Вы находитесь на странице: 1из 24

На правах рукописи

ООЗОБ85ЭО

БОРОДИН Антон Борисович

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «ФОРТЕПИАННАЯ ШКОЛА»


У МУЗЫКАНТОВ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор


Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты кандидат искусствоведения,


доктор педагогических наук, профессор
Николаева Анна Ивановна

доктор искусствоведения, профессор


Скурко Евгения Романовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Российский государственный


педагогический университет
им А И Герцена»
(Санкт-Петербург)

Защита состоится 18 мая 2007 г в 10 часов в ауд 12 на заседании


диссертационного совета К 212 283 02 при ГОУ ВПО «Уральский го­
сударственный педагогический университет» по адресу 620151,
г Екатеринбург, ул К Либкнехта, 9

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале на­


учной библиотеки Уральского государственного педагогического уни­
верситета
Текст автореферата размещен на сайте www uspu ru

Автореферат разослан « 17 » апреля 2007 г

Ученый секретарь
диссертационного совета Матвеева Л В
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание будущего музыкан­


та-исполнителя - сложный и многосторонний процесс Педагог дол­
жен не только развивать его пианистические и музыкантские навыки,
но и формировать представления о таких важных понятиях, как стиль,
исполгоггельская интерпретация, форма и драматургия сочинения В
ряду таких необходимых понятий находится и понятие «фортепианная
школа» Оно часто употребляется среди музыкантов-профессионалов,
а также неизменно присутствует в содержании программ среднего и
высшего музыкального образования
Данное понятие фигурирует в педагогике, исполнительстве, ис­
кусствоведении При помощи его обозначают преемственность испол­
нительской традиции в рамках конкретной национальной культуры,
отмечают последовательность в развитии идей выдающихся педаго­
гов-пианистов, определяют единство эстетических взглядов в творче­
стве различных художников, выявляют их генетическую общность
Необходимость изучения особешюстей фортепианной школы
отражена в Государственном образовательном стандарте высшего
профессионального образования В разделе 7 2 «Требования к профес­
сиональной подготовленности выпускника» (по специальности 01 -
фортепиано, орган) говорится, что «концертный исполнитель, артист
камерного ансамбля, концертмейстер, преподаватель должен знать
особенности основных исполнительских школ » Поскольку в стан­
дарте упоминаются исполнительские школы, касающиеся профессио­
нальной подготовки по специальности «фортепиано», то, следователь­
но, необходимо знание именно различных фортепианных школ
Русская фортепианная школа, являясь частью мировой фортепи­
анной школы, представляет собой всеобщее культурное достояние В
Примерной программе дисциплины «фортепиано» Московской госу­
дарственной консерватории им П И Чайковского за 2006 год говорит­
ся о необходимости сохранения и продолжения традиций отечествен­
ной исполнительской школы и фортепианной педагогики Для сохра­
нения и преумножения этих традиций необходимо определиться со
значением понятия «фортепианная школа» и критериями для ее иден­
тификации
В литературных источниках, в повседневной педагогической
практике музыканты, употребляя термин «фортепианная школа»,
вкладывают в него различный смысл школа как педагогическая дея­
тельность крупного музыканта-пианиста (школа Г Г Нейгауза, школа

3
А Б Гольденвейзера), как методическая система конкретного педагога
(«Фортепианная школа» И Б Ложье, «Фортепианная игра» А А Нико­
лаева), как сборник упражнений или эподов, посвященный воспита­
нию каких-то определенных видов пианистической техники (51 уп­
ражнение И Брамса, «Школа беглости» К Черни, «Школа октав»
Т Куллака), как выучка, приобретенный опыт Кроме этого, существу­
ет понимание фортепианной школы, как явления в региональном либо
национальном масштабе (лондонская фортепианная школа, немецкая
фортепианная школа)
Анализ научной библиографии показал отсутствие крупных ра­
бот, в которых бы рассматривалось понятие «фортепианная школа» а
следовательно, выявил и недостаточную его изученность в сфере педа­
гогики В искусствоведческой и методической литературе довольно
часто рассматриваются школы ведущих педагогов-пианистов, иссле­
дуются их педагогические и исполнительские принципы, однако сущ­
ность понятия «фортепианная школа» почти не затрагивается, так как
авторы и не ставят перед собой такой цели Стоит упомянуть хотя бы
следующие книги «Эмиль Гилельс» Л А Баренбойма, «Композитор и
исполнитель» Б Б Бородина, «Константин Николаевич Игумнов»
Л И Мильштейна, «Педагогические принципы П А Серебрякова»
О А Ларченко, «Бела Барток - педагог» А В Малинковской, «Артур
Шнабель и его эпоха» М В Смирновой, «Педагогическая деятельность
выдающихся российских пианистов» Е Н Федорович, «Великие пиа­
нисты» Г Шонберга
На недостаточтгую исследованность понятия «фортепианная
школа» указывал Л А Баренбойм в статье «О фортепианно-
педагогических школах вообще и школе Николаева в частности». Он
констатировал, что термин «фортепианно-педагогическая школа» пока
не нашел своей общепринятой формулировки и трактуется по-
разному Л А Баренбойм также подчеркивал многозначность данного
термина и сложность его определения
Краткий анализ понятия «школа» был осуществлен М Н Курба­
товым в его книге «Несколько слов о художественном исполнении на
фортепиано» В небольшом разделе, озаглавленном автором «Круг
школы», затрагиваются некоторые аспекты фортепианной школы -
личность главы, талант ученика и учителя, преемственность, «долго­
вечность» школы, однако само значение и типология понятия им не
рассматриваются
Процесс формирования понятия «фортепианная школа» у вос­
питанников музыкальных вузов также мало изучен Студенты форте­
пианного отделения первого курса консерваторий и институтов ис-

4
кусств и культуры обычно имеют собственный взгляд на фортепиан­
ную школу Однако чаще всего он ограничивается именно жизненным
представлением о данном феномене, поскольку довузовская подготов­
ка - обучение юного пианиста в училище, музыкальном колледже - не
предполагает усвоения понятия «фортепианная школа» не только на
теоретическом, но и на эмпирическом уровне Даже после прохожде­
ния консерваторского курса «История фортепианного искусства» обу­
чаемый не всегда осознанно оперирует данным понятием
Анализ единственного существующего учебника по дисциплине
«История фортепианного искусства» А Д Алексеева показал, что и в
нем не дается формулировка понятия «фортепианная школа» и не рас­
сматривается его структура, хотя в Государственном образовательном
стандарте, как уже было сказано выше, оно включено в требования к
профессиональной подготовленности выпускника музыкального вуза
Таким образом, возникают следующие противоречия:
— между необходимостью сохранения и продолжения традиций
отечественной пианистической школы и фортепианной педагогики и
малой изученностью феномена «фортепианная школа»,
— между широкой распространенностью эмпирического понятия
«фортепианная школа» и недостаточным теоретическим его обоснова­
нием в литературе, посвященной фортепианному исполнительству и
педагогике, а также в музыковедческих и методических трудах,
— между требованием Государственного образовательного стан­
дарта высшего профессионального образования к знаниям студентов-
выпускников об особенностях основш.1х исполнительских школ и от­
сутствием методического основания для формирования этого понятия
у студентов музыкальных вузов
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему ис­
следования, сущность которой заключается в теоретическом обосно­
вании понятия «фортепианная школа» и разработке методики его фор­
мирования у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального
вузовского образования
Очевидная актуальность, практическая значимость, но при этом
слабая разработанность указанной проблемы позволили сформулиро­
вать тему данного исследования «Формирование понятия "фортепи­
анная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессиональ­
ного вузовского образования»
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки
музыканта-исполнителя в высшем музыкальном учебном заведении

5
Предмет исследования: методика формирования понятия
«фортепианная школа» в рамках дисциплины «История фортепианно­
го искусства»
Цель исследования: разработать и обосновать методику фор­
мирования понятия «фортепианная школа» и проверить ее эффектив­
ность на практике у студентов музыкальных вузов
Гипотеза исследования: формирование понятия «фортепианная
школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального
вузовского образования будет осуществляться эффективно если
- будет выявлена сущность исследуемого понятия и определены
его основные компоненты,
- методологической основой формирования исследуемого поня­
тия будет поэтапное восхождение от эмпирического, через эмпирико-
теоретическое к теоретическому понятию,
- в методику формирования понятия будут внедрены коллек­
тивные занятия с использованием принципов «наведения», диалога для
«вытягивания» педагогом существующих эмпирических представле­
ний студентов о фортепианной школе и совместного постижения по­
нятия «фортепианная школа» соответственно, что позволит студентам
самостоятельно определить данное понятие и оперировать им в про­
цессе творческой деятельности
В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследо­
вания были сформулированы следующие задачи:
1 Осуществить анализ философской, психолого-педагогической,
музыковедческой литературы с целью рассмотрения понятия «школа»,
2 Сформулировать понятие «фортепианная школа»,
3 Выявить основные этапы, принципы и методы формирования
понятия «фортепианная школа» в рамках изучения дисциплины «Ис­
тория фортепианного искусства»,
4 Разработать критерии и показатели сформированности понятия
«фортепианная школа»
5 В опытно-поисковой работе проверить эффективность разрабо­
танной методики формирования понятия «фортепианная школа» в
рамках изучения студентами дисциплины «История фортепианного
искусства» в музыкальном вузе
Методологической основой исследования явились этимоло­
гия понятия «школа» (Аристотель, Р Декарт, И Кант, А Ф Лосев,
Платон, М Хайдеггер), типология школы в науке (Н П Дубинин,
Ю КучинскиЙ, Г Лайтко, Э М Мирский, Г П. Мягков, Н И Родный,
Л С Салямон, С Д Хайтун, А М Цукерман, Г Штейнер, М Г Яро-
шевский), опыт, обобщенный в истории и практике фортепианного

6
исполнительства (А Д Алексеев, Л А Баренбойм, М Бре, И Гофман,
Я И Зак, Г М Коган, М Н Курбатов, Л Н Наумов, Г Г Нейгауз,
Л Н Оборин, С Е Фейнберг, Г М Цыпин, А Шнабель), идеи относи­
тельно основных этапов формирования понятий и их последователь­
ности (С А Азаренко, Д Н Богоявленский, В В Давыдов, И В Деми­
дов, Диоген Лаэртский, Н А Менчинская, Секст Эмпирик,
В А Штофф)
В исследовании использовались следующие методы.
— теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкаль­
но-педагогической, музыковедческой, философской, искусствоведче­
ской литературы по проблеме исследования, моделирование, обобще­
ние, систематизация идей исследователей по вопросам формирования
понятий в образовательном процессе,
— эмпирические: анкетирование, беседа, диалог, творческие за­
дания, компьютерные тесты
Исследование проводилось с 2004 по 2007 год и состояло из
трех этапов
Первый этап (2004-2005) включал в себя изучение и анализ ли­
тературных источников по проблеме диссертационного исследования,
на основе которых выстраивались теоретические положения, а также
разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий
работы
На втором этапе (2005-2006) проводилось теоретическое и
опытно-поисковое исследование с целью проверки гипотезы и пред­
ложенной методики формирования понятия «фортепианная школа»
На третьем этапе (2006-2007) проводились контрольные замеры
сформированное™ понятия «фортепианная школа», осуществлялись
анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, форму­
лировались выводы и оформлялся материал диссертации
Экспериментальной базой исследования явились Пермский
государственный институт искусства и культуры, Тюменский государ­
ственный институт искусств и культуры, Уральская государственная
консерватория им М П Мусоргского
Научная новизна диссертационного исследования состоит в
следующем
1 Доказано, что формирование понятия «фортепианная шко­
ла» у музыкантов-исполнителей в процессе вузовского образования в
рамках дисциплины «История фортепианного искусства» осуществля­
ется последовательно от эмпирического и эмпирико-теоретического к
теоретическому понятию

7
2 Методика формирования понятия «фортепианная школа»
состоит из трех этапов начального, формирующего, обобщающего - и
базируется на принципе «наведения» с использованием методов срав­
нения, анализа, включает формы лекций, семинаров, практических
занятий, а также применение такого инструмента контроля знаний, как
компьютерное тестирование на всех этапах формирования понятия
3 Определено, что критериями сформировашгости понятия
«фортепианная школа» у студентов музыкальных вузов являются
умение идентифицировать фортепианную школу, умение формулиро­
вать понятие «фортепианная школа» и умение оперировать понятием
«фортепианная школа» (подразумевающее умение определять харак­
терные особенности конкретной фортепианной школы)
Теоретическая значимость исследования:
- дано определение понятия «фортепианная школа»,
- определены типы фортепианной школы пианистическая шко­
ла как образовательная структура, как направление, как методическая
система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последо­
вательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенст­
вование его пианистической техники либо каких-то определенных ее
элементов, как образовательное учреждение, как профессиональный
ценз, как выучка, приобретенный опыт,
- обозначены типы лидеров в фортепианном искусстве пиани­
сты, не создавшие школы, пианисты, создавшие дпсолу, пианисты, во­
круг которых фортепианная школа складывается в один из периодов
их творчества,
- выявлены четыре типа коммуникативного взаимодействия
внутри школы фортепианные школы со структурой, ориентированной
на центр, и с контактной коммуникацией, фортепианные школы со
структурой, ориентированной на центр и опосредованной коммуника­
цией, фортепианные школы, лишенные явного центра, но обладающие
контактной коммуникацией, фортепианные школы, лишенные явного
центра и обладающие опосредованной коммуникацией
Практическая значимость исследования1
- разработан цикл лекций, нацеленный на формирование поня­
тия «фортепианная школа» и входящий в содержание дисциплины
«История фортепианного искусства»,
- разработан дидактический материал по формированию поня­
тия «фортепианная школа» анкеты с незаконченными предложения­
ми, творческие задания, компьютерные тесты для проверки сформиро-
ванности понятия «фортепианная школа» у студентов фортепианных
отделений музыкальных вузов

8
Достоверность результатов и обоснованность выводов были
обеспечены теоретико-методологической проработкой проблемы, ис­
пользованием методов эмпирического и теоретического уровня, адек­
ватностью предлагаемой методики исследования поставленным зада­
чам и подтверждены результатами опытно-поисковой работы
Апробация и внедрение результатов исследования осуществ­
лялись в процессе опытно-поисковой работы в рамках изучения дис­
циплины «История фортепианного искусства» студентами первого и
второго курсов фортепианных факультетов Пермского государствен­
ного института искусства и культуры, Тюменского государственного
института искусств и культуры, Уральской государственной консерва­
тории им М П Мусоргского, посредством выступления с докладами
на научно-практических конференциях всероссийского и международ­
ного уровня, публикаций тезисов и научных статей, через проведение
лекций на тему «Фортепианные школы прошлого и настоящего» в
рамках курса повышения квалификации у преподавателей ДМШ и
ДШИ на факультете музыкального и художественного образования
Уральского государственного педагогического университета
На защиту выносятся следующие положения:
1 Фортепианная школа - это неформальное объединение музы­
кантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью,
имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педа­
гогические, исполнительские, профессиональные принципы, характе­
ризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуще­
ствляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и
выработку технических средств для их воплощения в местном, нацио­
нальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного ис­
торического периода
2 Основными типами фортепианной школы являются пиани­
стическая школа как образовательная структура, как направление, как
методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплекс­
ное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование,
совершенствование его пианистической техники либо каких-то опре­
деленных ее элементов, как образовательное учреждение, как профес­
сиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт Уровнями форте­
пианной школы являются индивидуальный, региональный, нацио­
нальный, мировой
3 Методика формирования понятия «фортепианная школа» ба­
зируется на трех этапах - начальном, формирующем, обобщающем, на
которых осуществляется последовательное формирование эмпириче­
ского, эмпирико-теоретического и теоретического понятия «фортепи-

9
анная школа» соответственно, на принципах «наведения» (майевтика),
диалога, коллективного взаимодействия и включает методы формаль­
но-логического мышления, классификации, моделирования, индуктив­
ный, дедуктивный, беседы, составления творческих портретов извест­
ных фортепианных педагогов и исполнителей, творческих заданий,
методы контроля на каждом из этапов с использованием компьютер­
ных тестов, анкет с незаконченными предложениями

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, биб­


лиографического списка и приложений
Во введении аргументируется актуальность темы исследования,
определяются проблема, объект, предмет, цель исследования, форму­
лируются гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа,
излагается научная новизна, теоретическая и практическая значимость
работы, определяются этапы исследования, формулируются положе­
ния, выносимые на защиту
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы форми­
рования понятия "фортепианная школа"» уточняется понятие
«школа», рассматриваются его типы, уровни, определяется значение в
сфере науки, искусства, фортепианного исполнительства и педагогики,
приводятся примеры различных фортепианных школ, анализируется
опыт формирования понятий в области философии, логики и психоло­
гии
Поскольку понятие «фортепианная школа» является недоста­
точно изученным в области фортепианного искусства и педагогики,
для уточнения его содержания было необходимо обратиться к опыту
философов, науковедов, историков науки и подвести теоретическую
основу, выработанную в данных областях, - сначала к исследованию
понятия «школа» в искусстве в целом, а затем к его изучению в сфере
фортепианной педагогики и исполнительства
Опираясь на труды философов - Платона, Аристотеля, Й Хей-
зинги, А Ф Лосева, мы рассмотрели этимологию понятия «школа», его
историческую смысловую трансформацию от античного понимания
школы как «досуга» - провождения времени в философских размыш­
лениях и ученых беседах к современному ее значению, которое пред­
полагает процесс обучения, воспитания
В сфере науки анализ работ таких ученых, как Н П Дубинин,
Ю Кучинский, Г Лайтко, Э М Мирский, Г П Мягков, Н И Родный,

10
Л С Салямон, С Д Хайтун, А М Цукерман, Г Штейнер, М Г Яро-
шевский, показал следующее
1 Существуют три типа научной школы 1) научно-
образовательная школа, 2) школа - исследовательский коллектив,
3) школа как направление, приобретающее при определенных соци­
ально-исторических условиях национальный, а иногда и интернацио­
нальный характер (М Г Ярошевский)
2 Внутри школы в рамках перекрещивающейся системы двух
крайних типов коммуникации и двух моделей ее структуры возможны
четыре типа коммуникативного взаимодействия а) научные школы
со структурой, ориентированной на центр, и контактной коммуника­
цией Данный тип соответствует «классической» научной школе во
главе с лидером и группирующимися вокруг него учениками, Ь) науч­
ные школы, обладающие структурой, ориентировашгой на центр и
опосредованной коммуникацией Этот тип предполагает индивидуаль­
ное авторство в отношении основополагающей идеи и постепенное
завоевание приверженцев с помощью пропаганды этой идеи в публи­
кациях и т д , с) научные школы, лишенные центра, но обладающие
контактной коммуникацией Здесь научные школы реализуются в коо­
перации ученых, равных по рангу, причем каждый из них в отдельно­
сти, не излагая открыто свою точку зрения, разрабатывает основопола­
гающую идею и реализует ее в исследовании, d) научные школы, ли­
шенные центра и обладающие опосредованной коммуникацией В
этом случае основополагающая идея формируется и реализуется в раз­
личных местах независимо и относительно одновременно, общность
научной школы познается лишь благодаря литературе (Г Лайтко)
3 В науке есть определенные лидеры — исследователи, которых
можно отнести к трем категориям 1) ученые, которые не создали шко­
лы и выполняли все свои исследовательские программы индивидуаль­
но, 2) исследователи, создавшие собственную школу, 3) ученые, во­
круг которых научная школа складывается в один из периодов их
творчества, на основании одной из программ, тогда как другие про­
граммы разрабатываются ими единолично (М Г Ярошевский)
4 В науке имеются пять существенных признаков понятия
«школа» 1) неформальное объединение ученых, 2) наличие или отсут­
ствие лидера, 3) обладание индивидуальной парадигмой, 4) прямой
или опосредованный тип коммуникации, 5) осуществление сохране­
ния, передачи, генерирования знаний в местном, национальном или
интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического
периода

11
В сфере искусства были рассмотрены художественные, теат­
ральные, композиторские школы В процессе сопоставления научной
школы со школой в искусстве нами были выявлены как сходные зако­
номерности, так и существенные отличия Ряд исследователей
(Г Лайтко, Г П Мягков) считают, что существуют школы без лидера,
в то время как в искусстве, на наш взгляд, корректнее говорить о по-
лицентричности Целью школы в науке является достижение конкрет­
ных научных данных В искусстве достижение художественного ре­
зультата может иметь бесконечное число вариантов
На основе типологий, выведенных при рассмотрении школы в
сфере науки и искусства, была проанализирована фортепианная школа
и осуществлено ее разделение на
- типы 1) пианистическая школа как образовательная структу­
ра, 2) школа как направление, 3) методическая система конкретного
педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание
музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистиче­
ской техники либо каких-то определенных ее элементов, 4) фортепи­
анная школа как образовательное учреждение, 5) фортепианная школа,
понимаемая как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный
опыт,
- уровни 1) индивидуальный, 2) региональный, 3) националь­
ный, 4) мировой (условный уровень, отражающий совокупность всех
национальных школ) Самый первый уровень - индивидуальная школа
— может иметь две разновидности 1) фортепианная школа как образо­
вательная структура, 2) фортепианная школа как методическая систе­
ма конкретного педагога Общими типами для всех уровней фортепи­
анной школы является школа как направление и школа как образова­
тельное учреждение Единственный тип - фортепианная школа, пони­
маемая как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт
- стоит несколько особняком относительно остальных типов фортепи­
анной школы, так как применим только к конкретной личности, то
есть к субъекту,
В рамках фортепианной школы были выявлены четыре типа
коммуникативного взаимодействия в перекрещивающейся системе
двух крайних типов коммуникации (коммуникация, осуществляемая в
межличностном контакте - контактная, коммуникация, осуществляе­
мая благодаря ее вещественным социальным каналам - опосредован­
ная) и двух моделей ее структуры (обладающая центром, лишенная
центра) 1) школы со структурой, ориентированной на центр (главу
школы - крупного музыканта) и контактной коммуникацией Данный
тип соответствует школе, в которой имеется лидер и группирующиеся

12
вокруг него ученики, 2) школы со структурой, ориентированной на
центр и опосредованной коммуникацией Для этого типа характерно
индивидуальное авторство в отношении парадигмы или методической
системы и постепенное завоевание приверженцев и учеников с помо­
щью популяризации ее в публикациях - книгах, методических пособи­
ях и т д , 3) школы, лишенные явного центра, но обладающие контакт­
ной коммуникацией Здесь имеются в виду совместные творческие
контакты равноправных коллег, а также школа в рамках учебного за­
ведения (петербургская фортепианная школа) или школа национально­
го масштаба (французская фортепианная школа) На таком уровне
школа не имеет явного лидера и объединяет в себе несколько или
множество лидерских школ, 4) школы, лишенные явного центра и об­
ладающие опосредованной коммуникацией Методическая система,
художественные принципы формируются и реализуется в различных
местах относительно независимо и относительно одновременно Общ­
ность такой школы познается лишь благодаря исследовательской ли­
тературе, а также анализу общих тенденций в творчестве различных
пианистов
В фортепианном исполнительстве были выявлены типы лиде­
ров 1) пианисты, не создавшие школы, 2) пианисты, создавшие шко­
лу, 3) пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывалась в
один из периодов их творчества
Также были определены существенные признаки фортепианной
школы 1) неформальное объединение музыкантов, 2) обладает цен­
тром или строится на основе полицентричности, 3) обладает индиви­
дуальной парадигмой, 4) отличается прямым или опосредованным ти­
пом коммуникации, 5) осуществляет сохранение, передачу, генериро­
вание художественных идей и технических средств для их воплощения
в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках
конкретного исторического периода
Анализ, обобщение данных признаков позволили нам сформу­
лировать определение понятия «фортепианная школа»
Мы остановились на том, какую смысловую нагрузку несет в
себе термин «понятие» и обратились к работам С А Азаренко, Ари­
стотеля, Р Декарта, Диогена Лаэртского, И Канта, Секста Эмпирика
Далее был рассмотрен процесс формирования понятий с опорой на
опыт исследователей в сфере логики, педагогики и психологии
(Д Н Богоявленский, В В. Давыдов, И В Демидов, Н А Менчинская,
Н Ф Талызина, В А Штофф) В результате проведенного анализа бы­
ли выявлены следующие элементы понятия

13
1) объем и содержание По объему различают нулевые (или пус­
тые), единичные, общие понятия (общие понятия, в свою очередь, мо­
гут быть регистрирующими и нерегистрируюпдими), по содержанию
объема понятия делятся на конкретные, абстрактные, относительные,
безотносительные, положительные и отрицательные, собирательные и
несобирательные,
2) признаки понятия какого-либо предмета (существенные и не­
существенные, конъюнктивные и дизъюнктивные)
В науке выделяются два вида понятия - эмпирическое и теоре­
тическое и рассматриваются соответственно два типа мышления Эм­
пирическое понятийное обобщение не отражает существенных качеств
объекта, внутреннее взаимоотношение его сторон, не обеспечивает в
познании разделения явления и сущности Сознанием схватываются
лишь внешние свойства предметов Теоретическое же обобщение на­
правлено на познание именно сущности объекта, на определение его
внутренних взаимосвязей (В В Давыдов)
В дидактической и методической литературе основным путем
формирования понятий считается принцип обобщения Формирование
понятий любых предметов имеет следующие этапы
1) определение признаков предмета (существенные и несущест­
венные, конъюнктивные и дизъюнктивные),
2) использование формально-логического мышления для опре­
деления существенных признаков предмета, которое включает в себя
следующие логические приемы анализ, синтез, сравнение, абстраги­
рование, обобщение и т д ,
3) установление объема и содержания понятия По объему раз­
личают нулевые (или пустые), единичные, общие понятия (общие по­
нятия, в свою очередь, могут быть регистрирующими и нерегистри-
рующими), по содержанию объема понятия делятся на конкретные,
абстрактные, относительные, безотносительные, положительные и
отрицательные, собирательные и несобирательные
4) операции систематизации, классификации
Опираясь на метод формально-логического мышления, мы оп­
ределили свойства понятия «фортепианная школа» По объему оно
является общим (поскольку в нем мыслится более одного предмета
школа как творческий коллектив, школа как педагогическая система
конкретного педагога, школа как сборник упражнений и этюдов, ре­
гиональная фортепианная школа и т д ), нерегистрирующим (включает
в себя неопределенное количество предметов), по содержанию объема
— конкретным (предполагается самостоятельно существующая сумма
предметов), абсолютным (предмет существует независимо от присут-

14
ствия другого), положительным (имеет в виду наличие коммуника­
тивных отношений в образовательном процессе между главой школы
и учениками, обладание определенным комплексом профессиональ­
ных навыков, кругом эстетических принципов и т д.), несобиратель­
ным (содержание понятия относится к любому объекту, входящему в
это понятие) Данные свойства теоретического понятия «фортепианная
школа» были использованы при разработке методики его формирова­
ния во второй главе диссертации
Во второй главе «Методика формирования понятия «форте­
пианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей в процессе
профессионального вузовского образования» описывается диагно­
стический инструментарий исследования сформированное™ понятия
«фортепианная школа», излагается содержание методики формирова­
ния понятия «фортепианная школа», анализируются итоги опытно-
поисковой работы
Для осуществления диагностического исследования были разра­
ботаны критерии сформированное™ понятия «фортепианная школа»
Поскольку студенты в конечном итоге должны обладать не просто
знаниями, а способностью применять эти знания на практике, в наших
критериях фигурирует термин «умение» 1) умение идентифицировать
фортепианную школу, 2) умение формулировать понятие «фортепиан­
ная школа», 3) умение оперировать понятием «фортепианная школа»
Сформированность понятия «фортепианная школа» по каждому из
критериев оценивалась с помощью показателей на основе выделения
четырех уровней низкого, ниже среднего, среднего и высокого
Низкий уровень предполагает, что студент 1) умеет идентифи­
цировать фортепианную школу как образовательную структуру,
2) имеет начальное, эмпирическое представление о понятии «фортепи­
анная школа», может определить основные субъекты школы (учитель,
его ученики и последователи), один ее тип (например, школа как обра­
зовательная структура), а также коммуникативные процессы, происхо­
дящие в рамках школы (передача опыта, профессиональных навыков
от учителя к ученику), 3) определяет характерные особенности кон­
кретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического
мастерства
При уровне ниже среднего студент 1) умеет идентифицировать
три типа фортепианной школы (обязательный - школа как образова­
тельная структура, два остальных - любые), два ее уровня (любые);
2) имеет эмпирическое представление о понятии «фортепианная шко­
ла», может определить основные субъекты школы (учитель, его учени­
ки и последователи), три ее типа (обязательный - школа как образова-

15
тельная структура, два остальных - любые), два ее уровня (любые), а
также коммуникативные процессы, происходящие в рамках школы
(передача опыта, профессиональных навыков от учителя к ученику),
3) умеет определять характерные особенности конкретной фортепиан­
ной школы, связанные с воспитанием технического мастерства и ее
репертуарной направленностью
Средний уровень сформированности понятия «фортепианная
школа» характеризуется 1) умением идентифицировать четыре типа
фортепианной школы, три ее уровня, четыре типа коммуникативного
взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепи­
анном исполнительстве, существенные признаки фортепианной шко­
лы, 2) умением формулировать определение данного понятия на эмпи-
рико-теоретическом уровне, студент способен выделить четыре ее ти­
па, три ее уровня (индивидуальный, региональный, национальный),
четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном ис­
кусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существен­
ные признаки фортепианной школы, 3) умением определять характер­
ные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с вос­
питанием технического мастерства, ее репертуарной направленностью,
педагогическими принципами и присущей ей трактовкой природы ин­
струмента
Высокий уровень сформированности понятия «фортепианная
школа» предполагает 1) умение идентифицировать все типы фортепи­
анной школы, ее уровни, четыре типа коммуникативного взаимодейст­
вия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном испол­
нительстве, существенные признаки фортепианной школы, 2) умение
излагать теоретическую формулировку указанного понятия, представ­
лять все типы фортепианной школы, все ее уровни, четыре типа ком­
муникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы ли­
деров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фор­
тепианной школы, 3) умение определять характерные особенности
конкретной фортепианной школы как комплекс эстетических принци­
пов и технических навыков
Необходимо отметить, что в той ситуации, когда какой-либо из
критериев не соответствует конкретному уровню, сформированность
понятия «фортепианная школа» оценивается нижестоящим уровнем
Методами проведения констатирующего этапа сформированно­
сти понятия «фортепианная школа» являлись компьютерные тесты,
анкеты с незаконченными предложениями, письменные творческие
задания

16
Компьютерные тесты могут интегрироваться в повседневный
учебный процесс в любом образовательном учреждении, имеющем
компьютерный класс Преимущество данных тестов заключается в
следующем не ограничено количество студентов - возможно тестиро­
вание по сети Internet с рассылкой результатов тестирования препода­
вателю при помощи электронной почты, система авторизации посред­
ством логинов и паролей препятствует подтасовке результатов тести­
рования, функция запрета прерывания теста исключает многократное
его прохождение, а следовательно, и возможность подбора правильно­
го ответа путем «проб и ошибок», вопросы задаются в случайном по­
рядке, есть возможность вводить в тестирование графические и ау­
диофайлы, осуществляется автоматический подсчет набранных сту­
дентом в результате тестирования баллов, таким образом исключается
любая ошибка, связанная с так называемым человеческим фактором
В рамках двух тестов учащимся дается ряд вопросов, касающих­
ся двух критериев сформированности понятия «фортепианная школа».
умения идентифицировать фортепианную школу, умения формулиро­
вать понятие «фортепианная школа» Третий критерий - умение опе­
рировать понятием «фортепианная школа» (подразумевающий умение
определять характерные особенности конкретной фортепианной шко­
лы) - по своему содержанию не подходит для данного вида тестирова­
ния, поскольку для выявления знаний и умений, соответствующих
этому критерию, представляется некорректным использование выбора
правильного ответа (или ответов) из предложенных вариантов Для
критерия «умение оперировать понятием "фортепианная школа"» бы­
ли использованы другие методы проверки (методы письменных твор­
ческих заданий, составления творческих портретов педагогов и испол­
нителей)
После прохождения каждого теста результаты тестирования сту­
дента сохраняются в отдельный текстовый файл, который затем анали­
зируется преподавателем На основании полученных данных
определяется уровень сформированности понятия «фортепианная шко­
ла»
Письменные анкеты с незаконченными предложениями способ­
ствовали выявлению скрытых знаний студентов В отличие от компь­
ютерных тестов данный метод проверки сформированности понятия
«фортепианная школа» является более гибким и предполагает не вы­
бор из готовых ответов, а апелляцию к индивидуальному мышлению
испытуемого
Письменные творческие задания давались для проверки реаль­
ных знаний студентов о фортепианной школе В отличие от первого и

17
второго метода проверки здесь нет смысловых ориентиров, наводящих
подсказок
Опытно-поисковая работа была проведена со студентами Перм­
ского государственного института искусства и культуры, Тюменского
государственного института искусств и культуры, Уральской государ­
ственной консерватория им М П Мусоргского в процессе занятий по
дисциплине «История фортепианного искусства» В каждом из пере­
численных вузов в рамках опытно-поисковой работы были проведены
лекции и практические занятия, включающие четыре учебных часа на
начальном, восемь учебных часов на формирующем и шесть учебных
часов на обобщающем этапе Общая численность студентов в поиско­
вых группах трех вузов составила 67 человек
80

П 60
J"l
р
о
\42^~--~~У
>
н
т
Ы 20 щ/ \ \ @

- — ' • • ' — 1
1 1
низкий нижесреднего средний высокий
-ПГИиК -Е-ТГИиК -А-УГК
Рис 1 Результаты тестирования студентов на констатирующем
этапе, %

Итоги констатирующего этапа (см рис 1) подтвердили необхо­


димость разработки методики, которая включала бы в себя этапы,
принципы, условия, методы и приемы формирования понятия «форте­
пианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессио­
нального вузовского образования, а также методы контроля его сфор­
мированное™ на всех этапах
Методика реализовывалась последовательно в три этапа на­
чальный, формирующий, обобщающий, на которых осуществлялось
восхождение от эмпирических представлений студентов о понятии
«фортепианная школа» к теоретическому понятию «фортепианная
школа» Основными принципами методики явились принцип «наведе-
18
ния» (майевтика), позволявший «вытянуть», скорректировать и обоб­
щить существующие эмпирические знания студентов о понятии «фор­
тепианная школа», принцип диалога, позволявший каждому студенту
высказать собственное мнение по рассматриваемому вопросу, прин­
цип коллективного взаимодействия, позволявший совместными уси­
лиями учащихся размышлять о предмете исследования Условиями
реализации данных принципов стали организация непосредственного
общения со студентами, наличие аудитории с фортепиано и компью­
терного класса для проведения обучения и тестирования На всех эта­
пах экспериментального обучения были задействованы следующие
методы формально-логического мышления, классификации, модели­
рования, индукции, дедукции Данные методы реализовывались с по­
мощью приемов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обоб­
щения
Так, на начальном этапе принципом наводящих вопросов осу­
ществлялись «вытягивание», корректировка и обобщение эмпириче­
ских представлений студентов о понятии «фортепианная школа» С
помощью принципов диалога и коллективного взаимодействия под
контролем преподавателя производился обмен существующими эмпи­
рическими знаниями между студентами о фортепианной школе, а так­
же осуществлялось объединение сил в постижении эмпирического
понятия «фортепианная школа»
На формирующем этапе осуществлялся процесс формирования
эмпирико-теоретического понятия «фортепианная школа» С помощью
формально-логического мышления были определены существенные
признаки понятия фортепианная школа, при использовании приема
обобщения осуществлены классификация и моделирование фортепи­
анной школы, а также представлено определение понятия «фортепи­
анная школа» Формирование эмпирико-теоретического понятия мы
осуществляли с опорой на эмпирические представления студентов о
предметах, поскольку в этом случае возникает прямая ассоциативная
связь между представлением и теоретическим обоснованием
На обобщающем этапе осуществлялся процесс формирования
теоретического понятия «фортепианная школа», изучалась его теоре­
тическая формулировка Каждый студент в процессе коллективного
обсуждения излагал собственную формулировку понятия, и обучаемые
сами определяли наиболее существенные его признаки, в результате
чего приходили к определению фортепианной школы, данному нами в
теоретическом разделе исследования
На каждом из этапов формирования понятия «фортепианная
школа» осуществлялся контроль знаний и умений студентов при по-

19
мощи компьютерных тестов и анкет с незаконченными предложения­
ми
Контрольный срез, проведенный в апреле 2006 года с использо­
ванием методик констатирующего этапа — компьютерных тестов, анкет
с незаконченными предложениями, творческих заданий, показал по­
ложительную динамику сформироватюсти понятия «фортепианная
школа» у студентов всех поисковых групп по всем показателям (см
рис 2)

ff J&\ i
i

И !
Б ;
•ю]
гао] г- l 1

низкий ниже среднего средний высокий


-+-ПГИИК -43-ТГИиК -А-УГК

Рис 2 Результаты тестирования на контрольном этапе, %

В Пермском государственном институте искусства и культуры


13% студентов достигли высокого уровня, 37% - среднего, 50% - ниже
среднего В Тюменском государственном институте искусств и куль­
туры 10% респондентов имели высокий уровень, 37% - средний и 53%
- ниже среднего В Уральской государственной консерватории высо­
кого уровня достигли 18% обучающихся, среднего - 50%, ниже сред­
него - 32% Наиболее высокий результат был достигнут студентами
Уральской государственной консерватории, что объясняется традици­
онно более высоким профессиональным уровнем и подготовкой в кон­
серваториях Низкий уровень отсутствовал у всех опытно-поисковых
групп
На протяжении опытно-поисковой работы более активно осуще­
ствлялось формирование умения студентов идентифицировать форте-

20
гшанную школу Развитие умения формулировать понятие «фортепи­
анная школа» шло более медленными темпами, что объясняется но­
визной изучаемого теоретического материала и сложностью, много­
значностью исследуемого понятия (см таблицу)

Таблица
Сравнительный анализ уровней сформированное™
понятия «фортепианная школа»
на констатирующем и контрольном этапах
опытно-поисковой работы*
Группа
Критерии
сформировашшсти ПГИиК ТГИиК УГК
понятия Уровни
«фортепианная конст контр конст контр конст контр
школа» этап этап этап этап этап этап

Низ 30 — 40 — — —
Умение 60 25 55 20 78 22
Н сред
идентифицировать
«фортепианную школу» Сред 10 50 5 55 22 45
Вые — 25 — 25 — 33

Умение Низ 55 — 65 — 33 —
формулировать Н сред 45 70 35 75 67 41
понятие
«фортепианная школа»
Сред — 25 — 25 — 52
Вые — 5 __ — — 7
Низ 40 _ 45 — 27 —
Умение оперировать Н сред 45 55 50 65 41 33
понятием
«фортепианная школа» Сред 15 35 S 30 32 52
Вые — 10 — 5 — 15
Среднеарифметическое Низ 42 — 50 — 20 —
значение Н сред 50 50 47 53 62 32
сформированности
понятия Сред 8 37 3 37 18 50
«фортепианная школа» Вые — 13 — 10 - 18

* Значения результатов анализа представлены в процентах, а нецелые числа подвергну­


ты округлению

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-


экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и по­
зволили сделать следующие выводы
1 В результате проведенного анализа музыковедческой, педа­
гогической, методической литературы было выявлено, что понятие
«фортепианная школа» часто применяется в сфере музыкального ис-
21
кусства и занимает важное место среди основополагающих понятий
фортепианного исполнительства и педагогики, но содержание и типо­
логия данного понятия недостаточно исследованы, а также отсутствует
методика его формирования
2 Осуществлено определение понятия «фортепианная школа»
это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром
или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадиг­
му, включающую эстетические, педагогические, исполнительские
принципы, отличается прямым или опосредованным типом коммуни­
кации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художест­
венных идей и выработку технических средств для их воплощения в
местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках
конкретного исторического периода
3 Методика формирования понятия «фортепианная школа» ба­
зируется на основе поэтапного восхождения от эмпирического, эмпи-
рико-теоретического к теоретическому понятию
4 Выявлены основные этапы, принципы и методы формирова­
ния понятия «фортепианная школа», а также методы контроля его
сформированное™ в рамках изучения дисциплины «История фортепи­
анного искусства»
5 Экспериментальное исследование, проведенное в Пермском
государственном институте искусства и культуры, Тюменском госу­
дарственном институте искусств и культуры, в Уральской государст­
венной консерватории им М П Мусоргского, подтвердило эффектив­
ность разработанной методики Позитивная динамика, наблюдаемая в
умениях студентов идентифицировать фортепианную школу, форму­
лировать понятие «фортепианная школа», оперировать понятием
«фортепианная школа», позволяет говорить об успешном формирова­
нии у них понятия «фортепианная школа»
Данная опытно-поисковая работа может быть продолжена в сле­
дующих направлениях представляется возможным использовать педа­
гогические, исполнительские принципы различных школ, выявленных
с помощью предлагаемой методики, в учебной и концертной практике,
а также экстраполировать опыт настоящего диссертационного иссле­
дования на изучение школ, связанных с другими музыкальными инст­
рументами и специальностями

22
Основные положения диссертации
отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр


ВАК МОиН РФ:
1 Бородин, А Б Размышление о фортепианной школе /
А Б Бородин // Вестник Оренбургского государственного университе­
та научный журнал -2006 - № 1 2 - С 180-184
2 Бородин, А Б О структуре понятия «фортепианная школа» /
А Б Бородин // Вестник Башкирского университета научный журнал
-2007 - № 1 - С 207-210
Научные статьи и тезисы докладов:
3 Бородин, А Б Парадоксы школы / А Б Бородин // Актуаль­
ные проблемы высшего музыкального образования - Вып 8 - Ниж­
ний Новгород Изд-во Нижегородской консерватории, 2006 - С 73-79
4 Бородин, А Б Об актуальности изучения понятия «школа» в
фортепианном исполнительстве и педагогике / А Б Бородин // Культу­
рологическое образование историческая перспектива и современные
тенденции материалы всерос науч -практ конф / Перм гос ин-т ис­
кусства и культуры - Пермь, 2006 - С 50-51
5 Бородин, А Б Концертирующий пианист и педагог /
А Б Бородин // Музыкально-эстетическое образование в социокуль­
турном развитии личности материалы I междунар межвуз науч -
практ конф /Урал гос пед ун-т -Екатеринбург,2001 - С 99-102.
6 Бородин, А Б О развитии принципов школы Г Г Нейтауза в
классе профессора Е А Левитана / А Б Бородин // Педагогика искус­
ства из века в век материалы науч конф студентов и молодых уче­
ных - Екатеринбург Банк культурной информации, 2002 - С 27-31
7 Бородин, А Б Педагог и некоторые проблемы комплексного
воспитания музыканта (на примере педагогических принципов про­
фессора Е А Левитана) / А Б Бородин // Педагогика искусства регио­
нальный опыт материалы науч конф — Екатеринбург Банк культур­
ной информации, 2003 - С 46-50
8 Бородин, А Б Из опыта работы над произведением роман­
тического репертуара / А Б Бородин // Педагогика искусства история
и современность материалы науч конф - Екатеринбург Банк куль­
турной информации, 2004 - С 45-53
9 Бородин, А Б О педагогическом методе Теодора Лешетиц-
кого и о целесообразности его применения в современной учебной
практике / А Б Бородин // Художественно-педагогическое образование
XXI века анализ состояния и стратегия повышения качества профес­
сиональной подготовки материалы междунар науч -практ конф /
Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2007 - С 92-98
23
Подписано в печать 16 04 07 Формат 60x84 1/16
Бумага для множительных аппаратов Печать на ризографе
Уч-изд л 1,0 Тираж ЮОэкз Заказ л ^ы,
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Отдел множительной техники
620017 Екатеринбург пр Космонавтов, 26
E-mail uspuiftluspu ru

Вам также может понравиться