Вы находитесь на странице: 1из 27

UU 34 -f 04:ЭТ

На правах рукопнсн

LМУЛЬЦЕВА
ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

- J OKT ¿¿yg
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Великий Новгород
2009
На привах рукопись

ШУЛЬLЩПА

ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВІ IA

ПРОФИЈІЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, истор›tя псдагогик›т и образования

АВТОРЕФЕРАТ
дііссертаииті на соискание упеногі степени
кандтщата педагогических наук

Великигі Новгород
2009
Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образователь-
ного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский го-
сударственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент


Иванов Евгений Вячеславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор


Бражник Евгения Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент


Алексашенкова Ирина Валентиновна

Ведущая организация:
Алтай ский краевой институт повышения
квалификации работников образования

Защита состоится ‹ » октября 2009 г. в часов на заседании Диссер-


тационного совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой
степени кандидата и доктора педагогических наук в Государственном образо-
вательном учреждентіи высшего профессионального образования «Новгород-
ский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу:
173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомтіться в библиотеке Института непрерывно-


го педагогического образования Государственного образовательнот учрежде-
ния высшего профессионального образования «Новгородский государственный
университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород,
ун. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «YJ» 2009 г.

Ученый секретарь
Диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор i @ f /* Т.А. Федотова
ОБЩАЯ ХА РА KTEPÏJCTIJ КА РАБОТЫ

Актуал ытость нсследоваттня обусловлена динамикой социокультурных


изменений , происходящтіх в последние десятилетия во всех сферах жнзни Рос-
сии и детермиііирующих новые подходы к пониманию целей и задач образова-
ния; парадигмами развития отечественного образования, ортіентироваітными на
построение индивидуалыіых образователвных траекторий с у'іетом интересов,
потребностей и способностегі учащихся; общими тенденциями развития нацио-
нальных образовательных систем России и Францни, для которых хараКтерны:
процессы ітнтеграции в мировое ті общеевропей ское образовательное простран-
ство, интернационализация высшей школы, модернизация и профіtлизация
средней школы, развитие системы непрерывного образования на основе дивер-
сификации оfiразовательных услуг. Все вышесказанное дополнительно актуа-
лизируется в контексте проблем, связанных с вхожденнем нашегі страны в чис-
ло европей ских стран, поддерживаюніих Болонскигі процесс.
Профильное обучение как одно из приоритетных направлений развития
отечественного образования, имеющее не только социальное, но и общепедаго-
гическое значение, направлено іта дифференииациіо содержания образования,
обеспечение равного доступа к качественному образованию разным категориям
обучающихся в соответствии с их образовательными потребностями, расшире-
ние возможностей социализаиии учащихся и обеспечение преемственности ме-
жду общим и профессиональным образованием; ативно реализуется в россий -
ских школах.
Анализ развития социокультурной и образовательной ситуации в России
ПОЗВОЛЯЕТ ВЫЯВИТЬ {)ЯД П]ЭОТИВО|ЭСЧИЙ '

— между официально заявленными приоріггетами современного


образова- ния, ориентированными на учет интересов и потребностей учащихся, и
недос- таточной разработкой мехаііизмов их реализации;
— между повышением значимости профильного обучения на
старшей сту-
пени общего образования и отсутствием теоретико-методологического анализа
его взаимосвязи с процессами дифференциации, диверсификации и индивидуа-
лизации;
—между широкими концептуальными возможностями реализации про-
фильного обучения, основанными на построении индгівидуальной образова-
4

тельной траектории, и ограниченным выбором профилей , являющимся резуль-


татом внешней дифференциации;
— между необходимостью целенаправленной комплексной подготовки
учащегося к выбору профиля обучения п реализацией предпрофильной подго-
товки, не осНованной на системном подходе;
—между значительным потенциалом профилЬного обучения, способст-
вующим становлению открьпого образовательного пространства, и отстранен-
ностью социальных партнеров, семьк школьника от формирования индивиду-
альной образовательной траектории;
—между значимым и разнообразным опытом, накопленным в области
профильного обучения за рубежом, и его недостаточной изученностью в отече-
ственной педагогической теории и практике.
Одним из наиболее интересных опытов в области профильного обучения,
имеющие глубокие исторические корни и динамично развивающимся в наши
дни, является опыт французской системы образования.
Актуальность обращения к изучению теории и практики профильного
обучения в общеобраsовательной школе (коллеже и лицее общей и технологи-
ческой направленности) Франции объективно подтверждается:
—опытом унификации и дифференцгіации содержания образования на
протяжении XIX и XX веков, результатом которого стал перечень общеобразо-
вательных и дополнительных дисциплин;
—исторически сложившей ся системой предпрофильной подготовки, ос-
нованной на «воспитательногі концепции ориентации» как непрерывного про-
цесса разработки и реализации «персонального проекта образования, профес-
сионального и социального самоопределенкя»;
— становлением профильного обучения в рамках
«дифференцированной педагогики» и совершенствованием его на основе
приоритетного направления развития старшей профильной школы Франции,
выраженного в диверсифика- ции образовательных услуг, позволяющей
каждому учащемуся определить
«путь успеха», индивидуальную образовательную траекторию в соответствии с
интересами, потребностями и способностями;
— особенностями реализации предпрофильной подготовки и
профильного обучения при взаимодей ствии всех участников образовательного
процесса в
5
открытом образователыіом пространстве.
Всё вышеизложенное позволяет сформулировать проблему настоящего
исследования, суть которого состоит в раскрытии теоретической сущности про-
фильного обучения и целостном рассмотрении спецtіфгіки его стаііовления и
реализации в общеобразовательной школе Францvіті в генетическом, функцио-
нальном и прогітостtіческом аспектах.
Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной лите-
ратуры по гіазванной проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позво-
ляя, разделить имеющиеся научньте источники по данного тематике на три ос-
новные группы.
В первую группу входят научные сочинения по педагогике и смежным
дисциплинаи, в которых рассматрlзвается ключевая для нашего vісследовання
категория «профилыіое обучение» и непосредственно связанные с ней в задан-
ном контексте такпе понятия, как «дифференцтіация», «диверсификация» и
«индивидуалнзация» (Ж.-П.Астолфи, А.Барри, П.Бурдьё, Н.В.Бордовская,
П.ОБрттен, С.Векши, В.В.Виноградов, М.-Э.Гэ, Р.Гроот, Л.А.Гулевич, Ж.-
М.Жилиг, В.Жобэн, А.А.Кирсанов, Ф.Клерк, С.С.Кравцов, Л.Лёгран, Ф.Мерьё,
М.О.Мухудадаев, И.М.Осмоловская, А.Прземски, Ф.Перрену, М.Перродо,
Л.Прюдом, Н.Тардиф, И.Э.Унт, А.Фэй фан, А.В.Хуторской , Т.И.Шамова и др.)
Ко второй группе относятся труды, в которых раскрывается генезис систе-
мы среднего образования во Франции с момента появления в ней элементов про-
фильного обучения и актуализации вопросов профориентации (Л.Аллаль, Э.А.Ак-
сенова, Е.И.Бражник, А.Валлон, БЛ.Вульфсон, С.С.Гриншпун, Л.И.Гурье, А.Н.
Дхуринский , И.В.Жуковский , Н.И.Ремизова, Ж.Кардинэ, Л.Лёгран, Ж.Лёдюк,
Ж.Лёжандр, А.Леон, Е.Б.Лысова, Н.В.Маршубина, А.Прост, В.Е.Шевцов и др.).
И, наконец, в третью группу входят публикации теоретиков, практиков и
деятелей образования, отражающие современное состояние профильного обу-
чения во Франции, в контексте осуществляемых реформ образования, в его
нормативном, организационном и содержательном аспектах (Б.Аппарю, К.Бэк-
кёти—Бизо, Ж.-П. де Годемар, И.Дран, Р.Дэскоэн, А.Дюло, Ж.Лёжандр, П.Лю-
нель, П.Меэнёри, Ж.Мусса, К.Перетти, Ф.Форстманн, Д.Шарбонье и др.).
В вышеназванных группах источников нет научных работ, дающих целост-
ное представление о системе профилыіого обучения во Франции в единстве гене-
тического, функционального и прогностического аспектов, однако все они служат
важной теоретической и информационной базой дпя изучения данного вопроса.
Все вышеизложенное обуславливает выбор темы настоящей диссертаии-
онной работы: «Профильное обучение в общеобразовательной школе Фран-
ции» и позволяет определить объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования: школьное образование во Фрапции.
Предмет гісследования: содержание и организация профильного обуче-
ния в общеобразовательной школе (коллеге и лицее общей и технологической
направленности) Франции.
Цель іісследованип: дать целостную характеристику профильному обу-
чению как диалектическому единству дифференциации, диверсификации и ин-
дивидуализации и раскрыть особенности его становления и реализации в обще-
образовательной школе Франции на системно-структурном, содержательном тт
организаиионно-педагогическом уровнях.
Гипотеза исwіедования основывается на предположении о том, что для
решения поставленной в работе научной проблемы и получения искомого ре-
зультата необходимо:
1. Теоретическое осмысление профильного обучения осуществлять в
диалектической взаимосвязи с понятиями «дифференциация», «диверсифика-
ция», «индивидуализация», так как они, с одной стороны, раскрывают различ-
ные стороны и общепедагогическую сущность профильного обучения, а с дру-
гой - отражают спеиифику становления и развития данного явления в теории и
практике образования. При этом данные понятия не только взаимодополнятот,
но порой и взаимоисключают друг друга, детерминируя, тем самым, развитие,
преемственность и переход к новому качественному состоянию профильного
обу'іения на системно-структурном, содержательном и организационно-
педагогическом уровнях.
2. Специфику профильного обучения в общеобразовательной школе
Франции выявлять и раскрывать в генезисе поэтапного становления данного
феномена в контексте историко-культурного развития страны и проводимых
реформ образования, так как нельзя получить полноценное представление и
понять особенности современного состояния профильного обучения и перспек-
тив его дальней шей эволюции 6e2 учета, связанной с ним, предыстории.
7
з. Показать значимость изучаемого феномена профильного обучения,
рассматриDая, его с одной стороны, ках важное системообразующее звено в
струкvурс нспpepывнoro образоDаниА Фра1‹в»іt, асдругой- как хопилху раано-
образного педагогического опыта, который может быть адаптивно тіспользован,
В ТОМ '1ИGЛ , И В ИНЫК СОЦИОК)/Л bT)/{3Н Ы Х )/СЛ ОВИfl Х.

Дпя достижения поставлеlшой цели с учетом выдвинутой гипотезы пред-


полагается решеtіие следующих тlсследовательскнх задач:
1. Раскрыть на компаративной и междисииплиііарііои основе теоретиче-
скую сущность профильного обучения в диалектическогі взаимосвязи с поня-
тиями «дифференииация», «диверсификация» и «индивидуализация».
2. Показать спеиііфику генезиса профильного обучения в контексте исто-
рико-культурного развития страны, выявить и охарактеризовать его основные
этапьт.
3. Проанализировать системно-структурные взаимосвязи профильного
обучения в обіцеобразовательноі‘і школе Франсин.
4. Выявить содержательные и организационно-педагогические особенно-
сти предпрофильной подготовки и профильного обучения в коштеже и лицее
общей и технологической направлештости.
5. Дать характеристику изученному опьпу профильного обучения во
Фраітции в контексте тенденциГі развгітlЗЯ ШКОЛвНОгО Образования на современ-
ном этапе.
Теоретпко-хіетодологтіческне основания исследования:
— системітыгі подход (Б.С.Гершунский , И.Ф.Исаев, Д.М.Мехонцева,
А.М.Новиков, В.Н.Садовский , А.И.Субетто, 3.И.Тюмасева, Г.П.Щедровтіцкий ,
Е.В.Яковлев и др.), основополагающий подход в настоящем исследовании, по-
зволяющий выявлять внутренних и внешние системно-структурные взаимосвя-
зи профильного обучения в общеобразовательной школе, рассматривать цело-
стность предпрофильной подготовки в коллеге и профильного обучения в ли-
цее общей li технологической направленности в единстве генетического, функ-
ииональною и прогностического аспектов;
— сгінергетический подход (В.И.Арнольд, С.П.Капица, Е.Н.Князева,
. .Ї'(]ЭЬШОВ, . .І()/]ЭФОМОВ, Й .Й .ÏVÏdЛИHeЦKИЙ , . .ÏVÏOИG€eB, Й . ИКОПИС, Ï\.'Ï• •Й eB-

знер, И.Пригожнн, Г.И.Рузавин, М.В.Рьпкаков, А.А.Самарский , И.Стенгерс, К.Уод-


8
дингтон, Г.Хакен, Д.С.Чернавский , С.С.Шевелева и др.), позволяющий рассмот-
реть сущность профильного обученкя на междисциплинарной основе в услови-
ях открьпой образовательной среды;
— кониептуальные подходы к проведенгію сравнительных
тІсследова-
ний в области образования (Е.И.Бражник, М.В.Богуславсккй , Б.Л.Вульфсон,
А.Н.Джуринский , В.И.Кларин, Г.Б.Корнетов, М.Н.Певзнер, А.И.Пискунов,
А.Г.Ширин и др.), позволяющие рассмотреть профильное обучение во Франции
в контексте исторических и современных тенденций развития данной сферы.
— культурояогlічесние іюеи и пріінципы (Л.Н.Баткин, М.М.Бахтин,
В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, А.Я.Гуревич, Е.В.Ива-
нов, К.Клакхтон, В.А.Конев, Н.Б.Крьшова, Ю.М.Лотман, М.Мид, О.С.Орлов,
В.М.Розин и др.), широко применяемые в сраsнительных педагогичесіиіх иссле-
дованиях и дающие возможность в настоящей диссертационной работе рассмот-
реть, профильное обучение в качестве феномена историко-культурной эволюции
образования во Франции в единстве и целостности разноуровневого синхронгтче-
ского и диахронического диалога культур различных субъектов и периодов;
— идeГї личностно-ориентированного обучения и деятельностного
подходи (Л.С.Выготский , И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.С.Сериков,
В.И.Слободчиков, К.Роджерс, С.Л.Рубинштей н, И.С.Якиманская и др.), позво-
ляющие рассматривать учентіка в качестве активного субъекта профилыіого
обучения, реализующего свои познавательные интересы и потребности в
различных вндах деятельности при персонализированном педагогическом
GОП}ЭОВОЖДСНИИ.

Среди общенаучньtх принципов особо важное методологическое значе-


ние в построении данного исследования выполняет принцип единства истори-
ческого и логического. В нашем диссертационном исследовании он позволяет
строить процесс научного познания на сочетании изучения:
— истории изучаемого вопроса как генетического аспекта,
преломляюще- гося в рассмотрении историко-культурных предпосылок и этапов
становления и развития профильного обучения во Франции;
— теоретических основ исследуемой проблемы, как
функционального аспек- та, связанного с междисциплинарным научным
осмыслением сущности профиль- ного обучения и его реализации в
общеобразовательной школе Франции;
9
— значимости опыта профилыіого обучения во Франции и выявлении
перспектив его распространения и развития, как прогностического аспекта воз-
можных эволіоционных изменснтш в образовании настоящего и будущего в за-
данном vісследованием контексте.
Названные методологические подходы и пртящипы обусловили выбор
методов исследоваішя, которые вкліочают в себя:
— системный и дифференцированный категориальный анализ,
позволяю- щий дать целостное представленгіе о профилыіом обучении в
дпалектическом единстве диверскфикаиии, дифференииации и
индивгідуализаиии;
— компаративные методы, используемые при теоретическом
осмыслении сущности профильного обучения На основе сравнительного анализа
взглядов учёных различных стран;
—историко-рефлексивный анализ, предоставляющий возможность рас-
смотреть особенности становления и развития профильного обучения во Фран-
ции, выявить и охарактеризовать его основные этапы;
—синтез и научно-педагогическая ттнтерпретация проанализироваііного
материала в соответствии с целью проводимого исследования;
- метод изучения литературы в контексте рассмотрения нормативноГі и
школьной документации.
Источниковедческую базу нсследовангія составили психолого-педаго-
гическая, философская, соцгіологическая, филологическая, научно-методи-
ческая литература по исследуемой проблеме отечественных lт зарубежных уче-
ных-педагогов и деятелей образования на русском и французском языках; ма-
териалы по истории образования Франции; законодательство Франции, норма-
тивньіе акты Министерством образования; учебные планы коллега и лицея об-
щей и технологической направленности Франции, информационно-справочные,
статистические материалы, пающие дополнительные конкретные сведения по
изучаемой проблеме. Часть аутентичных документов и материалов ранее не
вводилась в научный оборот. Перевод с французского языка сделан автором
самостоятельно.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профильное обучение в обшеобразовательной школе (коллеге и лицее)
Франции есть открытая иелеформирующая система обиіеобразовательного и
10
специализированного обучения, основанная на системно-структурной диверси-
фикации, способствующей вариативности образовательных структур, внутрен-
них и внешних взаимосвязей ; дифференциации содержания образования и пе-
дагогической дифференциацки образовательного процесса при непрерывном
педагогическом сопровождении каждого учащегося в процессе выбора, по-
строения и реализации индивидуальной , а затем персонализированной образо-
вательной траектории. Её главными отличительными особенностями являются:
на системно-структурном уровне — оптимизация внутренней структуры путем
реорганизации циклов обучения, сетевое взаимодей ствие в открьггом образова-
тельном пространстве и интеграция обшего, начального профессионального и
высшего образования в учебном заведении нового ткпа — «лицее профессий »;
на содержательном уровне — переход от жестко фиксированного перечня про-
филирующих дисциплин к их гибкой вартіативности и свободному выбору со
стороны учащихся; на организационно-педагогическом уровне — переход от
индивидуальной образовазельной траектории к персонализированной .
2. Профильное обучение в общеобразовательной школе Франции в своем
генезисе прошло определенные этапы (1802-1852 — начальньdі этап становления
профильного обучения; 1852-1930 — этап формирования прообраза современной
старшей профильной школы; 1930-настоящес время - этап становления и развития
профильного обучения в современной общеобразовательной школе), обусловлен-
ные особенностями историко-культурного развиттія страны на протяжении XIX —
XX веков, что наиіло отражение в сложившихся традициях школьного образова-
ния, которые, в свою очередь, постоянно коррекгировались многочисленными ре-
формами данной сферы, получая новое наполнение на системно-структурном, со-
держательном и организационно-педагогическом уровнях в направлении создания
и усилепия аспекюв дифференциаиии, диверсификации и кндивидуализации.
3. Главной теоретической основой организации профильного обучения во
Франции является, разработанная в 60-e годы и постоянно совершенствуемая,
«воспитательная концепция ориентации», построенная на принципах непре-
рывности, системности и открытости, согласно которой в ходе предпрофильной
подготовки и профильного обучения ликвидировано разграничение между
учебной и профессиональной ориентацией путем осуществления непрерывного
процесса разработки и реализаиии «персоналыіого проекта образования», обес-
печивающего целостность личностного самоопределения.
4. Профиліпіое o6yueнvie в общеобразоватсльной школе Франции отвеча-
ет современным тенденциям развития образования, а накопленный в ходе его
реализации теоретический и практическvій опыт («воспитателыіая і‹онцепцтія
орпентацитт», формы сетевого взаішодей ствия, подходы к ностроению учебного
плана и его предметно-содержательному наполнению, технологии и методы обу-
чения ті воспитания, орпентироваtшые на преодоление «позиттівной дискртімп-
нации» и «безразличия к различиям» ті т.д.), может быть адаптивно исполыован
В ИlЗЫХ GOЦИ ОК)/Л ЬЩ]ЗНЫХ GЛOBИ Я Х.

Научная ітовизна исследоватіітя:


— впервые в отечественной педагогической науке дано целостное
пред- ставление о профильном обучеітии в общеобразовательной школе
Францпгі, как открытой целеформирующеи системе в дтіалектическом единстве
дифферен- циации, диверсификации и tіндивидуализацтзи;
—выделены и охарактеризованы основные этапы становления и развития
профильного обучения во французском школьном образовании в логической взаи-
мосвязи с особенностями протекания историко-культурного процесса в стране;
— выявлены и рассмотрены системно-структурные,
содержательные и ор- ганизаиионно-педагогические особенпости профильного
обучения в контексте реформирования общеобразовательной школы Франции
на современном этапе.
Теоретическая значіімость исследовання:
— осуществлено комплексное рассмотрение и уточнено
содержание поня- тий «дифференциаиия», «диверсификация» и
«индивидуализация», как состав- ных частей профильного обучения;
— установлены хропологическая последовательность основных
событlій и
имена деятелей -реформаторов, оказавших влияние на генезис профильного
обученізя в школьном образовании Франции и его специфику;
— определено место и раскрыто значение профильного обучения в
обще- образовательной школе Франции как важного сvістемообразующего звена
в структуре непрерывного образования;
— показана значимость изученного опьгга профильного обучения
во Фран- ции в коитексте современных тенденций ралвития школьного
образования.
12
— расширена источниковедческая база и выявлены новые для
отечествен- ной педагогической науки факты, характеризующие особенности
развития профильного обучения в общеобразовательной школе Франции,
взгляды и дея- тельность отдельных его представителей .
Практическая значимость исследования связана с возможностью ис-
пользования его результатов для:
— адаптивного инструментального освоения изученного опыта в
процессе совершенствования организационных моделей профилыіого обучения в
школь- ном образовании Россигі, формирования его содержания, разработки и
внедре-
НИЯ НОВЫХ TOXH ОЛОГИй И MGTOДOB;

— обогащения содержания курсов по истории образования и


сравнитель- ной педагогике, разработки новых спеикурсов по сравнительной
педагогике;
— включения отдельных материалов исследования в
соответствующую те- матику курсов повышения квалификации учителей и
педагогических работников.
Апробация результатов исследоваітия осуществлялась на международ-
ной научно-практической конференции «Проблемы многоуровневой подготов-
ки в области образовательного менеджмента» (12—14 мая 2008 г., г. Великий
Новгород), на научно-практической конференции с международным участием
«Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскоиу государ-
ственному университету имени Ярослава Мудрого» (3-4 октября 2006 г., г. Ве-
ликий Новгород); на IX региональной научно-практической конференции «Ин-
новаиионная деятельность учреждений среднего профессионального образова-
ния Новгородской области» (15 мая 2007 г., г. Боровичи), на Х региональной
научно-практической конференции «Взаимодей ствие учреждений профессио-
нального образования с работодателями как средство повышения Качества под-
готовки выпускников» (23 мая 2008 г., г. Великий Новгород), на научно-
практических конференциях и семинарах, проводимых в Институте непрерыв-
ного педагогического образования НовГУ (2003-2009), а также при проведении
курсов lіовышения квалификации педагогических работітиков. Материалы по
проблеме исследования нашли свое отражение в семи публикациях автора.
Структура диссертацию выстроена в соответствгіи с методологией и логи-
кой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложение.
OCHOBHOE СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введентш обоснована актуальность выбранной темы, определены мето-


дология, объект, предмет, цель, задачи, гlіпотеза исследовання, представлены по-
ложеиия, выносимые па защlггу, раскрыты научная новизна, теоретtі'іеская и
практііческая значимость настоящей работы и показаны дапные об ее апробацvіті.
В первоі‘і главе «Теоретические и историко-культурные аспекпtы про-
фіыьиоzо обучения в школьио.w оdразоваиии Франции» проанализирована цен-
тральная для настоящего исследования категория «профильное обучение» на
основе диалектического единства ключевых понятий «дифференциация», «дvі-
версификация» и «индивидуализация», раскрывающих, с одной стороны, раз-
личные стороны и общепедагогическую сущность профильного обучения, а с
другой — отражающих генезис, специфику становления u развнтия данного яв-
ления в теории и практике французского образования; а также выявлены этапы
становления и развития профильного обучения в контексте историко-
культурного развития страны на протяжении XIX - XX веков.
В первом napaгpaфe «Теоретическое обоснование профильного обучения
как диалекттеского единства дифференциации, диверсификации и индивvідуали-
зацигі», посвящённом категориальному анализу ключевых катетрий , на основе
сравнительного анализа взглядов отечественных и французских исследователей
(Ж.-П.Астолфті, А.Барри, П.Ci Бриен, Д.И.Бутузов, С.Векіии, В.В.Виноградов, М.-
Э.Гэ, Р.Гроот, Л.А.Гулевич, Ж.-М.Жилиг, В.Жобэн, А.А.Кирсанов, Ф.Клерк,
С.С.Кравцов, Л.Лёгран, Ф.Мерьё , Н.В.Маршубина, М.О.Мухудадаев, И.М.Ос-
моловская, А.Прземски, Ф.Перрену, М.Перродо, Л.Прюдом, Н.Тардтіф, И.Э.Унт,
А.Фэй фан, А.В.Хуторской , и др.), а также изучения законодательных документов,
принятых в ходе реформирования общеобразовательной школы Франции (Code
d’èducation; Lot d’orientation et de programme pour l’avenir de l’ècole 23 avй l 2005;
Procëdure d’orientation des ëlèves dans, les ètablissements d’enseignement publics.
Decret 23 mai 2006, Schèma national de 1’orientation et de 1’insertion professionnelle
des jeunes 2007; Prëparation d la rentrèe 2008, 2009 ect.), установлено, что во фран-
цузской педагогическ0Гі науке траh.-товка понятия «дифференциация» осуществля-
t4

ется относительно содержания, технологий и методов обучения, предполагаю соз-


дание отимальных условий обучения при реализацик образовательных про-
грамм; понятия «диверсификация» — относительно изменений организационной
структуры образования, предполагающих возможность выбора; понятия «индиви-
дуализация» как учета интересов и потребностей учащихся путем руководства в
определенных заранее ситуациях выбора наряду с понятием «персонализация» как
более высоким уровнем проявления индивидуализации.
Проблема персонализации во Франции рассматривается в «персонализи-
рованной педагогике» (pèda2ogie personnalisëe), предполагающей педагогиче-
ское сопровождение растущего человека на основе взаимодей ствия, сотрудни-
чества, исходя из индивидуальных особенностей каждого у чащегося. Главная
цель — мобилизация компетенций , образователЬных потребностей , развитие са-
мостоятельности в ситуациях обучения. Если при индивидуализации образова-
тельной траектории, учащий ся адаптируется в таких ситуациях, то прті персо-
нализации обучения, адаптацгія — взаимный процесс, как для преподавателя, так
и для его подопечного, потому как образовательная среда рассматривается как
открытое саморазвивающееся образовательное пространство.
В ходе исследования разработана структурно-содержательная характери-
стика понятия «профильное обучение» с учетом специфики школьного образо-
вания во Франции, где профильное обучение представлено как открытая иеле-
формирующая система общеобразовательного и специализированного обучения,
основанная на системно-структурной диверсификации, способствующей вариа-
тивности образовательных структур, внутренних и внешних взаимосвязей ; дгіф-
ференциаиии содержания образования и педагогической дифференциации обра-
зовательного процесса при непрерывном педагогическом сопровождении каждо-
го учащегося в процессе выбора, построения и реализации индивидуальной , а за-
тем персонализированной образовательной траектории (схема 1).
Схема 1.
Структурно-содержателыіая характеристика понятия «профильное обучение»
с учетом специфики школьного образования во Франциіт
кошlгпт алшІыЕ oclionьl
Itдeu личгfостно-ојзиентировзлного обучения, открытого о0рыовзнкя, «днффepeнuк-
рованной педаі‘оі’ики», «стратегической педзгогигМ»,
«воспитателhной копиепіtии ориснтаиии»
преодолекия «позитивіlой ді‹скриииНзиии» и «Gезразличия к различиям»; зкту-
влы‹ого и ближайілего развитгія: мобняыіос‹tі групп и суGъеістов
учет интересов, потребностеи, спосоhностеи учащихся в процессе
выбора, посзроения и рсализации индивидуальной - nepco нализироваtшой обра-
юяательной траектории

ОРГА lIIIЗАЦІІП II СОДЕРЖА tlНЕ R РОФ lІЛ f•lIOГО ОБУ•ІЕfIlIЯ


Диверснфиквция
Сстевое взаик‹одействие в открытом о0разовательнoм пространстве
(«кoллеж - лиией/учреждегtие началыіого про‹фесст‹онзльного оорзювания - учреждение вьісше-
го пpo4 *°›••нал ьного об зования — экономическое и социокvлктургтое ок жегіие»)

на содержатпчьнои на органнзяцlіонио-
уровіте педагогнческом ypoяfie
Вариативность Деятелыіость пeдarora по управле-
содержания нию составляюшими учебного
ilроцесса
Компетентностныи Уровни:
ПОДХОД 1. Гибкос гь/ Вариация:
Построение 2. Адаптация; 3. Мо ификация
Пpeдпpo‹f іиіьная Лпіапы:
подгожвга: инднвидуальной 1. Ди;ігностика
1. Общеобразоватспьные образователыіой х 2. Целепояагание в оfiластп
дисциплины: траектории компетенцгіи
11. Донолиительные дис- 3. Многообразне образователы‹ых
циплины (образовательНыс в заранее траекторий
областvі междисциіиігінар- определеішых 4. Формируютцее оценивание
ного характера); стггуациях выбора 5. Улучшение
III. Персонализированное Ви0ы диfiфepeнt;uoifuи:
педаЮгииеское сопровож- 1. Одновременная
дение 2. Последовагелыіая
ll рофилъное об;'чение: Меіtіо0ы и фор.wы ооученіія:
І. Обязатеяьные Проекгная д.ятельность; «работа
дисциплины (баювые, преподавателей в хомакде»; i‹o-
профіьпьные); вейшиg информационные техноло-
II. Дополііительные гии; временные мобімьиые одно-
(элективные курсы, уровневьtе групііы: разновозраст-
впутрипрофилыіая ньtе группы в рагіках цикла обуче-
ИИЯ; «|Ј ММЫ ПО ИHJe QCЫM) ’ГЬЮ-
III. Факультативные торетво; индивидуальный учебгtтяй
плаі І. оGразовательная программа

Ьолсе высокий уровень ккдНвидуализаики.


Мобилизиция у учащегося компетениий, образоватсльньtх потрсб ностей в развитии самостоя-
тельности п cитyauгizx. обучения па основе взаимодействия u сотрудничества
в открытом образователы ом пространстве
16

Во втором napaгpaфe «Основные этапы стаітовленгія и развития профиль-


ного обучения в общеобразовательной школе Франции» установлено, что про-
фильное обучение в общеобразовательной школе Франции в своем генезисе про-
шло определенные этапы, обусловленные особенностяын историко-культурного
развития страны на протяжении последних двух столетізй и многочисленными
реформами образовательной сферы в XX веке. Все это нашло отражение в сло-
жившихся традициях школьного образования, влияющгіх на современную эволю-
цию профильного обучения на систегіно-структурном, содержательном и органи-
зационно-педагогическом уровнях в направлении создания и усиления аспектов
дифференциации, диверсификации и индивидуализации.
В исследовании были выделены и охарактеризованы три основных этапа
становления и развития профильного обучения в общеобразовательной школе
Франции. Первый этап — начальный этап становления профильного обучения
(1802-1852), в ходе которого формирояалась организационная структура стар-
шей профильной школы путем создания лицея с классами ркторики и филосо-
фии, учреждения диплома на первую ученую степень — бакалавра по результа-
там единого государственного экзамена при усилении тенденции сохранения
единого содержания образования. На втором — этапе формирования прообраза
современной старшей профильной школы (1852-1930), происходила дифферен-
циация содержания образования, положено начало формирования цикла обще-
образовательных и дополнительных дисцтіплин и осуществлялись изменения
организационной структуры в виде оптимизации направлений профильного
обучения в сторону их увеличения при последующем сокращении с учетом
требований вреМени. Третий — этап становления и развития профильного обу-
чения в современной общеобразовательной школе (l9З0-настоящее время), в
ходе которого была лкквидирована ранняя специализация образования путем
учреждения «единого коллега», создана сиегема предпрофильной подготовкк и
профильного обучения, существующая в наши дни (дифференциация содержа-
ния образования в рамках единого диплома; «воспитательная концепция ориен-
тации» с целью обучения процессу вы0ора, построения и реализации иітдиви-
дуальной , а затем персонализкрованной образователыіой траектории).
Выделенные этапы соотнесены с классификаиией французского исследо-
вателя, основателя «дифференцированной педагогики» во Франции Луи Лёгра-
17
па, которыгі, не устанавливая времеиных границ, выделvш период институцно-
нальной дифференциации (по принципу учета социальной принадлежности
учащихся), к нему относятся первые два этапа нашей классификации (1802 —
1930 rr.) и рациональной дифференциациті (по принципу учета индивидуаль-
ітьіх особенностей , интересов учащихся при сохранении гетерогекносттх клас-
сов), охватывающигі третий этап (с 1930 г. по настоящее время).
В работе представлена таблица, в которой дана развернутая характери-
стика каждого из этапов в хронологической последователыіости наполняющих
его основных событий , а именно: ключевые даты, название и содержание про-
водимых реформ в сфере образования Gранцитз и имена деятелей -рефор-
маторов (Н.Бонапарт, И.Фуртуль, В.Дюрюи, Л.Буржуа, А.Валлон, Р.Аби,
Л.Лё гран, Л.Жоспэн, Ф.Бай ру и др.).
Во второй главе «Организация и содерокаиие пf›офшіьноги обучеіпія а
современной обіцеобразовательной іико.le Франции» рассмотрена структура со-
временной системы среднего образования во Франции во взаимодегіствиvі с уч-
реждениями начального тт высшего профессионального образования в коіітек-
сте их реформирования, проанализированы особенности содержания и органи-
зации предпрофильной подготовки и профильного обучения.
Іfервый параграф «Профильное обучение в общеобраsовательной школе
как системообразующее звено в структуре непрерывного образования Фран-
ции» посвящён рассмотрению особенностей реализации профильного обучения
на системно-структурном уровне с анализов как внутренних, так и внешних
взаимосвязегі в контексте тенденций развития общеобразовательной школы на
современном этапе.
Исследование показало, что развитие профильного обучения в общеобра-
зовательно й школе Франции осуществляется в направлении оптимиsации его ор-
ганизаиионной структуры в непрерывного системной цепи «коллеж — ли-
цей /у'треждение начального профессионального образования — учреждение выс-
шего профессионального образования», устанавливаю взаимосвязи между ступе-
нями образования и циклами обучения, представленными на схеме 2.
ЈНЦЕИ
ІЧЕС KOËI HAП РАВЛЕННО СТИ

Cxema 2
Профильное обучение в общеобразовательной школе как системообразуіощее звено в структуре непрерывного образоваішя Францvігі
19
Особое внимание акцентируется на том, 'іто диверсификация организаци-
онной структуры традицтіоніто сложившихся учебных заведений , обеспечиваю-
щая, с одной стороны, многообразие, а с другой — преемственность ступеней об-
разования и ииклов обучения, осуществляется, во-первых, на этапе предпро-
фильной подготовкк, реализуемой не только в коллеже, но и на первом roay
обучения в лииее (реорганизаиия циклов обучения); во-вторых, в старшей про-
фильной щколе - лицее общей и технологической направленностті — при «после-
довательной профилизации» обучения, предполагающей выбор в первом классе
одного из направлений дифференциации (естественнонаучного, социально-
экономического, филологического, технологического), а в выпускном — профиля
обучения и диплома бакалавра; в-третьих, путем развиттія профессионального и
академического направлений подготовки, предоставляю право аыбора и предот-
вращая ограничение возможносттт продолжения образования (единый подход к
органнзацин циклов обучения, как в профессиональном лгіцее, так п в старшей
профильного школе; переход на единую структура высшего профессионального
образования (Лиценциат-Магистратура-Докторантура) наряду с учреждением
лиценциата вместо бакалавриата, учитывая диплом бакалавра, получаемый после
окончания полной средней школы; сокращение многообразия дипломов н т.д.).
Примером интеграции общего образования, начального и высшего про-
фессионального образования является учебное заведение нового типа — «лицей
профессий » (lycèe des mètiers), которое не только готовит дипломированных
специалистов второй ступени — среднего образования (сертификат профессио-
нальной подготовки, свіtдетельство о профессиональном обучении, гірофессио-
нальнъій диплом бакалавра, технологический диплом бакалавра), но и третьей
ступени - высшего образования (свидетельство высшего техника, степень про-
фессионального лиценциата).
Во впіором параграфе «Воспитательная концепция ориентации» как ос-
нова реализации предпрофильной подготовки в коллеге и лицее» установлено,
'тто главной теоретической основой органгізации профильного обучения во
Франции, особенно на этапе предпрофильногі подготовки, является «воспита-
тельная концепция ориентации», направленная на формирование умения «вы-
страивать npouecc ориентации вместо того, чтобы подвергатвся ему», и основа-
20
на на мобилизацни всех участников образовательного процесса (педагогическо-
го коллектива, независимого советника по ориентаиии — психолога, учащихся,
родителей , ресурсных центров различных уровней , экономического и социо-
культурного окружения). Рассмотрены «Газовые принципы» данной концепции
(приітцип непрерывности, системности и открытости), заключающиеся в непре-
рывном процессе разработки и реализации «персонального проекта образова-
ния, профессионального и социального самоопределения», осуществляемого
каждым учащимся коллега, затем лицея в соответствии со сВ0ИМИ п0требно-
стями и интересами при взаимосвязи видов образовательной Аеятельности и
педагогической поддержке в открьггом образовательном пространстве.
В диссертационной работе установлено, что с внедрением данной кон-
цепции было ликвидировано существовавшее разграничение между учебной и
профессиональной ориентацией , а также созданы такие инновационные органи-
зационные структуры как «совет класса», апелляционная комиссия, ресурсные
центры, оказывающие помощь в выборе дальней шего пути обучения. Особое
внимание обращается на то, что процедура ориентации на этапе предпрофиль-
ной подготовки и «активная ориентация» в лицее являются неотъемлемой со-
ставляющей непрерывного образования, направленной на успешное образова-
ние, воспитание, профессиональную ориентацию и самоопределение на протя-
жении всей жизни путем реализации гибких образовательных траекторий .
Исследование показало, что сетевое взаимодей ствие как одна из органи-
зационных моделеh профильного обучения, реализуемая в россий ских общеоб-
разовательных школах, характерна и для образовательных учреждений Фран-
ции на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения. Взаимо-
дей ствие образовательных учреждений на уровне сети, «образовательного бас-
сей на», осуществляется с целью эффективной реализации образовательных
траекторий , развития системы непрерывного образования, осуществления со-
гласованньіх проектов в рамках социального партнерства во взаимодей ствии с
экономическим и социокультурным окружением.
Установлено, что участниками сетевого взаимодей ствия выступают: кол-
леги, реализуя «Маршруты открытий » — пример гибкого расписания и меж-
дисциплинарного подхода, способствующий формированию умения делать вы-
21
бор на более ранних стадиях обучения; коллеж и профессиональный лицей в
рамках «чередующегося обучения» (dispositifs en alternance), предоставляющего
возможтіость выбора и построения индивидуальной образовательной траекто-
рии в открытом образовательном пространстве; коллеоюи, лицеи и ресурсные
центры различного уровня, оказывающие диагностическую, консультацион-
ную, информационную поддержку всех субъектов образовательного процесса
(в коллежах и лицеях созданы Цеитры документаиии и информации (CDI); на
уровне департамента — Центры икформаиии и ориентации (CIO); на уровне
академий — Центры сопровождения инновацттонного развития; на регlіональном
и респуfiликанском уровнях — Нацт‹ональное тзнформационное агентство в сфе-
ре образования и профессий (ONISEP); в рамках Европей ского Союза — cwrь
центров гінформации и ориентации, национальные ресурсные центры); образо-
вапіельньіе учреждения и экоиомическое и социокультурііое окружение, иге-
ленные на развитие открытого образовательного пространства путем, во-
первых, участия в формированиvі законодательства в области образования
(«Хартия предпртіятий за равенство возможностей » и др.); во-вторых, реализа-
ции «механизмов выбора» (экскурсий и практических занятий , организуемых в
профессионалыіом лицее, на предприятиях, а также «двой ного чередуірщегося
обучения», позволяющего уменьшить количество учащихся, покидающих шко-
лу без квалкфтікацlіи; предоставления возможности изучения в коллеге дисци-
плины «Профессиональное открьггие» с целью дальней шего самоопределения)
и, в-третьих, посредством осуществления проекта «Открытая школа», предос-
тавляющего учащимся право посещения коллежей и лицеев в течение учебного
года, а также на каникулах с целью знакомства с образовательными учрежде-
ниями и участия в образовательных, культурных и спортивных мероприятиях и

Б трепіъе.ы параграфе «Содержательные и организационно-педагогп-


ческие особенности профильного обучения в лицее общей и технологической
направленности» на основе анализа учебных планов, образовательтіых про-
грамм коллега и лицея, информацгіонно-аналитических отчетов установлено,
что изменения в структуре, содержании и организациlі профильного обучения
направлены, с одной стороны, на идентификацию направлений дифференииа-
ции путем четко определенных дисциплиlі выбора, способствуіощих внутри-
22
профильной спеииализации обучения, а с другой — ориентированы на многооб-
разие профилей обучения внутри каждого направления, предоставляя возмож-
ность построение индивидуальной образовательной траектории. При этоьт на-
блюдается некоторая ригидность, изначальная детерминированность выбора
профиля, выраженная в четко определенных, но различных для ка›прого на-
правления, дисциплинах и этапах обучения.
Если предпрофильная подготовка, как в коллеже, так и в лицее (принимая
во внимание содержательно-организационные изменения 2009/2010 учебного года
во 2 классе лицея) основана на педагогическом сопровождении учащегося, взаи-
содей ствии и сотрудничестве всех участников обраsовательного процесса, моби-
лизации у учащихся компетенций , образовательных потребностей , развитии само-
стоятельности в ситуациях обучения, исходя из индивидуальных особенностей
каждого индивида, создавая, таким образом, условия реализацтти ииенно пер-
сонализированной образовательной траектории; то в процессе профильного обу-
чения при чётко определенном выборе дпсциплин и уэком перечне элективных
курсов происходит сужение образовательной траектории, препятствуя реализащіи
гибкого, предусматривающего возможность изменения, дополнения дальней шего
пути обучения. В этом мы усматриваем некоторые противоречия между приняты-
ми на законодательном уровне (Ориентацтіонный закон 2005 года) приоритетны-
ми направлениями развития общеобразовательной школы Франции, которые
должны реализовываться на зтапах предпрофильной подготовки и профильного
обучения, и тімеющей место реальной образовательной ситуацией .
Все это находит подтверждение в сложившей ся «иерархии» направлений
дифференциации (естественнонаучного, технологических, социально-эконо-
мического и фялологического). Её отличительными особенностями являются:
— отсутствие единого подхода к структуре учебного плана по
направлени- ям дифференциации, выраженного в разных способах
формирования профиля обучения;
— переход от количественного, но не качественного многообразия
допол- пительньіх дисциплин на этапе предпрофильной подготовки, изначально
пре- допределяющего дальней шую внутрипрофильную специализацию и не
предос- тавляющего возможность свободного выбора и самоопределения, за
исключе- нием технологического и естественнонаучного направлений , к
гибкому выбору
23
модулсй среди образовательных областей междисциплинарного характера;
— цикл обязательных дисциплин, представленный не толвко
общеобразо- вательными дтісциплинами, но и дисциплиной «Философия» с
различной учеб- ной нагрузкогі для каждого направления дифференциации, а
также дисципли- нами, не являющlімися общеобразовательными:
«Экономические и социальные науки», «Мгтровая художественная литература»,
«Инженернь:е науки», «Агро- номия — регион — гражданское воспитание»;
—сочетание базовых и профильных общеобразовательных дисциплин в
кнвариантной части учебного плана, предопределяющее их дублирование в ва-
риативной части в качестве дополнителыіых дисциплин (электlівных курсов и
дисциплин внутрипрофильной спецтіализаиии);
— одинаковыіі удельный вес профттлирующих дисциплин
естественнона- учного направления и предметов, изучаемык на базовом уровне;
— узкий перечень элективных курсов, способствующий сужению
гііідиви- дуальной образовательной траектортіи.
На основе аналтіза lінформационно-аиалитических раппортов и проектов
нового этапа реформирования лицея Франции «этапа персонализации» (2009-
2012 rr.), авторами которых являются Ж.-П. де Годемар, Р.Дескоэн, П.Меэнёри,
И.Дран, Б.Аппарю и др., в диссертационном исследовании выделены общие
особенности содержания образования на этапах предпрофильного и профиль-
ного обучения, выраженные:
— во-первых, в изменении структуры учебных планов,
предусматриваю- щей деление учебного года на два семестра, реорганизацию
циклов дисциплин (общеобразовательных дисциплин, дополнителыіых
дисциплин и цикла персо- нализтірованного педагогического сопровождения),
предоставление большего колгічества времени для самостоятельной работы
учащихся;
—во-вторых, в разработке новых образовательных програхtм, на основе
преемственности ступеней образования и циклов обучения, компетентностном
и личностно-деятельностном подходах, орпеіlтации на фундаментальные поня-
ттія каждого дисциплины и актуализацию знаний в различных образовательнык
областях, пртіменение новей ших информационных технологий ;
— в-третьих, в расширении спектра технологий и методов
обучения, пре- дусматривающее, как организацию работы цслого класса, так и
деление класса
на группы («группы интересов», временные мобильные одноуровневые группы,
разноуровневые группы внутри цикла обучения), проектную деятельность, пе-
дагогические мастерские, работу «преподавателей в команде» при реализации
междисциплинарного подхода и др.
Диссертационное исследование показало, что индивидуализация обуче-
ния в кок•.е.же и лицее осуществляется, с одной стороны, на основе системы пе-
дагоги=:ской поддержки учащихся, однако в большей степени, соответствуя
принципу «позитивной дискриминации» и ориентированной на учащихся, ис-
пьггывающих трудности в обучении: индивидуализированные программы ус-
пешного обучения; временные программы, требующие изменентія учебной на-
грузки и содержания обучения; ускоренные программы; педагогическая под-
держка в обучении не франкоговорящих учащихся; адаптированное обучение
для учащихся, испытывающих серьезные учебные затруднения длительного ха-
рактера; система обучения для детей-инвалидов, а, с другой стороны — на выбо-
ре, построении и реализации индивидуалыіой, а в дальнейшем персонализиро-
ванной образователыіой траектории при педагогическом сопровождении каж-
дого обучающегося.
В заключении излагаются обобщающие выводы:
1. Результатом данного исследования етала целостная характеристика про-
фильное обучения в общеобразовательной школе Франции, представленная:
• теоретическим обосНованием профильного обучения как диалектиче-
ского единства категоригі дифференциации, диверсификации и индивидушіиза-
цтіи, раскрывающих общепедагогическую сущность изучаемого явленгія и пре-
доставляющих для образовательной системы возможность развития и самоор-
ганизации, для каждого учащегося — выбор, построение и реализацию индиви-
дуальной, а затем персонализированной образовагельной траектории;
• периодизацией этапов становления и развития профильного обучения в
общеобразовательной школе Франции в контексте историко-культурного раз-
вития страны на протяжении XIX и XX веков;
• рассмотрением профильного обучения как сиетемообразуещего звена в
структуре непрерывного образования Франции (коллеж — лицей/учреждение
начального профессионального образования — учреждение высиіего профес-
сионального образования), путём выявления и анализа внутренних и внешних
25
взатfiмосвязей между циклами и ступенями;
• анализом спеішфических особенностей реализации профильного обуче-
ния на системно-структурном, содержателыіом и организационно-педагоги-
ческои уровнях, обусловленных сложившиьтися традициями французского
школьного образования, законодательными актами и концептуальными осно-
вами, главное место среди которых занимает «воспитательная концепция ори-
ентации».
2. Изложенное в диссертации позволяет утверждать, что перед современ-
ным школьным образованием Франции стоит важная задача помочь растущему
человеку в развитии и резлизации его интересов, способностей и образователь-
ных потребпостей , предотвраиtая раннюю специализацию и сужеиие образова-
тельногі тјзаектории. Прноритетным путем решения данной задачи является
развитие и совершенсз’вование профтільного обучения.
3. Накопленный опьгг профильного обучения в общеобразовательной школе
Франции не лишён протттворечигт, но, тем не менее, имеет серьёзные законода-
тельные и теоретико-методологические наработки и богатый практический опьгг,
отвечающпй современным тенденцням развития европей ского образования, и при
критическом осмыслении может быть использован в друшх странах.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в сле-
дующтіх публикациях автора:
1. Шульцева, Т.В. Цели н содержание профильного обучения в об-
щеобразовательногі школе Франини [Текст] / Т.В. Шульиева // Вестник
Новгородского государстпеішого универсіітета. — ВеликтіГі Новгород, 2007.
- N•. 40 — С. 58- 60. (0, 6 п.л.) — (Серия: «Пснхология. Педагогттка»).
2. Шульцева, Т.В. Старшая профильная школа Франции: органкзационное
развитие [Текст] / Т.В. Шульцева /f Проблемы мнотуровневой подготовки в об-
ласти образовательного мен.•джмеігга: материалы четвертой международной на-
учно-практической конференции, 14-15 мая 2008 г. / авт-сост. и ред. Р.М. Ше-
рай зина, М.В. Александрова. — Великий Новюрод, 2008. — С. 67-75 (0,6 п-я.).
3. Шульцева, Т.В. Профильное обучение: отечественный и зарубежный
опыт [Текстl Т.В. Шульцева // Образование через века: сб. статей по материа-
лам науч.-практ. Конференции с международным участием «Образование через
века: от школы братьев Лихудов к Й овгородскому государственному универсlі-
26
тету имени Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 3-4 октября 2006 г.) / сост.
С.Н. Горычева, Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. — Великигі Новго-
род, 2007. — С. 84-88. (0,4 п.л.).
4. Шульцева, Т.В. Профильное обучение в личностно-оргіентированной
парадигме образования [Текст] / Т.В. Шульиева // Инновационная деятельность
учреждений среднего профессионального образования Новгородской области:
материалы девятой региональной научно-практической конференции, 15 мая
2007 г. / НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2007. — С. 131-134. (0,3 п.л.).
5. Шульцева, Т.В. Профильное обучение — диалектическое единство диф-
фереіщиации, профилизации и индивидуализации в образовании [Текст] / Т.В.
Шульцева lf Ученые записки института непрерывного педагогического образова-
ния [Текст] — Выпуск 9. — Великий Новгород, 2006. — С. 122-127. (0,4 п.л.).
6. Шульцева, Т.В. Система профориентации учащихся в общеобразова-
тельной школе Франциті [Текст] / Т.В. Шулвцева // Ученые записки института
непрерывного педагоггіческого образования [Текст]. Выпуск 8. Великий
Новгород, 2006. — С. 71-74. (0,3 п.л.)
7. Шульцева, Т.В. Зарубежный опьгг взаимодей ствия образовательных
учреждений с социальными партнерами [Текст] / Т.В. Шульцева // Взаимодей ст-
вие учреждений профессконального образования Новгородской области с рабо-
тодателями как средство повышеітия качества подготовки выпускнгіков: мате-
риалы десятои регтіональной научно-практической конференции, 23 мая 2008 г. /
НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. — 0,3 п.л.

Изд. лиц. ЛР х• 020815 от 21.09.98


Подписано в печать 08.09.2009. Формат 60 х 84 1/t,
Гарнитура Times New Roman. Печать офслню.
Объем 1,6 печ. лист. Тираж І00 экз. Заказ N-•
Издательско-нолиграфический центр
Новгородского тсударственного уииверстета имени Ярослава Мудрого.
173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.
Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета
имени Ярослава Мудрого.
173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.
Оригинал-›такет подготовлен в И HПO НовГУ.

Вам также может понравиться