Вы находитесь на странице: 1из 6

УДК 371.83/.

84(430)

ТЕОРИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ТРУДАХ НЕМЕЦКИХ ДЕЯТЕЛЕЙ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХIХ – НАЧАЛА ХХ ВЕКА1

© 2019 С. И. Беленцов

докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики и


профессионального образования

Курский государственный университет

Рассматривается история становления теории свободного воспитания в Германии


второй половины ХIХ – начала ХХ в., анализируется опыт ее реализации, актуализируется
рассмотрение данной проблемы в современном образовательном пространстве.
Ключевые слова: теория свободного воспитания, Германия, вторая половина ХIХ
– начала ХХ в., подрастающее поколение.

Основу теории свободного воспитания в Германии второй половины ХIХ –


начала ХХ в. составляет постулат (условное предположение) о совершенстве детской
природы, из которого вытекает необходимость воспитания в соответствии с природой
ребенка и его личностью. «Дети должны пользоваться полной самостоятельностью,
проявляя во всем свои творческие стремления, свою собственную инициативу», –
к такому выводу приходил Е.Г. Кагаров, анализируя деятельность немецких педагогов
демократического направления второй половины ХIХ – начала ХХ в. [Кагаров 1928:
123].
Крупнейшими представителями данного направления в педагогике Германии
являются Людвиг Гурлитт, Генрих Шаррельман, Фриц Гансберг.

Людвиг Гурлитт
Краткая биографическая справка
Людвиг Гурлитт (1855–1931) родился в семье художника. Его отец был
известным пейзажистом, один из братьев – историк искусств, другой – археолог,
третий – коллекционер художественных произведений. Дети получили прекрасное
воспитание. Их природные способности развивались благодаря благоприятным
внешним условиям. В гимназии Л. Гурлитта ожидало разочарование: для его
художественных способностей там не было достаточного простора. Несмотря на
добросовестное отношение к учебе, математика ему не давалась, и из-за нее он был
оставлен на повторный год обучения. По окончании гимназии он учился в
Геттингенском и Берлинском университетах. Затем работал домашним учителем в
Геттингене и Афинах. Впоследствии преподавал в гимназии.
После революции 1918 г. Л. Гурлитт боролся за осуществление школьной
реформы в Германии. В журнале «Новое воспитание» он разместил ряд статей
демократического характера. Совместно с проф. Кульманом в это же время он издал
несколько работ, в которых актуализировал применение принципов индивидуальности
в педагогике.


1
Данная статья подготовлена при поддержке РФФИ (Проект № 17-06-00013-ОГН)


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Из его трудов особого внимания заслуживает «Учение о воспитании» (Берлин,


1909) [Гурлитт 1913]. Однако это сочинение не представляет собой систематического
изложения педагогических взглядов автора, вместе с тем все же дает возможность
судить об его воззрениях.
Л. Гурлитт обосновывал идею применения принципа природосообразности в
воспитании. Он указывал на то, что «практикуемое в настоящее время воспитание
детей сводится скорее к обузданию и сдерживанию природных стремлений, нежели к
их освобождению. Оно не желает считаться с отдельной личностью, но подчиняет ее
идее общества, государства существующим социальным отношениям» [Гурлитт 1913:
32]. Гурлитт готов был отстаивать положение, что человек есть мера всех вещей.
«Истинная наука о воспитании, – говорил Гурлитт, – была бы возможна только в
том случае, если бы можно было установить прирожденные силы и склонности
ребенка, средства, которыми можно воздействовать на них, и цели, которые при этом
должны быть поставлены. О духовном развитии ребенка в первые пять лет жизни наука
почти ничего не знает, и современная педагогика совершенно не принимает в расчет
законов наследственности» [Там же: 45].
Он настаивал на том, чтобы юношеству была обеспечена возможность развития
своих сил сообразно природе, обстановке и возрасту. Он рекомендовал воздерживаться
от всякого насилия и конфликтов с молодым поколением. «Было бы роковой ошибкой
навязывать юности собственные идеалы вместо того, чтобы давать ей возможность
расти и развиваться сообразно ее потребностям. Воспитание воли, ручной труд,
физическая культура составляют основные задачи педагогики».
И продолжал: «Воспитание по законам природы должно считаться с
потребностями детей, служить им и видеть в каждом ребенке, как на живом примере,
повторение всей истории культуры. На всяком ребенке можно изучать биологические
законы физического и духовного развития, всякий ребенок бессознательно повторяет
еще раз культурный подъем человечества, благодаря которому первобытные племена
развились в охотников, скотоводов, воинов, земледельцев и горожан» [Там же].
Педагог подчеркивал: «Не школьная система, не заранее установленные цели
воспитания и обучения, не мертвая схема и механичность являются существенными в деле
воспитания, но склонности, потребности, стремления и действия ребенка. Дело не в том,
что вложить извне в душу ребенка, но в том, что из нее можно извлечь и развить. Каждый
ребенок обладает особыми склонностями, и задачей школы служит развертывание
личности отдельного ученика на фоне воспитания масс» [Гурлитт 1914: 21].
По мнению Л. Гурлитта, самое главное правило в воспитании заключается в
правильном наблюдении за ребенком. «Новая педагогика должна, прежде всего,
стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать, и к чему она уже выказывает
наклонность, т. е. в систему. А во избежание этого новая педагогика должна
исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и
точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия
руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные
условия» [Гурлитт 1913: 25].
Новая система воспитания должна строиться на точном наблюдении
за ребенком, особенностями его психики. «Задача этого «естественного» воспитания, –
как называет его Гурлитт, – заключается в том, чтобы развитие каждого отдельного
человека происходило беспрепятственно и сообразно его природе в великом потоке
национального и человеческого самосознания» [Там же: 42].
Также Л. Гурлитт достаточно резко выступал против насаждения догм: «дух
авторитетности должен быть изгнан из воспитания». Жизнь находится в постоянном
движении, и не может быть никаких незыблемых истин. «Уважение молодежи

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.


2019. № 1 (49)
Беленцов С. И. Теория свободного воспитания в трудах немецких деятелей
второй половины XIX – начала ХХ века

к преподавателю достигается не искусственными способами, не кичливыми
уверениями в том, что мы являемся хранителями вечных истин, но той действительной
пользой, которую мы приносим детям тем искренним чувством, с которым мы
стремимся облегчить им будущий жизненный путь» [Там же].
Одним из важных постулатов исследователя являлось и создание условий
для творческого самовыражения детей. «Кто желает воспитать детей к деятельной
жизни, дать им возможность развить все силы, познать настоящее счастье, тот должен
как можно раньше предоставить их самостоятельному творческому стремлению. Наше
теперешнее воспитание, тиранически следящее за каждым шагом и предписывающее
все цели, все задачи, разрушает своим педантическим насилием все элементарные
природные силы ребенка, стремящиеся к свободному развитию» [Там же].
По его мнению, нормальный ребенок бессознательно повинуется закону
развития посредством игры. В исследуемый период педагоги довольно скептически
относились к играм. Во многом они полагали, что с началом занятий в школе игры
должны были сами собой прекратиться, потому что наступала серьезная жизнь. Между
тем именно во второй половине ХIХ в. было открыто, как серьезно относится сама
природа к играм и как важны, как они необходимы для физического, умственного и
морального развития человека.

Генрих Шаррельман
Краткая биографическая справка
Генрих Шаррельман (1871–1940) родился 1 декабря 1871 г. в Бремене.
По окончании народной школы и учительской семинарии он стал народным учителем
в своем городе. Постоянные конфликты со школьным начальством, погрязшим
в косности и рутине, вынудили его оставить учительскую службу и заняться
частными уроками.
В 1910 г. он попытался вернуться к школьной работе, но снова вынужден был
отказаться от неё.
Только после революции в 1919 г. ему удалось снова обратиться
к преподавательской деятельности.

Г. Шаррельман прежде всего резко выступал против механического усвоения


знаний. Он достаточно метко иронизировал над существовавшей системой «плетки и
лакомств». «Еда и питье, сон и пробуждение, игра и работа, вопросы и ответы, разум и
чувство, фантазия и воля, ненависть и любовь ребенка – все это делается
по принуждению». «Две язвы, – писал Г. Шаррельман, – разъедают нашу школу,
ставшую, к сожалению, государственной: бюрократизм и схематизм. Учитель
превращен в чиновника… в одно из бесчисленных колесиков государственной
машины» [Шаррельман 1921: 14].
Но Г. Шаррельман не ограничивался одной лишь критикой школы. Смелыми
штрихами он набрасывал картину новой педагогики.
«Образование свободной, гармонически развитой человеческой личности» – вот
главная цель школы, по Г. Шаррельману. Его стремления совпадали
с реформаторскими попытками Ф. Гансберга, Л. Гурлитта и др.
Он ставил перед воспитанием шесть основных задач:
1) осознание высокой ценности человеческой жизни вообще,
2) понимание красоты собственной жизни,
3) осознание явлений общественной жизни,
4) понимание прошлого, представление об историческом развитии,
5) способность проникновения в чужие идеалы,


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

6) способность быстрых и разумных действий [Шаррельман 1921: 37].


«Трудовая школа, яркое, полное жизни обучение, умение подойти к ребенку и
его психологии, продуктивность школьной работы – вот те принципы, по которым
должно строиться преподавание» [Там же].
Г. Шаррельман достаточно критично подходил к регламентации школьной
жизни. В частности, он даже осуждал преклонение школьных работников перед
учебным планом. Для него вопрос разработки учебного плана не играл никакой роли:
жизнь ребенка, его интересы и стремления должны определять собою ход и отдельные
моменты школьной работы. Школа должна лишь продолжать то, что начинает дом и
улица. На всех ступенях школы преподавание должно тесно примыкать к жизненному
опыту учеников. Вот почему в центре всей школьной работы должно стоять
родиноведение [Шаррельман 1921: 45].
Учебный материал не представлялся Г. Шаррельману существенным моментом
в деле преподавания: важны не знания, а выработка цельной личности.
Для Г. Шаррельмана также не существовало вопроса о формах преподавания.
По его мнению, возможна лишь его одна форма – повествовательная, излагающая и
переходящая в свободную беседу учителя со школьниками. «Живая речь
преподавателя, его вдохновленное слово составляет жизненный нерв работы педагога»
[Там же: 47].
В вопросах преподавания родного языка Г. Шаррельман подробно
останавливался на трех аспектах: наглядности преподавания, книге для чтения и
ученическом сочинении.
«Наглядность в прохождении родного языка и литературы должна проявляться в
сближении преподаваемого материала с повседневной жизнью, с окружающей ребенка
обстановкой, далее – в осознании зависимости индивидуума от общества, в оживлении
творческих начал в природе ребенка, в развитии техники речи ученика и т.д.» [Там
же: 51]. В виду этого, на уроках немецкого языка, по Г. Шаррельману, центральное
место должен занимать материал, бравшийся из учебного предмета «родиноведение».
Г. Шаррельман скептически относился и к современным книгам для чтения. Все
хрестоматии он считал «слащавыми, скучными, морализующими, наполненными
фразеологией и не дающими здоровой пищи для ума ребенка» [Там же: 54]. И далее:
«Преобладание отрывков, рисующих картины природы, распределение их по временам
года, моральная тенденция, заключающаяся в отрывках, характеризуются крайней
искусственностью» [Там же].
Вместо них педагог предлагал иные виды материала для чтения, нечто в роде
устной хрестоматии. «Детьми придумывается к какому-нибудь слову небольшой
рассказ, к нему придумывается конец, сообща составляются англоязычные рассказы на
родственные темы и т.д.» [Там же]
Преподавание математики также должно исходить из мира окружавших детей
явлений: школа, дом, улица должны давать материалы и исходные пункты для
образования геометрических понятий у ребенка. «Так, трамвайные рельсы могут дать
материал для учения о параллельных линиях, туннель (где он имеется) служит ярким
примером правильности положения: прямая линия есть кратчайшее расстояние между
двумя точками» [Там же].
По Г. Шаррельману, все преподавание должно было носить творческий характер
и быть окрашено личностью учителя. Свобода преподавателя – наиболее прочный
залог его успехов.

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.


2019. № 1 (49)
Беленцов С. И. Теория свободного воспитания в трудах немецких деятелей
второй половины XIX – начала ХХ века

Фриц Гансберг
Краткая биографическая справка
Фриц Гансберг родился 6 апреля 1871 г. в Бремене. Окончил учительскую
семинарию. С 1891 г. состоял учителем в родном городе. Дважды подвергался
осуждению за уклонение от общепринятых методов работы и учебного плана.
Отказавшись от личной жизни, он посвятил всю свою жизнь школе и своим
питомцам. Явился автором книг для чтения, среди которых хрестоматия «У нас
дома» (1905; многочисленные переиздания, в т. ч. 1954), пособия по развитию речи для
немецкой народной школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы,
Ф. Гансберг под трудом понимал познавательную деятельность учащихся, связанную
главным образом с продуктивными умственными занятиями. Был одним
из инициаторов движения германских учителей за реформу обучения в духе идей
трудовой школы.

Педагогические воззрения Фрица Гансберга были достаточно близки к взглядам


Генриха Шаррельмана. Вместе с последним Гансберг принадлежал к числу
основателей реформаторского движения в области педагогики, связанного с городом
Бремен. Подобно Г. Шаррельману, он являлся сторонником трудовой и светской
школы. Стиль его сочинений напоминал слог Шаррельмана.
Ф. Гансберг подвергал резкой критике существовавшую школьную систему,
упорно отказывавшуюся считаться с творческой, активной, импульсивной природой
ребенка и часто обрекавшую детей на чисто пассивную роль.
Будучи горячим приверженцем идеи трудовой школы, он тем не менее понимал
под ней отнюдь не одну лишь работу в мастерских и на производстве. «Трудовая
школа, по его определению, есть школа продуктивного умственного труда».
«Центральным местом школьной жизни, – говорил он, – останется и в школе будущего
классная комната с ее партами, кафедрой и голыми стенами. И книга должна играть в
трудовой школе по-прежнему главную роль. Если общественная жизнь наших дней,
события окружающей нас действительности должны находиться в фокусе школьной
работы, то дети правильнее всего могут ознакомиться с этими вопросами при помощи
книг, которые дают учащимся необходимую перспективу при рассмотрении
действительности» [Гансберг 1918: 76].
Одной из важнейших задач школьного просвещения Ф. Гансберг считал
воспитание политической воли. К этой цели школа идет двумя путями:
первый – привычка, класс превращается в маленькую общину и приобретает
права самоопределения;
второй – обучение. Однако при обучении в школе необходимо преодолеть
старый вербализм (словесное обучение), погоню за системой и переоценку значения
памяти. Систематика в деле обучения есть остаток средневековья. Обременение памяти
учащихся обилием фактических сведений есть величайшее заблуждение. Ребенок
должен не только усваивать культурное наследие, но и расширять его и даже уметь
превзойти [Гансберг 1918: 82].
Вслед за Г. Шаррельманом Ф. Гансберг придавал также мало внимания
учебному плану. По его мнению, «важны не предметы преподавания, а пробуждение
производительных сил ребенка. Поэтому не может быть никаких обязательных
педагогических норм. Всякая регламентация в этой области ведет к ремесленничеству в
педагогике» [Гансберг 1921: 44].


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Ф. Гансберг осуждал наглядное обучение, в котором конкретные предметы,


картины, модели находились в центре педагогического процесса. Такое наглядное
преподавание не формировало активности у учащихся.
Написание сочинений должно было играть, по Ф. Гансбергу, большую роль в
преподавании родного языка. Подобно Шаррельману, Антессу, Иенсену и П. Г.
Мюнху, он являлся сторонником свободных сочинений, которые актуализировали
многообразные силы ребенка, его фантазию, силу памяти, наблюдение, способность
судить и чутье языка.
Все преподавание должно исходить из окружающей действительности и
опираться на изучение источников. Важнейшие из всех них – природа и эксперимент.
Родиноведение у Гансберга сливается с культуроведением. Он открыл для школы
целый новый мир, новую область для изучения – крупный город с его тысячью
источников. Всюду производительная работа ума должна стоять на первом плане.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что видными педагогами-
реформаторами Германии конца XIX – начала XX в. Фрицем Гансбергом (1871–1950),
Людвигом Гурлиттом (1855–1931) и Генрихом Шаррельманом (1871–1940)
разрабатывалась концепция «свободного воспитания». Они подвергали критике
авторитарную педагогику и существовавшую школу как не удовлетворявшую
интересам народа. Педагоги формировали гуманистические основы педагогики. Они
считали образование центральным средством формирования и развития личности, а
саму личность – высшей ценностью общества.

Библиографический список

Гансберг Ф. Интернациональные проблемы социальной педагогики. 1918.


Гансберг Ф. Педагогика. Гиз. П. 1921.
Гурлитт Л. О творческом воспитании. М., 1911.
Гурлитт Л. (1914) Проблемы всеобщей единой школы. СПБ, 1914.
Гурлитт Л. Учение о воспитании. М., 1913.
Кагаров Е.Г. Современное педагогическое движение в Западной Европе и
Америке. М.: Работник просвещения, 1928. 276 с.
Шаррельман Г. (1921) Трудовая школа., М. 1921.

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.


2019. № 1 (49)

Вам также может понравиться