Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
126
■
lyecrneo ритма
127
психология
СПЕЦИАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ
Д. К.КИРН АРСКАЯ
УЗЫ КА ЛЬН Ы Е
СП О СО БН ОСТИ
« Т ал ан т ы - X X I в е к »
УДК [371.212.32:78+78:159.91(078)
ББК 74.00+88.4я7
К 43
РЕЦ ЕН ЗЕН ТЫ
ISBN 5-902592-01-1
«М узы ка - нечто целиком
врожденное, внутреннее,
не нуждающееся ни в каком опыте,
извлеченном из жизни».
И.Гете
Г ен н ади й Р О Ж Д Е С Т В Е Н С К И Й
читателю
9
специальных способностях
10
'J специальных способностях
12
W специальных способностях
13
У спещмлъных способностях
1 Ceci, S I & Liker. J (1986) A dav at the races: a study of IQ, expertise and cognitive com
plexity. Journal of Experimental Psychofogy: General, 115, p.259.
14
У специальных способностях
IQ + CREATIVITY
15
v*y специальных способностях
16
J специальных способностях
17
У специальных способностях
18
/ у специальных способностях
19
вуя себя в нем как рыба в воде.
Без способностей и интеллекта невозможно совершить рывок в
своем деле, оставив след в истории: человек, лиш енный способнос
тей, не усвоит сделанное предшественниками, не сможет говорить
на языке той области деятельности, в которой он хотел бы отличить
ся. Однако счастливый обладатель способностей не может продви
нуться дальше, чем подражание и усвоение уже известного: много
численные эпигоны в искусстве — люди бесспорно способные, но
для самостоятельного творчества их способностей мало. Чтобы со
вершить нечто значительное, нужен талант — самое таинственное
понятие психологии одаренности, природу которого стремятся раз
гадать многие поколения ученых.
Талант связан с творческим воображением, с фантазией и по
требностью изобретать, которые психологи называют креативнос
тью, выступающей в роли своеобразного мотора таланта, его психо
логического центра. Способности и креативность составляют осно
ву таланта, они — главные компоненты его структуры; иными слова
ми, талант предполагает, что человек одарен одновременно и спо
собностями и креативностью. Талантом можно назвать интегратив
ное свойство, благодаря которому совершаются все великие деяния;
способности или специфический интеллект составят одну сторону
или составную часть таланта, а креативность — другую. Одареннос
тью часто называют то же самое, что и талант: наивысшую творчес
кую потенцию к выполнению определенной деятельности. О дарен
ность и талант — синонимы.
Такая двухкомпонентная структура таланта, опирающаяся на
способности и креативность, устраивает многих исследователей. В
частности, Зиглер и Котовский признают, что первую часть предло
женной схемы можно назвать «обучающее-семейной» по той причи
не, что на процесс обучения и функционирования способностей на
практике большое влияние оказывает семья, а вторую, творческую
часть удобно назвать «креативно-продуктивной» и обозначающей
уже не учащихся, а взрослых, готовых к тому, чтобы внести неза
урядный вклад в ту или иную область деятельности. Наиболее обна
деживающим для общей схемы выглядит заклю чение авторов: «Ре
зультаты большого числа эмпирических исследований свидетельст
вуют о слабой корреляции между этими двумя типами даровании»'.
То есть опять возникает утверждение об одаренности или таланте, с
одной стороны, и способностях, с другой стороны, как о психологи
20
У <пециалъных способностях
21
специальных способностях
' Simonton, D. (1999). Talent and its development: An tmergenic and epigenetic model. Psy
chological Review, 106, 3, p.437-438.
22
' / апециалъных способностях
23
У специальных способностях
1Simonton, D. (1999). Talent and its development: An einergenic and epigenetic model. Psy
chological Review, 106, 3, p.442.
24
' специальных способностях
25
V специальных способностях
26
Г у специальных способностях
1 Цит. по Pearson.K. (1914) The Life, Letters and Labours of Francis Galton. London,, p.27.
27
специальных способнт тях
2«
' / специальны \ спы (юностях
29
/у специальных способностях
30
'J специтьных способностях
ГЕНЕАЛОГИЯ И ТАЛАНТ
31
блеске. Однако означает ли врожденность таланта его наследствен
ную природу? Можно ли сказать, что у талантливых родителей обя
зательно должны быть талантливые дети и что предки таланта непре
менно тоже талантливы?
Статистический анализ, проведенный Дином Снмонтоном, сви
детельствует об обратном: понятие «врожденный» не тождественно
понятию «унаследованный от родителей». Талант — структура мно
гокомпонентная и многосоставная, и чем больше составляющих в нее
входит, тем труднее все их получить при рождении вместе с родитель
скими генами. «Семейная наследственность таланта, - пишет Симон-
тон, - снижается по мере того как достижения в данной области тре
буют все большей многосоставности — вероятность унаследовать всю
требуемую конфигурацию психических свойств становится все мень
ше»1. Иными словами, если для таланта адвоката требуется аналити
ческий ум, ораторское дарование, да еще желательно и личное обая
ние, то потомки адвоката скорее унаследуют лиш ь что-то одно: как
при разделе «имущества» между наследниками, сын получит только
аналитический ум, а дочь — только вербальные способности. Опира
ясь на это генетическое «наследство» они, конечно, сумеют стать ад
вокатами, но уже не такими блистательными как их отец. Вот почему
вполне справедливо народное наблюдение по поводу детей гениаль
ных людей: «На детях природа отдыхает». Так и есть, поскольку унас
ледовать весь блистательный комплекс одаренности своего великого
предка статистически почти невозможно.
Но зато в случае, если род накопил некоторое количество способ
ных людей в том или ином направлении, появление выдающегося та
ланта возрастает: он соберет «жатву» с большого наследственного
«поля». Исследоват ели музыкальных способностей Р. Ш утер-Дайсон
и К Гэбриэл свидетельствуют: «Вероятность появления очень музы
кального ребенка составит 86%, если оба родителя одарены, 60% —
если только один из них наделен музыкальным дарованием и 25% в
случае н е м у з ы к а л ь н о е ™ обоих родителей». В последнем случае,
предполагают авторы, «способности могли быть унаследованы от бо
лее дальних родственников»2.
Многокомпонентность таланта, его принципиальная гетероген
ность (многосоставность, неоднородность) дают возможность это
объяснить: например, слуховые данные ребенок мог унаследовать от
отца, который, не имея ничего кроме них, вполне музыкален, но та-
Siinonton. D. (1999). Talent and its development: An emergenic and epigenetic model Psy
chological Review, 106, 3, p 446.
Shuter-Dvson, R. & Gabriel. C. (1981) The psychology of musical ability. London, p.I77.
32
/ специальных способностях
33
У специальных способностях
34
w специа i ьных способностях
35
У специальных способностях
36
У специальных способностях
37
' специальных способностях
38
w специальных способностях
39
специальных способностях
40
T 'J специа.1ьны \ способностях
41
w специальных способностях
42
У специальных способностях
43
V специальных способностях
44
У специальных способностях
45
t v специалънъис способностях
46
t j специальных способностях
49
узыкалъиые способности
50
ведение
51
М узыкальные способности
52
rJeed ение
53
/Иузыкальные способности
54
Jв е д е н и е
55
бразильских джунглей нет профессии программиста, но почти каж
дый из аборигенов — композитор, исполнитель и слушатель. Исто
рическая универсальность музыкального дела тоже вне сомнений,
поскольку Адам и Ева наверняка уже пели, а может быть, и играли
на флейте, не зная даже таблицу умножения.
М узыкальный талант может претендовать на место всеобщей
модели еще и потому, что его исключительность была признана
очень давно и в течение столетий на эту исключительность никто не
смел покушаться. Никто не брался утверждать, что некий древний
грек не справится с выращиванием винограда или оливок, потому
что все греки должны были это уметь, и талант такого рода никто не
стал бы тестировать (что неверно, потому что natural — это такой же
полноценный талант, как и многие прочие). Однако способность
петь и играть на инструментах всегда подвергалась сомнению, и ее
божественное происхождение никем не оспаривалось: голос божий
звучал в голосе певца, и этот же голос диктовал ему прекрасные пес
ни. Не каждый способен услыш ать и запечатлеть эти песни и не
каждый может донести их красоту до людей - так думали во време
на греческих героев, и символ музыки, лиру, отдали в руки леген
дарному Орфею, не пытаясь обеспечить лирами всех греков.
Сама идея таланта, его статус редкого дара издавна связан с му
зыкой: неудивительно поэтому, что наличие музыкальности, что бы
под этим ни подразумевали, проверяли всегда. Н а Западе терзали
проверками слуха мальчиков-хористов церковных хоров, на Восто
ке пытались предсказать, достаточно ли будут развиты музыкаль
ный вкус и фантазия у тех, кто желал учиться искусству раги в И н
дии и макома на Ближнем Востоке; проверяли музыкальные данные
девушек, услаждающих своей игрой слух китайских императоров,
проверяли и продолжают проверять детей — кандидатов в пианисты
и оркестранты в современных специальных музыкальных школах.
В ходе этих многовековых проверок сформировалось множество
сведений о музыкальном даровании: ни один другой талант не мо
жет похвастать столь крупным и исторически проверенным банком
данных, причем таких, которые служ или основанием для предсказа
ния будущих успехов. Эти сведения ценнейший материал, кото
рый может лечь в основу модели таланта: там, где в представлениях
о частях, компонентах и субкомпонентах таланта во многих случаях
пробелы и вопросы, в сведениях о музыкальном таланте все вывере
но и подкреплено опытом поколений.
В музыке легче сформировать модель таланта, поскольку раз
ные уровни музыкальной одаренности снабжены примерами: ска
56
У ^веде н и е
57
i fузыкальиые способности
58
У>в е д е н и е
Q
топационный слух
И Н ТО Н А Ц И О Н Н Ы Й СЛУХ
И М УЗЫ КА ЛЬНО Е О БЩ ЕН И Е
60
нтонациопный слух
61
' % узыкалъные способности
62
нтонационныи с чух
вия так велико, что человек рискует «не поверить глазам своим», ес
ли глаз и слух по-разному воспримут ситуацию...
Способность музыки оказывать эмоциональное воздействие и
быть участником процесса общения вытекает из свойств звука. В от
личие от света, который можно не замечать, закрыв глаза, в отличие
от неприятного зрелища, от которого можно отвернуться, от звука
нельзя так легко отделаться: звук назойлив, активен, он взывает к
ответу. Звук настойчиво о чем-то сигнализирует, причем его инфор
мация чаще всего жизненно важна: если гремит гром —значит скоро
гроза, если шумит камнепад в горах — значит близится сход лавины.
Бежать, спасаться, прятаться! — таков звуковой сигнал, который по
сылает природа всему живому. Если журчит ручей, тихо шелестят
листья и шумит морской прибой, значит можно расслабиться, отдох
нуть и насладиться миром и покоем. Всякий звук обладает некото
рой повелительностью, побуждающей человека к тем или иным
действиям. Способность звука нести важную информацию, наст
раивая человека на тот или иной лад, стала внутренним свойством
музыкального искусства, и сколь бы оно ни усложнялось, сколь бы
разветвленными ни были его формы, наша реакция на осмысленный
звук —сердцевина и суть всякого музыкального восприятия.
Для того чтобы донести нужную информацию, звук обладает
всем набором необходимых свойств. Прежде всего, он сообщает, кто
и что звучит, чей «голос» мы слышим. У больших и грузных предме
тов «голос» низкий, грубый и шероховатый — так звучит рев зверя
и грохочет земля во время землетрясения. Малые и легкие предме
ты, потенциально не столь опасные, звучат иначе: высоко и мягко
поют птицы, звонко звучат детские голоса, пронзительно сухо стре
кочут в траве кузнечики. Тембр или общая окраска звука, а также
регистр, то есть расположение звуков в низком или высоком диапа
зоне, отличают голоса всех людей — по тембру голоса мы узнаем
всех знакомых; тембр и регистр отличает друг от друга музыкальные
инструменты — низко и густо звучит контрабас, высоко и пронзи
тельно — труба, ворчливо гнусавит фагот, свободно и плавно поет
валторна. Услышав звук в определенном тембре и регистре, мы уже
очень много знаем о том, как нам действовать и чего ожидать от это
го звукового «источника».
Не менее важно, далеко ли находится источник звука и под си
лу ли ему прорезать большие расстояния. Громкие звуки означают,
что «объект», даже вернее, «субъект», поскольку с ним, быть может,
придется познакомиться поближе, уже рядом. Тихое звучание, на
оборот, информирует о том, что можно еще подождать, подточить
63
узыкальные способности
64
•нтонационный слух
G5
' уз&кальные i пособности
66
ю
^ нтоиациоииыи слух
67
цзыкальные способности
68
нтошщиопный слух
boucher, R; Brvden М (1997)Latcrality effects in the processing of melody and timbre Neu-
ropsychologia, 35( 11). p. 1467.
69
' узыкальные способности
70
нтонационный слух
71
' УИузыкалъные способности
72
Щ) нтонационныи слух
'
1 Cutietta, Robert A; Haggerty, Kelly J. (1987) A comparative study of color association with
music at various age levels. Journal of Researcn in Music Education, 35(2), p. 78.
73
it узыкальные способности
74
ж Интонационный слух
75
Музыкальные способности
76
нтоиационныи с.'/ул
IIC И ХОЛ О ГИ Ч ЕС К И Й СЛ О В АР Ь
ИНТОНАЦИОННОГО СЛУХА
77
узыка ihitbir способности
78
Y(S?
^ нтонационныи слух
79
узыкальные способности
80
нтонациопный слух
81
■ узыкальиые i пособности
82
нтонацичнныа слух
84
нтоиационныи слух
85
Музыкальные способнш ти
86
YW
^ нтонационныи слух
87
' "Музыкальные способности
88
- нтпонационныи слух
89
Музыкальные способности
1 Kirnarskaya, D., Winner. Е. (1999) Musical Ability in a New Key: Exploring the Expres
sive Ear for Music. Psychomusicology. 16, p. 15.
90
нтоиациоииыи слух
И Н ТО НАЦИОННЫ Й СЛУХ
И МУЗЫКАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ
91
1
92
%
нтонационныи слух
93
' узыкальные способности
94
Интонационный слух
95
Музыкальные способности
96
%
' ^ нтонационныи слух
97
Музыкальные способности
99
V узыкальные способности
100
Чувство ритма
101
темп будет несколько различным. Темп порожден эмоциональным
тонусом и смыслом движения, поэтому и в музыке найти правиль
ный темп —уже половина дела. Не случайно темпы имеют так мно
го разных обозначений.
Grave — грозное, с трудом пробивающее путь крайне медленное
движение, как бы замороженное, само в себе заключающее торможе
ние; Adagio — движение мощное и сильное, и медлительное скорее
оттого, что его придавливает его собственный вес и значение; Largo
— движение широкое, замедленное от беспредельного расширения,
растекания, от стремления занять большое пространство. Характер
быстрых движений тоже достаточно разнообразен. Allegro означает
«весело», то есть активно, с огоньком, с напором; наиболее близко к
нему Vivace, «живо», но этот темп ассоциируется с несколько боль
шей инерционностью движения, с большей его облегченностью, по
летностью, нежели наиболее употребительное Allegro. И, наконец,
Presto, это темп потока, бегущего или летящего, где едва различимы
мельчайшие единицы, его составляющие — все сливается и стано
вится единой линией, где скорость так велика, что кажется непо
движной. Часто встречаются и средние темпы, их тоже три: Andante,
«шагом», темп ходьбы на прогулке, когда движение не мешает меч
тать, вспоминать и мыслить; Moderato, максимачьно умеренно и на
иболее бесцветно, бесхарактерно и безразлично; Allegretto — почти
Allegro, когда спокойствие и возбуждение несогласны друг с другом
и рождают темп-компромисс. Естественно, чувство ритма начинает
ся с ощущения темпа движения, с переживания его скорости, пото
му что она уже определяет мускульный тонус движения и его основ
ные параметры.
Когда решено, в каком темпе двигаться, необходимо понять ка
ким образом, посредством каких мелких единиц это движение будет
сформировано. В реальности движение редко бывает сплошным и
совершенно нерасчленимым; наоборот, оно разделено на некоторые
этапы и фазы. Движение независимо от скорости может прибли
жаться к бегу или прыжкам, оно может семенить мелкими шажками
или лететь как будто по воздуху. Движущееся тело может плыть,
плавно рассекая поверхность, или идти, становясь на нее. Эти пара
метры движения в музыке передаются через оттенки артикуляции
или взятия звука: знак слияния, legato, ближе всего к плаванью или
ползанию, лететь и бежать тоже удобнее всего legato, иначе отделе
ние каждого звука будет задерживать движение. Portamento, раз
дельное движение, ближе к шагу, a staccato, движение короткое и от
рывистое, напоминает прыжки.
102
X увство ритма
103
V.узыкальные способности
104
■увство ритма
105
' 'Музыкалъиые способности
106
Чувство ритма
107
' % узыкальные способности
1 Levitin, Daniel; Bellugi, Ursula (1998). Rhythm reproduction under W illiams syndrome.
Music Perception, 15, p.388.
108
увство ритма
109
Музыкальные способности
110
I
-увство ритма
111
% узыкальиые способности
112
увство ритма
ИЗ
4i узыкальные способности
114
увство рит чп
115
"¥•узыкальные способности
116
Чувство ритма
117
Шузыкаяьные способности
118
tЧувство ритма
119
' У'узыкальные способности
120
увство ритма
121
Музыкальные способности
122
Iувство ритма
123
узыкальные способности
124
увство ритма
125
' W узыкальные способности
126
■
lyecrneo ритма
127
¥■умцмшш' <iiinofпнитн
1Г>8
' м iiDwimi'ircKiiii счрi
пес вообще звуки переместятся вверх, то нее равно каждый, кто знает
эту песню, непременно замочит, что это все те же «Подмосковные но
мера». Го есть высота звуков в реальном музицировании определяет
ся не столько шкалой колебаний-герц, сколько звуковысотными от
ношениями внутри песни или музыкальной пьесы. В вокальной прак
тике довольно часто пользуются песнями и романсами, специально
перенесенными вверх или вниз сообразно с возможностями разных
голосов, но при этом никто не путает «Средь шумного бала» с «Сере
надой Дон-Жуана», хотя их может петь и тенор и бас.
В становлении аналитического слуха, таким образом, встречают
ся два процесса: выделение высоты из тембра, и осознание музыкаль
ной высоты в процессе звукового движения, в процессе сравнения
звуков по высоте. В детском музыкальном развитии, онтогенезе, оба
эти процесса происходят параллельно, хотя в тех или иных упражне
ниях может быть акцентирована та или другая сторона. В реальном
же музицировании наиболее существенно непрерывное сопоставле
ние по высоте разных звуков, оценка звуковысотных отношений му
зыкальных единиц, из которых складывается образ музыки в нашем
сознании — аналитический слух в наиболее часто встречающейся
форме, а вернее, почти всегда, выступает как так называемый относи
тельный слух. Относительным слухом принято называть всякий ана
литический слух, опирающийся на сравнение звуков по высоте. Лишь
в редчайших случаях оценка высоты звука может обходиться без
сравнения его по высоте с другими звуками, а путем фиксации и при
своения имени каждой частоте колебаний, каждому звуку в отдельно
сти — такой аналитический слух называют абсолютным слухом.
Аналитический слух проявляется в умении различать тембр
звука и его высоту и не путать их, даже если обстоятельства к тому
побуждают. Испанский психолог Эммануэль Гарсиа (Garcia,
Emmanuel) попросил молодых музыкантов-любителей, играющих
на духовых инструментах, продемонстрировать свой звуковысот
ный слух двумя способами. Первый способ состоял в излюбленном
психологами сравнении «тот же или другой»: испытуемые слушали
пары звуков — в неко торых случаях им предъявляли отличающиеся
по высоте звуки, а в других случаях звуки были те же самые, но од
ну и ту же ноту играли валторна и труба. Второй способ демонстра
ции аналитического слуха состоял в умении подстроиться на своем
инструменте к данному звуку, повторить его. Испытуемые все вре
мя склонялись к тому, чтобы светлые и яркие тембры «высить», а
темные и плотные тембры «низить»: если на трубе они слышали
:шук «ля», то, повторяя его, им хотелось взять уже «си» или «до», то
151)
if Ihihti ii-ni >n t mu tin иin iiin
ш
11/m ими /нпн к n
| ’>l|
// i/i/м/ ihlllHi I Hut сtfit/14/////
ПО
1/lU М М П f H t l l l M il
III
l / . l h l h l t I h H h l i ' t Ш Н IK H H H n n t
I Г’
!ци mm>iчип ми
•им <• |,||>1иг и ( yiiirri iu4 iii(4 ' для ii;uii;i иного шллптл m il/iii iiikx■пси
чпчесКое chi >ii< i no, тем оно более paenpoc i[ >:i i км к) среди людей, и со
(11не I < i пенно, icm больше людей обладаю! .»ri im свойством it iti.ico
Mill cieneiiii по сравнению с количесгном Jiio/irii, выделяющиеся
i иособиосгямп более позднего происхождения.
1 Ьшболес фупдамснтальпым для музыкального талан та являм
■н 11и I<>i i.ihi к >i 111ы■i слух, отвечающий за восприятие коммуннка гни
н и щ и шоцпопальпого содержания звукового послания. Людей, об
1.1 (.hi>п|.11 \ интонационным слухом больше, нежели людей, обладаю
ти х музыкальными способностями более позднего происхождения
I n ii. обладающих интонационным слухом в высокой п еп си н ока
1.1 юсь около 1 2 %. Закон иерархичности таланта подсказывасг, чго
4VHCIIIO ритма можно поставить на второе место, и очень хороших
рп гм и ств» будет значительно меньше, чем обладателей высоко
I i.i цштого интонационного слуха. Педагогическая практика под
ик рлдает -.)т<> наблюдение.
. l.iKoii мультипликативной структуры таланта Дина Симонины
юиорщ о том, что для успешной деятельности (включая музыкаль
hvio) нужны все психические свойства, входящие в структуру талам
м iiciMirr, к дальнейшей «борьбе за звание» высокому»ыкальпыч
nriiKK icii могут быть допущены лишь обладатели обоих качеств
ннюн.инюнногослуха и чувства ритма. Отсутствие любого нз них не
I поч.кч человека нз списка претендентов на музыкальный талант.
Им мюш.песя ритмисты в силу внутреннего родства интонационно! о
I Iv \ .I и чувства ритма вербуются из людей, обладающих хорошим пн
in.... шинным слухом. Сколько людей могут похвастаться очень хоро
шнм интонационным слухом и очень хорошим чувством ритма, без
• нгипшн.иых гжеперпмепто!» сказать невозможно, по определенно
чи1 mi рнтмнетон» но сравнению с числом «иитопациошцпков» уна
п I не п.» несколько процентов, а в несколько раз — всякая двухком
•иithi г11к><"ть предполагай- именно такое падение.
U n i iv некоторой необязательности высокоразвитой) апалп и пес
I ним ,'iyxa и уверенного второго места, которое занимает чувство pm
I * и иерархии музыкального таланта, можно было бы изменить трак
итку музыкальных способностей в музыкально-педагогической нрак
i . i ' Привычную проверку слуха следовало бы предварить проверкой
ннпимцнонного слуха и чувства ритма Кслн оба гтн свойства ярко
нронн'ншнея, ю высокомузыкальная личность почти готова. Чтобы
. in ним я и ном, достаточно взглянуть на звезд музыки в нскласснче
I п ifJuipax их шуковысоппый слух проявляется только в пенни о т о
■и м п inI несложных, а порой и примитивных мелодий однако их нн
^ l/ .> h t n n . l l h H l i i r П И Ч 'п П Ш Н m i l
135
пых :шук(ж акцен гиронап; где акцепт падает па начало фразы, а где па
конец; сколько ритмических групп во фразе.
Третий компонент чувства ритма —это всем известный beat, чув
ство темпа. Экспериментатор может дать испытуемым прослушать
несколько музыкальных фрагментов, затем простучать темп каждого
из них, и попросить объединить каждый фрагмент со «своим» темпо
вым отстукиванием. Такого рода «насильственное абстрагирование»
покажет насколько прочно музыка и ее темп слиты в сознании испы
туемого. Возможны также вопросы о том, какая музыка быстрее, а ка
кая медленнее. Здесь могут быть самые простые задания, если ритми
ческие рисунки не путают, не сбивают испытуемого; могут быть и во
просы чрезвычайно сложные, где нужно иметь весьма твердые пред
ставления о различиях темпа и вписанного в него ритмического узо
ра. В упражнения на чувство темпа могут быть включены разнообраз
ные ускорения и замедления, чтобы экспериментатор увидел, на
сколько испытуемый их слышит: лучше пользоваться упражнениями,
где не нужен личный контакт испытуемых и экспериментатора дли
упражнения, которые может сразу выполнять целый класс.
И, наконец, проверяя чувство ритма, нужно проверить склон
ность испытуемого к ритмической свободе, к отсутствию механистич
ности в понимании ритма. Здесь подойдут упражнения, где есть ярко
выраженные фрагменты с rubato. Испытуемых можно попросить от
метить, в каком месте небольшой пьесы они обнаружили моменты,
несколько отклоняющиеся от заведенного ритмического распорядка,
или различить среди нескольких предъявленных исполнений rubato
первым способом (показать его) и rubato вторым способом (тоже по
казать). Еще лучше упражнения активные: спой эту фразу настойчи
во, а теперь просительно, а теперь ласково. Так экспериментатор ус
лышит, насколько интонационный слух испытуемого прорастает в
чувство ритма, побуждая свободнее, артистичнее относиться к произ
несению ритмического рисунка.
Роль чувства ритма в музыке XX века стала заметнее: некласси
ческие жанры вышли на авансцену мировой музыкальной культуры.
Необходимо и в музыкальной педагогике переставить акценты: со
здать специальные пособия по развитию чувства ритма, многообра
зие которых сравнились бы с обширной «библиотекой слухача» —эту
библиотеку музыкальное человечество собирает и штудирует уже не
сколько столетий. Конкурсы в музыкальные учебные заведения, в
том числе и в консерватории, нацелить на чувство ритма: не потому
ли игра классических музыкантов порой так бесцветна и неувлека
тельна, что их чувство ритма неактивно и неразвито? Любить ритм н
разминать чуткость к нему —и к музыкантам потянется публика. Чун-
ство ритма к парс с интонационным слухом творили чудеса еще тог
да, когда звук определенной высоты лишь маячил в отдаленном буду
щем.
Ритм как система организованных движений, дыхания и жестов
есть не только в поэтической и прозаической речи, где его роль почти
та же, что и в музыке — ритм в своем первичном, телесно-моторном
виде есть во всех видах деятельности, где присутствует организация
физических усилий — в спорте, в хореографии, в охоте и земледелии,
в строительстве и промышленности. Ритм как система пропорцио-
налыю-симметричных отношений между элементами имеет более
широкое значение, выходящее далеко за пределы музыкального ис
кусства и телесно-моторных проявлений. Невозможно найти сферу
деятельности, где бы не было ритмичности: ритм есть в пространст
венных фигурах, а значит и в изобразительном искусстве, дизайне и
математике. Пространственно-ритмические отношения пронизывают
конструирование и изобретательство, механику и геологию. Здесь
чувство ритма смыкается с пространственным интеллектом (spatial)
и становится поистине всепроникающим. Функция организатора
времени, которую выполняет чувство ритма в музыке, сопоставимо с
функцией организатора пространства, которую оно может выполнять
в других видах деятельности. Вероятно, чувство ритма и в других ви
дах одаренности будет вторым по старшинству, идущим вслед пер
вичной базовой способности, давшей толчок этой деятельности и ле
жащей у ее истоков. Аналог чувства ритма в структуре других талан
тов тоже будет «менеджером» по организации элементов в структуры.
Делая выводы из рассказа о чувстве музыкального ритма, можно
выделить ключевые положения:
1. Чувство ритма рождено движением. Важнейшие свойства
движения — сила, скорость, направление и общий характер
запечатлены в музыкальном ритме. Эти фундаментальные
свойства движения чувство ритма фиксирует совместно с
интонационным слухом: чувство ритма прорастает из инто
национного слуха, занимаясь детализацией и структуриро
ванием обобщенного «портрета движения», полученного от
интонационного слуха.
2. Чувство ритма организует музыкальное время: оно расчленя
ет его па единицы — метрические доли, определяя скорость
их движения; оно группирует звуки в ритмически»'фигуры и
рисунки путем выделения, акцептирования некоторых нз
уникальные способности
I
•Я
налитическии слух
1.4!»
I
'Н I/ iH h l l . l h l l h i r n i l i r i l d l i m l l l l l
110
t i l l l l l l l l l l ' H ' t ' h l l i l I ‘I I / \
1 м:чi;n<)!■: ш ч ж с х о ж д т ш к
АНАЛИТИЧЕСКОГО СЛУХА
11!
\\ i/.ihiMiihiihir i mutifiiHHmu
Rirhniiii), II. ( I!)!).{) On Ilie evolution ol speech: sinking iis Ilie middle lerm. t ’u rm it A nthro
pology, .‘И , p.7'22
112
начшничпкт) cut i
113
//.H im ii ih n h it ’ i 'п п п К 'п ш п т
111
I шштпнчсгмш ту t
' S huler Dyson, К. (I!KM) Fa- prohlcino ilcs interactions cntrc h c m litr et milieu iliins forma
tion tics aptitudes innsicalcs. Dans: Psychologic tic In ill 11su [ I k \ cd. A Zcnalti, Paris, p.21G.
1 I.yiK'li. M „ S h o rt, I.., t'.lina, K. ( t!H)fiVt .iiiitritiutton.s o f cx |icricn cc lo th e develo p m en t of
m usical p ro cessin g in infancy. D ev elo p m en tal I’syclm hinlo^y, 28, p
И5
l/.ll,lh tl.lh lllilf I п и с п б ш м п ш
147
U IJ I h l H IH I h H h H I n o u n n o r in n
148
„плшшпигкни ап /1
143
№ i/.ihiKii iiiiiiiir чтчСччи пш
1.И
' Ш Л Ш Н П Ч ГС КН М I НИЛ
1Г»Г>
^ i / . i N H f i n u f t N t 1а ю т б ш н ч п п
1‘И)
лучик; ориентировались и ладово-организованных мелодиях: они уже
успели сформировать ладовое чувство, которое мешало им восприни
мать атональные музыкальные фразы. Испытуемые мальчики it це
лом выполняли задание хуже девочек, и мелодии в ладу не были для
них легче, нежели мелодии атональные — их ладовое чувство еще не
сформировалось и не создавало ладовую инерцию.
Комментируя свои результаты, автор эксперимента полагает, что
мальчики, быть может, больше слушают современную атональную
музыку или вообще меньше интересуются музыкальным искусством
и не успевают сформировать достаточную ладовую инерцию. Подоб
ное предположение вполне вероятно: мальчики действительно, осо
бенно в детстве, меньше поют и меньше интересуются музыкой, чем
девочки. Но почему? Поскольку онтогенез есть краткое повторение
филогенеза, вполне возможно, что на протяжении тысячелетий жен
щины больше пели, будучи основными исполнителями множества
ритуалов: свадьба, рождение и воспитание детей, похороны предков,
домашние работы и календарные праздники всегда сопровождались
музицированием, основным действующим лицом которого была жен
щина. В силу этого ладовое чувство у девочек более генетически уко
ренено, в процессе онтогенеза девочки легче «вспоминают» свое му
зыкальное прошлое, и их ладовое чувство формируется раньше.
Другой французский психолог Имберти (Imberty) обращает вни
мание на слабость ладового чувства у детей. Они не могут распрост
ранить его на достаточно протяженные мелодические фрагменты; по
ющие дети плохо держат высотное положение лада, называемое то
нальностью. Чувство ладового устоя, тоники, оказывается в их созна
нии слабым «магнитом», неспособным держать в порядке все пропс-
ваемые звуки и руководить их отношениями. Хорошее же ладовое
чувство характеризуется двумя главными параметрами: с одной сто
роны, прочностью, когда тональность удерживается надолго — здесь
возникает аналогия с чувством темпа, которое всегда дисциплиниру
ет ход метрических долей. С другой стороны, хорошее ладовое чувс т
во высокодифференцированно: каждая функция лада обладает собст
венной степенью тяготения к устою, которая распознается как харак
теристика именно этой ладовой функции и именно этой ступени.
ГАРМОНИЧЕСКИЙ СЛУХ
1Г»Н
вес вообще звуки переместятся вверх, то псе равно каждый, кто знает
эту песню, непременно заметит, что это псе тс же «Подмосконпые ве
чера». Чо есть высота звуков в реальном музицировании определяет
ся не столько шкалой колебаний-герц, сколько звуковысотными от
ношениями внутри песни или музыкальной пьесы. В вокальной прак
тике довольно часто пользуются песнями и романсами, специально
перенесенными вверх или вниз сообразно с возможностями разных
голосов, но при этом никто не путает «Средь шумного бала» с «Сере
надой Дон-Жуана», хотя их может петь и тенор и бас.
В становлении аналитического слуха, таким образом, встречают
ся два процесса: выделение высоты из тембра, и осознание музыкаль
ной высоты в процессе звукового движения, в процессе сравнения
звуков по высоте. В детском музыкальном развитии, онтогенезе, оба
эти процесса происходят параллельно, хотя в тех или иных упражне
ниях может быть акцентирована та или другая сторона. В реальном
же музицировании наиболее существенно непрерывное сопоставле
ние по высоте разных звуков, оценка звуковысотных отношений му
зыкальных единиц, из которых складывается образ музыки в нашем
сознании — аналитический слух в наиболее часто встречающейся
форме, а вернее, почти всегда, выступает как так называемый относи
тельный слух. Относительным слухом принято называть всякий ана
литический слух, опирающийся на сравнение звуков по высоте. Лишь
в редчайших случаях оценка высоты звука может обходиться без
сравнения его по высоте с другими звуками, а путем фиксации и при
своения имени каждой частоте колебаний, каждому звуку в отдельно
сти —такой аналитический слух называют абсолютным слухом.
Аналитический слух проявляется в умении различать тембр
звука и его высоту и не путать их, даже если обстоятельства к тому
побуждают. Испанский психолог Эммануэль Гарсиа (Garcia,
Emmanuel) попросил молодых музыкантов-любителей, играющих
на духовых инструментах, продемонстрировать свой звуковысот
ный слух двумя способами. Первый способ состоял в излюбленном
психологами сравнении «тот же или другой»: испытуемые слушали
пары звуков —в некоторых случаях им предъявляли отличающиеся
по высоте звуки, а в других случаях звуки были те же самые, но од
ну и ту же ноту играли валторна и труба. Второй способ демонстра
ции аналитического слуха состоял в умении подстроиться на своем
инструменте к данному звуку, повторить его. Испытуемые все вре
мя склонялись к тому, чтобы светлые и яркие тембры «высить», а
темные и плотные тембры «низить»: если на трубе они слышали
звук «ля», то, повторяя его, им хотелось взять уже «си» или «до», то
' ЯИ у . т м ш и п ы » i r i n r i i O i i i i i т ы
КН)
*T u w m m w u ' C K u i i г / н / 1
ЛВСОЛЮТНЫЙ СЛУХ
UH
М у . м т im iiiw i tu ia iliu iH m u
1(>2
' 'Гшншшнчп ь и н I 'II/у
Kilt
Я Ц /Я ы К Н л И н ы г , п ш Ы н н и Ш И
' S clibng. Col (fried; Jaeiieke Lwiz; 11панд, Yanxioni*; Sleinmelz, 11 lnnilli (1!").r>) In I lie evi
<lenee i>l'sln>etnr:il bitiin asymmetry in musieians. Srienee, 2(i7, p.CiDi)
its
'O T f /.IM A llV M IM f ( l l l l l l l l l l l l l l l l l l l
км;
' *Ti i i i u i i m i t ' i n h i m r ii/л
1 Iziiini, А. (2000) Absolute pitch in infant auditory learning: evidence for developm ental reor-
g;ini/»tion. Journal of Acoustical Society of Amcrica, 108, p.3077
107
* W I/ плкалинш i ran чаши нш
н;к
■'( ш и ш ш и ч н ы Ш I ип
170
' I н ч ’ш п т ч ч ш Ш i 'i jj\
171
гп фортепиано » порядок. Но время m>ii операции я был к соседней
комнате и поразил всех тем, что называл ноты по мере того, как они
звучали под рукой настройщика. Все эти подробности известны мне
не с чужих слов, так как я сам их помню великолепно»1.
В этом описании удивительно вовсе не то, что абсолютный слух
проявился так рано — он всегда рано пробуждается; удивительно и
не то, что ребенок так уверенно называл все звуки, лиш ь один раз
услышав их — это и есть абсолютный слух. Удивительна рано про
снувшаяся в ребенке любовь к музыке, когда он вслушивался в
звуки с таким вниманием, с таким небывалым интересом, восприни
мая фортепиано как своего собеседника, которого надо слушать, а не
как игрушку, которую надо лупить, чтобы она отзывалась обижен
ным треньканьем. Композитор Дариус М ийо тоже вспоминает
нечто подобное, когда он, малыш и коротышка, с трудом дотягива
ясь до рояля, находил благозвучные интервалы терции и плакал от
счастья, радуясь их красоте. В рассказе Сен-Санса поражает и глу
бина впечатления, произведенная этими пока неорганизованными
звучаниями: эти впечатления были так сильны, что он помнил их и
в зрелые годы. Для многих же обычных абсолютников гораздо цен
нее и забавнее рассказывать, как они слышали звук своего мяча на
звук «ля» и как они различают, что раньше ключи звякали менее
чем на полтона ниже, чем звякаю т теперь. О таком абсолютнике по
имени Карл рассказывает в своей книге Борис Теплов, но фамилию
этого Карла благодарное человечество не сохранило.
Чрезвычайно характерен рассказ композитора Гуно, который
как-то услышал жалобный крик торговки в интервале малой терции
«до-ми бемоль». «О, эта женщина кричит на до, которое плачет!» —
отозвался ребенок. Первым на крик торговки среагировал интона
ционный слух мальчика, который понял, что она кричит жалобно,
что музыка плачет. Смысл сказанного, выраженный в музыкальной
интонации, прочно слился в его сознании с нотами, этот смысл вы
ражающими. Это и есть модель настоящего, высокого абсолютного
слуха, который пробуждается как усиление всех музыкальных
ресурсов сознания: интонационного слуха, чувства ритма и опираю
щегося на них аналитического слуха. Абсолютный слух рудимента
рен в своем происхождении, это атавизм, но у одаренных музыкан
тов, с одной стороны, и у рядовых «настройщиков», с другой сторо
ны, он сохраняется по разным причинам. Выдающиеся музыканты
одарены в слуховом отношении далеко не только абсолютным
172
1T uauiinniwrhiiii сир
174
ни nimu4i'i nnii i 11/ 1
17Г»
"у, »"wi iritT*i/uni/Lmii
17(1
' n iKi’iiiiiuiii,'! him I it i
177
V i/.V iiH t iJ ih iiiiir п н ч п б т и т н
178
' ^ llll'IIIH III U l'l М Ш r ' l j j l
17!)
f/iMNru№fiM* imicnfinonmi
1Н 0
' ft iin.iiiimiiwi hiiii t >hj\
181
познавать интервалы без всяких мелодических подпорок, опираясь
лиш ь на знание соответствующего конструкта-раМегпа.
Трое психологов во главе с Дэвидом Хауэрдом (Howard, David)
разделили испытуемых на группы в соответствии с их музыкальными
способностями. Это были взрослые испытуемые, которые уже успели
эти способности проявить. Помимо их музыкальных достижений,
критерием для распределения в группы были стандартные тесты на
музыкальные данные: слух, чувство ритма, память на музыкальную
высоту и т.д. От всех испытуемых требовалось выполнить два зада
ния: в первом задании они должны были различать большие и малые
терции — оба интервала благозвучны и певучи, расстояние между
звуками в обоих случаях весьма невелико, но если их сыграть и спеть
один за другим, то без высокоразвитого чувства интервалов вполне
можно обойтись — такое задание редко кому покажется трудным.
Во втором задании эти же самые большие и малые терции надо бы
ло не различать между собой, а использовать в качестве абстракт
ных patterns. Испытуемым предъявлялись в произвольном порядке
большие и малые терции, которые они должны были правильно на
зывать по имени. Примеров было довольно много, и без сформиро
ванного чувства интервалов, в том числе и на абстрактном уровне,
произвести маркировку (labeling) больших и малых терций было
очень трудно.
Наблюдалась заметная корреляция между музыкальными спо
собностями испытуемых и качеством выполнения второго задания.
То есть те, у кого чувство интервалов стало опорой для своеобразных
музыкальных понятий, кто сумел на основе этих сложившихся поня
тий действовать в ситуации labeling, были наиболее музыкальны. Так
экспериментаторы подтвердили связь, которая имеется между
сформированным чувством интервала и музыкальными способнос
тями. У истока этих способностей лежит чувство интервала как це
лостного мелодического контура. У наиболее музыкальных людей
оно превращается в высокодифференцированное и детализирован
ное категориальное осознание «музыкальных молекул», мелодичес
ких микродвижений, каждое из которых занимает определенное и
различимое место среди себе подобных, являясь «первокирпичи-
ком» музыкального высказывания.
1П[1ЛМГНН'1Р( ЛIffI ( Iff I
ЛЛДОНОН ЧУ 1 К Т 1 И)
1Н.Ч
И у л ы к п Ih H liH I ll ll l IlflU lM m i l
\М
'I III!imilll'l. ,'hllll IЧЩ
1НЯ
'И Ч II t l h t l ’l u l t l i t c I 11(11 l l f l l l l l i 11Ш
18(5
1 11 1
^ К Г Ш М ЧГ K llil I 'II /1
IH7
я i/.ihihfL'ihuitif' с ши пении mu
IKK
( t m l u m u u t i h i m i tt< i
|&9
цлы кппьны п ннш ш т
238
) • i ш ш 'н п т и и ч п л н и г< п / \
1 Paul M cl'iirliicv in his own words. T lir I’liliu iu Publishing I lroii|>, NY, 1!Ш, 112 |> , |*. 19.
V l / .l h l H l l l tl i l l li l l ’ I t l n r t l f l t l n i l l ll l
1!Ю
* ГГ пч m iiiiw ih u u i jii /л
ГАРМОНИЧЕСКИЙ СЛУХ
11)1
'^l/.llilhllJIIilllill' I lllll 11(41111Hill
102
' нпнтшч?! himI щ/ \
1 Koelsdi, S., ( >iiiilег.Т., I'ricilcrici, Л.I), ami Sclim cger,1'. (2000) Drain indices of music |ini
cessing; «Nnnmnsiciaivs» arc musical. Journal ul Cognitive Neuroscience, 12, .ri20.
i! ) : i
W I/. шиш 'lhiihic nun tifiiinciiiu
мм
И а ' ш п ш ч п ы ш с .ч ц \
m:.
исйшие параметры гармонического слуха, связанные с интонацион
ным слухом и чувством тембра, у большинства людей хорошо отра
ботаны и безупречны — консонирующие и диссонирующие аккор
ды и созвучия не путают даже обезьяны. Но стоит ступить на почву
высокой дифференциации созвучий, необходимости их слухового
«просвечивания» и понимания их как ладовых функций, гармони
ческий слух коварно напоминает о своем позднем происхождении, и
большинство людей, включая музыкантов, испытывают здесь зна
чительные трудности. Пример Иегуди М енухина лиш ний раз под
тверждает мультипликативную природу таланта — любой необхо
димый компонент, коль скоро он отличен от нуля, уже может занять
свое место в структуре одаренности. Поздние же компоненты спо
собностей наиболее уязвимы и редко кто может похвастаться, что
наделен ими в высокой степени.
' I>. Теплой ( 1!М7) I |('||\ологпм музыкальных спосоЛиогк'М. М., I livuimi мка, <'.2.4!!.
11)7
¥ i / : n , m i l J i i i i i i i i f r i i t u iif in iH m u
19У
жимля па клавиши, испытуемые мичсго не слышали, но, несмотря на
это, продолжали играть, возмещая отсутствие звучания внутренним
слухом. Другая группа музыкантов играла на клавиатуре «отстаю
щей» — играя фрагмент, музыкант слышал не то, что он в данный мо
мент исполняет, а то, что он играл несколько секунд тому назад. В го
лове складывалась полная какофония — внутренний слух музыканта
«проигрывал» ему одно, но в реальности играющий слышал совер
шенно другое. Все испытуемые второй группы бросили играть: такой
ужасный разлад внутреннего слуха и слуха реального был совершен
но губителен для исполнения. Так автор подтвердил обязательное
присутствие внутреннего слуха в процессе музицирования —без под
держки внутреннего слуха этот процесс не может существовать.
В то же время внутренний слух весьма несамостоятелен, он нуж
дается в помощи со стороны других составляющих процесса исполне
ния. Психолог Луиз Бентон (Banton, Louise) исследовала роль раз
личных нарушений нормального чтения с листа: в обычных условиях
пианист смотрит в ноты и контролирует результат, проверяя в какой
степени сыгранная им звуковая последовательность соответствует
той, которую он видит в нотной записи. Сначала испытуемых-пиани
стов лишили возможности слухового контроля: то, что они играли,
нажимая на клавиши, не звучало, то есть это был все тот же случай
«немой» клавиатуры. Как и в предыдущем эксперименте, снятие зву
ка при чтении с листа не помешало им правильно играть; частично
они восполняли неслышимую музыку внутренним слухом, частично
контролировали себя визуально, глядя на клавиатуру, и исполнение
оставалось вполне приемлемым.
Помеха противоположного характера, когда они использовали не
«немую», а «слепую» клавиатуру, оказалась куда более болезненной.
Пианисты прекрасно слышали все, что они играют, но видеть клавиа
туру не могли, поскольку клавиши были от них закрыты. Количество
ошибок резко возросло; контролировать исполнение исключительно
слуховым способом оказалось для испытуемых непосильной задачей.
Их внутренний слух мог работать только в союзе с визуальным мони
торингом клавиатуры, в союзе со слухо-пространственными пред
ставлениями — вне такого союза внутренний слух не мог следить за
правильностью их действий.
Зависимость внутреннег о слуха от реальных слуховых впечатле
ний подтвердили эксперименты группы психологов под руководст
вом Гейла Стволинского (Stwolinski, Gail). 59 студентов-музыкантов
разделили на две группы: первая группа занималась чтением с листа
музыкальной пьесы с использованием клавиатуры. Вторая группа
200
*n a v n и чт лмм чц\
■'01
■»'i / .rw ftft'/ fi i w r < /fir ш н tu m u
202
' т ШГШНШЧПЫШ 171/1
203
'И i/.iw fid i b l l l t i r i iHH O f H i m m i l
204
1 11Ч-ЧМ fff'l*» nil*» I 14 •
20()
"I НИЦПНН'НЧ MlII l П I
'I'cyiiirnn^lii II ( HKJK) Niimc or limit lli;il tunc: l-’rclin^ (if knowing fur miiVic. Memory ft
( '(i^iiiliiin, 2(i:l l.'ll-l 1.' 17, |> 11.17.
207
у.штчлишнг i /«я hi«ihi mu
20Н
нпяшпичрщнй I "I/I
2 0 !)
rU /.IU Ik W IU H h ir с п ш т н н н m i l
210
пи штичп nun i #f/i
2 \I
г <И i / .i h i f i i . п и н ы ' в т т С т т ш
'Grom ko, J., Poorm an, А. (1998) W jy has musical aplili V assessment fallen H.il? And wlial.
can wc do about it? Journal of R esearch in M usic Education 46, p. 17,4.
' 212
^ I Ha'iumwitu hint i » /i
21.4
у , ft/ш ил or*т с * г»i/i ип/ид гнп
214
*~r » w n i r ш ч т i x i i u I ' / i / f
'M aiilinvpwska, М. (1994) Les facteurs psycliolof>i(|itcs dans k‘ dcvdoppom cnl musical cl
revolution dcs imisicicns pmfcssionnels. ZeiuUli, Л. (1х1.)1’яус1ю1оЦк' dc la inii!>i(|ur (рр.25й-290)
I’aris, I'ressc Univcrsitaires de France, p.271.
21.')
i/.t t t n w iu m n e i н п п и м ш m u
210
' A 'l u i n u im i w t h u il ''it i
' Ilnrun'xvi'S, I). (1999) C hildren's coiuc|)ti(iii and p rndicc of nuisiciil imiirovisiilioii. I’s y
dioloKy of Music, 27:205-207, |).20!>.
21!)
If ' И I J J b l h l l.l l b l lb li l H ill JIIIIIIH
f
томков. С древнейших времен общество воспринимает музыку как
свой коллективный портрет, как выражение общезначимых ценное
тей, и воображаемым героем музыки, от лица которого она повест
вует, становится человек-современник. С вязь человека и общества
получила в музыке свое наивысшее воплощение, творец и слуш а
тель сошлись в одном лице — они в душе каждого музицирующего и
каждого воспринимающего музыку. Коллективный композитор на
ходит свое наивысшее признание, когда слушатель ощущает себя
соавтором и принимает его музыку как свою.
Чувство общественности и слияниости всех со всеми, которое
несет искусство музыки, является ее неотъемлемым, сущностным
свойством, и чем откровеннее это чувство выражается, тем популярнее
тот род музыки, который это чувство осуществляет и поддерживает.
Таковы все неклассические виды музыки, включая джаз, рок, поп-му
зыку, а также все молодежные направления, которые есть и M oiyr быть
— техно, гранж, рэп, рэйв и бесконечные прочие «музыки», где коллек
тивное бессознательное и музыка отражают и продолжают друг друга
в стремлении слиться нераздельно. Популярность рок- и поп-музыки
связана с тем, что в процессе исполнения публика ощущает себя час
тью коллективного процесса композиции-импровизации, она допуще
на в святая святых, она становится соучастником происходящего так
же, как были соучастниками все, кто наблюдал коллективные музы
кальные ритуалы древности. В современном слушателе рок-концертов
просыпаются его древнейшие музыкальные корни, он чувствует ис
полняемую музыку как выражение собственного сиюминутного со
стояния, как проявления его души, которая без этого осталась бы не
мой и непонятой. Он стал частью коллектива, а коллектив — его час
тью, добровольно принятой им как собственное сокровенное «я».
М ик Джаггер, лидер группы Rolloing Stones, вспоминает: «Я
прихожу в студию с мотивом-наживкой, и чем он меньше, тем луч
ше. Вместо того чтобы говорить каждому, что он должен делать,
я даю этот импульс ребятам и смотрю, что выйдет. Н и у кого нет ни
каких предвзятых представлений; все, что у них есть — это желание
двигаться вперед. Кит Ричардс — это просто живое стремление дви
гаться вперед. Есть песни, которые начинаются с моего ритмическо
го толчка, но его подхватывают другие и песня превращается в нечто
такое, что я и не представлял. Если я играю вместе с ними, это помо
гает даже больше. Вот почему их записи звучат как усилия группы,
объединенной общим чувством»1.
В п роц ессе к о л л е к т и в н о й и м п р о в и зац и и , рож даю щ ей му-
220
S'Pl/j.Tt,1141 I h l lh lll H IIIH lllllll
Ш
1 ' f i iu i i i r 'H i i i o ii i i ii t 't к и й i:n j/\
22Л
прошлых и прокладывать дорогу будущим.
Чисто умозрительным путем научиться «складывать музыку»,
как ребенок складывает конструктор, невозможно. М ожно выучить
типичные способы связи музыкальных элементов в тех или иных
стилях, можно заучить солидный набор самих этих элементов, но все
многообразие их сочетаний, построенных на органичности связей про
шедшего и будущего, на единстве замысла, пронизывающего все эти
сочетания, выучить нельзя. Н а этом уровне музыкальной структуры,
надграмматическом по своей природе, начинает работать архитек
тонический слух. Он выступает в роли помощника в создании пре
красного музыкального творения, не допускает появления в нем вну
тренне нелогичных музыкальных шагов. Он — контролер музыкаль
ного качества и создатель музыкальной красоты, выполняющий
функцию оператора целостности текста.
Архитектонический слух следит за связностью развития и про
порциональностью частей музыкальной формы, он создает музы
кальную гармонию, следя за соразмерностью частей и целого, скреп
ляя их внутреннее единство. Само название «архитектонический
слух» говорит о некоторой его математичности. Одним из первых
словосочетание «архитектонический слух» использовал Н.А.Рим-
ский-Корсаков в своих музыкально-педагогических трудах восьмиде
сятых годов XIX века. Автор утверждал, что архитектоническим слу
хом наделен всякий достойный упоминания композитор. Изучая та
лант Глинки, Б.Асафьев писал: «Развитие слуха абсолютного и слуха
внутреннего ведет к образованию способности, которую следует на
звать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики.
Это — способность слышать голосоведение и чувствовать соотноше
ние аккордов между собою, тональное и ритмическое; способность,
вследствие которой музыкант инстинктивно чувствует законы безус
ловной красоты и логической связи последовательностей, осмысли
вающихся и освещающихся ходом мелодии, т.е. музыкальной речи»1.
Эрой господства архитектонического слуха в музыке была эпоха
Возрождения, когда в процессе сочинения разум шел рука об руку с
интуицией, даже несколько опережая ее. В X VIII—XIX веках с их раз
росшимися формами и поисками органичности развития роль архи
тектонического слуха тоже весьма велика. Еще более возрастает эта
роль в XX веке: многие композиторские техники прошедшего столе
тия построены на рационалистическом «выращивании» всего мате
риала из исходного ядра. Это особенно характерно для представите-
Г ) ',
t 'm I/ Ihlh/l lhllhlll lllll mum
' Метнер, Н. (1981) Статьи, материалы, воспоминания М., «Спштскнй композитор, г.И7.
220
' ’f / l l lia il4 ilH tllH I4 t4 M ill l I I / 1
1
1 11vи к ; |и-, Л . (М М II) М п г с м л т ч с г к о о п ю р ч с с п т К > |ii> i* ii, г . К ! - 17.
227
iWi 1/M iiK iiM iiih n ) ш м т т
22Н
* l“i n i i m i'K i i it w i i 4 r t it ii i l I iu \
1Srknwski, Л. ( 1!)К8) IVison;ilily |>irilic lors of music ncliicvcniciil. I’oli.sli I’syclinlu^u ;il Bill
11 1 in, l!>: i:il 1 :17 .
229
<V\y.iiithaiiiiiiiiiii шплинт
230
' ч 'ц х ш т ч п т н н т ч h im 1 ц i
2.11
/И if.mimnbiihiii талант
2Х >
i *T/I I /Н И М ННШ НЧа h f t ft t >lfj\
'Клгпо Mithii I; k im n iii Vladimir (l!)!)2) T lir r f fr il t>f si rn«-| in.il inlrrvi-iilliiiis in itir I ■r.*<I
Mfivniionl of Mil/,all's symphony in (; millin' of ArsUii III I’ri'fciviu'i' MliVic IVliviil-on, 10, |i 12
23ft
f^Hy;iMKu thtiiitit mu mum
Ш
■' ^ /н н т м н ш н н и м nuil г .ц \
'Ц ш но 4 ;i/iK ijiK 'K iiii, Модест Жи:чм, П.М.Чппкоискоги.М. ЛеГшциг, 190.Ч,С.И2.
* Глппка, М О мулы не и музыкантах. М., НК'И, с. 1(5-17.
2.45
Ш ijMiiKiuiMibiit т а и m m
ш
f [ п и т г м ш ш и ч п h i i i i i ’i i / \
2 М
Щ у.и,Ш Я Ы 1Ы 1'1 IIIII 1П111П
2W>
^Vz/llWHM till, нцшиииши/щ
l|)() II ПаЧЛЛО 2 oil ЧЛСШ «К'ЛЛЛЦКОЙ ('11М(|>( >111ll I«■— Я ПО мог продолжать
второй части, она меня in* удовлетворяла. Сообразив, я нашил, ч го
развитие Аллегро было начато на немецкий лад, между тем как общим
характер пьесы был малороссийский. Я бросил партитуру»1. Эго со
чинение пало жертвой глинкинского желания сочетать несочетаемое:
народно-песенный материал и симфоническое развитие, которое вы
нужденно дробит и корежит его, искусственно создавая суетливость,
материалу несвойственную. В данном случае ошибку совершил «ар
хитектор», его задание было заведомо невыполнимо, и сколько бы
ни старалось левое полушарие, на эту задачу ему было бы невозмож
но накопить необходимый материал.
Если же архитектонический слух правильно наметил основные
контуры сочинения и его главную мысль, и если при этом имеющи
еся «строительные материалы» были именно те, которые нужны и
не пришлось искать их долго и собирать отовсюду, то наступает мо
мент творческого вдохновения. Правое и левое полушарие рабо таю т
согласованно как никогда, едва ли не обгоняя друг друга: на каждый
запрос правополушарной «музыкально-архитектурной мастерской»
поступает мгновенный ответ левополушарного «строительного от
дела». Сразу же находится и исходная идея, и способ ее дальнейше
го продвижения, и форма целого сочинения. Тогда Компози тору ка
жется, что произведение продиктовано свыше, что он чуть ли по всю
жизнь ждал этого момента. В творческой биографии Ком п олитора
таких счастливых мгновений может быть немало. Чайковский лл
три месяца создал во Флоренции свою «Пиковую даму», и п р и ч и н ы
такой удачи далеки от какой-либо мистики.
Обе составляющие композиторской работы были готовы к л го
му шедевру. Его архитектонический слух имел опыт нланнрон;
ния музыкально-драматических полотен, где в центре внимания
был конфликт человека и Фатума — на эту волну всегда была паст
роена музыкально-творческая потребность автора. Его музыкально
продуктивная способность, поставляющая темы, мелодические ли
нии, гармонические комплексы и обороты в данном случае могло по
затрудняться: эстетически совершенные образцы нужного жанрового
наклонения он отбирал всю жизнь, и для «Пиковой дамы» воображс
нис производило их с невероятной легкостью —ничего не надо было
искать, все как бы само собой всплывало в его уме. Весь его он ыт Ю>м
позитора предвосхищал появление именно этого замысла, шлифуя
его па других примерах; именно эти стилевые средства вызревали во
ш
л Ж цяыиппьнын ишмнпт
238
fiU IH ir h llH U IH U n h l lt l Г Ч Ц 1
1 1’:ш1 M cC all игу in liisd w n words. T in- I’ul наш I’nMisliiii}* t iroii|>, NY, 1!Ш , 112 |i , |>. I!).
2 :w
M y 1.ыкильнмн ншмчшп
210
I /пнтчьшони'нч m u пц/\
Mi.lii мпоижра пн» слышал ту млн иную музыку, ;»то новее не означа
ет, чго он хорошо се помнит. Кроме т о т , искаженные парнаи гм об
./Iада ют предательским свойством стирать из памяти tvicvu>i оригина
ла и замещать их собою: испытуемому начинает казаться, что имен
но этот, искаженный париаит оп всегда знал и помнил. Здесь имеет
решающее значение характер искажении, которые делал Вииг: они
не нарушали музыкальную грамматику, не привносили фальшивые
иогы — все музыкально-языковые закономерности оставались в
норме, и аналитический слух был вполне удовлетворен. Экспери
ментатор нарушал музыкальную логику и красоту целого, что горла
до менее явно и обнаруживается только испытуемыми с активным и
высокоразвитым архитектоническим слухом.
Тесты Винга по сравнению с упражнениями, тестирующими
аналитический слух, обладали гораздо большей предсказующсй си
лой. Эти тесты предсказывали, кто из испытуемых продолжит музы
кальные занятия —только 2% «винговских чемпионов» расставались
с музыкой. Как бы исследователь ни делил группы испытуемых, ил
высокую и низкую, на высокую, низкую и среднюю, тесты на «музы
кальную оценку» неизменно коррелировали с музыкальными успеха
ми участников экспериментов. Винг полагал, что музыкальный та
лант — врожденное свойство, и здесь он был вполне солидарен с Си-
шором. Но в отличие от него он считал, что врожденными являются не
звукоразличительные данные сами по себе, а данные гораздо более вы
сокого порядка —архитектонический слух, музыкальный вкус и эсте
тическое чувство.
Оценки за тесты Винга кроме музыкальных успехов и любви к
музыке не коррелировали ни с чем: ни с социальным статусом се
мьи, ни с музыкальным опытом испытуемых, ни с интенсивностью
их музыкальных занятий. Некоторые обладатели тонкого музы
кального вкуса совсем не занимались музыкой, другие занимались
очень мало, одни были в начале своего музыкального пути, другие
по каким-либо причинам прерывали свое музыкальное обучение,
однако никакие обстоятельства не могли повлиять на выполнение
винговских тестов. Эстетическое чувство оставалось устойчивым
индикатором качества музыкального восприятия, не зависящим ни
от каких внешних обстоятельств. Такое «снятие опыта» говорит об
очень высоком качестве теста, который измеряет только то, ч то при
зван измерить — музыкально-эстетическое чувство, от которого
прямо зависят музыкальные успехи испытуемых. Вместе с тем к
концу клрьеры Винга большая часть его тестов остлвллась весьмл
«демократической»: плиример, студенты-музыканты одного из не-
рт-'п f / ih t h n ih t ih iii и ш л а т и
1Рамо, Ж -Ф . Трактат о гармонии. Сб. Материалы и докумш гы но ис горни муш ки, т.2.
М., 1934, с.267
2Л 2
' 'Г /Н ш т 'ш ш т ч т h im i h j\
24:i
Щ улы кпят ы в шалаши
241
i n u t t m m u w i w b u u i " I/'
2М \
и музыке академической сочини гель н артист музыкант носнрнни
малнсь как одно и то же лицо: музыкант был п тем п другим к
зависимости от Ситуации и общественного заказа.
Маесоиая культура XX пека, близкая музыке древнос ти и веду-
та я спой род от народного балагана и уличных карнавалов, уделяет
фигуре композитора минимальное внимание. Никто не знает автора
хитов Мадонны, никто не интересуется, кто писал музыку для Эдит
Пиаф и Ива Монтана — поп-музыка, которая является частью таг-
цевалыю-мимического шоу, неразрывно связана с контекстом. Она
часть легенды артиста, созданной видео-клипами и газетными ин
тервью; поп-музыка сливается с текстами песен, с образом певца, с его
пластикой и мимикой, с его сценическим имиджем —такая музыка не
напрашивается на самостоятельную роль и автор ее остается аноним
ным. Да и сама эта музыка варьирует один и тот же набор напеноп, не
претендующих на оригинальность и так же выражающих «дух племе
ни», как выражали его традиционные песнопения древности. Музы
ка кино и театра тоже нередко остается неуслышанной: она принад
лежит зрелищу, которое сопровождает, и композитор видит особую
честь в том, чтобы не мешать режиссеру, не вмешиваться в повест
вование и не отвлекать от актерской игры. Подобно музыке древ
нейших ритуалов, киномузыка сливается с экраном, становится
инобытием фильма, его частью — этот вид музыкального нос прия
тия по праву господствует в общественном сознании, поскольку
дублирует генетически укорененные привычки человечества. О б
ществу трудно осознать само существование композитора, создаю
щего все музыкальные богатства: композитор-аноним, растворен
ный в музыкально-зрелищном контексте, воспринимается паиболм-
естественно и с наибольшим психологическим комфортом.
В академических жанрах современной музыкальной культуры
позиции артиста-исиолнителя также более прочны, чем позиции ам
тора музыки. Публика ходит на исполнителей —дирижеров, пмапп
стов, скрипачей — чье лицо привычно смотрит с афиши, чей образ
сопровождает телезрителя и читателя газет. Лишь профессионалы
ставят композитора на подобающее ему место на музыкальном
Олимпе, не забывая, однако, заботиться в первую очередь об образо
вании музыкантов-исполнителей: музыкальное образование* сего
дня в отличие от прошлых веков - это образование преподана теля
музыки, музыкального критика, оркестранта, которые пи н малей
шей степени появляются композиторами и не владеют композитор
с 1Cим ремеслом. Язык современной академической музыки, обра
щепном к узкому кругу знатоков, усугубляет одиночество композн
:>17
r« t/.f f fh w ib iittiH n u iw u m
‘М Н
n ilI ЫНШЧ.ШШП/Н!
:Ч !)
,'УИ цлы каяы т н та тшп
250
ir 1 titi/ii'iimunih hvuiiomnmim
она у меня здесь, здесь, она не дает мне покоя»1. Впоследствии Чип
конекпп говорил, что начал сочинять сразу же как узнал музыку
на слушателя он тут же прекратился в Композитора, и, по его собст-
неппому признанию, зьуки иреследоиали его постоянно, где бы он
ни был и что бы ни делал.
Сочинение музыки никогда не внушает Композитору робости,
поскольку в уме он уже давно, чуть ли не с пеленок, занимается поис
ками интересных ему звукосочетаний. Заявил же четырехлетний Мо
царт, ползая по полу и заляпав кляксами нотный лист, что он сочиня
ет концерт для клавира: ограничиться чем-нибудь более скромным
вроде менуэта или арии начинающий автор уже не мог. Вспоминая о
своем детстве, классик XX века Артур Онеггер пишет: «Вначале я был
самоучкой. Усвоив некоторые основы, я сразу принялся за читку бет-
ховенских сонат, которые помогли мне познакомиться поближе с
принципами ладотональной гармонии. В результате у меня вполне
естественно возникла мысль, что мне также следует писать сонаты.
Затем я заставлял свою бедную мать разбирать за роялем жалкие пло
ды моего рвения. Затем мне показалось слишком мало сочинять одни
сонаты. Я решил, что пора приняться за оперы. В ту пору, когда мне
было еще нелегко разбираться в различных ключах, у меня уже име
лись две оперы и притом — законченные»2.
Возможность самостоятельно освоить принципы композиции
говорит о высокоразвитом архитектоническом слухе Композитора,
слуховая впечатлительность — об интонационном слухе, сам факт
сочинения и постоянное звучание «в голове» свидетельствуют о
внутреннем слухе. Все эти необходимые компоненты таланта и с т о
чаются и у других людей: Композитору они обеспечивают возмож
ность выражать свои музыкальные мысли, они составляют его one
рационный аппарат. Собственно композиторским психологическим
свойством является лишь необыкновенная творческая потребность:
она заставляет Композитора слышать чужую музыку как материал
для своей, она не признает слишком трудных задач и нерешаемых
проблем. Композитор хочет выразить в музыке свои мысли и пне
чатления: все, что он видит и чувствует, хочет стать именно музы
кой, а не живописью, не пластическим образом и не словом. Музы
кально-творческая потребность представляет собой пусковой ме
ханизм музыкального таланта, его мотивационное ядро — псе пы-
сокоразвитые музыкальные способности помогают ей проявиться,
по сама она — самостоятельное психологическое свойство, стоящее
1 Чликчникии, Mii/KTi1(HKI.'l) Жн:нп> П.М.Чппкпигкого, М .-Л сйицт, е.Н)
1 <Jih-i i«-(»,
Л. ( 1!)().Ч) Я - комио:и|то|>| М.. с.27.
253
у истоков творческого дара Композитора. И проявляется му .ш-
кально-творческая потребность еще тогда, когда Композитор —это
всего лишь слушатель, ученик, пытающийся заглянуть в будущее.
КО М П О ЗИ ТО Р - И Н ТО Н АЦ И ОН Н Ы Й ГЕРОЙ СТИЛЯ
2Г>()
,f ' А ы р е н ш и n ih AnwniMM/iMi/K/
2f>7
it /И //. Iын<iчы 1ын inn muni
258
'■ ^<1h/wihhm (Hi. M i t m i u nmii/m
I ',') ! )
y M ttiiM in iiti т а л а н т
2(H)
(t\J
wO\ tifwnutHmh howHUHmnfiti
:’Ui
f 'Л у.т юмы т Ь толтпп
1Цит. по Нестьев, И. (1973) Ж изнь Сергея Прокофьева. М., Муны ка, с.93.
2 Цит. по Рыцарев, С. (1984) Кристоф Виллибальд Глюк. М., Муаыка, с.1
'Цит. но Лонг, М. (1978) За роялем с Дебюсси М., Муаыка, с.31
202
''Он/ичини'тн hii ннмнш н/ш
111,1гг. no Miuiiiiim-itii, >1. ( l!Xi7) (.'шиты Hlniiviiii i i i i j i i i i k ' t s i m . М., Мунмки, с 111.
’ Инг. iki Wiilkcr, И. ( 1!)Н'2) Пн; М;ш Venli Tlir University оГСМгод» I’itnn, рДТ
2(1.»
нречным. В нем — истоки всей русской музыки»1. Баха Стравин
ский называет «прекрасным, мудрым, незаменимым». Чайков
ский, поклонник моцартовской музыки, часто повторял: «Я люблю
в Моцарте все, как мы любим все в человеке, которого любим дей
ствительно». В своих постоянных кумирах Стравинского восхи
щает безупречная красота формы, стройность и естественность
развития, к которым он всегда готов был стремиться. Кумир Стра
винского Глинка обожал венских классиков Гайдна и Моцарта за
ту же чистоту и законченность стиля, за которую его самого почи
тал Стравинский. «И я не отрубил себе эту руку, — говорил Глин
ка о сочинениях Гайдна и Моцарта, —которая после таких великих
созданий осмелилась писать поты»2.
Самым же главным в любви и нелюбви Композитора к чужой
музыке был сверхидеальный характер этой любви и ненависти. Эти
чувства были исключительно эстетическими и философскими, и
менее всего Композитор был склонен переходить на личности. Ди
ректор Санкт-Петербургской консерватории Александр Глазунов
крайне не любил музыку одного начинающего ком] юзитора, однако
между ним и Максимом Горьким, который назначал голодным ар
тистам спецпайки, состоялся такой диалог: «Он — композитор, он
принес мне свои опусы, - начал Глазунов рассказ о мальчике-музы-
канте. Нравится? - спросил Горький. Отвратительно! - ответил Гла
зунов. - Это первая музыка, которую я не слышу, читая партитуру. -
Почему пришли? - последовал вопрос. - Мне не нравится, но дело не
в этом, время принадлежит этому мальчику, а не мне. Мне не нравит
ся: что ж, очень жаль... Но это будет музыка, надо устроить академи
ческий паек. - Записываю, - отозвался Горький. - Так сколько лет? -
Пятнадцатый, - ответил Глазунов. - Фамилия? - Шостакович»3. По
добные случаи говорят только о том, что придирки и пристрастия
Композитора тускнеют перед его искренней любовью к Музыке. Ком
позитор всегда отличает прекрасную музыку от никчемной, глубокую
от поверхностной, и никакие субъективные пристрастия не заставят
его считать Сальери Моцартом, а Моцарта обратить в Сальери. Му
зыка превыше всего, и только она владеет душой Композитора, а
вражда коллег между собой только подтверждает известную русскую
поговорку: «Милые бранятся —только тешатся».
2M
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ КОМПОЗИТОРА
2G5
. VI ц.щкчльиыи шч.'шпт
2(17
//. IdIKW! b lth lii М М М
'.’(ill
"/И i / . i N k i i th ith iii m i l t r i n m
270
^ ьнит инш п/ш
271
'Я y .n a h i v i M i h i i i ш плинт
272
* 'ОН/НЧШШЯНЬ filUMflfUUMll/Mf
1Alain Decaux (!!).№) ( )ffenhae,h, Rui tie Second Kmpire. Paris, p..'l I.
■'Цит. i /o Ммлыип.'нн, Я. ( l!№7) Сонеты Шопена пианистам, М.. Муиыка, с. IHG
1[{oiling Slones in I heir own words (Н)8Г<) London, Ommiims I'ress, p. 127.
■JTA
it ' И ум м м ьп ы п мапчпт
274
^ Ahi/H'/itim nih киш нт ш ш /ш
275
* Он р я ы к а л ь н ы й m am unt
’ Соигсу, G.de (1957) Paganini, the Genoese. Norman, University of Oklahoma Press, p.53.
2Онеггер, A. (19G3) Я композитор! М., Музыка, г.41.
3Дебюсси, К. (1964) Статьи, рецензии, беседы. М Д „с. 1(14.
'Ж
' ' ‘'tk y u iu a iL H m i h i) н п ч . « ш ум
'Д^.шшк кий. М. ( ИМИ) М ,: 1ык;м 11.1П.ш текст. ( груктури и спой»тнн. М., с.ЯI
.'77
Р'ГI If.ihlMI чиииш иншшш
1Led Zeppelin in their own words (1981) London, Omnibus Pres, |>.40.
27 У
к- же компоненты сто таланта, что п раньше: музыкально тиорчес
кая потребность, которая стимул пропала появление новых замыс
лов и целей, музыкально-продуктивная способность, бел устали иы
дающая копии музыкальных элементов и комбинаций, и архитек
тонический слух, берущий на себя отбор наиболее удачных идеи и
завершающий построение нового стилевого алгоритма.
Есть композиторы, переживающие на своем пути три-четырс
фазы трансформации; это происходит с теми, чей интонационный
герой развивается, чьи взгляды на мир претерпевают радикальную
эволюцию —таков герой Бетховена, герой Чайковского. Встречают
ся композиторы, чей стиль складывается однажды и навсегда —та
ков Бах, чье религиозное мировоззрение и возвышенный строй мыс
ли в течение жизни не менялись — эпоха барокко не стремилась к
духовной эволюции. Более динамичный Гендель во второй полови
не жизни пришел к своему «второму стилю»; его интонационный ге
рой изменился, для выражения его духовного строя автор нашел но
вые средства, обратился к новым стилевым истокам.
Однако ни творческое постоянство, ни склонность к стилевым
трансформациям, ни жанр и вид музыки, в котором работает Компо
зитор, не меняют природы его таланта. Талант музыкального сочи
нителя всегда опирается на музыкально-творческую потребность,
музыкально-продуктивную способность и архитектонический слух,
включающий в себя эстетическое чувство: талант предполагает нх
умение «слышать» друг друга и работать согласованно. В этом отно
шении талант Бетховена не более высок, чем талант Россини: у них
разные творческие интересы, разные интонационные герои, можно
говорить и о разном уровне духовности этих людей. Но духовная
мощь и сила мысли — свойства Личности, не являющиеся ком по
нентами таланта. С этой точки зрения композитор Паганини, и чьей
музыке нарисован портрет жизнелюбивого итальянца, которого не
мучают вечные вопросы бытия, и композитор Моцарт, его старший
современник, узревший в музыке Бога, равно одарены.
Талант запечатлевает в своих сочинениях определенную куль
турную реальность, и сила таланта связана с тем, насколько убеди
тельно и ярко ему удалось эту реальность выразить и насколько :>с
тетически совершенным оказался результат. В этом отношении
классик поп-музыки Пол Маккартни не уступает своему современ
нику авангардисту Пьеру Булезу: каждый из них правдиво и глубо
ко отразил внутренний мир своего интонационного героя и воссоз
дал ауру чувства и мысли, его окружающую; каждому из композито
ров принадлежат образцы музыкальной красоты в своем жанре. Как
4f г т к т ь н т н mwumm
2Н0
'^Ы/м'ншп.ти ммиим/шч/м)
:»н |
!V\ i/.iiuitwiiiiiiiiii m/uiiiiim
2Н2
iln/it'iiHdrinii к п и т и и н м р и
2НЗ
14 ълыкплынчи талант
ш
/У,ilti/M 'H iim 'm h ш ш п ч п и т п / т
Г>()
Можно быть фмлп'кч’Кп и духовно к ii|K‘K|)acnoii (|н>рм<' — и сделан»
ничтожно мало для собственного удовлетворения. И то же время,
будучи больным, в неблагоприятных обстоятельствах иногда даешь
наилучшес»1.
«Что без страданий жизнь поэта и что без бури океан?» — вопро
шал поэт-романтик. Однако это не значит, что тяготение к страданию
или тем более искусственное возбуждение правого полушария с помо
щью стрессовых состояний может сделать каждого творческой лично
стью. Роль такого возбуждения — сопутствующая роль: слишком
сложна многокомпонентная структура таланта, слишком много
свойств и качеств требуется для творческой деятельности, чтобы об
щая активизация правого полушария могла иметь решающее значе
ние. Талант вполне может работать и без погружения в состояние го
ря и страдания: стресс ни в коем случае не является обязательным ус
ловием творчества, но лишь одним из его катализаторов, который
лишь при прочих равных условиях может служить его пусковым ме
ханизмом.
Неодаренный человек, обуреваемый негативными эмоциями, не
станет талантом как не станет талантливым ребенок лишь благодаря
тому, что он живет в обстановке постоянного стресса: людей, испыты
вающих давление обстоятельств и эмоциональный дискомфорт, мно
гократно больше чем людей одаренных, и никакой причинно-следст
венной или прямо пропорциональной зависимости между стрессом и
талантом нег. В то же время у ребенка одаренного страдание влечет за
собой раннюю зрелость души и тем самым стимулирует его творчес
кий рост. Одаренный ребенок и подросток сталкивается с противодей
ствием людей и обстоятельств главным образом тогда, когда он имеет
определенные намерения и пытается их реализовать. Так многие му
зыкальные таланты «вызывали огонь на себя», когда вопреки жела
нию родителей стремились стать музыкантами: их дегство, подростко
вый возраст и ранняя юность проходили в обстановке постоянного
стресса. Такова судьба Шумана, Берлиоза, Мусоргского, Чайковского,
Сиднея Бише, Дюка Эллингтона и многих других. Жизнь вундеркин
дов — Моцарта, Бетховена, Паганини и им подобных, эксплуатируе
мых самолюбивыми отцами, не менее тяжела.
Творчество Артиста связано с постоянным эстрадным волнением,
которое не дает почивать на лаврах. Однако только эстрадного волне
ния недостаточно, чтобы дать исполнительскому творчеству нужный
импульс: человек, чей «орган страдания» не тренируется, рискует
'S h u to r-D y so n , R., (iu b ricl, С.. (1 9 8 1 ) T h e P sychology of M iisirnl A bility, L ondon, |>. НИ.
2H()
'll /l /l l'l ll ll ll lllli н н м ш ш н н у ш
т
Г / И //. I t i l h t n МШШ н н и ш н ш
2NH
'ilti/ir'iin n i nih миннинпт/щ
2ЭД
ir Л i/.ih i h tm h ii h ii i т и ’ш ш п
21)1
кои эксперимента расслышали аиук определенном нысогы сквозь
шум и сумели напомнить его. Обычные испытуемые, когда звук был
«закрыт» помехами и быстро затухал, гораздо легче его забыли. Так
психологи доказали, что слух музыканта даже безотносительно к
музыке — слух более открытый и более чувствительный, и в этом
смысле он не отличается от слуха Композитора. У выдающихся дири
жеров чувствительность к разным градациям громкости очень вели
ка. В своих дирижерских заповедях дирижер и композитор Рихард
Штраус писал: «Если тебе кажется, что медь звучит недостаточно
сильно, приглуши ее еще на два градуса»; «Не упускай из виду вал
торны и деревянных: если ты их слышишь, значит они играют слиш
ком громко»; «Всегда аккомпанируй певцу так, чтобы он мог петь без
всяких усилий»'. Эти замечания маэстро говорят о том, что у испол
нителя, особенно у дирижера, слух повышенно чувствителен.
Композитор воспринимает звуки природы, уличные шумы как
материал для творчества: шум воды, шелест леса, пение птиц в его
воображении легко превращаются в музыку. Исполнитель тоже об
ладает образностью слухового восприятия, когда звуки внешнего
мира привлекают его внимание, приобретая особую красоту и зна
чимость. Выдающийся певец Сергей Лемешев, вспоминая звуки
крестьянских телег, писал: «Каждое колесо такой коляски обяза
тельно пронзительно скрипело, и скрипело по-своему, со своей «ме
лодией» и в своей «тональности». Езды до поля было примерно вер
ста, а то и две. Дорога неровная, ухабистая. А нас с такими колясками
набиралось примерно до десяти, а это, значит, скрипело сорок колес,
то есть сорок народных «музыкальных инструментов». Можно себе
представить, какие мы закатывали «симфонии!»2. Для Лемешева как
для будущего Исполнителя, звуки природы были потенциально
музыкальны, уже будучи зрелым артистом, он помнил эти звуковые
впечатления своего детства — его восприятие было вполне компози
торским по сути, когда звук был наполнен красотой и смыслом и впос
ледствии служил источником воспоминаний и ярких впечатлений...
Исполнитель, гак же как и Композитор, слышит образно: тембр
звучания, его особая артикуляция — это уже характер, настроение
или даже изображение героя. Герберт фон Караян вспоминает с вос
торгом, как молодой виолончелист Мстислав Ростропович хотел на
рисовать музыкальный «портрет» дон-кихоговского Росинанта со
21)7
I Щ l/,lh ll\ll.* h llliiu lllll llllllll
2!Ж
^ i Ii i / w i i i i i иm i l п г п п ш ш и г ’п и
:toi
if44!/.1ыкаш1шй ииишни
I
Г I 1/.ПЧГМИПЧПЧ1 nt I it I и
30G
^ 1)141 t m m m il 111т ч и и ш п ч н
.407
\f j/* h tr tn tiiin h in in n m u m
:юн
г un mini ти ш mum unv/щ
:»()•!
шатели видят в музыке высшее эстетическое совершенство, ощущают
ее скрытую гармонию, для кого-то она — оазис сердечности, сочувст
вия и доброты, которых ему не хватает в действительной жизни или
приятный фон, активизирующий умственную работу. Но что бы ни
привлекало слушателей к музыке, всем и всегда нравится «спортив
ная» сторона музыкального искусства, ее эстрадность, виртуозность,
демонстрация умения артиста-исполнителя играть стремительно и
ровно. Скорость, с которой руки пианиста бегут по клавишам во
время исполнения какого-нибудь виртуозного этюда, сравнима со
скоростью автомобиля, несущегося по трассе — эта скорость измеря
ется десятками километров в час. Техническая сторона исполнения
всегда была наиболее доступна аудитории, посредством виртуозной
игры можно привлечь в концертные залы тысячи поклонников, в том
числе и маломузыкальных.
Быстрая и мощная игра — это музыкальный аттракцион, при
влекательность которого как привлекательность спорта никогда не
увядает: слушая игру артиста-виртуоза, каждый готов восхищать
ся его мастерством и отдать должное искусству музыки, которое
поднимает возможности человека на такую недосягаемую высоту.
Насколько же совершенный аппарат должен быть встроен в мозг
виртуоза, чтобы он мог одновременно контролировать такое мно
жество мелких движений, координировать их между собой: когда в
левой руке пианиста грохочут громоподобные октавы, в правой
могут звучать волшебные трели или журчать элегантные гаммы.
Если левая рука виолончелиста выполняет на грифе пируэты выс
шего пилотажа, его правая рука может одновременно рвать струны
с силой, достойной борца-тяжеловеса. Виртуозная игра — публич
ное сражение с инструментом, из которого артист всегда выходит
победителем. Даже музыканты-профессионалы не устают удив
ляться виртуозному мастерству коллег. Дирижер Леопольд Сто
ковский считал, что в губах и руках артиста-виртуоза находится
своего рода «местный мозг», направляющий его движения — обыч
ный человеческий мозг, как ему казалось, не может справиться со
столь тонкой работой.
Секрет виртуозности триста лет назад раскрыл великий Бах. В
ответ на восхищение поклонников его органной игрой он ответил:
«Дело всего-навсего в том, чтобы в нужное время попадать на нужные
клавиши». Остроумие этого замечания состоит в его абсолютной
правдивости: труднейшую задачу Бах свел к ее существу — действо
вать точно в быстром темпе. Некоторые люди вполне могут играть, не
промахиваясь и попадая на нужные клавиши, по делать это быстро
’ m f. Цтш ш ь т н ш п т н т н
OIlll иг могут. Другие мшгут быстро lllCrtfi./IHTW П!|./и>ЦММП, IIO нрн .)ТОМ
их движения греиьтг пегочносямп и и игре подачка ют досадные
«кляксы». Совмещение двух этих достоинств состанляг. мерно вирту
озности, и состоит оно по сути дела в слаженной работе правого и ле
вого полу]лария мозга. Левое полушарие следит за ритмичностью
движений, в нем локализовано чувство ритма, которое фиксирует от
клонения от нужного темпа и нарушение нужной ровности в последо
вательности исполняемых звуков. Правое полушарие наблюдает за
тем, куда попадают руки виртуоза, на какое место клавиатуры или
грифа ложится каждый палец. Телесно-моторная сторона игры, за
ключенная в ритмическом рисунке и темпе, должна координировать
ся с визуально-пространственными ее компонентами. Если мотор-
но-пространственные связи осуществляются без помех, то предпо
сылки для виртуозной игры уже существуют.
Главное же состоит в том, что весь этот процесс направляется
слухом музыканта: как бы совершенны ни были его двигательные
возможности, сколь бы гибкими и ловкими ни казались его руки,
сколь бы хорошим ни был его глазомер и точным пространственно»
ощущение инструмента, они ничем не помогут артисту, если слух и
музыкальное воображение не будут руководить его игрой. Виртуоз
ность определяется той властью, которую имеет музыка над челокс-
ком, степенью настроенности на музыку всего организма артиста.
Если интонационный слух рисует вдохновляющий образ звучания
и движения в целом, если чувство ритма превращает этот образ в оп
ределенный ритмический рисунок, побуждающий к определенной
мускульно-моторной реакции, и если этот двигательный импулы
рождает свой точный пространственный эквивалент на грифе или
на клавиатуре, то акт виртуозной игры состоится. Он будет резуль
татом совместного действия эмоционального, мускульно-моторного
и пространственного образа музыки в сознании играющего, резуль
татом овладения всеми чувственными компонентами музыкального
высказывания. Музыка создаст «танец» рук и пальцев, который бу
дет ее моторно-пространственным аналогом.
Виртуозность, как правило, сопутствует музыкальной одарсп-
ности, всякий раз подтверждая, что «центр управления» быстрой и
точной игрой находится в сознании музыканта, и никакого «м есто-
го мозга» в его пальцах нет. Одаренные музыканты без труда овла
девают несколькими инструментами: они могут это сделать потому,
что слуховой образ музыки, вся сложная звуковая конструкция мо
жет превращаться в разные пространственные аналоги. Музыкант
«слышит руками»: па рояле его движения будут более широкими,
.ill
> ' Л \ j j l h t h t t III 111,111 I V G J U t l t t l l
' (liillon.Jolm ( 1087) Sidney Bec licl The W iz/ard ol.|ii/z. London, p. 12.
‘ Там же, г, 14-15
удобными и быстрыми, нужна слухо-моторпая координация. Паль
цы должны чрезвычайно быстро и правильно отвечать на приказ,
поступающий из слуховых отделов мозга. Скорость такого ответа за
висит от живости интонационного слуха и чувства ритма: если звук
изначально проникнут движением в сознании музыканта, если звук
живет, дышит и «глагольно заряжен» — он бежит, летит, катится,
прыгает —то артисту легко запечатлеть это движение, физически вы
разить его. Ведущая роль слуха в возникновении слухо-моторных свя
зей приводит к тому, что эти связи легко образуются — музыка сама
содержит в себе оптимальные движения, ее выражающие, они зашиф
рованы в ее интонационном облике, в ее ритмическом рисунке. Если
двигательное переживание музыки, ее пластический образ в сознании
играющего достаточно ярки и рельефны, то руки слушаются приказа
беспрекословно. Однако возникшие «наработки» никогда не бывают
настолько однозначными, чтобы их нельзя было разрушить, изме
нить. Виртуозу часто приходится менять двигательную стратегию
на лучшую, более удобную, которую он находит в результате занятий,
и процесс этот должен протекать легко и быстро: когда из слухового
центра поступает другой приказ, руки выполняют его так же покорно
и точно, как они выполнили первый.
Естественная виртуозность имеет музыкально-пластическое
происхождение, но существует и другая, псевдовиртуозность: она на
работана долгими часами занятий, заполненных бесконечными по
вторениями технически трудных мест. В этой ситуации «центр управ
ления» игрой не находится в слуховых отделах мозга и руки работа
ют механически. Такому горе-виртуозу очень трудно поменять раз за
ученные движения — ведь они возникли не как реакция на приказ
слуха и не зависят от этих приказов. Тогда мучительное переучива
ние может ни к чему не привести: потеряв раз усвоенную последова
тельность движений, неодаренный артист не может сменить ее на но
вую, более удачную — руки, идущие «на автомате», очень консерва
тивны. То же происходит и в спорте: если в ходе тренировок спортс
мен должен изменить двигательную стратегию, то он сможет легко
это сделать, опираясь на зрительное воображение — он мысленно
«увидит», как нужно по-иному организовать свои движения, и тело
повинуется этому новому образу. Если же двигательные наработки
происходят механически, их очень трудно изменить, и такой спортс
мен и такой музыкант оказываются очень негибкими в своем «вирту
озном» развитии.
Музыкальность движений, их изначальная настроенность на
слуховые образы, позволила многим исключительно одаренным ар-
’ d n fit SffKm u m m i iiH tt tt f i n
345
f l l l l / l f l l l l l l l III I, III I l l l ’U I I I W f ' I U
.41 (i
W ij.ihihn.iiiiihiii mu лиши I
1 Шнабель, Д. (1907) Моя жизнь и музыка. Иен. искутстио аарубежних стран, ими 3 , с\Н4
' Сошсу, С>. ill1( l!>57) Paganini, (lie ( ieiuieso. Norman. University olOklaklmma Press, Vol. I,
p. 115
:M7
ti Htitttitit mu ншш
318
f (Jn/itm h im i iin iw u im iii» ! »
;иу
"il ц у ы ш ш т й нш'шпт
:Н 1
на этой древнейшей «сцепе» были жрецы и шаманы, паде/.смпыс да
ром познания мировых тайн, а вместе с ними и те, кто своим пением и
жестами пытался донести послание людей до божества. Их роль была
в высшей степени серьезна и значима — певцы, танцоры и заклинате
ли духов считались людьми исключительными, награжденными осо
бым даром прозрения и общения с богами. Филогенезис или истори
ческое происхождение артистической деятельности связано с религи
озными ритуалами языческой эры, и потому до сих пор так глубоко,
серьезно и с оттенком фетишизма общество воспринимает образ арти
ста.
Генетика человеческого рода, усвоив на протяжении тысячелетий
определенное отношение к артисту, продолжает транслировать его в
силу естественного биологического консерватизма. И раньше и теперь
те, кто находится на сцене, даруют людям чувство приобщенности к
высшему духовному началу, и независимо от того, понимают ли это
люди, составляющие публику, они подчиняются власти артиста так же
как подчинялись ей их далекие предки на заре цивилизации. Поддер
живать духовный огонь —почетная миссия, и человек, который отме
чен артистическим талантом, легче становится кумиром толпы, чем
человек, наделенный властью. Духовная власть признается наиболее
значимой, и она по традиции принадлежит в человеческом обществе
артистическому сословию. Вожди и правители часто бывают любимы
народом настолько, насколько убедителен и силен их артистический
талант, насколько умело они могут вписаться в тот образ, с которым
ассоциирует себя коллективное бессознательное.
Сценические искусства много раз на протяжении XX века грози
ли исчезнуть. По прогнозам скептиков, кино и телевидение должны
были похоронить искусство театра; живое музицирование в концерт
ных залах могло увянуть под натиском звукозаписи, телевидения и ра
дио. Однако генетическая память человечества хранит потребность
прямого контакта артиста и публики. Никакой экран не может заме
нить магическое единство сцены и зала, и сценические искусства так
же вечны как вечна память человеческого рода, хранящая филогенети
ческие следы происхождения театра, музыки и хореографии. Так же
как древний шаман и заклинатель, Артист, выходящий на сцену, дол
жен одержать зримую победу над залом и над самим собой. Сцена как
ринг, сцена как арена борьбы — это символ того духовного простран
ства, где в глубокой древности совершалось схождение всех мировых
сил: богов, человека, бросающего им вызов, и соплеменников, внима
ющих этому сражению и ставших свидетелями тайного родства меж
ду человеком и Вселенной.
tk I/* tu o t nih m m m w m e in
У2У
r fl'l HJiiiiHiiiiiHhiii mii.Kinm
324
’ (1н/> f r i l l " Ч Ч ' III I I " V I I I I I I K H I
з:>я
& И //,1 Ы К (М Ы 1 Ы Н ЧШ'ШПШ
.427
щ ih ih iiiib iii'in i ii d ii ii ii m
'AW
f W н.ичымытп ти шит
KoiVI.ii Mi>i ни сцепе и ппдим .itii тысмчи лиц, нее как будто иылпинетси
ил меня. Открыть снос сознание, чтобы оно было свободным, :>то, :ша
чит, открыть понос измерение, которое публика возвращает нам. По-
моему, успех группы во многом зависит от этого. Ведь я — человек
шоу-бизнеса, играю ли я на гитаре, на рояле, занимаюсь актерской иг
рой, пою или танцую. Я выбрал рок-н-ролл как свою сценическую ка
рьеру. Если бы я родился в 1915 году, я стал бы джазовым барабанщи
ком или певцом в джаз-банде или актером. У меня на сцене странное
чувство. Я ощущаю всю энергию, идущую из зала. От этого на меня на
ходит страшная сила как будто я готов разбить микрофон или что-ни
будь такое. На сцене я не такой как в обычной жизни»1.
Артист ощущает на сцене полную реализацию своих творческих
сил, полную востребованность и нужность людям — в этом ощущении
силы, власти и максимальной реализованное™ он может «утопить»
свое эстрадное волнение, преобразить его в творческую энергию и
придать ему новое качество. Страх остаться непонятым для Артиста
фатален: Артист, которого публика не приняла и не полюбила, не по
лучит подтверждение своей состоявшейся миссии, посвященной лю
дям. Пока это подтверждение не пришло, Артист похож на несчастно
го влюбленного, терзаемого страхом безответности. «Нельзя играть со
страхом, - пишет Маргарита Лонг, -надо играть, несмотря на него.
Правда, такого рода страх похож на любовные страдания, его скоро за
бывают»2.
Любя публику, Артист желает узнать ее, слиться с нею и понять се
сокровенные стремления. Когда Артист ощущает себя частью публи
ки, он увереннее чувствует себя на сцене. Элвис Пресли гордился тем,
что был в душе таким же парнем, как и те, кто слушает его: он любил
сравнивать себя с таксистом и водителем автобуса. Это и был его ин
тонационный герой, и без духовного единения с ним он не мог бы вы
ступать. Сидней Бише в 16 лет покинул отчий дом добропорядочных
буржуа, чтобы раствориться в толпе нью-орлеанских поклонников
джаза. Он играл везде, где мог: в заведениях с сомнительной репутаци
ей, где вместо пивных кружек подавали бумажные стаканчики, дабы
избежать потасовок среди публики. Названия этих учреждений куль
турного досуга о многом говорят: «Кладбищенский дворик», «Крыси
ная нора», «Дыра в стене». Юный саксофонис т играл на пикниках, где
в выходные дни веселились грузчики нью-орлеанского порта, он уча
ствовал в похоронных процессиях и ездил в рекламных вагончиках,
331
которые извещали о танцевальных вечерах, боксерских матчах н назы
вали посетить кабинет очередного дантиста. Сидней Б и т е впоследст
вии признавался, что не жалел об этой школе, которая позволила ему
лучше узнать своих слушателей.
Фриц Крейслер искал внимания аудитории там, где она любила
бывать — в дорогих кафе и ресторанах Вены, завсегдатаем которых он
был. Композиторские и артистические стремления скрипача-виртуоза
были наиболее близки поп-музыке сентиментально-мещанского на
правления, его аудитория была буржуазна и тяготела к необремени
тельному комфорту сладких трелей и переливов. В своем желании
быть ближе к аудитории, Фриц Крейслер едва не погубил свою карье
ру: как и многие артисты эстрады, он чрезмерно увлекался атмосфе
рой роскошного досуга, которую сам же создавал в своих произведе
ниях, и если бы не заботы его жены-американки, великий скрипач мог
погибнуть в объятиях зеленого змия. Подобно своим коллегам-артис-
там, он чрезвычайно ценил моменты общения с публикой. Он писал:
«Когда у тебя в крови виртуозность, наслаждение выйти на эстраду
окупает все страдания. Можно было бы играть бесплатно. Что я гово
рю? Можно было бы платить за подобную привилегию»1.
Постоянное эстрадное волнение — психологическое топливо
артистической деятельности и одновременно тяжкий крест Артиста.
Изнуренный постоянным напряжением, он иногда проявляет склон
ность к «антисоциальным антидепрессантам». В среде рок-музыкан
тов встречаются крайние средства избавления от артистических стра
даний — дебоши, оргии и пристрастие к наркотикам; в более цивили
зованной среде театральных актеров принят алкоголь. В сообществе
классических музыкантов и то и другое распространено гораздо мень
ше, но тоже встречается как реакция на постоянное эстрадное волне
ние — источник непрекращающегося стресса, к которому приходится
привыкать как к неизбежному спутнику творчества.
Психолог Марк Шаллер (Schaller, Mark) обнаружил, что артисти
ческий успех и слава усиливают в Артисте страсть к саморазрушению.
Чем выше взбирается он на вершину славы, тем опаснее оттуда упасть.
Страх потерять любовь аудитории превращается в навязчивый кош
мар, который Артист пытается преодолеть с помощью пристрастия к
алкоголю и наркотикам. Знаменитый лидер группы «Нирвана» Курт
Кобейн (Kurt Cobain) не выдержал бремя славы, сопряженное со стра
хом забвения и отверженности, и ужас воображаемой потери был так
силен, что он покончил с собой. Самоубийство — крайнее выражение
334
( н ц п ч и н н n ih т m » /п н п н ч н
336
iiitfifitiitn iiih in п п ч н ы т г ч п
338
f " ilr i/ie m m » iii и и ш т п ч ' ч х
340
^ дн/нчшш mu infinчтице, in
ш
Г ' { ,iiilw ttiH H iiiii 111 т ч и и ш л ’ш
' 11,т. но WiilkiT, Г.( l!)H2) Tito М .hi Itonli. Tin- U n iv ersily nl ( |ц< иц<> I'ross, p lH I.
:M4
* Ьн/ччшнпш/ in пччиитг'Ш
' Мстиср, 11. (1!Ж1) ( ’там.п, мап'ри.чли, иосиомнппиия М., Советский композитор, c.(i7.
:мг>
щ MHHtvihtthiu та чаши
1Цит. но W#lk»r, Г\(1!Ж2) 'I lie М*н Hcnli Tim U n iv e rs ity <>1 СЫтЦо IN c s s. p.l!M.
14(>
' Эп/ir IIMfii /н(>ичючшпш'чи
J47
i/.liilK iL iM iiiiii m n n i i i t l i i
:mh
' i k i/ i i'i ii i'H ii ii i i n v i m i m m i 'i i i i
1 Slark, Si even ( Н)!)7) Suiiiilc апшиц artists. .Journal of Social Psychology, p. 129.
этой иублики не интересовался и и концерте совершенно не чувстио-
вал ее дыхания за своей спиной, не чувствовал психической с нею свя
зи»'. Анатолий Лядов был чрезвычайно одарен музыкально, но мало
одарен артистически. Артистический талант помимо ощущения своей
миссии художественного посланника предполагает еще любовь к пуб
лике и желание непосредственного общения с ней. Этот второй компо
нент артистической одаренности у Лядова отсутствовал, закрывая для
него карьеру пианиста-виртуоза или дирижера.
Неартистичные люди часто не испытывают эстрадного волнения,
потому что не стремятся завоевать любовь публики и не боятся быть
отвергнутыми ею. Но гораздо чаще встречаются случаи, когда неарти
стичные люди невероятно взволнованы мыслью о предстоящем вы
ступлении, и страх провала терзает их едва ли не больше чем высоко
одаренных виртуозов. Таких людей не спасает любовь к музыке, кото
рая отвлекает одаренного музыканта от страха и помогает сосредото
читься на своих музыкальных задачах; их не спасают признаки успеха,
«флюиды» зала, которые должны поддержать и воодушевить артиста.
Неодаренный музыкант может думать только о своей персоне, о том,
как он ужасно выглядит и как он неминуемо должен все испортить.
Известен случай с зятем Марка Твена, пианистом Осипом Габрилови
чем, которому во время концерта показалось, что в заднем ряду его
слушает сам Бузони. От страха не понравиться прославленному маэс
тро молодой пианист «сыграл под рояль» весь концерт, и когда оказа
лось, что никакого Бузони на концерте не было, неудачливый артист
мог винить только себя. Неуемное самолюбие и тщеславие сыграли с
ним злую шутку: самолюбие иногда «притворяется» эстрадным волне
нием, будучи на самом деле глубоко противоположным настоящему
сценическому переживанию. Если эстрадное волнение рождается от
повышенного чувства ответственности и любви к публике, то самолю
бие происходит из более низменных источников, абсолютно чуждых
искусству и творчеству. Тот, кто хочет быть Артистом, но на самом де
ле терзается лишь жаждой успеха и боится не удовлетворить собст
венные амбиции, никогда не уживается на Парнасе: храм муз отторга
ет таких псевдожрецов и не пускает их в число своих служителей.
Психологи Эдгар Кунс, Луиз Монтелло и Джон Перец (Coons,
Edgar; Montello, Louise; Perez, John) работали с группой студентов-пи-
анистов. За неделю до экзамена у них замерили уровень гормона sali
vary immunoglobulin. Этот гормон в пониженном количестве отражает
депрессивное состояние организма, в повышенном количестве он сви-
:ur>
Щ l /. i h i i t t i t h i i h i i i п т ш и т
'SliuliM'-Dyson, R., Gabriel, С. (1981) Tlir Psychology of Mnsiriil Aliilily, London, p. I(if).
2H(>
' 1Л)«/1('и»ш IIih h n u m u u i m t i / i i l
2Н7
itЖf/.m i h a ji M i u i ii n u u m iiiii
2НН
T ilii/ifu n iK m h к о и т к ш т н /ш
2ЭД
ir Т( it.ih ih in iM ih iii пн п и и т
25)4
кон эксиерпмсита расслышали знук определенной высоты сквозь
шум и сумсли запомнить его. Обычные испытуемые, когда звук был
«закрыт» помехами и быстро затухал, гораздо легче его забыли. Так
психологи доказали, что слух музыканта даже безотносительно к
музыке — слух более открытый и более чувствительный, и в этом
смысле он не отличается от слуха Композитора. У выдающихся дири
жеров чувствительность к разным градациям громкости очень вели
ка. В своих дирижерских заповедях дирижер и композитор Рихард
Штраус писал: «Если тебе кажется, что медь звучит недостаточно
сильно, приглуши ее еще на два градуса»; «Не упускай из виду вал
торны и деревянных: если ты их слышишь, значит они играют слиш
ком громко»; «Всегда аккомпанируй певцу так, чтобы он мог петь без
всяких усилий»1. Эти замечания маэстро говорят о том, что у испол
нителя, особенно у дирижера, слух повышенно чувствителен.
Композитор воспринимает звуки природы, уличные шумы как
материал для творчества: шум воды, шелест леса, пение птиц в его
воображении легко превращаются в музыку. Исполнитель тоже об
ладает образностью слухового восприятия, когда звуки внешнего
мира привлекают его внимание, приобретая особую красоту и зна
чимость. Выдающийся певец Сергей Лемешев, вспоминая звуки
крестьянских телег, писал: «Каждое колесо такой коляски обяза
тельно пронзительно скрипело, и скрипело по-своему, со своей «ме
лодией» и в своей «тональности». Езды до поля было примерно вер
ста, а то и две. Дорога неровная, ухабистая. А нас с такими колясками
набиралось примерно до десяти, а это, значит, скрипело сорок колес,
то есть сорок народных «музыкальных инструментов». Можно себе
представить, какие мы закатывали «симфонии!»2. Для Лемешева как
для будущего Исполнителя, звуки природы были потенциально
музыкальны, уже будучи зрелым артистом, он помнил эти звуковые
впечатления своего детства — его восприятие было вполне компози
торским по сути, когда звук был наполнен красотой и смыслом и впос
ледствии служил источником воспоминаний и ярких впечатлений...
Исполнитель, так же как и Композитор, слышит образно: тембр
звучания, его особая артикуляция — это уже характер, настроение
или даже изображение героя. Герберт фон Караян вспоминает с вос
торгом, как молодой виолончелист Мстислав Ростропович хотел на
рисовать музыкальный «портрет» дон-кихотовского Росинанта со
2!)7
i' 4 ”f f/ .lh l K W I h l l l ’iH l l l l l K il l III
2!)8
^ <)<11>1’ШЦ>( нн, цат тийШви
29!)
аите предпочитают исполнение предсказуемое и механическое, а ис
полнение артистическое и индивидуальное воспринимают гораздо
хуже. Автор провел эксперимент на предпочтение (preference), пред
лагая испытуемым выбрать наиболее нравящиеся ими варианты ис
полнения шумановских «Грез». Студенческой аудитории больше по
нравились варианты, которые синтезировал компьютер в качестве
среднеарифметических из многих вполне обычных проигрываний.
Коммерческие записи артистов пользовались в группе студентов-му-
зыкантов гораздо меньшим успехом —они казались слишком индиви
дуальными, менее привычными и мало напоминали тот вариант
исполнения, который студенты заучили и приняли как свой собствен
ный. Этот и подобные эксперименты психологов доказывают, что ода
ренность связана со склонностью к соавторству с композитором. Вся
кая заученность, механистичность, повторность является признаком
усредненности и отсутствия у исполнителя духа импровизации, из
которой выросло композиторство и само искусство музыки.
Одаренный исполнитель заново проходит путь композитора,
как бы сочиняя исполняемое произведение, каждый раз воссоздавая
его. Выдающимся исполнителям свойственно проходить все этапы
творческого процесса,'включая одновременный охват произведения
как целого. «И сегодня, когда Вы пришли, - рассказывал Пабло Ка
зальс своему биографу, - я был занят изучением одного из речита
тивов Баха. Я работаю над ним уже несколько недель, сначала за ро
ялем, затем на виолончели. Полное интуитивное восприятие этого
произведения приходит не сразу; я предчувствую, что овладею им
именно так как мне того хочется, но пока мне еще не удалось охва
тить его во всей полноте»1. Исполнитель проходит путь Композито
ра от конца к началу, от целого произведения, ясного во всех дета
лях, к смутному образу целого, из которого это произведение когда-
то возникло. Если этот путь останется непройденным, то произведе
ние не будет рождаться заново в каждом акте исполнения, музыка, в
конце концов, окаменеет и станет механической копией самой себя.
Артист, следуя дорогой Композитора, снова компонует форму,
сопоставляет все детали, прослушивает их отношения между собой,
как если бы он заново подбирал их, как если бы это его музыкально
продуктивная способность породила все эти музыкальные элемен
ты, которые затем его архитектонический слух организовал в музы
кальное целое. По поводу того же баховского речитатива Пабло Ка
зальс вспоминал: «Кто-то из моей семьи говорил мне по поводу это-
:ш1
|Г 4 4 у м н а п ь и ы й l l t i t l f l i u n
302
* <)n wniKit nih nt нолишнч in
:uxi
^ l l l l / l ЦЧПН l l l h III t i l l l l l l l l l l l t 'l t t
$07
tflhihuiihtibiii та h i nin
:»<)«
на и меньшем степени, не так последовательно и масштабно. Подоб
но Композитору Исполнитель обладает сверхвысокой слуховой
чувствительностью, его интонационный слух способен находить
звуковые аналоги для впечатлений и образов действительности, ос
мысленно трактовать все, что он слышит. Исполнитель подобно
Композитору обладает высокоразвитым архитектоническим слу
хом, он усваивает стилевые модели и иногда может писать «и сти
лях», используя известные алгоритмы. Подобно восприятию Компо
зитора, восприятие Исполнителя обладает повышенной избиратель
ностью —он способен интерпретировать удачно лишь то, что он может
заново «пересочинить», воссоздать — механическое воспроизвела ше
большим артистам не свойственно. В творчестве Исполнителя всегда
проступает психологически наиболее существенное для музыкан та
импровизационное начало: хорошее исполнение всегда в той или
иной степени спонтанно и неожиданно — и композиция и исполни
тельство вырастают из одного и того же импровизационного корня.
Во время обучения Исполнитель, как и Композитор, склонен копи
ровать образцы, которые он считает удачными; Исполнитель может
самостоятельно ориентироваться в мире музыки и достигать зна
чительных успехов, не пользуясь систематическим руководством
педагога. Наконец, выдающиеся Исполнители сочиняют — ком
позиция сопровождает их на протяжении их музыкальной жизни.
Но, обладая безупречным вкусом, они не публикуют свои сочине
ния, находя их не слишком оригинальными. Композиторского да
рования Исполнителя не хватает на то, чтобы создать собствен
ный композиторский стиль, но его вполне достаточно, чтобы Ис
полнитель мог идти вслед за Композитором, превращаясь в его со
автора. Как говорил выдающийся пианист Альфред Корто: «Ис
поднять — значит воссоздавать в себе произведение, которое
играешь»!1.
НО
’ m f . Щ ш т пн* in n a n n u n w w
.'ill
t yihihti ihiihiu nmjiamn
1Chilton, John (1987) Sidney UecliH The Wiz/arcl ol.|;i/z. London, p. 12.
‘ Там же, г.М-15
314
удобными и быстрыми, нужна ел ухо-мОтбрная координация. Паль
цы должны чрезвычайно быстро и правильно отвечать на приказ,
поступающий из слуховых отделов мозга. Скорость такого ответа за
висит от живости интонационного слуха и чувства ритма: если звук
изначально проникнут движением в сознании музыканта, если звук
живет, дышит и «глагольно заряжен» — он бежит, летит, катится,
прыгает —то артисту легко запечатлеть это движение, физически вы
разить его. Ведущая роль слуха в возникновении слухо-моторных свя
зей приводит к тому, что эти связи легко образуются — музыка сама
содержит в себе оптимальные движения, ее выражающие, они зашиф
рованы в ее интонационном облике, в ее ритмическом рисунке. Если
двигательное переживание музыки, ее пластический образ в сознании
играющего достаточно ярки и рельефны, то руки слушаются приказа
беспрекословно. Однако возникшие «наработки» никогда не бывают
настолько однозначными, чтобы их нельзя было разрушить, изме
нить. Виртуозу часто приходится менять двигательную стратегию
на лучшую, более удобную, которую он находит в результате занятий,
и процесс этот должен протекать легко и быстро: когда из слухового
центра поступает другой приказ, руки выполняют его так же покорно
и точно, как они выполнили первый.
Естественная виртуозность имеет музыкально-пластическое
происхождение, но существует и другая, псевдовиртуозность: она на
работана долгими часами занятий, заполненных бесконечными по
вторениями технически трудных мест. В этой ситуации «центр управ
ления» игрой не находится в слуховых отделах мозга и руки работа
ют механически. Такому горе-виртуозу очень трудно поменять раз за
ученные движения — ведь они возникли не как реакция на приказ
слуха и не зависят от этих приказов. Тогда мучительное переучива
ние может ни к чему не привести: потеряв раз усвоенную последова
тельность движений, неодаренный артист не может сменить ее на но
вую, более удачную — руки, идущие «на автомате», очень консерва
тивны. То же происходит и в спорте: если в ходе тренировок спортс
мен должен изменить двигательную стратегию, то он сможет легко
это сделать, опираясь на зрительное воображение — он мысленно
«увидит», как нужно по-иному организовать свои движения, и тело
повинуется этому новому образу. Если же двигательные наработки
происходят механически, их очень трудно изменить, и такой спортс
мен и такой музыкант оказываются очень негибкими в своем «вирту
озном» развитии.
Музыкальность движений, их изначальная настроенность на
слуховые образы, позволила многим исключите./!ыю одаренным ар-
mri.iivi Mi пош ито исправить недостатки сиоей ипкыщг тельскон
гехлики Слухо-моторпая гибкость, ко|да путь от музыкально!о
звучания к двигательному эквиьалспту короткий и прямой, спасает
артистов от многочасовых изнурительных занятий за инструмен
том. Юный Константин Игумнов при первом появлении у Сергея
Зверева и поразил и огорчил его: «Если он так будет играть, - говорил
Зверев, - ничего из этого не выйдет, никакой техники не разовьется
Его надо немного упорядочить. Если его сейчас можно слушать, то
лишь благодаря способностям; а если бы не способности, то с такой
постановкой рук и манерой играть было бы нечто совсем невозмож
ное». Начали с игры на столе, чтобы пальцы, подымаясь, оставались
свободными: стучали два раза в день по полчаса. Затем 2 этюда Чер
ни в медленном движении, гаммы, и уже перешли к сочинениям Бет
ховена и Вебера. Все шло очень быст ро и заняло три месяца —с нача
ла октября 1887 года до святок»1. В том же году пятнадцатилетний
Константин Игумнов поступил в старшие классы Московской кон
серватории.
Случай быстрого исправления юного Игумнова доказывает лишь
то, что постановка рук, как и весь виртуозный процесс, «слухозависи
ма». Как говорил выдающийся пианист Вальтер Гизекинг «Натрени
рованный и безупречно контролирующий слух почти автоматически
подает нервам и мускулам импульсы, заставляющие пальцы играть
правильно»2. О том же говорил знаменитый пианист, профессор
Парижской консерватории Мармонтель, под руководством которот
Бизе и Дебюсси учились играть на фортепиано: «Пальцы подобны
лошадкам, которые сами возвращаются в конюшню!3» Неуклюжий и
неотесанный в обыденной жизни Бетховен был выдающимся виртуо
зом: его тело слушалось только приказов из «слухового центра»
никакие другие приказы не имели над ним власти. Музыкальная впе
чатлительность, чуткость интонационного слуха и чувства ритма
ведут исполнителя к тому, что гаммы он воспринимает как музы
кальные фразы, взбирающиеся вверх или катящиеся вниз; иногда
одаренные артисты совсем не могут играть бессмысленные упражне
ния, зато в виртуозной музыке они демонстрируют блестящие успехи
В большинстве исполнительских профессий чисто физические,
спортивные качества артиста не имеют значения. Гленну Гульду его
:iui
Щ y t h l h l l t h l l h l i l I l l l lJ I I I l im
I
1 Illnafkvih, Л. (1!М>7) Моя жизнь и музыки. Исп. искуггтпо зарубежных стран, ими г.Н4
’ (Лииту, (>. ilc ( l!)57) I'a^aniiii, flu- ( iomieso. Norman. University ol OldaMmma I’ress, Vol.I,
p. 115
317
узыыш ьныи пт шиш
.4 1 H
f (bi/iri/i, h m h iH i u i i m i i n w i n
' Казальс, П. (1977) Радости и печали. Размышления Пабло Казальса, поведанные Аль
берту Кану. Исполнительское искусство зарубежных стран, иып.8, М., с.231-278, с.24.4. р.115
1 Шнабель, А. (1967) Моя жизнь и музыка. Исполнительское искусство :1ирубсжнмх
стран, ныпД с.63-192, с. 145.
"Ьарнпоиа, М. (1961) Воспоминании о И.Гофмане и Ф Ьуяопп Л., с..'И
гни
г41 }/V>lh<//lhithln иштшт
У2У
|рШ 0 .lh t ti w t li ll li l il H llU lltlllt
324
1 Л//1 фиш ini' 1111111 шиши in
32Л
&М ii.ihihtuihiiiiiH шиниши
327
к . ы нацьпы н
г ш ат ш т
;i2!»
•'W у м к ш ш и ы и m u ihiiiii
331
‘ у э ш а л ы ш й та шиш
3.42
невыносимости эстрадного полпенни, которое может перерасти п пн
нянчимую фобию навсегда лишиться любим публики. Подобные слу
чаи чрезвычайно редки, они говорят о нарушении пс ихологического
баланса между творческим напряжением и эйфорией взаимной люб
ви, которую испытывает Артист, ощущая отдачу публики, ее увлече
ние и сочувствие. Однако исключение лишь подтверждает правило:
без контакта с публикой, без постоянной уверенности в ее любви Ар
тист не можег жить, и or казаться от сценической деятельности, к ко
торой он предназначен своим талантом, он также не может. Жизнь Ар
тиста протекает между тяжестью э с т р а д н о г о волнения и невыносимо
стью самой мысли никогда больше не испытать его, лишившись воз
можности выйти на сцену.
Талант Артиста и талант творца во многом связаны. Когда Борис
Пастернак писал: «Цель творчества — самоотдача», он имел в виду
всякое творчество — поэтическое, музыкальное, научное и любое дру
гое. Желание донести послание, которое люди должны принять от ху
дожника, воодушевляет его, заставляет преодолевать любые преграды,
мешающие ему быть услышанным. В психологическом отношении
Композитор, создатель музыкального послания, весьма близок Ар гис-
ту-исиолнителю, который принял это послание как свое собственное и
готов передать людям. Талант Композитора и талант Исполнителя
имеет одни и те же филогенетические корни: и тот и другой в глубокой
древности были участниками и вдохновителями коллективной музы
кальной импровизации, и тот и другой видят свою цель в том, чтобы
общаться с аудиторией с помощью музыки. Поэтому подавляющее
большинство Композиторов обладают исполнительским талантом, и
если их судьба складывается гак, что они не могут ограничиться ком
позицией, то подобно Сергею Рахманинову, композиторы становятся
выдающимися артистами-виртуозами.
Однако для понимания существа артистической одаренности
важнее не правило, а исключение. Например, судьба одаренного ком
позитора Анатолия Лядова, который с исключительным мастерством
музицировал для друзей, поражая их легкостью и изяществом испол
нительского стиля. Но играть для публики он не мог и не хотел. В осо-
бенности он не хотел и не мог быть дирижером, что для него как сим
фонического композитора было бы весьма желательно. «При исполне
нии музыки перед публикой дирижер, как и каждый артист, должен
быть в силах победить инерцию этой тысячеголовой гидры, прикопать
к исполняемой музыке внимание этой загадочной толпы, - вспоминал
один из современников. - И для такого воздействия на публику Лядов
не имел данных в своем характере уже просто потому, что мнением
s jo a i u n u it n w м у .ш к п и ш а
330
iUifwiniщ mil in ппчпитгчп
338
f iliii>eiiii"tть utiiwiuiiiilMu
340
^ (h ijii n m u ini* ш in viiiH iiit', in
М
‘ 2
U ifw nm M mil m W ifililu iM 'u l
[:i|*;iii;in. ноты. Господи, силен от них уши добрых христиан! Как я по
сиплю, физически и морально? Физически со мной нее к порядке, по
олова мо>1 пуста, всегда пуста и будет пуста пока я по расстанусь со
поим ремеслом, которое я ненавижу. А потом? Не стоит обманывать
ебя. Все так и будет, ибо счастье создано не для меня»1. Излив душу
ишзкому другу, Верди приступил к новому этапу своей карьеры: уже
1С|>ез несколько лет его ждала триада шедевров, сделавших его вели-
:им —«Риголетто», «Травиата» и «Трубадур». Они были наградой за
ерпение и победу над отчаянием, которые выпадают на долю каждо-
о Артиста.
Творческий труд требует определенных психологических свойств,
которые складываются в недрах творческого процесса: повышенная
:амокритичность, готовность встретить неудачу «с открытым забра-
юм»; «мужество начинать все сначала», готовность к постоянному по-
1ску, а также смелость, уверенность в своей правоте и бесконечное
ерпение. Традиционно считается, что эти бойцовские качества не
■войственны хрупким и артистичным творческим натурам — однако
акое мнение не соответствует действительности. Творческие лично-
•ти идеально приспособлены к борьбе за признание и успех: не слу-
1айно большинство крупных талантов в конце концов добиваются
:лавы и оказываются на вершине карьерной лестницы. Таланты ста-
ювятся звездами не в силу особого везения или сторонней помощи —
гакова природа их личности, сложившейся в недрах творчества.
Исключения связаны со спецификой интонационного героя сти-
гя, которого избрали себе некоторые одаренные творцы: робкий юно-
па-поэт и скиталец Шуберта или преисполненный отчаяния и неве
рия герой Вольфа склоняют своих создателей к образу жизни, несо
вместимому с большой карьерой. Однако подобные исключения лишь
тодтверждают правило: большинс тво талантов могут добиться славы
и признания. Если бы это было не так, и творческий дар превращал че
ловека в отшельника, мир был бы крайне беден гениями и одаренны
ми людьми. К счастью, таланты не упускают свой шанс: к этому их по
буждает характер бойца и стратега, которым они обладают.
' Цит. ш> W alker. Г.( l!)H2) The Man llerdi. Tin- lln iv rrsily of ( ‘lilea^o I'l ess, p .181
* i k i i 'i 'i i m n im , и п ш и и т е л м
1 М о ш е р , 11. ( 1!№ |) ( т н п .и , м атери ал ы , пем пом нпаиня М., С о ветск и й ком позитор, с.(>7.
:мг»
щ лы ш иш т и талант
1 Цит. но W ilker, I1(IW 2 ) 'I lir Heidi The University <il (Тниацо Press. p.liW.
IK)
' ftripritiitit m h iitm vin im n iih
J47
l/.lhlhlL'llilll’lil IIHIIIIIinil
1 W in n er, li. ( l!KI(i) ( .if lr d C h ild ren . NY, Hiisir Honks, |i.2!M>
(.'.unri'y, ( . d c ( l!)57) I’aganini, llio ticnocsir. N orm an, V ol.I, p.25.
ГИМ
' ih ijif in n u m il in iiii'iiiiiin i'iin
: m‘ )
раздражение, и прочие нсрадосш ые эмоции локализованы также и
ирапом полушарии.
Правое полушарие древнее, первозданнее, чем логизированное
и ясное левое. Первобытный человек, затерянный среди дикой при
роды, имел гораздо больше поводов огорчаться, нежели радоваться.
Он был все время одержим страхом, древнейшим и неприятнейшим
из чувств, он постоянно сталкивался с потерями и катастрофами —
его эмоциональная доминанта была исполнена печали. Когда чело
век стал более разумным, его мышление стало источником положи
тельных эмоций, с мышлением связана способность человека рас
считывать и предугадывать ход событий и адекватно отвечать на
них. Разум и левое полушарие приняли на себя приятную обязан
ность радовать человека. Больные с поврежденным левым полуша
рием очень угрюмы, а больные с поврежденным правым полушари
ем глупо веселы.
Стресс вызывает сильные отрицательные эмоции, которые не
избежно стимулируют художественное правое полушарие. Обраща
ясь к отрицательным переживаниям, человек будит в себе дремлю
щие силы воображения и фантазии: все, в чем чувствует себя силь
ным правое полушарие, активизируется в результате воздействия
негативного эмоционального фона. Опечаленный и встревоженный
человек невольно «встряхивает» свое правое полушарие, возбужда
ет его. Оно же, будучи в возбужденном и активном состоянии, начи
нает продуцировать творческую энергию, начинает порождать мо
тивацию к творчеству и стимулировать образы фантазии. Не обра
щаясь к правому полушарию, невозможно запустить творческий
процесс, и самый действенный способ сделать это — вызвать стресс,
создать всплеск отрицательных эмоций.
Стимуляция правого полушария с помощью негативных пере
живаний — один из эффективных путей создания психологических
предпосылок творчества. Обратная закономерность тоже справед
лива: люди, творчески одаренные, а значит люди с высокоразвитым
правым полушарием, с повышенной активностью его функций од
новременно и автоматически тяготеют к отрицательным эмоциям.
Они скорее склонны печалиться, чем радоваться; они легко ранимы,
их легко огорчить. Однако, будучи Художниками, они, в отличие от
большинства людей, подсознательно не боятся этих состояний. Они
даже призывают их, напрашиваются на них, зная, что для творчест
ва эти состояния очень благотворны. Верно заметил Григорий Пя
тигорский, создавший со сломанным пальцем и в состоянии ужас
ной боли свой исполнительский шедевр: «Странная профессия.
Можно быть физически и духонпо и прекрасной форме — ii сделан,
ничтожно мало дли собстнепного удоилстнорспия. В то же нремл,
будучи больным, в неблагоприятных обстоятельствах иногда даешь
паилучшес»1.
«Что без страданий жизнь поэта и что без бури океан?» — вопро
шал поэт-романтик. Однако это не значит, что тяготение к страданию
или тем более искусственное возбуждение правого полушария с помо
щью стрессовых состояний может сделать каждого творческой лично
стью. Роль такого возбуждения — сопутствующая роль: слишком
сложна многокомпонентная структура таланта, слишком много
свойств и качеств требуется для творческой деятельности, чтобы об
щая активизация правого полушария могла иметь решающее значе
ние. Талант вполне может работать и без погружения в состояние го
ря и страдания: стресс ни в коем случае не является обязательным ус
ловием творчества, но лишь одним из его катализаторов, который
лишь при прочих равных условиях может служить его пусковым ме
ханизмом.
Неодаренный человек, обуреваемый негативными эмоциями, не
станет талантом как не станет талантливым ребенок лишь благодаря
тому, что он живет в обстановке постоянного стресса: людей, испыты
вающих давление обстоятельств и эмоциональный дискомфорт, мно
гократно больше чем людей одаренных, и никакой причинно-следст
венной или прямо пропорциональной зависимости между стрессом и
талантом нет. В то же время у ребенка одаренного страдание влечет за
собой раннюю зрелость души и тем самым стимулирует его творчес
кий рост. Одаренный ребенок и подросток сталкивается с противодей
ствием людей и обстоятельств главным образом тогда, когда он имеет
определенные намерения и пытается их реализовать. Так многие му
зыкальные таланты «вызывали огонь на себя», когда вопреки жела
нию родителей стремились стать музыкантами: их детство, подростко
вый возраст и ранняя юность проходили в обстановке постоянного
стресса. Такова судьба Шумана, Берлиоза, Мусоргского, Чайковского,
Сиднея Бише, Дюка Эллингтона и многих других. Жизнь вундеркин
дов — Моцарта, Бетховена, Паганини и им подобных, эксплуатируе
мых самолюбивыми отцами, не менее тяжела.
Творчество Артиста связано с постоянным эстрадным волнением,
которое не дает почивать на лаврах. Однако только эстрадного волне
ния недостаточно, чтобы дать исполнительскому творчеству нужный
импульс: человек, чей «орган страдания» не тренируется, рискует
ЗГй
f
( нцн/Ктщш m i /я ы ш пши/о та шиши
35Н
I ItlfUJhllll/fHl MI/,1hlh(HthUM0 иМЧПШШЪ
ЯБЛОКО ОТ ЯБЛОНИ?..
:к>1
rx m tm a m w wz/.t/i/лantm i
1Sill it <г Dyson, R; (•nhricl, С. ( I!)HI ) The I’syrliolony of Musical Aliilily. UmkIoii, p.202.
и ш т п ш г м у . thin п и т а
' Мооц, II. (1976) The Musical Kx|>erionco of tin* I’ic -ScIkioI Child. Trans. Clarke. Lon
don: Schott, pyi!)
:»< m
t.'il та шит и шн ■irikinotninicnih
:»()7
" У h n i i t t n m i i n r M V - iiiih iiiin iti
' Trehub, Sandra; Schellenberg, Е. Glenn; Hill, David S. (1997) The origins of music percep
tion and cognition: A developmental perspective. Deliege, Irene (Ed); Sloboda, John (Ed); et al.
Perception and cognition of music, (pp. 103-128). Hove, England UK; Psychology Press/Erlbaum
(U k) Taylor & Francis. 461 pp., p. 103.
'y illl lllltllltlllW «//.№№ Л/Ж/Л
.470
■в»
¥ yjbthfi thitMU пт шит и шн т к nwrnmn ть
:»7i
5Й* пшптиг му,1ыкыпта
1Thompson, Billie М.; Andrews, Susan R. (2000) Genetic correliiles of musical pilch recogni
tion in humans. Integrative Physiological & Behavioral Science, .'15:174 IHH, p.lHti.
Ш
/р ы нп т ш ы и т с ш и т и н ш 'г А т а е н н о с и ш
:»74
W pt n.ihii'ihi/hiii ,ihi iniim и нпг'И'Осппччптпик
ков меломанов.
Ученые-генетики, наблюдая за проявлениями одаренности,
высказали мысль о том, что род имеет некую незримую задачу —
рождение гения. Он появляется на свет как реализация предназна
чения рода, его всечеловеческой роли. Одаренность накапливается
в роду, она расширяется и углубляется пока, в конце концов, этот
род не дает человечеству гениальную личность. Эту мысль высказал
выдающийся российский генетик Николай Дубинин, и его идеи под
тверждаются примерами из биографий выдающихся музыкантов.
Путь рода к появлению гения связан со все более значительной кон
центрацией одаренности. Чем ближе рождение гения, тем выше ста
новится концентрация в роду одаренных музыкантов, и сама эта ода
ренность становится более заметной. Если же речь идет о великих
композиторах, счет которых в истории ведется на немногие десятки,
концентрация и глубина музыкальности рода становится всепогло
щающей. Их биографии говорят уже не только о музыкальности се
мьи или о музыкальности рода в целом, но о необычайной распрост
раненности музыкального таланта среди членов рода, захватывающей
уже не только семью гения, но и семьи его родственников. Здесь не
лишне отметить, что данные о родственниках выдающихся музыкан
тов за исключением их родителей чрезвычайно скупы. В отличие от
биографий гениальных композиторов биографии выдающихся ис
полнителей изучены не так подробно, и сведения о музыкальности их
родственников помимо родителей обычно отсутствуют. Имеющиеся
данные указывают на одну очевидную тенденцию: перед рождением
выдающегося исполнителя музыкальность перемещается в семью.
Выдающийся дирижер Артуро Тосканини вырос в семье порт
ного из города Пармы. Это была музицирующая семья, в доме по
стоянно пели, а отец, несмотря на профессию ремесленника, был за
взятым меломаном и театралом, постоянным зрителем местного
оперного театра «Реджо». Своего ребенка он, не колеблясь, отдал в
Королевскую музыкальную школу, где маленький Артуро начал
учиться игре на виолончели. Материальные соображения тоже сыг
рали свою роль: семья портного жила бедно, а лучшие ученики шко
лы с 9 лет получали стипендию. Юный Тосканини учился хорошо, и
уже с 13 лет начал подрабатывать в оркестрах Пармы.
Другой выдающийся дирижер Герберт фон Караян был сыном
преуспевающего венского врача. Брат отца и дядя Караяна был
крупным инженером, очень любящим музыку. В семье она звучала
постоянно, брат Вольфганг учился играть на фортепиано, и малень
кий Герберт прятался у» ширмой во время его уроков и знал вге его
v m и7 Httntmnr Mtj. ihiк пи та
876
г/м т иш ш и тп шит u in*;wtknwfnnuanii
.477
'tmtmwur МЦЛЧМШНШ
378
sW / /.th i h ii i h iih iii r u r i'in m ii и m n i n h П1 МЧ 1 Н 1 Н'm u
:»7!>
* л , m w ttw n v му. Iын/ш ш п
.480
i/.ihihnubiuiiii т ш м п т n ituaifih ти е п тн т ь
:ш|
s jm tnntmmtv иь. пайщица
' Fogarty, Gerard; B uttsw orth, Louise; Gearing. Philip Assessing intonation skills in a
tertiary music training programme. Psychology of Music. 'M, p. Hit).
Ж»
' - ' ч п т г гь и i fu r tt i th
' S hiitcr D yson, П.; (iiihriH, С. ( l!)K!) T he P sychology of Musical Ability. London; p.2(M
:jh7
^/iucmmanw нц.пчтнтт
ти
< ' чт ит ь ii » ч г 'и н к
:м
91,« 7шпминг мумннптпа
МО
« У чп т гчп , ц у ч т и *
3»!
'Л „ •nnmniiiir музыканта
УСТАНОВКА НА УСПЕХ
‘М 2
'читечь и учениь
393
пит ан ие м у. нчкаит а
:им
состояли ил слушания музыки и «погони» за ней.
Гланным моментом дня было вовремя занять очередь в кассу
венской оперы; касса открывалась в три часа, и стоять нужно было
до самого семичасового спектакля. Эти часы юному Шнабелю скра
шивала болтовня с Арнольдом Шенбергом, который частенько за
нимал очередь вместе с ним. Помимо слушания музыки будущий
пианист любил поговорить о ней со знающими людьми; к счастью,
он имел возможность гулять в окрестностях Вены вместе с Брамсом.
Несмотря на то, что Брамс говорил о музыке совсем немного и в ос
новном интересовался вопросом «не голоден ли ребенок», их совме
стными прогулками юный Шнабель никогда не мог бы пожертвовать,
и в результате после Брамса, после оперы, после двухчасового ожида
ния урока у маэстро Лешетицкого, который назначал урок в десять
часов утра, а начинал в двенадцать, будущая звезда концертной эстра
ды имела только три часа в день для самостоятельных занятий. Ему
хватало этих часов, потому что они покоились на солидном основа
нии слушания музыки и размышлений о ней, которые в свою очередь
вытекали из безумного увлечения музыкальным искусством.
«Сколько голов, столько умов, и сколько сердец, столько родов
любви», - говорил Лев Толстой не о музыке и не об искусстве, а о
любви людей друг к другу. Однако и другие виды любви, включая
любовь к музыке, проявляются весьма индивидуально, и образ жиз
ни музыканта определяется, в конечном счете, тем, какую именно
музыку он избирает главным предметом своей страсти и какого по
ведения эта музыка требует. Выдающийся скрипач Пабло Сарасате
посвятил себя виртуозным жанрам; он был артистом эстрады в луч
шем смысле этого слова, и слышавшие его никогда не могли бы
представить, что на свете существует такая чистота, ясность, ров
ность и беглость игры и такое безупречное скольжение смычка, ес
ли бы не познакомились с уникальным талантом Сарасате. Его на
зывал гением едва ли не каждый, кто слышал его. На все восторги он
отвечал: «Гений! Тридцать семь лет я занимаюсь по 14 часов в день,
а теперь они называют меня гением!». Если бы Сарасате любил дру
гую музыку, он мог бы ограничиться менее продолжительными за
нятиями, но его кумир — ошеломляющая виртуозность требовала
именно такого режима работы. Виртуозная музыка в некоторой сте
пени похожа на идеально работающую машину, такой же машиной
становился и исполнитель, посвятивший себя ей. Его творческая ус
тановка была «машиноподобна», и гениальность Сарасате состояла
в том, что он хотел и мог заниматься столько, сколько требовала его
любовь к технике скрипичной игры. Для исполнителя другою на-
//in luiniiiinip штыктшш
44(>
/ 1 1)111(1 W II N li'IIS
447
? л „ •и ин ш н ш ! м у. ш к а н т а
398
У ч и н ш п ь U U4VUUK
1 Цит. ini М .Псколис ( I9GG) Л .С .Д лртм ы ж ски п.т. I. М., Му:н.н<а, г. 124.
101
immiiniir Mi/.iiiimmimi
402
м/
' ч и т г i h ii tj'it'tiiih
УЧИТЕЛЬ МУЗЫ КИ
10.1
• fни
t п и та н и е м у зы к а н та
404
<г/'ч и ш н ь Н V44HUH
40!»
yjm m m um ur мц.ммшпм
1 Persson, Roland S. (1996) Studying w ith a musical maestro: Л case si inly of roninmnst-nsu
teaching in artistic training. C reativity Rest-arch Journal. 9:33-40, p.-l(i.
2M ciiuhun, Y. (1978) Unfinished journey. London, p.(i7.
4()(i
*Учшш'1Н1 и ччгт п 1
407
W o , 7ш п ш н и г му. iitih а н п ш
408
** i т г ч *it ij ■Vi i л
40!)
У I t H H I i n i l i n i i r Ш / .l h l h t l l l l l H I
410
v 5 Ч Ш Ш ' III II l l 'l f l l l l h .'
411
V fn rtишшиш' музыканта
СУДЬБА ВУНДЕРКИНДА
старшему брату или сестре. Так был замечен талант многих нуидер-
киидов: Артур Шнабель сразу сыграл произведения, которые разучи
вали его сестры, хотя никто до этого не показывал ему ни одной но
ты; Герберт фон Караян усвоил без посторонней помощи репертуар
своего старшего брата, а карапуз Фриц Крейслер подыгрывал на ма
ленькой скрипочке участникам домашнего квартета. Вундеркинд
хочет и может музицировать, и тут же подтверждает это своей иг
рой; ему не надо помогать, его не надо наталкивать на мысль попро
бовать себя в музыке. Если музыка звучит, вундеркинд воспримет
это как руководство к действию и начнет сразу же играть по слуху.
Его гигантские слуховые возможности, изумительная точность и
прочность его музыкальной памяти удивят всех окружающих, а ес
ли среди них окажется музыкант, он сразу поймет, что перед ним чу
до-ребенок, музыкальный вундеркинд.
В психологическом сообществе сложилось убеждение, что иде
альная среда для вундеркинда — это соединение поддержки и помо
щи в семье с высокой требовательностью и большими надеждами.
Идеальный портрет семьи, где растет вундеркинд, в целом создан пра
вильно, но этот портрет не учитывает мотивы родительского рвения
и маниакальной вовлеченности родителей в развитие юного таланта.
Часто отец юного дарования жаждет удовлетворить свои амбиции, а
порой и свои несбывшиеся надежды на славу и большую карьеру.
«Пусть хотя бы он», —думает отец о своем подающем надежды сы
не... Таков классический отец вундеркинда Леопольд Моцарт: ода
ренный скрипач, композитор и педагог, он не сделал блестящую ка
рьеру —его амбиции и мечты превышали заложенный в нем творче
ский потенциал. Увидев у себя в руках это маленькое сокровище,
отец начал психологически отождествлять себя с ним, лишая маль
чика права жить и быть самим собой. Отец считал Вольфганга едва
ли не принадлежащей ему вещью, которой он распоряжается по сво
ему усмотрению. Так он привык думать и поступать, когда Вольф
ганг был маленьким, и впоследствии не захотел избавиться от по
требительского отношения к сыну. Забота родителей о развитии та
ланта ребенка очень часто небескорыстна.
Леопольд Моцарт —не исключение, а правило. Детство вундер
киндов, которые впоследствии стали гениями, далеко не всегда ра
дужно и исполнено родительской ласки. Родители вундеркиндов
едва ли не соревнуются в жесткости и требовательности к своим
одаренным детям: отец Паганини бил ребенка и морил его голодом,
заставляя целыми днями играть на скрипке. Отец Бетховена, скри
пач средней руки, возмечтал вырастить из своего сына второго Мо
• I 'l m w i i M i/.ih i h ii'ii iiin fi i tii/iii> i4 > h im ilii
41(1
года занимался Л исте Черни, четыре года ироучплсм Рубинштейн у
Ииллуана прежде чем стать европейской знаменитостью в 11 лет.
Паганини учился беспорядочно и у разных педагогов; квалифика
ция некоторых из них, особенно на начальном этапе его образова
ния, была весьма сомнительна. Тринадцатилетний Паганини по на
стоянию мецената Ди Негро приехал в Парму, чтобы учиться у пер
вого тамошнего скрипача маэстро Алессандро Роллы. Тот отослал
мальчика, считая, что ничему научить его не может — юный вирту
оз уже все знал и все умел. То, на что обычному музыканту нужны
годы, вундеркинд усваивает за месяцы. Скорость обработки и усво
ения информации, у музыкальных вундеркиндов — музыкальной, у
математических вундеркиндов — математической, доходит до неве
роятной степени.
Блистательное начало карьеры вундеркинда заставляет ждать
столь же блистательного продолжения. Его ожидают все родители
начинающих виртуозов, однако, статистика, собранная учеными, го
ворит лишь о 10% успехе бывших вундеркиндов в их дальнейшем
творческом развитии. Эту цифру привел американский исследова
тель Николай Слонимский. Выдающийся виолончелист современ
ности и бывший вундеркинд Йо-йо-ма оказался еще большим пес
симистом и остановился на цифре 2%. Быть может, он в сердцах
преувеличил: слишком велико количество разбитых судеб, которые
наблюдает на своем пути взрослый виртуоз. Очень малому числу де
тей, подававших надежды, суждено их оправдать. Всякая статисти
ка в некоторой степени относительна, но надпись на вратах ада «ос
тавь надежду всяк сюда входящий» в значительной степени отно
сится к вундеркиндам, задумавшим покорить музыкальный Олимп —
слишком мала вероятность успеха для каждого, вступающего на
путь артистической карьеры в возрасте Моцарта.
Маленький скрипач, скрипка которого едва ли не больше его са
мого, маленький пианист, ножки которого не достают до педалей, вы
глядит чрезвычайно привлекательно и трогательно. Поэтому мода на
вундеркиндов, связанная с особым вниманием и любопытством об
щества к детям и детству, держится уже триста лет. Однако самим
вундеркиндам эта мода не несет ничего хорошего: большая часть из
них становятся ее жертвой. «Из более чем семидесяти музыкальных
вундеркиндов, которые цвели в Сан-Франциско в 1920-е -30-е годы, -
пишет психолог Эллен Виннер, - только шесть, включая Иегуди Ме
нухина и Леона Флейшера, стали известными солистами. Мы не зна
ем, что случилось с остальными; вероятно, некоторые из них стали
оркестрантами или учителями музыки, а другие вовсе бросили свои
117
У>111тннннив AII/.lhlhnilllHI
•ш
W* fim
7 wn tii/tihiKajihiiiifo tti/n<k:pKuinh
41!)
Wm пиша nil/' Mi/.ihihtinniti
/120
'ЫТ\г
ГШ1МГ11 U l / . l h l h l l ' l l l l l l l / l )
Г>\
'Л и нипишиг Aif/.ihihtntma
\'П
iJ fj
- гн н ы гн Mi/.thihti ihiio/4 oi/lith'fihHllihi
1 Лгпфы'п, l>. (19S2) Слух Глмики. Инбриппмг труды, т.1. М., с. 231
а М сиср.К. (1998) M l i H 'T i i K o n i i 'i . ('иб., Композитор. 551 с., с.22.
1 Гам >кс.
А 2Л
' П и v l u m a m t r i /у/. 1 ык а ш ш !
1Young, Robyn L; Nettelbeck, Т. (1995) T he abilities of a musical savant and his family. J o u r
nal of Aut ism & Developmental Disorders, 25:231-248, p.231.
2 W inner, K .(1996) Gifted children. NY, Basic Books, |>. 127.
■' Sacks, О. ( IW)5) Musical ability. Sciencc, 2(iH:(i2l, p.621
A 21
Yim пишинпе Uf/.ihihfUWHi
'M onaghan, Pat; Metcalfe, Neil В.; Ruxloii, Graem e I). (1!)!Ж) Л pseiiilo-siivaiil: Л ease of
exceptional musical splinter skills. N ature p. A'M.
Ш
f'MlH/i'H M fJ.llilhll Ц.ЦЧ/U <*/ l l l h '/ l k l l l l l h l
потому чп» lit* (чкх оГк'и общаться, сколько потому, что не хочет об
щаться, и идем. чрезвычайно развитый planum temporale, которому
подведомственны абсолютный слух и речевые функции, ничего пе
меняет. Аутист и савант не имеет мотивации к общению, он не испы
тывает в нем потребности. «Мягкий» аутизм, описанный учеными из
Глазго, подчеркивает сущность всех видов аутизма —крайний эмоци
ональный и смысловой дефицит, повреждение центров коммуника
ции и общения, а не операциональных компонентов языковой спо
собности. Речевая функция не работает, потому что молчит ее пуско
вой механизм —потребность в общении.
У вундеркиндов, вернее у подавляющего большинства из них, ко
торые не станут выдающимися артистами, замечен тот же самый де
фицит. В подростковом возрасте, когда детская способность к копи
рованию ослабевает, они уже не зажигают аудиторию, потому что у
них нет порыва к общению с публикой — их игра бессодержательна,
хотя может быть виртуозной и «гладкой». В то же время их манипу-
лятивные способности, легкость оперирования с музыкальными эле
ментами, которую они демонстрируют, очень похож! на аналогичную
деятельность савантов.
Психологическую близость вундеркиндов и савантов отмечает и
Эллен Виннер: «Несмотря на различия, которые существуют между
савантами и вундеркиндами в искусстве и музыке, способности са
вантов достаточно близки способностям вундеркиндов...»'. Психоло
гическое сходство между савантами и вундеркиндами обращает на се
бя внимание многих ученых: аналогичны проявления их способнос
тей, сходны стратегии работы с материалом «от частного к общему»,
которые они применяют, и, наконец, слишком напоминают друг дру
га их недостатки эмоционально-коммуникативного свойства. Испы
туемый С., с которым работали ученые из Глазго, вплотную подходит
к вундеркиндам, оставаясь савантом. Он психически почти нормален
за исключением «коммуникативного провала», который он демонст
рирует. Проблемы вундеркиндов, которые не сумели выполнить тест
на интонационный слух, не так очевидны и не так обострены, как про
блемы С., но лежат в той же плоскости —в плоскости общения.
В марте 1996 года перед сообществом музыкальных психологов
на конференции в Кембридже предстал савант, слепой мальчик П. 14
лет. Его игра вызывала изумление на фоне полного отсутствия у него
умственных способностей. Его исполнение была чрезвычайно блед
но, бессмысленно п невыразительно, что свидетельствовало о полном
Ш
лУ м м п н т ш ш г лн /, п ,ih ш п и ц
О)
• fmiweii и ц.ш килш чю тщОщншшЫ
4.41
'Оччштпнш' т/, I bih пиша
4.42
- m o urn щ/.ihihwiiiiiMn аутЬ/шнпИн
' Scripp, Larry; Davidson, Lyle (1994) Giftedness and professional training: The impact of
music reading skills on musical development of conservatory students. Subotnik, Rena Faye (Ed);
Arnold, Karen D. (Ed); et al. Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and
talent. Creativity research, (pp. 186-211). Norwood, NJ, USA: p.209.
2 Winner, E. (1996) Gifted children. NY, Basic Books, p.29.
g
I
Человеческий род привык торже ственно и по-латыни называть
себя Homo Sapiens, Человек Разумный. Этим названием он выделя
ет себя из немыслящей природы и делает себя ее властелином. Одна
ко Sapiens человек стал довольно поздно, и так же поздно появилась
наука —свидетельство полного развития его умственных сил. Искус
ство и музыка старше науки и старше мышления: в искусстве чело
век выражает свое отношение к природе и жизни, в искусстве мысль
растворена в чувстве и слита с ним нераздельно — искусство как
творческое самовыражение человека и способ его взаимодействия с
миром возникло раньше абстрактного мышления и раньше науки. Л
это значит, что человеческий мозг формировался сначала в рамках
художества —песен, плясок и ритуалов; он формировался тогда, ког
да человек покрывал стены пещер магическими рисунками, мозг
формировался тогда, когда человек слагал стихи и пел песни, и толь
ко потом, через многие тысячелетия этот же самый мозг вычислил
ход планет, проник в тайны вещества и познал законы эволюции жи
вой природы, v
I Homo Musicus, Человек Музыкальный, слушающий музыку, со-
| чиняющий и исполняющий ее, старше чем Homo Sapiens. Человек
музицировал еще тогда, когда он не умел измерять и вычислять, и
понятие числа только брезжило в его уме; он музицировал тогда, ког
да он не мог для каждого события в природе —дождя, засухи и града
— найти его причину. Он музицировал и тогда, когда он не умел еще
обрабатывать землю и не умел строить суда, пересекающие моря.
Музыка уже в глубочайшей древности была средоточием чуистн и
мыслей челонека, Музыка помогала ему общаться с ближними, она
участнонала к от кры тии Слона, потому что мнилась раньше его. Кще
4U5
ж HMD f i 4 4 u
Oi
о , f t Ш 'ft nil nut
Ш
творческую единицу, перестает продуцировать идеи, перестает
быть двигателем культурного и цивилизационного роста. «Общест
во потребления» опасно чрезмерно механическим подходом к чело
веку, грозящим выхолостить его творческий потенциал.
На рубеже третьего тысячелетия во многих странах педагогиче
ское сообщество осознало ограниченность и опасность механичес
кой функциональности в понимании человека и его общественной
роли. В последние годы педагогическое сообщество развитых стран
пытается пересмотреть философские основы образования, оно об
ращает свой взор к традициям, когда образование не мыслилось вне
искусства и широко включало его и как предмет и как метод обуче
ния. Искусство питало человеческую одаренность на заре истории,
оно продолжало питать ее и потом, когда изучение наук и изучение
искусств в нерасторжимом единстве составляли содержание обра
зования. Теперь, когда образование из-за своего чрезмерного праг
матизма грозит поставить под угрозу будущее Таланта, будущее
творческих сил человечества, самые дальновидные представители
педагогического сообщества делают ставку на искусство и в первую
очередь Музыку, которая должна умножить умственные силы уче
ников и помочь им в преодолении трудностей обучения.
В авангарде нового педагогического движения встал Универси
тет Чикаго. Группа профессоров педагогического факультета уни
верситета изучала академическую успеваемость 25000 учащихся в
течение 10 лет с 1992 по 2002 год. Эти дети учились по расширен
ной программе (арт-программе), широко включающей искусство и
музыку: такие программы были включены в разряд обязательных
во многих экспериментальных школах Америки, директора кото
рых понимают выдающуюся роль искусства в развитии интеллекта
учащихся и в освоении необходимых жизненных навыков. Про
грамма называлась CAPE, Chicago Arts Partnership in Education
или Чикагская Программа Партнерства Искусства и Образования.
Особое внимание исследователи обратили на успехи детей из
семей с низкими социально-экономическими показателями. В ка
честве контрольной группы выступали дети из других школ, не
принимающих участия в эксперименте. В результате исследования
оказалось, что дети экспериментальной группы гораздо лучше ус
певали по всем школьным предметам и гораздо лучше выполняли
положенные тесты чем дети из контрольной группы. Они обгоняли
своих сверстников и по математике и по качеству усвоения навы
ков чтения: особенно это касалось учеников шестых классов, то
есть детей, вступающих в подростковый ловраст, чье мышление па-
ш НПО iь /14 1И|ПМ
Ш
^ пик I i-zf'fn
440
/{ пит • м I IM lC lli
111
лого. Многие исследователи отмечают большую роль аналитичес
кого левого полушария в развитом музыкальном восприятии: акти
визация левого полушария в процессе музыкальных занятий спо
собствует усвоению аналитических навыков, прежде всего в изуче
нии точных наук.
Ванесса Сламинг и Джон Маннинг (Sluming, Vanessa; Manning,
John) из Ливерпульского университета изучали стиль самостоя
тельной работы старшеклассников. Этот стиль включал разную мо
тивацию учебной работы, внутреннюю или внешнюю, умение или
неумение работать в одиночестве, способность или неспособность
сосредоточиться в шумном окружении, а также восприятие самих
себя как учеников, полагающихся на самодисциплину или нуждаю
щихся в руководстве извне.1Т[1кольники, которые занимались му
зыкой, показали себя более самостоятельными, не нуждающимися
ни в посторонних стимулах, ни в посторонней помощи. Именно та
ков стиль работы музыканта: он занимается один, ему не к кому об- )
ратиться за поддержкой, и он должен проводить несколько часов в |
день за инструментом ни с кем не общаясь и не испытывая внешне- \
го давления. Музыканты и бывшие музыканты — более волевые и (
сосредоточенные ученики, и эти их черты столь широко известны, )
что научные данные могут только подтвердить общераспростра- -
пенные характеристики музыкальных детей.
Проект, основанный на активном внедрении искусства в обра
зование, провели ученые и педагоги Джудит Бертон, Роберт Хоро
виц и Халь Абелес (Burton, Judith; Horowitz, Robert; Abeles, H al) из
исследовательского центра образовательных программ Колумбий
ского университета в Нью-Йорке. Центром их программы были си
стематические музыкальные занятия для всех детей. В проекте уча
ствовали 2046 учеников средних классов 12 американских школ.
Оценивая результаты проекта, ученые сосредоточились на разви
тии личности детей и росте их интеллектуальных возможностей, и
как следствие, на повышении их школьной успеваемости. Экспери
ментаторы заметили, что эти дети стали творчески мыслить: они
предлагали множество решений для каждой проблемы, их решения
были более оригинальны и они не щадили времени и сил на поиски
наилучшего варианта. Участники арт-программы лучше умели вы
ражать свои мысли, не боялись риска, лучше умели обобщать раз
нообразную информацию и взаимодействовать с учителями и това
рищами. Учителя школ — участниц арт-программы — отметили,
что дети стали более уверены в себе, они не сомневались в качестве
своих навыков в чтении, математике и общих академических дне-
йИ iislnis
М У З Ы К А И Т А Л А Н Т Ы ЦЕЗАРЯ
1 ВшЧоп, Jiulilh; I Inmwil/. K d I k i U iik I A I m-Ic s , lla l (2001) UsiitiIiik hi mill Tlirougli (lie A r t s ,
('iiliiin lijii t lu iv m ily I’ rcsN, |>:i I
11:1
H i HIM! 4 'f l i s l l 'l l s
ли
р а сслаблен н о и комф ортно, и его организм готов к разнообразны м
нагрузкам...
Помимо спокойствия и умения экономно расходовать запасы
энергии, Цезарю требуется внимание и сосредоточенность, ему
нужна цепкость восприятия, способного сохранять следы про
мелькнувших впечатлений для дальнейшего анализа. Нейропсихо
логи заметили, что следы отзвучавших звуковых раздражителей
музыканты сохраняют в течение 7.84 секунды, а немузыканты в те- \ .
чение 1.42 секунды. Дело не только в том, что музыканты дольше
хранят в памяти звуковые впечатления: их слуховая чувствитель
ность создает тенденцию к сохранению чувственных следов вообще
— музыканты во многих случаях оказываются более внимательны
ми и памятливыми по сравнению с другими, поскольку привычка
музыкантов «прислушиваться» и чутко откликаться на внешние
впечатления становится для них «второй натурой».
Главный тест на звание Цезаря — это, конечно же, чтение с ли
ста. Ничто не сравнится с ним по обилию одновременно выполняе
мых действий: играющий должен смотреть в ноты, несколько за
глядывая вперед, чтобы знать, что ему предстоит делать в ближай
шее время. Одновременно его руки играют то, что глаза музыканта
зафиксировали как приказ к исполнению некоторое время назад.
Взгляд читающего с листа, таким образом, работает в двух режи
мах, сочетая прошлое и будущее. Он должен успеть осознать игра
емые им структуры, потому что ему приходится восполнять то, что
он недоглядел или неизбежно упустил, собственными «соображе
ниями» и вставками. Движение глазами взад-вперед — постоянный
спутник читающего с листа, и этот процесс, как утверждают иссле
дователи, совершается 5-6 раз в секунду на фоне сложнейших фи
зических действий, которые музыкант одновременно контролирует
и координирует...
Группа психологов под руководством Франсеза Труитта (T ru
itt, Frances) работала с 8 пианистами, читающими с листа. Ученые
выясняли влияние на этот процесс более высокой квалификации.
Критериями в выполнении задания выступали временной разрыв
между взглядом в ноты и движением рук, а также время, на протя
жении которого испытуемый смотрит в ноты перед игрой. Более
квалифицированные пианисты смотрят дальше, охватывают взгля
дом более протяженные фрагменты текста и дольше храпят их в па
мяти. Для всего этого им нужны более коро ткие взгляды на потный
текст, чем неквалифицированным пианистам. Выводы жснернмсн-
таторов сводились к тому, что квалифицированные пианисты уме-
.H ( H i l o ivM iisii'iis
М У З Ы К А И О БЩ ЕНИЕ
447
от музыки других социальных групп, других исторических перио
дов и других народов. Музыкант и человек, занимающийся музы
кой, привыкает к многообразию воззрений, чувств, социальных ма
нер и способов их звукового проявления — он знает, что иные «м у
зыки» монотонны и неспешны, другие многословны и порывисты,
некоторые «музы ки» просты и незамысловаты, другие чрезвычай
но изощренны и глубокомысленны. Музыкант живет среди насы
щенных разными смыслами звуковых миров, воспринимая их мно
гообразие как норму, поэтому отношение «свое-чужое» для него
менее драматично и чревато конфликтами, чем для других людей.
Ведь «чуж ое» он воспринимает не умозрительно, а непосредствен
но чувственно, и подчас начинает считать его «своим», потому что
^«чуж ое» убеждает, захватывает и увлекает...'
Изучая музыкальные предпочтения й "вкусы разных социаль
ных групп, психологи выяснили, что музыкально образованные
люди тяготеют к плюрализму. Автор социального исследования о
музыкальных вкусах Бентани Брайсон (Bryson, Benthany) пишет:
«Политическая толерантность ассоциируется с музыкальной толе
рантностью. Широкое знакомство с музыкальным жанрами связа
но с образованием, и культурная толерантность представляет собой
мультикультурный капитал, который неравномерно распределен
среди населения и разных социальных групп»1. Люди, обладающие
высокой музыкальной культурой, легче принимают «чуж ое» и не
склонны отталкивать и отрицать его. Они и в политике и в социаль
ной жизни чаще придерживаются либеральных воззрений. К таким
же выводам пришли четверо американских психологов под руко
водством Дональда Фуччи (Fucci, Donald), которые работали с
рок-фанатами, любителями раннего джаза и поклонниками музы
кальной классики. Последняя группа в силу большего разнообра
зия классической музыки и большей ее сложности терпимо отнес
лась и к року и к джазу, в то время как рок- и джаз-фаны оказались
более избирательны и строги, предпочитая только свою музыку.
Авторы заключили, что большой музыкальный кругозор облегчает
общение и взаимопонимание между разными слоями общества: од
ним из кирпичиков прочного социального мира может быть широ
кое и всеобщее музыкальное образование, психологически сближа- •'
ющее людей и обращающее «чуж ое» в «свое».
Психологи утверждают, что основой социальной адаптации яв-
1 Biyson, Benthany (1 99 6) «A n yth in g bill lu ;ivy inclal»: Symbolic exc lusion iinil musical dis
likes. American Psychological Review, fipW M-fi!)!), |>.K!)7.
f ( <111X1 /И 1ЫП1Н
Ш
более эмоционально стабильны, чем немузмкантм. Э го редкое со
четание чувствительности и проницательности с внутренним спо
койствием делает музыкантов едва ли не потенциальными развед
чиками и способствует их чрезвычайной социальной адаптивности
— они многое видят и многое чувствуют, но их труднее вывести из
себя и они меньше подвержены паническим настроениям...
М У З Ы К А И СЛО ВО
t:>i
ж miio usicus
152
чтения дети догоняли пюих товарищей с помощью музыкаль
icjix
4511
века. Вероятно, интимная связь музыки и слова на уровне интони
рования объясняет близость музыкального и вербального талантов
— композиторы пытаются писать стихи, сочиняя романсы на собст
венные тексты, а поэты и писатели музицируют и слушают музы
ку...
В третьем тысячелетии связь музыки и речи на мозговом уров
не — неоспоримый факт. Эта связь объясняет многократно заме-
■ ченную «помощ ь», которую оказывает музыка и в изучении языка,
и в освоении навыков чтения, и в излечении речевых расстройств.
Homo Musicus в качестве оратора и слушателя имеет значительные
преимущества, потому что он владеет смысловым ключом речи, —
осмысленным интонированием, которое он чувствует и понимает
более детально чем немузыкан г. Поэтому музыкант и музыкальный
ребенок лучше читает, раньше приобщается к речи и эффективнее
использует ее. Вначале был Звук, от которого отделилось Слово —
гаков ход эволюции, в соответствии с которым человек восприни
мает речь и распоряжается своими вербальными способностями.
1 K riu M I, К., Curl (Trite, licl. (1 9 9 0 ) T lir ('oiiiinuiiicuiion ol M usiiiil l-.xprossion. Music IV r
('option. НИ, p.CI7.
' Л п серм с,:). ( I 9 ( i l ) 1нггдм о му:1 мкг. M Л „ r.22.
я Гпн.шург, Л , ( 1950) К.Ю.Дпнылон, М Л.,с,(1,
4Г>5
П OHIO М Usil'lIN
456
H Ollll I 1|ч1с(|М
4.1/
АI
взрослых музыкантов и 120 музы кантон-подростков, Марианна
Хасслер отметила общее превосходство музыкантов по сравнению
с немузыкантами в качестве пространственного мышления: прост
ранственные тесты музыканты выполняли значительно лучше. Эти
выводы были сделаны на основании восьмилетнего наблюдения
над всеми испытуемыми.
Данные современной нейропсихологии подчеркивают повы
шенную аналитичность восприятия и высокое качество простран
ственных операций «музыкального мозга». Эго объясняет частое
совпадение музыкальной и математической одаренности у одних и
тех же людей. Когда Мария Мангуржевска (Manturzewska, Maria) в
одном из своих исследований сравнила математические успехи
лучших и худших студентов-музыкаигов, то результаты первых
были многократно выше результатов вторых: самые одаренные му
зыканты оказались и самыми одаренными математиками. Еще од
ним практическим доказательством близости музыкальных и мате
матических склонностей является любопытный факт, который со
общает П.Вернон (Vernon, Р .) в диссертации на звание доктора фи
лософии Кембриджского университета: в 1927-28 году 60% профес-
соров-физиков и математиков Оксфордского университета были
одновременно членами университетского музыкального клуба, и
только 15% всех остальных профессоров посещали тог же самый
клуб. Одаренным математикам музыка была нужна гораздо боль
ше, чем всем остальным вместе взятым...
Наблюдения, взятые из опыта, наука полностью подтверждает:
музыкальные и математические операции родственны и содержа
тельно и психологически. Занимаясь музыкой, человек развивает и
тренирует свои математические способности, значение которых в
наш прагматический век оспаривать невозможно.
I
ЛИТЕРАТУРА
О СП ЕЦ И АЛЬН Ы Х СПОСОБНОСТЯХ
4(>0
opuient «if Kill 1‘<1н«лч.ч. In: ( 'ib.i I ouuilat ion Symposium 178: I In' origins and <levelnpin<iil ol
high ability, ed K. Hoi k Л K. Ackrill, Wiley.
C siks/cnl in ili:ilу i, M „ U :illiunile, К. & W h a le n , S (1 9 9 3 ) T a le n te d teenagers: ’I‘lie roots
o f .success and failure, C a m b rid g e U n iv e r s ity I’ ress.
Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1990) Enhanced problem tanslal.ion and sliorl (спи
memory: components of mathematical talent. Journal of Educational Psychology, 82: 420-
429.
Dark, V. J., & Benbow, C. P. (1991) The differential enhancement of working memory
with mathematical versus verbal precocity. Journal o f Educational Psychology, 8.4: 48-60.
Davidson, J. W ., Howe, M. J. A., Moore, D. G., & Sloboda, J. A. (1996) The role of
parental influences in the development o f musical performance. British Journal o f Devel
opmental Psychology, 39: 21-35
Davies, J. B. (1994) Seeds of a false consciousness. The Psychologist, 7: 355-356.
Detterman, D. K. (1993) Discussion (page 234). In: Ciba Foundation Symposium 178:
the origins and development o f high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, W iley.
Dweck, C. S. (1986) Motivational processes affecting learning. American Psychologist,
41: 1040-1048.
Ericsson, K. A. (1990) Peak performance and age: an examination of peak performance
in sports. In: Successful aging: perspectives from the behavioral sciences, ed. P. U. Hailes
and М. M. Baltes, Cambridge University Press.
Ericsson, K. A., & Chamess, N. (1995a) Expert performance: its structure and ar<|nisl
tion. American Psychologist, 49: 725-747.
Ericsson, K. A., & Charness, N. (1995b) Abilities: evidence for talent or characl erist ic.4
acquired through engagement in relevant activities. American Psychologist, 50: 803-804
Ericsson, K. A. & Crutcher, R. J. (1988) The nature o f exceptional performance. In
Life-span development and behavior, ed. P. B. Baltes, D. L. Featherman & R. M. Lemer,
vol. 10.
Ericsson, K. A. & Faivre, I. A. (1988) W hat's exceptional about exceptional aliilil icsV
In: The exceptional brain, ed. L. K. Obler & D. Fein, Guilford Press.
Ericsson, K. A., Krampe, R. Th. & Heizmann, S. (1993) Can we create gifted people?
In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins and development o f high ability, ed. ( i К
Bock & K. Ackrill, W iley.
Ericsson, K. A., Krampe, R. Th., & Tesch-Rumer, C. (1993) The role o f deliberate pra<
tice in the acquisition o f expert performance. Psychological Review, 100: 363-406.
Ericson, K. A. & Lehmann, A. C. (1996) Expert and exceptional performance: evident •'
o f maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47:
Ericsson, K. A., & Poison, P. G. (1988). An experimental analysis of a memory skill lor
dinner-orders. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 11:
305-316.
Ericsson, K. A., Tesch-Rumer, C. & Krampe, R. Th. (1990) In: Encouraging the (level
opment o f exceptional abilities and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psychological Soei
ety.
Eyesenck, M.J. Know Your Ow n IQ; Criterion analysis: An application o f liypotlieti
co-dcductive method to factor analysis, «Psychological Review», 1950, 57, 38 53;
Eysenck. 11. J. (1973) The Measurements o f Intelligence ( lid.), Lancaster
Eysenck, II. J. (1990) Biological dimensions o f personality, in: I’erviu I..A. (lid ),
Handbook of Personality: Theory and Research N.Y.
Eysenck, II. J. (1995) Genius: the natural history of creativity, Cambridge Universil j
Press.
•if. I
Eysenck, H. J. & Barrett, P. T. (1993) Brain rcscarcli related to g i Iled ness. In: Interna-
tional handbook of research and development o f giftedness and talent, eel. К. Д. I teller, F.
J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.
Feld, S. (1984) Sound structure as a social structure. Ethnomusicology, 28: 383-409.
Feldman, D. H. (1980) Beyond universals in cognitive development, Ablex.
Feldman, D. H. (1988) Creativity: dreams, insights, and transformations. In: The
nature of creativity, ed. R. J. Sternberg, Cambridge University Press.
Fowler, W . (1981) Case studies of cognitive precocity: the role o f exogenous and
endogenous stimulation in early mental development. Journal of Applied Developmental
Psychology, 2: 319-367.
Freeman, J. (1990) The intellectually gifted adolescent. In: Encouraging the develop
ment o f exceptional skills and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psychological Society.
Gagnu, F. (1993) Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In:
International handbook o f research and development o f giftedness and talent, ed. K. A.
Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Peigamon.
Gardner, H. (1984) Frames o f mind, Heinemann.
Gardner, H. (1993a) Multiple intelligences: the theory in practice, Basic Books.
Gazzaniga, M. S. (1985) The social brain: discovering the networks o f the mind, Basic
Books.
Gardner, H. (1995). W h y would anyone become an expert? American Psychologist, 50:
802-803.
Gross, M. U. M. (1993a) Nurturing the talents o f exceptionally gifted individuals. In:
International handbook of research and development o f giftedness and talent, ed. K. A.
Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.
Heller, K. A. (1993) Scientific ability. In: Ciba Foundation Symposium 178: the origins
and development of high ability, ed. G. R. Bock & K. Ackrill, W iley.
Hendrikson, A. E. & Hendrikson, D. E. (1980) The biological basis for individual dif
ferences in intelligence. Personality and Individual Differences, 1: 3-33.
Hollingworth, L. S. (1942) Children above IQ 180: origin and development, W orld
Books.
Horn, J. L. (1986) Intellectual ability concepts. In: Advances in the psychology of
human intelligence, volume 3, ed. R. J. Sternberg, Erlbaum.
Howe, M. J. A. (1975) Learning in infants and young children, Macmillan.
Howe, M. J. A. (1980) The psychology of human learning, Harper & Row.
Howe, M.J.A. (1982) Biographical information and the development o f outstanding
individuals. American Psychologist, 37: 1071-1081.
Howe, M. J. A. (1988a) Intelligence as an explanation. British Journal o f Psychology,
79: 349-360.
Howe, M .J. A. (1988b) The hazards of using correlational evidence as a means o f iden
tifying the causes o f individual ability differences: a rejoinder to Sternberg and a reply to
Miles. British Journal o f Psychology, 79: 539-545.
Howe, M. J. A. (1990a) The origins of exceptional abilities, Blackwell.
Howe, M.J.A. (1990b) Does intelligence exist? The Psychologist, 3: 490-493.
Howe, M. J. A. (1995) W hat can we learn from the lives o f geniuses? In: Actualizing tal
ent: a lifelong challenge, ed. J. Freeman, P. Span, & H. Wagner, Cassell.
Howe, M. J. A. (1996a) The childhoods and early lives o f geniuses: combining psycho
logical and biographical evidence. In: The road to excellence: ( lie ;ir<|iiisition o f ex|>ert per
formance in the arts and sciences, ed. K. A. Ericsson, Erlbaum.
Howe, M. J. A. (1996b) Concepts o f ability. In: I Inman abilities: ilieir nature and meas-
moment, ed. I. D c m i i i s .V I’. Tapslidd, Ijlhaiim.
Keating, IX I’. (I!)H 4) 'I’lif emperor's new clothes: I lie 'new look' in intelligence
rcscarch. In: Advances in human intelligence, vol. 2, eel. R. J. Stenilxrg, lOrlltainn
Keating, D. P. & Bobbitt, B. L. (1978) Individual and developmental differences in cog
nitive-processing components of mental ability. Child Development: 51: 39-44
Kliegl, R., Smith, J. & Baltes, P. B. (1989) Testing the limits and the study o f adull ago
differences in cognitive plasticity o f a mnemonic skill. Developmental Psychology, 25: 247-
256.
Krampe, R. Th. (1994) Maintaining excellence: Cognitive-motor performance in
pianists differing in age and skill level, Max-Planck-Institut fur Bildungsorschung.
Lehmann, A. C. (1995) The acquisition o f expertise in music: efficiency of deliberate
practice as a moderating variable in accounting for sub-expert performance. In: Perception
and cognition o f music, ed. I. Deliege & J. A. Sloboda, Erlbaum.
Lewis, D. (1976) Observations on route finding and spatial orientation among the abo
riginal peoples o f the western desert region o f central Australia. Oceania, 46: 349-282.
Marshall, C. (1982) Towards a comparative aesthetics o f music. In: Cross cultural per
spectives in music, ed. R. Falck & T. Rice, University o f Toronto Press.
Manturzewska, M. (1986) Musical talent in the light o f biographical research. In:
Musikalische Bega-bung finden und furden, Bosse.
Manturzewska, M. (1990) A biographical study of the life-span development o f profes
sional musicians. Psychology o f Music, 18: 112-139.
Manturzewska, M. (1994) Les facteurs psychologiques dans le duveloppemenl musical
et l'uvolution des musiciens professionnels // Dans: Psychologie de la musiqtie, ed.
A.Zenatti, Presses Universitaires de France
O'Connor, N. & Hermelin, B. (1987) Visual and graphic abilities o f the idiot savant
artist. Psychological Medecine, 17: 79-90.
Patel, V . L. & Groen, G. J. (1991) The general and specific nature o f medical expertise:
a critical look. In: Toward a general theory o f expertise, ed. K. A. Ericson & J. Sinil h. ( 'am
bridge University Press.
Perkins, D. N. (1981) The mind’s best work, Harvard University Press.
Plomin, R. (1988) The nature and nurture o f cognitive abilities. In: Advances in (In1
psychology o f human intelligence, ed. R. Sternberg, Erlbaum.
Plomin, R. & Thompson, L. A. (1993) Genetics and high cognitive ability. In: Cilia
Foundation Sym-posium 178: the origins and development o f high ability, ed. G. R. Hock
& K. Ackrill, W iley.
Revesz, G. (1925) The psychology of a musical prodigy, Kegan Paul, Trench & Trubn
er.
Schneider, W . (1993) Acquiring expertise: determinants of exceptional performance.
In: International handbook o f research and development of giftedness and talent, ed. К. A.
Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.
Shuter-Dyson, R. & Gabriel, C. (1981) The psychology o f musical ability, 2nd edit ion,
Methuen.
Siegler, R. S. & Kotovsky, K. (1986) Tw o levels o f giftedness: shall ever the twain
meet? In: Conceptions o f giftedness, ed. R. J. Sternberg & J. E. Davidson, Cambridge Uni
versity Press.
Simonfon, D.K. (1999). Talent and its development: An emergenic and epigenet ic mod
el. Psychological Review. IOC. 3: 435-457.
Slater, A (1995) Individual differences in infancy and later IQ. Journal ol Child I’sy
chology and Psychiatry, .'Hi: (i!) 112.
-Ki;i
Sloboda, J. A. (1996) The acquisition o f musical performance expciti.se: deeonsl incline
the 'talent' account o f individual differences in musical expressivity. In: The road to excel
lence: the acquisition o f expert performance in the arts and sciences, ed. K. A. Ericsson, Erl-
baum.
Sloboda. I. A., Davidson, I. W & Howe, М. T. A. ( 1994a) Is everyone musical? The Psy
chologist, 7: 349-354.
Sloboda, J. A., Davidson, J. W . & Howe, M. J. A. (1994b) Musicians: experts not
geniuses. The Psychologist, 7: 363-364.
Sloboda, J. A., Davidson, J. W ., Howe, M. J. A. & Moore, D. G. (1996) The role o f prac
tice in the development o f performing musicians. British Journal o f Psychology, 87:
Sloboda, J. A., Hermelin, B. & O'Connor, N. (1985) An exceptional musical memory.
Music Perception, 3: 155-170.
Sloboda, J. A. & Howe, M .J. A. (1991) Biographical precursors of musical excellence:
an interview study. Psychology of Music, 19:3-21.
Sloboda, J. A. & Howe, M .J. A. (1992) Transitions in the early musical careers o f able
young musicians: choosing instruments and teachers. Journal o f Research in Music Educa
tion, 40: 283-294.
Sosniak, L. A. (1985) Learning to be a concert pianist. In: Developing talent in young
people, ed. B. S. Bloom, Ballantine.
Sosniak, L. A. (1990) The tortoise, the hare, and the development of talent. In: Encour
aging the development of exceptional abilities and talents, ed. M. J. A. Howe, British Psy
chological Society.
Spearman, Ch. (1904) «General Intelligence», objectively determined and measured,
American Journal of Psychology 15, 201-293
Starkes, J., Deakin, J., Allard, F., Hodges, N., & Hayes, A. (1996) Deliberate practice in
sports: what is it anyway? In: The road to excellence: the acquisition o f expert performance
in the arts and sciences, ed. K. A. Ericsson, Erlbaum.
Sternberg, R. J. (1993) Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: a
perspective on alternative 'metaphors o f mind’. In: International handbook o f research and
development o f giftedness and talent, ed. K. A. Heller, F. J. Munks & A. H. Passow, Perga-
mon.
Storfer, M. D. (1990) Intelligence and giftedness: the contributions of heredity and ear
ly environment, Jossev-Bass.
Super, C. (1976) Environmental effects on motor development: the case o f 'African
infant precocity’. Developmental Medicine and Child Neurology, 18: 561-567.
Takeuchi, A. H. & Hulse, S. H. (1993) Absolute pitch. Psychological Bulletin, 113:345-
361.
Terman, L.M. The measurement of Intelligence: An expiation o f and complete guide for
the use o f the Stanford revision and extention o f the Binet Simon Intelligence Scale,
Boston, 1916.
Terman, L.M. Primary mental abilities, Psychometric Monographs, 1938, N1; Factori
al studies of intelligence, Psychol. Monogr., 1941, N2
Terman, L.M & OdenM.H. The gifted Child Grows up: Twenty five Years Followup o f
a Superior Group, Stanford, Calif., 1947
Terman, L.M. & Merrill M.A. (1960) Stanford- Binet Intelligence Scale: Manual for the
Third Revision, Form L-M , Boston,
Thompson, L. A. & Plomin, R. (1993) Genetic influence on cognitive ability. In: Inter
national handbook o f research and development o f giftedness and lalenl, ed. К. Л. I Idler,
F. J. Monks & A. H. Passow, Pergamon.
m
Torlf, П., Л Winner, Ii. ( I Vui'l (lirow out I lie l>iil>y wit Ii the I>;>!Ii water. Tin- I’чу
chologist. 7: .4(11 1(12.
Treffert, D. A. ( Extraordi nary People, Harper & Row.
Winner, E. ( 199G) The rage to master: the decisive role o f talent in I lie visual arls. In:
The road to excellence: the acquisition o f expert performance in the arts and sciences, ed.
K. A. Ericsson, Erlbaum.
Winner, E. (1996) Gifted Children, Basic Books
Winner, E. & Martino, G. (1993) Giftedness in the visual arts and music.In: Interna
tional handbook o f research and development of giftedness and talent, ed. K. A. Heller, E.
J. Munks & A. H. Passow, Pergamon.
ИНТОНАЦИОННЫ Й С Л У Х
4(i(i
j
Jiiuiu, Snsaua; Tedrick, '14x1; lloyd, Rosangela. ( l!)!)(i) I eisiire nr Work?: Amateur :tnfI
professional musicians’ реп ер !ion of rehearsal ;in<l performance. Journal ol 1лчмне
Research, 28: 4/1-Л6.
Juslin, I1. N. (2()(W). Cue utilization in communication o f emotion in inn.sic perform
ancc: relating performance Lo perception. Journal o f Ex|jerimenlal Psychology. 2(1: 17У7
1813.
Juslin, PatrikN . (1997) Emotional communication in music performance: Л function
alist perspective and some data. Music Perception, 14: 383-418
Kastner, M P. and Crowder, R.G. (1990). Perception o f the major/minor distinct ion:
IV Emotional connotations in young children. Music Perception, 8: 189-201.
Kirnarskaya, D „ Winner, E. (1999) Musical Ability in a New Key: Exploring I In-
Expressive Ear for Music. Psychomusicology, 16: 2-16
Krumhansl, C. (1997). An exploratory study of musical emotions and psychophysiolo
gy. Canadian Journal o f Experimental Psychology, 51: 336-352.
Lewis, L.M., Dember, W . N., Scheff, В. K. and Radenhausen, R. A. (1995) Can experi
mentally induced mood affect optimism and pessimism scores? Current Psychology:
Developmental, Learning, Personal, Social, 14: 29-41
Masataka, N. (1999) Preference for infant-directed singing in 2-day-old hearing infants
o f deaf parents, Developmental Psychology, 35:1001-1005
McAdams, Stephen; Winsberg, Suzanne; Donnadieu, Sophie; De Soete, Gcerl; el al,
(1995) Perceptual scaling o f synthesized musical timbres: Common dimensions, .4|X‘cificl-
ties, and latent subject classes. Psychological Research, 58:177-192.
Merkur, B. (1999). Synchronous chorusing and human origins. In: The Origins ol
Music. N.L. Wallin, B. Merker, & S. Brown (Eds.), M IT Press: Cambridge, Mass.
Meyer, L.B. (1956). Emotion and Meaning in Music, Chicago: University of Chicago
Press.
Micheyl, C. Khalfa, S., Perrot, X and Collet, L. (1997) Difference in cochlear cflerciil
activity between musicians and non-musicians. Neuroreport, 8:1047-1050
Micheyl, Christophe; Carbonnel, Olivier; Collet, Lionel (1995) Medial olivocochleai
system and loudness adapation: Differences between musicians and non-musicians. Uivilii
& Cognition, 29: 127-136.
Milliman, R. E. (1982) Using background music to affect the behavior o f supermarket
shoppers. Journal o f Marketing, 46: 86-91.
Mitani, John C.; Marler, Peter (1989) A phonological analysis o f male gibbon singing
behavior. Behaviour, 109: 20-45.
Monk, Martin; Poston, Mark (1999) Children’s artistic responses to musical intervals.
Cambridge Journal o f Education, 29: 93-101
Mueller, J.; Hevner, K. (1956) Studies in music appreciation. Journal o f Research in
Music Education, 4: 3-25
Nilsonne, A. and Sundberg, J. (1985). Differences in ability o f musicians and i i o i i i i i i i .m
cians to judge emotional state from the fundamental frequency o f voice samples. M usic I ’er
ception, 2:507-516.
Ogata, Keiichi; Yoshino, Tomoyoshi (1999) Music and language skills of children with
Williams syndrome. Japanese Journal of Special Education., 37: 43-51
Okaichi, Yoko; Okaichi, Hiroshige. (2001) Music discrimination by rats. Japanese
Journal o f Animal Psychology, 51(1): 29-34
Oslwald, P. (I9(>(>) Music and human eniolions. Journal ol Music Therapy,
Pauksepp, J. ( l!)!)5) The emotional sources ol «chills» induced by music. Music Per
ception, I .‘1:171*207.
Hi7
I
Patel, Aniruddh D; Peretz, Isabelle; Train», Mark; Lalircquc, Rayiimmle. ( I!)!Ж) Pro
cessing prosodic and musical patterns: A neuropsychological investigation. Brain & Lan
guage, 61:123-144.
Persson, Roland S; Robson, Colin. (1995) The limits o f experimentation: On research
ing music and musical settings. Psychology o f Music, 23: 39-47.
Pick, Anne D; Gross, Dana; Heinrichs, Marian; Love, Margaret; et al. (1994)
Development o f perception o f the unity of musical events. Cognitive Development,
9(3):355-375.
Rawlings. David; Ciancarelli, Vera (1997) Music preference and the five-factor model
of th eN E O Personality Inventory, 25 (2): 120-132
Richman, Bruce. (1993). On the evolution o f speech: signing as the middle term. Cur
rent Anthropology, 34:721-722.
Robazza, C. Macaluso, C., D'Urso, V. (1994) Emotional reactions to music by gender,
age, and expertise. Perceptual & M otor Skills, 79: 939-944.
Rosner, B. S.(1999) A cross-cultural investigation o f the perception o f emotion in
music: psychophysical and cultural cues, Music Perception, 17:101-114
Salomonsson, Bjoem (1989) Music and affects: Psychoanalytic viewpoints. Scandina
vian Psychoanalytic Review, 12: 126-144.
Schoen, Daniele; Semenza, Carlo; Denes, Gianfranco (2001) Infants’ responsiveness to
fathers' singing. Cortex, 37: 407-421
Senyshyn, Yaroslav (1999) Name that tune: Identifying popular recordings from brief
excerpts. Canadian Journal o f Education, 24:30-41
Shuter-Dyson, R. and Gabriel, C. (1981). The Psychology of Musical. Ability, (2nd
ed.)., London:Methuen.
Sloboda, J. A. (1991). Music structure and emotional response: some empirical find
ings. Psychology o f Music, 19: 110-120.
Sloboda, John (1985) The Mind Behind the Musical Ear, Oxford University Press
Stratton, V.N. and Zalanowski, A.H. (1989) The effects o f music and paintings on
mood. Journal o f Music Therapy, 26: 30-41.
Taniguchi, T. (1991) Mood congruent effects by music on word recognition (1991),
Shinrigaku Kenkyu, 62: 88-95.
Terwogt, M.M. & Van Grinsven, F. (1988) Recognition of emotions in music by chil
dren and adults. Perceptual & M otor Skills, 67: 697-698.
Trevarthen, Colwyn. (2002) Consonance and dissonance o f musical chords: Neural cor
relates in auditory cortex o f monkeys and humans. Enfance, 54(1): 86-99
Waterman, Mitch. (1996) Emotional responses to music: Implicit and explicit effects in
listeners and performers. Psychology o f Music, 24: 53-67
Watson. К. B. (1942) The nature and measurement o f musical meanings. Psychologi
cal Monographs, 54(2)
4(>8
М п л ы н т е о и , >1. ( 1 9 6 7 ) ( o n r n . i 11 Itiiiciiii п и ан и с т а м , М., М у а м к а
М ур, Д ж . ( l!№7) I Irn c u и : i k k 4> m i i ; i i i i i ; i гор. Моспомннаним. Р а з м ы ш л е н и и о м у а ы к г
М., М у а ы к а
N1ion hi . 111. (1982) Я дирижер. М., Музыка
Нейгауз, Г. (1999) Об искусстие фортепианной игры, М., Классика-ХХ1
Теплов, Борис (1947) Психология музыкальных способностей. М., Мроснещеипс
Щапов А. П. ( 1934) Этюды о фортепианной педагогике. Москиа, Муаыка
Biasutti, Michele (1990) Music ability and altered states of consciousness: An cxperi
mental study. International Journal o f Psychosomatics, 37:82-85
Boyle, D.J. (1970) The effect of prescribed rhythmical movements on the ability to read
music at sight’. Journal o f Research in Music Education, 18:307-318
Brackbill, Y., Adams, G.,Crowell, D. H. and Gray, M. L. (1966) Arousal level in
neonates and older infants under continuous auditory stimulation, Journal o f Experi men ■
tal Child Psychology, 4:178-188
Christianson, H. (1938) Bodily Rhythmic Movements o f Young Children in Relation
to Rhythm in Music. New York: Teachers College, Columbia University
Demorest, Steven M; Serlin, Ronald C. (1997) The integration o f pitch and rhythm in
musical judgment: Testing age-related trends in novice listeners. Journal o f Researcli in
Music Education, 45: 67-79
Duke, Robert A .( 1989) Musicians' perception of beat in monotonic stimuli. Journal of
Research in Music Education, 37: 61-71
Duke, Robert A; Geringer, John M; Madsen, Clifford K. (1991) Performance o f per
ceived beat in relation to age and music training. Journal of Research in Music Kdneation,
39:35-45.
Fraissc P., Pichot P. et Claironui G. (1949) Les aptitudes rythmiques. Etude coniparee
des oligophrenes et des enfants normaux. Journal de psychologie normale et palliologi<|ii<-,
309-330
Franek, Marek; Mates, Jiri: Radii, Tomas: Beck, Karin; et al. (1994) Sensorimotor syii
chronization: M otor responses to pseudoregular auditory patterns. Perception Л I’sy
chophysics, 55: 204-217.
Fredricksdn, W illiam E; Johnson, Christopher M. (1996) The effect of performer Им- ol
rubato on listener perception o f tension in Mozart. Psychomusicology, 15:76-H<>.
Heaton, P.; Hermelin, B.; Pring, L. (1999) Processing pitch and temporal structures In
music reading: Independent or interactive processing mechanisms? Psychological Medl
cine, 29:1405-1410
Jaques-Dalcroze E. (1931) Rythm. Losanne, Bourdolet
Jones, Mari Riess; Pfordresher, Peter Q. (1997) Tracking musical patterns using joint
accent structure. Canadian Journal of Experimental Psychology, 51:271-291.
Jones, Mari Riess; Yee, William. (1997) Sensitivity to time change: The role o f context
and skill. Journal o f Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 23: 693
709.
Kanellopoulos, Panagiotis A. (1999) Bodily intention in children's improvisation and
composition. Psychology of Music, 27:175-191
Karajan, G. (1990) Conversations with Karajan. Oxford University Press
Kuhn, Terry I -ее; Bool li, Gregory D. (I!)H8) The effect of melodic activity, tempo
change, and audible heat ou tempo perception o f elementary school students. Journal ol
Rt-scarch in Music luliicalion, 3(1: Ml) 155.
I evil in, Daniel; Itellugi, Ursula (I99H). Kliytlnn reproduction nmler Williams syii
di'oim . Music Perception, 15:35!) 36?
Hi!)
Lowery, H. (1929) Musical memory. British Journal o f Psychology, 19:397-404.
Mainwaring, J. (1933 ) Kinaesthetic factors in the recall of musical experience. British
Journal of Psychology, 23: 284-307
McDougall, R. (1902)The Relation of Auditory Rhythm to Nervous Discharge.
Psychological Review, 9
Meumann, E. (1894) Untersuchungen zur Psychologie und Aesthetik des Rythmus.
Philos. Studien, 10
Moog, H. (1979) On the perception of rhythmic forms by physically handicapped chil
dren and those o f low intelligence in comparison with non-handicapped children. Bulletin
of Council of Research in Music Education, 59: 73-78
Presley, E. (1977) Elvis in his own words. London-New York. Omnibus Press
Salk, L. (1960) The effects of the normal heartbeat sound on the behaviour bf the new
born infant: Implications for mental health’, W orld Merital Health, 12: 168-75
Salk, L. (1961) The importance of the heartbeat rhythm to human nature: Theoretical,
clinical, and experimental observations, Third W orld Congress o f Psychiatry, Montreal:
M cG ill University Press, 1: 740-6
Salk, L. (1962) Mother's heartbeat as imprinting stimulus, Translated from New
York Academy of Sciences, 24: 753-63.
Sears C. H .( 1902). A Contribution to the Psychology of Rhythm. American Journal of
Psychology, 13
Spiegler, D. M. (1967) Factors involved in the development of prenatal rhythmic sen
sitivity. Doctoral Dissertation, W est Virginia University
Stankov, L. and Spilsbury, G. (1978) The measurement of auditory abilities o f blind,
partially sighted, and sighted children'. Applied Psychological Measurement, 2: 491-503
Thackray, R. (1969) An Investigation into Rhythmic Abilities. London: Novello.
Thackray, R. (1972) Rhythmic Abilities in Children. London: Novello.
Thaut, Michael H; Rathbun, Jennifer A; Miller, Robert A (1997) Music versus
metronome time-keeper in a rhythmic motor task. International Journal of Arts Medicine,
5: 4-12.
Repp, Bruno H. (1998) The detectability of local deviations from a typical expressive
timing pattern. Music Perception, 15:265-289.
Repp, Bruno H. (1998) Obligatory «expectations» o f expressive timing induced by per
ception o f musical structure. Psychological Research, 61: 33-43.
Repp, Bruno H. (1998) Variations on a theme by Chopin: Relations between percep
tion and production of timing in music. Journal o f Experimental Psychology: Human Per
ception & Performance, 24:791-811.
Ruggieri, Vezio; Katsnelson, Alexander. (1996) An analysis o f a performance by the
violinist D. Oistrakh: The hypothetical role of postural tonic-static and entourage move
ments. Perceptual & M otor Skills, 82:291-300.
Vernon, P. E. (1931) The psychology of music with especial reference to its apprecia
tion, perception and composition. Doctoral Dissertation, Cambridge University
АНАЛИТИЧЕСКИЙ СЛУХ
470
К ирпа|ккаи, Д . ( 1 !)№ ) (о и р е м е и п и г п р е д ста в лен и я о м у зы к а л ь н ы х с п о с о б п о с т и х
Вопросы психологии, 2: 1.47-147
Кушепов-Дмитренский (1831) Лирический му.юум, Спб.
Лемешев, С. (1987) Из биографических записок Статьи, беседы, письма,
воспоминания. М., «Советский композитор»
Майкапар, С. (1938) Годы учения. М-Л.
Струве Б.(1952)Пути начального развития юных скрипачей и виолончелисток
М., Музыка
Теплов, Б. (1947) Психология музыкальных способностей. М., Педагогика
Холопова, В. (2000) Музыка как вид искусства. Спб., Лань
Ш ульгин Д.И. (1998) Признание Эдисона Денисова. М., Композитор
Ш улячук, И. (1912) Паганини, М., Изд-во Сытина
Эфруси Е. (1939) Музыкальнее воспитание начинающих пианистов в руках
педагога-пианиста, сборник. «Музыканту-педагогу». Москва
Bailey, J. (1983) Music Structure and Human Movement. Perceptual and M otor Skills,
7:237-258
Barbarotto, Riccardo; Capitani, Erminio; Laiacona, Marcella (2001) Superior auditory
spatial tuning in conductors. Neuropsychologia, 39:406 414
Barwock, Julia; Valentine, Elizabeth; West, Robert; W ilding, John. (1989) Relations
between reading and musical abilities. British Journal o f Educational Psychology, 59: 253
257.
Banton, Louise J. (1995) The role of visual and auditory feedback during the siglit
reading o f music. Psychology of Music, 23: 3-16.
Brewster, Stephen; W right, Peter C; Edwards, Alistair D. N. (1995) Parallel earn his :
Reducing the length of audio messages. International Journal of Human-Conipuler SI ml
ies. 43: 153-175.
Chang H. et Trehuh S. (1977) Auditory processing of relational information hy young
infants. Journal o f experimental Child Psychology, 4:324-331
Crummer, Garry C; Walton, Joseph P; Wayman, John W ; Hantz, Edwin C; el ill
(1994) Neural processing o f musical timbre by musicians, nonmusicians, and musicians
possessing absolute pitch. Journal of the Acoustical Society o f America, 95: 2720-2727.
Cutietta, Robert A; Booth, Gregory D. (1996) The influence o f metre, mode, interval
type and contour in repeated melodic free-recall. Psychology o f Music, 24:222-23(i
Darrow, Alice-Ann. (1987) An investigative study: The effect o f hearing iiiipainnenl on
musical aptitude. Journal of Music Therapy, 24: 88-96.
Davidson,L. (1994) Songsinging by Young and Old: a Developmental Approach to
Music// In Music Perception, ed.by Aiello R., J.Sloboda. London-NY, p. 99-130
Davies, J. (1978) The Psychology of Music. London, Berkeley
Deliege, Irene (E d ); Sloboda, John (E d ); et al. (1997). Perception and cognition o|
music, (pp. 191-215). Hove, England UK: Psychology Press/Erlbaum (U k ) Taylor &
Francis, xvii, 461 pp.
Deutsch, D. (editor) (1999) The Psychology of Music (2nd edition), Academic Press:
San Diego.
Deutsch, D. (1978) Delayed pitch comparisons and the principle of proximity. Percep
tion and Psychophysics. 23:227-30.
Deutsch, I). (1!)72) Mapping of interactions in the pitch memory store. SeW'liee,
175:1020-2.
Dienes, Z.and Herrv, [). (I!)!)7 ). Implicit learning. Helowthesnbjcctivctlircsliold. I’sy-
choiioinic Bulletin and Review, 4, 3 23.
171
Dowling, W . J. (1988).Tonal structure anil children's early learning o f music., In; Slo-
boda, J. A. (ed.), Generative Processes in Music . Oxford: Clarendon Press, p. 113-128.
Dowling, W . J and Fujitani, S. (1971) Contour, interval and pitch recognition in mem
ory for melodies, Journal o f Acoustic Society o f America, 49:524-31.
Durkin, Kevin; Townsend, Julie. (1997) Research note: Influence o f linguistic factors
on young school children’s responses to musical pitch tests: A preliminary test. Psychology
of Music, 25:186-191.
Evans, Robert J.; Bickel, Robert (Com p); Pendarvis, Edwina D. (2000) Attention to
key in a nondirected music listening task: Musicians vs. nonmusicians. Gifted Child Quar
terly, 44:80-90
Gannon, Patrick J; Holloway, Ralph L; Broadfield, Douglas C; Braun, Allen R. 1998
Asymmetry o f chimpanzee planum temporale: Humanlike pattern o f Wernicke's brain lan
guage area homolog. Sci-ence, 279:220-222.
Garcia, Emanuel E. (2000) Effects o f tone-quality conditions on perception and per
formance o f pitch among selected wind instrumentalists. Psychoanalytic Study of the
Child. V ol 55 87-110
Gardiner, John M; Kaminska, Zofia; Dixon, Maureen; Java, Rosalind I. (1996) Repeti
tion o f previously novel melodies sometimes increases both remember and know responses
in recognition memory. Psychonomic Bulletin & Review, 3: 366-371.
Gates, A., Bradshaw, J. L. and Nettleton, N. C. (1974) Effect of different delayed audi
tory feedback intervals on a music performance task, Perception and Psychophysics, 15:21-
5.
Goolsby, Thomas W . (1994) Profiles of processing: Eye movements during sightread-
ing, Music Perception, 12: 97-123.
Gromko, J., Poorman, A. (1998) W hy has musical aptitude assessment fallen flat? And
what can we do about it? Journal o f Research in Music Education, 46:173-181
Hantz, Edwin C; Kreilick, Kelley G; Braveman, Am y L; Swartz, Kenneth P. (1995)
Effects of musical training and absolute pitch on a pitch memory task: An event-related
potential study. Psychomusicol-ogy, 14:53-76.
Hantz, Edwin C; Kreilick, Kelley G; Kananen, William; Swartz, Kenneth P. (1997)
Neural responses to melodic and harmonic closure: An event-related-potential study.
Music Perception, 15: 69-98.
Hassler, M; Birbaumer, N; Feil, A. (1985) Musical talent and visual-spatial abilities: A
longitudinal study. Psychology o f Music, 13: 99-113.
Hargreaves, D.J. (1986) The Developmental Psychology o f Music . Cambridge: Cam
bridge University Press.
Hepper, Peter G. (1991) The Musical Foetus? Irish Journal of Pscyhology, 12: 95-107
Hoskins, C. (1988). Use o f music to increase verbal response and improve expressive
language abilities o f preschool language delayed children, Journal of. Music Therapy,
25:73-84.
Howard, David M; Rosen, Stuart; Broad, Victoria. (1992) Major/minor triad identifi
cation and discrimination by musically trained and untrained listeners. Music Perception,
10: 205-220.
Hulse, Stewart H; Page, Suzanne C. (1988) Toward a comparative psychology o f music
perception. Music Perception, 5: 427-452.
Finney, Steven A. (1997) Auditory feedback and musical keyboard performance. Music
Perception, 15:153-174.
Izumi. A. (2000) Absolute pitch in infant auditory learning: evidence for (Icvclopnicn
tal reorganization. Journal of Acoustical Society o f America, 108: .4073 3078
472
Kalmar, М. ( l!(82). Tlieellecls ul music education based on kodaly's directivcs in nun
ery school children: From a psychologist's point ol view. Psychology c»l" Music-., Spet . Кчис,
pp.. 63-68.
Kawaniuni, MiLsuru; Midorik;iwa, Akira; Kezuka, Machiko (2000) Perspecl ives ol
musical talent: A study of identification criteria and procedures. Nenroreporl: l or Kapid
Communication o f Neuroscience Research, 11:.3299-3.403
Kessen, W., Levine, J., and Wendrich, K. A. (1979) The imitation of pilch in infants1,
Infant Behavior and Development, 2: 93-9.
Killian, Janice N. (1991) The relationship between sightsinging accuracy ami error
detection in junior high singers. Journal o f Research in Music Education, 3!): 216-224.
King, C. D. (1972) The conservation o f melodic pitch patterns by elementary school
children as determined by ancient Chinese music. Doctoral Diss., Ohio State Univ.
Koelsch, S., Gunter, Т., Friederici, A.D. and Schroeger, E. (2000). Brain indices ol
music processing: «Nonmusicians» are musical. Journal o f Cognitive Neuroscience. 12:.r>20
541
Konishi M. (1994). Pattern generation in birdsong. Current Opinion in Neiirohiologv,
4:827-31.
Levitin, D. J. (1999). Absolute pitch: self-reference and human memory, lnteniallnn.il
Journal of Computing Anticipatory Systems, 2:313-321
Levitin, Daniel J.; Bellugi, Ursula (1998) Perception o f mode, rhythm and contour in
unfamiliar melodies: Effects o f age and experience. Music Perception, 15:357-38!)
Lim, Serene; Lippman, Louis G. (1991) Mental practice and memorization o f рпмю
music. Journal o f General Psychology, 118: 21-30.
Lundin, R. W (1958) W hat next in the psychology of musical measurement V Psychol
Rec., 8:1-6.
Lundin, R .W (1963) Can perfect pitch be learned? Music Educational Journal, 4!) 4!)
51.
Lynch, M.P., Short, L.B., Chua, R. (1 995).Contributions o f experience I о the develop
ment of musical processing in infancy. Developmental Psychobiology, 28:377-3!)K
Lynch, Michael P. (1996) And what of human musicality? Behavioral Л Brain Scl
ences. 19: 788, 796-798
Manturzewska, M. (1994) Les facteurs psychologiques dans le developpemeni musical
et revolution des musiciens professionnels. Zenatti, Arlette (E d .) Psychologic di- la
musique (pp.258-290) Paris. Presse Universitaires de France
McAdams, Stephen. (1996) Audition: Cognitive psychology of music. Llinas, Kodollo
Riascos (E d ); Churchland, Patricia Smith (E d ); et al. The mind-brain continuum: Senso
ry processes, (pp. 251-279). Cambridge, M A, U S A M IT Press, xi, 315 pp.
McLeish, J. (1968) Musical Cognition. London: Novello.
Menuhin, Y. (1979) Unifinished journey. MacDonald and Jane's, London
Miller, L.B. (1989). Children's Musical Behaviors in the Natural Environment, In:
Peery, J. C., et al (eds.), Music and Child Development, New York: Springer-Vcrlag, pp
206-224.
Mitani, John C.; Marler, Peter. (1989). A phonological analysis o f male gibbon singing
behavior. Behaviour, 109:20-45.
Miyazaki, Ken'ichi. (1995) Perception of relative pitch with different references: Some
absolute pitch listeners can't tell musical interval names. Perception & Psychophysics,
57:962-970.
Moog, II. (1!)7(i).Tlie Musical Experience of the Pie School Child, (trails. C. Clarke).
London; Schott.
m
Nakada, Т. (1998) Brain area for reading musical scores. NcuroReport, 2:34.4-349
Ostwald, P. (1973). Musical behavior in early childhood. Developmental Medicine &
Child Neurology, 15:367-375.
Patel, Aniruddh D; Peretz, Isabelle. Is music autonomous from language? A neuropsy
chological appraisal.
Peynircioglu B. (1998) Name or hum that tune: Feeling o f knowing for music. Memo
ry & Cognition, 26:1131-1137
Peyser, Joan (1976) Boulez. NY-London, Columbia University Press
Perlman, Marc; Krumhansl, Carol L. (1996) An experimental study of internal interval
standards in Javanese and Western musicians. Music Perception, 14:95-116.
Pineau, Marion; Bigand, Emmanuel. (1997) Effet des structures globales sur
l'amorcage harmonique en musique. Annee Psychologique, 97:385-408
Pitt, Mark A. (1994) Perception o f pitch and timbre by musically trained and
untrained listeners. Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Perfor
mance, 20:976-986.
Radvansky, Gabriel A; Fleming, Kevin J; Simmons, Julie A. (1995) Timbre reliance in
nonmusicians' and musicians’ memoiy for melodies. Music Perception, 13:127-140.
Reber, Arthur S. (1967). Implicit Learning of Artificial Grammars. Journal o f Verbal
Learning and Verbal Behavior, 6: 855-863;
Richman, Bruce. (1993). On the evolution of speech: signing as the middle term. Cur
rent Anthropology, 34: 721-722.
Ries, N.L. (1987). An analysis of the characteristics o f infant-child singing expressions:
replication report., Canadian Journal o f Research in Music Education, 29:5-20.
Rizzo, Matthew; Eslinger, Paul J. (1989) Colored hearing synesthesia: An investigation
o f neural factors. Neurology, 39: 781-784.
Rosner, Burton S; Meyer, Leonard B. (1986) The perceptual roles o f melodic process,
contour, and form. Music Perception, 4:1-39.
Rutkowski, Joanne. (1996) The effectiveness of individual/small-group singing activi
ties on kindergartners' use o f singing voice and developmental music aptitude. Journal of
Research in Music Education. 44: 353-368.
Saito N; Maekawa M. (1993). Birdsong: the interface with human language. Brain and
Development, 15:31-39.
Schellenberg, E. Glenn. (1996) Expectancy in melody: Tests of the implication-realiza-
tion model. Source Cognition, 58:75-125.
Schellenberg, E. Glenn; Trehub, Sandra E. (1996) Natural musical intervals: Evidence
from infant lis-teners. Psychological Science, 7:272-277.
Schlaug, Gottfried; Jaencke, Lutz; Huang, Yanxiong; Steinmetz, Helmuth (1995) In
vivo evidence of structural brain asymmetry in musicians. Science, 267: 699-701
Schlaug, Gottfried; Jaencke, Lutz; Huang, Yanxiong; Staiger, Jochen F; et al. (1995)
Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia. 33:1047-1055.
Schlaug, Gottfried; Jaencke, L; Huang, Y; Steinmetz, H. (1995) «Musical ability»:
Reply. Science, 268: 621-622.
Schmuckler, Mark A. (1997) Expectancy effects in memory for melodies. Canadian
Journal o f Experimental Psychology, 51: 292-305.
Seashore, C.E. (1919) The Psychology o f Musical Talent. New York: Silver Burdett.
Seashore, C.E. (1938) Psychology o f Music. New York:McGraw-Hill.
Sergeant, D.C. (1969) Experimental investigation of absolute pitch, Journal of
Research in Music Education, 17:135-43.
Sergeant, D. C. and Rochc, S. (1973) Perceptual shifts in the auditory information pro
474
cessing o f young children. Psychology ol Music, I :39 48.
Sergeant, D.C. and I'hatchor, G. ( 1974) Intelligence, social .sljilus and musical abilities.
Psychology o f Music., 2:1)2-57
Shuter-Dyson, R.; Gabriel, C. (1981) The Psychology o f Musical Ability. London NY,
Methuen
Shuter-Dyson, R. (1994) Le probleme des interactions cntre hcrodite et milieu dans
formation des aptitudes musicales// Ed. A.Zenatti, Presse Universitaire de France, p.211
249
Siegel, J.A. and Siegel, W . (1976) Categorical perception of tonal intervals: musicians
can't tell sharp from flat. Perception and Psychophysics, 21: 399-407.
Siegel, J.A. (1976) Judgment o f intonation by musicians: Further evidence for categoi -
ial perception, Research Bulletin N o 375, Univ. Western Ontario.
Siegel, J.A. and Siegel, W . (1977). Absolute identification o f notes and intervals by
musicians. Perception and Psychophysics, 21: 143-152.
Sloboda, J.A. (1985). The Musical Mind: The Cognitive Psychology of Music. Oxford
University Press: New York, NY.
Smith, J.D. (1997).The place of musical novices in music science. Music Perception,
14:227-262.
Smith, J.D., Nelson, D.G.K, Grohskopf, L.A. and Appleton, T. (1997). What child is
this? W hat interval was that? Familiar tunes and music perception in novice listeners.,
Cognition, 52: 23-54.
Squire, L.R. (1992). Intact artificial grammar learning in amnesia: Dissociation of das
sification learning and explicit memory for specific instances. Psychological Science, 3:
172-179.
Stadler, Stefanie (1990) Vocal pitch matching ability in children between four and nine
years of age. European Journal for High Ability, 1:33-41.
Stankov, L. and Horn J. L. (1980) Human abilities revealed through auditory tests
Journal o f Educational Psychology, 72: 19-42.
Steinmetz, Helmuth. (1996) Structure, function and cerebral asymmetry: In vivo iikii
phometry o f the planum temporale. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 20:587-/)!) 1.
Stwolinski, Gail; Faulconer, James; Schwarzkopf, A. B. (1988) A comparison o f two
approaches to learning to detect harmonic alterations. Journal o f Research in Music Ifrlu
cation, 36: 83-94.
Taylor, E. M. (1941) A study o f the prognosis o f musical talent. Experimental Psy
chology, 10:1-28.
Theiler, Anne M; Lippman, Louise G. (1995) Effects of mental practice and modeling
on guitar and vocal performance Journal of General Psychology, 122: 329-343.
Trehub, Sandra E; Cohen, Annabel J; Thorpe, Leigh A; Morrongiello, Barbara A,
(1986) Development of the perception o f musical relations: Semitone and diatonic si rue ■
ture. Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance. 12:295-301.
Veldhuis, H. A. (1984). Spontaneous songs of preschool children. Arts in Psychol horn
py, 11: 15-24.
Ward, W . D. and Burns, E. M. (1978) Singing without auditory feedback, Journal ol
Researcy in Singing, 1:24-44.
Waters, Andrew J; Townsend, Ellen; Underwood, Geoffrey. (1998) Ex|x.'iii!>e in musi
cal sight reading: A study o f pianists. British Journal of Psychology, 89: 123 149.
Welch. Ci. F. (1994). The assessment o f singing., Psychology o f Music, 22:3-19.
Yarbrough, Cornelia; Karriek, Uranl; Morrison, Sloven J (1995) Ivffeol o f knowledge
ol directional mistiming* on the tuning accuracy of beginning and intermediate wind play
ers. Journal o f Research in Music Education. 43: 232-241.
Zenatti, A. (1980) Tests Musicaux pour Jeunes Enfants. Issy-les-Moulineaux: Editions
Scientifiques et Psychologiques.
О Д АГЕН Н О С ТЬ КО М П О ЗИ ТО РА
47(3
Brittin, К., Sheldon, I). (1!)!)Г>) Comparing continuous versus sialic incasurcnicnlh in
music. Journal o f Research in Music Induration. 4.‘t:.'lti-4(i
Burns, M.T. (1988). Music as a tool for enhancing creativity. Journal of Crealive
Behavior, 22:62-69;
Courcy, G.de (1957) Paganini, the Genoese. Norman, University o f Oklahoma Press,
Vol. 1-2
Decaux, A. (1958) Offenbach, Roi de Second Empire. Paris
Deliege, Irene; Melen, Marc; Stammers, Diana; Cross, Ian (1996) Musical schemata in
real-time listening to a piece of m usic. Music Perception, 14:117-160.
D eW itt, Lucinda A; Samuel, Arthur G. (1990) The role of knowledge-based expcda
tions in music perception: Evidence from musical restoration. Journal of Experimental Psy
chology: General. 119: 123-144.
Doig, D. (1941). Creative music I: Music composed for a given text. Journal o f Educa
tional Research, 33:263-275
Doig, D. (1942). Creative music II: Music composed on a given subject. Journal o f Edu
cational Research, 35: 345-355
Doig, D. (1942). Creative music III: Music composed to illustrate given musical prob
lems. Journal o f Educational Research, 36: 241-253.
Ellington, D. (1973) Music is my mistress. N Y
Ellis, Mark C. (1996) Field dependence-independence and the discriminal ion of
musical parts. Perceptual & M otor Skills, 82:947-953.
Frances, R. (1958) La perception de la musique. Paris: Vrin.
Gaede, S. E., Parsons, O. A , and Bertera, J. H. (1978) Hemispheric differences in music
perception: aptitude vs. experience. Neuropsychologia, 16:369 73.
Gammond, P. (1975) Scott Joplin and the Ragtine Era. London. Abacus
Geiringer, Karl (1982)Joseph Haydn. N Y
Gordon, E. (1978) Pattern Sequence and Learning in Music. Chicago: G.I.A
Hargreaves, D. (1999) Children’s conception and practice o f musical improvisation
Psychology of Music, 27:205-207
Hassler, Marianne (1992) Creative musical behavior and sex hormones: Musical talent
and spatial ability in the two sexes. Psychoneuroendocrinology. 17: 55-70.
Hassler, Marianne; Nieschlag, Eberhard. (1991) Salivary testosterone and creative
musical behavior in adolescent males and females. Developmental Neuropsychology. 7:.*>t).‘l
521.
Hassler, Marianne (1991) Maturation rate and spatial, verbal, and musical ahilil ies: Л
seven-year - longitudinal study. International Journal o f Neuroscience, 58:18,4-1!)8.
Hassler, Marianne; Birbaumer, Niels; Feil, A. (1987) Musical talent and visual-spatial
ability: Onset o f puberty. Psychology o f Music, 15:141-151.
Hitz, R. (1987) Creative problem solving through music activities. Young Children,
42:12-17
Huf, P. A; Parker, S. P; Corbo, М. P; Stevens, К. M. (1996) Effect o f music training on
monaural perception o f pitch and rhythm. Perceptual & M otor Skills, 82: 843-851.
Karno, Micliacl; Konecni, Vladimir (1992) The effect o f structural interventions in I hi1
First Movement o f Mozart's symphony in G minor o f Aesthetic Preference. Music I’crcep
tion, 10: 63-72
Kirnarskaya, I). (1!)!)5) Music Language Ability as a Component o f Musical Talent. In
Tin11'irsl llasl West Conference in General Psychology. Malej Mel University, pp. 2!)8 .'l().'l
Kratus.J. (!!№ !)). A lime analysis of I lie гош|и«а1н>па1 processes used by children ages
7 lo 11 Journal ol Research In Music Mdiu'iilion, 117:5 20.
177
Kratus, J. (1994).Relationships among children's music* iiudiiit.ion and their composi
tional processes and products. Journal of Research in Music Education, 42:115-130. t!)!)4.
LaBarba, Richard C; Kingsberg, Sheryl A; Martin, Patricia K. (1992) Cerebral lateral
ization of unfamiliar music perception in nonmusicians. Psychomusicology, 11:119-124.
Led Zeppelin in their own words (1981) London, Omnibus Pres Led Zeppelin in their
own words (1981) London, Omnibus Pres
Madsen, Clifford K. (1997) Emotional response to music as measured by the two-
dimensional C R D I. Journal of Music Therapy, 34:187-199.
Mantle, J. (1989) Fanfare: The Unauthorised biography o f A.L.Webber. London
McNamara, Patrick; Flannery, Kathleen A; Obler, Loraine K; Schachter, Steven C.
(1994) Special talents in Geschwind's and Galaburda’s theory o f cerebral lateralization: An
examination in a female population. International Journal o f Neuroscience. 78:167-176.
Menuhin, Y. (1979) Unfinished journey. MacDonald and Jane's, London
Moorhead, G.E. & Pond, D. (1941) Music o f Young Children I. Chant. Pillsbury Foun
dation for Advancement of Music: Education, Santa Barbara, CA.
Newton, G. de (1959) Selection of Junior Musicians for Royal Marines School of
Music: An evaluation of H. D. W ing's Test. Senior Psychologist’s Dept., Admiralty, Lon
don.
Paul McCartney in his own words (1983) The Putnam Publishing Group. N Y
Petsche, Hellmuth. (1996) Approaches to verbal, visual and musical creativity by EEG
coherence analysis. International Journal of Psychophysiology, 24:145-159.
Pidgeon, John (1985) Eric Clapton. Vermilion, London
Piro, Joseph M. (1993) Laterality effects for music perception among differentially tal
ented adolescents.
Perceptual & M otor Skills, 76:499-514.
Rolling Stones in their own words (1985) London, Omnibus Press
Roth, Bennett E. (1998) Local versus global processing of harmonic cadences in the
solution of musical puzzles. Psychoanalytic Review, 85: 453-457
Schweiger, Avraham; Maltzman, Irving. (1985) Behavioural and electrodermal meas
ures of lateralization for music perception in musicians and nonmusicians. Biological Psy
chology, 20:129-145.
Sekowski, A. (1988) Personality predictors of music achievement. Polish Psychologi
cal Bulletin, 19:131-137
Seroff, V. (1943) Dmitri Shostakovich: The Life and Background o f a Soviet Compos
er. N Y
Schoenberg, A. (1949) Style and idea, N Y
Shuter-Dyson, R., Gabriel, C. (1981) The Psychology o f Musical Ability, London,
Methuen
Sloboda, J. (1985) The Musical Mind, Oxford University Press
Upitis, R (1992). Can I Play You M y Song? The Compositions and Invented Notations
o f Children. Heinemann: Portsmouth, N H
Upitis, R. (1995). Fostering Children's Compositions: Activities for the Classroom,
General Music Today, Spring: 16-19.
Walker, E. (1982) The Man Verdi. The University of Chicago Press
Wiggins, J.H. (1994). Children's strategies for solving compositional problems with
peers. Journal o f Research in Music Education, 42:232-252.
Wing, H. D. (1963) Is musical aptitude innate? Rev. Psychol. Music, 1, 1-7.
W ing, H. D. (1968) Tests of musical ability and appreciation, 2nd edit: Hrit. J. Psychol.
Monogr. Suppl. N o 27 (1st edit. 1948),
47 H
одаренность исполнителя
4 7 ‘J
Drayna, Dennis; Manicliaikul, Ani; de Lingo, Marlies; Sniedcr, Harold; S|H‘iinr. 'I'ini
(2001) V pliv izvajalske anksioznosti na us|K'.snost glasl>enega naslopauja. /Tlio inlrm-la
tionship between perrformance anxiety and efficiency o f solo music performance. Science,
291:1969-1972
Elbert, Thomas; Pantev, Christo; Wienbruch, Christian; Rockstroli, Brigitte; et al
(1995) Increased cortical representation of the fingers o f the left hand in string players.
Science, 270:305-307.
Elvis in his own words (1977) London, N ew York. Omnibus Press
Furtwaengler, W . (1953) Entretiens sur la musique. Paris
Led Zeppelin in their own words (1981) London, Omnibus Press
Lindauer, Martin S. (1994) Are creative writers mad? An empirical perspective.
Manturzewska, M. (1994) Les facteurs psychologiques dans le developpement musical
et 1'evolution des musiciens professionnels. Dans Psychologie de la musique, ed. Zenatti, A.
Presses Universitaires de France, pp. 259-290.
Menuhin, Y. (1978) Unfinished journey. London, MacDonald and Jane’s
Micheyl, Christophe; Carbonnel, Olivier; Collet, Lionel. (1995) Media] olivocochlear
system and loudness adapation: Differences between musicians and non-musicians. Brain
& Cognition, 29:127-136.
Palmer, Caroline. (1996) On the assignment o f structure in music performance. Music
Perception, 14:23-56.
Payzant, G. (1984) Glenn Gould. Music and Mind. Toronto
Pidgeon, J. (1985) Eric Clapton. London, Vermilion
Repp, Bruno H. (1996) The art of inaccuracy: W h y pianists' errors are difficult to hear.
Music Perception, 14:161-184.
Repp, Bruno H. (1995) Expressive timing in Schumann’s «Traumerei:» An analysis ol’
performances by graduate student pianists. Journal of the Acoustical Society of America,
98: 2413-2427.
Rolling Stones in their own words. (1977) London, Omnibus Press
Russell, Ross (1972) Bird lives! London
Saffran, Jenny R.; Griepentrog, Gregory J. (2001) Gustav Mahler’s choice: A note on
adolescence, genius, and psychosomatics. Developmental Psychology, 37:74-85
Schaller, Mark.(1997) The psychological consequences o f fame: Three tests of the self-
consciousness hypothesis. Journal o f Personality, 65:291-309.
Sloboda, John A. (1984) Experimental studies o f musical reading: A review. Music Per
ception, 2:222-236.
Sogin, David A. (1997) An exploratory study on contingent verbal feedback for accu
racy of intonation in musical performance. Perceptual & M otor Skills, 84: 217-218.
Stack, Steven (1997) Suicide among artists. Journal o f Social Psychology, 137:129-130
Stanton, Harry E. (1994) Reduction o f performance anxiety in music students. Aus
tralian Psychologist, 29: 124-127.
Walker, F. (1982) The Man Berdi. The University of Chicago Press
Winner, E. (1996) Gifted Children. N Y, Basic Books
/!Н()
Г.ГолошшскнО. М ( 'абш нш и (1 9 9 8 ) М одест М усоргский. М ..М узыка
Дебюсси, К ( 1904) ( 'та п .н и рецензии, М , М узыки
Докш ипср, Г. (1 9 9 5 ) Ил записны х книж ек трубача. М., Композитор
Кирнарекан, Д.К. (20 0 0 ) Ф еном ен музы кального вундеркинда. П роцессы музы
калм ю го im ip'iecriin, имн.4. М.: РАМ им.Гнссиных
Корто, A. (1905) О фортепианном искусстве. М: Мир музыки
Летопись жизни и творчества Скрябина. (1985) М.: Музыка
Лонг, М. (1981) За роялем с Габриэлем Форе. Исполнительское искусство
зарубежных стран, вып.9. М., С. 15-38, Музыка
Лядов, А. (1916) А .К Л я д ов Жизнь, портрет, творчество. Петроград:
Милыптейн, Я. (1999) Ференц Лист. М.Композитор
Минор, Н.Н. (1994) Н.Я.Брюсова и ее школа музыкального образования. Саратов:
Изд-во Саратовского университета
Мейер, К. (1998) Шостакович. Спб., Композитор. 551 с.
Мусин, И. (1995) Уроки жизни. Спб., Композитор
Ойстрах Д. (1978) М ой путь. Воспоминания, статьи, интервью, письма.М.
Пекелис, М. (1966) А.С.Даргомыжский, т.1. М., Музыка
Римский-Корсаков, Н. (1982) Летопись моей музыкальной жизни. М.:Музыка
Рубинштейн, А. (1889) Автобиографические заметки. Спб.
Теплов, Б. (1998) Психология и психофизиология индивидуальных различий.
М-Воронеж
Теплов, Б. (1947) Психология музыкальных способностей. М., Педагогика
Тосканини, А. (1974) Искусство А.Тосканини. Л., Музыка
Узнадзе, Д. (1997) Теория установки. М-Воронеж
Чайковский, М. (1913) Жизнь П.И.Чайковского. М-Лейпциг
Шнабель, А. (1967) М оя жизнь и музыка. Исполнительское искусство
зарубежных стран, вып.З, М., Музыка
Шульгин, Д. (1998) Признание Эдисона Денисова. М.: Композитор
Ямпольский, И. (1975) Фриц Крейслер. М., Музыка
Abrams, R.M., Griffiths, К., & Huang, X. et al. (1998). Fetal music perception: The role
of sound transmission. Music Perception. 15:307-317.
Adachi, Mayumi; Trehub, Sandra E. (1998) The predictors of achievement and dropout
in instrumental tuition. Psychology o f Music, 26:133-153.
Dalaban M.T., Anderson, L.M., & Wisniewski, A.B. (1998). Lateral asymmetries in
infant: melody perception. Developmental Psychology, 34:39-48.
liell, J.C. (1987) Music and the elderly. Educational Gerontology, 13:147-155.
Besson, Mireille; Faieta, Frederique. (1995) An event-related potential (E R P ) study of
musical ex[)ectancy: Comparison o f musicians with nonmusicians. Journal o f Experimental
Psychology: Human Per-ception & Performance, 21:1278-1296.
Blum, T. (1998). Human prot.o-development: V ery early auditory stimulation. Inter
national Journal Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine, 10:447-466.
Braneiicri, Alfredo; Martini, Pietro San (1999) Can children with autistic spectrum
disorders perceive affect in music? An experimental investigation. Neuropsychologia, 37:
1445-1451
I Irand, Kva (2000) Are pianist s different? Some evidence from performers and non-per
formers. Psychology o f Music, 28: 62-80
Biylien, C. (19.48) Anatomy o f genius. Clynsdale: Brixlon
Burroughs, G F. K. and Morris, J. N. (1902) Factors involved in learning a simple inusi-
rnl theme. British Journal o f l-ldttcal tonal Psychology, .'<2:18-28.
481
I
Ш
Ilr iilim , Pam ela; I Ic n iic lin Urate; P rin g, I .imla ( I9 !)H ) A n l ism and p ilc h proc essin g A
precursor fo r .savant in llsicnl iii ill My. M u sic P erc e p tio n , 15:2!) I .40.1.
Ilc a to n , I ’ , cl ill. ( I !)!)!)) M usic « g e ls ih r o iig h » to au tistic ch ild ren . P sych ologic,'il M e d -
icinc, 2 »: 1405-1410.
11<‘р|хт, I ’ . G . ( l!)!)1 ). A n exa m in ation of Trial le a r n in g lw fo r e and a lte r liirlli, T h e Irish
Journ al o f P s y c h o lo g y , 12:95-107.
Ilowe, MichaelJ. A; Davidson,Jane W ; Moore, Derek Ci; Slohoda, John A. (1995) Are
there early childhood signs o f musical ability? Psychology <>f Music, 23:102-170
Jablonski, Edward (1987) Gershwin. NY:Doublcday
Kantorski, Vincent J; DeNardo, Gregory F. (1996) An assessment o f children's dis
crimination o f change when listening to a theme and variations form. Psyclumiusicology.
15:69-77.
LaFuente, M.J., Grifol, R., & Segarra, J. et al. (1997). Effects o f the Firstart method of
prenatal stimulation on psychomotor development: The first six months. Pre anti Perinatal
Psychology Journal, 11:151-162.
Laibow, R.E. (1986). Birth recall:A clinical report. Pre-and Peri-Natal Psychology,
1:78-81.
Lamar, H.B., Jr. (1989) An examination o f congruency o f musical aptitude scores and
mathematics and reading achievement scores of elementary children. Unpublished doi t or
al dissertation, University o f Southern Mississippi
Lamont, Alexandra (1998) Autism and pitch processing: A precursor for savant; musi
cal ability. Psychology o f Music, 26: 7-25
Leader, L.R., Baillie, P., & Martin, B. et al. (1982). The assessment and significance of
habituation to a repeated stimulus by the human fetus. Early Human Development, 7:211-
219.
Lecanuet, J.-P. Granier-Deferre, C., & Busnel, M.-C. (1988). Fetal cardiac and motor
responses to octave-band noises as a function o f cerebral frequency, intensity and heart rate
variability. Early Human Development, 18:81-93.
Loftus, E.F. (1997). Memories for a past that never was. Current Directions in Р.чу ■
chological Science, 6:60-65.
Lynch, Michael P; Eilers, Rebecca E; Oiler, D. Kimbrough; Urbano, Richard С. ( I!)!)())
Innateness, experience, and music perception. Psychological Science, 1: 272-270.
Manturzewska M. (1990) A biographical study o f the life-span development o f profes
sional musicians. Psychology o f Music, 18:112-139.
Manturzewska, M. (1979) Results of psychological research on the process o f music
practising and its effective shaping. Bulletin o f Council of Research for. Music Education,
N o 59: 59-61.
Martin, Beverly A. (1991) Effects of hand signs, syllables, and letters on first graders'
acquisition of tonal skills. Journal o f Research in Music Education. 39:161-170.
Martin, P. J. (1976) Appreciation o f music in relation to personality factors. Doctoral
Diss., Univ. Glasgow.
M en u h u n, Y . (1 9 7 8 ) U n fin ish ed jo u rn e y . L o n d o n , M a c D o n a ld and Jan e’s
M on a gh an , Pat; M etca lfe , N e il B.; R u x to n , G ra em e D. (1 9 9 8 ) A pseudo-savant: A case
o f e x c e p tio n a l m usical sp lin ter skills N a tu re 3 9 4 (6 6 9 2 ), p. 434
M o o g , I I . ( I ! ) 7 ( i ) T h e M usical E xp erien ce o f the P re-S c h o o l C h ild . Trans. C . C larke.
Lon don : S c h o ll
N ich ols, I). I., and llo n ig , A.S. (1 9 9 5 ) T h e in flu en ce o f an In service m usic ed u ca tio n
p rogram on y o u n g ch ild ren 's responses to music. P a rly ( liild D evelo p ., 113:19 29.
O bho, I W ( I9 H 4) In fa n t freq u en cy discriiiiin n tion. I man I B e h a v io r & D evelo p m en t.,
ih:i
7:27-35.
Orsmond, G. I. and Miller, L.K. (1999). Cognitive, musical and environmental corre
lates of early music instruction. Psychology o f Music, 27:18-37.
Osgood, N.J. (1993) Creative activity and the arts: Possibilities and programs. IN:
Activity and aging: Staying involved in later life. Kelly, I. R., Ed. Sage Publications, Inc,
Newbury Park, CA, US. pgs. 174-186.
Palmer, Caroline; Drake, Carolyn.(1997) Monitoring and planning capacities in the
acquisition of music performance skills. Canadian Journal o f Experimental Psychology,
51:369-384.
Persson, Roland S. (1996) Studying with a musical maestro: A case study o f common-
sense teaching in artistic training. Creativity Research Journal. 9:33-46
Peyser, J. (1987) Bernstein. N Y
Petzold, R. G. (1966) Auditory perception o f musical sounds by children in the first six
grades. Cooperative Research Project N o 1051, Univ. Wisconsin. Sloboda, J., Deliege, I.
(Eds.) 1996) Musical Beginnings: Origins and Development o f Musical Competence. Lon
don: Oxford University Press
Piper, R.M. and Shoemaker, D. M. (1973) Formative evaluation o f a kindergarten
music program based on behavioural objectives. Journal of Research in Music Education,
12:145-52.
Polverini-Rey, R.A. (1993). Intraterine musical learning: The soothing effect on new
borns o f a lullaby learned prenatally. Dissertation Abstracts, Unpublished doctoral disser
tation. California School o f Professional Psychology.
Romanes, G.J. (1885). Animal Intelligence, New York: Appleton
Rubinstein, A. (1979) The years o f my youth. N Y
Rutkowski, Joanne. (1996) The effectiveness of individual/small-group singing activi
ties on kindergartners' use o f singing voice and developmental music aptitude. Journal o f
Research in Music Educa-tion. 44:353-368.
Sacks, O. (1995) Musical ability. Science, 268:621
Saffran, J.R., Loman, M.M., Robertson, R.R.W. (2000) Infant memory for musical
experiences. Cognition, 77:B15-B23.
Satt, B.J. (1984). An investigation into the acoustical induction of intrauterine learn
ing. Dissertation Abstracts, Unpublished doctoral dissertation, California School o f Pro
fessional Psychology.
Schlaug, Gottfried; Jaencke, L; Huang, Y; Steinmetz, H. (1995) «Musical ability»:
Reply. Science, 268: 621-622.
Schoegler, Benjaman (1998) Does practice shape the brain? Nordic Journal of Music
Therapy, 7: 40-49
Scheerer, М., Rothmann, E., Goldstein, K. (1945) A Case o f «idiot savant»: An experi
mental study o f j>ersonality organization. Psychological Monographs, 58 (4 ), 64.
Scripp, Larry; Davidson, Lyle (1994) Giftedness and professional training: The impact
of music reading skills on musical development o f conservatory students. Subotnik, Rena
Faye (E d ); Arnold, Karen D. (E d ); et al. Beyond Terman: Contemporary longitudinal stud
ies o f giftedness and talent. Creativity research, (pp. 186-211). Norwood, NJ, USA: Ablex
Publishing Corp. xvii, 464 pp.
Seibert, Pennie S.; Fee, Laura; Basom, Jean; Zimmerman, Christian (2000) Creative
development as acquired expertise: Theoretical issues and an empirical test. Brain Injury,
14:295-302
Shaw, D. (1991). Intrauterine musical learning: A study of its effects on mother infant
bonding. Dissertation Abstracts, Unpublished doctoral dissertation, California School ol
484
Professional I'syi'linln^y
Shelton, J S. ( I 1)(>.')) I'lii ' ii i I I i ic i k 'i * o l l u l l i n ' m u s i c a l I'liv i r i i l i l n i 'i i l ii|m>11 musical
response ol first grade cliiltIicii I >odoral Diss., N.islivilli-, Peabody College lor Tcachero.
Shilling, Wynne A. (2()t>2) 1>«-vcli>|>itifi, ;i diagnostic. and inli'rvi'iilion package Ini' 2 lo
year-olils willi autism: Outcomes o f(lie Frameworks Гог Communication approach liai-
ly ('liil(lliiH)il liducal ion Journal. 2!): 17!)-184.
Shuter-Dyson, K; Gabriel, C. (1981) The Psychology o f Musical Ability. London,
Methuen
Sloboda, J., Deliege, I. (Eds.) (1996) Musical Beginnings: Origins and Development ol
Musical Competence. London: Oxford University Press
Sloboda, J. (1985) The Mind Behind the Musical Ear. London:Oxford University Press
Sloboda,John A; Davidson, Jane W ; Howe, Michael J. A; Moore, Derek G. (1 !)!)(») I’lie
role of practice in the development o f performing musicians. British Journal of Psychology,
87: 287-309.
Smith, J. David.(1997) The place o f musical novices in music science. Music Percep
lion, 14:227-262.
Spelt, David K. (1948). The conditioning o f the human fetus in utero. Journal of lixper
imeiital Psychology, 38:338-347.
Stadler, Stefanie. (1990) Vocal pitch matching ability in children between four and
nine years o f age. European Journal for High Ability, 1(0):33-41.
Starr, A., Amlie, R.N., & Martin, W .H . et al. (1977). Development o f auditory function
in newborn infants revealed by auditory brainstem potentials. Pediatrics, 30:831-8.4!).
Stevens, Catherine; Latimer, Cyril. (1997) Music recognition: An illustrative applira
tion of a connectionist model. Psychology of Music, 25:161-185.
Tessier, A. (1926) Couperin. Henri Laurens. Paris
Theiler, Anne M; Lippman, Louise G. (1995) Effects of mental practice and modeling
on guitar and vocal performance. Journal o f General Psychology, 122: 329-343.
Thibaud, J. (1953) Un violon parle. del Duca-Paris
Thompson, Billie М.; Andrews, Susan R. (2000) Genetic correlates o f musical pitch
recognition in humans. Integrative Physiological & Behavioral Sciencc, 35:174 188
Thorpe, L.A.; Trehub, S.E. (1989) Duration illusion and auditory grouping in infancy
Developmental Psychology, 25:122-127.
Trehub, Sandra; Schellenberg, E. Glenn; Hill, David S. (1997) The origins o f music per
(■option and cognition: A developmental perspective. Deliege, Irene (lid ); Sloboda, John
(lid ); et al. Perception and cognition o f music, (pp. 103-128). Hove, linglaiul UK: I’sy
chology Press/Erlbaum (U k ) Taylor & Francis. 461 pp.
Trehub, S.E., Bull, D., Thorpe, L.A. (1984) Infants' perception of melodies: The role of
melodic contour. Child Development, 55: 821-830.
Trehub, S.E.; Thorpe, L.A. (1!)89) Infants' perception of rhythm: Catcgori/ation of
auditory sequencies by temporal structure. Canadian Journal of Psychology, 43:217-229.
Vollmer-IIaase, Jiilianc; Finkc, Kalharin; llarl.je, Wolfgang; Bulla llcllwig, Michael
(1!)!)8) Musical abilities in individuals with Williams syndrome. Neuropsychologia, .'Hi
857-867
Wapnick, Joel; Ma//a,Jolaii Kovacs; Darrow, Alice Ann (2000) Musical talent ■Ininiir
or acquired? Perceptions of students, parents, and teachers. Journal of Kesearch in Mn-iti
Education, 48: 323-330
Weinberger, N. M. ( l!)!)5) Dynamic regulation of receptive fieldsiilid maps in the adult
sensory cortex. Annual Neview o f Neuroscience, 18:12!) 158.
Werner, L.A & Marean, G.C (I'J'JG) Human Auditory Development West view Рггиь,
1H5
Boulder
Wilson, Barbara A; Baddeley, Alan D; Kapur, Narinder. (1995) Dense amnesia in a pro
fessional musician following herpes simplex virus encephalitis. Journal o f Clinical & Exper
imental Neuropsychology. 17: 668-681.
Wing, H. D. (1963) Is musical aptitude innate? Psychology of Music, 1:1-7.
W ild, T. Cameron; Enzle, Michael E; Hawkins, W endy L. (1992) Effects of perceived
extrinsic versus intrinsic teacher motivation on student reactions to skill acquisition. Per
sonality & Social Psychology Bulletin, 18:245-251.
Winner, E. (1996) Gifted children. N Y , Basic Books
Young, Robyn L; Nettelbeck, T. (1995) The abilities o f a musical savant and his fami
ly. Journal of Autism & Developmental Disorders, 25:231-248
H O M O M U S IC U S
480
C a lle rn ll, J.inie* S ( l!)!IH ) liiv iilv c H ii'iii in ilie A rts and S u r a 's * in S eco n d a ry S ch ool
In A m erican s lo r tin' A i l s M ono^iaph.s, I (!)); ( assen t inn, J. .iml S h affer, I). ( 1*1!)!)). T h e
in.il li stu d io: I larn essin g I lit* p o w er nl I lie arts to teach across »list i|»lincs. In Journ al o f A e s
th etic E du cation , .4.4 ( 2 ) , |)|). !>!> I О!); I Icath .S .li., S oep, E.,and R oa ch .A . ( l!)!)N ). L iv in g tlie
A rts th rou gh L a n gu age Learn in g: A K cport on C o m m u n ity -B a se d Youl.li O rga n iza tio n s. In
Am erican s for th e A r ts M on o gra p h s,2 ( 7 ).
Chamberlain, I).I). (1!)88). The mind of the newborn: [uncasing evidence of compe
tence. In: Prenatal and Perinatal Psychology and Medicine, Fedor-Frcyliergh, P. and
Vogel, M.L.V. Parthenon Publishing, Park Ridge, NJ, pp. 5-22.
( ’ han, A.S., Ho, Y-C. & Cheung, M-C. (1998). Music training improves verbal memo
ry. Nature, 396:128.
Dowling, W .J. (1993). Procedural and Declarative Knowledge in Music Cognition and
Education, in Tighe, T. J. and Dowling, W .J . (eds.), Psychology and Music: The Under
standing o f Melody and Rhythm, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, pgs. 5-18,
Durkin, Kevin; Townsend, Julie. (1997) Research note: Influence o f linguistic factors
on young school children's responses to musical pitch tests: A preliminary test. Psychology
of Music, 25:186-191.
Gaede, S. E., Parsons, O. A., and Bertera, J. H. (1978) Hemispheric differences in music
perception: aptitude vs. experience. Neuropsychologia, 16:369-73.
Ganschow, Leonore; Lloyd-Jones, Jenafer; Miles, T. R. (1994) Dyslexia and musical
notation. An-nals of Dyslexia, 44:185-202.
Gardiner, M. (2001) Music linked to reduced criminality. Rhode Island, Brown Uni
versity Press
Geringer, John M ; Cassidy, Jane W ; Byo, James L. (1996) Effects of music with video
on responses of nonmusic majors: An exploratory study. Journal o f Research in Music Edn
cation, 44:240-251.
Goodman,N. (1983). Languages of Art. Indianapolis: Bobbs-Merrill.
Goolsby, T. W . (1994). Eye movement in music reading: effects of reading abilit y, itola
lional complex-ity, and encounters. Music Perception, 12:77-96.
Goolsby, T. W . (1994). Profiles o f processing: eye movements during sight reading.
Music Perception, 12:97-123.
Gopnik, Alison; Sobel, David М.; Schulz, Laura E.; Glymour, Clark (2001) Naming of
musical notes: A selective deficit in one musical clef. Developmental Psychology, 37:620
(>29
Griffiths, T. D. (2000) Tapping in time with mechanically and expressively performed
music. Brain, 123:2065-2076.
Griffiths, T. D; Rees, A; W itton, C; Cross, P. M; Shakir, R. A; Green, G. (J. R. (1!)!)7)
Spatial and temporal auditory processing deficits following right hemisphere infarction: A
psychophysical study. Brain. 120:785-794.
Fredrickson, William E. (2000) Music training and rate o f presentation as mediators of
text and song recall. Journal o f Music Therapy, 37:40-50
Frith, U. (1985) Beneath the surface o f developmental dyslexia, In: K.E. Patterson, J.C.
Marshall & M. Coll heart (lid s ) Surface Dyslexia Hove, Lawrence Erlbaum Associate Ltd,
pp. .401-3.40.
Filed, Donald; Pelrosino, Linda; Banks, Molly; Zaiinis, Karen. (1 !)!)(») The effect ol
preference for three different types o f music oil magnitude estimation-sealing behavior in
young adults. Discourse Processes. 14:4.4!) 447.
I Inssler, Marianne. ( l!)!)2) ( realive musical liehavinrand sex hormones. Musical talent
and spatial ability in the two sexes. Psyehoneiiioenilocnnology, 17:55 70.
Am
Hassler, Marianne. (1991) Maturation rate; and spatial, verbal, and musical ahili! ies: A
seven-year-longitudinal study. International Journal o f Neuroscienc e, 58:183-198.
Hassler, Marianne; Nieschlag, Eberhard. (1991) Salivary testosterone and creative
musical behavior in adolescent males and females. Developmental Neuropsychology, 7:503-
521.
Hassler, Marianne; Birbaumer, Niels; Feil, A. (1987) Musical talent and visual-spatial
ability: Onset of puberty. Psychology o f Music, 15:141-151.
Hassler, Marianne; Birbaumer, Niels. (1986) W itelson’s Dichaptic Stimulation Test
and children with different levels o f musical talent. Neuropsychologia, 24: 435-440.
Hassler, М., Birbaumer, N. and Feil, A (1985). Musical talent and visual-spatial abili
ties: a longitudinal study. Psychology o f Music, 113:99-113.
Horikoshi, Toru; Asari, Yasuhiro; Watanabe, Arata; Nagaseki, Yoshishige; et al. (1997)
Music alexia in a patient with mild pure alexia: Disturbed visual perception of nonverbal
meaningful figures. Cortex, 33: 187-194.
Hoskins, C. (1988). Use of music to increase verbal response and improve expressive
language abilities of preschool language delayed children, Journal o f Music Therapy, 25:73-
84.
Hurwitz, 1., W olff, P.H., Bortnick, B.D., & Kokas, K. (1975). Nonmusical effects of the
Kodaly music curriculum in primary grade children. Journal o f Learning Disabilities, 8:45-
51.
Jacome, Daniel E. (1984) Aphasia with elation, hypermusia, musicophilia and compul
sive whistling. Journal o f Neurology, Neurosurgery & Psychiatry, 47:1984, 308-310.
Jaencke, Lutz; Schlaug, Gottfried; Steinmetz, Helmuth. (1997) Hand skill asymmetry
in professional musicians. Brain & Cognition, 34:424-432.
Kalmar, M. (1982). The effects o f music education based on Kodaly’s directives in nurs
ery school children: From a psychologist's point of view. Psycholy o f Music., Spec. Issue,
pgs. 63-68.
Kao, John J. (1996) Jamming: The art and discipline o f business creativity. New York,
N Y , USA: Harpercollins Publishers., xx, 204.
Kendall, R; Carterette, Ed. (1990) The Communication of musical expression. Music
Perception, 8:129-164.
Kennair, Leif Edward Ottesen. (2000) Modularity o f music: Evidence from a case of
pure amusia. Nordic Journal of Music Therapy, 9: 26-37
Konovalov, V. F; Otmakhova, N. A. (1984) EEG manifestations of functional asymme
try o f the human cerebral cortex during percept ion o f words and music. Human Physiolo
gy, 9:250-255.
Krings, T. (2000) Pianists have more efficient brains. Neuroscience Letters, 278:189-
198.
Kunzendorf, Robert; Dejesus, Natalie; Chicos, Naomi; Avalos, Heidi (2000-2001)
Mathematics, mu-sic, and movement: exploring concepts and connections. Imagination,
Cognition & Personality, 20:59-69.
LaBarba, Richard C; Kingsberg, Sheryl A; Martin, Patricia K. (1992) Cerebral lateral
ization of unfamiliar music perception in nonmusicians. Psychomusicology, 11:119-124.
LaFuente, M.J., Grifol, R., & Segarra, J. et al. (1997). Effects of the Firstart met hod o f
prenatal stimulation on psychomotor development: The first six months. Pro and Perinatal
Psychology Journal, 11:151-162.
Laibow, R.E. (1986). Birth recall: A clinical report. Pre-ami Peri-Natal Psychology,
1:78-81.
Lamb, S.J., & Gregory, А.П. (1993). The relationship between music and reading in
4HK
heginnin>; lead ers. Г.<litc .ilк >n;il P s y c h o lo g y , I t I!) 20.
I .Cl iiin ii'l, J. I ’ .; ( ii.iiiic ii- D e lc n e , , Л. Y.; D e C a s p e r .A J ( -'НИИ) Sh ill >|iil
s ilio n in m usic |H'rloinianrc. R ela tio n s b etw een p la n n in g ;inil tem pi >inl m i i l i i i l | ltn ln | i
m ental P s y c h o b io lo g y , .40:29 3 !)
L c c a n u e t,(J r a n ie r -D c fc r r c , C., & Busncl, M.-C. (1988). Fetal caidtni niiii luotoi
responses to ocIjivc-Ikiik I noises as a function o f cerebral frequency, intensity ami heart t >i(•-
variability, Early I liiinan Development, 18:81-93.
Liebcrman, A.M., Cooper, F.S., Shankweilcr, D.P., & Studdert-Kenneily, M. (I!l(i7 ).
Perception of the speech code. Psychological Review, 74:431 -461.
McNamara, Patrick; Flannery, Kathleen A; Obler, Loraine K; Schachter, Steven C.
(1994)
Special talents in Geschwind's and Galaburda’s theory of cerebral lateralization: An
examination in a female population. International Journal o f Neuroscience, 78:167-176.
Malyarenko, T.N. (1996) Music alters children’s brainwaves. Human Physiology,
22:76-81
Manturzewska, M. (1978) Psychology in the Music School. Psychology of Music, 0:30-
47.
Miller, L.B. (1989). Children's Musical Behaviors in the Natural Environment, In:
Peery, J. C., et al (eds.), Music and Child Development, New York: Springer-Verlag, pgs.
206-224.
Moen, Inger. (1991) Functional lateralisation of pitch accents and intonation in Nor
wegian: Monrad-Krohn's study of an aphasic patient with altered «melody of speech.»
Brain & Language, 41:538-554.
Mohanty, B. & Hejmadi, A. (1992.). Effects of intervention training on some cognil ive
abilities o f pre-school children. Psychological Studies, 37:31-37.
Miluk-Kolasa, B., Obminski, S., Stupnicki, R and Golec, L. (1994). Effects of music
treatment on salivary cortisol in patients exposed to presurgical stress. Expciincntal. and
Clinical Endocrinoogy., 102:118-120.
Mockel, М., Rocker, L., Stark, Т., Vollert, J., Danne, O., Eichstadt, II., Muller, К and
Hochrein, H. (1994). Immediate physiological responses of healthy volunteers 10 different
types of music: cardiovascular, hormonal and mental changes. European Journal of Applied
Physiology, 68:451-459.
Muente, Thomas F.; Kohlmetz, Christine; Nager, W ido; Altenmueller, lickarl (2001)
Cerebral localization of t he center for reading and writing music. Nature, 409; 580
Nilsonne, A. and Sundberg, J. (1985). Differences in ability o f musicians and nonninst
cians tojudge emotional state from the fundamental frequency of voice samples. Music Per
ception, 2, 507-516.
Orsmond, G. I. and Miller, L.K. (1999). Cognitive, musical and environmental corre
lates of early music instruction. Psychology of Music, 27:18-37.
Pechmann, Thomas (1998) Syntactic processing in language and music: Different cog
nitive operations, similar neural resources? Music Perception, 16: 43-54
Peynircioglu, Zehra F.; Tekcan, A li I.; Wagner, Jennifer L.; Baxter, Terri L.; Shaffer,
Stephanie D. (1998) Music training improves verbal memory. Memory & Cognition,
20:1131-1137
P cre tz, Isabelle. (1 9 9 6 ) C an w e lose m em o ry for m usic? A case o f music agn osia in a
non m usician. Journal o f C o g n itiv e N eu ro scien ce, 8:481-490.
I ’ c rclz , Isabelle; lic lle v ille , S y lv ie ; Fon taine, Sophie. (1 9 9 7 ) D issociation s b etw een
music and lan gu age a lter cereb ral dam age: A n ew case ol m usic d e fic its w ith ou t aphasia.
1H!)
[French]. Original Dissociations entre musique et langagc aprcs altcintc ccrcbralc: IJn
nouveau cas d’amusie sans aphasie. Canadian Journal o f Experimental Psychology, 51: 354
367.
Peretz, I., & Morais, J. (1993). Specificity for music. In: F. Boiler, & J. Grafman, (Eds.)
Handbook o f Neuropsychology, 8: Amsterdam, Elsevier Science Publishers.
Piccirilli, Massimo; Sciarma, Tiziana; Luzzi, Simona. (2000) Pitch and timing abilities
in adult left-hemisphere-dysphasic and right-hemisphere-damaged subjects. Journal of
Neurology, Neurosurgery & Psychiatry, 69: 541-545
Platel, Herve; Price, Cathy; Baron, Jean-Claude; Wise, Richard; Lambert, Jany; Frack-
owiak, Richard S.J; Lechevalier, Bernard; Eustache, Francis. (1997) The structural compo
nents o f music perception: A functional anatomical study. Brain, 120: 229-243.
Piro, Joseph M. (1993) Laterality effects for music perception among differentially tal
ented adolescents. Perceptual & M otor Skills, 76: 499-514.
Qureshi, Regula. ( 2000) Are text and tune o f familial’ songs separable by brain dam
age? American Ethnologist, 27: 805-838
Ranvaud, R.; Thompson, W . F.; Silveira-Moriyama, L.; Balkwill, L.-L. (2001) Dissoci
ations among functional subsystems governing melody recognition after right-hemisphere
damage. Journal o f the Acoustical Society o f America. 109:3021-3030
Rauscher, F.H., Shaw, G.L. and Ky, K.N. (1993) Music and spatial task performance.
Nature, 365:611.
Rayner, Keith; Pollatsek, Alexander. (1997) Eye movements, the eye-hand span, and
the perceptual span during sight-reading o f music. Current Directions in Psychological
Science. 6: 49-53.
Rideout, Bruce E; Taylor, Jennifer. (1997) Enhanced spatial performance following 10
minutes exposure to music: A replication. Perceptual & M otor Skills, 85:112-114.
Rock, Adrienne M. L.; Trainor, Laurel J.; Addison, Tami L. (1999) Loss of global visu
al and auditory processing following right temporal lobe lesion. Developmental Psycholo-
gyM ar V ol 35(2) 527-534
Sacks, Oliver; (1995) Musical Ability. Science, 268:621.
Saffran, Jenny R.; Loman, Michelle М.; Robertson, Rachel R. W . (2000) A selective loss
o f the ability to read and to write music. Cognition, 77: B15-B23
Sawyer, R. Keith (1998) Effect o f music on spatial performance: A test of generality.
Creativity Research Journal, 11:11-19
Schlaug, Gottfried; Jaencke, Lutz; Huang, Yanxiong; Staiger, Jochen F; et al. Increased
corpus callosum size in musicians. (1995) Neuropsychologia, 33:1047-1055.
Schweiger, Avraham; Maltzman, Irving. (1985) Behavioural and electrodermal measures of
lateralization for music perception in musicians and nonmusicians. Biological Psychology,
20: 129-145.
Shuter- Dyson, R.; Gabriel, C. (1981) The Psychology o f Musical Ability.
London.Methuen
Sluming, Vanessa A.; Manning, John T. (2000) The relationship between learning
styles/multiple intelligences and academic achievement o f high school students. Evolution
& Human Behavior. 21:1-9
Squire, L. (1987). Memory and Brain,. New York: Oxford University Press.
Starr, A., Amlie, R.N., & Martin, W .H . et al. (1977). Development o f auditory fund ion
in newborn infants revealed by auditory brainstem potentials. Pediatrics, 30:831-83!).
Steinberg, Stanley (1999) Music training and mathematics achievement I’sychoaim
lytic Review, 86:853-875
Steinke, W . R; Cuddy, L. L; Holden, R. R. (1!)!)7) Dissociation of musical tonality and
490
p ilch m rim irv In mi n< in niimlt ,il cn^iiil iv c uliilii ic.s. ( ';iii;nli;in Jou rn al til l.xperlim -M lal I'sy
e tio lo gy, 5 1:,’ l I fr .Ч.ЧГ»,
Stilus'll, K c rld ii, II, Bates, T . ;iml M an gan , G. (1 9 9 4 ). M u sic and spatial IQ . IV rs o n
alii у anfl In d iv id u a l I M Tcrences, 17:(>5).'>.
Szmedra, I.., & Dachat'ach, D.W. (1998) liflcct o f music 011 perceived exertion, plasma
lactate, nore-pinephrine and cardiovascular licmodynaiuics during treadmill running.
International Journal o f Sports Medicine, 19:32-37.
Truitt, Frances E; Clifton, Charles Jr; Pollatsek, Alexander; Rayner, Keith. (1997) I'lie
perceptual span and eye-hand span in sight reading music. Visual Cognition, 4:14.4-101.
VanderArk, S.D. and Ely, D. (1992). Biochemical and galvanic skin responses to music
stimuli by college students in biology and music. 74:1079-1090.
VanderArk, S.D. and Ely, D. (1993). Cortisol, biochemical, and galvanic skin respons
es to music stimuli o f different preference values by college students in biology and music.
Perceptual and M otor Skills,77: 227-234.
Waters, Andrew J; Townsend, Ellen; Underwood, Geoffrey. (1998) Expertise in musi
cal sight reading: A study o f pianists. British Journal o f Psychology, 89:123-149.
Werner, L.A. & Marean, G.C. (1996). Human Auditory Development. W estview Press,
Boulder
White, B. W. (1954) Visual and auditory closure. Journal o f Experimental Psychology,
48:234-40.
Wieser, Heinz Gregor; Walter, Roland. (1997) Untroubled musical judgement o f а |ит
forming organist during early epileptic seizure o f the right temporal lobe. Neuropsyclmlo-
gia, 35: 45-51.
Yeung, A; Mclnerey, D.; Russel-Bowie, D. (2001) The effect o f music on anxiety. A iis
tralian Journal o f Psychology, 53:125-133.
Zatorre, R.J., Evans, A.C. & Meyer, E. (1994). Neural mechanisms underlying melodic
perception and memory for pitch. The Journal o f Neuroscience, 14: 1908-1919.
ОГЛАВЛЕНИЕ
М У З Ы К А Л ЬН Ы Е СПОСОБНОСТИ .............................................. 48
ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ТА Л А Н ТА ............................ 49
УНИВЕРСУМ М УЗЫ КАЛЬНОГО ТАЛАН ТА .............................. 54
ЧУВСТВО РИ ТМ А ......................................................................... 99
ВНАЧАЛЕ БЫЛ РИ ТМ .......................................................................... 99
ТЕЛЕСНО-МОТОРНАЯ ПРИРОДА ЧУВСТВА РИ ТМ А ............... 105
РАЗ-ДВА РАЗ-ДВА ....................................................................... 110
ЧУВСТВО РИ ТМ А В ЭКСПЕРИМЕНТАХ И М УЗЫ КАЛЬНОЙ
ПРАКТИКЕ ........................................................................................ 122
ЧУВСТВО РИ ТМ А В С ТРУК ТУРЕ М УЗЫ КАЛЬНОГО ТА Л А Н ТА 131
Ш
М УЗЫ КАЛЬН Ы Й ТАЛАН Т 2IH
О Д А Р Е Н Н О С Т Ь К О М П О З И Т О Р А ..................................................... 2/i(i
КОМ ПОЗИТОР В СОВРЕМЕННОЙ К У Л ЬТУ РЕ .......................... 24<i
М УЗЫ КА СВОЯ И ЧУЖ АЯ ............................................................... 2-1!)
КОМ ПОЗИТОР - ИНТОНАЦИОННЫ Й ГЕРОЙ СТИЛЯ ............... 2Л4
«В О Л К ВО ЛКУ КОМ ПОЗИТОР» ..................................................... 25!)
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ К О М П О З И ТО РА ....................... 2Н5
СПОСОБНОСТЬ К ВАРИАНТНОМ У КОПИРОВАНИЮ ............... 2(i7
ТВОРЧЕСКОЕ ВДОХНОВЕНИЕ ................................................... .. 280
О Д А Р Е Н Н О С Т Ь И С П О Л Н И Т Е Л Я ........................................................ 201
КОМПОЗИТОРСКИЙ Т А Л А Н Т И С П О Л Н И ТЕ Л Я .......................... 2!) I
ВИРТУОЗНАЯ ОДАРЕННОСТЬ ИСПОЛНИТЕЛЯ ......................... .40!)
АРТИСТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ ИСПОЛНИТЕЛЯ ................. .421
МУЖЕСТВО КАЖДЫЙ ДЕНЬ .......................................................... ЗЗН
СТРЕСС КАК СПУТНИ К ТВОРЧЕСТВА ......................................... 344
С Т Р У К Т У Р А М У З Ы К А Л Ь Н О Г О Т А Л А Н Т А ...................................... 354
ВОСПИТАНИ Е М УЗ Ы К А Н ТА ............................................................. :Ш0
Ф Е Н О М Е Н М У З Ы К А Л Ь Н О Г О В У Н Д Е Р К И Н Д А ....................... 41:»
СУДЬБА ВУНДЕРКИНДА ................................................................ ..-113
НЕТВОРЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ ВУНДЕРКИНДА ......................41!)
ОБЫКНОВЕННОЕ ЧУДО ................................................................ ..425
H O M O M U S IC U S .......................................................................................434
МУЗЫКА И Ш КОЛЬНАЯ Н АУКА ............................................ . 137
МУЗЫКА И ТАЛАН ТЫ ЦЕЗАРЯ .................................................... ..14.1
МУЗЫКА И ОБЩЕНИЕ ................................................................... ..117
МУЗЫКА И ( ЛОНО ............................................................................151)
МУЗЫКА И МАТЕМ АТИКА .............................................*>4
45).’»
НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
« Т А Л А Н Т Ы -X X I В Е К »
Д.К.Кирнарской «М У З Ы К А Л Ь Н Ы Е С П О С О Б Н О С Т И »
М О Ж Н О Л Ю Б Ы М У Д О Б Н Ы М Д Л Я ВАС С П О С О Б О М :
по телефону: (095)291-5813;
по электронному адресу: crcativ@complat.ru
ВЫ М О Ж Е Т Е В Ы Б Р А Т Ь О Д И Н ИЗ Д В У Х С П О С О Б О В
Д О С Т А В К И И О П Л А Т Ы И ЗД А Н И Й :
ISBN 5-902592-01-1
902592- 01-1
Дина Кирнарская, доктор искусствоведэния
и психолог, занимается изучением музы
кального таланта в течение 20 лет. Она явля
ется одним из ведущих специалистов в об
ласти теории и практики тестирования спе
циальных способностей.
Дина Кирнарская - автор научной мон
графии ’’Музыкальное восприятие” ; ее
статьи о психодиагностике музыкальных
способностей неоднократно публиковалась
в журнале “Вопросы психологии'’, в английс
кой и американской научной периодике. Д и
на Кирнарская изучала психологию музыки
на факультете музыкального образования
Лондонского университета, работала в Гар
вардском университете (США). Теоретичес
кие и экспериментальные разработки Дины
Кирнарской высоко оценены психологами
в России и за рубежом. Она создала уни
кальную систему тестирования музыкаль
ных способностей, которая служит базой
для создания тестовых методик в области
диагностики специальных способностей во
многих областях деятельности.
‘'SjKgp*’ '