DISCIPLINA

METODOLOGIA
DO ENSINO
SUPERIOR

Apostila elaborada pelos professores

de MES do ICPG

INSTITUTO
CATARINENSE DE
PÓS-GRADUAÇÃO

ICPG
IMPORTANTE:

Esta apostila é utilizada exclusivamente com fins didáticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
no Instituto Catarinense de Pós-Graduação. Não deve ser considerada como base para consulta bibliográfica, mas
como material orientativo. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violação
dos direitos de autor (Lei n. 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Plano de estudo da disciplina
EMENTA

Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docência. Os processos de

ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliação da aprendizagem. Dinâmicas de
condução da aula.

OBJETIVOS

Definir a educação e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual

do Ensino Superior.
Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrição das
tendências pedagógicas existentes ao longo da história da educação brasileira.
Fornecer subsídios com relação a pressupostos teórico-práticos da Metodologia do
Ensino Superior para a construção de uma ação docente de qualidade.

AVALIAÇÃO

A avaliação do aluno será resultado de um processo que envolverá: a presença e a

pontualidade; a participação nas atividades propostas; a elaboração, individual ou em
grupo, de um Plano de Aula que deverá ser considerado Trabalho Final da Disciplina
(o tema/conteúdo, as unidades e as subunidades ficarão a critério do professor); a
exposição oral do Plano de Aula.

REFERÊNCIAS BÁSICAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário.

São Paulo: Summus, 2003.

LEITURA COMPLEMENTAR

MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: ARTMED, 2004.
 SUMÁRIO

1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR..................................... 8

1.1FACULDADES........................................................................................................ 8
1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS.............................................................................. 8
1.3 UNIVERSIDADES...................................................................................................8
1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTÂNCIA E SEMIPRESENCIAL.....................9
1.4.1 O que Educação a Distância?............................................................................. 9
1.4.2 O que é um regime de ensino semipresencial?...................................................9
1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância........................................................... 9

2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCÊNCIA NO BRASIL................ 10

2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS: JESUÍTICO, FRANCÊS E ALEMÃO........ 10
2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR
E DA DOCÊNCIA NO BRASIL ...................................................................................11
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL................................................ 12

3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM........................................................................... 14
3.1 TRADICIONAL..................................................................................................... 14
3.2 TECNICISTA........................................................................................................ 14
3.3 LIBERTADORA.................................................................................................... 15
3.4 CRÍTICO-SOCIAL................................................................................................ 15

4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO:

DA ELABORAÇÃO A EXECUÇÃO................................................16
4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO.........16
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO
DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................17
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA....................................... 17
4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTÂNCIA E SEUS PERIGOS....................... 18
4.5 AVALIAÇÃO.......................................................................................................... 19
4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E DIFERENTES DIMENSÕES....................... 19
5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS
PARA PROFESSORES E ALUNOS...............................................22
5.1 CHAT.................................................................................................................... 23
5.2 QUIZ..................................................................................................................... 23
5.3 WEBCONFERÊNCIA........................................................................................... 23
5.4 FÓRUM................................................................................................................ 23

6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO....................................................... 24
6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................... 24
6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS.............................................................................. 24
6.3 SEMINÁRIO......................................................................................................... 24
6.4 DRAMATIZAÇÃO................................................................................................. 24
6.5 SIMPÓSIO........................................................................................................... 25
6.6 OFICINA (WORKSHOP)...................................................................................... 25

7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................... 26

REFERÊNCIAS.............................................................................. 28

ANEXOS......................................................................................... 32
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 07

INTRODUÇÃO
O reconhecimento da necessidade da preparação metodológica tem levado
muitas instituições a desenvolver programas com o intuito de alcançar objetivos
desta natureza.
Ao analisar o currículo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na
forma como é oferecida nas diversas instituições, fica evidenciado que o seu objetivo
é capacitar os profissionais para o exercício da docência. No entanto, devido ao fator
tempo, na maioria das vezes, o conteúdo é trabalhado rapidamente, sem
possibilidades de ser pormenorizado.
Conscientes da existência deste fator e de que a disciplina Metodologia do
Ensino Superior se caracteriza pelo rigor científico, não temos, aqui, a pretensão de
padronizar métodos, conceitos ou propostas de atividades da prática docente. Nossa
finalidade é apontar caminhos e procedimentos que poderão ser adotados pelo
professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de aula.
Neste sentido, nossa intenção é fornecer alguns subsídios necessários para a
prática docente. Assim, nós, da Equipe de MES do ICPG, responsáveis pela
organização deste material, nos norteamos, em linhas gerais, pelos seguintes
objetivos:

Caracterizar a organização das instituições de Ensino Superior no Brasil;

Historiar o início do Ensino Superior no Brasil e a função da universidade na
sociedade atual e refletir sobre os mesmos;
Identificar e descrever as tendências pedagógicas existentes, bem como refletir
sobre as suas formas de manifestação na prática docente;
Oferecer subsídios para a elaboração de um Plano de Ensino ou Projeto deAção;
Descrever a importância do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como
um instrumento auxiliar no processo educativo, como também identificar e
descrever algumas ferramentas existentes.
08
1 INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em
seu Capítulo IV, artigo 43, atribui à educação superior,
entre outras finalidades, estimular a criação cultural e
o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção
nos setores profissionais e para participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira; e colaborar
na sua formação contínua. (BRASIL, 1996).
No artigo 44, a LDB descreve que a educação superior
deverá abranger cursos seqüenciais, cursos de
graduação, cursos de pós-graduação, programas de
extensão e pesquisa (BRASIL, 1996). Entretanto, faz-
se necessário registrar que essa abrangência não é
obrigatória nem está presente em todas as instituições
de Ensino Superior.
As instituições de Ensino Superior estão basicamente
divididas em três grupos – faculdades, centros
universitários e universidades – sendo que poderão,
desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos
a distância.
1.1 FACULDADES
Faculdade é uma das denominações adotadas pelas
universidades para as suas unidades orgânicas. Cada
faculdade de uma universidade ou de um centro
universitário está direcionada para uma área do
conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou mais
áreas do conhecimento afins, como, por exemplo,
Faculdade de Direito, Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas.
Na identificação de uma faculdade, é mencionado o
seu nome, seguido do nome da respectiva
universidade: Faculdade de Farmácia da Universidade
de Coimbra, por exemplo, e não Faculdade de
Farmácia de Coimbra.
É possível que a faculdade seja desvinculada de uma
universidade ou de um centro universitário, fenômeno
encontrado largamente no Brasil em instituições
particulares de Ensino Superior.
1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS
Os centros universitários, pela legislação vigente –
artigo 60, do Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997 –,
são compreendidos como instituições de Ensino
Superior pluricurriculares, que devem açambarcar
uma ou mais áreas do conhecimento e oferecer um
ensino de excelência, “comprovada pela qualificação
do seu corpo docente e pelas condições de trabalho
acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos
termos das normas estabelecidas pelo Ministro de
Estado da Educação e do Desporto para seu
credenciamento”. (BRASIL, 1997).
Pela Lei nº 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto nº
2.207/97, os centros universitários emergem como
mais uma opção de organização institucional dedicada
ao Ensino Superior. Os centros universitários não
estão comprometidos com a institucionalização da
pesquisa. No entanto, isso não os desclassifica ou
isenta de promover iniciação científica. Neste sentido,
grande parte dos centros universitários utiliza a
pesquisa como um componente indispensável à
formação do graduado de nível superior.
Para alguns estudiosos, os centros universitários
deveriam representar o estágio de transição das
faculdades para as universidades.
1.3 UNIVERSIDADES
ALDB, em seu artigo 52, dispõe:
Art. 52. As universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral. (BRASIL, 1996).
A exigência da pesquisa e da formação docente é fator
que diferencia a universidade de um centro
universitário. A grande preocupação das
universidades, para se manterem universidades, é
justamente a qualidade do desenvolvimento de suas
pesquisas e a constante formação de seu quadro
docente.
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 09

1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A 1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância

DISTÂNCIAE SEMIPRESENCIAL
Atualmente, o Ministério de Educação e Cultura
credencia instituições de Ensino Superior para que
ofereçam cursos de graduação em regime presencial, a
distância e semipresencial. Aqui, nosso interesse é
fornecer algumas informações sobre essas
modalidades de ensino e sobre os requisitos
necessários para que as instituições de Ensino
Superior possam receber o credenciamento.
1.4.1 O que é Educação a Distância?
A Educação a Distância, segundo o artigo 1º do
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que
revoga o Decreto nº 2.494/98), que regulamenta o
artigo 80 da Lei nº 9.394/ 96, é a
O Ministério da Educação, de acordo com o disposto
na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina
que as instituições de Ensino Superior que desejarem
oferecer cursos a distância, poderão solicitar
credenciamento em qualquer época do ano (BRASIL,
1986). Para obterem o credenciamento, as instituições
deverão observar, entre outros critérios, os seguintes:
I – breve histórico que contemple localização da sede,
capacidade financeira, administrativa, infra-
estrutura, denominação, condição jurídica, situação
fiscal e parafiscal e objetivos institucionais [...];
[...]
III – infra-estrutura adequada aos recursos didáticos,
suportes de informação e meios de comunicação que
pretende adotar;
IV – resultados obtidos em avaliações nacionais,
quando for o caso [...]. (BRASIL, 1996).

modalidade educacional na qual a mediação didático- Cabe destacar que, além dos critérios citados, as
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem instituições deverão apresentar um projeto que
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e
contemple as informações mínimas exigidas pelo
professores desenvolvendo atividades educativas em Ministério de Educação, como, por exemplo: estatuto
lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005). da instituição e seu modelo de gestão, elenco dos
cursos já autorizados e reconhecidos, dados sobre o
A criação de cursos de graduação em curso pretendido (objetivos, estrutura curricular,
direito, medicina, “odontologia e ementa, etc.).
psicologia, inclusive em universidades e
centros universitários, deverá ser Anotações
submetida, respectivamente, à
manifestação do Conselho Federal da
Ordem dos Advogados do Brasil ou do
Conselho Nacional de Saúde [...]”.
(BRASIL, 2006).

1.4.2 O que é um regime de ensino

semipresencial?

O Ministério da Educação, por intermédio do disposto

no artigo 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, considera regime de ensino semipresencial a
atividade de ensino de um curso de nível superior, o
qual pode oferecer 20 % (vinte por cento) do total da
carga horária mediado por recursos tecnológicos e
tutores. (BRASIL, 1986).
Vale destacar que as avaliações devem ser presenciais
e que o processo de ensino e aprendizagem deverá
incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como
prever encontros presenciais sob a supervisão de
tutores especializados, com carga horária específica
ara os momentos presenciais e a distância.
10
2 O ENSINO SUPERIOR
E A DOCÊNCIA NO BRASIL
No que se refere à metodologia de ensino presente hoje
na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, é
possível identificar a influência de modelos europeus,
como o jesuítico, o francês e o alemão, que, de certa
forma, ainda interferem no paradigma atual da
universidade brasileira. A partir de Pimenta e
Anastasiou (2002), podemos conhecer um pouco esses
modelos e ver em que sentido ainda fazem parte do
ensino em algumas de nossas universidades.
2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS:
JESUÍTICO, FRANCÊS EALEMÃO
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que
“as escolas superiores aqui estabelecidas foram cópias
pioradas das escolas portuguesas”, sendo que
os modelos escolares portugueses, comparados com
os europeus de sua época, revelavam- se defasados e
superados, permanecendo fiéis ao modelo medieval
de ensino, baseado unicamente na dedução filosófica
e em princípios apriorísticos, [...] tomando como
método de ensino os elementos do modelo jesuítico.
A análise do modelo jesuítico e de sua recepção em
nossas universidades permite concluir, de acordo com
Anastasiou (2008), que “a predominância da aula
expositiva, do 'falar' do professor e do repasse do
conhecimento tem sua origem metodológica nos
passos fixos do método jesuítico/português”, o qual,
de certa forma, ainda se faz presente entre nós, mesmo
passados mais de duzentos anos, permanecendo pela
força do hábito.
Em se tratando do modelo francês-napoleônico, a
maior influência que herdamos está na organização
administrativa, na fragmentação organizacional
curricular e nas estruturas de poder. A partir do início
do século XIX, a América Latina e o Brasil passaram a
sofrer influências do modelo universitário francês –
também chamado de modelo napoleônico –, cujo
surgimento ocorreu, em 1806, com a criação da
universidade imperial de Napoleão. (ANASTASIOU,
2008).
Anastasiou (2008) explica que “a universidade
napoleônica não se preocupava com a pesquisa
científica, mas dedicava-se predominantemente à
preparação dos quadros administradores do país
médicos, juristas, professores, engenheiros e técnicos
de nível superior –”, o que também aconteceu em
terras brasileiras a partir de 1808. No modelo francês,
no que diz respeito à metodologia, a relação
professor/aluno/conhecimento limitava o foco para
um ensino predominantemente profissionalizante,
sempre “centrado na figura do professor repassador e
no estudo das obras clássicas de cada época”; o papel
da memorização do conteúdo realizado pelo aluno era
obrigação primordial; e a força da avaliação era
“elemento essencialmente classificatório e decorrente
de decisões definidas pelo poder do professor”. Além
disso, havia a preocupação com a preservação de uma
metodologia tradicional, que podemos chamar de
pedagogia da manutenção. (ANASTASIOU, 2008).
Com o modelo humboldtiano-alemão, surgiu a ideia
da produção do conhecimento por meio da pesquisa.
Surgido a partir da década de 1950 em quase toda a
América Latina, esse modelo igualmente influenciou a
universidade no Brasil.
O modelo alemão, também chamado humboldtiano,
de acordo com Anastasiou (2008), colocava “em pauta
a questão da pesquisa científica, visando preparar o
homem para a descoberta científica, para formular a
ciência a ser ensinada, levando em conta as grandes
transformações da época. Segundo a mesma autora,
era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal
missão da universidade, e não o ensino. Da mesma
forma, era necessário levar em consideração as
condições que cercavam e possibilitavam tal
acontecimento:
tratava-se de uma universidade elitista,
extremamente seletiva, tanto do ponto de vista social
quanto intelectual, assegurando uma relação entre
professor-aluno calcada no seminário e no controle
informal. Portanto, essencialmente diferente do
modelo jesuítico ou napoleônico. Ao adentrar a
universidade, o estudante já portava sólida formação
básica, tanto do ponto de vista humanístico quanto
científico, o que lhe possibilitava um trabalho
intelectual independente, assim como maturidade
para se orientar por conta própria nos seminários, nos
quais o professor elaborava sua própria doutrina. A
predominância da pesquisa tornou-se característica
básica da escola superior, ficando a transmissão do
saber acumulado como decorrência natural. A relação
professor-aluno extremamente autoritária, com
predominância de aulas expositivas, sem um
compartilhar sistemático de situações de troca ou

pesquisas conjuntas, deixa sérias lacunas quanto às
questões relacionadas com a teoria-prática.
(ANASTASIOU, 2008).
Sabemos que os modelos aqui apresentados não
esgotam a amplitude dos determinantes da atual
universidade brasileira, mas o conhecimento dos
elementos explicitados pode nos auxiliar na discussão
de posicionamentos que deveriam se constituir em
preocupação de todos que atuam no Ensino Superior
na função ensino.
2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO
SUPERIOR E DADOCÊNCIANO BRASIL
A trajetória das práticas docentes, no Brasil, teve início
em 1500, com a chegada dos jesuítas, e, desde então,
vem sendo moldada por variadas forças históricas que
se sucedem através dos tempos.
Leitura complementar
Características do senso comum
[...] Essas práticas docentes revelaram
influências da pedagogia tradicional, com suporte
do modelo da formação religiosa, em que o
professor, centro das ações pedagógicas era
reconhecido como “o detentor do saber”. Essa
premissa influenciou profundamente a ação
docente, sendo que seus reflexos se estendem até os
dias de hoje e se mostram insuficientes. Com o
surgimento da escola nova, na década de 30, o
professor deixa essa posição central, a qual foi
transferida para o estudante, passando a agir como
instigador de aprendizagem, num processo oposto
ao da pedagogia tradicional, que acabou não se
efetivando na prática.
Já em 1964, a partir do governo militar, impera,
na educação brasileira – mobilizada pela expansão
industrial –a racionalidade técnica, a eficiência e a
produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71.
Salienta-se, então, a fragmentação dos
conhecimentos e a formação docente para
atividades específicas, tanto no ensino de primeiro
grau, como no de segundo grau, e o currículo passa
a ser determinado em âmbito nacional e
obrigatório, enfatizando a formação técnico-
profissional.
Nesse contexto, o professor, passou a ser um
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 11
técnico especialista, sobrepondo-se a uma
formação que permitisse um olhar crítico e
reflexivo sobre o sentido de sua prática e de seu
compromisso com a educação e com a sociedade
como um todo. A predominância dos aspectos
produtivos e do fazer acontecer preponderaram
sobre o pensar, o analisar, o refletir.
Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizer
que, na década de 1960, os professores foram
ignorados na sua capacidade de transformação e
usados para a perpetuação do status quo e que, na
década de 1970, configuraram-se como
esmagados, o que os impossibilitou de alavancar
qualquer iniciativa crítica.
Na década de 1980, considerada, ainda, a fase
de controle sobre os professores, a escola começa a
assumir um papel mais organizativo e
transformador junto à sociedade, mobilizada pelas
teorias críticas que surgiam, ultrapassando a visão
tecnicista para uma concepção mais dialética, em
que as experiências vividas passaram a ser
valorizadas como possibilidades de aprendizagem.
Conforme
Therrien, citado por Tardiff (1997), os docentes
apareceram na busca de nova expectativa,
detentores de um saber plural, crítico e interativo,
baseado na práxis. No entanto, somente a partir dos
anos 1990, o professor passou a ser colocado no
centro dos debates e das problemáticas educativas.
Nóvoa (1995) afirma que estamos no cerne do
processo identitário da profissão docente e, mesmo
nos tempos da racionalização e da uniformização,
cada um continuou a produzir sua maneira de ser
professor.
No que diz respeito aos tempos e aos espaços de
formação docente, ao perguntarmos aos
professores das mais diversas áreas do
conhecimento,que profissões exercem, é comum
recebermos respostas como: sou engenheiro, sou
advogado, sou consultor de empresas. Essas
respostas ainda aparecem com uma carga
identitária muito forte, pois o tempo de formação
dedicado à construção dessas profissões é de longa
duração: geralmente inicia em nível médio,
seguido de um curso degraduação e, no mínimo, de
mais um curso de pós-graduação, em nível de
especialização, perfazendo um total aproximado de
10 anos de formação profissional. Por esses
indicadores, os profissionais se sentem preparados
a exercer a docência em cursos técnicos
profissionais, ou mesmo na educação superior, com
considerada qualificação.
Neste sentido, algumas questões são
12
recorrentes: Para ser profissional docente, o que se
requer? Qual é a formação para o exercício do
magistério? Que tempo demanda essa formação?
Que enfoque científico deve orientá-la? As práticas
profissionais do engenheiro, do advogado e do
administrador continuam sendo suficientes para
exercer a função de “professor”? Como essa prática
se efetiva em aula? Esses e outros
questionamentos, cujas respostas exigem toda uma
reflexão na realidade presente e em todos os seus
pressupostos sociais, políticos, históricos e
culturais.
Pesquisadores da formação docente apontam
que é preciso contar com a experiência teórica e
prática dos profissionais das mais diversas áreas do
conhecimento para atuarem como docentes, pois os
mesmos detêm um profundo conhecimento da sua
especificidade. Esse conhecimento, construído ao
longo dos cursos de formação inicial, como
também da sua experiência prática, decorrente dos
anos de atuação no mercado de trabalho, deve ser
visto como possibilidade de diálogo entre aqueles
saberes (da experiência) com os novos saberes a
serem construídos com os estudantes. A
contribuição de Behrens (1998, p. 58) ratifica essa
questão: nesse grupo de profissionais que atuam na
docência, o destaque da contribuição assenta-se
exatamente na preciosidade das experiências
vivenciadas em sua área de atuação. Como
profissionais em exercício contaminam os
estudantes com os desafios e as exigências do
mundo mercadológico, trazem a realidade para a
sala de aula e contribuem significativamente na
formação dos acadêmicos.
Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al.
Formação docente e as mudanças na sala: um
diálogo complexo.
Disponívelem:<http://209.85.215.104/search?
q=cache:sU6fdZcdVTYJ:www.uepg.br/olhardepr
ofessor/pdf/revista72_artigo10.pdf+Neste+sentid
o,+algumas+quest%C3%B5es+s%C3-
%A3o+recorrentes,+tais+como:+O+que+se+requ
er+para+ser+profissional+docente%3F&hl=pt-
BR&ct=clnk&cd=1>.Acesso em: 12 abr. 2008.
Apesar de estudos apontarem como verdadeira a
premissa apresentada, esta, por si só, não se basta.
Considerando-se que a docência é uma profissão tão
importante como outras, a formação pedagógica se
torna indispensável para que possa o docente tornar-se
um verdadeiro profissional, independente do nível de
atuação.
2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO
ATUAL
As universidades brasileiras chegaram ao século XXI
com muitas questões para serem resolvidas. Os seus
problemas e suas soluções possuem uma variedade de
dimensões – política, cultural, administrativa e
organizacional –, entre os quais são alvo de uma
abordagem mais direta aqueles relacionados à sua
estrutura e ao seu funcionamento. Há, inclusive, uma
Reforma Universitária sendo proposta e discutida pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pela
comunidade brasileira. Estão sendo alvo de discussão
questões curriculares, acesso especial para alguns
segmentos da população, avaliação de cursos e,
principalmente, a função que a universidade brasileira
deve ter.
Para entendermos a universidade brasileira e suas
funções na atualidade, daremos uma rápida olhada em
sua história.
As instituições de Ensino Superior se estruturaram
como universidades apenas entre os séculos XI e XV.
Constituídas “de uma comunidade de discípulos que
gravitavam em torno de um mestre responsável pela
sua escola”, possuíam “a Igreja Católica como
responsável pelos primeiros atos de criação”.
(CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeiras
universidades surgiram em Bolonha, Paris e Pádua,
respectivamente, em 1108, 1211 e 1222.
No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio.
Apesar da existência, desde o início do século XIX, de
cursos superiores, somente a partir de 1930 começou o
processo de organização das universidades, o que
ocorreu pela simples aglutinação das faculdades e das
escolas existentes na época. Dessa forma foram
fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais.
Quanto à criação da Universidade de São Paulo,
ocorrida em 1934, esta representou uma inovação
desse processo, pois “procurou determinar objetivos
institucionais que harmonizassem estrutura
organizacional e metas acadêmicas consistentes,
integrando o ensino superior e a pesquisa”.
(CAMPOS, 1999).
Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime
autoritário, implantado em março de 1964, várias
turbulências ocorreram no Brasil, sobretudo causadas
por perseguições políticas.
Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta às
exigências de novas vagas, instituiu-se um grupo de
trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da
Reforma Universitária. Essa reforma eliminou a
cátedra, instituiu a departamentalização acadêmica, o
sistema de matrícula por disciplinas, os ciclos básicos
e profissionais, os vestibulares classificatórios, os

colegiados de cursos, os conselhos de ensino e
pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999).
Contudo e apesar de não existir nenhuma política
substancial estabelecida pelos últimos governos desde
a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu
um modelo que, atualmente, tem alguns princípios
bem claros. Esse modelo deve contribuir para o
desenvolvimento sustentável de nosso país, sempre
buscando um ensino indissociável da pesquisa e da
extensão.
Conforme o Plano Nacional de Graduação (1999), a
universidade tem a tarefa de proporcionar uma
formação para o exercício de uma profissão que, em
uma era de rápidas, constantes e profundas
mudanças, requer, necessariamente, atenta
consideração por parte da universidade.
A decorrência normal deste processo parece ser a
adoção de uma nova abordagem de modo a ensejar
aos egressos a capacidade de investigação e a de
sempre 'aprender a aprender'.
O objetivo proposto pelo Plano Nacional de
Graduação (1999) “exige o domínio dos modos de
produção do saber na respectiva área, de modo a criar
as condições necessárias para o permanente processo
de educação continuada”, ou seja, a universidade tem
o dever de dar a formação constante para todos que a
procuram.
Entretanto, a função social da universidade, pensada
com base no referido modelo, pressupõe duas
vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou à
estratégia de desenvolvimento a que ela está a serviço.
Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de
Graduação (1999), é o “modelo concentrador, que
busca aproximar o país do padrão internacional pelo
fortalecimento científico e tecnológico de
determinados setores da sociedade, a partir do qual é
aceita a exclusão de enormes segmentos sociais”. A
outra é o modelo includente, segundo o “qual o
desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no
princípio da cidadania como patrimônio universal, de
modo que todos os cidadãos possam partilhar os
avanços alcançados”. (PLANO NACIONAL DE
GRADUAÇÃO, 1999).
Diante do exposto, os sujeitos envolvidos,
professores, estudantes, coordenadores de cursos, pró-
reitores, profissionais de diferentes organizações,
entre outros, têm colocado que o exercício da
autonomia universitária requer que a universidade não
aceite ser colocada a serviço de um único segmento
social. Sua função essencial, e que não pode ser
esquecida, é tanto contribuir para a formação de
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 13
quadros para o desenvolvimento científico e
tecnológico, quanto para uma concepção radical e
universal de cidadania.
O ensino de graduação e de pós-graduação, no sentido
apresentado, visa à ética e à ampliação da prática da
cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo
discente, organização didático- pedagógica e infra-
estrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessa
forma, a política de ensino de qualquer universidade
brasileira deve lançar as bases para o desenvolvimento
de ações das diferentes áreas de conhecimento, bem
como ser concebida de forma a contemplar atividades
voltadas à realidade próxima e ao patrimônio
científico universal. Entre os elementos que devem
estar presentes, podemos citar:
• responsabilidade e compromisso social da
universidade no processo de formação profissional;
• formação humanística que privilegie a sólida visão
de homem;
• indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
avançando na prática deste princípio e enfocando nos
projetos pedagógicos as ações que consubstanciem tal
princípio;
• pesquisa como princípio educativo, que é primordial
para a construção de autonomia intelectual,
profissional e cidadania e
• necessidade de instituir espaços e experiências
interdisciplinares, alcançando a unidade do saber.
Para finalizar, consideramos importante dizer que
deve acompanhar os elementos mencionados uma
política de flexibilização de currículos e de
pluralização de formação que garanta sólida
formação; que amplie os espaços e as oportunidades
para o atendimento de novas demandas de ensino e de
conhecimento; e que permita ganhos qualitativos para
o desenvolvimento de nosso país.
Anotações
14
3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A maneira como o professor encara o processo
pedagógico está, muitas vezes, diretamente
relacionada à sua formação acadêmica ou cultural.
Neste sentido, a relação com seus alunos pode ocorrer
de forma unilateral – o professor fala e o aluno escuta –
ou de forma multilateral – professor e alunos se
comunicam, refletem, discutem, formulam e
reformulam convicções, conceitos, conhecimentos,
etc.
A seguir, apresentaremos algumas das tendências
pedagógicas que norteiam a prática do professorado.
No entanto, ressaltamos que o professor não deve,
necessariamente, ficar preso a uma delas. Todavia,
deve buscar o que há de melhor em cada uma e usar
com intuito de auxiliar na eficiência de sua prática. As
tendências pedagógicas são teorias norteadoras, e não
receitas prontas.
Bordenave e Pereira (2001) abordam que os
educadores reconhecem a oposição entre dois tipos de
educação: a educação bancária, em que o professor é
um transmissor do saber, sendo conferida importância
suprema aos conteúdos, e educação problematizadora,
em que, com base na participação ativa e no diálogo
constante entre professores e alunos, o conteúdo
programático não é única fonte de estudo.
As tendências pedagógicas são genericamente
classificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora e
crítico-social.
3.1 TRADICIONAL
Trata-se de uma modelo educacional fortemente
marcado pelo método cartesiano, isto é, parte da ideia
de que o aluno é uma tabula rasa, sem informações,
cabendo ao professor a função de a ele transmitir tais
informações.
Os fundamentos básicos deste paradigma educacional
são:
Os conteúdos: não existe a preocupação com a
compreensão dos conteúdos vistos. A memorização é a
principal meta da prática pedagógica, e a avaliação
aparece como instrumento que serve para mensurar o
que o aluno conseguiu memorizar. O professor toma a
lição, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que
foi transmitido em sala de aula. Os conteúdos estão
vinculados à transmissão da cultura acumulada.
A sala de aula: é vista como o único espaço possível
de aprendizado, pois as experiências exteriores a ela
são pouco valorizadas. O professor é autoridade em
sala de aula; é detentor do saber. A relação é
verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aula
expositiva é a principal metodologia. Cabe ao aluno se
adaptar à metodologia do professor. Freire (1979) se
referia a essa educação como uma educação bancária,
pois o professor, neste caso, “deposita” os conteúdos
na “cabeça” dos alunos.
A avaliação: é utilizada com o objetivo de revelar se o
aluno conseguiu reter o conteúdo repassado pelo
professor. Geralmente, a prova é o instrumento de
avaliação mais utilizado. O aluno não é avaliado no
processo; somente no momento das provas.
A pedagogia tradicional está muito presente nos
colégios e nas faculdades, sendo que, para a maioria
das instituições, a aprendizagem só é possível na sala
de aula. Isto nos permite afirmar que “a palmatória se
foi, mas a educação tradicional ainda continua
arraigada na prática escolar.” (DANTON; CARLO,
2008)
3.2 TECNICISTA
Esta tendência surgiu com o objetivo de atender às
necessidades oriundas do processo de industrialização
do mundo: sua origem remonta à Revolução
Industrial, ocorrida na Inglaterra do final do século
XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos
escolares há mais de 200 anos.
Os fundamentos básicos deste paradigma educacional
são:
Os conteúdos: as informações são ordenadas numa
sequência lógica de conteúdos, e a preocupação é,
basicamente, a transmissão de conteúdos que
habilitem os alunos a atenderem às necessidades do
mercado de trabalho.
A sala de aula: é organizada de forma racional; os
alunos são dispostos de maneira que o professor possa
atingir todos. A relação professor/aluno é objetiva,
cabendo ao professor transmitir as informações e, ao
aluno, fixá-las.
A avaliação: tem por objetivo avaliar o desempenho
do aluno. Os livros didáticos e as palavras transmitidas
pelo professor são as únicas fontes de informações
exigidas e disponíveis aos alunos. Em geral, não existe
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 15

preocupação em diversificar as fontes de informação O aluno aparece como participador, e o professor,

e, conseqüentemente, a construção de novos como mediador entre o saber e o aluno.
conhecimentos. A avaliação: não apresenta o objetivo de mensurar o
A tendência tecnicista chegou ao Brasil nos anos de conhecimento do aluno; ao contrário, não existem
ditadura militar, período em que o país demandava de notas, exames nem castigos. A aprendizagem é
mão-de-obra especializada para atender à crescente centrada nas capacidades cognitivas já estruturadas
necessidade do setor industrial, e permanece até os nos alunos.
dias de hoje. É interessante observar que, de acordo com esta
tendência, o mundo não é estático, mas dinâmico;
3.3 LIBERTADORA sendo assim, está em constante transformação, em
reconstrução, sendo necessário compreendê-lo.
Não aparece com frequência nas práticas de ensino.
Seu foco principal é levar professores e alunos a atingir
um nível de consciência da realidade em que vivem na Anotações
busca da transformação social. Paulo Freire foi o
principal difusor desta tendência, que possui os
seguintes fundamentos básicos:
Os conteúdos: não resultam de um projeto de ensino
elaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola,
mas sim, da realidade e/ou das necessidades do grupo;
portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos
educandos.
A sala de aula: é calcada no princípio da criticidade,
sendo o foco central o questionamento da realidade, da
maneira como o homem se relaciona com os outros
homens e com seu meio ambiente. Na relação
professor/aluno, predomina o diálogo, a liberdade de
expressão. A relação é de igual para igual. Grupos de
discussão são muito presentes.
A avaliação: geralmente se baseia na auto-avaliação,
cabendo aos professores respeitarem os diversos
ritmos de desenvolvimento dos educandos.
Para a tendência libertadora, o mundo é dinâmico.
Neste sentido, existe uma preocupação que vai além da
compreensão deste mundo, pois o método busca
transformá-lo.

3.4 CRÍTICO-SOCIAL

Esta tendência apresenta algumas mudanças em

relação às anteriormente citadas: nela, o aluno passa a
ser o centro de um processo de ensino que não mais
privilegia os conteúdos e a disciplina rígida. A
tendência crítico-social chegou ao Brasil no início da
década de 1970, sendo contemporânea ao modelo
tecnicista. Os seus principais fundamentos são:
Os conteúdos: são baseados nos aspectos culturais
presentes na realidade escolar e visam articulá-los com
os movimentos concretos de transformação da
sociedade; logo, o mundo externo está presente nos
conteúdos e nos debates de sala de aula.
A sala de aula: tem como base um método que parte
da experiência do aluno e a confronta com a realidade.
16

4 PLANEJAMENTO DAS
ATIVIDADES DE ENSINO:
DA ELABORAÇÃO À PRÁTICA
4.1 A SALA DE AULA E O ideológicas, econômicas e sociais). Portanto, para que
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE as aulas se desenvolvam de maneira tranqüila e
agradável e os conteúdos possam ser compreendidos
ENSINO pelos alunos, faz-se necessário um Projeto de Ação,
um Plano de Aula, concebido no próprio espaço em
É utópico, em pleno século XXI, na chamada
que será aplicado, isto é, na sala de aula. O Projeto de
sociedade do conhecimento e da informação, acreditar
Ação deve ser resultado de um entendimento coletivo
que a sala de aula seja composta por pessoas de
que envolve alunos e professores.
comportamentos e pensamentos padronizados: todas
A compreensão da diversidade só é possível quando
alegremente dispostas a ouvir e concordar
compreendemos e/ou conhecemos um pouco sobre
passivamente com as “coisas” a serem ditas pelo
cada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora? É
professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor
casado? Tem filhos? Por que está cursando esta ou
de conteúdos é uma relação que entrou em falência no
aquela faculdade? Na verdade, as respostas a estas
século passado. Não basta saber transmitir conteúdos;
simples perguntas contribuirão para a revisão ou
é preciso saber promover a compreensão desses
reformulação do Plano de Aula. Com essa ação, o
conteúdos.
professor respeitará as individualidades, os saberes
Neste sentido, torna-se essencial que o professor
trazidos, as diferenças existentes, etc.
compreenda que a docência é uma atividade
O professor deve ter a concepção de que vivemos
permanentemente orientada por uma teoria e por uma
numa sociedade de constantes transformações, onde
prática. A parte teórica à que nos referimos é aquela
as pessoas, a todo o momento, se constroem e se
que corresponde aos conteúdos que o docente
reconstroem, não enquanto indivíduos,
acumulou ou construiu ao longo de sua carreira
exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Nós,
profissional ou de sua formação acadêmica. A
professores e alunos, vivemos neste constante devir.
atividade prática corresponde à ação orientada por
essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos
mais eficazes para tornar os conteúdos (Arcabouço Não é possível respeito aos educandos, à sua
Teórico) acessíveis aos alunos dignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidade
(Transposição Didática). fazendo-se, se não se levam em consideração as
condições em que eles vêm existindo, se não se
Tal entrelaçamento constante entre teoria e prática nos reconhecesse a importância dos 'conhecimentos de
permite vislumbrar que a atividade docente não é uma experiência feitos' com que chegam à escola. O
atividade exclusivamente prática ou teórica, tampouco respeito devido ao educando não me permite
concebida numa realidade rotineira, como a atividade subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64)
prática de um caixa bancário ou de um mecânico de
automóveis, os quais geralmente são orientados por
procedimentos de ordem puramente técnica e, muitas
Não estamos sugerindo que o professor vá para a sala
vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade é
de aula sem um projeto inicial; ao contrário, toda
outra. O dia-a-dia da sala de aula, seja no Ensino
disciplina é carregada de conteúdos e objetivos
Fundamental, no Médio ou no Superior, é muito
previamente determinados.
diferente. As realidades são mutáveis, e os desafios,
Na verdade, o que propomos é a sujeição dos objetivos
constantes.
e conteúdos previamente determinados à realidade à
Com frequência, em nosso cotidiano escolar, ouvimos
qual serão aplicados. Essa sujeição, sem dúvida,
expressões como: “Para 'dar' aula, basta saber bem o
permitirá que o professor atrele os conteúdos à
conteúdo” ou, ainda, “Todo aluno é igual, ninguém
realidade, utilize instrumentos de avaliação
quer nada com nada mesmo”. Isto não é verdade.
adequados, aplique dinâmicas que atinjam o maior
A sala de aula é um espaço de diversidades (culturais,
número de alunos e utilize uma linguagem acessível a

todos, enfim, faça uso de uma didática
verdadeiramente comprometida com a participação
efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos
objetivos da disciplina.
A palavra didática vem do grego didaktiké, que quer
dizer arte de ensinar. Para Nérici (1993, p. 49),
a didática é um conjunto de recursos técnicos que tem
em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo
em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade
que lhe permita encontrar-se com a realidade e na
mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e
responsável.
4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE
ENSINO
Conforme comentamos anteriormente, um Projeto de
Ação ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido
no espaço em que será aplicado, certamente
proporcionará ao professor, a partir de conteúdos
1
previamente selecionados , um ambiente formado por
alunos interessados, críticos, reflexivos e maduros.
O Plano de Aula, como já dissemos, é flexível, muda
de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se
necessário um breve estudo da turma em que o
professor ministrará a sua aula e, conseqüentemente,
aplicará seu plano.
Sugerimos as seguintes etapas para essa leitura:
1.Quantidade de alunos: esta informação é
fundamental. O número de alunos presentes na sala
sugerirá ao professor o tom de voz a ser utilizado, os
instrumentos de avaliação mais adequados, as
dinâmicas de grupo que poderão ser usadas, etc.
2. Apresentação do professor: é o momento em que o
professor expõe sua história de vida, bem como sua
trajetória docente (sua formação, suas atividades
profissionais, sua produção científica, suas
expectativas em relação à turma, etc.). Nesta etapa, os
alunos, em geral, sentem-se mais à vontade e
começam a interagir com o professor. É interessante
que a apresentação seja descontraída ou o menos
formal possível.
3. Apresentação dos alunos: entendemos que algumas
informações sejam indispensáveis, como, por
exemplo: nome, ocupação (se tiver), por que escolheu
o curso, idade, se reside próximo à instituição de
ensino ou se reside em outro município, etc. Essas
informações permitem ao professor identificar os
alunos mais extrovertidos (que se expõem com mais
1 São conteúdos selecionados para atender às necessidades dos alunos. A seleção geralmente ocorre após o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos de
graduação e de pós-graduação, é comum alunos de cursos distintos comporem uma única turma e, nesses casos, faz-se necessária a aplicação de uma didática adequada (conteúdos,
linguagem, avaliações e metodologias).
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO I 17
tranqüilidade) e também os mais introvertidos ou mais
acanhados. Aqui o professor começa a vislumbrar os
instrumentos avaliativos e as dinâmicas de grupo mais
adequados à turma.
4. Apresentação da disciplina: talvez seja o momento
mais importante, pois os conteúdos, os objetivos, as
avaliações e os procedimentos metodológicos serão
expostos e discutidos. É possível que vários alunos
queiram esclarecer dúvidas a respeito dos temas ou
assuntos propostos no Plano Inicial.
5. Expectativa com relação à disciplina:
compreendemos que esta etapa seja fundamental para
a elaboração de um Plano de Aula realmente
comprometido com a disciplina e com o curso. As
informações aqui concebidas permitirão ao professor
utilizar uma Didática que atenda às expectativas,
como, por exemplo, aulas expositivas, expositivo-
dialogadas, se deverão ser utilizadas dinâmicas de
grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser
provas, trabalhos, apresentação de seminários, entre
outras.
Percorridas as etapas mencionadas, é aconselhável
que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu
Plano de Aula inicial e, se necessário, faça as devidas
alterações.
O essencial, quanto ao planejamento de aula, é que o
professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira
como vai orientar a aprendizagem de seus discípulos,
de maneira a não ficar o trabalho docente em pura
improvisação ou rotina, não se incomodando com a
realidade de seus discípulos e das realidades
circunstanciais que constituem o momento presente.
(NÉRICI, 1993, p. 108).
4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO:
UMAPROPOSTA
Não existem modelos de Plano de Aula padronizados.
As instituições de ensino, em geral, estabelecem um
modelo que melhor atenda às suas necessidades. O
modelo (Quadro 1) que propomos pode e deve ser
alterado sempre que necessário; porém, algumas
informações são indispensáveis para nortear a prática
docente.
18

Identificação: Carga Horária

Fase:
Disciplina:
Professor (a):
FILOSOFIA DA INSTITUIÇÃO
EMENTA
A ementa apresenta o rol das temátic as que c onstituem a disciplina, área ou projeto, ou seja, contém os grandes temas que
deverão ser tratados, os quais nortearão a organização do conteúdo programático para cada unidade a ser des envolvida no
curso.

Objetos do Conhecimento Objetivos Propostas de Procedimentos de Avaliação

(unidades e subunidades) Específicos Atividades (instrumentos)
Reúne um c onjunto de Temas/Unidades O objetivo Identificar os Identificar/listar os instrumentos que
que serão trabalhados. Devem estar em expressa e mecanismos didátic os serÃo utilizados na avaliaç ão dos
sintonia com a ementa. É interessante intencionalidade da utilizados para atingir alunos (provas, seminários, trabalhos
que cada tema/unidade seja subdividido ação docente. os objetivos em grupo,etc.)
e subunidades. propostos e garantir a
aprendizagem do
aluno. (aulas
expositivas,
dinâmicas de grupo,
dramatização, estudo
de cas o, etc)

Recursos utilizados:

Referências:
Básicas Complementares Eletrônicas

Quadro 1 –Modelo Plano de Aula

Fonte: Elaborado pelos autores (2008)

Temos o entendimento de que o modelo apresentado,
quando bem elaborado, pode auxiliar de forma
eficiente o professor no seu dia-a-dia em sala de aula.
O modelo apresenta, de um lado, as unidades e as
subunidades que serão trabalhadas e, do outro, os
objetivos específicos. Nossa proposta é que, para cada
uma das subunidades, quando for o caso, seja traçado
um objetivo, pois entendemos que, seguindo essa
proposta, o professor passa a ter as suas aulas traçadas
no próprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganha
tempo e direcionamento nas suas atividades.
4 . 4 A U L A S E X P O S I T I VA S : S U A
IMPORTÂNCIAE SEUS PERIGOS
A prática de aulas expositivas é largamente utilizada
pelos docentes, e isto tem uma explicação histórica;
afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino
Superior, esta prática docente é utilizada, razão pela
qual resolvemos reservar um espaço para refletir
rapidamente sobre a mesma. As demais práticas,
como, por exemplo, dinâmicas de grupos ou, até
mesmo, trabalhos individuais, são utilizadas como
alternativas complementares à aula expositiva.
Não queremos enaltecer ou condenar a prática
expositiva. O que pretendemos é alertar para as
armadilhas que ela, em si mesma, impõe ao professor.
Às vezes, inconscientemente, o docente torna suas
aulas informativas, cansativas, autoritárias e com
poucos momentos de estímulos para a compreensão do
aluno. Claro que existem professores que, fazendo uso
da prática expositiva, conseguem promover aulas
interessantes e, ao mesmo tempo, carregadas de
conteúdos.
Balcells e Martin (1985, apud GODOY, 1997)
sugerem nove pontos a serem levados em
consideração no momento de preparar uma aula
expositiva.Apresentamos quatro deles:
• Conhecer a fundo a matéria: é uma exigência
essencial para a clareza da exposição.
• Levar em conta o tipo de auditório: neste caso, é

importante certificar-se se os alunos possuem os
conhecimentos prévios necessários para acompanhar
a exposição que está sendo realizada.
• Uso de apontamentos: embora seja útil que a aula
expositiva seja dada a partir de anotações elaboradas
previamente, o professor precisa ter cautela para que
isso não transforme a exposição em uma leitura
simples e enfadonha do material por ele preparado.
• A duração da aula expositiva: uma vez que a
exposição oral feita pelo professor é, normalmente,
mais cansativa para os alunos do que outras práticas de
ensino, em que eles podem ter uma participação mais
ativa, o professor deve evitar estendê-la por um tempo
excessivo, sob o risco de provocar a desatenção dos
estudantes.
• O uso dos audiovisuais: a utilização de imagens e de
pequenos textos contribuem à medida que podem
seduzir o aluno na prática de ensino.
A aula expositiva não pode ser evitada, pois é o
momento em que o professor socializa todo o seu
arcabouço teórico e prático, podendo despertar o aluno
para a importância do que está sendo trabalhado.
Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em
querer saber mais sobre os temas expostos. O
professor deve evitar falar incansavelmente coisas
que, muitas vezes, não apresentam sentido ou vínculos
com a realidade.
4.5AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um instrumento
que vai além de uma simples mensuração dos
conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Todo professor sabe que os alunos que fazem as
melhores provas não são, necessariamente, os que
merecem as melhores notas. Entretanto, o professor só
age de forma justa se der as notas de acordo com as
regras e normas apropriadas ao contexto particular;
nesse caso, as normas e regras apropriadas às provas.
Para Heller (1998), a justiça é uma virtude fria, pois
requer imparcialidade. Sob esta ótica, propomos que a
avaliação seja um instrumento para:
• revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos
avaliativos são indicadores daquilo que o aluno
aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda
compreendido);
• compreender o processo (tanto para os alunos como
para os professores);
• fixar um norte e buscar referenciais (o processo de
avaliação precisa estar relacionado aos objetivos da
disciplina);
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 19
• identificar o que de positivo já foi feito, ratificar o
que já existe (inclusive, comemorar as conquistas);
• corrigir os rumos (alterar procedimentos
metodológicos, baixar ou aumentar os níveis de
expectativas).
4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E
DIFERENTES DIMENSÕES
Currículo é palavra de origem latina, derivada do
verbo currere, que significa caminho ou percurso a
seguir, jornada, trajetória. Para Pacheco (1996, p. 15)
encerra duas ideias principais: “[...] uma de sequência
ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”.
Atualmente, quando atribuímos ao currículo a
sequência linear e ordenada de estudos ou o conjunto
de disciplinas que compõe um determinado curso,
temos a compreensão de currículo como uma
sequência ordenada.
O termo currículo, desde sua concepção como campo
de trabalho específico na área educacional, tem
apresentado diversas definições, muitas vezes
polissêmicas e controversas. Ao longo da história, o
currículo tem sido definido como:
• rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida;
• determinação de objetivos, conteúdos e sequência de
atividades a serem implementados pela escola;
• conjunto de conhecimentos ou matérias a serem
superados pelo aluno;
• programa de atividades planejadas seqüencialmente
e metodologicamente ordenadas conforme orientação
obtida no manual do professor;
• resultados pretendidos de aprendizagem pela escola
ou professor;
• implementação do plano reprodutivo para a escola de
uma determinada sociedade;
• experiências recriadas pelos alunos por meio das
quais se desenvolverão;
• habilidades a serem dominadas visando ao
desenvolvimento profissional dos alunos;
• programa com conteúdos e valores social, política e
economicamente contextualizados para que os alunos
possam contribuir e interferir na reconstrução da
sociedade.
Como podemos observar, não há consenso sobre o
significado da palavra currículo. Contudo, não se pode
negar que ele é fruto do seu tempo. Conforme
argumentaApple (1994, p. 59),
20

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de • Currículo em ação ou real: são todos os tipos de
conhecimentos [...] Ele é sempre parte de uma
tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da
aprendizagens que os estudantes realizam como
visão de algum grupo acerca do que seja consequência de estarem escolarizados. É a
conhecimento legítimo. É produto de tensões, consequência de viver uma experiência num ambiente
conflitos e concessões culturais, políticas e que propõe-impõe todo um sistema de comportamento
econômicas que organizam e desorganizam um povo.
e valores, e não só de conteúdos de conhecimentos a
assimilar;
O currículo revela aspectos vinculados a relações de • Currículo explícito: representa a dimensão visível do
poder, o que configura o contexto educacional como currículo e se constitui nas aprendizagens
um espaço fundamentalmente político (FREIRE, intencionalmente buscadas ou deliberadamente
1993). Nesta perspectiva, para Moreira (1994, p. 28), promovidas por meio do ensino;
• Currículo vazio ou nulo: se constitui nos
O currículo não é um veículo de algo a ser transmitido conhecimentos ausentes, tanto das propostas
e passivamente absorvido, mas o terreno em que curriculares (currículo formal), como das práticas da
ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo sala de aula (currículo em ação), que, muitas vezes,
é, assim, um terreno de produção e de política cultural
no qual os materiais existentes funcionam como abrangem conhecimentos significativos e
matéria- prima de criação, recriação e, sobretudo, de fundamentais para a compreensão da realidade e para a
contestação e transgressão. atuação nela. Também chamado “campos de silêncio”
ou de “omissões”, seu significado é fundamental para
entender o currículo como espaço de afirmação e
A educação assim concebida indica uma função da negação de elementos das diferentes culturas,
escola voltada para a realização plena do ser humano, produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em função
alcançada pela convivência e pela ação concreta, do que diz, como daquilo que silencia.
qualificada pelo conhecimento. Historicamente, as
escolas se preocuparam mais em desenvolver os
conteúdos conceituais. Portanto, há de ser construída
uma escola cuja construção demande uma passagem
que se inicia no âmbito dos princípios filosóficos e
prossiga em direção a um projeto pedagógico, indo
deste para as práticas e ações dos professores. Essa
passagem pressupõe uma reflexão de todos os
envolvidos sobre todas as decisões que dão forma a
uma escola, desde o currículo e o comprometimento
dos pais, passando pelas aulas, pelas metodologias
adotadas e, até, pelas que se referem à gestão escolar.
Nenhum currículo pode fixar-se por muito tempo.
Deve haver um repensar constante sobre sua
contemporaneidade, ou seja, sua atualidade e sua
adequação ao que está acontecendo no mundo real. Os
alunos precisam, também, de conteúdos atitudinais e
procedimentais que lhes sirvam para melhor
entenderem a sociedade global e melhor conviverem e
agirem em sua comunidade e em sua atividade.
O currículo apresenta diferentes dimensões:

• Currículo oficial: é o que foi planejado oficialmente

para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e séries
de um curso. É o que consta na Proposta Curricular do
Estado, nas Propostas Curriculares das Secretarias de
Educação ou nos livros didáticos elaborados a partir
destas;
• Currículo formal: abrange todas as atividades e
conteúdos planejados para serem trabalhados na sala
de aula. Inclui, também, o currículo oficial;
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 21
22
5 AMBIENTE VIRTUAL:
NOVOS DESAFIOS PARA
PROFESSORES E ALUNOS
Os professores do Ensino Superior necessitam
conviver e aprender a trabalhar com os novos espaços
de aprendizagem escolar presentes no século XXI. Os
laboratórios de informática, bem como salas de aulas
equipadas, como com internet, são mecanismos
indispensáveis para a efetivação do processo técnico-
pedagógico. Os ambientes virtuais surgem como
mecanismos auxiliares, mas não como substitutos da
relação presencial entre professores e alunos. O
ambiente virtual torna-se um grande parceiro do
professor em regime presencial, ao mesmo tempo em
que permite uma continuidade das atividades em
ambientes externos aos bancos escolares. Antes, o
professor só se preocupava com o aluno em sala de
aula; agora, sua relação com o aluno pode ocorrer,
também, a distância.
Apesar de as mudanças na educação brasileira
ocorrerem com pouca frequência e permanência, a
maior e talvez mais significativa esteja ocorrendo
atualmente por intermédio da tecnologia. Estamos nos
referindo ao computador, que já é ferramenta
importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas
das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje,
podem ser realizadas on-line. Um exemplo disso é
quando vamos ao banco, quando fazemos compras
pela internet ou, ainda, lemos um jornal on-line.
Enfim, o ambiente online, chamado de ambiente
virtual, também já está presente na educação.
A inserção da tecnologia na educação começou com a
popularização da internet como um espaço de
pesquisa, de comunicação e de aprendizagem.
Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso e
criaram oAmbiente Virtual deAprendizagem (AVA).
O AVA é um sistema de gerenciamento de ensino e
aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema
possibilita a interação entre os participantes, assim
como amplia e enriquece os espaços de aprendizagem,
privilegiando a atividade do sujeito na construção do
conhecimento.
OAVAtem vários objetivos, entre os quais citamos:
• oportunizar um espaço de interação entre os sujeitos
por meio de diferentes tipos e objetos de conhecimento
possibilitados pelo ambiente;
• propiciar um espaço para a realização de
experiências educacionais com uma proposta
pedagógica inovadora;
• possibilitar a vivência de uma cultura da
aprendizagem que implique rupturas paradigmáticas;
• oportunizar um espaço de desenvolvimento-
pesquisa-ação-capacitação de forma sistemática e
sistêmica;
• possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de
cooperação entre sujeitos de diferentes áreas de
conhecimento.
Nos ambientes virtuais, são fundamentais os papéis do
professor e do aluno. Compete ao educador o papel de
mediador de informações, facilitando o processo de
aprendizado do aluno como usuário, e este, por sua
vez, passa a ser um usuário ativo que contribui para o
aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, também,
ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender
constantemente, pois só assim terá a certeza de que os
softwares e demais tecnologias poderão atingir os
objetivos pedagógicos (VILLA, 1998). Em um mundo
onde as informações estão disponíveis para qualquer
um, o professor deve estar preparado para qualquer
questionamento, principalmente em sua área de
atuação.
Para Galvis (1992, p. 52), “um ambiente de
aprendizagem poderá ser muito rico, porém, se o aluno
não desenvolve atividades para o aproveitamento de
seu potencial, nada acontecerá”. Nesse ambiente, cabe
ao aluno o papel principal, pois ele deve ser
participativo, organizado, interessado e autônomo,
além de saber trabalhar em equipe e ser um grande
pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos.
Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentos
e exposições do professor e participar ativamente das
discussões em sala de aula e dos trabalhos em grupo,
efetivando a cooperação e a importância do trabalho
em grupo como alavancador do processo de
mecanismos cognitivos e afetivos.
O AVA é um sistema que fornece suporte a qualquer
tipo de atividade realizada pelo aluno, i to é, é um
conjunto de ferramentas para diferentes situações do
processo de aprendizagem, utilizando diversos
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 23

recursos de comunicação, interação e construção entre 5.4 FÓRUM

os sujeitos que participam do ambiente. São alguns
desses recursos: o chat, o quiz, a webconferência e o
fórum.
5.1 CHAT
A palavra chat, em português, significa conversação
ou, simplesmente, bate-papo. O chat é uma ferramenta
de comunicação que permite a interação entre duas ou
mais pessoas em tempo real. Possibilita encontros
virtuais para a discussão e a troca de informações de
modo mais informal e atrativo.
Na educação, é fortemente utilizada no Ensino a
Distância, pois permite que, em tempo real, alunos e
professores conversem com o intuito de esclarecer
dúvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletir
sobre eles. Pode ser utilizado para a discussão de temas
propostos em sala, para os alunos tirarem dúvidas
sobre determinado tema ou para elaboração, pelo
professor, de questões sobre um tema e realização de
questionamentos.
5.2 QUIZ
O fórum de discussão é uma ferramenta que permite a
interação entre duas ou mais pessoas, independente de
elas estarem on-line, o que ajuda quem não pode estar
on-line na hora de um chat, por exemplo. Um fórum
proporciona a discussão de temas mais específicos
relacionados aos conteúdos mediados e orientados
pelo professor, proporcionando a possibilidade de
aprofundamento dos mesmos e a troca de informações
e de conhecimento.
O professor pode trabalhar com um tema polêmico e
orientar o grupo a dar sua opinião sobre o tema ou
posicionar-se diante dos colegas. Além disso, a turma
pode ser dividida em dois ou mais grupos, e cada grupo
ficar responsável pela defesa de um determinado
ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar e
estudar o tema. Outra forma de usar o fórum é formular
argumentos a partir de uma problemática, na qual o
aluno deve postar os argumentos a favor ou contra. O
aluno também é livre para designar um
questionamento para um ou mais colegas responderem
por meio do fórum.

O quiz é uma atividade composta por questões Anotações

elaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido
para a sua realização e ser avaliada automaticamente
pelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correção.
Com este recurso, o professor pode elaborar questões
de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta
breve, resposta numérica, associação ou descrição. O
quiz também pode ser utilizado o questionário para
verificar a aprendizagem do aluno em determinado
conteúdo, estimular a reflexão sobre um tópico ou
revisar o conteúdo, organizar o estudo de textos ou,
ainda, constituir-se numa prova virtual.

5.3 WEBCONFERÊNCIA

A webconferência é um recurso que possibilita a

comunicação de um ou mais participantes por meio de
webcam. É um recurso completo, pois utiliza áudio,
vídeo, chat, apresentação de slides ou outros
documentos, transferência de arquivos e ainda serve
como ponto de encontro para os participantes e suporte
para dúvidas. Os alunos e os professores podem se
comunicar em tempo real, além de que este recurso
permite a apresentação e o recebimento de textos,
gráficos, desenhos, etc.
24
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Muitos professores vivenciam, na condição de alunos,
dinâmicas de aulas em que o ensino se resumia à
apresentação, seguida de explicação de conteúdos,
algumas vezes, “soltos”. A transmissão imperava.
Hoje sabemos que, além da construção de
conhecimentos, o ensino “[...] contém, em si, duas
dimensões: uma utilização intencional e uma de
resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação
dessa meta pretendida”. (ANASTASIOU; ALVES,
2004, p. 13).
O trabalho docente, então, não se reduz ao ensino e
requer a avaliação constante de um processo que
envolve um conjunto de pessoas na construção de
conhecimentos e saberes. Nesta direção, devem ser
propostas ações que desafiem o aluno e que
possibilitem o desenvolvimento de suas operações
mentais.
A condução de uma aula ou a aplicação de uma
dinâmica será sempre útil desde que envolva reflexão
e sentimento. A criticidade, a historicidade e a
contextualização dos temas trabalhados devem estar
sempre incluídas nas aulas. A sensação de
pertencimento à turma é outra condição necessária
para que a aula aconteça; a participação do grupo é
imprescindível.
A seleção das estratégias e da metodologia de ensino a
ser utilizada está diretamente relacionada ao Projeto
Político-Institucional (PPI) e ao Projeto Pedagógico
de Curso (PPC). Neste contexto relacional, o professor
direciona, organiza, operacionaliza e insere as
estruturas de ensino e de aprendizagem.
Lembramos que o ensino com pesquisa deve estar
presente sempre. O aluno universitário deve ser
desafiado como investigador, deve assumir
responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a
disciplina. Em sua formação profissional inicial, deve
construir projetos: definir problemas de pesquisa,
selecionar dados e procedimentos de investigação
analisar, interpretar e validar suas suposições,
apresentar resultados e recomendações.
Procuramos pontuar algumas estratégias capazes de
acrescentar elementos que auxiliem o professor na
organização da sua atuação docente: estudo de texto,
solução de problemas, seminário, dramatização,
simpósio e oficina (workshop).
6.1 ESTUDO DE TEXTO
Um texto pode ser utilizado para buscar informações
novas, explorar ideias, fazer análises ou elaborar
novos conhecimentos. Trata-se, basicamente, da
exploração das ideias de um autor a partir de um estudo
crítico. O acompanhamento do professor é condição
especial para a utilização dessa estratégia, pois, muitas
vezes, as habilidades de leitura e interpretação ainda se
encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para
Anastasiou e Alves (2004, p. 80), “[...] devem se tornar
objeto de trabalho sistemático na universidade para
todas as áreas de formação”.
6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Trata-se da apresentação de um problema em sala,
capaz de mobilizar o aluno para a busca de soluções. O
problema deve levar em conta o enfrentamento de uma
situação nova para o aluno, que, a partir de dados
expressos na descrição desse problema, deve resolvê-
lo aplicando leis ou princípios que estão sendo
discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o
levantamento de hipóteses, a análise de dados, a
criticidade, a reflexão, a criatividade e a totalidade de
diferentes contextos.
6.3 SEMINÁRIO
É um espaço para semear ideias. Trata-se da
apresentação de um tema resultante de um trabalho de
pesquisa sobre determinado conteúdo. É preciso
organizar um calendário para as apresentações e
espaço físico, bem como orientar os alunos durante o
processo para que tenham domínio e coerência no
momento da socialização. O que garante o sucesso
desta estratégia de ensino e de aprendizagem é a sua
preparação. Os alunos precisam ter clareza dos estudos
a serem feitos e dos papéis a serem desempenhados em
um seminário, pois é o momento de apresentar sínteses
integradoras.
6.4 DRAMATIZAÇÃO
É uma representação e atende a várias finalidades:
incita a capacidade de os alunos se colocarem no papel
de um “outro”; desenvolve a criatividade e a
imaginação; possibilita interação e liberdade de
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 25

expressão; confronta pontos de vista; e estimula o

pensamento. Deve conter ideias, conceitos e
argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a
uma situação. Pode ser planejada ou espontânea.

6.5 SIMPÓSIO

Possibilita a ampliação de conhecimentos, a visão de

múltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito
multiplicador, pois trata de reunir palestras e preleções
breves, apresentadas por várias pessoas sobre diversos
aspectos de um mesmo assunto. Um mesmo conteúdo
é dividido em unidades significativas e cabe ao
professor a indicação de bibliografias a serem
consultadas, evitando repetições. É preciso levar em
conta a logicidade dos argumentos, a pertinência das
questões, o estabelecimento de relações e os
conhecimentos relacionados ao tema.

6.6 OFICINA(WORKSHOP)

Favorece a aprendizagem de um ofício, implica

aplicação, processamento de dados e de conceitos já
adquiridos. Na oficina, a experiência de cada um é
muito importante para a construção de um novo fazer.
Trata-se da reunião de um grupo com interesses
comuns, que aprofunda um tema sob a orientação do
professor. A organização e o planejamento são
condições para que a oficina aconteça. Pode conter
dinâmicas diferenciadas, como: palestras, atividades
práticas, dinâmicas recreativas, saídas a campo, relato
de pesquisas e de experiências, vivência de
sentimentos, releituras de músicas, vídeos, poesias,
etc.
Além das estratégias citadas, outras poderão se fazer
presentes no dia-a-dia de sala de aula. Os jogos e os
portfólios são exemplos de estratégias que também
podem ser utilizadas.
Anotações
26
7 ANDRAGOGIA:
APRENDIZAGEM DO ADULTO
No Ensino Superior, trabalhamos com sujeitos que
chegam à universidade ainda adolescentes e que, em
pouco tempo, avançam para a idade adulta e, portanto,
apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem
diferentes das crianças e dos pré-adolescentes. Esta
particularidade precisa ser considerada no sentido de o
professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o
planejamento de ensino apresente estratégias
compatíveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos.
Estudos da psicologia também têm apontado para um
processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na
idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda,
como se pode constatar em programas de educação
permanente ou continuada.
No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma
que
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a
construção de tal psicologia esteja, necessariamente,
fortemente atrelada a fatores culturais, podemos
arrolar algumas características dessa etapa da vida
que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da
criança e do adolescente. O adulto está inserido no
mundo do trabalho e das relações inter-pessoais de
um modo diferente daquele da criança e do
adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e
provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o
mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas. Com relação à inserção em situações de
aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida
em que se encontra o adulto fazem com que ele traga
consigo diferentes habilidades e dificuldades (em
comparação com a criança) e, provavelmente, maior
capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre
seus próprios processos de aprendizagem.
Desenvolver ações pedagógicas que extrapolem a
passividade do estudante adulto é oportunizar a
participação do mesmo. O educador precisa partir da
premissa de que o adulto é um ser pensante, tem ideias
próprias, criadas pelas experiências de vida, e expõe
oralmente com uma facilidade impressionante,
quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso.
Assim, para Pinto (1991), o educador não pode se
apresentar de forma arrogante e erudita diante do
adulto que busca ampliar sua formação, para que este
não se sinta inferiorizado e se torne retraído. Todas as
possibilidades de abertura que conduzem para uma
confiança mútua, entre o educador e o educando
adulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido,
Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o
sujeito de sua educação, destacando-a como a
educação que conscientiza ou problematiza,
diferentemente da “educação bancária ou
domesticadora”. A educação precisa ser
“emancipadora”, capaz de habilitar o indivíduo para o
auto- reconhecimento, para a interpretação da
realidade que o cerca e a conscientização de sua
situação.
Alguns estudos atuais têm apontado para a
necessidade de conhecer o processo de aprendizagem
dos adultos, que não pode ser o mesmo das crianças. A
própria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua
origem no grego (paidós = criança e agogós = que
conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a
criança. Alguns pesquisadores, então, percebendo que
muitos métodos de aprendizagem possuem direções
específicas para crianças, contestam-nos no sentido de
que o adulto aprende de outras formas. Por isso,
introduzem a palavra andragogia, termo próprio para
designar a educação de adultos. A este respeito,
Cavalcanti (2007) apresenta um estudo, no qual cita
Knowles, que, em 1970, passou a ser o disseminador
das ideias geradas por Lindermann, em 1926, de que
andragogia é “a arte e a ciência de orientar os adultos a
aprender”. Cavalcanti (2007) destaca, também, que,
para Knowles, “à medida que as pessoas amadurecem,
sofrem transformações e:
Passam de pessoas dependentes para indivíduos
independentes, autodirecionados.
Acumulam experiências de vida que vão ser
fundamento e substrato de seu aprendizado futuro.
Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o
desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu
papel social, na sua profissão.
Passam a esperar uma imediata aplicação prática do
que aprendem, reduzindo seu interessepor
conhecimentos a serem úteis num futuro distante.
Preferem aprender para resolver problemas e desafios,
mais que aprender simplesmenteum assunto.
Passam a apresentar motivações internas (como
desejar uma promoção, sentir-se realizadopor ser
capaz de uma ação recém-aprendida etc.), mais
intensas que motivaçõesexternas, como notas em
provas, por exemplo.
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 27

Cavalcanti (2007) destaca, ainda, as diferenças entre 1. Estilo Ativo: se apresenta nos indivíduos ousados,
os princípios da andragogia e da pedagogia, úteis improvisadores, espontâneos, descobridores,
quanto às estratégias e aos planejamentos para facilitar criativos, participativos, competitivos, desejosos por
a aprendizagem do adulto (Quadro 2). aprender e que geralmente são muito falantes.

2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas

Características
da Aprendizagem Pedagogia Andragogia ponderadas, receptivas, analíticas, persistentes,
observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de
A aprendizagem adquire
O professor é o centro
uma característica mais estudar o comportamento humano.
das ações, decide o
Relação centrada no aluno, na
que ensinar, como
Professor/Aluno independência e na
ensinar e avalia
auto-gestão da 3. Estilo Teórico: predomina em pessoas mais
a aprendizagem.
aprendizagem. metódicas, que buscam a lógica no que fazem; são
Crianças (ou adultos) Pessoas aprendem o objetivas, críticas, sistemáticas, planejadoras,
devem aprender o que realmente precisam saber disciplinadas e curiosas; gostam de saber os
Razões da
a sociedade espera que (aprendizagem para a
Aprendizagem “porquês” e buscam modelos e teorias em tudo o que
saibam (seguindo um aplicação prática na
currículo padronizado). vida diária). conhecem.
O ensino é didático, A experiência é rica fonte
Experiência padronizado, e de aprendizagem, através
do Aluno a experiência do aluno da discussão e da solução 4. Estilo Pragmático: aparece em alunos cujas
tem pouco valor. de problemas em grupo. características mais expressivas são a praticidade, a
Aprendizagem baseada
eficácia, a utilidade, a segurança em si, além de
Orientação da Aprendizagem
problemas, exigindo serem diretos e objetivos nas coisas que fazem.
amplagama de Gostam de experimentar técnicas novas e atuais.
Aprendizagem por assunto ou matéria.
conhecimentospara
se chegar à solução. As reflexões e os estudos aqui apresentados exigem,
pois, a adoção de estratégias e de conceitos
Quadro 2 – Princípios da pedagogia e da andragogia andragógicos nos currículos e abordagens didáticas
Fonte: Cavalcanti (2007). no Ensino Superior. Não se trata de abandonar todas
as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas
para a formação dos profissionais, mas se trata de
oportunizar um aprender e um ensinar mais
Os princípios apresentados no Quadro 2 já estão sendo compartilhado e democrático, uma relação
utilizados, inclusive, para a administração de recursos horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido
humanos de muitas empresas. O fato de o adulto de possibilitar, simultaneamente, a produção de
autogerir seu próprio aprendizado, auto-avaliar-se e conhecimento e a humildade.
ser capaz de desencadear um processo de motivar- se
tem propiciado às empresas muitas vantagens.
Cavalcanti (2007) também apresenta a observação de
Kelvin Miller sobre a análise de que

estudantes adultos retêm apenas 10% do que ouvem,

após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de
85% do que ouvem, vêem e fazem, após o mesmo
prazo... e as informações mais lembradas são aquelas
recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou
palestra. (Grifos do autor).

Outros estudos apontam para diferentes maneiras e

estratégias que os indivíduos adultos apresentam para
aprender, como o intitulado “estilo de aprendizagem”.
Segundo Portilho (2008), são quatro os estilos de
aprendizagem observados em alunos universitários,
que, por meio de suas características específicas,
ajudam a identificar quais estilos cada um adota no
momento de aprender:
28
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. A
universidade brasileira: Bdoção de modelos e suas
decorrências. Disponível em: <http://www.ufpe.br/n3
4.htm>. Acesso em: 30 maio 2008.
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo; ALVES,
Leonir Pessate. Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de
trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004.
APPLE, Michael. Currículo e ideologia. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins.
Estratégias de ensino-aprendizagem. 22. ed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
BRASIL. Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997.
Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as
disposições contidas nos artigos 19, 20, 45, 46 e § 1º,
52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 1996, e
dá outras providências. Disponível em:
<www.apade.com.br/ldbdecreto2207.htm - 33k>.
Acesso em: 10 jun. de 2008.
Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Regulamenta o art. 80 da lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/
Decreto/D5622.htm>.Acesso em: 12 jun. de 2008.
Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação de instituições de educação superior e cursos
superiores de graduação e seqüenciais no sistema
federal de ensino. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004
2006/2006/Decreto/D5773.htm>.Acesso em: 10 maio
2008.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
[da União], Brasília, DF, dez. 1996, nº 248, p. 27.833-
27.841.
CAMPOS, Marilson Gonçalves. Desafios da
universidade brasileira na virada do milênio.
D i s p o n í v e l e m :
<http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/
ler.php?modulo=19&texto=1206>. Acesso em: 11
jun. 2008.
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque.
Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Disponível
em:<http://www.ccs.ufpb.br/depcir/index.htm>.
Acesso em: 25 mar. 2007.
DANTON, Gian; CARLO, Ivan. A pedagogia
tradicional. Disponível em: < http://
ivancarlo.blogspot.com/2008/07/pedagogia-
tradicional.html>. Acesso em: 09 abr. 2008. FREIRE,
Paulo. Educação e mudança. 19. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1993.
Pedagogia da autonomia. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1970.
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
(Coleção Leitura)
GALVIS, Alvaro H. Ingeniería de software
educativo. Santa Fé, Bogotá: Ediciones Uniandes,
1992.
GODOY, Arilda Schmidt. Revendo a aula
expositiva. In: MOREIRA, Daniel A. (Org). Didática
do Ensino Superior. técnicas e tendências. São Paulo:
Pioneira, 1997.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e
programas no Brasil. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994.
NÉRICI, Imideo G. Didática do Ensino Superior.
São Paulo: IBRASA, 1993.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem.Revista
Brasileira de Educação, São Paulo, n. 12, p. 59-72,
set./out./nov., 1999.
PACHECO, José Augusto. Currículo: teoria e práxis.
Portugal: Porto Editora, 1996.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das
Graças Camargo. Docência no ensino superior. São
Paulo: Cortez, 2002.
PINTO, Álvaro V. Sete lições sobre a educação de
adultos. 7. ed. São Paulo: Cortez, Autores Associados,
1991.
PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO.
Disponível em: <http://prograd.ufpr.br/forgrad>.
Acesso em: 20 maio 2008.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut. Como os alunos
universitários gostam de aprender. Disponível em:
<http://www.spu.autoupdate.com/ler.php?modulo8&
texto=1508>.Acesso em: 15 abr. 2008.
VILLA, F. G. A crise do professor: uma análise
crítica. Campinas: Papiros, 1998.
BIBLIOGRAFIA
COMPLEMENTAR
A F O N S O , A l m e r i n d o J a n e l a . Av a l i a ç ã o
educacional: regulação e emancipação para uma
sociologia das políticas avaliativas contemporâneas.
São Paulo: Cortez, 2000.
ALMAAS, A. H. Facets of unity: the enneagram of
holy ideas. Berkeley (Cal.– USA): Diamond Books,
1998. 296p.
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Desafios
de um processo de profissionalização continuada:
elementos da teoria e da prática. Revista Saberes,
Centro Universitário de Jaraguá do Sul, UNERJ,
Joinville, ano 1, v. 1, p. 22- 3, maio/agosto 2000.
Docência como profissão no ensino superior e os
saberes científicos e pedagógicos. Revista Univille
Educação e Cultura, Joinville, n. 1, p. 7- 16, jun.
2002.
Educação Superior e preparação pedagógica:
elementos para um começo de conversa. Revista
Saberes, Centro Universitário de Jaraguá do Sul,
UNERJ, Joinville, ano 2, v. 2, p. 20-31, maio/agosto
2001.
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 29
Metodologia do Ensino Superior: da prática docente
a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX,
1998. 231 p.
O paradigma emergente. Curitiba: Champagnat,
1999. 246p.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação
pedagógica e os desafios no mundo moderno. In:
MASETTO, M. (org.). Docência na Universidade.
Campinas: Papirus, 1998. p. 57-68.
BORBA, Ângela Meyer; FERRI, Cássia. O desafio de
planejar e avaliar questões discursivas. In:
Formação continuada para docentes do ensino
superior: discutindo novas possibilidades. Cadernos
de Ensino: Formação Continuada – ProEn, Itajaí, ano
2, n. 3, p. 59-82, 2003.
CHAUÍ, Marilena. A universidade operacional.
Avaliação. Revista da Rede de Avaliação Institucional
da Educação Superior, Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) São Paulo, n. 3 (13), a. 4, v. 4,
(13), set. 1999.
COELHO, I. M. A importância da sala de aula para
uma formação de qualidade. In: Seminário
Internacional de Administração Universitária, 4,1993,
Natal. Anais. Natal: Editora Universitária, 1993.
p.115-22.
COLL, C. Marc curricular per a l'ensenyament
obligatori. Barcelona: Departamentode Ensenanza de
la Generalitat de Cataluna, 1986.
CORAZZA, Sandra Mara. O que quer um
currículo? Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
COUTO, Marina. Como elaborar um currículo. Rio
de Janeiro: Livro Técnico, 1966.
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do
conhecimento: metodologia científica no caminho de
Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1999.
125 p.
DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da
aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta
inovadora. São Paulo: EPU, 1994.
30
DORIA, Francisco Antonio (coord.). A crise da
universidade. Rio de Janeiro: Revan, 1998. 128 p.
DURKHEIM, Emile. A evolução pedagógica. Trad.
Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
FRANCO, Marcelo Araújo; CORDEIRO, Luciana
Meneguel; CASTILLO, Renata A. Fonseca del. 2003.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem e sua
incorporação na Unicamp. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a11v29n2.pdf>.
Acesso em: 14 nov. 2007.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento
participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994. 182 p.
GERLING, Carlos Augusto; PASSERINO, Liliana M.
2005. Gerenciamento em Ambientes Virtuais de
Educação a Distância. Disponível em:
< h t t p : / / w w w. c i n t e d . u f r g s . b r / r e n o t e /
nov2005/artigosrenote/a18_interface.pdf > Acesso
em: 02 abr. 2008.
GONÇALVES, Elisa Pereira. Escolhendo o percurso
metodológico. IN: ______. Conversas sobre iniciação
à pesquisa. São Paulo:Alínea, 2001. p. 63-73.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada.
Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed,
2001. 136 p.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática
geral. São Paulo: Ática, 2001. 327p.
JANNE, Henri. A universidade e as necessidades da
sociedade contemporânea. Fortaleza: Edições UFC,
1981.
LEITE, Denise B. C., MOROSINI, Marília.
Universidade futurante: produção do ensino e
inovação. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez,
1991.
LOLLINI, Paolo. Didática e computadores: quando
e como a informática na escola. São Paulo: Loyola,
1991.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência
pedagógica do professor universitário. São Paulo:
Summus, 2003. 194 p.
Didática: a aula como centro. 3. ed. São Paulo: FTD,
1996. 111p. (Coleção aprender e ensinar).
(Org.). Docência na universidade. Campinas:
Papirus, 1998. 112p.
O professor universitário em aula. São Paulo:
EditoresAssociados,1990. 130 p.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como?
PortoAlegre:Artes Médicas, 1998. 193 p.
MEZOMO, João Catarin. Educação e qualidade
total. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 215 p.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma
educacional emergente. 7. ed. Campinas: Papirus,
2001. 239p.
MOREIRA, Daniel Augusto. (Org.). Didática do
ensino superior: técnicas e tendências. São Paulo:
Pioneira, 1997. 180 p.
MORIN, Edgar. Sete saberes necessários à
educação do futuro. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
118 p.
NIUVENIUS, Paoli. Ensino com pesquisa. V
Fórum da Pró-Reitoria de Graduação, 1992,
Curitiba.Anais. Curitiba: UFPR. 1992.
NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da
sua vida. In: NÓVOA, Antonio (Org). Vidas de
professores. Lisboa: Porto Editora, 1995. p.11-30.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento
dialógico: como construir o projeto
políticopedagógico da escola. São Paulo: Cortez,
2001. p. 157.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de.
Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-
prática. 8. ed. Campinas: Papirus, 2000. 120 p.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e
suas representações. Campinas, São Paulo: Papirus,
1997.
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 31

PESSANHA, José Américo Motta. (Org.). Platão. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Técnicas de
Fédon. São Paulo: Abril Cultural, 1983. Coleção Os ensino: por que não? 19. ed. Campinas: Papirus,
Pensadores. p. 57-126. 1991.

RATHS, Louis Edward et. al. Ensinar a pensar. São
Paulo: EPU, 1977. 441 p.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar:
por uma docência da melhor qualidade. São Paulo:
Cortez, 2001. 158 p.
ROHR, Richard; EBERT, Andréas. O eneagrama: as
nove faces da alma. Petrópolis: Vozes, 2000. 316 p.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A formação
profissional do educador: pressupostos filosóficos e
implicações curriculares. Revista Ande, São Paulo, n.
17, p. 29-40, 1991.
Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São
Paulo: Cortez, 2000. 238 p. TARDIFF, J. Les
transfert des compétences analysé atravers la
formation de professionnels. Lyon: conférence dans
le cadre Du Colloque Internacional sur le transfert des
connaissances. 1994. TURRA, Clódia Maria Godoy
et. al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed.
PortoAlegre: Sagra, 1989. 301 p.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CASTANHO,
Maria Eugênia de Lima e Montes. Pedagogia
universitária: a aula em foco. 2. ed. Campinas:
Papirus, 2000. 248 p.
WEBB, Karen. Fundamentos de eneagrama. São
Paulo:Avatar, 1998. 173 p.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como
ensinar. PortoAlegre:Artmed, 1998. 224 p.
VIEIRA, Martha Barcellos; LUCIANO, Naura
Andrade. 2001. Construção e reconstrução de um
ambiente de aprendizagem para educação a
d i s t â n c i a . D i s p o n í v e l e m :
<http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sy
s/start.htm?UserActiveTemplate=4abed&infoid=17
8&sid=104>.Acesso em: 05 maio 2008.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. Seleção e

organização das estratégias. In: Cadernos de Ensino:
Formação Continuada – ProEn, Itajaí, v. 2. p. 71-104,
2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. A
UNESCO e o futuro do Ensino Superior:
Documentos da Conferência Mundial sobre a
educação superior. Curitiba: UFPR, 1998.

VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção

dialética libertadora do processo de avaliação escolar.
12. ed. São Paulo, Libertad, 2000. (Cadernos
Pedagógicos do Libertad, 2). 112 p.
Construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad, 1996 (Cadernos Pedagógicos do
Libertad, 2). 110 p.
Metodologia dialética em sala de aula. Revista AEC,
Rio de Janeiro, v. 21, nº 83, abril/jun. 1995.
Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. 8. ed. São Paulo:
Libertad, 2000. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v.
1). 208 p.
32

ANEXO A - LEITURAS COMPLEMENTARES

O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO EM TERMOS DA

DIDÁTICA, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS DA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA²
Daniella Basso Batista Pinto³

Resumo

Com o presente texto, objetivou-se mostrar o papel do professor universitário, em termos da didática, frente aos novos
desafios da sociedade contemporânea. Foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica referente aos conteúdos
trabalhados e discutidos em sala de aula na disciplina de Didática do Ensino Superior, para buscar ideias inovadoras de
autores pertinentes ao assunto, bem como para uma reflexão da teoria e mobilização da prática desses profissionais da
educação.

Palavras-chave: Professor universitário. Didática. Desafios. Sociedade. Teoria. Prática. Mobilização.

1 INTRODUÇÃO

O artigo traz uma reflexão sobre o papel do professor
universitário, em termos da didática, frente aos novos
desafios da sociedade contemporânea. Não basta apenas o
professor tomar conhecimento da teoria que cerca o seu
trabalho, refletir sobre a sua prática, sem haver uma
mobilização de sua ação consciente de acordo com os
novos desafios propostos.
Faz-se necessário que o profissional passe
constantemente pelo processo de formação, o qual se dá por
meio de um processo contínuo de reflexão-ação-reflexão.
Deve ter em mente a importância das implicações do ofício
de docente no que se diz respeito às suas competências,
planejamento, avaliação, dificuldades do corpo discente,
ou seja, à sua identidade, para que o processo ensino-
aprendizagem ocorra por meio de conteúdos significativos,
reflexíveis, com postura flexível e utilização de avaliações
diversificadas.
Além disso, depende para que ocorram mudanças, da
metodologia utilizada pelo professor universitário em sala
de aula. Mas faz-se, também, necessário que ele coloque
em prática os quatro pilares da educação, a fim de “ser” um
professor marcante positivamente para os alunos,
construindo e vivenciando com eles atividades
pedagógicas no cotidiano da sala de aula universitária.
Neste sentido, a aprendizagem do professor deve ser
sempre atualizada, devido aos impactos das novas
tecnologias na sociedade e na educação.
A didática é a procura de escolha de procedimentos
para que o aluno aprenda. São os métodos, recursos e
posturas utilizados pelos docentes visando à aprendizagem
do aluno. O professor universitário que não tem didática só
pensa na transmissão do conteúdo trabalhado, sem se
importar com o desempenho dos alunos, ou melhor, sem se
preocupar com a formação integral do sujeito que quer
formar para a vida.
O currículo não é um veículo de algo a ser transmitido
e passivamente absorvido, mas o terreno em que
ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo
é, assim, um terreno de produção e de política cultural
no qual os materiais existentes funcionam como
matéria- prima de criação, recriação e, sobretudo, de
contestação e transgressão.
No entanto, é de extrema importância que o professor
universitário tenha consciência do sentido do ensino como
sendo o ato de se organizar, articular e apresentar o
conteúdo, criando situações para que os alunos interajam
entre si e com os conteúdos de ensino e desperte, assim, sua
curiosidade. Para tanto, é necessário prever e organizar o
espaço e o tempo, considerando os avanços alcançados
como alavanca para novas aprendizagens. O professor deve
se utilizar da avaliação como atividade contínua e
diagnóstica.
Diante dos aspectos apontados, tem-se que considerar
a importância da base intelectual do profissional. A
formação do professor se dá por meio de um processo
contínuo de reflexão. Para que isso ocorra, deve haver um

2 Disponível em: <http://www.gestaouniversitaria.com.br>.

3 Formação Acadêmica Pós-graduação stricto sensu – Mestranda em Educação, Arte e História da Cultura - Universidade Mackenzie Pós-graduação - MBA em Gestão
Educacional (Monografia Científica: As competências do líder-gestor educacional na organização escolar privada) - Uni FMU (2007) Epanhol – CNA (cursando) Pós-graduação
lato sensu – Curso de Especialização em Psicopedagogia (Monografia Científica: Os comprometimentos do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade em crianças na
fase de alfabetização) - Universidade Paulista - UNIP (2001) Pedagogia – Habilitação: Administração Escolar (Monografia Científica: A psicopedagogia e os problemas
de aprendizagem) – Universidade Mackenzie (1997) Magistério – Colégio Sagrado Coração de Jesus (1994).

embasamento teórico e prático de didática. O professor não
deve ficar amarrado só às questões cognitivas, mas também
à função do ensino.
Aprende-se a ser professor com a prática reflexiva, a
qual leva à transformação de sua ação.
[...] a reflexão não é um processo mecânico e
solitário, nem um simples exercício de criação ou
construção de novas ideias, que pode ser imposto ao
fazer docente, mas uma prática que expressa a tomada
de decisões e as concepções que temos acerca de
nossa ação pedagógica. (ISAIA, 2004).
Isaia (2004) completa o seu pensamento, afirmando
que:
A construção do papel do de ser professor é coletiva,
se faz na prática de sala de aula e no exercício de
atuação cotidiana, seja na escola, seja na
universidade. É uma conquista social, compartilhada,
pois implica em trocas e representações. Assim, as
formas mais úteis de representação das ideias, as
analogias, ilustrações, exemplos, explicações e
demonstrações, a maneira de representar e formular a
matéria, para torná-la compreensível, revela a
compreensão do processo de ensinar e de aprender
pelo professor. O domínio desses aspectos é
fundamental na construção do conhecimento
pedagógico pelo professor.
Neste sentido, o professor ideal é aquele que cria
situações para desenvolver o olhar crítico e o pensamento
reflexivo. Não permanece preso a livros, vai além da
transmissão de conteúdos. Permite a troca, tem o olhar além
do que é óbvio, aceita a aproximação com o aluno
(afetividade), demonstra preocupação por ele e o orienta.
Valoriza e propicia situações que aumentam a auto-estima.
Motiva as aulas. Procura conhecer o aluno. Não fica preso a
uma única estratégia. Está constantemente se atualizando.
Educa para a vida, como cidadão crítico. Valoriza, assim, o
diálogo e permite a integração do grupo.Ama a profissão.
O professor universitário, então, deve se preocupar
com a realização pessoal do aluno em sua totalidade, com o
objetivo de formar o homem total, aquele que aprende a
conhecer, aprende a fazer, aprende a viver com os outros e
aprende a ser, ou seja, desenvolve os quatro pilares nos
quais a educação se baseia ao longo de toda a vida.
A Comissão Internacional sobre Educação para o
século XXI afirma, em seu relatório para a UNESCO
(1999)
A educação deve organizar-se em torno de quatro
pilares fundamentais que serão de algum modo para
cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender
a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as três precedentes.
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 33
Enfim, o professor ideal é aquele que marca
positivamente seus alunos. É o chamado professor
inesquecível, ou seja, aquele que ensina bem, conhece bem
a área, aquele que não dá apenas aulas expositivas, por
melhores que sejam, aquele que alia características
positivas do domínio afetivo às do domínio cognitivo,
aquele que planeja suas aulas, usa, em sua prática,
pressupostos da teoria interacionista e articula as posições
teóricas na disciplina que ensina com postura política
clara.:
O professor é um artesão numa prática pessoal,
integrando as várias contribuições das várias
disciplinas, capaz de auto-observação, auto-
avaliação e auto-regulação. Ensina a caminhar com
passos firmes e também ensina o fascínio do ousar.
Ensina trilhas e desenvolve o atrevimento de sair das
trilhas aprendidas. (CASTANHO, 2001).
Castanho (2001) conclui que o professor: “[...] amplia
os horizontes próprios e dos alunos, faz-se seguro e incute
segurança, busca a verdade a despeito de todas as
dificuldades e contingências... tem anseios, dúvidas,
sonhos, esperanças...”
Por falar no professor universitário, é de grande
importância trabalhar com as atividades pedagógicas
diversificadas, as quais devem ser eficientes e eficazes para
colaborar com a aprendizagem dos alunos e melhorar a
qualidade dos cursos. Neste sentido, Masetto (2003)
contribui dizendo que
[...] sempre que desenvolvemos atividades
pedagógicas com a preocupação de criar melhores
condições para a aprendizagem dos alunos,
conseguimos motivá-los para o estudo das
disciplinas, envolvê-los com sua formação
profissional e tornar significativo para eles o curso de
graduação [...]
Vale ressaltar que há uma atividade pedagógica que é
fundamental que o professor universitário desenvolva: a
avaliação. Esta é capaz de motivar os alunos para
desenvolverem seu processo de aprendizagem. Por isso,
deve ser formativa, contínua e processual, a fim de levar à
reflexão e buscar informações para mobilizar o processo de
aprendizagem e adquirir percepções que ajudarão por toda
a vida. Enfim, não é uma atividade que tem como objetivo
apenas medir e controlar, verificar e fazer julgamentos, mas
uma atividade que permite diagnosticar o que foi
aprendido, detectar as dificuldades durante o processo, a
fim de levar o aluno a progredir e realizar com mais
segurança as atividades futuras.
Educar é a atividade humana que consiste em cultivar,
habilitar, ensinar, formar e elevar o indivíduo e o gênero
humano. Os valores humanos são essenciais para a
formação do aluno, pois é por meio deles que se formam
cidadãos conscientes de que o respeito e a solidariedade são
34

os pilares da sociedade. É com a transmissão desses valores MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do
que o professor universitário deve se preocupar ao formar professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
seus alunos para a vida.
Ao ensinar, o professor está participando de um PERRENOULD, Philippe. Construir as competências
processo de autoconhecimento e autotransformação. Neste desde a escola. PortoAlegre:Artmed, 1999.
sentido, a aula deve ser transformada em palco de discursos
e práticas direcionadas para a autonomia e liberdade, onde RELATÓRIO PARA A UNESCO DA COMISSÃO
as inteligências são somadas, onde cada professor aprende INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO PARA O
a ter amor por aquilo que realiza e estimula as capacidades e SÉCULO XXI. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed.
as inteligências dos alunos. Somente assim haverá a Cortez, 1999.
transformação tão sonhada por todos.
Infelizmente, o aluno como pessoa não é preocupação
para muitos professores. Para eles, o conteúdo é mais
importante e, se está atrasado e precisa ser atualizado, passa
a ser o cerne das suas relações com os alunos.Assim, os dias
passam, os alunos passam os professores vão passando
rapidamente por esses dias sem deixarem marcas profundas
naquilo que realizam.
Os professores têm que repensar o seu papel. Precisam
desenvolver as competências de criar, estruturar, dinamizar
situações de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a
autoconfiança nas capacidades individuais. O educador
precisa agir na mesma lógica das capacidades e das atitudes
que pretende ajudar a desenvolver nos alunos. Enfim, tem
de se considerar num constante processo de autoformação e
identificação profissional.
O grande desafio para os professores será ajudar a
desenvolver nos alunos as capacidades de trabalho
cooperativo e também o espírito crítico. Mas este não se
desenvolve por meio de monólogos expositivos, e sim no
diálogo, no confronto de ideias e práticas, na capacidade de
ouvir o outro, a si próprio.
O professor universitário deve estar a todo o momento
se reciclando, se questionando, para que haja mobilização
em sua prática. Deve buscar caminhos a fim de aprimorar e
aprofundar seus conhecimentos e suas habilidades e se
tornar, a cada dia, marcante, ideal e fascinante no processo
ensino-aprendizagem. Para tanto, deve repensar em sua
postura didático-pedagógica, considerando a noção de
professor reflexivo que se baseia na consciência da
capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser
humano como criativo, e não como mero reprodutor de
ideias e práticas que lhe são exteriores.

REFERÊNCIAS

CASTANHO, S. (org). Temas e textos em metodologia

do ensino superior. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2001.

DEMO, Pedro. O novo papel dos professores. Folha

Dirigida, São Paulo, 17 a 23 out. 2003. ano X, nº 1017.
Suplemento.

ISAIA, S. M. et al. Formação do professor do Ensino

Superior: um processo que se aprende? Revista do Centro
de Educação, Santa Maria, nº 2, v. 29, p. 121-133, 2004.

PRINCÍPIOS ÉTICOS QUE REGEM A PRÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Prof. Sálvio Alexandre Müller
Por Ética, entende-se o conjunto de princípios
universais que norteiam a ação humana em seu amplo
espectro, mas que de modo estrito aplica-se
especialmente à política (relações de Cidadania) e às
práticas profissionais (relações resultantes da divisão
social do Trabalho). Sujeito de direitos e obrigações na
Sociedade, o Homem, por sua Razão e Vontade Livre,
soergue coletivamente, pela Cultura, o espírito. Por
isso, inerente a toda e qualquer abordagem ética que se
faça nos estudos da Sociedade, levanta-se a questão da
Educação e dos educadores como problema central, o
início do Pensamento Grego. Em vários de seus
diálogos, Platão, entre outros, explicita a necessidade
de uma educação primorosa, formando-se, assim, uma
6
casta de Dirigentes Filósofos .
VALORES FUNDAMENTAIS DO
MAGISTÉRIO
Sempre coube à Família a tarefa de educar, de
inculcar nas novas gerações os valores fundamentais
de suas respectivas culturas. Com a Revolução
Industrial e com o advento da Era Tecnológica, pela
complexidade da divisão social do Trabalho e das
necessidades de força de trabalho altamente
especializada, de um lado, e grandemente versátil de
outro, as exigências de conhecimento e de diversidade
de habilidades pediram a constituição de poderosas
estruturas de ensino e de aprendizagem. Estas, por sua
vez exigiram mestres com idênticas habilidades:
conhecimento aprofundado e versatilidade nas ações
pedagógicas, tanto em sala de aula quanto em outras
modalidades de aprendizagem. O processo de ensino e
de aprendizagem prevê ao Mestre Professor a missão
de ser a pedra de toque (a Pedra Filosofal dos
alquimistas), aquele elemento na presença do qual se
realiza o milagre da transformação do “chumbo em
ouro”. Da própria Alquimia veio a noção do termo
“catalisador”. É esse o papel do Professor. O processo
é interior ao aluno; o personagem central é a própria
transformação que acontece no âmago dos alunos: o
milagre da passagem da ignorância ao saber. Esse
4 Arquivo particular do autor.
5 Graduado pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira (1975), com especialização pela Universidade Federal de Santa Catarina (1980) e mestrado pela
Universidade Federal de Santa Catarina (1987). (In memorian).
6 Especialmente no diálogo A República, o citado filósofo expressa com ênfase a necessidade que tem a polis de governantes sábios que possam governar mesmo
sem lei. O próprio Mito da Caverna (cap. 7 do referido Diálogo) não deixa de ser uma visão mística do Mestre.
7 Deve-se ter cuidado nas críticas ao Ensino a Distância. O contato do aluno com os professores é fortemente acentuado pelo Material de Aprendizagem,
embora seja pequena fisicamente.
8 Sócrates, sabedor do tremendo esforço dessa passagem da ignorância ao saber, compara-o ao trabalho de parto e, em honra a sua mãe, que era parteira, o Filósofo
denominou sua metodologia de ensino com o termo “maiêutica”.
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 35
4
5
milagre só é comparável ao das Bodas de Caná (Jo.
2,1-12) e à “transubstanciação”, pela qual, por força do
milagre sacramental (ex opereoperato), pão e vinho
são transformados no Corpo e no Sangue do Senhor
(concepção medieval que trai a influência alquímica).
Feita a comparação, o “milagre” de fato ocorre na
relação ensino e aprendizagem plena quando assistida
pelo Professor.
7
Mas, então, não é possível o autodidatismo ?
Sempre é possível, mas, muito mais custoso,
demorado, muito mais sofrido e doloroso. Para a
superação desse impasse, constitui- se o Mestre,
8
apontando caminhos, mostrando atalhos . Mais ainda:
o Professor é a ponte com a Consciência, com a Fonte
Coletiva do Saber. Dessa forma, a própria relação
Professor-Aluno é o sujeito (autor da ação) do
processo de ensino e de aprendizagem.
VALORES ESPECÍFICOS DA PRÁTICA
MAGISTERIAL
Os valores enraízam-se em nosso ser duplamente:
pela Razão, já que a esta cabe a função de kubernetes
(piloto navegador, em grego), planejador, e pelo
Coração, a fonte perene da energia vital. Esta energia
deve tomar a forma da cordialidade, que predispõe ao
bom humor como forma de ser. “Bom humor” é o fruto
direto da harmonia entre o corpo e o psiquismo,
produzindo os “humores espiritualizados”, tudo o que
se denomina como “bons modos”, delicadeza sem
afetação e disponibilidade irrestrita (estar totalmente
“presente”). De outro lado, é fácil perceber que pessoa
mal-humorada é como maçã estragada: acaba por
contaminar o cesto todo.
Cordialidade e bom humor são o “assoalho do
Castelo de Camelot”, o castelo da dedicação à causa,
da busca do Santo Graal, o Amor. Este é a liga, o
cimento, que une as pessoas, fundindo-as em um único
destino: a felicidade. Assim, a cordialidade, o bom
humor e o ideal da dedicação à causa acabam por levar
finalmente à meta. O Professor deve adotar esses
valores como a força capaz de efetivamente tornar real
a aprendizagem.
36

Outro conjunto de valores que deve ser levado em início de um caminho áspero em direção à “aula
conta são os recursos que os modernos processos de perfeita” que, sem dúvida, jamais será alcançada, mas
comunicação dispõem, facilitando que, a cada dia, estará mais próxima. Eis as díades
extraordinariamente a busca dos dados do (Quadro 1).
conhecimento. Antes, os demorados processos para a
obtenção desses dados encareciam e retardavam a
VÍCIO VIRTUDE
produção de novos conhecimentos. Esses novos
processos têm como seu paradigma máximo a rede Ira Misericórdia
mundial de dados (internet).
Por outro lado, multiplicam-se os meios Orgulho Humildade
audiovisuais de grande efeito, meios auxiliares do Vaidade Plenitude
ensino, que espetacularmente implementam os
processos gerais da comunicação. Esta, em sua Inveja Despreendimento
plenitude, leva, também, à Consciência infinita de
Deus e à própria consciência, quando esta perder os Avareza Generosidade
contornos limitadores do ego. Medo Coragem
A comunicação, na e para a didática, é a própria
essência do processo ensino e aprendizagem. Insaciabilidade Sabedoria
Cordialidade e bom humor conformam a
predisposição que antes se chamou de “assoalho de Luxúria Moderação
Camelot”, a base da utopia pessoal. Preguiça Amor
A comunicação também faz emergir as virtudes do
bom Professor, em parte inatas, em parte adquiridas Quadro 1 – As díades
pela prática ascética, traduzida em um enorme esforço Fonte: Elaborado pelo autor.
pessoal. O cultivo dessas virtudes impede igualmente
a florescência dos vícios correlatos, o lado sombrio da A primeira díade tem como vício dominante a raiva,
personalidade, repleto de manias, cacoetes e proveniente da frustração que decorre da concepção
desagradáveis manifestações do descontrole demasiado estreita que se tem do mundo e do Cosmos.
emocional. Vale a pena dar uma passada de olhos Quer-se a realidade reduzida à própria medida. O
nessas virtudes e nesses vícios que, respectivamente, pequenino ego, utilizando-se da Razão, quer tomar o
elevam o Professor ao êxtase de uma aula perfeita ou o lugar pertinente à Consciência absoluta. Aferra-se aos
atiram no inferno e no caos de uma aula sem controle. dogmas, que se parecem efetivamente à suprema e
Aparentemente, o que se abordará aqui poderá absoluta Verdade. O protótipo histórico sob influência
parecer uma lição de psicologia educacional ou de marcante dessa díade é o inquisidor espanhol, o
formação da personalidade. Embora também dominicano Frei Tomás de Torquemada. Condenou
acompanhem esse contexto, os fundamentos da milhares de judeus e hereges à fogueira em nome da
tipologia dos professores propostos neste texto ortodoxia católica, no final do séc. XV.
efetivamente vão muito além disso. É uma proposta Como Professor, “dá conta do recado”, embora
muito antiga, mas que não perdeu sua força explicativa tenha enorme dificuldade de aceitar a opinião dos
e está fazendo sucesso acadêmico nos Estados alunos. É de “marcar” certos alunos e os “persegue”
9
Unidos . Fornece uma compreensão mais operacional pelo simples fato de pensarem diferentemente e com
do inter-relacionamento das pessoas, possibilitando a liberdade. Se os alunos persistirem em sua
superação dos entraves e ruídos nesses processos contestação, transtorna-se e entra em crise histérica,
interativos, o que, sem dúvida, representou um belo capaz de agir impulsivamente, como arremessar uma
achado intelectual para se dar conta das relações caneta contra os mesmos.
professor/aluno. Esse Professor tem necessidade de desenvolver
Uma das possíveis formas de apresentação desse sentimentos de Misericórdia, de abrir os horizontes
paradigma é o de nove díades, cada uma constituída do para além de seu estreito casulo. Esse Professor cricri
vício dominante na personalidade e da virtude que deve buscar a Magnanimidade (grandeza de alma:
10
representa sua superação . Que superação é esta? É o magna + anima), de tal forma que, em vez de encolher,

9 Faz-se referência aqui ao eneagrama, uma tipologia das personalidades originária provavelmente do Oriente, com o objetivo de servir de “caminho para o
aperfeiçoamento”, uma passagem segura dos vícios às virtudes.
10 Por que “uma das possíveis formas”? Porque a determinação dessa forma dependerá do objetivo que se queira atribuir a determinado trabalho. Neste texto,
visam-se focar os vícios que entravam o processo de ensino-aprendizagem, juntamente com a respectiva virtude, na conquista da qual alcançará o ponto onde terá
início sua marcha rumo à perfeição do exercício profissional. Outra forma seria, por exemplo, a conquista do equilíbrio emocional na vida familiar; outra, ainda, a busca
da consciência de si, etc.

expanda seu espírito para gestos acolhedores.
A segunda díade apresenta-se sob a forma do
Orgulho. O Professor que “veste” essa fantasia
normalmente é um bom Mestre, principalmente
prestimoso e cooperativo. Seduz seus alunos com seu
discreto charme. Tem boa capacidade de trabalho e é
responsável. Entretanto, faz tudo isso apenas para sua
satisfação pessoal. Trata bem os alunos, mas
condicionalmente. E a condição que ele lhes impõe é
lhe deverem “eterna” gratidão. Tem enorme
dificuldade para aceitar a “ingratidão” (ou o que ele
julga que ela seja). Sente necessidade de rodear-se de
bajuladores e de colaboradores e acólitos que rendam
submissa homenagem ao seu ego inflado. Ai do aluno
que se atravessar em sua brilhante e gloriosa trajetória
acadêmica! Julga-se estrela de raro brilho e desdenha,
de uma ou de outra forma, seus colegas de Magistério.
A salvação desse Professor está no exercício
cotidiano da Humildade, isto é, no reconhecimento de
suas reais limitações e na disponibilidade
incondicional ao exercício do Magistério. Deve
reconhecer se como simples instrumento dentro do
processo de ensino e aprendizagem, largando mão da
11
falsa idéia de que ele seja necessário nesse processo.
“Vocês sabem alguma coisa porque eu os ensinei. Sem
mim, vocês nada sabem e a nada chegarão”. Orgulho e
Soberba: a figura mítica que melhor caracteriza essa
díade é Lúcifer (Feito de Luz), que se compara a Deus
(Consciência absoluta). Derrotado, é exilado aos
abismos do Tártaro.
A terceira díade configura normalmente um padrão
brilhante de Professor, o chamado showman. Ativo, as
mais das vezes alegre e comunicante, é, até certo
ponto, ele próprio o espetáculo. Suas palestras são
concorridas; um sucesso de vendas! Entretanto, após o
primeiro choque, inicia-se um processo de
esvaziamento. As aulas tornam-se repetitivas, e
percebe-se que tudo não passou de encenação armada
pelo vício da Vaidade (em latim vanitate, derivada de
vanu, vazio).
A máscara do sucesso esconde um coração vazio,
sem emoções. A realidade é reduzida a algumas de
suas possíveis representações, invariavelmente as
mais charmosas. Tal Professor não se preocupa com
seus alunos, a não ser enquanto claque, platéia.
Também não lhe interessa conhecê-los em seus
anseios e em suas angústias. Tudo o que lhe interessa é
o aplauso. Normalmente, veste-se bem, apresenta
modos de comportamento Impecáveis. Mas, atrás da
máscara, nada existe.
A recuperação desse profissional de ensino está,
11 É preciso lembrar a definição de “necessário”: aquilo que não pode não ser
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 37
inicialmente, em restituir-lhe a auto-estima ou,
mesmo, presenteá-lo com ela. Como se alienou em
certo momento de si mesmo, agora necessita
plenificar-se e harmonizar-se interiormente,
procurando aprofundar seus conhecimentos e
aprimorar sua sensibilidade falando menos e
escutando mais.
A quarta díade retrata normalmente um Mestre em
oposição ao anterior. Trata-se aqui de um Professor
conhecido por “Senhor Desastre”. Suas aulas são
confusas pelo fato de não conseguir construir um
modelo adequado de Ensino. Aliás, a principal
característica sua é não conseguir se prender a um
plano. É o caos; os alunos se dispersam, perdem a
concentração; o Professor se dispersa mais ainda,
trazendo à baila assuntos não previstos no Plano de
Aprendizagem. Não consegue disciplinar seus alunos
que, por sua vez, não conseguem aceitar a aula caótica,
armando-se, assim, um grande hiato na formação dos
futuros profissionais.
O vício dominante na estrutura dessa personalidade
é a Inveja. Esse vício brota da falta de esperança
(desespero), da sensação terrível de ter sido
abandonado pela Divindade. Olha ao seu redor e
percebe a alegria (é muito sensível) que existe no
mundo, deprime-se mais ainda e dá vazão à amargura,
à inveja e ao ciúme. Vale a pena assistir ao filme
“Agonia e Êxtase”, pois Michelangelo Buonarotti
enquadrava-se nessa díade.
Para recuperar esse profissional, é preciso,
primeiramente, dar-lhe ciência de sua origem divina,
da mesma forma como acontece com uma fagulha da
Grande Fogueira Cósmica que, após ser expelida,
retorna à chama central. Depois disso, esse
profissional deverá, com verdadeiro empenho,
cultivar em si a virtude do Desprendimento. Como é
dono de uma sensibilidade acentuada, um bom
caminho em direção a essa virtude é a expressão
artística. Com a arte, lhe advirá a capacidade de se
organizar e, a partir do gozo estético, o desprender-se
da autocomiseração. Sem dúvida, será um excelente
Professor.
Sobre os mascarados da quinta díade, tem-se a dizer
que correm mais piadas sobre suas boutades
(mancadas) do que queixas de suas aulas. São
professores que, literalmente, escondem um vasto e
profundo saber. Apresentam grande dificuldade de
expressar o que sabem. Suas aulas são monótonas e
sem vida; não há prazer nem energia disponível. O
tédio se instala entre os alunos, bloqueando a energia
catalisadora que dele deveria emanar. O maior
problema dessas aulas não é o caos que possa se
38
instalar. É a inércia, a ausência de qualquer
movimento, de algum sinal vital, indicando que ainda
ocorre algo ligado ao processo de ensino e de
aprendizagem. O vício que provoca em sala de aula
12
esse verdadeiro buraco negro é a Avareza, definida
como a incapacidade de partilhar com os outros algo
que se considera seu. O avarento não sonega apenas
dinheiro, mas também, e principalmente,
conhecimento.
Exemplo acabado de avarento é o personagem “Tio
Patinhas”, criado por Walt Disney, e, por sua vez,
Ebenezer Scrooge, calcado no personagem criado por
Charles Dickens, no seu Conto “A Christmas Carol”
(1843). Do lado do conhecimento, exemplo marcante
de avarento é Albert Einstein, que revolucionou a
Física Clássica enquanto trabalhava num
departamento burocrático do Estado Suíço. Só mais
tarde foi Professor em grandes universidades
americanas. Hoje, reúnem-se em uma só pessoa os
dois “avarentos” (Tio Patinhas/Scrooge e Enstein): o
empresário americano Bill Gates, que serve, também,
de maravilhoso exemplo de superação pela filantropia.
Como salvar este avarento de seu abismo
devorador? Primeiramente, pelo Conhecimento. Este
leva o Professor a ver com clareza os infinitos
desígnios da Consciência absoluta. Ele pode, assim,
pregustar da própria Onisciência divina. Em segundo
lugar, pela prática da generosidade, que o faz abrir-se
sem temor, de ver-se espoliado pelos seus alunos.
Assim, ter-se-á gerado um gênio.
Quanto à sexta díade, os que se encontram detrás de
suas máscaras caracterizam-se pelo medo que lhes rói
as entranhas. Trata-se de um medo visceral que os
torna ansiosos e incapazes de relaxar. São bons
professores, sérios e honestos, e costumam depositar
inteira confiança em seus alunos. Mas, por isso
mesmo, serão traídos uma única vez. Ai dos alunos que
se atreverem a tanto!
Para uma pessoa acossada pelo medo, a traição é o
pior dos pecados. Para recuperar o Professor da sexta
díade, encarcerado no medo, será necessário
reconquistar-lhe a confiança na Humanidade. Ele
precisa acreditar na bondade intrínseca do homem e na
Justiça divina. Com isto, nascerá dentro dele a grande
virtude da coragem que, para Sócrates, era a maior das
virtudes. Somente pela coragem é possível evoluir e
manter a esperança de uma sobrevivência na e pela
Consciência universal. Munido dessa coragem, o
Professor será capaz de não só participar ativamente
do processo ensino e aprendizagem, como também de
se tornar um grande e verdadeiro Mestre para seus
discípulos durante e depois de seus estudos.
Quanto à sétima díade, tem-se a afirmar que cobre
12 A expressão buraco negro pertence ao jargão da Astronomia e define uma estrela que implode, gerando tamanha energia gravitacional que até mesmo a luz é absorvida.
grandes aventureiros, até mesmo brilhantes
observadores de muitas e muitas coisas e, em
conseqüência, provavelmente alguns deles também
acabarão por se transformar em bons conferencistas.
Mas, para o processo ensino e aprendizagem, revelam
alguns graves defeitos. São por demais loquazes e
superficiais. Tendem a buscar, mesmo na pesquisa
mais séria, o lado prazeroso e mais descomprometido,
mesmo com sacrifício da maior cientificidade. Há uma
dose não desprezível de irresponsabilidade,
mostrando um vício específico de sua situação: a Gula.
Trata-se de uma exagerada abertura para o exterior de
si e da sala de aula, uma constante necessidade de
coisas novas, de outras pessoas e de novas relações,
num frenesi de atividades díspares, desfocando-se,
assim, os objetivos propostos no planejamento da
disciplina.
As conseqüências não-desejáveis acontecerão. Os
alunos também se dispersarão e passarão a manifestar
grande insegurança, principalmente no que tange à
avaliação: não sabem o que estudar para a prova; não
sabem que trabalhos desenvolver; não sabem o que é
essencial, importante ou apenas assessório no
desenvolvimento da disciplina.
Como corrigir esse Professor? Antes de mais nada,
é preciso discipliná-lo e convencê-lo a disciplinar seus
alunos. Esta é a regra número um no processo de
ensino e aprendizagem. E o primeiro a aplicar a regra
tem de ser o Professor. Não é possível impingir aos
alunos uma norma se o professor não a respeita como
tal. O exemplo de vida é a única maneira de transmitir
os valores. A isso se chama Sabedoria. A virtude
corrige o Professor “guloso” que, na prática do ensino,
só sabe “viajar”.
A oitava díade abriga leões, personalidades com
sede de poder. Ora, poder é Luxúria. Esse vício é a
busca, pura e simples, da intensidade. Assim, não lhes
interessa o que fazem, mas a intensidade com que o
fazem. O “certo” e o “errado” parecem não lhes dizer
respeito, tanto quanto justo ou injusto ou, ainda, se
prejudicam ou não a terceiros. São amorais,
egocêntricos, o que lhes tira a visão e a experiência da
transcendência. Preocupam-se apenas com a
intensidade da experiência, donde possam extrair o
máximo de emoções. Suas aulas, por isso mesmo,
tendem a ser pesadas. São inflexíveis no “passar” a
matéria; exigem de todos os alunos uma performance
geralmente muito acima do normal. “Divertem-se”
com a conseqüente gritaria e lamúrias dos estudantes;
apresentam algo de prazer sádico (Luxúria) em
produzir esse “terror” entre os alunos.
Como domar esses “leões”, ainda mais por obterem
normalmente bons resultados em seus trabalhos e
 METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 39

serem grandes mobilizadores de recursos para a Lentamente (trata-se de Personalidades que se

universidade? Além disso, pela disciplina que mobilizam com lentidão), caminhará à plenitude de si
conseguem impor aos alunos, elevando o padrão e o
perfil dos egressos, bem como pela própria e enorme
capacidade de trabalho, acabam por se impor, também,
nos Departamentos e Conselhos. Grandes realizadores
e batalhadores incansáveis. Conseguir mudar o foco
desses Professores não é tarefa fácil e, muito menos,
bem recebida pelos próprios.
Mas, trata-se de algo que deve ser feito. É preciso
mostrar-lhes que a imposição é a forma
completamente equivocada de se estabelecer um bom
padrão de conhecimento e que esta inibe a
criatividade, essencial ao desenvolvimento do
Conhecimento e a evolução da Consciência absoluta.
Deve-se convencê-lo do acerto do que afirma o
Evangelho: “Bem-aventurados os mansos, porque
possuirão a terra” (Mt. 5, 5). A moderação de seu
ímpeto realizador é a única maneira de diminuir a
tensão que costuma criar em sala de aula.
Finalmente, a nona díade, a “máscara” do
camaleão, a partir de onde se apresenta um
personagem que, em sala de aula, representa sempre
um enigma. Jamais se pode saber, ou antever, o que
acontecerá em uma aula dirigida por ele. Poderá ser
uma brilhante aula, ou apenas um caos, ou, ainda, uma
burocrática e insossa “passada de matéria”. Isto
dependerá do “humor de camaleão” que pode
acometê-lo no próprio transcurso da aula. Isso se deve
ao vício que afeta a personalidade do Professor sob
essa díade. Em grego, esse vício era denominado
acídia, com o significado de “indolência”.
Usa-se, também, o termo “preguiça”, mas
indolência é mais que preguiça; é “preguiça de ser”.
Essa personalidade, em algum momento de sua
existência, perdeu a si mesma, “perdeu sua face”; não é
visível a si mesma; não tem noção de sua importância
para o mundo. Portanto, não tem acesso ao Amor por
ausência de amor próprio. É órfão de si mesmo.
Profissionalmente, é um excelente cumpridor de
ordens e apegado às suas funções. Entretanto, é
carente de iniciativas, não por incapacidade, mas para
“não aparecer”, não chamar a atenção dos demais.
Esconde-se como se fosse continuamente apontado
como culpado.
É bom Professor; bom demais! Domina a sala de
aula com relativa facilidade, mas tem enorme
dificuldade de “cobrar desempenho” dos alunos. Não
consegue ser objetivo, e o resultado não é satisfatório.
Acaba aprovando todos os seus alunos, premiando,
assim, os maus e prejudicando os bons.
Onde buscar a solução para o “camaleão”? Trata-se
de ajudá-lo a se redescobrir e ao seu valor para o grupo.
Apostila elaborada pelos professores
de MES do ICPG

INSTITUTO
CATARINENSE DE
PÓS-GRADUAÇÃO

ICPG