Вы находитесь на странице: 1из 17

Science for Education Today

2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

© Т. Ю. Азатян, А. А. Асланян

DOI: 10.15293/2658-6762.2102.09
УДК 376(479.25)+37.0

Исследование уровня информированности педагогов, работающих


с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития, в Армении
Т. Ю. Азатян, А. А. Асланян (Ереван, Республика Армения)
Проблема и цель. В Армении проблема оказания психолого-педагогической помощи педа-
гогам и семьям с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития до сих пор
недостаточно разработана. Цель работы – исследование уровня информированности педаго-
гов, работающих с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития, в Армении.
Методология. Методологической основой послужили труды отечественных и зарубеж-
ных авторов, посвященных исследованию приоритетной роли отношений педагогов к детям с
тяжелыми и множественными нарушениями развития, выявлению трудностей и вопросам со-
циализации (В. Н. Чулков, Л. А. Головчиц, Т. А. Басилова и др.), а также моделированию системы
работы по обучающему, психолого-педагогическому, техническому, социальному направлениям.
Результаты. На основе проведенных исследований и опыта работы представлены резуль-
таты некоторых аспектов проблемы и предложены рекомендации по необходимой индивиду-
альной помощи ребенку при подготовке его к интеграции в школе и педагогу, работающему с
ним. Результаты исследования показали, что в Армении не полностью сформирован институт
реабилитационной помощи детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития,
тем более в условиях инклюзивного образования, нет единого смоделированного подхода к про-
блеме. Выявление трудностей педагогов, работающих с детьми с тяжелыми и множествен-
ными нарушениями развития, позволит правильно осуществить первичную педагогическую ди-
агностику, адаптировать содержание и методы работы с этими детьми с учетом индивиду-
альных образовательных потребностей, проектировать образовательную среду.
Заключение. Результаты исследования констатируют необходимость оказания систе-
матической помощи педагогам, работающим с детьми с тяжелыми и множественными нару-
шениями развития по выявлению трудностей на протяжении учебного процесса, тесное со-
трудничество с мультидисциплинарной командой или со специалистами ресурсных центров,
что в свою очередь способствует созданию в Aрмении возможной единой системы помощи пе-
дагогам для работы с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Ключевые слова: дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития; инвалид-
ность; интеграция; инклюзивное образование; индивидуальные образовательные потребности;
проектирование образовательной среды.

Азатян Тереза Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой специ-
альной педагогики и психологии, Армянский государственный педагогический университет им.
Х. Абовяна, Ереван, Республика Армения.
E-mail: atereza222@gmail.com
Асланян Ануш Арутовна – соискатель кафедры специальной педагогики и психологии, Армян-
ский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна, Ереван, Республика Армения.
E-mail: anka.aslanyan1996@mail.ru
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

197
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

Постановка проблемы В новых социальных условиях, работая


На современном этапе развития обще- по новым образовательным стандартам, педа-
ства в связи с реформами в образовании остро гогический состав учреждений должен овла-
встал вопрос о введении инклюзивного обуче- деть необходимыми знаниями в области кор-
ния1 [1; 2; 3]. Это предполагает получение об- рекционной и специальной педагогики [9; 10].
разования детьми с тяжелыми и множествен- Различные аспекты проблемы развития
ными нарушениями развития в школах и дет- профессиональной компетенции и профессио-
ских садах общего типа – совместно с нор- нальной готовности педагогов являлись пред-
мально развивающимися сверстниками2 [1–5]. метом исследования как отечественных, так и
Распространение в нашей стране про- зарубежных ученых4 [11–13].
цесса инклюзии детей с ограниченными воз- Готовность педагогических кадров к ра-
можностями психического и физического здо- боте с детьми с особенностями в развитии –
ровья в образовательных учреждениях явля- серьезная задача дошкольного образования
ется не только отражением времени, но и [14; 15]. Ранняя комплексная помощь ребенку
представляет собой реализацию прав детей на с ограниченными возможностями здоровья
образование в соответствии с Законом об об- рассматривается современными исследовате-
разовании. Предполагается, что соответству- лями через системы социально-психологиче-
ющие разделы образовательных стандартов ской поддержки, организацию специального
содержат программы для детей с тяжелыми и образования и охрану здоровья ребенка.
множественными нарушениями развития, а Целенаправленная педагогическая ра-
использование специальных образовательных бота с детьми с ограниченными возможно-
программ и методов, специальных методиче- стями здоровья определяет успешность про-
ских пособий и дидактических материалов, филактики риска появления вторичных нару-
проведение групповых и индивидуальных шений, поэтому к содержанию такой работы
коррекционных занятий способствует осу- предъявляются особые, специфические требо-
ществлению квалифицированной коррекции вания5 [16; 17]. Неоднородность категории де-
нарушений их развития3 [6–8]. тей с особенностями в развитии связана с раз-

1
Чулков В. Н. Развитие и образование детей со слож- 3
Методические рекомендации. Организация и со-
ными нарушениями развития // Специальная педаго- держание коррекционно-развивающего обучения в
гика / под. ред. Н. М. Назаровой. – М.: Academia, общеобразовательных учреждениях / сост. Карту-
2000. – С. 332–345. хина Г. Н. – Южно-Сахалинск: Изд-во СОИ-
Назарова Н. М. Специальная педагогика: учебное по- ПиПКК, 2005.
собие для студентов высших учебных заведений, 4
Snell M., Brown F., editors. Instruction of students with
обучающихся по направлению 540600 (050700): в 3 т. severe disabilities. 7. – Upper Saddle River, NJ: Merrill-
/ под ред. Н. М. Назаровой. – т. 3. Педагогические си- Pearson; 2011. – pp. 122–185. [Google Scholar]
стемы специального образования / Н. М. Назарова, 5
Wehmeyer M. Self-determination as an educational out-
Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. – М.: Издатель- come // Sands D. J., Wehmeyer M. L., editors. Self-de-
ский центр «Академия», 2008. – 400 с. URL: termination across the life span: Independence and
https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25470909 choice for people with disabilities. Baltimore: Brookes
2
Жигорева М. В. Психолого-педагогическое изучение Publishing Co; 1996. pp. 17–36. [Google Scholar]
развития детей с комплексными нарушениями: моно-
графия. – М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова,
2009. – 155 с.
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

198
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

ностью физических и психических недостат- Целью настоящей работы стало иссле-


ков даже в одной категории нарушений дет- дование уровня информированности педаго-
ского развития и в разной степени препят- гов, работающих с детьми с тяжелыми и мно-
ствует вхождению ребенка в общество. жественными нарушениями развития, в Арме-
В среднем, до 40 % обучающихся в специаль- нии.
ных учреждениях составляют дети с сенсор-
ными, интеллектуальными и эмоционально- Методология исследования
волевыми проблемами 6. Эти данные находят Методологической основой послужили
свое подтверждение в работах В. Н. Чулкова7; труды отечественных и зарубежных авторов,
Т. А. Басиловой8, Н. М. Назаровой9, Д. С. Ши- посвященных исследованию приоритетной
лова, М. А. Александровой10. роли отношений педагогов к детям с тяже-
Несмотря на наличие достаточно боль- лыми и множественными нарушениями разви-
шого числа исследований, посвященных со- тия, выявлению трудностей и вопросам соци-
вершенствованию деятельности педагогов по ализации (В. Н. Чулков 11 , Л. А. Головчиц 12 ,
работе с детьми с особенностями в развитии, Т. А. Басилова 13 и др.), а также моделирова-
вопросы, касающиеся готовности педагогов к нию системы работы по обучающему, психо-
работе в условиях инклюзивного образования лого-педагогическому, техническому, соци-
именно в дошкольных образовательных орга- альному направлениям.
низациях, по-прежнему остаются на перифе- Уникальность раннего периода детства
рии исследовательских интересов ученых. доказана представителями научной школы

6
Пискун О. Ю. Психолого-педагогические условия под ред. Н. М. Назаровой. – т. 3. Педагогические си-
коррекции эмоционально-волевого развития выпуск- стемы специального образования / Н. М. Назарова, Л.
ников с нарушением слуха // Сибирский педагогиче- И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. – М.: Издательский
ский журнал. – 2014. – № 1. – С. 142–147. URL: центр «Академия», 2008. – 400 с. URL:
https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21191121 https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25470909
Пискун О. Ю., Агавелян Р. О. Психолого-педагогиче- 10
Александрова М. А. Результаты клинико-психологи-
ская коррекция эмоционально-волевого развития ческого изучения группы детей со сложными сенсор-
глухих школьников: в 2 ч.: монография. Ч. 1 : Теоре- ными нарушениями // Дефектология. – 2008. – № 6. –
тико-методологические аспекты и эксперименталь- С. 29–37.
ное изучение. – Новосибирск: НГПУ, 2016. – 204 с. 11
Чулков В. Н. Развитие и образование детей со слож-
7
Чулков В. Н. Развитие и образование детей со слож- ными нарушениями развития // Специальная педаго-
ными нарушениями развития // Специальная педаго- гика / под. ред. Н. М. Назаровой. – М.: Academia,
гика / под. ред. Н. М. Назаровой. – М.: Academia, 2000. – С. 332–345.
2000. – С. 332–345. 12
Головчиц Л. А. К проблеме терминологии: “слож-
8
Басилова Т. А. Слепоглухие дети // Специальная пси- ные, множественные, комплексные…” нарушения
хология / под ред. В. И. Лубовского. – М., 2003. – развития // Дефектология. – 2011. – № 3. – С. 3–11.
С. 4604. URL: URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=16334287
https://www.elibrary.ru/contents.asp?titleid=51372 Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспи-
Басилова Т. А., Александрова М. А. Как помочь ма- тание и обучение дошкольников с нарушениями
лышу со сложным нарушением развития: пособие слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
для родителей. – М., 2008. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с.
9
Назарова Н. М. Специальная педагогика: учебное по- 13
Басилова Т. А. Использование игровой и изобрази-
собие для студентов высших учебных заведений, тельной деятельности в развитии социально-бытовой
обучающихся по направлению 540600 (050700): в 3 т. / ориентировки слепоглухих школьников // Дефекто-
логия. – 1995. – № 6. – С. 38–47.
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

199
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

Л. С. Выготского 14 и основывается на куль- – овладения основами методологии


турно-исторической теории. научного познания и педагогического иссле-
Б. С. Гершунский 15 , В. И. Журавлев, дования;
Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский16, М. Н. Скаткин17 – освоения технологии инновационной
обосновали, что для профессиональной подго- деятельности, практической работы по введе-
товки педагога необходим не только запас зна- нию новшеств в педагогический процесс.
ний, но и научно-педагогическая составляю- Подготовка педагогов к оказанию обра-
щая. зовательных услуг детям с ограниченными
Другой точки зрения придерживаются возможностями здоровья в данное время ста-
В. А. Адольф18, Н. Ф. Ильина19, О. Н. Ники- новится очень актуальной.
тина. Ученые рассматривают процесс подго- В своих работах С. И. Сабельникова 21
товки педагога к работе в условиях инклюзив- отмечает, что для профессиональной и лич-
ного образования с позиции развития лично- ностной подготовки педагогов необходимы
сти самого педагога. Они исходят из того, что следующие психолого-педагогические зна-
только в условиях интенсивно развивающей ния:
образовательной среды будет обеспечена са- – представление и понимание того, что
мостоятельность и учебная активность, спо- такое инклюзивное образование, в чем его от-
собность проектировать собственные образо- личие от традиционных форм образования;
вательные пути. – знание психологических закономерно-
В. А. Сластенин и Л. С. Подымова 20 стей и особенностей возрастного и личност-
определили, что, подготовка педагога состоит ного развития детей в условиях инклюзивной
из последовательных этапов: образовательной среды;
– развития творческой индивидуально-
сти;

14
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. 17
Краевский В. В., Скаткин Н. Н. Научно-технический
А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 5: прогресс и совершенствование содержания среднего
Основы дефектологии / под. ред. Т. А. Власовой. – образования в процессе осуществления реформы
M., 1983. – 369 с. школы // Советская педагогика. – 1985. – № 11. –
15
Гершунский Б. С. Менталитет и образование. – М., С. 72.
1996. – 140 с. 18
Адольф В. А. Профессиональная компетентность со-
Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: временного учителя: монография. – Красноярск,
гармония знания и веры (прогностическая гипотеза 1998. – 310 с. URL:
образовательного триумфа). – М., 1997. – 120 с. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23285218
16
Краевский В. В. Методология педагогической 19
Ильина Н. Ф., Адольф В. А. Онтология непрерыв-
науки: Пособие для научных работников в области ного образования: учебное пособие. – Красноярск:
образования, учителей, аспирантов, студентов педа- Красноярский государственный педагогический уни-
гогических вузов. – М.: Центр «Школьная книга». – верситет им. В. П. Астафьева, 2009. – 204 с. URL:
2001. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20119360
Почему не удается компенсировать недостаточную 20
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инно-
обоснованность современного содержания образова- вационная деятельность. – М., 1997. – 308 с. URL:
ния? / «Круглый стол» журнала: Разговор с академи- https://www.elibrary.ru/item.asp?id=19090396
ком РАО В. В. Краевским // Проблемы теории и ме- 21
Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образо-
тодики обучения. – 2003. – № 7. – С. 117. URL: вания // Справочник руководителя образовательного
https://www.elibrary.ru/contents.asp?titleid=57099 учреждения. – 2009. – № 1. – С. 42.
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

200
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

– знание методов психологического и Результаты исследования


дидактического проектирования образова- Анализ форм организации, программ-
тельного процесса для совместного обучения ных и методических материалов, предлагае-
детей с нарушенным и нормальным разви- мых разными вузами, свидетельствует, что не
тием; разработана профессиограмма педагога ин-
– умение реализовывать различные спо- клюзивного образования, не определены опти-
собы педагогического взаимодействия между мальные формы и сроки подготовки педагогов
всеми объектами образовательной среды (с к новым условиям профессиональной деятель-
детьми по отдельности и в группе, с родите- ности, ее содержание, учебно-методические
лями, коллегами-педагогами, специалистами, материалы и др. Подготовка педагогов для ре-
руководством). ализации инклюзивного образования в основ-
Таким образом, подготовка педагогов к ном направлена на формирование знаний об
работе в условиях инклюзивного образования особенностях детей и подростков с нарушени-
– это творческий процесс формирования и раз- ями развития и учета их в педагогическом про-
вития профессиональной компетентности пе- цессе. При этом значительно меньше внима-
дагогов, включающий мотивационный, гно- ния обращается на профессионально-личност-
сеологический, проективный, перцептивно- ную готовность педагога к работе с детьми с
рефлексивный и деятельностный компоненты. ограниченными возможностями здоровья.
В данном исследовании акцент сделан на Профессионально-личностная готов-
подготовку будущего педагога, а профессио- ность педагога к работе с детьми включает
нальные запросы педагога-практика, столк- профессионально-гуманистическую направ-
нувшегося с проблемами обучения детей с ленность личности, в том числе ее профессио-
ограниченными возможностями здоровья, нально-ценностные ориентации, профессио-
остаются нерешенными. нально-личностные качества и умения.
Количество респондентов, участвовав- Профессионально-гуманистическая
ших в экспериментальной части настоящего направленность личности проявляется в осо-
исследования, – 70. Это педагоги и воспита- знании педагогом гуманистических ценностей
тели инклюзивной школы № 147, детского профессиональной деятельности, удовлетво-
сада № 92 и студенты Армянского государ- ренности ею, целеустремленности в овладе-
ственного педагогического университета им. нии профессиональным мастерством, дей-
Х. Абовяна, в котором на всех факультетах ственности и активности личности в достиже-
преподается дисциплина «Инклюзивное обра- нии гуманистических целей и задач воспита-
зование». ния и обучения детей.
Для выявления проблем педагогов мы Педагог, готовящийся работать с детьми
разработали опросники, выявили несколько с ограниченными возможностями здоровья,
проблем. должен принять следующую систему профес-
– признание ценности каждого; сионально-ценностных ориентаций: призна-
– возможность адаптации образователь- ние ценности личности человека независимо
ной программы; от степени тяжести его нарушения; направ-
– готовность учителя принимать ученика ленность на развитие личности человека с
с тяжелыми и множественными нарушениями нарушением в развитии в целом, а не только
развития и вступать с ним во взаимодействие. на получение образовательного результата;

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

201
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

осознание своей ответственности как носи- с тяжелыми и множественными нарушениями


теля культуры и ее транслятора для людей с развития предполагает сформированность це-
нарушениями в развитии; понимание творче- лого комплекса качеств, которые основыва-
ской сущности педагогической деятельности, ются на личностных ресурсах. Не каждый пе-
требующей больших духовных и энергетиче- дагог, работающий в общеобразовательном
ских затрат и др. Важная составляющая про- учреждении с нормально развивающимися
фессионально-личностной готовности педа- детьми, способен к работе с ребенком, имею-
гога, работающего с детьми с тяжелыми и щим ограниченные возможности здоровья.
множественными нарушениями развития, по Ориентируясь на исследования ученых
мнению ученых, – готовность к оказанию по- В. А. Козырева22, С. А. Писаревой, А. П. Тря-
мощи. Психологи считают, что готовность к пицына, Е. В. Пискунова и др. по проблеме
помощи у разных людей не одинакова. Чем подготовки педагогов к работе в условиях ин-
выше уровень эмпатии, ответственности, за- клюзивного образования, можно сформулиро-
ботливости, тем выше уровень готовности к вать группы профессиональных задач, отра-
помощи. Готовность к помощи у человека раз- жающих компетентность педагогов в области
вивается при соответствующих условиях. инклюзивного образования:
Готовность к оказанию помощи – инте- 1. Видеть, понимать, знать психолого-
гральное личностное качество, включающее педагогические закономерности и особенно-
милосердие, эмпатию, толерантность, опти- сти возрастного и личностного развития детей
мизм, высокий уровень самоконтроля и само- с тяжелыми и множественными нарушениями
регуляции, доброжелательность, умение развития, находящихся в условиях инклюзив-
наблюдать, способность суммировать наблю- ной образовательной среды.
дения и использовать увеличившийся объем 2. Уметь отбирать оптимальные спо-
информации о ребенке для оптимизации педа- собы организации инклюзивного образования,
гогической работы; перцептивные умения; проектировать учебный процесс для совмест-
креативность, творческий подход к решению ного обучения детей с нарушенным и нор-
проблем, задач педагогической работы и др. мальным развитием.
Педагог должен осознавать значимость этих 3. Реализовывать различные способы
качеств и стремиться их развивать. педагогического взаимодействия между всеми
Важным требованием к педагогу, осу- субъектами коррекционно-образовательного
ществляющему педагогическую деятельность процесса.
с детьми с тяжелыми и множественными нару- 4. Создавать коррекционно-развиваю-
шениями развития, является проявление им щую среду в условиях инклюзивного образо-
деликатности и тактичности, в том числе уме- вательного пространства и использовать ре-
ние соблюдать конфиденциальность служеб- сурсы и возможности общеобразовательного
ной информации и личных тайн воспитан- учреждения для развития детей с тяжелыми и
ника. множественными нарушениями развития и
Таким образом, профессионально-лич- нормально развивающихся сверстников.
ностная готовность педагога к работе с детьми

22
Козырев В. А. Педагогический университет как ис- во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 307 с. URL:
точник образовательных инноваций в высшем педа- https://www.elibrary.ru/item.asp?id=19938993
гогическом образовании: монография. – СПб.: Изд-
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

202
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

5. Проектировать и осуществлять про- ной компетентности педагогов системы об-


фессиональное самообразование по вопросам щего образования и позволит правильно и эф-
обучения, воспитания и развития детей с тяже- фективно решать задачи, связанные с обуче-
лыми и множественными нарушениями разви- нием детей, имеющих ограниченные возмож-
тия в условиях инклюзивной образовательной ности здоровья, в условиях учреждений об-
среды. щего типа.
Исследования, проведенные в ходе орга- Чтобы выявить трудности педагогов,
низации и реализации подготовки педагогов, нами были разработаны опросники. В основ-
показали, что кроме специфического содержа- ном нас интересовало следующее.
ния необходимо подобрать технологии, ори- 1. Изучали Вы какую-либо литературу
ентированные на творческое развитие профес- об особенностях детей с тяжелыми и множе-
сиональной компетентности педагогов, вклю- ственными нарушениями развития? Ответы
ченных в процесс инклюзивного образования. респондентов на данный вопрос представлены
Это обеспечит формирование профессиональ- на рисунке 1.

33% 39%

28%

Рис. 1. Изучали Вы какую-либо литературу об особенностях детей с тяжелыми и множественными


нарушениями развития? (Да – 39 %, Нет – 28 %, Немного – 33 %)
Fig. 1. Have you studied any literature on the characteristics of children with severe and multiple develop-
mental disorders? (Yes –39 %, No – 28 %, Slightly – 33 %)

Ответы респондентов показали, что 39 % изучали, но считали необходимым обладать


из них в ходе своей работы изучали специаль- специальными навыками при работе с такими
ную литературу относительно детей с тяже- детьми, а 33 % изучали незначительно.
лыми и множественными нарушениями разви- 2. Знакомы ли Вы с методами работы с
тия, однако нуждались в постоянной специа- детьми с тяжелыми и множественными нару-
лизированной помощи для правильной орга- шениями развития? Ответы респондентов на
низации и проведения урока, 28 % вообще не данный вопрос представлены на рисунке 2.

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

203
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

13%

19%

68%

Рис. 2. Знакомы ли Вы с методами работы с детьми с тяжелыми и множественными


нарушениями развития? (Да – 13 %, Нет – 19 %, Немного – 68 %)
Fig. 2. Are you familiar with the methods of working with children with severe and multiple
developmental disabilities? (Yes – 13 %, No – 19 %, Slightly – 68 %)

На вопрос лишь 13 % педагогов отве- 3. Испытывали ли вы определенные


тили, что знакомы с методами работы, но от- трудности в налаживании контакта с детьми с
метили также, что практически никогда их не тяжелыми и множественными нарушениями
применяли, 68 % ответили, что немного зна- развития? Ответы респондентов на данный во-
комы, так как иногда присутствовали на заня- прос представлены на рисунке 3.
тиях специального педагога, а 19 % на этот во-
прос дали отрицательный ответ.

15%
7%

78%

Рис. 3. Испытывали ли вы определенные трудности в налаживании контакта с детьми с тяжелыми


и множественными нарушениями развития? (Да – 78 %, Нет – 7 %, Немного – 15 %)
Fig. 3. Have you experienced any difficulties in establishing contact with children with severe
and multiple developmental disabilities? (Yes – 78 %, No – 7 %, Slightly – 15 %)
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

204
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

Подавляющее большинство респонден- тивной коммуникации, которыми владели по-


тов (68 %) дали положительный ответ, обосно- верхностно.4. Во время практики появились
вывая это тем, что не владели альтернатив- какие-то интересные мысли, методические
ными средствами коммуникации, средствами находки, которые вы постараетесь реализо-
невербального общения, 7 % респондентов вать в работе? Ответы респондентов на дан-
дали отрицательный ответ, а 15 % ответили, ный вопрос представлены на рисунке 4.
что пробовали применять техники альтерна-

7%

93%

Рис. 4. Во время практики появились какие-то интересные мысли, методические находки,


которые вы постараетесь реализовать в работе? (Да – 7 %, Нет – 93 %)
Fig. 4. During the practice, did you have any interesting ideas, methodological findings
that you will try to implement in your work? (Yes – 7 %, No – 93 %)

К сожалению, на этот вопрос лишь 7 % образовательную среду. Вышесказанное в


педагогов дали положительный ответ, в основ- свою очередь способствует созданию в
ном наблюдая положительную динамику во Aрмении возможной единой системы помощи
время индивидуальных занятий, а также при педагогам для работы с детьми с тяжелыми и
проведении внешкольных и внеурочных меро- множественными нарушениями развития.
приятий. 93 % респондентов категорически Для продуктивной работы мы предла-
ответили «нет» так как не достаточная инфор- гаем педагогам следующие методические ре-
мированность мешает применению тех или комендации.
иных подходов и средств. – Приоритетное направление коррекци-
Таким образом, выявление проблемы пе- онной помощи в социальной адаптации и раз-
дагогов, работающих с детьми с тяжелыми и витии индивидуального жизненного опыта ре-
множественными нарушениями развития, в бенка на максимально доступном ему уровне.
Армении позволит правильно осуществить – При планировании содержания про-
первичную педагогическую диагностику, граммы обучения и воспитания детей, под-
адаптировать содержание и методы работы с ростков с тяжелыми и множественными нару-
такими детьми с учетом индивидуальных об- шениями развития необходимо учитывать не
разовательных потребностей, проектировать возраст ребенка, а уровень развития, уровень

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

205
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

компенсаторных возможностей, а также инди- – Важно стимулировать учеников об-


видуально-типологические особенности, щаться устно, развивать в них позитивное от-
структуру нарушения и степень потребности в ношение к речевому общению. Необходимо
посторонней помощи. стимулировать устные ответы вне зависимо-
– Необходимо соблюдать этапность ра- сти от ошибок при словесном оформлении.
боты с учетом обеспечения различных форм – Получение социального опыта – важ-
организации детей: на начальном этапе сопро- ная задача образовательной организации, по-
вождение осуществляется индивидуально для этому рекомендуется включать учеников в об-
каждого ребенка, на последующих этапах ис- щественные мероприятия.
пользуются подгрупповые и фронтальные за- – У учителя должно быть толерантное
нятия. отношение к ученикам, важно оказывать под-
– Учащийся должен иметь возможность держку детям. Это нужно, чтобы дети ощу-
видеть всех остальных обучающихся для того, щали себя комфортно в образовательной орга-
чтобы видеть лицо говорящего и считывать низации.
речь с губ, если происходит устный опрос. – Необходимо общаться с семьей ре-
Предпочтительно садить ученика на макси- бенка и обсуждать процесс воспитания и обу-
мально близком расстоянии от учителя (за чения.
первую парту со стороны стола учителя). – Для включения новых слов в активную
– Педагог должен отслеживать состоя- речь ребенка нужно создавать ситуацию об-
ние слуховых аппаратов у учеников. Важно, щения в контексте общей деятельности.
чтобы аппарат был включен и работал. – Классное помещение должно быть до-
– Педагог должен стараться находиться статочно освещено. Учеников с низкой остро-
ближе к ученикам. При объяснении материала той зрения, с расходящимся косоглазием садят
нельзя поворачиваться спиной, боком, так как ближе, учеников со сходящимся косоглазием
повышается вероятность, что дети не воспри- садят дальше от учителя и материала.
мут материал. Необходимо стоять, повернув- – У учеников с низкой остротой зрения
шись лицом к детям. должна быть возможность подойти ближе к
– Необходимо следить за речью. Речь пе- демонстрируемому материалу.
дагога должна иметь хорошо воспринимае- – Существует система требований к
мую громкость, нормальный темп. Следует наглядному материалу: это должны быть ре-
избегать слишком быстрого и замедленного альные предметы, с которыми ребенок может
темпа. встретиться в реальной жизни. Игрушки
– При объяснении задания для самостоя- должны быть с четко выраженными призна-
тельной работы педагогу необходимо уточ- ками, изображения простыми, без лишних де-
нить, как понял смысл задания ученик, и дать талей, с четким контуром, контрастные по от-
дополнительные комментарии, если необхо- ношению к фону, без бликов.
димо. – Материалы и пособия должны состоять
– При наличии особенностей в речи у из подлинных объектов, муляжей, игрушек,
ученика необходимо дать возможность сда- объемных и плоскостных геометрических фи-
вать домашнюю работу в письменной форме. гур, рельефных и плоскостных изображений
предметов и объектов.

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

206
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

– Материалы и пособия должны быть до- ными ролями происходит не всегда, это про-
ступны для зрительного восприятия: быть яр- цесс перехода от скрытого сопротивления к
кими, красочными, насыщенными по цвету. открытому и от него – к принятию, сначала
В основном используются красный, оранже- пассивному, а потом – к активному.
вый, желтый, зеленый цвета; остальные цвето- В Армении уже сложились и действуют
вые изображения должны иметь чистые нату- определенные виды помощи детям с тяже-
ральные цвета. лыми и множественными нарушениями разви-
– В изображении должна соблюдаться тия: умственно отсталым глухим и слабослы-
пропорциональность соотношений по вели- шащим, умственно отсталым слепым и слабо-
чине в соответствии с соотношениями по ве- видящим, умственно отсталым детям с нару-
личине реальных объектов (кроме специаль- шениями опорно-двигательного аппарата во
ных заданий) вспомогательных классах соответствующих
типов школ и в некоторых учреждениях Ми-
Обсуждение результатов нистерства соцзащиты и труда. Но было бы
В Армении в настоящее время полно- преждевременно говорить о наличии системы
стью не сформирован институт реабилитаци- помощи детям со сложными нарушениями
онной помощи детям с тяжелыми и множе- или полагать, что она находится в стадии ста-
ственными нарушениями развития, а в боль- новления. Действительное положение дел
шинстве регионов страны отсутствуют специ- представляет собой очень неоднородную кар-
ализированные учреждения, которые могут тину.
оказать психолого-педагогическую помощь Для ряда субкатегорий детей со слож-
этим детям, основная работа ложится на плечи ным нарушением какие-либо виды по-настоя-
специальных педагогов, которые оказывают щему специализированной поддержки вообще
профессиональную помощь педагогам и вос- отсутствуют, например, для глухих детей с
питателям в этих вопросах. Однако активное нарушениями опорно-двигательного аппа-
вовлечение их в процесс оказания педагогиче- рата, для аутичных детей с сенсорными нару-
ской помощи происходит спонтанно и в ос- шениями, для детей с соматическими наруше-
новном без систематически налаженной ра- ниями и нарушениями зрения и слуха.
боты. Для большинства лиц со сложным де-
Работая в системе, где реализуется ин- фектом особенно неустроенной оказывается
клюзивное образование, у педагога может об- жизнь до школы и после нее, вместе с тем для
наружится недостаток профессиональных отдельных категорий детей со сложным де-
компетенций, учитель в такой системе часто фектом образуются новые службы и виды под-
сталкивается с психологическими барьерами и держки, которые могут рассматриваться как
стереотипами. Вместе с тем уместно согла- пробная модель, возможная для использова-
ситься с мнением, что учитель находится в ния при развитии системы.
центре процесса инклюзии, он воплощает ин- Некоторую помощь дети с тяжелыми и
клюзивные принципы в своей работе, перево- множественными нарушениями развития в
дит теорию в практику. Инклюзия требует, настоящее время могут найти в негосудар-
чтобы педагог занимал особую, специфиче- ственных учреждениях. Так, в местных обще-
скую позицию, овладение профессиональ- ственных и частных психолого-педагогиче-

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

207
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

ских, медико-социальных и иных центрах, ор- вая некомпетентность субъектов; недостаточ-


ганизующих помощь детям-инвалидам, полу- ная информированность субъектов о деятель-
чают педагогическую поддержку дети с выра- ности образовательного учреждения; необхо-
женными отклонениями в развитии, среди ко- димость единого информационного простран-
торых встречаются дети со сложным дефек- ства. Особенно важна «психологическая го-
том. Для обслуживания детей в дошкольном товность педагогов к принятию идеи инклю-
возрасте еще не созданы консультативные зии».
центры, которые могли бы оказывать педаго- В контексте рассматриваемой проблемы
гическую помощь родителям, имеющим детей сформулируем понятие «готовность к профес-
со сложными аномалиями развития, и осу- сиональной деятельности в работе с детьми с
ществлять раннюю диагностику. Подобные особенностями в развитии». Мы понимаем
центры («семейные центры») имеются за ру- данный термин как комплексное образование
бежом (в Великобритании, Дании, Швеции, личности, включающее психологические, цен-
Норвегии и других странах). ностные, мотивационные компоненты; уро-
Одной из серьезных задач модернизации вень знаний и профессионализма, обеспечива-
дошкольного образования и развития инклю- ющий мотивационно-смысловую готовность и
зии является поиск оптимальных моделей го- способность субъекта к осуществлению про-
товности педагогов-воспитателей к работе с фессиональной деятельности в мотивирован-
детьми с особенностями в развитии. ном пространстве.
Российские исследователи рассматри- Существует диалектическая взаимосвязь
вают раннюю комплексную помощь ребенку с готовности педагогов к профессиональной де-
отклонениями в развитии как совокупность ятельности и эффективной работе с детьми с
системы социально-психологической под- особенностями в развитии с учетом их воз-
держки и помощи, охраны здоровья и специ- растных, индивидуальных особенностей,
ального образования. Данная позиция базиру- много вариантности и степени выраженности
ется на культурно-исторической теории отклонений в развитии, определяющих струк-
Л. С. Выготского и его научной школы, пред- туру дизонтогенеза детей.
ставители которой доказали уникальность Готовность к профессиональной дея-
первых лет жизни ребенка для его развития. тельности в работе с детьми с особенностями
Мы согласны с рядом исследований, ко- в развитии занимает в структуре профессиона-
торые раскрывают проблемы взаимодействия лизма первую ступень, необходимую для по-
педагогов с детьми с особенностями в разви- следующего проявления профессиональной
тии: «неготовность к взаимопониманию педа- компетентности и достижения мастерства,
гогов, авторитаризм в стиле общения, недо- т. е. является фундаментом для формирования
статок педагогической культуры, неумение профессиональных и специальных компетен-
реально оценить воспитательные возможно- ций, которыми должен обладать современный
сти семьи, недостаточная коммуникативная воспитатель.
культура родителей, низкая общая педагоги- Одной из главных проблем является сни-
ческая культура, недооценка роли сотрудни- жение мотивации профессиональной деятель-
чества, безответственность в вопросах воспи- ности педагогов в целом и профессиональных
тания, иногда, аморальное поведение; право- достижений в частности, стрессоустойчивости

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

208
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

работников при выполнении профессиональ- Насколько сами учителя готовы войти в про-
ных обязанностей с детьми с тяжелыми и мно- цесс изменений, выстроить свою профессио-
жественными нарушениями развития. нальную деятельность в соответствии с требо-
ваниями современного образования, работать
Заключение в школе «для всех»? Это не простые вопросы.
Вышесказанное позволяет нам выявить Изменение профессиональных установок пе-
основные трудности педагогов при работе с дагогов и уровня их профессиональных ком-
детьми с тяжелыми и множественными нару- петентностей является первичным и важней-
шениями развития в условиях инклюзивного шим этапом подготовки системы образования
образования: признание ценности каждого к реализации процесса инклюзии. Уже на пер-
ученика; возможность адаптации образова- вых этапах развития инклюзивного образова-
тельной программы; готовность учителя при- ния остро встает проблема неготовности (про-
нимать ученика с тяжелыми и множествен- фессиональной, психологической и методиче-
ными нарушениями развития и вступать с ним ской) учителей общеобразовательной школы к
во взаимодействие. работе с детьми с особыми образовательными
Соответственно, инклюзия требует от потребностями, обнаруживается недостаток
педагога формирования новых профессио- профессиональных компетенций учителей в
нальных компетенций и личностных качеств. работе в инклюзивной среде, наличие психо-
Несомненно, педагог – ключевая фигура ре- логических барьеров и профессиональных
формирования современного образования. Из- стереотипов педагогов. Несомненно, именно
менения в образовании возможны лишь при учитель есть «золотое сечение» инклюзии,
активной инновационной деятельности са- главное условие успешной реализации инклю-
мого педагога и его собственном развитии. зивных принципов и их воплощение в педаго-
Как двигаться к изменениям в профессиональ- гическую практику.
ном «портрете» педагога будущего?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Allan J. Rethinking Inclusive Education: The Philosophers of Difference in Practice // Inclusive
Education: Cross Cultural Perspectives. – 2008. – Vol. 5. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-
4020-6093-9
2. Campbell P. H., Milbourne S., Dugan L. M., Wilcox MJ. A review of the evidence on practices for
teaching young children to use assistive technology devices // Topics in Early Childhood Special
Education. – 2006. – Vol. 26. – P. 3–13. DOI: https://doi.org/10.1177/02711214060260010101
3. Schweigert P., Rowland C. Early communication and microtechnology: Instructional sequence and
case studies of children with severe multiple disabilities // Augmentative and Alternative Commu-
nication. – 1992. – Vol. 8. – P. 273–286. DOI: https://doi.org/10.1080/07434619212331276313
4. Horn E. M. Achieving meaningful motor skills: Conceptual and empirical bases of a neurobehav-
ioral intervention approach // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Re-
views. – 1997. – Vol. 3 (2). – P. 138–144. DOI: https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-
2779(1997)3:2<138::AID-MRDD5>3.0.CO;2-N
5. Horn E., Lieber J., Sandall S., Schwartz I., Worley R. Supporting young children’s IEP goals in
inclusive settings through embedded learning opportunities // Topics in Early Childhood Special
Education. – 2002. – Vol. 20. – P. 208–223. DOI: https://doi.org/10.1177/027112140002000402

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

209
Science for Education Today
2021, том 11, № 2 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

6. Brady N., Bashinski S. Increasing communication in children with vision and hearing loss // Re-
search & Practice for Persons with Severe Disabilities. – 2009. – Vol. 33 (1–2). – P. 59–
70. DOI: https://doi.org/10.2511/rpsd.33.1-2.59
7. Brown F., Cohen S. Self-determination and young children // Journal of the Association for Persons
with Severe Handicaps. – 1996. – Vol. 21. – P. 22–30.
DOI: https://doi.org/10.1177/154079699602100105
8. Cosbey J. D., Johnson S. Using a single switch voice output communication aid to increase social
access for children with severe disabilities in inclusive classrooms // Research and Practice for
Persons with Severe Disabilities. – 2006. – Vol. 3. – P. 144–156.
DOI: https://doi.org/10.1177/154079690603100207
9. Dunst C. J., Trivette C. M., Hamby D. W. Meta‐analysis of family‐centered helpgiving practices
research // Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews. – 2007. –
Vol. 13 (4). – P. 370–378. DOI: https://doi.org/10.1002/mrdd.20176
10. Hunt P., Soto G., Maier J., Doering K. Collaborative teaming to support students at risk and stu-
dents with severe disabilities in general education classroom // Exceptional Children. – 2003. –
Vol. 69. – P. 315–332. DOI: https://doi.org/10.1177/001440290306900304
11. Mar H. H., Sall N. Programmatic approach to use of technology in communication instruction for
children with dual sensory impairments // Augmentative and Alternative Communication. –
1994. – Vol. 10. – P. 138–150. DOI: https://doi.org/10.1080/07434619412331276850
12. Soodak L. C., Erwin E. J. Valued member or tolerated participant: Parents’ experiences in inclusive
early childhood settings // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. – 2000. –
Vol. 25. – P. 29–41. DOI: https://doi.org/10.2511/rpsd.25.1.29
13. Udvari-Solner A., Causton-Theoharis J., York-Barr J. Developing adaptations to promote partici-
pation in inclusive environments // Educating Children with Multiple Disabilities: A Collaborative
Approach / Orelove F. P., Sobsey D., Silberman R. K. (eds.). – 2004. URL:
https://eric.ed.gov/?id=ED491780
14. Омeльченко Е. А., Чеснокова Г. С., Агавелян Р. О. Самовыражение в системе ценностных
ориентаций будущих педагогов дошкольного образования // Вестник Новосибирского госу-
дарственного педагогического университета. – 2018. – № 1. – С. 7–22.
DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01
15. Ahsan M. T., Deppeler J. M., Sharma U. Predicting Pre-Service Teachers’ Preparedness for Inclu-
sive Education: Bangladeshi Pre-Service Teachers’ Attitudes and Perceived Teaching-Efficacy for
Inclusive Education // Cambridge Journal of Education. – 2013. – Vol. 43 (4). – P. 517–535.
DOI: https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.834036
16. Paju B., Räty L., Pirttimaa R., Kontu E. The School Staff’s Perception of Their Ability to Teach
Special Educational Needs Pupils in Inclusive Settings in Finland // International Journal of Inclu-
sive Education. – 2016. – Vol. 20 (8). – P. 801–815.
DOI: https://doi.org/10.1080/13603116.2015.1074731
17. Wehmeyer M., Palmer S. Adult outcomes for students with cognitive disabilities three-years after
high school: The impact of self-determination // Education and Training in Developmental Disa-
bilities. – 2003. – Vol. 38 (2). – P. 131–144. URL: https://www.jstor.org/stable/23879591

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

210
Science for Education Today
2021, Vol. 11, No. 2 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

DOI: 10.15293/2658-6762.2102.09

Tereza Yurevna Azatyan


Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head,
Department of Special Pedagogy and Psychology,
H. Abovyan Armenian State Pedagogical University, Yerevan, Republic
of Armenia.
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3218-257X
E-mail: atereza222@gmail.com (Corresponding Author)
Anush Arturovna Aslanyan
Research Scientist,
Department of Special Pedagogy and Psychology,
H. Abovyan Armenian State Pedagogical University, Yerevan, Republic
of Armenia.
E-mail: anka.aslanyan1996@mail.ru

Research on information awareness of teachers working


with children with severe and multiple
developmental disabilities in Armenia

Abstract
Introduction. As in many countries, in Armenia the problem of providing psychological and
pedagogical assistance to families and teachers of children with severe and multiple developmental
disabilities is still insufficiently developed. Based on the research results and practical evidence,
recommendations for teachers on adjustment of disabled children to school environment are
presented.
Materials and Methods. The research methodology is based on previous international studies on
the role of teachers' attitudes to children with severe and multiple developmental disorders, as well as
difficulties in their socialization /Chulkov, V. N.; Golovchits, L. A.; Basilova, T. A., etc./. The model of
remedial educational, psychological, technical and social interventions has been developed.
Results. The results indicate that the institute of rehabilitation care for children with severe and
multiple developmental disabilities is not fully established in Armenia, especially within inclusive
education. Moreover, there is no uniformed approach to this problem. Revealing difficulties of teachers
working with children with severe and multiple developmental disabilities in Armenia will allow to
conduct primary educational diagnostics, adjust the content and methods of working with these children
to their special educational needs, and design supportive educational environment.
Conclusions. The findings indicate the need for systematic assistance to teachers working with
children with severe and multiple developmental disabilities to identify difficulties within the
educational process, close cooperation with multidisciplinary teams or professionals from resource
centers, which, in its turn, contributes to the creation of a unified system of assistance to teachers
working with children with severe and multiple developmental disabilities in Armenia.
Keywords
Children with severe and multiple developmental disabilities; Disability; Integration; Inclusive
education; Individual educational needs; Designing an educational environment.

© 2011–2021 Science for Education Today All rights reserved

211
Science for Education Today
2021, Vol. 11, No. 2 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

REFERENCES
1. Allan J. Rethinking inclusive education: The philosophers of difference in practice. Inclusive
Education: Cross Cultural Perspectives, 2008, vol. 5. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-
6093-9
2. Campbell P. H., Milbourne S., Dugan L. M., Wilcox MJ. A review of the evidence on practices for
teaching young children to use assistive technology devices. Topics in Early Childhood Special
Education, 2006, vol. 26, pp. 3–13. DOI: https://doi.org/10.1177/02711214060260010101
3. Schweigert P., Rowland C. Early communication and microtechnology: Instructional sequence and
case studies of children with severe multiple disabilities. Augmentative and Alternative
Communication, 1992, vol. 8, pp. 273–286. DOI: https://doi.org/10.1080/07434619212331276313
4. Horn E. M. Achieving meaningful motor skills: Conceptual and empirical bases of a
neurobehavioral intervention approach. Mental Retardation and Developmental Disabilities
Research Reviews, 1997, vol. 3 (2), pp. 138–144. DOI: https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-
2779(1997)3:2<138::AID-MRDD5>3.0.CO;2-N
5. Horn E., Lieber J., Sandall S., Schwartz I., Worley R. Supporting young children’s IEP goals in
inclusive settings through embedded learning opportunities. Topics in Early Childhood Special
Education, 2002, vol. 20, pp. 208–223. DOI: https://doi.org/10.1177/027112140002000402
6. Brady N., Bashinski S. Increasing communication in children with vision and hearing
loss. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 2009, vol. 33(1–2), pp. 59–70.
DOI: https://doi.org/10.2511/rpsd.33.1-2.59
7. Brown F., Cohen S. Self-determination and young children. Journal of the Association for Persons
with Severe Handicaps, 1996, vol. 21 (1), pp. 22–30.
DOI: https://doi.org/10.1177/154079699602100105
8. Cosbey J. D., Johnson S. Using a single switch voice output communication aid to increase social
access for children with severe disabilities in inclusive classrooms. Research and Practice for
Persons with Severe Disabilities, 2006, vol. 3, pp. 144–156.
DOI: https://doi.org/10.1177/154079690603100207
9. Dunst C. J., Trivette C. M., Hamby D. W. Meta‐analysis of family‐centered helpgiving practices
research. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 2007, vol. 13 (4),
pp. 370–378. DOI: https://doi.org/10.1002/mrdd.20176
10. Hunt P., Soto G., Maier J., Doering K. Collaborative teaming to support students at risk and students
with severe disabilities in general education classroom. Exceptional Children, 2003, vol. 69,
pp. 315–332. DOI: https://doi.org/10.1177/001440290306900304
11. Mar H. H., Sall N. Programmatic approach to use of technology in communication instruction for
children with dual sensory impairments. Augmentative and Alternative Communication, 1994,
vol. 10, pp. 138–150. DOI: https://doi.org/10.1080/07434619412331276850
12. Soodak L. C., Erwin E. J. Valued member or tolerated participant: Parents’ experiences in inclusive
early childhood settings. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 2000,
vol. 25, pp. 29–41. DOI: https://doi.org/10.2511/rpsd.25.1.29
13. Udvari-Solner A., Causton-Theoharis J., York-Barr J. Developing adaptations to promote
participation in inclusive environments. In: Orelove F. P., Sobsey D., Silberman R. K.,
editors. Educating Children with Multiple Disabilities: A Collaborative Approach. 4 2004. URL:
https://eric.ed.gov/?id=ED491780

© 2011–2021 Science for Education Today All rights reserved

212
Science for Education Today
2021, Vol. 11, No. 2 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762

14. Omelchenko E. A., Chesnokova G. S., Agavelyan R. O. Self-expression within the value system of
prospective preschool educators. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 2018,
vol. 8 (1), pp. 7–22. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01
15. Ahsan M. T., Deppeler J. M., Sharma U. Predicting pre-service teachers’ preparedness for inclusive
education: Bangladeshi pre-service teachers’ attitudes and perceived teaching-efficacy for inclusive
education. Cambridge Journal of Education, 2013, vol. 43 (4), pp. 517–535.
DOI: https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.834036
16. Paju B., Räty L., Pirttimaa R., Kontu E. The school staff’s perception of their ability to teach special
educational needs pupils in inclusive settings in Finland. International Journal of Inclusive
Education, 2016, vol. 20 (8), pp. 801–815. DOI: https://doi.org/10.1080/13603116.2015.1074731
17. Wehmeyer M., Palmer S. Adult outcomes for students with cognitive disabilities three-years after
high school: The impact of self-determination. Education and Training in Developmental
Disabilities, 2003, vol. 38 (2), pp. 131–144. URL: https://www.jstor.org/stable/23879591

Submitted: 02 February 2021 Accepted: 10 March 2021 Published: 30 April 2021


This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution
License which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium,
provided the original work is properly cited. (CC BY 4.0).

© 2011–2021 Science for Education Today All rights reserved

213

Вам также может понравиться