Вы находитесь на странице: 1из 5

УДК 372.881.

1
Шелехова Я.А.
ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В.Ломоносова»,
Россия, г. Москва. marshalll_em@mail.ru

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ РКИ: ВЫЗОВЫ В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ


Challenges of using ICT in teaching and learning Russian as a foreign language during
pandemic period.
В статье описан ряд проблем, препятствующих адекватному применению ИКТ при
дистанционном преподавании РКИ в российской образовательной системе (на примере
подготовительного факультета РГАУ-МСХА им. К.А.Тимирязева) и обозначены пути
решения данных проблем. Выявлена и описана специфика данной области образовательной
деятельности, которая проявилась в результате пандемии и распространения ИКТ.
The article describes a number of problems that impede the adequate use of ICT in teaching
and learning RFL in the Russian educational system (using the example of the Moscow Timiryazev
Agricultural Academy preparatory faculty) and identifies ways to solve these problems. The
specificity of this area of educational activity, which manifested itself as a result of the pandemic
and the spread of ICT, was identified and described.

Как лучше проверять домашнее задание при помощи ИКТ? С одной стороныпроверка
на уроке – это скучно. С другой можно чтоб они песатали, но тогда не развивается моторная
память. Если они пишут и фоткают, то тут уже вешается преподаватель. А если ещё и камера
плохая, и света нет? А ещё проблема с аудиозаданиями. Если просить каждого прислать
вотсап, то всё ты просто не успеешь прослушать, или ушки завянут.
Лицензия на материалы открытая или нет? В Росси нет открытой лицензии, согласно
официальному сайту! Но есть ООР. И есть «все права защищены»
А преподы создают ресурсы каждый под себя, подучается трудозатратно.
Создавать свои ресурсы трудоёмко. Нет обмена ресурсами между институтами разных
регионов, а это было бы очень круто. Всё осложняется тем, что универы каждый сам
утверждает свою программу обучения языку и содержание часов. И неизвестно, кто будет
организовывать и поддерживать взаимообмен ресурсами на разных направлениях. Пока что
есть хорошие книги по языку специальности, но нет систематизированной массы ресурсов
тех же MOOK от Российских универов в регионах, а в Москве есть только от нескольких
универов. Тут кстати, тоже вопросы лицензии, поддержки и финансирования ресурсов. Это
же обмен ROL между универами!
А ещё не все преподы знают различие между сМООК и хМООК, и не считают это
нужным. Ну и плюс подходы бывают очень трудозатратны, особенно на начальных этапах
обучения
Глобально ещё мысль: классно, когда студенты, которым посольство не супело
оформить визу, до приезда в город дистанционно язык осваиват. Но для препода проблема
вести одновременно и очную группу, и дистанционную. Эдакое смешение французского с
нижегородским. Как лучше организовать формы работы со студентами? А писанина на
доске, её вообще будет видно?

Ключевые слова: РКИ, ИКТ в обучении иностранным языкам, дистанционное


обучение
Shelehova Y.A.
Non-obvious particularities and obstacles in the use of ICT for teaching RFL: level A1

Thе material is based on real experience of teaching Russian as a foreign language and is
devoted to the problem of using ICT in the process of teaching RFL at the A1 level. Despite the fact
that there is an active digitalization of education, the use of information technologies without
taking into account the learning context can turn them from a powerful auxiliary tool into a
hindrance. Two groups of obstacles that complicate the use of ICT in a lesson in RFL are identified
and considered: problems common to teaching IL in general, and problems that are relevant
specifically to the sphere of RFL. Possible ways to overcome the identified obstacles are described.
Key words: RFL, ICT in teaching foreign languages, distance learning

Вопросы применения информационных технологий в процессе обучения


иностранным языкам активно изучаются как отечественными, так и иностранными
специалистами уже несколько десятилетий. Несмотря на активную работу в данной области
знаний, повсеместное осуществление образования в онлайн-формате в связи с пандемией
оказалось затруднительным; ярко проявили себя проблемы практического характера.
Мы разделили проблемы применения ИКТ для обучения РКИ на две группы: первая -
проблемы, общие для всех преподавателей иностранного языка; вторая - проблемы,
актуальные именно для преподавателей РКИ. Следует отдельно отметить, что внутри данных
групп мы рассматриваем как применение ИКТ для обучения языку (деятельность
преподавателя), так и применение ИКТ при изучении языка (деятельность обучающегося).
Суть проблем, общих для всех преподавателей иностранного языка, зависит от того,
насколько велика доля применения ИКТ в процессе обучения, ведётся ли оно в смешанной
или дистанционной форме.
В процессе дистанционного обучения как у преподавателей, так и у обучающихся
велика вероятность столкнуться с затруднениями, описанными ниже.
1. Плохая интернет-коммуникация..
Масштабы данной проблемы могут отличаться. Самый лёгкий вариант – когда
интернет-соединение очень медленное, из-за чего студент слышит преподавателя с
задержкой и отвечает преподавателю с задержкой, что тормозит ход занятия и уменьшает
мотивацию других студентов. В данном случае можно позволить студенту отключить
камеру, что с большой вероятностью повысит качество звука и у студента, и у
преподавателя.
К сожалению, в определённых странах интернет-соединение нестабильно не только
по техническим, но и по политическим причинам; так, в Иране интернет отключали из-за
протестов в 2019 и 2020 годах. В таких случаях мы частично дублировали материал занятия
для обучающихся из Ирана, а именно специальным образом варьировали для них домашнее
задание, чтобы эти студенты смогли наравне с остальными изучить материал, когда будут в
безопасности, и не отставать от группы.
2. Несовпадение часовых поясов.
В новых реалиях при формировании групп на подготовительном факультете следует
учитывать, в каком часовом поясе находится та или иная страна. Оптимально, чтобы разница
стран между собой и с городом в России не составляла больше 3 часов, но, к сожалению, не
всегда возможно сформировать группы и расписание с учётом данного фактора. В практике
наших коллег были случаи, когда занятие начиналось в 10 часов утра по московскому
времени, но в группе было несколько студентов из Венесуэлы, у которых местное время
было 3 часа ночи. При таких обстоятельствах эффективность занятия для данных студентов
критически снижается.
Несовпадение часовых поясов отражается и на том, насколько предсказуемо
применение заданий, где есть ограничения по времени выполнения. Например, когда
преподаватель из Москвы настраивает автоматическое закрытие доступа к заданиям «в 19
часов», то не всегда возможно предсказать, закроется ли доступ к заданиям в 19 часов по
московскому времени или же по местному.
3. Недоступность или невозможность технической поддержки.
Доступная и оперативная техническая поддержка крайне важна при обучении языкам
на отдельной платформе образовательного учреждения, так как в данном случае решение
технических проблем далеко не всегда область ответственности преподавателей.
Стоит отметить, что периодически встречаются и технические накладки со стороны
студентов, например, заражение их устройства вирусами, а как следствие, трудности с
программами для просмотра текстов (но это тоже не ответственность преподавателя).
4. Недоступность определённых ресурсов в зависимости от страны.
В связи со сложными политическими отношениями некоторые интернет-ресурсы,
которые стали привычными инструментами обучения, становятся недоступны. Так,
например, на Кубе затруднена работа с продуктами компании Google, так как отношения
между Кубой и США не всегда стабильны. В результате, если преподаватель из России
разместил материалы курса в Google classroom, занятия с кубинской группой могут
сорваться.
Непростая ситуация складывается со студентами из Китая, которые находятся не на
территории России. В Китае нет возможности общаться через популярные в России
мессенджеры и социальные сети, а потому приходится осваивать китайские аналоги,
например, WeChat, или Ding Talk.
Отдельно следует упомянуть про сложности пользования программой Zoom. В начале
семестра некоторые студенты периодически не могут запустить данную программу на своём
устройстве по техническим причинам. В результате одни студенты пытаются через
мессенджер написать преподавателю о проблеме и как можно скорее вернуться на занятие, в
то время как другие всё ещё присутствуют в Zoom, но занятие уже идёт не по плану. В таких
случаях решением может послужить подключение тех, у кого проблемы со связью, через
видеосвязь WhatsApp и работать «на два экрана». В нашем случае применение такой
практики создало у студентов чувство безопасности (исчез страх отстать от группы и
вызвать гнев преподавателя).
5. Недостаточность стартовых знаний.
В данном случае проблемы возникают скорее со специфическими учебными
ресурсами, так как при регистрации в мессенджерах студентам либо кто-то помогает, либо
же они справляются сами, применяя английский язык в качестве посредника. В этой связи
мы не рекомендуем направлять студентов на начальном этапе обучения на такие ресурсы,
которые требуют длительной и сложной регистрации (тем более, если такие ресурсы не
имеют интерфейса на иностранных языках). Если же возникает вынужденная необходимость
регистрации на каком-либо ресурсе для осуществления учебного процесса, следует сделать
скринкаст (видеозапись) того, как именно регистрироваться. Если же у студентов возникают
проблемы с регистрацией, то лучше сразу попросить их выслать скриншот экрана, так как
словесные в таких случаях имеют крайне малую эффективность.
6. Недостаточная обеспеченность техникой.
Недостаточность технического обеспечения студентов – это та проблема, которую
практически невозможно решить при дистанционном обучении. Следует быть готовым к
тому, что устройства некоторых студентов могут оказаться зараженными вирусом, или
обладать малым количеством оперативной памяти (а это означает медленную работу
программ).
7. Особенность нумерации страниц ПДФ документов.
Данная проблема кажется небольшой по сравнению с предыдущими, но тем не менее
она может сделать из учебника не помощника, а препятствие в учебном процессе. Следует
обратить внимание, что в некоторых документах в формате ПДФ номер страницы, которые
отображён в диалоговом оконе программы, не совпадает с тем, что написан на самой
странице учебника. Решить эту проблему можно, с самого начала показав жестами
/курсором, где искать номер страницы.
Проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели иностранных языков и РКИ в
частности в ходе смешанного обучения, во многом схожи с проблемами при дистанционной
форме обучения языку и его изучения: недостаточная обеспеченность студентов техникой,
слабая техническая подготовка студентов и преподавателей, низкое качество технической
поддержки университетской платформы. Тем не менее, благодаря меньшему расстоянию
между преподавателями и студентами многие аспекты учебного процесса гораздо лучше
поддаются контролю. Тем не менее, мы выдели и следующие проблемы:
1. Слабая техническая база образовательного учреждения (актуально для регионов
России)
2. Скудный выбор приёмов в рамках стратегий смешанного обучения
Последняя проблема особенно актуальна по причине разночтений в терминологии из
области онлайн-обучения и по причине недостаточно тщательного отношения к терминам. В
настоящий момент выделены и описаны следующие модели смешанного обучения:
перевёрнутый класс, ротация станций, ротация лабораторий, гибкая модель [Шаг школы в
смешанное обучение, 2016]. Тем не менее, по нашим наблюдениям, многие (но не все)
авторы в своих работах на тему применения ИКТ в процессе преподавания РКИ
акцентируют внимание именно на дистанционном обучении, а при описании смешанного
обучения не акцентируют внимание на том, в рамках какой именно модели ведётся
преподавание языка. Между тем, мы считаем это важным, так как именно такое углубление в
теоретические основы использования ИКТ в образовании позволит пополнить копилку
практических инструментов эффективными педагогическими приёмами.
Частные проблемы, характерные для преподавания РКИ с использованием ИКТ,
имеют под собой не столько технологическую основу (как это было с общими проблемами),
сколько методическую.
Одним из факторов, который может провоцировать затруднения, является
разнообразие подходов к обучению алфавиту и грамматике в методике преподавания РКИ. С
одной стороны, разнообразие подходов к обучению языку и учёт целевой аудитории – это
необходимые компоненты эффективного обучения. Как пишет Л.В. Московкин, «единой
методики обучения русскому языку как иностранному нет и в принципе быть не может.
Создание методических и учебных пособий по русскому языку как иностранному без
указания на адресат и условия обучения во многих случаях бессмысленно» [Московкин,
2016: 242].
С другой стороны, обучение основам языка имеет крайне многообразные формы, в
которых можно легко потеряться. Например, при анализе лингводидактической и учебной
литературы мы обнаружили целых три способа обучения русскому алфавиту: подача всего
алфавита сразу; обучение алфавиту постепенно, с учётом фонетических сложностей (как в
учебнике «Дорога в Россию», «Поехали» и т.д.); обучение русскому алфавиту на основе
схожести и различий кириллического и латинского алфавита (учебник «Точка.ру»). Похожая
ситуация наблюдается и при обучении падежам, категориям времени и вида глаголов
(заметны разночтения и разногласия, когда что давать и в каком порядке). В рамках
методики преподавания РКИ разработана общая схема подачи материала, за долгие годы
показавшая свою эффективность; но когда дело доходит до деталей обучения, не всегда
легко определиться, какой из существующих способов подачи материала будет эффективнее
при обучении РКИ с применением ИКТ.
К сожалению, ещё одной проблемой частного характера является множество
методически невыверенных материалов по РКИ. За последние 30 лет стало заметно явное
изменение типичной структуры учебников по иностранному языку. Подача материала в
большинстве учебных пособий 20 века линейная, тогда как на рубеже 20-21 веков и далее всё
в большем количестве учебников материал подаётся концентрически. Между тем, когда
преподаватель пытается дополнить занятие, например, видеоматериалами с ютуб учебной
направленности, он сталкивается с проблемой: нередко в видео идёт линейная,
«старомодная» подача материала; в других случаях материал строится без учёта специфики
преподавания РКИ.
Наконец, третьей проблемой, актуальной для преподавания РКИ, являются стёртые
границы между РКН и РКИ. В отечественной терминологии различают следующую
терминологическую триаду: русский язык как родной, русский язык как неродной (РКН) и
русский язык как иностранный (РКИ). Принцип, на основании которого разграничены
данные термины, может несколько отличаться у разных авторов, что ведёт к
терминологической путанице. В данной триаде, Как пишет С.С. Хромов, «наиболее
неразработанным оказалось второе направление – русский язык как неродной: его часто
путают с русским языком как иностранным. На самом деле это не так и по цели, и по
ожидаемому результату, и по контингенту учащихся, и по содержанию и условиям
обучения» [Хромов, 2012: 149]. Соответственно, путаница в терминах оказывает негативное
воздействие на качество наполнения курса и на качество выбора ИКТ-ресурсов, которыми
можно дополнить занятие.
Рассмотрев проблемы, возникающие при обучении РКИ с применением ИКТ, мы
пришли к выводу, что основная специфика данного процесса возникает за счёт следующих
факторов:
 Форма обучения, в рамках которой задействованы ИКТ: ведётся ли изучение РКИ
дистанционно, или же речь идёт о смешанном обучении.
 Особенности методики преподавания русского языка как иностранного,
обусловленные грамматическим и фонетическим строем языка, а также расхождения
специалистов во взглядах на методические нюансы.
 Контекст преподавания русского языка как иностранного (русский как иностранный
или русский как неродной);

Использованные источники
1. Московкин, Л. В. Русский язык как родной, неродной и иностранный: история
становления и современное употребление терминов / Л. В. Московкин // Русский язык и
литература в тюркоязычном мире: современные концепции и технологии : Материалы
Международной научно-практической конференции, Казань, 04–06 октября 2016 года / Под
редакцией Р.Р. Замалетдинова, Т.Г. Бочиной, Е.А. Горобец. – Казань: Казанский
(Приволжский) федеральный университет, 2016. – С. 241-244.
2. Хромов, С.С. Русский язык как неродной в информационном образовательном
пространстве современной России / С.С. Хромов // ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. – 2012. –
№2(28). – С. 149-152.
3. Шаг школы в смешанное обучение /Н.В. Андреева, Л.В. Рождественская, Б. Б. Ярмахов. –
Москва: Буки Веди, 2016. — 280 с., ISBN 978–5–4465–1202–7.

Вам также может понравиться