Вестник МГУКИ.
5 - 2008
ХУДОЖЕСТВЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК НЕОБХОДИМОЕ
УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Смысл и специфика художественно-пе-
дагогического общения на уроках музыки
заключается в постижении художествен-
ного «Я» музыкального произведения (тер-
мин В.В. Медушевского), в установлении с
ним духовно-личностного контакта, диало-
га. Организация такого общения, установ-
ление необходимых и целесообразных для
урока музыки коммуникативных связей,
прежде всего, зависят от учителя, его лич-
ностных и профессиональных качеств.
Именно поэтому подготовка педагога-му-
зыканта к осуществлению художественно-
коммуникативной деятельности (то есть
деятельности, «обслуживающей» все сто-
роны реального художественно-педагоги-
ческого процесса) составляет одну из важ-
нейших задач его музыкально-педагогичес-
кого образования в вузе.
Мы исходим из того, что получение зна-
ний о таких исходных теоретических по-
ложениях, как сущность, функции, струк-
тура художественно-коммуникативной де-
ятельности, направленной на формирова-
ние у учащихся этнокультурной толерант-
ности в процессе музыкальных занятий,
приобретение необходимых в связи с этим
практических навыков и умений, является
одной из важнейших задач подготовки каж-
дого будущего педагога-музыканта.
Сущность художественно-коммуника-
тивной деятельности учителя музыки зак-
лючается, прежде всего, в установлении
соответствующих специфике предмета ис-
кусства коммуникативных связей и отно-
шений между всеми его «участниками»,
одним из которых выступает сама музыка
в роли квазисубъекта, являющегося, в свою
очередь, особым художественным сред-
ством общения между людьми. При этом
особая роль музыки в направленности ху-
дожественно-коммуникативной деятель-
ности на воспитание у учащихся этнокуль-
турной толерантности заключается в ярко
выраженной способности музыки самых
разных стран – народной, классической,
современной – вызывать положительную
эмоциональную реакцию, эмпатию, готов-
ность к диалогу, рефлексии, то есть ко всем
184
Л.С. Майковская
тем показателям, которые в первую очередь
характеризуют благоприятную основу для
развития этнокультурной толерантности.
Художественно-коммуникативная дея-
тельность учителя музыки, имеющая своей
целью развитие этнокультурной толерант-
ности, выступает как система с определен-
ными функциями.
Все многообразие функций общения
между людьми современные исследовате-
ли (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Анд-
реева и др.) сводят к следующим: 1) сооб-
щение информации; 2) познание личности
другого человека в процессе общения; 3)
установление творческих взаимоотноше-
ний в общении. Этот общий социально-пси-
хологический «срез» функций общения в
сочетании с психолого-педагогическими
представлениями о них легли в основу ис-
следуемых функций.
Художественно-коммуникативная дея-
тельность оказывает особое воздействие на
аффективные стороны личности школьни-
ков и самого учителя, что и дает основание
говорить прежде всего о такой функции,
как аффективно-коммуникативная.
Ещё в Древнем Китае, затем и Древней
Греции философы выделяли огромную
роль музыки в достижении аффекта и бла-
готворного, ничем не заменимого воздей-
ствия этого искусства на духовный мир
человека и в особенности, ребенка. Это по-
ложение стало основой музыкально-педа-
гогической концепции Д.Б. Кабалевского,
автора известной всему музыкально-педа-
гогическому миру программы по музыке
для общеобразовательной школы, который
постоянно утверждал мысль о первосте-
пенной значимости пробуждения у учащих-
ся эмоционально насыщенного интереса к
музыке, того аффекта, который надолго
остается в памяти ребенка от общения му-
зыкой. Этой идеей мы и руководствуемся в
своей работе по развитию этнокультурной
толерантности.
Вторая функция – информационно-
коммуникативная, охватывает процессы
приема и передачи учителем музыкальной
информации школьникам. На занятиях этот
 Музыкальное образование
процесс осуществляется в художествен-
но-коммуникативной форме, организуемой
учителем, через знакомство учащихся с
музыкальными произведениями (согласно
Д.Б. Кабалевскому) своего народа, затем
других стран; усвоение разного рода зна-
ний о музыке, ее языке, жанрах, стилях,
интонационных особенностях, связях му-
зыки с жизнью, с другими искусствами, о
правилах и способах ее исполнения и т.д.
При этом ведущим методом сообщения той
или иной музыкальной информации явля-
ется метод выявления общего и особенно-
го в музыке разных народов, демонстрация
того факта, что в большинстве своем «на-
строение, характер музыки разных стран
может быть понятен без перевода» (Д.Б. Ка-
балевский).
Третья функция – регулятивная, она
призвана обеспечивать управление эмоци-
онально-эстетическими и другими процес-
сами в ходе художественного общения с
музыкой, а также осуществлять коррек-
тировку совместной деятельности учите-
ля и учащихся. При этом особое значение
имеет направленность художественно-ком-
муникативной деятельности на установле-
ние эмпатии, рефлексии, диалога как важ-
ных «инструментов» развития этнокуль-
турной толерантности у учащихся.
Выделение и разграничение этих функ-
ций носит условный характер, поскольку в
реальной музыкально-педагогической
практике они выступают в целостном виде
и лишь в своей совокупности обеспечива-
ют достижения в ней высоких творческих
результатов.
В целостной структуре художествен-
но-коммуникативной деятельности учите-
ля музыки выделяются следующие элемен-
ты: мотивационно-ценностный, содержа-
тельно-смысловой и собственно комму-
никативно-исполнительский.
Мотивационно-ценностный элемент
служит тем основанием, благодаря кото-
рому приводится в действие весь механизм
художественно-коммуникативной дея-
тельности, направленный на развитие этно-
культурной толерантности у учащихся,
внутренней убежденности в необходимос-
ти формирования этого качества личности
у ребенка, осознания его значимости в це-
лостной структуре личности и на этой ос-
нове – потребности в воспитании этого ка-
чества личности средствами высоко худо-
жественной музыки. Разумеется, данная
позиция возможна лишь при условии на-
личия этого качества личности у самого
учителя музыки.
185
Значительное место в содержании дан-
ного элемента занимают эмоционально-эс-
тетические и творчески волевые проявле-
ния педагога-музыканта – такие, как по-
требность эмоционально, открыто выра-
жать перед школьниками свои мысли и чув-
ства, стремление достичь в ходе музыкаль-
но-педагогического общения духовно-лич-
ностного контакта с музыкой и учащими-
ся, проявления настойчивости и целеуст-
ремленности при решении художественно-
коммуникативных задач и т.д.
Мотивационный элемент в структуре
художественно-коммуникативной дея-
тельности сам по себе является сложным
образованием, поскольку пронизывает все
основные психические уровни личности
педагога-музыканта: направленность, ха-
рактер, эмоции, способности, психические
процессы и практические операции. В со-
ставе данного элемента можно выделить две
взаимосвязанные между собой стороны —
содержательную и динамическую. Первая
из них фиксирует систему мотивов, детер-
минирующих художественно-коммуника-
тивную деятельность педагога-музыканта,
а вторая — отражает функционально-энер-
гетическую силу (значимость) этих моти-
вов. Для эффективного осуществления му-
зыкально-педагогического общения важны
обе эти стороны мотивации. Иными слова-
ми, «действенность» мотивационного эле-
мента в данном случае определяется не толь-
ко его «количественным» составом (нали-
чием потребностей, установок, стремлений
в сфере художественно-коммуникативной
деятельности), но и тем «качеством», с
которым функционируют входящие в со-
став данного элемента мотивационно-лич-
ностные образования.
Основой следующего структурного эле-
мента художественно-коммуникативной
деятельности – содержательно-смысло-
вого – выступают художественно-комму-
никативные задачи, решение которых спо-
собствует развитию этнокультурной толе-
рантности, поскольку художественно-эс-
тетическая направленность этого процесса,
определяемая спецификой предмета, осо-
бенностями художественного взаимодей-
ствия учителя и учащихся с музыкой, по-
зволяет решить главную из них – создать
на музыкальных занятиях в школах ситу-
ацию эстетической коммуникации.
Данная ситуация выступает атрибутив-
ным, перманентным явлением в целостном
музыкально-педагогическом процессе. Она
представляет собой сложный по структу-
ре и творческий по содержанию процесс
 Вестник МГУКИ. 5 - 2008
художественно-эстетического общения
и идентификации учителя и учащихся с ху-
дожественным миром музыкального про-
изведения, который основан на законах и
требованиях художественно-эстетическо-
го познания музыкального искусства.
Организация ситуации эстетической
коммуникации на уроке музыки осуществ-
ляется в определенной логике, которая
предусматривает несколько стадий.
Первая из них — ориентировочно-под-
готовительная, связана с изучением ре-
альных условий предстоящего художе-
ственного общения школьников с музыкой.
На этой стадии учитель музыки выявляет
общее эмоциональное состояние отдель-
ных учащихся и всего класса в целом, сте-
пень их внутренней готовности к художе-
ственному общению с музыкой определен-
ного эмоционально-образного содержания.
Посредством «зондирования души объек-
та» (выражение К.С. Станиславского) пе-
дагог-музыкант уточняет, какие художе-
ственно-коммуникативные приемы ока-
жутся наиболее целесообразными для со-
здания в классе ситуации эстетической ком-
муникации.
Немаловажное значение здесь приобре-
тает и другая художественно-коммуника-
тивная задача – привлечение к себе внима-
ния других «субъектов» художественно-
педагогического процесса, то есть учащих-
ся. По значению этот момент вполне сопо-
ставим с ситуацией выхода актера на сце-
ну. Перед педагогом-музыкантом, так же
как и перед актером, стоит одна задача –
как можно точнее, глубже почувствовать и
«отразить в себе» состояние аудитории
школьников, ее эмоционально-душевные
флюиды, стать для нее тем «лучеиспуска-
ющим» фактором, который вызывает к
жизни импульсы эмоционально-творческо-
го подъема, возбуждает искренний интерес
к предстоящей встрече с прекрасным.
Именно с этого момента становления
ситуации эстетической коммуникации на-
чинается вхождение учителя музыки «в
роль» чуткого и доброжелательного парт-
нера по сотворчеству, готового вместе с
учащимися заново испытать радость от об-
щения с художественным миром музыки,
открыто поделиться вызванными в ходе это-
го общения собственными чувствами и
мыслями. Фокусируя внимание школьников
на себе, на своей готовности к акту художе-
ственного общения с музыкальным произ-
ведением, педагог-музыкант придает воз-
никающим в классе коммуникативным свя-
зям и отношениям эстетическую окраску,
186
переводит последние с уровня «учебно-де-
ловых» контактов на уровень глубоких
межличностных отношений.
Следующую, вторую, стадию организа-
ции ситуации эстетической коммуникации
на уроке музыки можно условно назвать
художественно-конструктивной. Свое
начало эта стадия берет от момента непос-
редственного художественного общения
школьников с музыкой. Ведущей художе-
ственно-коммуникативной задачей здесь
является «заражение» учащихся эстети-
ческими эмоциями, подведение их к пости-
жению личностного смысла музыкального
произведения. Решение этой сложной,
творческой по характеру задачи предпола-
гает еще более активное введение педаго-
гом своих личностных аспектов во взаимо-
действие с музыкой и с учащимися. Осо-
бенно важным здесь становится выраже-
ние учителем своего личностно-ценностно-
го отношения к содержанию музыкальных
произведений различных этнических тра-
диций. Следует подчеркнуть, что данное
отношение – это результат напряженной
духовной работы, сравнительно продол-
жительного по времени художественного
общения самого учителя с музыкальным
произведением, личностно-творческого
восприятия и осмысления его интонацион-
но-образной фабулы, его художественно-
го «Я» в процессе многократного слушания
и исполнения.
Личностно-ценностное отношение педа-
гога к музыкальному произведению возни-
кает и обретает необходимую глубину по
мере «вживания в него» (выражение Е.П.-
Кулинкович), по мере обнаружения в эмо-
ционально-образной драматургии данного
произведения притягательных, духовно
значимых для себя и для слушателей свое-
го класса сторон. Предварительное «вжи-
вание» в музыкальное сочинение требует от
учителя рефлексирования своих внутрен-
них психологических процессов, а также
осмысления целого ряда вопросов, напри-
мер: что я чувствую, слушая это произве-
дение, волнует ли оно меня, какое настро-
ение вызывает, могу ли я проследить в нем
«жизнь образа» (по В.В. Медушевскому –
жизнь «лирического героя»), тронет ли
данное произведение чувства школьников,
какие ассоциации (общие, специфически
музыкальные) у них вызовет, что при об-
щении с данной музыкой может показать-
ся чуждым, почему и т.д.
На данной стадии развития ситуации эс-
тетической коммуникации педагог-музыкант
не только «разогревает» эмоции и чувства
 Музыкальное образование
школьников, переводит их в эстетический
план, но и стимулирует художественно-
мыслительные действия учащихся, прида-
ет им логическую завершенность. Музы-
кально-педагогическое общение здесь на-
правлено главным образом на углубление
духовно-личностных связей школьников с
музыкой, на выявление ими не только ху-
дожественно-эстетической (объективной),
но и личностной (субъективной) ее значи-
мости. А это, как подчеркивают специали-
сты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как
раз и требует особых средств и приемов
художественно-коммуникативного воздей-
ствия на сферу эмоций и художественного
мышления учащихся.
Педагогу-музыканту следует также
иметь в виду, что в художественном обще-
нии учащихся с музыкальным искусством
всегда присутствует два уровня такого об-
щения: непосредственное – общение уча-
щихся с музыкой, и опосредованное – их
общение «через музыку» друг с другом, с
учителем. На этой основе учитель музыки
посредством музыкально-коммуникативной
деятельности решает ряд задач: актуализи-
ровать и обобщить жизненный и музыкаль-
ный опыт школьников, необходимый для
постижения художественного мира данно-
го музыкального произведения, найти наи-
более целесообразную форму преподнесе-
ния учащимся собственно музыкальной и
другой художественно-дидактической ин-
формации на уроке, творчески осмыслить и
реализовать в художественно-коммуника-
тивном плане его драматургию.
В решении этих задач особое место при-
надлежит музыкально-исполнительской
деятельности учителя и учащихся, которая
протекает в различных видах (пение, игра
на музыкальном инструменте, движение
под музыку и т.д.) и, по существу, сама
выступает в роли специфической формы
художественно-педагогической коммуни-
кации. Важную функцию в создании ситу-
ации эстетической коммуникации выполня-
ют такие личностно-коммуникативные
средства, как эмоционально-эстетическая
отзывчивость и восприимчивость, мимика,
пантомимика, речь.
Именно с помощью речи учитель-музы-
кант может усилить эмоционально-эстети-
ческие и другие психологические процес-
сы, проявляющиеся у него и у школьников
в ходе непосредственного художественно-
го общения с музыкальным произведени-
ем. Наполненная интонационной вырази-
тельностью, образностью и художествен-
но-эстетической привлекательностью речь
187
педагога-музыканта оказывается мощным
фактором воздействия на личность ребен-
ка, на «глубинные» стороны его психики.
Слово учителя о музыке является как бы
продолжением самой музыки и поэтому
окрашивается в те тона и краски, которые
присущи ее эмоционально-образному
строю. Речь педагога в ситуации эстети-
ческой коммуникации призвана предвосхи-
щать и подчеркивать особенности содержа-
ния музыки, вести школьников по пути ак-
тивно-творческого, духовно-личностного с
ней взаимодействия.
Важно отметить, что слово учителя, со-
провождающее процесс художественного
общения с музыкой, не должно сковывать
творческую инициативу школьников, их
желания самим «разгадать» интонационно-
художественную фабулу музыкального
произведения. Лаконичные, образные и
эмоционально насыщенные обращения
учителя музыки на уроке должны касаться
тех сторон художественного мира музы-
кального произведения, в которых прежде
всего отражаются человеческие чувства,
мысли и отношения. Слово учителя о му-
зыке должно помочь учащимся личностно
осознать смысл и значение утверждения,
сформулированного В.В. Медушевским:
«музыки нет там, где за звуками не стоит
человек» (1, с.47).
Важную роль в организации ситуации
эстетической коммуникации выполняет еще
одна стадия, которую условно можно на-
звать художественно-аналитической. Ос-
новная ее функция – установление обрат-
ной связи в музыкально-педагогическом
общении, что связано с решением целого
ряда художественно-коммуникативных
задач: определением эмоционального со-
стояния отдельных учащихся и класса в
целом; выявлением особенностей их худо-
жественно-мыслительной деятельности;
установлением степени их готовности к вза-
имодействию с музыкой, друг с другом и
т.д. Все эти и многие подобные задачи пре-
следуют одну цель – собрать всестороннюю
информацию о жизни ребенка на уроке
музыки, удостовериться, насколько верны-
ми оказались собственные предпринятые
действия для полноценного протекания
процесса художественного общения с му-
зыкой, для творческой самореализации уча-
щихся в этом процессе.
Следует отметить, что выделенные ста-
дии создания ситуации эстетической ком-
муникации носят условный характер, что
их границы весьма подвижны и изменчивы,
в реальной же музыкально-педагогической
 Вестник МГУКИ. 5 - 2008
практике данные стадии тесно взаимо-
связаны, а их реализация является преро-
гативой индивидуально-личностного про-
фессионального творчества каждого учи-
теля-музыканта.
Успешное решение обозначенных выше
художественно-коммуникативных задач
обеспечивается специальными художе-
ственно-коммуникативными умениями и
способностями, которые в своей совокуп-
ности составляют содержание художе-
ственно-исполнительского компонента
художественно-коммуникативной деятель-
ности. Специально проведенный нами ана-
лиз показал, что продуктивность художе-
ственно-коммуникативной деятельности,
Примечания
1. Медушевский В.В. К теории коммуникативной функции //Советская музыка. 1980. 1975. №1.
2. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности 030700 – Музы-
кальное образование. – Изд. 2-е, допол. М.: МГУКИ, 2005. 68 с.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ПОЛИИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В последнее время наиболее ярко прояв-
ляется тенденция к слиянию фортепианного
и аккордеонного искусства на концертно-ис-
полнительском уровне. В настоящее время в
исполнительской среде наблюдается боль-
шое количество музыкантов, самостоятель-
но осваивающих одновременно фортепиано
и аккордеон. Многие профессиональные ис-
полнители и педагоги в равной степени вла-
деют и фортепианным, и аккордеонным ис-
кусством, что свидетельствует об идентич-
ности их основных характеристик и функ-
ций. Однако традиционная система российс-
кого начального профессионального музы-
кального образования не обеспечивает таких
результатов. Традиционное сосуществование
в учебных планах музыкальных школ и школ
искусств курсов «Основной инструмент» и
«Дополнительный инструмент», в результа-
те, приводит к тому, что владение дополни-
тельным инструментом по завершении на-
чального музыкального обучения остается у
большинства музыкантов на низком люби-
тельском уровне.
188
направленной на формирование этнокуль-
турной толерантности школьников, обус-
ловливается, прежде всего, таким каче-
ством личности, как артистизм (2). Именно
оно аккумулирует в своем содержании наи-
более значимые стороны художественно-
коммуникативной деятельности педагога-
музыканта.
Таким образом, специально проведенное
исследование и многолетний опыт практичес-
кой работы позволяет нам утверждать, что
художественная направленность коммуника-
тивной деятельности педагога-музыканта
является необходимым условием формиро-
вания этнокультурной толерантности школь-
ников в процессе музыкальных занятий.
Ю.М. Аванесов
Конкретизация проблемы позволяет
выдвинуть гипотезу: с помощью инстру-
ментария системного подхода и с учетом
межпредметных связей возможно создание
методической системы полиинструменталь-
ного обучения, которая позволит музыкан-
там осваивать одновременно два инстру-
мента, что будет способствовать достиже-
нию универсального профессионального
мастерства, расширению исполнительских
и педагогических возможностей музыкан-
тов-инструменталистов.
На этапе теоретико-методической под-
готовки к проведению обучающего экспе-
римента были сформулированы принципы
формирования содержания и тематической
структуризации теоретического и практи-
ческого учебного материала для организа-
ции процесса полиинструментального обу-
чения (параллельного обучения игре на
фортепиано и аккордеоне):
1) принцип исторической обусловленно-
сти (тематическое содержание и структура
обучения обусловлены историей развития