Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio

Professores: Ana Cristóvão

Carlos Nunes

Ano Lectivo 2009/2010

 Par Pedagógico

Índice

Proposta 3

Introdução 4

Definição de Par Pedagógico 5

Principais Objectivos

1 – Melhoria das aprendizagens 7

2 – Articulação Curricular 20

3 – Adequação de metodologias 37

4 – Relação Pedagógica 52

Considerações Finais 60

Conclusões Finais 62

Reflexão Final 71

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 Par Pedagógico

Proposta

Assunto: Par Pedagógico – percepção dos protagonistas e unidade conceptual Inter-

pares

Diferenciar é correr riscos, sair da norma, sem nenhuma certeza de ter razão ou chegar
a resultados visíveis.

A Escola deve gerir a heterogeneidade e promover a igualdade de oportunidades de

sucesso dos alunos. Para conseguir diferenciar, é necessário não se ser indiferente às
diferenças e estar atento à especificidade da comunidade escolar.

Diferenciar o ensino é permitir que cada aluno desenvolva as suas capacidades ao seu
ritmo, passando pela selecção apropriada de métodos de ensino adequados a cada situação.

A necessidade de articulação de conteúdos impõe-se indubitavelmente no contexto

actual. No entanto, poder-se-á dizer que este é um processo algo complexo ainda que
desejável. Não é possível efectivar estratégias de articulação entre os diferentes níveis de uma
forma imediata. A estruturação dos programas oficiais, o tempo necessário ao seu
cumprimento e o estilo de trabalho dos professores desenvolvido durante anos obrigam a uma
reorganização dos métodos, à construção de uma nova perspectiva do ensino e a uma
predisposição para a mudança. Contudo, não devemos esquecer que a adequação do ensino
serve para o ampliar e melhorar e não para restringir ou empobrecer a aprendizagem.

Considerando que cabe aos professores e ao Departamento Curricular o objectivo de

coordenar o desenvolvimento curricular, isto é, o trabalho desenvolvido pelos docentes na
definição das aprendizagens / competências que se enquadram no respectivo contexto social,
assegurando uma efectiva “reconstrução” do currículo nacional, os professores Ana Salomé e
Carlos Nunes vêm apresentar à Direcção e ao Coordenador de Departamento a proposta de
par pedagógico a realizar nas turmas dos 6º e 8º anos dos respectivos professores.

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 Par Pedagógico

Introdução

Nesta sociedade evolutiva, as necessidades educativas crescem de forma constante e

imparável na sua relação com as transformações sociais, com destaque para as modificações
dos modos e qualidade de vida, introdutoras nos sistemas institucionais de exigências de
ordem educacional e formativa.

A função educativa como missão primordial da nossa acção como professores exige-
nos solidariedade, responsabilidade e inovação.

Os professores entendidos como os mais aptos para ensinar e por isso os mais
dispostos a aprender constituem um público particularmente atento e interessado em
iniciativas pedagógicas que lhes tragam informação e formação, que ajudem a vencer a inércia
das rotinas lectivas, as resistências à inovação e à alteração das estruturas profissionais
centradas no regime da mono-docência.

Assim sendo, dois Professores do Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio,

envolvidos no contexto da problemática da escola, do currículo e das suas crises, tomaram
consciência da necessidade de assumir uma atitude de transformação de si próprios dos seus
métodos e técnicas de ensino – estava estabelecida a parceria pedagógica.

Não nos interessou apenas discutir quais as melhores estratégias de ensino, as

melhores opções curriculares.

A questão principal residiu, sobretudo, em compreender e fazer compreender o

significado da actividade motora no desenvolvimento do aluno, as oportunidades de prática e
encorajamento que lhe são dadas em função das suas necessidades e capacidades, num clima
de superação e entreajuda.

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 Par Pedagógico

Definição de PAR-PEDOGÓGICO

“ A estruturação das aprendizagens no 2º ciclo (construções cíclicas) é

propedêutica das aquisições mais complexas a alcançar no 3º ciclo”.

Dois Professores do Agrupamento de Escolas Professor Noronha Feio com formação

e experiências diferentes decidiram efectuar uma parceria pedagógica com o intuito
de :

• Apoio e coadjuvação em exercício;

• Estruturação e articulação do currículo no âmbito da
aprendizagem, desenvolvimento e ensino da motricidade;
• Definir a concepção e estrutura adequada de espaços e
conteúdos da actividade motora;
• Perceber a dinâmica complexa entre factores maturativos
(biológicos) e da experiencia (ambientais) no processo de desenvolvimento
motor;
• Identificar e estruturar contextos de ensino-aprendizagem
adaptados às características do desenvolvimento físico motor dos alunos e à
influencias dos factores socioculturais;

PAR PEDAGÓGICO

ANA SALOMÉ “Uma parceria em CARLOS NUNES

aprendizagem”

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Par Pedagógico

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 Par Pedagógico

Principais
OBJECTIVOS

1.Melhoria das 2.Articulação 3.Adequação de 4.Relação

Aprendizagens: Curricular: Metodologias: Pedagógica:

Avaliação Planeamento Prática pedagógica Professor / Aluno

Grupos de Nível Periodização Estratégias de Inter-Pares

harmonização /
Novos Documentos Gestão de
articulação
conteúdos
Novos Protocolos
Supervisão

Relatório Final
Par Pedagógico
 Par Pedagógico

1- Melhoria das aprendizagens

• Avaliação
• Grupos de nível
• Partilha de novos documentos
• Criação de novos protocolos

O carácter aplicativo do planeamento conceptual e estratégico da nossa

parceria pedagógica, procurando utilizar de forma racional e oportuna durante as
aulas as aprendizagens dos alunos, obrigou-nos a seleccionar, organizar e coordenar os
conteúdos com vista a concretização dos objectivos pré estabelecidos (a melhoria das
aprendizagens).

Neste sentido, a supervisão por parte dos dois professores, com a atenção
desdobrada, permitiu aos alunos uma maior concentração, orientação e ritmo, tanto nas fases
instrutórias como de prática, determinando que a execução das tarefas no espaço necessário e
na sua distribuição temporal se tornassem variadas, sequenciais, coerentes e organizadas.

Em relação aos grandes objectivos do segundo ciclo:

Adquirir hábitos de vida saudável

Conhecer diversos processos de elevação e manutenção da
condição física

Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e
coordenativas

Realizar as destrezas elementares de solo e aparelhos

Realizar corridas, saltos e lançamentos, segundo padrões
simplificados

Identificar e realizar algumas acções técnico-tácticas dos jogos
pré desportivos e de raquetas

Realizar as acções de oposição da luta, utilizando as técnicas
básicas no solo

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 Par Pedagógico

Avaliação
A recolha de dados foi a primeira etapa da nossa intervenção estratégica
através da qual procedemos à recolha, partilha e reformulação das informações
necessárias para orientar a nossa planificação.
Para que isto fosse efectivamente concretizado utilizámos as seguintes fontes
de informação:
• Fichas de observação com conteúdos e formas diversos, dependendo
do que pretendia avaliar
• Observação através de meios audiovisuais?
• Trocas de impressões com outros professores do DEF
• Observação directa nas aulas

Neste contexto podemos afirmar que ao longo da nossa intervenção

pedagógica centralizamos a nossa acção em duas opções filosóficas de base, baseados
nos dados recolhidos nesta avaliação e que nos pareceram relevantes:

1- Em algumas turmas não houve necessidade de estabelecer qualquer tipo

de modificações (pontuais e temporárias) à funcionalidade geral e
especifica da turma ou dos alunos de forma a correlacionar o currículo, o
ensino e aprendizagem.
2- Noutro sentido, houve caso de turmas em que fomos obrigados à
redefinição do planeamento estratégico inicialmente estabelecido, indo ao
encontro de melhoria da situação pedagógica e das aprendizagens dos
alunos. Para isso constituímos grupos de nível de modo a conjugar a
eficácia dos métodos de trabalho com os índices de aprendizagem dos
alunos.

Concluindo, a estratégia teve a finalidade de fixar objectivos tornando-os mais claros

em si próprios e nas suas relações recíprocas, determinando em função destes uma série de
acções programáticas com vista à sua concretização.

Destacamos, pela sua importância operacional, a partilha de novos documentos com o

DEF e a criação de novos protocolos, para que no processo ensino aprendizagem se opte por

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 Par Pedagógico

decisões operativas necessárias às modificações gerais e específicas que se impõem

constantemente no desenvolvimento curricular.

Ao longo do trabalho utilizámos os seguintes modelos de avaliação:

1. Inicial:
Se bem que a avaliação formativa seja essencialmente um processo
contínuo e interactivo, por questões de operacionalização pudemos distinguir,
no entanto, vários momentos. Considerámos que antes de desencadear um
processo de ensino-aprendizagem, a avaliação ini9cial permitiu diagnosticar; à
partida, a situação dos alunos e decidir a orientação a tomar no
desenvolvimento deste processo.
Cada professor tinha já realizado esta avaliação com as suas turmas,
pelo que mais importante do que os resultados obtidos, era o sentido que
pretendíamos dar ao nosso trabalho a partir dessa realidade. Assim,
delineámos a seguinte estratégia a partir da avaliação inicial:
- Alunos que iriam necessitar de maior acompanhamento dadas as
dificuldades apresentadas na maioria das matérias;
- Matérias em que os alunos apresentavam maiores dificuldades no
cumprimento dos objectivos de ano e de ciclo;
- Capacidades motoras que deveriam merecer uma atenção especial
(flexibilidade, força superior, média e inferior, coordenação);
- Aspectos críticos no tratamento das matérias, na organização e
relacionamento dos alunos entre si e das turmas com os professores;

Este processo levou à realização de uma conferência curricular entre os dois

professores envolvidos no processo de que resultaram alterações e reajustamentos
das suas planificações.

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 Par Pedagógico

2. Formativa:
A inclusão de situações de jogo, de composições, de sequências ou
concursos privilegiou o saber em acção, não permitindo a aquisição de um
conhecimento estanque, que só atingiu a sua plenitude quando aplicado em
situação real.

Foi uma avaliação que regulou o nosso processo de ensino / aprendizagem

dentro de um espírito positivo e construtor de um bom clima pedagógico. A avaliação
revelou-se formativa, pois assegurou que os processos de formação se fossem
adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às
diferenças individuais. Esta avaliação, ainda que considere os resultados da
aprendizagem, incidiu preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos
alunos face às tarefas propostas. Mas só foi verdadeiramente formativa, quando
compreendida pelos alunos nas suas diferentes dimensões e lhes permitiu regular a
sua aprendizagem.

Durante o processo ensino-aprendizagem, através de uma interacção contínua,

foi possível clarificar com os alunos níveis de exigência e definir e desenvolver medidas
de reajustamento, com base na interpretação fundamentada das dificuldades e dos
êxitos, permitindo assim uma maior diferenciação das aprendizagens.

Falamos ainda em avaliação formativa quando, após pequenos períodos de

aprendizagem, analisámos os seus produtos, permitindo, se necessário, proceder a
uma reorientação do processo. Finalmente, depois de um processo mais longo, a
avaliação formativa permitiu fazer um balanço das aprendizagens, possibilitando
reorganizar actividades conforme as diferentes necessidades dos alunos. Deste modo,
tornou-se evidente que a aprendizagem não foi armazenamento de noções e
processos mas uma procura, um movimento em espiral, regulado pela avaliação
formativa.

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 Par Pedagógico

3. Sumativa:

“ O alcance do sucesso é representado pelo domínio / demonstração de

um conjunto de competências que decorrem dos objectivos gerais de ano e de
ciclo”.
Este sucesso deverá ser referenciado como uma lógica de ciclo em
detrimento de uma lógica de ano.
Atribuímos a esta avaliação a função de regulação do processo ensino /
aprendizagem, contendo ela elementos que permitam ao aluno a visualização
do nível subsequente (em caso de sucesso), e de apoio na recuperação do nível
a atingir (no caso de insucesso).

A operacionalização desta componente da avaliação alcançou-se com a

identificação dos grupos de nível de desempenho dentro de cada turma.

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 Par Pedagógico

Grupos de nível

A actividade física e desportiva é um meio natural através do qual o aluno

adquire diversos tipos de conhecimentos e habilidades motoras e cognitivas. È sabido
que a escola e a Educação Física curricular não respondem, só elas, a todos os motivos
e pressupostos da educação e da formação. Mas é apenas nesta mesma escola que
alguns alunos encontram a única oportunidade de se confrontarem com uma
actividade física organizada.

Nesta fase de desenvolvimento a diversidade de interesses e motivações é

enorme. A procura de identidade e autonomia implica mudanças constantes nas
opiniões e experiências realizadas.

Os alunos necessitam de reconquistar a cultura lúdica própria da idade como

forma de reequilibrar a insuficiência de estimulação ocasional do espaço de rua, tempo
de jogo livre com os amigos e a inexistência de tempo disponível para a actividade
física. Nesse sentido, o tempo passado na escola pode alcançar uma nova dimensão
quanto ao desenvolvimento de objectivos pedagógicos mais consentâneos com as
motivações, necessidades e o currículo.

No sentido de rentabilizarmos a nossa acção educativa, constituímos, sempre

que necessário, grupos de nível dentro da turma, com o objectivo de estimular a
motivação de todos os alunos no sentido de se motivarem para atingir as
aprendizagens fundamentais. Assim, fomentámos a entreajuda e o ensino cooperativo,
levando a que os alunos com maiores dificuldades pudessem ser ajudados pelos de
melhor nível de desempenho motor, num processo biunívoco que muito aumentou a
auto-estima de ambos.

As situações de aprendizagem nas aulas de EF, foram inúmeras e variadas,

tendo dado origem a contextos de aprendizagem bastante diversificados, consoante o
tipo de actividade e papéis atribuídos aos professores e alunos.

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 Par Pedagógico

No nosso caso, as situações que a seguir se enumeram constituíram-se como

referências fundamentais na organização do processo ensino -aprendizagem:

1. Os exercícios individuais foram situações simples de

aprendizagem ou aperfeiçoamento de acções técnicas e ou tácticas das várias
matérias abordadas. A sua construção considerou, sempre que possível, a
associação de várias habilidades. Foi o caso das situações de jogo reduzido em
JDC em que, por exemplo, a aprendizagem do lançamento na passada em
basquetebol, esteve associada ao passe, recepção e progressão. Mesmo na
Ginástica e no Atletismo, foram fundamentais para garantir o seu
encadeamento e facilitar a aprendizagem e demonstração de competências no
contexto da sequência gímnica ou nas estafetas. O exercício individual assumiu
várias formas organizativas, como foi o caso do passe no voleibol, dos
percursos e circuitos na Ginástica ou no treino das capacidades motoras, tendo
sido, por esse motivo, uma situação facilitadora da diferenciação do ensino.
2. Os exercícios em grupo constituíram-se como situações simples
de aprendizagem ou aperfeiçoamento de acções técnicas ou técnico-táctico
nos JDC, na Ginástica e no Atletismo, em que existiu o propósito de valorizar
atitudes de cooperação e entreajuda (o 1x1 nas raquetas, situações de ensino
recíproco na Ginástica) ou quando a natureza das aprendizagens implicava a
sua realização em grupo entreajuda (o 2x2 ou 3x3 em basquetebol e voleibol).
As sequências de habilidades foram situações mais complexas, em que a
aprendizagem só se pôde realizar na Ginástica e na Dança. Nalguns casos,
exigiram aos professores um trabalho prévio de concepção da sequência ou
coreografia. Como não se tratava só da realização de determinadas habilidades,
mas sim da composição de umas com as outras (da sua ligação), foi muito
importante trabalhar a harmonias e fluidez de movimentos.
As situações de jogo permitiram igualmente que fossem os alunos a
escolher a oportunidade e adequação das acções técnicas e ou tácticas,
dependentes da capacidade dos alunos “lerem” o jogo.
A constituição dos grupos assumiu, aqui, uma importância decisiva, de
modo a garantir que todos os alunos tivessem a possibilidade de protagonismo
no jogo, necessário para aprender.

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 Par Pedagógico

Nas situações de jogo simplificado, procurou-se retirar alguma

complexidade às situações de jogo formal, reduzindo o número de jogadores e
as dimensões do campo. Este tipo de situações permitiu aumentar a
participação de todos os alunos no jogo, ampliando o espaço relativo de cada
um e a sua possibilidade de participação.
As situações de exploração do movimento, típicas da Dança, onde o
aspecto expressivo tem um relevo fundamental, constituíram o aspecto mais
desafiante desta nossa parceria pedagógica, pois a inibição inicial seguiram-se
aulas de grande impacto educativo na formação do ritmo e da sociabilidade
entre alunos/alunas.
3. A constituição dos grupos, face às características já referidas dos
processos de aprendizagem (os alunos aprendem em interacção uns com os
outros), permitiu gerir a dinâmica e as relações intraturma e interturma,
aproveitando ao máximo as suas potencialidades para a realização dos
objectivos estabelecidos. Assim, os diferentes modos de agrupamento (grupos
homogéneos, grupos heterogéneos), foram considerados e experimentados em
períodos limitados dos planos de turma, adequando, portanto as etapas de
aprendizagem aos propósitos pedagógicos dos professores e fomentando o
ensino cooperativo.
4. A preparação desportiva de crianças e jovens na escola não visa
resultados imediatos, antes se orienta por preocupações em que a formação
desportiva do aluno ocupa um lugar central. Por isso, utilizámos o princípio da
especialização crescente – nas etapas iniciais da nossa parceria, a periodização
adoptada não se subordinou à lógica do resultado. Antes se preocupou em
fazer uma preparação motora e desportiva multilateral.
5. A actividade pedagógica do professor relaciona-se com a
actividade prática mas supõe a paralela actividade teórica que a suporta,
fundamenta e lhe amplia o sentido.

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 Par Pedagógico

Partilha de novos documentos

“A pluralidade das fontes, a diversidade de processos”

Enquanto elementos do DEF, já tínhamos em nosso poder uma série de

documentos onde registamos toda a nossa actividade lectiva. Mas uma
interrogação nos subsiste: poderemos melhorá-los, adaptá-los, torná-los mais
operacionais?
Nesse sentido, e partindo dos dados que cada professor possuía tentámos
adaptar esses documentos de registo à intencionalidade da nossa acção educativa,
e fizemos propostas concretas que apresentaremos ao DEF para possível adopção
futura de algumas destas fichas, que pensamos ajudar a melhorar não só o registo
dos alunos e das turmas, mas igualmente, e muito importante, a reflexão
pedagógica que esses resultados podem suscitar.
1 Por outro lado, demonstrámos desde o início uma preocupação comum:
como tornar a informação mais prática e como a passar para o futuro. Sabíamos
por experiência própria que muito do percurso escolar dos nossos alunos é
registado em cada ano por cada professor, mas queremos dar um passo em frente,
utilizando esses registos para uma caracterização do aluno tipo da nossa escola no
final de cada ciclo de aprendizagem e escolaridade.
2 A avaliação de todo este processo com a apresentação de fichas e
alguns dados, permitiu-nos comprovar da validade de algumas das propostas que
apresentamos, mas como somos pessoas abertas, entendemos que o DEF se deve
pronunciar em relação à adopção ou não de algumas destas propostas.
3 Pela nossa parte fica-nos a certeza de termos contribuído para a defesa
do bom nome da Educação Física.

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Os instrumentos, os momentos e os intervenientes do processo de

avaliação devem ser diversificados, na medida em que:
- São múltiplas as situações de avaliação e diferentes processos
cognitivos desenvolvidos pelos diferentes alunos e por cada aluno em
diferentes situações;
- As competências em análise são também múltiplas e complexas;
- A subjectividade é inerente a todo o processo de avaliação reclamando
a integração dos pareceres de todos os protagonistas do acto educativo;
- Nenhum instrumento de avaliação é suficientemente fidedigno e
fiável. São meios de recolha de informações, tanto a observação directa
durante a realização das tarefas e a análise de questões colocadas pelos alunos
durante as aulas.
Os erros detectados durante a recolha de informação devem ser
encarados como parte integrante da aprendizagem, nada tendo, portanto, de
culpável ou punível. Pelo contrário, devem ser aproveitados para revelar a
natureza das representações, lógicas e estratégias elaboradas pelo aluno.
Porque não basta identificar o erro: é preciso identificar a sua causa. Só assim é
possível ao professor adequar o seu ensino às necessidades de aprendizagem
do aluno e este tomar consciência dos seus erros e poder corrigi-los.
As competências em EF adquirem-se pela prática da actividade física
qualitativa e quantitativamente adequadas às possibilidades e necessidades de
cada aluno, em situações que promovam o seu desenvolvimento, isto é,
situações em que o esforço físico, a aprendizagem, a descoberta e o desafio
pessoal e colectivo sejam uma constante.
Cabe aos professores interpretar e avaliar essas competências,
registando, em cada matéria, o que de mais significativo haja para registar, de
modo a constituir um conjunto de informações relevantes que permitam servir
de base de sustentação à avaliação quantitativa e qualitativa do aluno.
Para isso, seleccionámos estratégias de intervenção, conteúdos
adequados e fichas de registo.

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 Par Pedagógico

Apesar da diversidade dos contextos de aprendizagem, as situações e os

métodos de trabalho que utilizámos, tiveram sempre o aluno como
protagonista do processo ensino-aprendizagem, apelando a uma participação
activa em todas as situações de aula.
Este processo leva-nos a propor ao DEF a possibilidade de adopção de
algumas das fichas que incluímos no nosso trabalho, pois elas poderão servir,
no futuro, como importante elemento caracterizador do aluno, não só nos seus
aspectos individuais, como também para o posterior trabalho que
pretendemos vir a implementar de caracterização do perfil antropométrico e
de habilidade dos alunos da EB 2, 3 Noronha Feio, no final de cada ciclo de
aprendizagem.
Em conclusão: a avaliação formativa é interna ao processo de ensino –
aprendizagem, interessa-se mais pelos processos do que pelos resultados,
torna o aluno protagonista da sua aprendizagem e permite diferenciar o
ensino, serve ao professor para, através das informações colhidas, reorientar a
sua actividade e serve ao aluno parta auto-regular as suas aprendizagens,
consciencializando-o de que a aprendizagem não é um produto de consumo
mas um produto a construir e de que ele próprio tem um papel nessa
construção.

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 Par Pedagógico

Criação de novos protocolos

“Cumprir os códigos é um imperativo Pedagógico”

Um dos aspectos mais relevantes desta parceria pedagógica foi a de

cada professor partilhar com o outro algumas regras simples que muito
facilitaram o trabalho de sala de aula.

Em todas as matérias da EF coexistem actividades de superação e

aperfeiçoamento pessoal e actividades de demonstração de competências,
individuais e em grupo. A atitude de empenho, perseverança, esforço e
autodisciplina, imprescindíveis num processo de desenvolvimento em que o
aperfeiçoamento e a superação são um desafio constantes, passa pela
autonomia e responsabilidade dos alunos na regulação e realização da sua
própria actividade.

É neste quadro, que o cumprimento de regras assume grande

importância. Às exigências de respeito pelas regras de participação nas várias
actividades, juntam-se as de realização de tarefas, sem as quais as aulas se
tornam inconsequentes, as regras de funcionamento e segurança nas aulas e
actividades próprias da disciplina.

Neste contexto, queremos deixar aqui o testemunho de algumas

normas de procedimento comuns que poderemos adoptar e que facilitarão o
clima relacional dentro da aula e ajudarão o aluno a perceber de uma forma
simples algumas condutas que facilitarão o trabalho a realizar.

Um dos aspectos particulares do desenvolvimento das estratégias

cognitivas ocorre, por exemplo, nas situações de aprendizagem inicial, que
solicitam constantemente a intervenção do professor e levam o aluno a
adequar as suas acções a esse momento de intervenção do professor.

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 Par Pedagógico

Exemplos:

1.Em todas as situações de interacção com o aluno, por exemplo, na

apresentação da habilidade a realizar ou na correcção da sua prestação, é
solicitado ao aluno que deposite a bola, parada, junto aos pés, ouvindo a
informação e adequando/ajustando a sua concentração ao contexto ou modelo
apresentado.

2. A aprendizagem de habilidades técnicas pressupõe a reprodução e ou

recriação de padrões de movimento, que o aluno tem de identificar e
interpretar a partir da informação verbal ou visual do professor. Ora isto só é
possível em clima de silêncio. Assim, nestas situações, optou-se por terapia de
silêncio, até ao fim da informação.

3. Na Ginástica, antes da execução de qualquer gesto técnico, o aluno

levanta a sua mão, indicando a toda a turma que é ele quem vai executar o
exercício, o que facilita o cumprimento de regras de segurança fundamentais
na aula de EF.

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 Par Pedagógico

2- Nova experiência de articulação entre ciclos

• Planeamento
• Periodização
• Gestão de conteúdos
• Supervisão

Fazendo parte integrante da escolaridade básica, até agora obrigatória em

Portugal, os três ciclos que a integram resultaram de processos de construção social,
historicamente distintos, como distinta foi a formação dos profissionais, que em cada
um desses ciclos lecciona, e diferente foi a estrutura organizacional e física dos
estabelecimentos escolares que por ela têm sido responsáveis (Pires, 1994; Pires,
1996; Lima, 2002). A herança dessas diferenças de origem, mandato e formação tem
sido repetidamente referida como a principal causa da desarticulação entre os
diferentes ciclos que compõem a escolaridade básica, mesmo que o tempo decorrido
sobre a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (e suas reformulações,
inclusive as organizacionais como o Decreto-Lei nº 115/A/ 98) tenha contribuído para
esbater as diferenças profissionais e organizacionais. Um indicador da existência de
diferentes culturas profissionais continua a verificar-se nas dificuldades sentidas pelos
alunos nas transições de ciclo, e no desajuste entre níveis de exigência que depois se
traduz na necessidade de articulação inter-ciclos.

A articulação entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva,

conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior.

O percurso educativo do aluno na disciplina de Educação Física, obriga à

aquisição de competências em vários domínios e matérias próprias. Neste quadro,
perseguem-se um conjunto de competências, articuladas entre si e ao longo do
percurso escolar do aluno (plano curricular).

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 Par Pedagógico

Entendendo que são competências dos professores do DEF:

- Executar as tarefas de articulação curricular, nomeadamente promovendo a

cooperação entre os professores que constituem o DEF;

- Adequar o currículo aos interesses e necessidades específicas dos alunos,

desenvolvendo as necessárias medidas de diversificação curricular e de adaptação às
características da escola;

- Elaborar e aplicar medidas de reforço das didácticas específicas das disciplinas

ou áreas curriculares;

-Promover a articulação entre a formação inicial dos professores e a formação

contínua;

-Promover a troca de experiências e desenvolver projectos inovadores que

permitam a aplicação de reforço das didácticas;

Neste sentido, definimos estratégias conjuntas de actuação que valorizassem a

formação motora, lúdica e o estado de condição física dos nossos alunos, aumentando
a quantidade de tempo útil de actividade motora e favorecendo a criação de um
padrão activo de actividade física. Duas referências foram tidas como fundamentais na
nossa acção:

1) A tomada de consciência do nível motor alcançado.

2) A tomada de consciência do nível motor a alcançar.

Estas duas referências foram solicitadas com incidência variável, segundo o tipo
de actividade e a fase de evolução motora do aluno.

Planificação conjunta e troca de recursos entre docentes de níveis diferentes

das mesmas disciplinas.

Existência de práticas conjuntas de avaliação entre docentes de níveis

diferentes, das mesmas disciplinas.

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 Par Pedagógico

Principais constrangimentos que obstaculizam a articulação entre ciclos:

Temporais:
• Falta de tempos comuns
• “Overdose” de tarefas burocrático-administrativas
• Horários não compatíveis para reuniões mais frequentes
• Pouco tempo disponível
• Diferentes horários de professores/turmas

Organizacionais
• Regime de mono docência/disciplinar
• “Overdose” de tarefas burocrático-administrativas
• Praticas instituídas
• Falta de rotinas construídas
• Quantidade de professores envolvidos

Espaciais:
• Edifícios separados geograficamente
• Espaço físico entre a escola e o pavilhão

Relativos à cultura profissional:

• Desmotivação
• Dificuldade de conhecimento mútuo
• Reservas individuais

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 Par Pedagógico

Planeamento / Periodização

“ Se não soubermos para onde caminhamos, estaremos sempre,

qualquer que seja o momento dessa apreciação, num sítio onde não
queremos estar”.

O DEF tem um planeamento / periodização das matérias a abordar.

Entendendo o planeamento como o processo que analisa, define e sistematiza

as diferentes opções inerentes à construção e desenvolvimento dos alunos e
integrando a articulação entre ciclos, o planeamento exigiu o restabelecimento de
objectivos a atingir (conteúdos).

Como já existia um planeamento prévio e como a nossa parceria foi

estabelecida no dia 20 de Janeiro de 2010, com alunos do 6º e 8º Anos, tivemos que
fazer alguns ajustamentos aos planeamentos individuais de cada turma, evidenciando
3 aspectos fundamentais:

1. A orientação para o futuro, tendo em conta a situação actual, os

resultados dos alunos e a programação;
2. A continuidade do processo
3. A avaliação do processo

Por isso, planeámos as aulas em conjunto, demos as aulas em conjunto e

partilhámos metodologias e códigos em conjunto.

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 Par Pedagógico

No contexto do planeamento podemos afirmar que utilizámos duas filosofias

diferentes, consoante as turmas e o seu nível de desenvolvimento das competências:

a) Nalgumas turmas não houve necessidade de estabelecer

qualquer tipo de modificações (pontuais e temporárias), à funcionalidade geral
e específica da turma ou dos alunos, de forma a adaptar eficientemente o
ensino e a aprendizagem;
b) Noutro sentido, existiram turmas em que fomos obrigados à
redefinição do planeamento estratégico inicialmente estabelecido, indo ao
encontro da melhoria das aprendizagens dos alunos.

Como proposta deixamos aqui a sugestão de trazer para a escola a linguagem

da teoria do treino, começando a falar no planeamento em periodização e no seu
perfil. Assim, o final de cada trimestre escolar deverá, em princípio, marcar igualmente
o final de cada período de preparação física e desportiva. Respeitando sempre o
período pubertário em que os alunos se encontram. Torna-se assim óbvio que, em
relação a cada uma das etapas referidas, a adopção do modelo de periodização é não
apenas condicionado pelas normas do treino, mas respeita igualmente as
particularidades biológicas dos alunos durante o período evolutivo.

As férias escolares criam as condições para que se optimizem os processos de

recuperação.

Cada período escolar, isto é, cada período de preparação deverá conter, de

forma não discriminada, um período predominantemente “preparatório” e
embrionariamente um “período de competições”.

Concluindo, podemos dizer que a adequação do planeamento teve a finalidade

de fixar objectivos, tornando-os mais claros em si próprios e nas suas relações
recíprocas, determinando, em função destas, uma série de acções programáticas com
vista à sua concretização.

27
 Par Pedagógico

Gestão de conteúdos

Muitas vezes em conversa com outros professores do DEF falamos que os

alunos dos ciclos abaixo do que leccionamos trazem um défice motor generalizado,
não sabendo executar as acções fundamentais básicas com um mínimo de eficácia.

São conhecidas as influências no comportamento do aluno das decisões

tomadas pelo professor quanto à condução do processo de ensino. A definição de
contextos de aprendizagem relativamente diferenciados e com maior ou menor
controlo por parte do professor, poderão ter uma relação directa com o progresso
alcançado pelos alunos na aprendizagem.

Como sabemos, os modos de conceber a forma de intervenção do professor

têm sido influenciadas, nas últimas décadas, por 3 correntes habituais, e que
utilizámos consoante as turmas:

1. Realizar as tarefas de acordo com a estimulação do contexto

previamente definido (Departamento / rotação de instalações);
2. Orientar de forma directa as aprendizagens que se consideram
fundamentais que o aluno adquira;
3. Permitir margem de liberdade ou autonomia aos alunos, para
que sempre que possível (rotação de instalações, ou disponibilidade de
espaços), fossem eles a determinar a matéria a abordar.

A abrangência destas possibilidades de intervenção é perfeitamente justificada,

considerando nas características de desenvolvimento dos alunos que intervieram
nesta parceria. Esta necessidade de variação de posicionamentos e possibilidades de
intervenção pedagógica foram essenciais para manter o entusiasmo e a capacidade de

28
 Par Pedagógico

aprendizagem, num clima de inclusão, pois nenhum aluno se sentiu excluído por
dificuldades ou aptidão insuficiente.

Por outro lado, permitiu proporcionar a todos os alunos tempo de prática da

actividade física agradáveis, significativas e variadas, com significado e qualidade, num
ambiente pedagógico que promoveu a cooperação e entreajuda, o respeito pelos
outros, o sentido da responsabilidade e a segurança e espírito de iniciativa.

A parceria permitiu-nos analisar a coerência interna do trabalho realizado em

cada turma e a coerência das propostas de trabalho dos dois professores, permitindo-
lhes avaliar a consistência do trabalho realizado.

As capacidades relevantes a evidenciar são:

1.Capacidade de determinar a matéria essencial a transmitir.

2. Capacidade de entender os alunos, de prever correctamente as suas

dificuldades e de reagir de modo correspondente.

3. Capacidade de escolher e seriar as tarefas ajustadas à realização dos

objectivos. Do “como fazer” ao “saber porque se faz”.

Do mesmo modo que o objectivo, o conteúdo constitui uma categoria didáctica

determinante do processo pedagógico. Não apenas porque influencia decisivamente a
estrutura, a organização metodológica e o decurso da aula, mas também porque a
natureza e diversidade dos conteúdos reflectem bem a incumbência e determinação
social do processo pedagógico.

Este último aspecto sobressai mais ao nível da elaboração das normas

programáticas, enquanto o primeiro aspecto é particularmente relevante aquando do
momento de preparação e realização do processo de ensino.

Como conteúdos essenciais da Educação Física surgem os seguintes:

- Habilidades e operações motoras fundamentais e desportivas: representando

operações motoras de base, bem como modalidades desportivas.

29
 Par Pedagógico

- Exercícios corporais de base, não pertencentes mas complementares do

repertório das modalidades desportivas, surgidos na história e nas etapas de
desenvolvimento da cultura física como exercícios de efeito bem específico e
localizado no organismo.

- As capacidades corporais: condicionais e coordenativas a desenvolver.

- Os procedimentos e métodos empregues na aula e a empregar pelos alunos

na sua actividade desportiva extra lectiva.

- Os conhecimentos mais diversos particularmente importantes para a

organização e perspectiva da actividade desportiva no tempo livre.

O carácter destes conteúdos, a diversidade das suas potencialidades educativas

e formativas, bem como a diversidade de interesse que os alunos lhes atribuem,
conferem à aula de EF um cunho específico. O interesse dos alunos será tanto maior
quanto o professor consiga construir cada situação de ensino como unidade que
respeite o inter-relacionamento de todos os conteúdos, isto é, explorando todas as
potencialidades educativas e formativas que um conteúdo ou matéria encerra.

Também em relação ao conteúdo da EF se coloca a questão da concentração no

fundamental e essencial.

Para a EF na escola não interessa a forma mais evoluída de uma modalidade

desportiva. A questão do “volume” e do “grau de dificuldade” da matéria de
exercitação aponta para um “quantum” de exercícios corporais, correctamente
doseados sob o aspecto dos objectivos da adequabilidade às condições dos alunos e
aos condicionalismos materiais e temporais reais.

O grau de dificuldade e o volume dos exercícios corporais devem ser calculados

correctamente, a fim de garantir a iniciação nas modalidades desportivas e a formação
de habilidades e capacidades correspondentes, a fim de realizar todos os objectivos do
desenvolvimento da personalidade.

A redução do volume e as regulações do grau de dificuldade da matéria, a favor

da repetição, da exercitação intensiva e da consolidação, correspondem às exigências

30
 Par Pedagógico

do processo de aprendizagem motora, sobretudo em movimentos de difícil

aprendizagem.

A exercitação mais frequente e a aprendizagem mais segura garantem a

formação e desenvolvimento de habilidades e capacidades, exactamente porque
propiciam uma densidade motora específica mais elevada. O tempo de contacto real e
efectivo com a motricidade inscrita na ideia de um jogo, por exemplo, é determinante
para a formação das habilidades e capacidades motoras subjacentes e numa qualidade
necessária a uma execução correcta, isto é, a uma identificação suficiente com a acção
contida no jogo.

Não há forçosamente concordância entre a dificuldade da matéria de

exercitação e os resultados da formação corporal que é alcançada. O nível da formação
não depende necessariamente de elementos e técnicas complicadas. Estas não são tão
rendosas para a formação de base como outras com grau intermédio de dificuldade,
ou até mesmo inferior, que permitam porém uma exercitação intensa com carga
suficiente. (cerne do processo de aprendizagem motora).

Para se conseguir a definição daquilo que é essencial nas modalidades

desportivas como esqueleto básico do conteúdo, na disciplina de EF, podemos recorrer
ainda ao auxílio prestado pela interpretação e assimilação das categorias filosóficas
“conteúdo” e “forma”.

A categoria “conteúdo” abrange a totalidade dos elementos e qualidades de

um objecto, os seus processos e relações internas. Assim constituem o conteúdo dos
exercícios corporais:

. As tarefas motoras a resolver

. As reacções biológicas e psicológicas à actividade motora

. As modificações operadas no organismo, no indivíduo, como consequência da

exercitação.

O conteúdo apresenta sobretudo a relação com o objectivo.

31
 Par Pedagógico

Sob a categoria “forma” entende-se tanto a totalidade das relações existentes

entre os elementos do conteúdo (forma interna), como também a maneira em que se
processa o aparecimento (ou forma na qual surge o) do conteúdo (forma externa).

Conteúdo e forma devem constituir uma unidade na qual pertence ao

conteúdo a faceta determinante e mais dinâmica. Neste sentido, na definição da
matéria de exercitação motora deve partir-se preferencialmente dos aspectos do
conteúdo, embora considerando ambas as categorias. Como consequência disto
devem ser requeridas as técnicas (unidade de formas internas e externas do
movimento), ou qualidades de execução ajustadas ao nível da capacidade física e
psíquica dos alunos.

Este postulado implica que determinadas técnicas e elementos técnicos sejam

concordantes com os pressupostos (existentes e a alcançar na etapa imediata) dos
alunos, favorecendo assim a eficácia da matéria para a formação corporal de base.
Uma técnica demasiado complicada diminuiria os resultados da formação.

A exigência, na EF escolar, de técnicas desportivas muito evoluídas – que não

podem ser aprendidas e aplicadas pela maioria dos alunos – não promove a formação
e o desenvolvimento das capacidades e habilidades implícitas numa determinada
modalidade desportiva, isto é, inscritas no sentido de acção e de ideia lúdica, dado que
aquelas não respeitam a relação do conteúdo ou forma interna dos exercícios
corporais com o objectivo de formação motora.

O emprego de semelhantes técnicas requer uma condição física elevada que na

escola (com situações de ensino bem diferentes das da prática ou treino desportivo no
clube) não pode ser alcançada.

O domínio imperfeito da forma do movimento impede a apropriação do

conteúdo formativo.

O recurso da EF escolar a técnicas complexas, retiradas das técnicas mais

recentes no desporto de alta competição ou rendimento, significa um absolutismo da
forma sobre o conteúdo e, consequentemente, uma violação da unidade das duas
categorias.

32
 Par Pedagógico

A modificação didáctica das modalidades desportivas não significa abandono da

ideia e do sentido de acção de um jogo; com a eliminação destas características
essenciais renuncia-se simultaneamente às potencialidades formativas e educativas da
estrutura da acção.

Por outro lado, a forma concreta, didacticamente concebida da modalidade

desportiva, deve possibilitar a continuidade de passagem, sem rupturas, para o
próximo grau de ensino, e a transição para o treino desportivo – como processo
sequente e complementar da formação corporal e desportiva.

Resumindo: a expressão didáctica da modalidade desportiva, ou dos exercícios

corporais, liga-se aos objectivos e à essência da formação corporal de base, às
características (físicas e psíquicas) etárias dos alunos e às condições de formação na
escola. Daqui resulta uma matéria de exercitação motora adequada em volume, em
grau de dificuldade e ao tempo previsto para a sua abordagem.

De tudo isto deduz-se uma consequência: para o processo de aprendizagem na

escola as transformações didácticas das modalidades desportivas são possíveis,
necessárias e justificadas, devendo ter em atenção:

. A ideia e sentido de acção

. A essência e os objectivos da formação corporal de base

. Os condicionalismos que envolvem o ensino, a aprendizagem e a prática

desportiva na escola

. A necessidade de regular com eficácia pedagógica o processo de

aprendizagem motora.

33
 Par Pedagógico

Supervisão Pedagógica

Apesar da Psicologia Diferencial prever o ajustamento das acções educativas às

características, aptidões, interesses e necessidades de cada aluno e, de preconizar um
esforço de atenção especial com os que têm um ritmo de aprendizagem inferior ou
que se encontram a um nível de aprendizagem mais baixo, diversos estudos sobre a
profecia auto-realizadora mostram que o professor acaba por favorecer os que
considera melhores comparativamente aos que considera menos bons.

Assim, é legítimo esperar que as diferenças de nível de habilidades iniciais se

agravem durante o período de leccionação.

Ao dividirmos as turmas em grupos de nível, cada professor era responsável por

um dos grupos, para compensar o défice de atenção para alguns deles.

A adopção desta estratégia pressupôs, no entanto, a adopção, em algumas

situações, do ensino personalizado, como a estratégia mais viável e eficaz, quer para
favorecer mais e melhor aprendizagem a todos os alunos, quer para compensar os de
mais baixo nível de habilidade motora.

Do ensino massivo, em que o professor faz o planeamento em função de um

hipotético aluno médio, passámos ao ensino personalizado, com o ajustamento das
acções metodológicas à individualidade do aluno.

A turma tornou-se, assim, um todo homogéneo, ignorando que as tarefas

propostas eram tão difíceis para uns que lhes causavam frustração e tão fáceis para
outros, que lhes causavam desmotivação.

34
 Par Pedagógico

Aulas/ Tipos de sessões

Utilizámos diferentes tipos de unidades de ensino durante esta nossa

experiência, as quais foram determinadas, por um lado, pelo nível de rendimento dos
alunos e, por outro, pelo período de planeamento anual em que elas se situavam.

a) Sessões para avaliação diagnóstica – conhecer o estado de

preparação dos alunos. Nelas utilizámos um conjunto de exercícios de carácter
específico e competitivo;

b) Sessões de aprendizagem – assimilação por parte dos alunos das

componentes e procedimentos (gestos motores essenciais ao desenvolvimento
das suas aprendizagens). Nelas utilizámos um conjunto de exercícios
individuais, de grupo e livres, executados a um nível de intensidade e
densidade reduzidos, com o objectivo de formação de certas representações
mentais e uma correcta aquisição de padrões motores, através de uma
reduzida solicitação orgânica e num fundo de isenção de fadiga.

c) Sessões de repetição, em que os alunos de forma individual

repetiam os gestos motores essenciais à resolução das situações propostas.
Nelas utilizámos os exercícios individuais, de grupo e mistos, com o objectivo
fundamental de desenvolver ou manter o nível das qualidades motoras de
suporte aos gestos técnicos da modalidade, o aperfeiçoamento das acções
técnicas e tácticas individuais e colectivas e a integração de procedimentos
técnicos e tácticos em regime física máximo e sub-máximo. A predominância
destas sessões foi a de corrigir, precisar e manter o ritmo e tempo de execução
das aprendizagens fundamentais (gestos motores básicos).

35
 Par Pedagógico

d) Sessões de controlo / verificação – avaliação formativa. Nelas

utilizámos todos os tipos de exercícios. Tiveram como objectivo fundamental a
apreciação, a mais exacta possível, do progresso das aprendizagens. Nos JDC –
jogo. Na Ginástica e Atletismo, sequências ou gesto individual.

e) Sessões de avaliação sumativa – combinando vários objectivos

pedagógicos: aprendizagem combinada com aperfeiçoamento; individual/
turma; em circuito.

O respeito pelas características do desenvolvimento, específicas de cada idade,

constitui um pressuposto importante para a estruturação, cientificamente
fundamentada, das aulas de EF. Objectivos, conteúdos, configuração das cargas e
organização do ensino, ou seja, o decurso total da aula devem ser concordantes com o
nível de desenvolvimento em que se encontram os alunos.

É necessário também prestar atenção às particularidades de desenvolvimento

específicas de cada sexo. A escolha e ordenamento da matéria de exercitação, bem
como a organização metodológica, devem procurar uma realização ajustada dos
processos de carga e de recuperação e permitir alcançar uma formação e consolidação
da necessidade de prática desportiva regular, tanto nos rapazes como nas raparigas.

No mesmo escalão etário, melhor dizendo, no mesmo ano de escolaridade

manifestam-se, frequentemente, diferenças consideráveis de turma para turma. Isto
diz respeito tanto às condições corporais e motoras, como ao comportamento dos
alunos e ao grau de ligação e de interesse pela prática desportiva. Deduz-se, portanto,
que se deve atribuir a devida importância à necessidade de diferenciar as aulas de
turma para turma, atendendo às características marcantes do seu estado de
desenvolvimento e do seu empenhamento na actividade física e desportiva – e isto
muito embora o planeamento e preparação do ensino assentem numa base, em
princípio semelhante para todas elas.

36
 Par Pedagógico

Na preparação e realização do ensino em EF é necessário ainda prestar atenção

à capacidade individual de rendimento dos alunos. Só desta forma é possível
determinar uma carga, ajustada ao grau e sentido do seu desenvolvimento (“zona
actual”, “zona próxima”).

Uma organização diferenciada da carga é particularmente importante na fase

de puberdade, em que surgem diferenças notórias entre idade biológica e idade
cronológica.

As características essenciais da aula ditam-lhe uma estrutura, isto é, um

conjunto orgânico de intenções, ajustado aos objectivos. A sequência e relação destas
intenções definem a estruturação da aula – um tipo de aula.

Partindo dos objectivos e do conteúdo, este tipo de aula (ou estrutura)

relaciona-se com:

- A função didáctica principal da aula (introdução, orientação pelos objectivos,

trabalho em matéria nova, consolidação, exercitação, repetição, sistematização,
controlo e avaliação).

- A forma metodológica de organização do trabalho na turma (por exemplo,

trabalho frontal com toda a turma, trabalho em grupos, aprendizagem individual, etc.).

O tipo de aula deve porém libertar-se de tentações de esquematismo, de

formalismo e de rotina, assumindo-se como estrutura da variabilidade, da dinâmica e
do trabalho criativo do professor.

FUNÇÕES DIDÁCTICAS

As funções didácticas caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente

designadas por etapas, partes ou fases) do processo de ensino. Deduzem-se das leis do
processo de conhecimento e aprendizagem e reflectem o ciclo completo de
apropriação da matéria pelo aluno.

Estas funções surgem no ensino em expressão e combinações diversas.

37
 Par Pedagógico

Em todas as possibilidades de combinação há as seguintes formas típicas das

funções didácticas:

- Uma função didáctica surge como tarefa dominante de uma fase da aula.

- Uma função didáctica surge como componente subordinada a uma outra. (Por
exemplo, a repetição está contida, como componente subordinada, na aplicação).

- Uma função didáctica confere um cunho específico a uma tarefa dominante

(por exemplo, falamos de exercícios de sistematização, isto é, de exercícios que
servem para a sistematização da matéria e para o desenvolvimento de capacidades de
sistematização).

- Uma função didáctica concede a uma aula inteira um determinado carácter,

de forma que podemos falar de tipos de aulas (aulas de introdução, aulas de
exercitação, etc.).

No decurso real do processo sobrepõem-se sempre mais funções. A escolha e

combinação das funções não é fixa, mas também não é arbitrária. Dependem
sobretudo do objectivo do ensino, das relações alunos – matéria e das condições
materiais do ensino.

Além disso, o sistema das funções didácticas liga-se sempre à realização de uma
unidade de matéria; não tem pois que ser concretizado apenas no âmbito de uma aula.

A preparação e realização da aula de EF dependem, para além dos objectivos e

conteúdos, também das funções didácticas que ela deve assumir no âmbito de um
ciclo de matéria ou unidade temática; estas determinam igualmente a sua
estruturação.

Várias aulas de uma unidade temática podem ser definidas pela predominância
de uma mesma função didáctica. Também uma aula ou parte da aula pode
desempenhar várias funções didácticas.

Na maior parte das aulas de EF verifica-se uma sobreposição e um

entrelaçamento das diversas funções didácticas, em diferentes variações, no sentido

38
 Par Pedagógico

de enfrentar5 e resolver dialecticamente as fases do processo integral do ensino e

aprendizagem.

O que é necessário observar na organização do ensino, para que o aluno receba

em cada aula um contributo significativo para a apropriação sólida de habilidades, de
capacidades e de conhecimentos? É preciso respeitar em todas as aulas, as exigências
didácticas e metodológicas elementares, tais como, a repetição, a sistematização e
exercitação regulares, etc.

39
 Par Pedagógico

3- Adequação de metodologias
• Prática pedagógica
• Estratégias de harmonização / articulação

Na escolha das metodologias estabelecemos seis princípios de selecção das

actividades físicas:

1. Princípio da Individualização – cada aluno é único nas suas

características (habilidade motora, desenvolvimento motor, motivação,
velocidade de aprendizagem, etc.), que deverão ser respeitadas na escolha das
situações de aprendizagem. Exemplos: criação de grupos de nível dentro da
turma, uso abrangente das progressões pedagógicas.

2. Princípio das Actividades Significativas: As actividades propostas

nas aulas deverão estar o mais próximo possível da situação real. Exemplo:
ensino do serviço ou passe no voleibol associado ao ensino do remate, visto
este ser um eixo fundamental do jogo de voleibol.

3. Princípio das Actividades Específicas: o aluno deve executar a

habilidade durante o maior tempo possível, ficando os exercícios preparatórios
ou auxiliares para situações de correcção das falhas ou insuficiências (ao nível
da força, por exemplo).

4. Assegurar a participação do maior número de alunos: aumentar

e harmonizar o tempo de prática para todos os alunos, particularmente os
menos aptos. Exemplo: os jogos de exclusão foram organizados para que os
“excluídos” permanecessem em jogo.

40
 Par Pedagógico

5. Assegurar um efeito fisiológico suficiente: Propusemos períodos

de Actividade física com intensidade moderada ou intensa, para obter ganhos
ao nível das capacidades motoras relacionadas com a saúde. Exemplo: em
todas as aulas fizemos apelo aos grandes grupos musculares e grandes funções
orgânicas. Aulas com maior pendor para a iniciação previam períodos ou
exercícios com intensidade forte ou moderada.

6. Diversificação das actividades propostas: as mesmas situações de

aprendizagem foram apresentadas de outra forma, mantendo a evolução da
aquisição com níveis de motivação elevados. Exemplo: o ensino de acções
tácticas (defesa individual, desmarcação), foram efectuadas em diferentes
modalidades.

Prática Pedagógica - Processos de ensino e estilos de

liderança

Considerando a margem de decisão por parte dos professores, foi possível

definir um “modelo de situações pedagógicas em motricidade”.

Assim, definimos em função das características de cada turma e do

conhecimento que já tínhamos das mesmas, três tipos de liderança:

1 – Na base da imposição da ordem e da disciplina (os alunos devem acatar as

ordens do professor)

2 – Na base das relações afectivas (professores e alunos definiram as normas de

actuação)

3 – Na base da participação (os alunos colaboraram na definição e obtenção

dos objectivos)
41
 Par Pedagógico

Qualquer um destes estilos de liderança tem pontos positivos e negativos.

A tomada de decisão por parte dos professores da escolha do estilo de

liderança para cada situação, foi sempre assumida em função do tempo, das
características da turma e da qualidade das relações interpessoais. Instintivamente,
talvez tenhamos favorecido mais um ou outro estilo, mas sem comprometer a
qualidade pedagógica, não descoramos a possibilidade de utilizar uma ou outra
alternativa, sempre que a situação o justificasse.

Na aula o professor age “sobre” os alunos no sentido dos objectivos, por meio
dos conteúdos, dos métodos e das formas de organização de intervenção pedagógica.

Em termos de linguagem didáctica os “métodos” de ensino apresentam-se

como linhas de direcção das acções e comportamentos do professor, implicados na
condução do processo pedagógico.

O método é uma medida de que o professor dispõe para organizar as

actividades dos alunos, tendo em vista a realização dos objectivos do ensino, mediante
a apropriação dos respectivos conteúdos. Deste modo salientam-se, como
características essenciais dos métodos de ensino, a “ajustabilidade ao objectivo” e a
“determinabilidade pelos fins”.

Deve porém ser evitado todo o formalismo que descreva o método como meio
universal para alcançar um objectivo com um determinado grau de probabilidade.

O ensino pretende uma modificação da personalidade dos alunos e das suas

qualidades, mediante o confronto activo (e a apropriação) com um determinado
conteúdo, sob o efeito recíproco de actividades de ensino e de aprendizagem nas
condições concretas do processo pedagógico. Por isso, entre as características
essenciais dos métodos de ensino, conta-se também a “adequabilidade ao conteúdo e
às condições”. Este aspecto impõe a concordância, tanto com a lógica da matéria de
exercitação, como com as leis de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento da
personalidade dos alunos nas diferentes idades e condições escolares.

42
 Par Pedagógico

A categoria didáctica “métodos de ensino” prende-se com a totalidade das leis,

particularidades e condições do processo concreto de ensino, dependendo não apenas
do objectivo e da matéria, mas também de factores pessoais, situacionais e locais. Isto
quer dizer que os métodos de ensino não podem ser concebidos e escolhidos numa
atitude isolada, abstraindo da constelação de factores e condições intervenientes no
processo de ensino.

Os critérios para a decisão de recurso a determinados métodos devem ser

sempre procurados no perfil de tarefas, de funções e de condições que envolvem o
acto pedagógico. Daí que a escolha racional e objectiva do método seja um dos
problemas a resolver pelo professor aquando do planeamento e preparação de cada
aula
Para organizar devidamente o processo de ensino numa aula, isto é, ao definir a sua
estrutura e sequência, não basta ter em atenção os objectivos, os conteúdos e os
métodos. Devem ainda ser tidos em conta outros aspectos, nomeadamente:

- A definição e realização das funções didácticas da aula

- Os processos mais eficazes de realização da carga e recuperação.

- As condições externas em que o ensino decorre

43
 Par Pedagógico

Estratégias

• Adequação de planos de aula

• Uniformização de termos técnicos
• Abordagem de conteúdos

Adequação de planos de aula

“ O processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário”

A questão da utilidade e das perspectivas de utilização de métodos e meios de

planeamento no domínio escolar encontra, em parte, respostas muito distintas nos
diferentes professores – de acordo com a sua orientação social, a sua formação e as
suas posições político-educativas e psicopedagógicas.

Queremos por isso referir alguns princípios básicos que nortearam as reflexões
expressas neste trabalho:

- A teoria do planeamento do processo de ensino e aprendizagem é parte

integrante da teoria do ensino – isto é, da didáctica geral. Assim apoia-se nos mesmos
princípios teóricos e é determinada pelos mesmos objectivos e exigências.

- Todo o projecto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na

concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino,
nomeadamente na concepção de formação geral, de desenvolvimento multilateral da
personalidade e no grau de cientificidade e relevância prático-social do ensino. Deve
ter em conta o papel da actividade dos alunos no seu próprio desenvolvimento –
actividade “activa”, consciente, progressivamente autónoma e criativa – assim como a

44
 Par Pedagógico

dialéctica de condução pedagógica (professor-ensino) e de actividade autónoma

(alunos-aprendizagem).

- Determinante para a eficácia de meios de ensino programado é, em último

caso, o professor; é ele que decide sobre o seu emprego e também quem exerce,
durante a sua utilização, o papel dirigente no processo de ensino. Meios
programadores do ensino não podem substituir o trabalho pedagógico, criativo, do
professor; alargam sim o campo de acção da sua actividade de direcção.

- Toda a oposição de ensino “programado” a ensino “tradicional” é falsa, pois o

ensino não pode ser programado em toda a sua complexidade, mas apenas
determinados aspectos do processo de ensino e aprendizagem. Métodos e meios de
planificação são um elemento do instrumento metodológico geral do professor.

- O objectivo da planificação de processos de ensino e aprendizagem não reside

exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do processo de
ensino, mas também, em medida crescente, na descoberta de determinados contextos
reguláveis deste processo.

Os Planos de aula

“ O ensino é criado duas vezes, primeiro na concepção e depois na realidade”

A organização planificada e coordenada das actividades humanas, a direcção

pedagógica de pessoas e grupos de pessoas são uma condição imprescindível do
desenvolvimento racional de personalidades.

As finalidades do sistema educativo implicam compreender e avaliar valores.

Por isso, a estruturação dos níveis de ensino devem ter uma relação estreita com as
finalidades e o domínio e tipo de modificação educativa.

A organização e os aspectos metodológicos devem fundamentar-se,

essencialmente, tanto nas competências como nos conteúdos e na avaliação contínua,
tendo em conta o processo de maturação e das características dos alunos nos
diferentes estádios de desenvolvimento.

45
 Par Pedagógico

O plano de aula, enquanto instrumento pedagógico fundamental deve indicar

de forma breve e clara as competências e estas devem ser suficientemente
compreensivas para os alunos. E isto fundamentalmente porque ao “plano de aula”
está imanente a ideia de realização das tarefas de ensino e aprendizagem.

O termo “plano” serve para designar duas coisas distintas: por um lado
expressa a “estratégia” empregue para alcançar um determinado objectivo, por outro
lado, significa a “totalidade de objectivos” de um dado domínio parcial.

A formulação das competências foi fundamental para nos ajudar a saber o que
pretendíamos de cada turma e de cada aluno. Planificar a educação e a formação,
significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos
diferentes níveis da sua realização; significa aprender, o mais concretamente possível,
as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos.

Significa que o professor, à luz de princípios pedagógicos, psicológicos,

didácticos e metodológicos, planifica as indicações contidas no programa (respeitantes
às categorias didácticas – objectivos, conteúdos, método), tendo em atenção as
condições pessoais, sociais, materiais e locais, a fim de guiar o processo de
desenvolvimento dos diferentes domínios da personalidade dos alunos.

No plano de aula são determinados e concretizados os objectivos mais

importantes da formação e educação da personalidade, são apresentadas as
estruturas coordenadoras de objectivos e matéria, são prescritas as linhas estratégicas
para a organização do processo pedagógico:

- Saber quais são os conteúdos de ensino mais adequados e a sua distribuição e

organização.

- Saber seleccionar a técnica metodológica mais eficaz.

- Saber os instrumentos de avaliação mais aconselháveis.

O plano de aula, constituiu-se, para nós, como o elemento fundamental na

organização da programação e a definição das competências a atingir.

46
 Par Pedagógico

Os professores, ao saberem as competências da actividade que iam realizar,

têm consciência do que fazer e, portanto, estão a resolver o problema da
programação.

No entanto, sobre a formulação do plano de aula, Scriven considera que tem de

haver uma correspondência entre as competências e os conteúdos de ensino, entre os
conteúdos de ensino e o plano de aula, entre o plano de aula e os instrumentos de
avaliação. Uma ruptura numa das três situações implica a falta de harmonia no
processo educativo.

Os planos de aula devem ter uma articulação eficaz entre si. Quando isso não
acontece, não é possível manter o interesse e a progressão adequados.
Os planos de aula devem ser ajustados às competências, às necessidades dos alunos,
às instalações e material desportivo e permitir o controlo dos resultados.

Os planos de aula conseguem evitar a rotina, já que as actividades podem ser

actualizadas.

Os planos de aula evitam a improvisação, possibilitando actuar com segurança,

e permitem tomar decisões sem demora de tempo e com coerência.

Os planos de aula favorecem a avaliação, pela possibilidade de neles serem

fixadas metas que serão uma forte motivação, quer para os alunos, quer para os
professores.

Os planos de aula devem ser simples e seguros. A distribuição dos conteúdos

organizados, deve assegurar:

- A unidade, de forma que o ensino esteja interligado.

- A continuidade, sem saltos no processo de ensino.

- A flexibilidade, com um reduzido número de alterações.

- A precisão na comunicação das competências a atingir e nos conteúdos a

ensinar-aprender e as técnicas metodológicas.

- O realismo, de acordo com as condições da escola.

47
 Par Pedagógico

- A clareza, para ser compreendido quer pelo professor, quer pelos alunos, em
especial.

O plano de aula é uma estrutura organizada para aplicar um assunto concreto e

coordenado, em todas as suas partes, com uma finalidade. A sua finalidade é
proporcionar aos alunos alterações favoráveis, através de experiências motoras,
cognitivas e afectivas, seguras e úteis para a vida. Esta experiência é considerada
essencial para continuar outras novas experiências de nível superior, para haver
progresso na aprendizagem dos alunos.

No entanto, cada turma tem o seu ritmo de aprendizagem, pois existem

variáveis como o peso, vivências anteriores, desenvolvimento cognitivo, decorrentes
do processo educativo, que influenciam a aquisição, a fixação e a transferência das
competências.

Por isso, os planos de aula devem ser indicados por um tema principal de
desenvolvimento, precisos nas competências essenciais, nos conteúdos, no método de
ensino escolhido, na organização dos alunos e na avaliação.

Os planos de aula devem ser uma unidade – o ensino deve ter uma relação
comum.

Os planos de aula devem ser processos com continuidade, isto é, sem

fraccionar o ensino.

Os planos de aula devem ser flexíveis, possibilitando as alterações não

previstas.

A selecção e a distribuição dos planos de aula da nossa parceria pedagógica

obedeceram aos critérios anteriores e ainda ao planeamento anual definido pelo DEF.

A estruturação dos planos de aula foi da inteira responsabilidade de cada

professor, mas na reformulação de alguns deles, tivemos em conta os vários factores
que poderiam condicionar a eficácia da aula. As condições ambientais muito variadas
exercem uma influência muito diversificada. A capacidade do aluno aprender também
depende delas.

48
 Par Pedagógico

Uniformização de termos técnicos

A literatura e a formação inicial de professores revelam diferenças no uso dos

diversos termos científicos, não sendo raro que, no mesmo campo conceptual, cada
professor recorra a uma linguagem absolutamente particular e específica.

Ao longo da nossa experiência docente um dos problemas com que nos temos
confrontado recorrentemente é o da utilização de termos das diferentes modalidades.
Como estrutura dinâmica, também a língua se tem vindo a adaptar aos tempos de
hoje, visto que à medida que se vão dando alterações nos conteúdos das diferentes
modalidades, também os termos que as caracterizam se têm vindo alterar.

Na nossa parceria pedagógica tivemos necessidade de identificar, clarificar e

por vezes até alterar os termos que os alunos aplicavam para compreender a realidade
da aula.

É importante que os alunos entendam que para cada tipo de actividades existe
um léxico próprio.

O problema da linguagem deve ser contemplado, preferencialmente, como

assunto didáctico, dado que se trata de relações regulares e reguláveis entre ensino e
aprendizagem. Contudo, e porque no ensino se sobrepõem leis de diversos domínios
científicos e a nomenclatura requer sempre uma visão complexa dos termos a utilizar,
tivemos aqui também um problema a resolver: psicológico, teórico da educação,
cognitivo, lógico e mesmo cibernético.

Finalmente tivemos em atenção que o léxico significa uma reflexão

pormenorizada acerca da direcção e do controlo do processo de ensino numa
determinada disciplina, sendo pois evidente a relação estreita com a metodologia ou
didáctica específica desta, bem como com os respectivos programas.

49
 Par Pedagógico

Entre nós, o ensino da Educação Física carece de ser balizado quer por uma
metodologia ou didáctica respectiva e por um léxico adequado, utilizado em
conformidade, isto é, pedagógica e cientificamente reconhecidos.

Nesse sentido, este trabalho propôs-se transportar para o campo da realidade

da aula, princípios da didáctica geral, com particular incidência na terminologia
utilizada. Procuramos contribuir para ajudar a despertar a consciência dos profissionais
de Educação Física da escola para a necessidade de se proceder urgentemente ao
necessário ajuste linguístico, pois a sua polissemia errática afecta forçosamente a
relevância metodológica e prática da abordagem dos conteúdos. Por isso, as presentes
reflexões oferecem-se de forma aberta – embora não escancarada -, ficando a
aguardar a interpretação e aplicação criativas de todos os colegas, a fim de
avançarmos um pouco mais.

A racionalização do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física é

obra conjunta de todos nós, principalmente daqueles que fazem e querem contribuir
para a Educação Física real nas escolas do nosso país.

A actividade do Professor ocorre sobretudo num processo de actividade

comunicativa, em que professor e aluno transformam os seus comportamentos.

Seja como mediador ou como operador da mudança no aluno, a comunicação

impõe-se ao professor como um instrumento primeiro e fundamental da sua missão.

50
 Par Pedagógico

Abordagem de conteúdos

A Educação Física possui um vasto conteúdo formado pelas diversas

manifestações corporais criadas pelo ser humano ao longo dos anos. São eles jogos,
brincadeiras, danças, desportos, ginástica, lutas, etc. Este conjunto de práticas tem
sido chamado de cultura corporal de movimento, cultura corporal, cultura de
movimento, etc. Por se tratar de um conjunto de saberes diversificado e riquíssimo,
existe a possibilidade de transmiti-lo na escola.
Contudo, mais recentemente, observa-se também alguns docentes mais
preocupados com os novos rumos da Educação Física escolar, os quais se actualizando
e buscando construir propostas pedagógicas que considerem esse novo papel
atribuído à Educação Física, qual seja, a integração do aluno na esfera da cultura
corporal de movimento.
Os professores de Educação Física, ainda influenciados, sobretudo pela
concepção desportiva, continuam restringindo os conteúdos das aulas aos desportos
mais tradicionais, como, por exemplo, basquete, andebol, voleibol e futebol.
Em muitos casos também, estes conteúdos são distribuídos sem nenhuma
sistematização e são apresentados de forma desordenada ou aleatória, ou seja, estes
são organizados ou sequenciados sem critérios mais consistentes. Não bastasse este
facto, é muito comum que estes conteúdos desportivos sejam transmitidos
superficialmente, apenas na óptica do saber fazer. O que acaba ocasionando a falta de
aprofundamento dos conteúdos propostos para a Educação Física na escola.
Os professores de Educação Física têm sistematizado, aprofundado e
diversificado os conteúdos conforme as suas próprias experiências, erros, acertos, etc.,
pois grande parte da produção teórica da Educação Física ainda não possibilitou a
construção de princípios que pudessem nortear tal prática.
A Educação Física sempre foi tida como uma disciplina com “pouco conteúdo”,
pois sempre deu prioridade á dimensão ligada ao fazer. Muito do preconceito que
sofrem os professores e profissionais da Educação Física vem dessa equivocada
interpretação.

51
 Par Pedagógico

Uma apropriada aplicação dos conteúdos está justamente no equilíbrio e na

importância que deve ser dada igualmente às três dimensões, mesmo que a disciplina
aparentemente seja mais ligada a uma delas. Daí surge a preocupação com o
aprofundamento dos conteúdos. Essa seria a forma ideal para que os objectivos gerais
do ensino fossem alcançados, já que estes visam a formação integral do indivíduo.
Um professor, por exemplo, ao ensinar futebol não deve tratar somente da
execução dos fundamentos desportivos que envolvem a modalidade. Ele deve abordar
também outros aspectos que envolvem essa prática, como o que nos possibilita a
realização de um remate, ou qual é a relação entre um companheiro e um adversário.

Os conteúdos e a formação dos professores

Segundo Betti (1996, p.10) o modelo técnico-científico surgiu nos cursos de
Educação Física em meados da década de 80, firmando-se nos anos 90. Esse modelo
relaciona-se com as ciências humanas e valoriza as disciplinas teóricas. O conceito de
prática é “ensinar a ensinar”. Já o modelo mais antigo, denominado tradicional
desportivo, apoia-se nas disciplinas práticas, especialmente as desportivas, e tem
como conceito de prática a demonstração e execução de habilidades técnicas e
capacidades físicas.
Os professores que integraram esta experiência têm formações heterogéneas.
Alguns professores foram mais influenciados pela perspectiva tradicional,
provavelmente os formados há mais tempo, o que reflectiria uma prática pedagógica
mais desportiva, enquanto outros, podem ter referências mais fortes da perspectiva
científica.
É complicado romper com uma perspectiva desportiva quando um professor
teve aulas predominantemente desportivas quando criança, depois ao entrar na
faculdade ainda encontra uma formação profissional desportiva, ou pelo menos alguns
resquícios dela. Essa reacção em cadeia culmina quando ele vai trabalhar na escola, e a
sua visão pode centrar-se em tratar apenas os desportos, ainda mais quando os seus
alunos esperam aprender apenas estes desportos. Daí cria-se um ciclo.

Conteúdos da Educação Física - Conteúdos propostos

52
 Par Pedagógico

Os professores implementaram programas que incluem os 4 desportos

colectivos mais tradicionais, quais sejam: futebol, voleibol, basquetebol e andebol.
Todos tratam também dos jogos, mesmo que denominados de diferentes formas:
recreativos, lúdicos, adaptados, infantis e brincadeiras. Os outros conteúdos a seguir
são: trabalhos teóricos; o atletismo, a ginástica, desportos de raqueta e a dança.
Mesmo com os professores que procuram diversificar e aprofundar os seus
conteúdos, o desporto ainda é o principal conteúdo da Educação Física. Os jogos, que
também foram apontados por todos, normalmente trazem elementos desses
desportos tradicionais, e mesmo sendo denominados de recreativos, cooperativos,
lúdicos ou infantis na sua maioria não deixam de ser pré-desportivos. Ou seja, mesmo
quando a aula não tratou do desporto propriamente dito, os jogos são tratados com
vista ao desporto.
Muitas vezes utilizados como vivências esporádicas, aparecem: ginástica
artística, ginástica rítmica.
Usando a classificação dos blocos de conteúdos, percebemos que os
professores implementam mais as actividades do bloco desportos, ginástica, atletismo.
O bloco de actividades rítmicas e expressivas teve duas indicações: dança e ginástica
rítmica.
No bloco de conhecimentos sobre o corpo, os trabalhos teóricos foram os mais
utilizados.
Em conclusão, podemos afirmar que, a diversidade de conteúdos é considerada
um ponto positivo na construção de uma sistematização ou de um planeamento,
principalmente quando saem do eixo desportivo com vista ao rendimento. Aos poucos,
novas relações podem começar a envolver esses conteúdos menos utilizados. Mas os
professores relatam impreparação para conduzir esta diversificação adequadamente.
Por causa das dificuldades em ministrar algum conteúdo, as actividades
rítmicas e dança, são implementadas por pouco tempo. Os motivos referem-se à falta
de domínio do conteúdo por parte do professor; falta de condições de segurança; falta
de adesão e muita resistência por parte dos alunos em função da idade e do género.
Os rapazes são tidos como muito resistentes nesse tipo de actividade.

53
 Par Pedagógico

O conteúdo luta também é pouco utilizado. A justificação também se refere à

falta de habilidade e/ou preparação dos professores; e a falta de espaços e materiais
adequados.
A falta de segurança ou de preparação é apontada pelos professores como uma
dificuldade na implementação de diferentes conteúdos. Uma ideia que tornou a
concepção do perfil do professor de Educação Física mais coerente foi que este,
mesmo sem total domínio do desporto ou actividade, é capaz de desenvolvê-lo na
escola. Por exemplo, um professor pode ser um jogador de basquete medíocre, mas
pode ser capaz de ensinar qualquer aluno a jogá-lo muito bem. Isso rompeu com os
antigos cursos de formação de professores, cujo currículo valorizava muito mais o
saber fazer do que o saber ensinar.
Essa ideia parece não se concretizar quando o professor, sem domínio da
actividade, encontra dificuldades além das esperadas pelo próprio conteúdo. Por
exemplo, um problema como a resistência dos alunos, torna qualquer actividade
muito mais complicada e desmotivante. Parece que o problema da falta de preparação
e da insegurança, que os professores apontam, somado à resistência dos alunos a
novos conteúdos, impede que as aulas de Educação Física deixem de tratar somente
dos desportos tradicionais.
Todos os professores distribuem os conteúdos pelos trimestres, seguindo os
padrões da escola. Nenhum aponta organização diferente entre os anos.
A actividade do professor é complexa. O processo de ensino em Educação Física
é sempre um processo integral, complexo e unitário e, enquanto totalidade complexa,
para se atingir os seus objectivos, tem de ter imanentes os processos de educação e
formação dos alunos, objectivados no desenvolvimento das capacidades motoras
condicionais e coordenativas, na formação de habilidades motoras e desportivas
fundamentais e na apropriação de conhecimentos.
A actividade do professor pressupõe a tomada de decisões – é ao professor que
cabe decidir o que vai fazer nas suas aulas e com os seus alunos.
A cadeia de decisões que o professor toma acerca do aluno, da utilização da
matéria de ensino é uma projecção de todas as suas condições, realçada pelas
convicções pessoais que tem acerca do que deve ser a sua actividade, tornando-se a
ausência de decisões também uma decisão.

54
Par Pedagógico

55
 Par Pedagógico

4- Relação Pedagógica

• Professor / Aluno
• Inter-Pares

A relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das

diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que
permita o desenvolvimento integral dos seres humanos.

Por isso, partimos do princípio de que, embora não sendo possível, de uma só
vez, intervir em toda a complexidade institucional, estará sempre ao alcance dos
professores o desenvolvimento de um clima que propicie a construção de um território
de segurança ontológica e de desenvolvimento pleno dos actores envolvidos na
relação pedagógica.

Trata-se de um agir sobre a relação pedagógica mediante processos

comunicacionais facilitadores, para aí criar um sistema interactivo que, para além dos
conteúdos programáticos e das imposições normativas do Sistema Educativo, não
deixe de equacionar as necessidades e o sentir humanos.

Com esse fim, propusemos para a relação pedagógica o recurso a processos de

comunicação autêntica, que permitissem criar espaços de conhecimento e de
experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções,
tão necessários à estruturação da identidade e ao reforço da auto-estima - numa
palavra: ao equilíbrio do professor e do aluno.

Feita esta enunciação, diria que não é anódino estarmos em relação pedagógica
com uma pessoa ou em relação pedagógica com um aluno. Se o primeiro conceito é de
cariz humanista e personalista, o segundo é seguramente institucional e social.

56
 Par Pedagógico

A relação entre pessoas é pontuada por um conjunto de marcadores, entre os

quais os papéis que desempenham e a posição que ocupam na estrutura social. Para
além disso, as atitudes e as expectativas de cada indivíduo são geridas de acordo com
as tipificações que cada um faz em relação ao outro, na decorrência do processo
comunicacional.

Do nosso ponto de vista, se centrarmos a comunicação na relação professor-

aluno, vendo estes como duas pessoas em co-presença, conseguiremos ultrapassar
algumas dificuldades conceptuais.

Por um lado, pretende-se direccionar a comunicação para a relação professor-

aluno e não para uma só pessoa (normalmente o aluno), dado que a relação
pedagógica é sempre feita com, pelo menos, duas pessoas.

Por outro lado, pretende-se que a comunicação seja centrada neste sistema
relacional, uma vez que a centragem numa só pessoa em contexto pedagógico tornar-
se-ia incoerente e incompatível com os objectivos institucionais e sociais.

Operando com o conceito de sistema (conceito síntese da relação professor-

aluno), é possível ultrapassar o problema dos papéis e dos estatutos sociais de ambos,
sem no entanto perdermos de vista que eles não deixam de estar lá, seja em forma
manifesta ou latente.

Todavia, para que se desenvolva uma relação pedagógica equilibrada assente

em sistemas relacionais é necessário que, para além da co-presença física, ocorram
não só processos de informação como também, e sobretudo, processos de
comunicação.

Parecerá, talvez, que estas palavras não passam de um lugar-comum, já que

por todos é assumida a importância da comunicação na sala de aula. A verdade,
porém, é que não visa aqui o processo de comunicação na relação pedagógica
enquanto mecanismo de troca de conteúdos, nem tão pouco da comunicação
enquanto troca de mensagens, e muito menos da comunicação enquanto cruzamento
de discursos sociais.

57
 Par Pedagógico

No âmbito desta proposta, a comunicação será, então, centrada não

exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas
mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, necessitamos de
considerar igualmente a relação pedagógica como um todo sistémico. Este é
qualitativamente superior à soma das suas partes: é a emergência de algo que não é
exclusivamente do professor, do aluno, da relação interpessoal ou da instituição de
ensino, mas resultante da inter-influência de todas elas.

Dada, no entanto, a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para

a relação pedagógica, e uma vez que é humanamente impossível percepcioná-las e
estar atentos a todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá, por isso,
centrar-se no sistema relacional. Mais precisamente, a comunicação deverá centrar-se
na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo esta um meio que elas
próprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona.

O mesmo é dizer que a relação pedagógica é um sistema maior, se quisermos,

um ecossistema, do qual fazem parte outros sistemas. Como estamos a tratar de
sistemas abertos e complexos, porque humanos, significa que uma alteração num
deles afecta o outro e, por consequência, o sistema maior, que é a relação pedagógica.
Igual raciocínio se pode aplicar inversamente. Neste sentido, há aqui uma
característica que a Teoria Geral dos Sistemas designa por globalismo. Ou seja, o todo
está nas partes e as partes estão no todo. E apesar disso, nenhuma delas se confunde
com a outra.

Aceitar esta proposta é reconhecer que a relação pedagógica tem nesta

perspectiva cinco contextos sistémicos abertos a considerar: 1) a relação pedagógica
como ecossistema, ou meta-sistema; 2) a relação professor-aluno como sistema maior;
3) o professor como subsistema; 4) o aluno como subsistema; 5) e o conjunto de todos
os outros aspectos contextuais, sociais e institucionais igualmente como subsistemas
da relação pedagógica.

58
 Par Pedagógico

Considerar, por outro lado, que estamos a trabalhar com o conceito de sistema
aberto é considerar a elevada complexidade de cada sistema ou subsistema, cujo
cruzamento interaccional nos remete para níveis de complexidade sempre maiores.
Admitir estes pressupostos implica chamar a atenção para o esforço que a
comunicação centrada no sistema de relação professor-aluno pressupõe por parte do
docente. É que, se o aluno é uma pessoa, com a qual o professor deve contar, também
este não deixa de ser uma pessoa, e neste caso com um nível de responsabilidade
maior no processo educacional, face ao seu papel e status na estrutura social.

Estas contingências por parte do professor não podem ser arredadas da relação
pedagógica, nem tão pouco as do aluno, que igualmente tem um papel e um status na
estrutura social, neste caso na Escola, para não falar já do peso de outras variáveis,
culturais, económicas, sociais e individuais das duas pessoas em acção.

Perspectivar, então, o professor e o aluno como sistemas abertos é considerar

que no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso
mesmo inter-influenciáveis. E é dessa inter-influência que nasce e se desenvolve a
relação interpessoal, a qual contribuirá, decisivamente, para o desenvolvimento da
relação pedagógica.

Assumir isto é admitir que a relação pedagógica emerge da complexidade

interaccional de todos estes e outros aspectos que não interessa agora aqui analisar, e
por isso é muito mais do que a soma de cada um dos factores isolados. A relação
pedagógica é, assim, toda a complexidade que emana de outras complexidades
orgânicas, psíquicas, sociais, culturais e simbólicas, sejam estas manifestas ou latentes.

Em complemento destas tendências educativas, e em jeito de síntese, o quadro

aqui proposto remete para um sistema integrador, que é a relação pedagógica, e para
uma recentragem da comunicação na relação professor-aluno. Por outro lado, o
conceito de relação professor-aluno só faz sentido se admitirmos que ambos são
agentes de acção, que trazem, à partida, um background, o qual não deixa de estar
presente na relação entre si; trata-se de pessoas que pensam, sentem e agem por si,
mas num contexto institucional. Finalmente, só faz sentido falar de relação pedagógica
se a considerarmos um sistema, cuja existência se deve ao resultado da inter-
59
 Par Pedagógico

influência de todos estes subsistemas. Neste sentido, a relação pedagógica é algo que
imana e simultaneamente transcende as pessoas em situação e sobre elas retroage.

Como se poderá depreender, a relação pedagógica acaba por ser uma

construção, cujos arquitectos, professor e alunos, empreendem, mas na qual nem
todos têm o mesmo grau de responsabilidade, havendo um conjunto de regras a
observar e sendo necessário seleccionar os materiais para construir o edifício, num
tempo e num espaço pré-determinados.

Esta metáfora da relação pedagógica como construção conjunta assenta num

paradigma que vai para além da ideia de que o aluno é um consumidor passivo de
saberes. Ora, se consideramos o aluno como um sistema aberto, então ele é
permeável ao meio que o rodeia: o mesmo é dizer que recebe, mas também contribui
para o todo da relação. E sendo a relação pedagógica um meio envolvente da relação
professor-aluno, então esse meio é produto e produtor.

De tudo isto, pode depreender-se a importância da relação pedagógica como

meio ambiente fundamental para o desenvolvimento pessoal e social do aluno e do
professor, o que nos conduz à afirmação de que a pessoa constrói-se na relação com
os outros e com os outros se desenvolve e faz desenvolver. Neste contexto, e
recorrendo ao pensamento de Edgar Morin, o aluno e o professor são sistemas auto-
eco-organizados. Porquê? Porque professor e aluno encontram os fins do seu
desenvolvimento na relação que têm com os outros, concretamente na relação
pedagógica.

Mas só na relação pedagógica? Claro que não! Há outras fontes de

comunicação e de informação: a família, os grupos de pares, as igrejas, os meios de
comunicação social, os meios audiovisuais, a Internet, etc., a partir dos quais o sujeito
pode auto-organizar-se.

Poder-se-á dizer: mas nunca como hoje se comunicou tanto! A isso, eu

responderia: “Nunca como hoje se informou tanto, mas nunca como hoje se comunicou
tão pouco!”

60
 Par Pedagógico

É que, para além da sobre-informação a que as pessoas estão actualmente

sujeitas, o universo cultural-simbólico é ele mesmo um meio antinómico por
excelência, onde a ambiguidade e a entropia encontram terreno fértil - a avaliar pelos
paradoxos que constantemente chegam até nós através dos meios de comunicação de
massa, pelas dissonâncias cognitivas a que as instituições nos sujeitam e pelas
incongruências a que as relações interpessoais por vezes conduzem.

Urge, assim, introduzir mecanismos de redundância e de reformulação que

levem à diminuição destes ruídos, e processos de comunicação em profundidade, que
conduzam a uma correcta simbolização e integração da complexidade informacional,
quer nas relações interpessoais, quer, e sobretudo, na relação pedagógica.

Para isso, sugiro ser necessário ter em consideração o seguinte conjunto de

princípios:

1) Considerar o aluno como pessoa, sem esquecer que o professor também o é;

2) Fundar a relação pedagógica em processos de comunicação, e não somente

em processos de informação para transmitir os conteúdos programáticos;

3) Comunicar em profundidade e com autenticidade, e não somente para troca

de mensagens;

4) Centrar a comunicação no sistema de relação professor-aluno, e não

exclusivamente numa das pessoas;

5) Tomar a relação pedagógica como um sistema global, que abrange o sistema

relacional professor-aluno, o aluno e o professor enquanto subsistemas distintos;

6) Perspectivar a relação pedagógica como um espaço privilegiado de

desenvolvimento humano integral e de segurança ontológica.

A acontecer assim, estaremos, indubitavelmente, na senda de um meio

ambiente facilitador dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das

61
 Par Pedagógico

pessoas envolvidas no processo de comunicação, bem como a concorrer para um clima

de satisfação mútua.

O que entendemos, então, por comunicação autêntica e em profundidade na

relação pedagógica? É a comunicação que se estabelece entre pessoas, e não entre
indivíduos investidos de papéis sociais. Se quisermos, é a comunicação que se
estabelece entre seres humanos que, sem deixarem de ser o que são pessoal e
socialmente, procuram ser autónomos, ainda que inter-relacionados, mas partilhando
simultaneamente a sua subjectividade. Ou, ainda, é a comunicação que, para além dos
conteúdos programáticos e da complexidade pessoal, social e institucional envolvida,
tem em conta os afectos e as emoções, tanto dos alunos como dos professores.

Referimo-nos concretamente à comunicação proposta por Carl Rogers, que visa

respeitar em absoluto a subjectividade de cada ser humano. E é exactamente a
experiência subjectiva de cada pessoa em interacção que as liga e que lhes permite
comunicar, quer pelas semelhanças, quer pelas diferenças.

Como comunicar, pois, de maneira autêntica, sem barreiras que dificultem a

compreensão e a partilha na relação pedagógica? Para que isto seja possível não basta
desejá-lo; é igualmente necessário que o professor desenvolva e revele um conjunto
de atitudes, que Rogers define como congruência, atenção positiva incondicional e
empatia.

Ser congruente na relação com o aluno significa que o professor é ele mesmo,
que se faz sentir na relação, sem máscaras. Significa estar aberto e não defensivo, no
que diz respeito aos seus sentimentos para com o aluno. Significa, finalmente, uma
autenticidade que marca a relação pedagógica.

Ter uma atitude positiva incondicional corresponde à aceitação do aluno, nas

suas manifestações, sem julgamentos prévios; implica aceitá-lo como ele é, e não
como o professor gostaria que ele fosse. Significa fazer um esforço para pôr de lado as
tipificações, que Peter Berger e Thomas Luckman nos apontam como limitadoras da
visão da realidade.

62
 Par Pedagógico

Ser empático, à semelhança de Max Weber, significa não ter pena ou ser
simpático, mas compreender o aluno à luz do seu quadro de referências interno, como
se o professor fosse o aluno, sem no entanto perder a sua condição ou deixar de ser
quem é.

Ser empático na relação pedagógica não é, no entanto, tarefa fácil. Tal, exige
um movimento de vai-e-vem constante, na procura das sínteses de Aaron Cicourel, ou
ainda, no movimento de estruturação, defendido por Anthony Giddens. É um
movimento de aproximação e de distanciação, quer relativamente à pessoa - aluno,
quer relativamente ao todo da relação pedagógica.

Um movimento de aproximação ao aluno, para que o professor possa sentir a

partilha dos sentidos e dos sentimentos; de distanciação para poder compreender e
agir sobre todo o envolvimento relacional em presença.

Finalmente, para que a relação pedagógica se caracterize pela comunicação

autêntica é imprescindível que se dê um salto qualitativo do patamar discursivo para o
patamar ser em e com. Se o professor conseguir ser ele próprio, apesar das
contingências do seu desempenho, tornar-se-á facilitador do processo expressivo do
aluno. Uma vez facilitada a relação com o aluno, este sentirá condições de tornar-se
ele próprio, com o mínimo de constrangimentos.

Por sua vez, melhorando a relação pedagógica, aumentará não só a eficiência

do desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência,
a satisfação de ambos.

Vontade e motivação são a base do sucesso no exercício da uma actividade

competente.

63
 Par Pedagógico

Considerações Finais

Os professores integrados nesta parceria chegaram à sistematização dos

conteúdos empregando a própria experiência, tentativas e reflexões. Por se tratar de
um conhecimento originado do próprio professor, sem amparo de pesquisas ou da
literatura, a sistematização é, em muitos casos, transmitida aos outros professores da
escola.
Isso demonstra a importância de futuros trabalhos que possam proporcionar
aos professores conhecimento e reflexão sobre como organizar os conteúdos durante
o ano. Não é prudente que estes precisem testar, ano após ano, novas possibilidades
de organização.
Os professores sistematizam os conteúdos no decorrer do ano através dos
trimestres, mas não fazem modificações na sequência de ano para ano. De acordo com
os docentes, o que varia não são os conteúdos, mas o grau de profundidade com que
eles são tratados. As actividades, com o passar dos anos, vão-se aproximando cada vez
mais do que é verificado nos desportos de alto rendimento, aumentando
gradativamente a complexidade técnica e táctica.
Não há necessidade que a mesma sequência seja implementada do 5º ao 9º
ano, até porque a variedade de conteúdos na Educação Física é bastante extensa. E
utilizar a mesma sequência pode impossibilitar a abrangência de uma maior
quantidade de vivências e conhecimentos. No entanto, os professores sentem uma
pressão muito grande para repetir os conteúdos de andebol, basquetebol, voleibol e
futebol, pois os alunos têm grande expectativa em relação a eles. O que sugerimos é
que estes conteúdos possam até estar presentes em todos os anos, no entanto, deve
variar-se o ensino-aprendizagem das dimensões dos conteúdos.
O principal critério utilizado para a sistematização dos conteúdos é o dos
fundamentos desportivos. Os conteúdos mais difíceis de serem executados e
aprendidos pelos alunos tendem a ficar no fim do ano. A intenção é que no decorrer
do ano as outras actividades e vivências desenvolvam as habilidades motoras

64
 Par Pedagógico

necessárias para uma melhor aprendizagem desses conteúdos mais complexos, na

realidade, de seus fundamentos, tendo o aluno maiores condições de executá-lo.
Nesse ponto, é necessário destacar que as actividades práticas em jogos e
desportos ainda são as mais esperadas pelos alunos e as que mais se identificam com a
Educação Física. Encontrar relações na organização dos conteúdos que possam facilitar
a aprendizagem dessas técnicas é válido e estas devem ser consideradas pelo
professor. O que se lamenta é que outros tipos de relações de sistematização entre os
conteúdos não sejam considerados pelos professores. Os conteúdos são tratados sob o
ponto de vista, principalmente, procedimentos e conceitos. Os professores entendem
que os alunos devem saber fazer, mesmo que basicamente.
As normas, valores e atitudes não são tratadas como conteúdos, ficam
implícitos, e surgem através do currículo oculto. É como se não fosse necessária a
intervenção do docente na aprendizagem da cooperação, respeito, etc.
Quando se trata de relacionar conteúdos com os professores de outras
disciplinas, os professores de ciências e as questões biológicas recebem destaque.
Esses temas são sempre apontados por professores dessas disciplinas para que o
professor de Educação Física utilize na sua aula, dificilmente ocorrendo o inverso.
A organização dos conteúdos é dividida através dos trimestres, com um
desporto colectivo como conteúdo principal. Os desportos principais são: futebol,
basquetebol, voleibol e andebol. Os outros conteúdos são dispostos paralelamente
durante o decorrer do ano sem estarem previamente determinados, isso acontece
com o atletismo e com a Ginástica, tratados através de vivências.
O basquetebol e o andebol apresentam um vínculo, ou seja, os professores
entendem que muitos de seus fundamentos relacionam-se. Por isso, em geral, acabam
ficando um após o outro no decorrer do ano lectivo.

65
 Par Pedagógico

Conclusões Finais
Em que é que consiste o contributo específico e insubstituível da Educação
Física no conjunto de todas as disciplinas de ensino e de todos os factores educativos?

O ensino da Educação Física tem como objectivo o desenvolvimento

sistemático da capacidade de rendimento corporal. Para isso, exige-se o
desenvolvimento harmonioso das capacidades condicionais e coordenativas, assim
como um nível elevado de motricidade e de correcção na atitude corporal.

Através da formação de habilidades motoras - de base e desportivas – deve ser

desenvolvido em todos os alunos uma competência motora, o mais variada possível,
expressa em coordenação de movimentos e no emprego, em todas as acções motoras,
das habilidades, capacidades, conteúdos e qualidades volitivas adquiridas.

Tendo por base estes princípios orientadores, a parceria pedagógica teve

pontos fortes e fracos que passamos a enumerar.

PONTOS FORTES
1. Orientação consequente da realização do ensino pelos
objectivos, conteúdos e metas temporais traçadas no Documento Orientador
do Departamento de Educação Física.
Exemplo: a determinação das fases e tarefas da exercitação e repetição
da matéria apresenta condições importantes para a sua apropriação eficaz,
critério decisivo da compreensibilidade do ensino.
2. Estabelecimento de objectivos gerais do ensino e objectivos
específicos da EF.
Exemplo: correcta configuração da planificação para o desenvolvimento
de atitudes e comportamentos, a educação para a disciplina, a pontualidade, a
higiene e limpeza, a formação do sentido de autonomia e responsabilidade.

66
 Par Pedagógico

Condução da actividade corporal e desportiva segundo as leis do

desenvolvimento biológico e da aprendizagem motora.
3. Determinação e formulação dos objectivos da parceria
pedagógica. Se podemos perseguir directa e imediatamente e, em toda a sua
dimensão, o objectivo requerido ou se devemos escolher uma outra via, uma
vez que as condições dos alunos assim o aconselham.
Exemplo: Qual a via metodológica mais apropriada para uma turma. A
que diferenciações temos de proceder. Há turmas onde reina um sentido de
colectivismo muito pronunciado ou um clima notório de participação, noutras,
não.
4. Planeamento e preparação das unidades temáticas ou didácticas
fundamentadas e ordenada.
Exemplo: Por vezes, uma aula bem preparada do ponto de vista material
e organizativo, com objectivos e intenções para a actividade dos alunos
claramente formuladas, não levou aos resultados previstos. No decurso da
aula, constata-se uma discrepância entre as exigências da tarefa e o estado
concreto de desenvolvimento dos alunos (estes não possuem os pressupostos
necessários para aquele grau de exigências).
5. Clareza do perfil didáctico e comunicacional característico de
cada aula, ou seja, a sua principal função didáctica: transmissão, exercitação,
aplicação, consolidação, controlo e avaliação.
Exemplo: carácter explícito dos esclarecimentos, instruções e indicações
verbais no processo de ensino. Emprego eficaz das exemplificações e
demonstrações na realização do processo de aprendizagem motora. Escolha
dos momentos de discussão de problemas, conversas de natureza ético-moral.
6. Determinação do nível de objectivos principais de
desenvolvimento da personalidade dos alunos, perseguidos no tratamento das
várias unidades temáticas.
Exemplo: Que tipo de componentes da competência motora surge
como ponto central. Qual o tipo de relações entre a aquisição de
conhecimentos, o desenvolvimento da competência motora e a
formação de atitudes.

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 Par Pedagógico

7. Direcção do processo pedagógico - Primado do papel dirigente

do professor perante a disciplina e autonomia conscientes dos alunos.
Exemplo: a actividade dos alunos é desencadeada, orientada,
controlada e avaliada pelo professor. No mesmo ano de escolaridade
manifestam-se, frequentemente, diferenças consideráveis de turma para
turma. Isto diz respeito tanto às condições corporais e motoras, como ao
comportamento dos alunos e ao seu grau de ligação e de interesse pela
disciplina.
8. Decisões respeitantes à organização didáctico-metodológica do
ensino.
Exemplo: Que forma ou variante de organização promete melhores
resultados, em face do tempo disponível e das condições existentes. Quanto
tempo deve ser destinado à transmissão da matéria, à exercitação e à
consolidação. Como conseguir uma introdução que estimule e motive os
alunos. Em que período devem surgir controlos e avaliação. Onde serão
requeridas diferenciação de tarefas para os diferentes alunos. Quando serão
necessárias e oportunas as formas de sistematização e aplicação do jogo.
9. Atribuir a devida importância à necessidade de diferenciar as
aulas de turma para turma, atendendo às características marcantes do seu
estado de desenvolvimento e do seu empenhamento na actividade física e
desportiva.
Exemplo: Correcta aplicação das funções didácticas da “aplicação”, da
“repetição” e da “sistematização”. Aumento progressivo do grau de dificuldade
dos exercícios corporais, do volume e da intensidade da carga corporal, assim
como das exigências para a autonomia e auto-educação dos alunos.
10. Averiguação dos pressupostos existentes nos alunos para
enfrentarem as exigências programáticas.
Exemplo: Em que matérias poderão, eventualmente, apresentar
dificuldades. Qual o repertório de experiência dos alunos. O que poderá ser
interessante ou monótono para os alunos.

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11. Conhecimento exacto da turma.

Exemplo: A atitude dos alunos para com a aprendizagem. O grau de
disciplina e de actuação colectiva, o estado de desenvolvimento do
pensamento e da capacidade de aprendizagem. Atitude de franca comunicação
e cooperação, espírito colectivo sadio, grande interesse pela disciplina.
Educação da disciplina e da autonomia responsável e consciente.
12. Adopção de medidas de diferenciação no ensino, evitando o
atraso crónico de alguns alunos.
Exemplo: A fim de poder voltar-se intensamente para alguns alunos, o
professor necessitou de encontrar formas e meios que o dispensassem
temporariamente da acção lectiva com todos os alunos. Para isso, no
planeamento e preparação do ensino, houve necessidade de utilizar o ensino
cooperativo e o ensino individualizado.
13. Respeito pelas particularidades de cada escalão etário e de cada
sexo, na escolha dos exercícios corporais, na dosagem das cargas e na
regulação psicopedagógica do ensino (orientação para os objectivos, motivação
da exercitação, estimulação para o rendimento).
Exemplo: Objectivos, conteúdos, configuração das cargas e organização
do ensino, são concordantes com o nível de desenvolvimento em que se
encontram os alunos. Foi necessário, também, prestar atenção às
particularidades de desenvolvimento específicas de cada sexo. Necessidade de
utilização das possibilidades do colectivo dos alunos, para o desenvolvimento
de cada um (ajuda e estimulação recíprocas, crítica e autocrítica, reflexão e
actuação colectivas).
14. Desencadear em cada aula de um clima de actividade
empenhada dos alunos, influenciando a totalidade das suas relações,
experiências e vivências sociais.
Exemplo: os alunos como co-organizadores activos do ensino. A
cooperação na realização do ensino inclui também a responsabilização
progressiva dos alunos pelas condições externas de aprendizagem. Grupos de
nível, aquecimento, colaboração na organização do ensino (transporte,

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 Par Pedagógico

distribuição dos aparelhos). Educação dos alunos para a reflexão e actuação

colectivas, formação da necessidade de actividade física regular, reforço do
optimismo e alegria de viver, formação de um carácter social lúdico.
15. Garantir um elevado nível de actividade, de consciência e de
criatividade dos alunos na aprendizagem, na exercitação e na competição
desportiva.
Exemplo: Procurar alcançar um tempo elevado de efectividade em cada
aula. Por tempo efectivo designamos o tempo gasto em tarefas
pedagogicamente justificadas, em relação com o tempo total de duração da
aula. Pedagogicamente justificado é o tempo gasto com a transmissão e
assimilação de esclarecimentos, com demonstrações e instruções, com a
observação, análise e avaliação da execução de tarefas motoras e afins e com a
realização dos exercícios e recuperação.
16. Controlo e avaliação em cada aula, das apropriações de
conhecimentos, habilidades e capacidades fundamentais.
Exemplo: Súmula do aprendido, no final de cada aula, para decidir as
medidas para a correcção do caminho seguido na organização do ensino.
17. Garantia de resultados educativos e formativos sólidos,
mediante uma proporção correcta de reactivação, de primeira transmissão de
conteúdos, de consolidação, de repetição, de exercitação, de controlo e de
avaliação do processo de ensino.
Exemplo: Uma aula bem ordenada contém, em cada parte ou fase,
objectivos motivadores, mobilizadores e estimuladores da aprendizagem dos
alunos.
18. Estruturação da aula em três partes: parte inicial, parte principal
e parte final.
Exemplo: Parte Inicial- equipar, controlo de presenças, informações,
aquecimento. Parte principal – carga e recuperação; intensificação sistemática;
aprendizagem, rendimento. Parte final – Retorno à calma; intensificação
emocional.

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A fim de deduzir o contributo da Educação Física para a formação do aluno, o

professor necessita de uma orientação para todos os processos por ele conduzidos, a
perspectiva geral dos objectivos da educação na escola - O Projecto Educativo de
Agrupamento.

Eis aqui um critério correcto para o ordenamento estratégico dos conteúdos

programáticos, para a articulação com outras disciplinas, para a sintonização com
situações ou processos educativos extra lectivos.

PONTOS FRACOS
1. Tempo mínimo para habituar os alunos ao clima de trabalho e à
forma específica de ensino da Educação Física, por parte de cada professor.
Exemplo: personalidade, linguagem, critérios comuns de actuação.
2. Rigidez e aplicação imutável dos mesmos padrões, figurinos e
modelos.
Exemplo: aulas com a mesma estrutura de base ou seja, aulas onde
predomina sempre a mesma função didáctica, a de “trabalho em matéria
nova”. Apenas antes da aula se procede à indicação dos objectivos,
determinação da linha didáctico-metodológica dominante.
3. Tempo e espaço demasiado curtos à apropriação sólida das
habilidades fundamentais e ao desenvolvimento das capacidades
imanentes.
Exemplo: a relação matéria-tempo. Muito tempo e energia gastos
com a transmissão de uma matéria nova, sem correspondência nos
resultados alcançados pelos alunos. Os aspectos essenciais da nova matéria
são colocados no início da unidade temática, mas falta tempo para exercitar
e aplicar de forma variada, para controlar e consolidar os novos “saberes” e

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 Par Pedagógico

“poderes”

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4. Dificuldade em determinar a valência pedagógica.

Exemplo: decidir se uma determinada matéria é tão importante
como outra e determinar os elementos da matéria que apresentam para a
situação pedagógica concreta uma valência educativa particularmente
elevada.
5. Pouca sintonização com a actividade desportiva extra lectiva.
Exemplo: pouca ligação entre a actividade lectiva e a actividade
desportiva dentro e fora da escola.
6. Necessidade de diferenciação didáctica interna e externa.
Exemplo: Dificuldade de integração de alguns alunos, em igualdade
de intenções, na actividade da aula, mesmo atendendo às particularidades
e diferenças de capacidades.
7. Dificuldade em transformar, em algumas aulas, na medida
requerida, as intenções e metas em objectivos, orientações e tarefas para
os alunos.
Exemplo: nenhuma outra disciplina é tão dependente do clima e do
tempo como a Educação Física. Este factor é determinante para a
elaboração do plano anual de ensino, nomeadamente para a distribuição
das unidades temáticas pelos diferentes períodos e aulas e até mesmo para
a escolha de modalidades e disciplinas alternativas.
8. Dificuldade no ensino das técnicas desportivas.
Exemplo: a exigência na educação física escolar de técnicas
desportivas muito evoluídas, que não podem ser aprendidas e aplicadas
pela maioria dos alunos, não promove a formação e desenvolvimento das
capacidades e habilidades implícitas numa determinada modalidade
desportiva, isto é, inscritas no sentido de acção e de ideia lúdica, dado que
aquelas não respeitam a relação do conteúdo ou forma interna dos
exercícios corporais com o objectivo de formação motora. O emprego de
semelhantes técnicas requer uma condição física, tempo e espaço que na
escola não pode ser alcançada. O domínio imperfeito da forma do
movimento impede a apropriação do conteúdo formativo.

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 Par Pedagógico

9. Dificuldade na preparação e realização do ensino em Educação

Física em prestar atenção à capacidade individual de rendimento dos
alunos.
Exemplo: Ajustar a carga ao grau e sentido do desenvolvimento
individual - zona actual – zona próxima.
10. Os horários.
Exemplo: a integração da aula de Educação Física no ritmo diário e
semanal da criança influencia consideravelmente os resultados do ensino, a
disponibilidade para a aprendizagem e, sobretudo, o bem-estar corporal
dos alunos. Neste sentido, devem ser reflectidos os seguintes aspectos:
ritmo biológico, solicitações de outras disciplinas, volume dos intervalos,
inclusive dos intervalos para refeição.
11. Densidade motora na aula – o problema da metodologia da
regulação da carga e da recuperação corporal.
Exemplo: existem grandes diferenças individuais entre os alunos no
tocante ao domínio de cargas exactamente iguais. Dado que o ensino em EF
implica processos de exercitação voltados para o aperfeiçoamento e
consolidação de capacidades e habilidades motoras, a configuração da
carga corporal em cada aluno reclama uma elevada atenção e preocupação
pedagógicas do professor.
12. Ordem na aula.
Exemplo: toda a aula deve ater-se a uma ordem sensata ditada pelos
objectivos. Factores da ordem externa – o começo (os alunos vão chegando
cada qual por sua vez, no maior dos vagares e dos desinteresses) e o final
pontuais da aula, o asseio e arrumo no local da aula, a preparação,
transporte e colocação atempadas dos materiais necessários. Uma aula é
muito sensível a estes aspectos, podendo ser fortemente perturbada
quando há falhas neste sentido.
Factores da ordem interna – uma boa divisão e ordenamento
racional da aula em partes ou fases permitem que os alunos avancem
continuamente de um objectivo parcial para outro.

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 Par Pedagógico

13. Parte Inicial da aula.

Exemplo: uma das razões porque ela é, normalmente, tão
desqualificada na prática do ensino, deve-se a ser-lhe atribuída apenas uma
função secundária ao serviço da parte principal. Uma das tarefas mais
importantes do professor, no início da aula, é a comunicação aos alunos dos
objectivos e actividades que nela se vão desenvolver. Para isso é necessário
definir as tarefas principais, estabelecer a sua ligação com a aula anterior,
fundamentar a sua importância, despertar nos alunos uma disponibilidade
elevada de aprendizagem. Depois adquire um lugar central a preparação
funcional do organismo para a actividade seguinte. Os exercícios de
preparação geral são sobretudo importantes para os alunos do 2º ciclo,
uma vez que garantem não apenas a activação das funções orgânicas, mas
também a formação da atitude corporal correcta e da coordenação de
movimentos. Nos alunos mais velhos assumem sobretudo importância os
exercícios específicos, com cuja ajuda são criadas condições para a
execução das acções motoras, tecnicamente complexam, da parte principal.

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Reflexão Final
Antes de mais, um esclarecimento – talvez desnecessário: o professor está no
centro destas reflexões.

Sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é possível a

avaliação da actividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da
qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da
sua prática pessoal. Sem uma reflexão posterior, sem uma avaliação crítica do próprio
trabalho, verifica-se imediatamente um retrocesso de todos os resultados em todos os
aspectos do ensino: da aprendizagem, da docência, da sua planificação, preparação e
realização.

Professores críticos e exigentes procuram as causas na própria actuação e

interrogam-se acerca dela.

Por isso, analisar e avaliar o próprio ensino constitui um “incómodo”

necessário. Será uma actividade necessária sem qualquer sabor de incómodo, quando
o professor assume conscientemente a sua responsabilidade e o dever de prestar
contas.

Terminamos com as seguintes questões sobre os critérios de análise da

qualidade do ensino em Educação Física:

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito biologista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o seguinte:
A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que melhoram
resistência, força e mobilidade dos alunos.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito funcionalista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o
seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que

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desencadeiam prazer nos alunos e contribuem para a manutenção da alegria no

movimento e no jogo.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente por um

conceito behavorista, então poderá tomar como ponto de partida da análise o
seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que contribuem
para o aumento de rendimentos técnicos e desportivos dos alunos.

- Se um professor de Educação Física se orientar preferencialmente pelo

conceito que defendemos, então poderá tomar como ponto de partida da análise o
seguinte: A qualidade das aulas de EF deve ser avaliada na medida em que incluem a
participação dos alunos na tomada de decisões, contemplam os seus problemas,
questões e ideias, fomentam as relações sociais e tomam em consideração as
diferenças de condições de aprendizagem.

O ponto decisivo para um aumento da eficácia do ensino – na perspectiva do

desenvolvimento da personalidade – reside, a nosso ver, num esclarecimento
consequente do carácter dialéctico do processo de ensino.

Trabalho criativo, activo, do professor, significa entender a essência do

processo pedagógico, acrescentar-lhe as qualidades subjectivas da sua personalidade,
e conhecer as suas leis internas – condicionante das qualidades e características
externas.

É esta a mensagem destas páginas!

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