Приложение № 5

к Положению о диссертационном
совете

Национальный исследовательский университет – Высшая школа экономики

На правах рукописи

Завалей Анна Игоревна

Философия и университет: социально-эпистемический анализ

основных институциональных форм знания

09.00.01 – Онтология и теория познания

Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук

Куренной Виталий Анатольевич

Москва – 2011 г.
Содержание

Введение 4

Глава 1 Основные концептуальные направления в социальной

эпистемологии

Формирование основных концептуальных направлений в социальной

эпистемологии 13

Возникновение конструктивистской парадигмы 26

Сильная конструктивистская программа 34

Критика конструктивизма 38

Теория эпистемических культур К. Кнорр-Цетины 51

Неоинституциональная теория 57

Выводы 69

Глава 2 Основные модели институциональных форм знания:

исторический обзор

Академия Платона 72

Средневековый университет 84
2
Научные общества Нового времени 101

Выводы 112

Глава 3 Модель исследовательского университета Гумбольдта

и ее эпистемологические предпосылки

Немецкая университетская революция 114

Проект университета Канта 120

Проект университета Фихте 126

Проект университета Шлейермахера 133

Проект университета Гумбольдта 137

«Университет Гумбольдта» 144

Заключение 164

Литература 166

3
Введение

Актуальность темы исследования

Социально-эпистемологический анализ институциональных форм

знания является предметом активно развивающихся в наши дни областей
науки, таких как социальная эпистемология и социология знания, а также
большого числа более специальных направлений исследований, таких как
организационная и неоинституциональная теории.
Эпистемологическая специфика двух вышеозначенных подходов
может быть сформулирована следующим образом: поскольку знание
производится субъектами, вовлеченными в социальные отношения, то
между знанием и социокультурными факторами его производства,
воспроизводства и распространения (перечень этих факторов может
варьироваться) существуют отношения корреляции и взаимозависимости
[Sterh, Meja 2005: 2]. В рамках социальной эпистемологии и социологии
знания существует множество нюансированных подходов, однако в целях
генерализации можно структурировать их по двум основным идеально-
типическим направлениям, противостоящим друг другу.
Концептуальным ядром первого направления является представление
о том, что знание производится социальностью, которая в ряде концепций
детерминирована, в свою очередь, физической (материальной) реальностью.
Представителями этого направления являются классические социологи
знания К. Маркс и Э. Дюркгейм, Д. Блур, П. Бурдье, Б. Латур, а также
представители неоинституционализма – Дж. Мейер, Б. Роуэн, П.Дж.
Димаджио, У.В. Пауэлл.
Второе направление предполагает обратную зависимость – знание
определяет социальный порядок, а социальность, в свою очередь, может

4
производить физическую реальность (наши модели физической
реальности). Эту позицию отстаивают Л. Флек и Т. Кун, П. Бергер и Т.
Лукман, а в настоящее время – К. Кнорр-Цетина.
Вышеописанные направления задают рамки множества
существующих теорий социальной эпистемологии, что приводит к
своеобразному концептуальному тупику, постоянному варьированию
указанной типологической оппозиции в обновляющихся понятийно-
теоретических конструкциях без существенного эпистемологического
обновления исследовательских стратегий.
Поиск выхода из вышеозначенного концептуального затруднения
является актуальной задачей, решение которой позволит определить
продуктивность использования той или иной объяснительной модели на
основании контекстуального эпистемологического преимущества.
Демонстрация применимости сформулированных теоретических
выводов происходит на конкретном историческом материале: случае
формирования и последующего институционального воздействия
исследовательской модели университета Гумбольдта в контексте истории
становления современного институционализированного философского
знания.
Выбор данного случая для ситуационного исследования также
актуален, поскольку его анализ позволяет лучше понять роль и место
философии в современном университете.

Степень разработанности проблемы

Исследование влияния различных социальных факторов на

познавательную деятельность имеет длительную научно-философскую
традицию, начатую критикой Ф. Бэконом «идолов познания» и разработкой
5
Р. Декартом эпистемологических критериев достоверности знания,
свободных от бремени исторической традиции и социального контекста 1 .
Современные исследования данной проблематики фрагментированы,
распадаются на ряд сравнительно обособленных исследовательских
программ. Наиболее обобщающим подходом отличаются работы Д. Блура
(1991), Р. Коллинза (2002), К. Кнорр-Цетины (1981, 1999) и Б. Латура
(2006). Среди отечественных работ по данной тематике следует отметить
коллективные монографии «Социальная эпистемология: идеи, методы,
программы» (под редакцией И.Т. Касавина, 2010) и «Конструктивистский
подход в эпистемологии и науках о человеке» (под редакцией В.А.
Лекторского, 2009).
В качестве фундаментальных для современной организационной
теории работ необходимо указать исследования Дж. Мейера и Б. Роуэна
(2006, 2008, 2010), П.Дж. Димаджио и У.В. Пауэлла (2011). Среди
отечественных работ можно назвать статью И.В. Павлюткина (2011),
посвященную организационным особенностям современного университета.
Если обратится к конкретным исследованиям институциональных
структур знания, то необходимо отметить важную для нашей постановки
проблемы монографию Ю.А. Шичалина (2000), где институциональный
подход используется для анализа формирования жанров античной
философской литературы, и значительную работу З.А. Сокулер (2001),
анализирующую взаимосвязи генезиса новоевропейской и современной
науки и современных научных институтов, существующих в контексте
централизованного государства современного типа.

1
Подробнее об истории становления современной социологии знания и ее
эпистемологических направлений см.: Куренной В.А. Социология знания // Современная
западная философия. Энциклопедический словарь / под ред. О. Хеффе, В.С. Малахова,
В.П. Филатова при участии Т.А. Дмитриева. – М.: Культурная революция, 2009. – С. 74–
77.
6
 Исследованию немецкой университетской среды XVIII–XX вв.
посвящены работы Ф. Рингера (2008) и Мартина Куша (1995, 2000).
Критический анализ современных интерпретаций истории философии с
позицией социологии знания предложен В.А. Куренным (2009, 2011).
Формированию и профессионализации как научного знания в целом,
так и отдельных научных дисциплин в немецком университете, посвящены
работы К. Данцигера (1990), В.А. Куренного (2002, 2007) и, ставшие
классическими, работы Д. Бен-Дэвида (1970, 1971, 1972) и Р. Коллинза
(1987, 2002).

Цель и задачи исследования

Основной целью диссертационного исследования является

совершенствование теоретических подходов к кейс-анализу
институциональных структур знания, путем разрешения сложившегося в
социальной эпистемологии концептуального тупика, состоящего в
варьировании топологической оппозиции «знание производит
социальность»/«социальность производит знание» без существенного
обновления исследовательских стратегий.
Предложенное решение апробируется в рамках конкретного
рассмотрения взаимодействия философского знания и институциональной
структуры исследовательского университета (университета Гумбольдта).
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих
задач.
1. Осуществить критический анализ основных подходов в социальной
эпистемологии и социологии знания.
2. На основании проделанного анализа разработать методологические
принципы исследования институциональных форм знания в рамках
7
 тезиса об ограниченной контекстуальной эпистемологической
применимости существующих основных моделей.
3. Осуществить выборочной исторический анализ основных форм
знания – Академии Платона, средневекового университета и
академий наук Нового времени – с целью показать наличие
устойчивой корреляции между когнитивными и институциональными
формами существования философского знания.
4. На основе работ Канта, Фихте, Шлейермахера и Гумбольдта
эксплицировать философско-теоретические истоки базисных
институциональных принципов университетской реформы
Гумбольдта – модели исследовательского университета.
5. Проанализировать последующее влияние организационных структур
на содержание философского знания на примере выборочных кейсов
из истории немецкой университетской философии.

Объект и предмет исследования

Объектом диссертационного исследования являются социально-

эпистемологические концепции объяснения связи социальных и
когнитивных факторов, используемые в современной социальной
эпистемологии и социологии знания, а также, в частности, применяемые в
анализе истории современной философии.
Предметом исследования являются эпистемологические возможности
и ограничения социально-эпистемологических моделей, их
эпистемологически-продуктивная применимость для объяснения
конкретных эпизодов истории философии, а именно, истории немецкой
философии XIX в., локализованной в рамках исследовательской модели
университета (университета Гумбольдта).
8
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования

Решение поставленных в диссертационном исследовании задач

осуществляется на основе методов сравнительного анализа и критики
объяснительных моделей, используемых в современной социологии знания
и социальной эпистемологии, с последующим применением
объяснительных моделей социальной эпистемологии к эмпирическому
материалу, полученному методом историко-философской реконструкции в
рамках, определенных методологическими подходами
неоинституциональной и организационной теории.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проанализированы границы применения основных

эпистемологических и социологических подходов в изучении
социально-культурного контекста производства знания.
2. Предложена эпистемологически-оптимальная модель применения
различных типов объяснительных подходов при анализе конкретных
эпизодов истории знания.
3. Предложенная модель апробирована на материале истории
современной философии (немецкой философии в рамках
исследовательского Гумбольдт-университета).
4. Исследованы влияние когнитивных посылок, сформулированных в
немецкой классической философии, на формирование
исследовательской модели немецкого университета и последующая
трансформация содержания философского знания под давлением
организационных норм реформированного университета.

9
Положения, выносимые на защиту

1. В рамках социальной эпистемологии и социологии знания можно

выделить два идеально-типических генерализирующих направления,
задающих границы множеству теоретических вариаций центрального тезиса
о наличии каузальной взаимосвязи между знанием и социокультурными
факторами его производства, утверждающих детерминистский приоритет
социальных и, напротив, когнитивных факторов.
2. Оба направления имеют ограниченную эпистемологическую
применимость и обладают исторически контекстуальным
эпистемологическим преимуществом, определяемым фактическим
историческим предметом исследования.
3. В истории европейского знания существует устойчивая корреляция
институционально-организационной формы и господствующих
представлений о базовых структурных характеристиках моделей знания,
принятых в рамках этой институциональной формы. Наличие
установленной корреляции не дает эпистемологического преимущества ни
одному из двух основных выделенных направлений ее объяснения.
4. В истории современной философии можно выделить эпизоды
определяющего влияния когнитивных представлений о базовых
структурных характеристиках научного знания на учреждение его новых
институциональных и организационных форм существования и
воспроизводства (Гумбольдтовская модель исследовательского
университета).
5. В истории современной философии можно выделить эпизоды
определяющего влияния институциональных факторов на формирование
базовых содержательных особенностей философских исследовательских
программ.
10
Теоретическая и практическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в критическом

анализе основных объяснительных направлений в социальной
эпистемологии, прежде всего – конструктивистских и
неоинституциональных подходов, недостаточно включенных в российский
научных оборот, обосновании и апробации новой модели их использования
в научно-исследовательской работе.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее материалы
могут применяться при подготовке как общего курса по эпистемологии и
теории познания, так и спецкурсов по развитию современной истории
философии (результаты диссертации были использованы при подготовке и
чтении курса «Институциональная история философского знания» для
направления 030100.62 «Философия» подготовки магистра на факультете
философии НИУ ВШЭ), а также служить материалом для работ по
социальной истории знания. Выводы работы могут послужить основой
дальнейших исследований институтов знания и роли философии в их
формировании, а также для расширения экспертной базы знания для
решения прикладных задач с сфере управления высшим образованием.

Апробация работы

Основные положения и выводы диссертации были представлены и

обсуждались в ходе следующих конференций:
1) Международная научная конференция «Философские проблемы
образования: университетская система в России, Франции и
Германии», 24 апреля 2008 г., ГУ-ВШЭ и университет Париж-IV
Сорбонна;
11
 2) VII Международная научная конференция «Высшее образование для
XXI века», 18–20 ноября 2010 г., Московский гуманитарный
университет;
3) Межвузовская конференция «Философия свободы», 14–15 июня 2011
г., НИУ-ВШЭ, Московский философский колледж;
4) Всероссийская конференция «Языки общественных наук: философия
и социология в поисках взаимодействия», 18–19 ноября 2011 г.,
РАНХиГС.

Публикации по теме диссертации

1. Исследовательский университет: философские предпосылки

формирования и современное состояние. – М.: ФИРО, 2007. – 56 с.
2. Кризис исследовательского университета: от bildung к excellence //
Высшее образование для XXI века: VII Международная научная
конференция. Доклады и материалы. – 2010. – № 1. – C. 54–66.
3. Новый смысл старых понятий: академическая свобода и автономия
университета // Философия свободы. – М.: Алетейя, 2011. – С.
271−282.

В том числе в изданиях ВАК:

4. Философские предпосылки исследовательского «университета
Гумбольдта» // Философские науки. – 2008. – №11. – С. 51–59.
5. Liberal Arts в современном университете // Высшее образование в
России. – 2011. – №7. – C. 152–156.

12
Глава 1 Основные концептуальные направления в социальной
эпистемологии

Формирование основных направлений в социальной эпистемологии

Социальная эпистемология 1 – одна из наиболее активно

развивающихся современных областей исследования познавательных
процессов. В самом общем виде социальную эпистемологию можно
обозначить как исследование социальной природы познания [Касавин, 2010:
5]. Тем не менее, у большинства представителей этого направления
возникают существенные расхождения как в определении понятий «знание»
и «социальность» 2 , так и границ социально-эпистемологического
исследования.
На основании отношения к таким классическим для эпистемологии
проблемам как достижимость истины, рациональность мышления и

1
Впервые термин «социальная эпистемология» был употреблен библиотечными
работниками Маргарет Эган и Джессом Шера для обозначения исследований по
производству, распространению и потреблению информации любого формата [Shera,
1970: 86]. В своем современном значении этот термин получил широкое
распространение после публикации в 1987 году в специального номера журнала
«Синтез» (Synthese), посвященного социальной эпистемологии и содержащей
программные статьи двух наиболее значительных представителей этого направления –
Стива Фуллера и Энтони Голдмана.
2
Классическое для социальных наук марксистское определение «социального» как
выражающего различные типы политических или классовых интересов предполагает
дихотомию «социальное – рациональное», с чем не согласятся большинство социальных
эпистемологов. Альтернативой может выступать самое широкое определение
«социального» как относящегося к интеракциям между двумя и более индивидами.
Однако подобное определение никак не помогает специфицировать предмет социальной
эпистемологии. Отечественные авторы выделяют три типа социальности: «внутренняя
социальность» представляет собой «пронизанность знания формами деятельности и
общения»; «внешняя социальность» характеризуется зависимостью от социальных
институтов; наконец «открытая социальность» выражает включенность знания в
культурную динамику [Касавин 2010: 9].
13
процессы доказательства в социальной эпистемологии выделяются три
основных концептуальных направления.
Ведущий представитель первого тяготеющего к классической
эпистемологии направления («веритистского» направления), Элвин
Голдман определяет социальную эпистемологию как исследование
возникающих в процессе социальных интеракций эпистемических
убеждений индивидов, социальных групп и социальных сетей [Goldman,
2010: 1]. Целью данных исследований является «веретистская» (veritistic)
оценка влияния социальных практик на истинностные характеристики
убеждений [Goldman 1999: 87].
Ко второму «ревизионистскому» направлению социальной
эпистемологии обычно относят этно-социологические исследования Б.
Латура и С. Вульгара 1 , «сильную программу» Д.Блура и их
последователей 2 . Тот факт, что интересы вышеназванных авторов
сосредоточены на научных практиках продуцирования, трансформации и
передачи знания, позволяет относить их к социальным эпистемологам,
несмотря на то, что само понятие “социальная эпистемология” ими редко
используется. Отличительной чертой представителей данного направления
является отрицание объективного существования истины и научного факта
и постулирование их социально-конструктивистской природы [Latour 1987:
31]. «Знанием» в ревизионистской картине мира является все
«институционализированные убеждения», а нормы рациональности
объявляются контекстнозависимыми [Barnes and Bloor 1982: 27].

1
Latour B., Woolgar S. Laboratory Life. The Construction of Scientific Facts. Princeton, New
Jersey, 1986.
2
Lasersohn, P. (2005). “Context Dependence, Disagreement, and Predicates of Personal Taste”
// Linguistics and Philosophy, 28. P. 643–86. MacFarlane, J. (2005). ‘The Assessment
Sensitivity of Knowledge Attributions // Oxford Studies in Epistemology, vol. 1. (2005)
Gendler and Hawthorne (eds.), Oxford: Oxford University Press. 2005 P. 197–233. Kolbel, M.
(2003). ‘Faultless Disagreement’// Proceedings of the Aristotelian Society. 104, P. 53–73.
14
 Третье «прикладное» направление, ведущим представителем которого
является Стив Фуллер, тяготеет к анализу организационного дизайна
процессов познания. Социальная эпистемология, по мнению С.Фуллера,
призвана сократить разрыв между философскими теориями знания,
предлагающие нормативные подходы к определению знания, и
социологическими исследованиями, высвечивающими идеологический
характер различных практик знания, но не предлагающих нормативных
решений [Фуллер 2010: 417-418]. Любое социально-эпистемологическое
исследование предполагает принятие следующих допущений:
 диалектическое допущение предполагает, что изучение практики науки
может служить улучшению управления наукой;
 конвенциональное допущение предполагает, что исследовательские
методологии и дисциплинарные границы существует только в силу
эффекта согласия, а не благодаря законам рациональности или природы.
 демократическое допущение предполагает, что научные утверждения
могут быть рассмотрены и оценены достаточно информированными
людьми, не являющимися при этом экспертами в определенной научной
области [Fuller 2004: 19-20].
Концептуальное ядро социальной эпистемологии – утверждение о
социальной и культурной детерминированности знания – сближает
социальную эпистемологию (иногда до полной неразличимости) с таким
давно утвердившимися направлениями как классическая социология
знания 1 и эпистемологический конструктивизм 1 . Все три перечисленные

1
Впервые термин «социология знания» (Wissenssoziologie) был употреблен в 1909 г.
Иерузалемом в работе «Введение в .философию». Дисциплинарно социология знания
была оформлена в конце 20-х гг. ХХ века. Благодаря утверждению о социальной
обусловленности истины возникновение социологии знания часто расценивалось как
своего рода коперниканский поворот в изучении культурных феноменов [Sterh, Meja
2005: 2].
15
направления часто объединяются под общим названием исследования науки
и технологии (Science and Technology Studies, STS).
Тематика исследований институциональных структур знания в русле
социальной эпистемологии чрезвычайно широка, однако можно выделить
два генерализированных концептуальных направления, долгое время
развивавшихся в русле конструктивистской парадигмы и наследовавшей ее
родовые признаки 2 . В общем виде первое направление выглядит
следующим образом: знание производится социальностью, которая, в свою
очередь, детерминирована физической (материальной) реальностью.
Идея социальной детерминации служит исходной посылкой для таких
классиков социальной мысли, как К. Маркс и Э. Дюркгейм. Как известно,
Маркс утверждал, что превалирующие формы социальной организации
влияют на содержание человеческих верований и идейных систем.
Продуктивная активность общества, находящая свое видимое выражение в
формах производства и государственных институтах, определяет
человеческое знание. Несмотря на значительные различия общей
социальной теории, в работе «Элементарные формы религиозной жизни»
Дюркгейм выдвигает похожее требование: базовые категории восприятия –

1
Рассмотрение обширной дискуссии о соотношении предмета и методов трех
вышеозначенных направлений исследований не входит в задачи данной работы.
Отметим, что отечественной среде, эти дискуссии сосредотачивались в основном вокруг
проблематики конструктивизма, реализма и релятивизма в теории познания и
дифференциации классического, неклассического, постнеклассического этапа в развитии
эпистемологии. См. далее материалы в журналах «Логос» (2009, № 2) и «Эпистемология
и философия науки» (2009, № 3; 2010, № 3); Касавин И. Т. Социальная эпистемология:
понятие и проблемы // Эпистемология и философия науки. – 2006. – № 1. – С. 5-16;
Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М., 2001. – 256 c.;
Язык, знание, социум: проблемы социальной эпистемологии / под ред. И.Т. Касавина. –
М.: ИФ РАН, 2007. – 184 c. Степин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии
различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. – Санкт-Петербург: Мiръ,
2009. – С. 249-295. Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке /
под ред. В.А. Лекторского. – М.: Канон+, 2009. – 368 с.
2
Подробнее см. раздел «Возникновение конструктивистской парадигмы в социальных
науках» данного исследования.

16
время, пространство, причинность – являются социальными конструктами,
по крайней мере, в примитивных обществах.
В современной социологии знания сторонниками этого направления
являются Д. Блур, приверженцы неоинституционализма (концепции
которых будут подробно рассмотрены отдельно), а также П. Бурдье и Б.
Латур.
Центральными понятиями социологии Бурдье являются «габитус» и
«социальное пространство». Под габитусом Бурдье понимает системы
прочных приобретенных предрасположенностей, предназначенных для
функционирования в качестве принципов, которые порождают и
организуют социальные практики. Габитус помогает адекватно реагировать
на события и спонтанно ориентироваться в социальном пространстве.
Габитус является продуктом некоторого типа объективной регулярности,
структур существования, таких как экономическая и социальная
необходимость, и семейных проявлений этой внешней необходимости (в
форме разделения труда между полами, типа потребления, гендерных
отношений, запретов, забот, моральных уроков, конфликтов, вкуса, etc)
[Бурдье 1998].
Исходя из того факта, что человек является в одно и то же время
биологическим индивидом и социальным агентом, общество, по мнению
Бурдье, должно рассматриваться как существующее в двух измерениях: как
«реальность первого порядка», данная через распределение материальных
ресурсов и средств присвоения престижных в социальном плане благ и
ценностей; и как «реальность второго порядка» (социальное пространство),
существующая в представлениях, в схемах мышления и поведения.
Социальное пространство не совпадает с физическим, однако физическое
пространство стремится войти в соответствие с социальным [Бурдье 2007:
5056]. Социальное пространство поделено между различными «полями» –
специфическими системами объективных связей между различными
позициями агентов. Фундаментальным свойством любого поля является
17
запрет на критику его основополагающих верований. Между полями
ведется символическая борьба за обладание дефицитными ресурсами. Так, в
научном поле ведется борьба за обретение такой формы власти, как
научный авторитет, за определение границ легитимности научной практики.
Особое место в теории Бурдье занимает так называемая социология
интеллектуалов 1 и символического производства. Вслед за Вебером Бурдье
анализировал такой феномен господства, как укрепляющая сложившийся
социальный порядок и поддерживающая действующие иерархии
символическая власть. Интеллектуалы занимают особое положение в
процессе культурного и символического производства, присваивающего
индивидам идентичности в процессе социализации и получения
образования 2 . Государство делегирует интеллектуалам монополию на
производство дискурса о социальном мире. В то же время сами культурные
производители оказываются вне критики, так как государственная власть не
в состоянии поддерживать критику, а сами интеллектуалы в ней не
заинтересованы. Таким образом, интеллектуалы занимают особое место в
структуре властной иерархии  являются подчиненной фракцией
господствующего класса [Бурдье 2007: 93].
Процесс символического производства негомогенен, так как ни один
из культурных производителей не обладает монополией на производство
представлений о социальном мире. В научном поле существуют две формы
власти: институциональная, связанная с контролем на средства
производства и воспроизводства и воплощающаяся в иерархии научных

1
В широком смысле под интеллектуалами понимаются писатели, философы,
университетские профессора; в узком смысле под это определению подпадают ученые-
специалисты по социальным наукам.
2
Преподаватели школ и университетов, как носители габитусов (т.е. большей частью
бессознательно), в процессе обучения воспроизводят основные символические
категории, закрепляя эффективность последних. Сама иерархия дисциплин в
университете (главенствующая позиция философского и математического факультетов)
и научных методов (превалирование количественных над качественными) имплицитно
воспроизводит, по Бурдье, основные социальные оппозиции.
18
должностей, распределении грантов, etc.; и относительно автономный
научный капитал, выражающийся в признании коллег. Эти два властных
полюса структурируют деятельность всех агентов научного поля, определяя
динамику развития научных концепций [Бурдье 2001: 63].
Если анализ Бурдье был по преимуществу посвящен анализу
макропроцессов, происходящих в науке, то Б. Латура больше интересовала
повседневная деятельность научной лаборатории и конструирование
научных фактов. В работе «Жизнь лаборатории: социальная контрукция
научных фактов», написанной совместно со С. Вульгаром, Латур обращает
внимание на тот факт, что научная деятельность, представляющаяся со
стороны логически непротиворечивой и рациональной, на самом деле
состоит из множества неупорядоченных наблюдений, которые ученые
стремятся упорядочить, конструируя новые научные факты. Важная часть
научной деятельности состоит в формировании уверенности в наличии
определенной причинно-следственной связи.
На первом этапе необходимо создать легко читаемый след множества
произведенных в процессе эксперимента манипуляций. Для этого
производится классификация материалов, результаты наблюдений
заносятся в графики, отбираются и многократно перепроверяются
успешные образцы, etc. Будущая уверенность в результатах базируется на
общей несложности интерпретаций произведенных простых манипуляций
[Latour 1986: 247].
На следующем этапе исследователь сравнивает полученную
регулярность с уже известными феноменами, стремясь показать различия
между существующим результатом и искомым, а затем раскрыть
внутреннюю структуру последнего.
На финальном этапе происходит процедура приписывания агента:
эмпирически найденные регулярности описываются как следствие
определенной причины – вещи, которая якобы и существовала все это время
[Latour 1986: 177].
19
 Наконец, достигнутая уверенность в наличии причинно-
следственной связи распространяется за стены лаборатории, при этом
должна быть выполнена двойная задача: во-первых, воспроизведение
лабораторных результатов в реальной жизни; во-вторых, объяснение всей
видимой вариативности явлений. Успешность распространения
лабораторных результатов во внешний мир является следствием того, что
1) повторяются те же самые элементарные лабораторные действия 2) с
помощью той же самой лабораторной машинерии 1 . Таким образом,
происходит не репрезентация реально существующих в мире причинно-
следственных связей, а расширение или перенос мира лаборатории в
другое место. Научные факты являются, по существу, следствием неявных
социальных переговоров между учеными и практики интерпретаций, а
эпистемологические объяснения – вторичны [Latour 1986: 166].
Успешность конструирования научного факта зависит от таких
процессов, как приобретение союзников и контроль над встроенными в
научную сеть элементами. Союзники приобретаются ученым не столько в
родной научной области, сколько во внешнем мире – среди бизнесменов
или специалистов, которые будут использовать конечный продукт научной
деятельности. Контроль осуществляется за счет неоспоримых фактов или
машины–«черного ящика», такого предсказуемого технического
приспособления или жесткой причинно-следственной связи, что принцип их
сборки и внутреннего устройства становится необязательным для проверки.
Расширение контроля предполагает создание особой метрологии: такой
системы калькуляции результатов, по которой все полученные факты могут
циркулировать предсказуемым образом [Latour 1987: 108, 235245].
Утверждая социальную детерминированность фактов, Латур не
отрицает реальное существование вещей: феномены существуют, но

1
Латур использует термин «machination», подчеркивая, что речь не обязательно идет о
техническом приспособлении, под машинерией могут пониматься и устойчивые
исследовательские практики.
20
существуют как реакции на исследование 1 . Вне сети научной
интерпретации любое научное утверждение бесполезно. Научная
деятельность, следовательно, является ни чем иным, как борьбой за
конструирование реальности [Latour 1986: 243], а успех ученого зависит не
столько от эвристической силы аргументов, сколько от мощи научной сети,
в которую он вписан.
Итак, представители рассмотренного выше первого направления в
социологии знания исследовали детерминированность знания социальными
условиями. Второе направление предполагает диаметрально
противоположную зависимость – знание определяет социальный порядок, а
социальность, в свою очередь, производит физическую реальность – и
восходит к феноменологическому тезису о конструировании предметности
структурами сознания. Доминирующая в настоящее время
конструктивистская программа основана на этом утверждении. Этой
позиции придерживались Л. Флек и Т. Кун. Наиболее влиятельной
современной концепцией, исследующей культурно-социальные аспекты
научной коммуникации, является теория эпистемических культур К. Кнорр-
Цетиной, которая будет рассмотрена отдельно.
В 6070-е гг. ХХ в. тезис о существовании обособленных научных
сообществ, обладающих собственными эпистемическими культурами,
разделялся всеми ведущими философами науки – Куном, Поппером,
Тулмином, Лакатосом, Хакингом 2 . Однако первым ученым, предложившим
термины «стиль мышления» (Dankstil) и «мыслительный коллектив»
(Denkkollektiv), был Людвик Флек. Судьба работы Флека «Возникновение и
развитие научного факта», впервые опубликованной на немецком языке в
1935 г. и забытой на долгое время, подтверждает теорию Флека о

1
В этой связи вспоминается начальные фразы «Логико-философский трактата»
Витгенштейна: «Мир есть совокупность фактов, а не вещей».
2
Единственным значимым философом науки, избегавшим этого тезиса, был Пол
Фейерабендт.
21
зависимости скорости распространения новых идей от общего Zietgeist
эпохи 1 .
Флек полагал, что познавательная деятельность, будучи по природе
коллективным действием, социально детерминирована. Научные факты, в
свою очередь, являются не открытием, совершенным ученым-одиночкой, а
результатом деятельности мыслительных коллективов и «исторической
последовательностью идей» [Флек 1999: 63]. Свойства объективности и
достоверности, которые обычно приписывают научным фактам и теориям,
возникают как результат долгой циркуляции этих фактов в мыслительном
коллективе 2 . Формирование фактов происходит постепенно;
первоначальные наблюдения, зафиксированные при непосредственном
совершении открытия, иррациональны и хаотичны. Накопление
эмпирического опыта приводит к появлению нового понятия,
сформулированного в соответствии с законами принятого стиля мышления
[Флек 1999: 116].
Культурный контекст, в рамках которого действуют мыслительные
коллективы, обозначался Флеком как «стиль мышления». Последний
приобретается учеными в процессе обучения и носит обязательный
характер, определяя применение тех или иных концептуальных и
эмпирических инструментов, специфицируя научные проблемы и
методологию их решения. Трансформации стиля мышления влекут за собой
изменение самой реальности, которая всегда представлена в тех или иных
понятиях 3 . Для Флека непосредственное общение представителей разных
стилей мышления невозможно, так как невозможен непосредственный
перевод понятий одного стиля в понятия конкурирующего. Однако в рамках

1
Подробнее о культурном контексте, окружавшем Флека, см.: Hedfors E. Fleck in Context
// Perspectives on Science.  2007.  № 1.  Р. 4986.
2
Флек не специфицирует понятие «мыслительного коллектива»: так, под ним может
пониматься как все множество специалистов в определенной дисциплине, так и группа,
состоящая всего из двух человек.
3
При этом реальность «аффицирует» познание, оставаясь источником научного знания.
22
дискуссий формируется новый специфический стиль, который приобретает
социальную значимость [Флек 1999: 125127].
Стиль мышления – лишь один из элементов познавательного
процесса, другими элементами являются возникающий случайно материал
наблюдения, психологические характеристики ученого, определяющие
направление исследование, и наконец, складывающееся сообщество
ученых.
Флек проводил разделение между эзотерическим и экзотерическим
измерениями науки. Под экзотерическим измерением Флек понимал
общественное мнение относительно доминирующего стиля мышления.
Лишенное сложных технических деталей популярное научное знание
доступно для всех образованных людей и в то же время формирует
базисные организационные концепты для специализированной научной
работы [Флек 1999: 136-140].
Эзотерическая наука, практикуемая экспертами, в свою очередь, в
зависимости от источников распространения подразделяется на
журнальную и учебную. Журнальная наука – это арена взаимодействия
мыслительных коллективов; полное развитие журнальная наука получает
при возрастающей специализации научного знания. Научные концепции,
излагаемые в учебниках, отличаются наличием системы, так как учебная
наука ставит своей целью формирование специалиста [Флек 1999: 143].
Предлагая понятия мыслительного коллектива и стиля мышления,
Флек пытался решить проблему связи между социально-культурными
условиями существования науки и ее содержанием [Порус 2010: 574].
Именно поэтому Флек отказывался от «абсолютистского» подхода к истине,
определяющего последнюю как полное совпадение знания об объекте с
самим объектом. Понятие истины имеет смысл только при условии
указания на тот стиль мышления, в рамках которого она существует.
Известность Л. Флеку принесло упоминание его книги Т. Куном в
предисловии к «Структуре научных революций». Понятия «стиль
23
мышления» и «мыслительный коллектив» весьма близки к куновским
терминам «парадигма» и «научное сообщество». Однако в отличие от Флека
Кун отделяет понятие парадигмы от понятия научного сообщества. Под
парадигмой одновременно понимается совокупность убеждений, ценностей,
технических средств, которая характерна для членов научного сообщества 1 ,
и работающие в качестве моделей решения конкретных головоломок [Кун
2003: 225]. Второе определение парадигмы необходимо Куну для
объяснения правил утверждения некоторого решения как истинного для
всех принимающих парадигму. Само по себе удачное решение головоломки
не в состоянии регулировать действие всего сообщества, закрепление
неэксплицированных правил решения происходит благодаря действию
социальных механизмов 2 [Кун 2003: 243245]. Вопрос принятия научных
фактов как истинных – это вопрос о том, как специфическая система

1
Уточняя первое определение парадигмы, Кун вводит понятие дисциплинарной
матрицы, представляющей собой совокупность теорий, составленную из упорядоченных
элементов различного рода и разделяемую учеными-исследователями определенной
дисциплины. Одним из важным элементов дисциплинарной матрицы являются
символические обобщения – принимаемые всеми членами группы выражения, которые
легко могут быть сформулированы логическим образом [Кун 2003: 234235].
2
Кун полагал, что влиятельность научной теории измеряется по преимуществу
количественно, например при помощи индекса цитируемости. Впоследствии это
утверждение неоднократно критиковалось. Так, Г. Коллинз указывал на неформальную
коммуникацию как на ключевой момент научной деятельности, а Д. Эдж полагал, что
использование библиографических данных, специфицированных по научным
направлениям, искажает действительную картину научной деятельности, так как
специализация сама по себе является социальным конструктом и используется учеными
для самоориентации и придания временных значений экспериментальным данным.
Малкей, Гилберт и Вульгар, критикуя понятие «научное сообщество», как основанное на
формальном признаке получения одинакового образования, предлагали взамен
использовать термин «исследовательская сеть» (research network). В «исследовательскую
сеть» ученые объединялись по признаку неформальной и носящей временный характер
коммуникации (например, в процессе преподавания или проведения досуга). См.
подробнее: Collins H.M. The TEA Set: Tacit Knowledge and Scientific Networks // Science
Studies.  1974.  Vol. 4.  P. 165186. Edge D. Quantitative Measures of Communication in
Science: A Critical Review // History of Science. An Annual Review of Literature, Research
and Teaching.  1979.  Vol. 17.  Р. 103134. Mulkay M.J., Gilbert G.N., Woolgar S.
Problems Areas and Research Networks in Science // Sociology.  1975.  Vol. 9.  Р.
187203.
24
общепринятых ценностей взаимодействует со специфическими опытными
данными с целью обеспечить принятие определенной системы
аргументации [Кун 2003: 256].
Таким образом, основное различие между позициями Куна и Флека
заключается в отказе последнего от окончательной социологизации науки
[Пружинин 2011: 71]. Если Флек вопрос о соответствии научной теории и
реальности решал в кантианском ключе, то для Куна соответствие между
онтологией теории и онтологией реальности иллюзорно [Кун 2003: 264].
Два вышеописанных концептуальных направления предполагают
имплицитные онтологические иерархии: в первом случае физическое
наделяется большей реальностью, чем социальное, а социальное – большей,
чем структуры знания 1 . Второе направление придерживается обратной
иерархии: наиболее реальными считаются структуры знания, затем следуют
социальные институты, и наконец, физическая реальность.
Вышеописанные направления задают рамки множества
существующих теорий социальной эпистемологии, что приводит к
своеобразному концептуальному тупику 2 , постоянному варьированию
указанной типологической оппозиции в обновляющихся понятийно-
теоретических конструкциях, без существенного эпистемологического
обновления исследовательских стратегий. Наш тезис, конкретному
теоретическому и историческому обоснованию которого посвящено
настоящее диссертационное исследование, в самом общем виде можно

1
Существуют и исключения: так, для Дюркгейма общество является высшей
действительностью sui generis.
2
Симптомом этого концептуального тупика служат споры о «социологизме». См., напр.:
Куш М. Социология философского знания: конкретное исследование и защита // Логос 
2002.  № 5-6 (35).  С. 131. Или отечественную дискуссию на эту тему: Вахштайн В.
Конец социологизма: перспективы социологии науки: публичная лекция от 18 июня
2009 г. в клубе Bilingua в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
URL:http://www.polit.ru/article/2009/08/06/videon_vahshtain/ (дата обращения – 06.10.11).
Кондов Д. et al.. Спор о социологизме // Неприкосновенный запас. – 2010. – №1(69). – С.
184-195.
25
сформулировать следующим образом: эпистемологически продуктивным
является ограничение доктринальных притязаний двух названных подходов
в области социальной эпистемологии. Продуктивность использования той
или иной объяснительной модели имеет контекстуальное
эпистемологическое преимущество: существуют такие эпизоды социальной
истории знания, когда удовлетворительным является социально-
детерминистский подход, тогда как в некоторых случаях продуктивно
использовать обратную схему объяснения: знание производит
социальность. Под эпистемологическим преимуществом здесь
подразумевается использование таких объяснительных теоретических
инструментов, которые удовлетворяют стандартным критериям научного
знания: непротиворечивости, согласованности, структурированной
системности, верифицируемости и фальсифицируемости, а также простоты
используемых теоретических построений. Такой подход позволяет избежать
риска эпистемологического догматизма – избирательности и даже
деформации фактического материала в угоду используемой теоретической
конструкции.

Возникновение конструктивистской парадигмы в социальных науках

В последнее время идеи конструктивизма получили широкое

распространение в различных областях знания, что позволяет некоторым
ученым говорить об оформлении новой исследовательской парадигмы –
парадигмы конструктивизма [Collin 1997, Улановский 2010: 279].
Несмотря на употребительность, термин «конструктивизм» оставляет
свободу для интерпретаций. Существуют работы, находящие истоки
конструктивизма в классической немецкой философии, у мыслителей

26
эпохи Возрождения или у древнегреческих философов [Hacking 1999,
Rockmore 2005, Глазерсфельд 2001, Касавин 2008].
Кроме того, для описания целей новой парадигмы употребляется
целое семейство схожих понятий: «конструктивизм», «радикальный
конструктивизм», «социальный конструктивизм», «интерпретирующий
социальный конструктивизм», «объективный социальный
конструктивизм». Следует отметить, что и предмет анализа для ученых
различных конструктивистских направлений может быть разным. По
мнению Бергера и Лукмана, основным вопросом, которым должен
задаваться исследователь социальной реальности, является вопрос: «Кто
говорит?» [Бергер, Лукман 1995: 204]. В то время как Ян Хакинг
настаивает, что вопрос задается не о значении, а о точке зрения 1 .
Таким образом, невозможно дать единственное адекватное описание
методических установок ученых, исповедующих конструктивистскую
парадигму. Однако, по выражению Вивьен Бурр, существует «некоторое
фамильное сходство», объединяющее этих исследователей. Бурр выделяет
следующие четыре установки, которые должен иметь ученый, чтобы
называться конструктивистом [Burr 2003: 35]:
− критическая позиция по отношению знанию, считающемуся доказанным;
− признание исторического и культурного разнообразия;
− знание понимается как поддерживаемое социальным процессом;
− знание и социальное действие рассматриваются в совокупности.
Иначе конструктивистские установки описывает Ян Хакинг: пусть Х
– некое явление, тогда социальный конструктивист скажет, что Х не
следовало существовать или быть таким, каково оно сейчас: 1) Х, или Х в
его настоящем виде, не обусловлено природой вещей, оно не неизбежно.
Иначе говоря, Х возникло или сформировано событиями, силами,
историей, которые могли бы повернуться совсем иначе. 2) Х в его

1
«Don´t ask for the meaning, ask what´s the point» [Hacking 1999: 5].
27
настоящем виде плохо. 3) Было бы лучше, если бы Х не было или, по
крайней мере, оно было бы радикально изменено [Hacking 1999: 512].
Кроме вышеперечисленных установок, исследователей-
конструктивистов может объединять общий язык (например, использование
таких терминов, как «реификация»).
Впервые само понятие конструктивизма было использовано при
обсуждении проблем теории познания Ж. Пиаже и Дж. Келли в 1950-е гг.
Теоретический статус оно приобрело после публикации работы П.
Ватцлавика «Изобретенная действительность» (1981) [Социальная
эпистемология 2010: 280]. Однако следует признать бесспорным тот факт,
что именно публикация в 1966 г. работы Бергера и Лукмана «Социальное
конструирование реальности» положила начало конструктивистской
исследовательской парадигме: в течение двадцати пяти лет после
публикации именно эта книга была самым цитируемым социологическим
исследованием [Eberle 1992: 493].
Работа Бергера и Лукмана появилась в тот момент, когда
господствовавшая ранее парсоновская теория структурного
функционализма начала терять свои позиции, что породило «кризис
западной социологии» [Gouldner 1970]. Исследовательская методология,
предложенная Бергером и Лукманом, открывала радикально новые
перспективы для изучения социальных действий. С другой стороны, то
развитие, которое получили идеи социального конструктивизма в
некоторых направлениях, не было поддержано Бергером и Лукманом. Речь
идет прежде всего о различных типах гендерных исследований [Berger 1992:
15].
Так как исследование Бергера и Лукмана является ключевым для
понимания современных проблем конструктивизма, рассмотрим его
основные положения. Стремясь избежать излишней философичности
исследования, авторы предлагают «очевидные» определения терминов,
вынесенных в заголовок книги. Тем не менее эти понятия могут быть
28
прояснены, если обратиться к работе А.Щюца «Структуры жизненного
мира», оказавшей сильное влияние на Бергера и Лукмана. В свете
вышеназванной работы термин «конструирование» может быть определен
как социальный процесс, имеющий как статический, так и динамический
аспект.
Реальность в том виде, в котором она существует и проявляется,
определяется статическим аспектом конструирования. Динамический
аспект – это собственно процесс конструирования реальности.
Причина возникновения социальных институтов, с точки зрения
Бергера и Лукмана, заложена в самой природе человека, биологические
особенности которого не позволяют ему в должной мере упорядочивать
свое существование: «Внутренняя нестабильность человеческого
существования вынуждает его к тому, чтобы человек сам обеспечивал
стабильное окружение для своего поведения. Человек должен сам
классифицировать свои влечения и управлять ими. Эти биологические
факторы выступают в качестве необходимых предпосылок создания
социального порядка» [Бергер, Лукман 1995: 89]. Определяя человеческую
природу как нестабильную, Бергер и Лукман следуют представлению А.
Гелена о человеке как о «недостаточном существе». Биологическая
(отсутствие специализации органов) и психическая (редукция инстинктов)
недостаточность человека предполагает развитие орудийной деятельности и
коммуникации, т.е. специфически человеческого мира культуры [Руткевич
2001].
Социальные институты характеризуются двумя особенностями:
историчностью (процесс взаимных типизаций действий социальных акторов
занимает длительное время) и контролем, проявляющимся не только в
системах санкций за нарушения норм поведения, но и в «навязывании»
определенного образа действий, в то время как существуют и
альтернативные варианты действий.

29
 Таким образом, институализированные практики становятся
первичным и основным механизмом социального контроля; когда процессы
институализации происходят с нарушениями, применяется вторичный и
вспомогательный механизм – механизм санкций.
Необходимым условием процесса создания институциональных
структур является опривычивание (хабитуализация) различных видов
человеческого действия: часто повторяемое действие становится образцом,
освобождающим индивида от бремени выбора и делающее социальное
взаимодействие предсказуемым. «Задний план опривыченной
деятельности предоставляет возможности переднему плану для
рассуждения и инновации» [Бергер, Лукман 1995: 91].
Вторым этапом создания институтов является типизация: рутинные
действия постепенно классифицируются социальными акторами.
«…Взаимная типизация опривыченных действий деятелями разного
рода…» [Бергер, Лукман 1995: 92] и является социальным институтом.
В процессе становления социальных институтов важным является и
типичность деятелей, обеспечивающая доступность понимания действия
для всех членов сообщества. При передаче знания система типизированных
действий приобретает качество объективности: институты начинают
восприниматься индивидами «как обладающие собственной реальностью;
реальностью, с которой индивид сталкивается как с внешним и
принудительным фактом» [Бергер, Лукман 1995: 98]. Таким образом, все
действующие в обществе социальные институты являются
объективированной человеческой деятельностью.
Процессу объективации подвергаются не только типизированные
институты, но и типизированные деятели, в результате чего происходит
утверждение социальных «ролей». Роли позволяют институтам
«воплощаться в индивидуальном опыте», тем самым продлевая свое
существование. Первостепенное значение для интеграции общества имеют

30
те роли, которые «оказывались в ведении политического или религиозного
институтов» [Бергер, Лукман 1995: 126.].
Завершающим этапом становления социальных институтов является
реификация – «…восприятие человеческих феноменов в качестве вещей
<…> вроде природных явлений, следствий космических законов или
проявлений божественной воли» [Бергер, Лукман 1995: 146]. Реификация
имеет следствием тот факт, что человек начинает воспринимать мир как
нечто неподверженное изменениям и корректировкам.
Передаваемые по наследству новым социальным акторам институты
требуют особого истолкования, так как «первоначальный смысл институтов
недоступен их пониманию в терминах памяти. Поэтому теперь необходимо
истолковать им этот смысл в различных формулах легитимации» [Бергер,
Лукман 1995: 103]. Передача значений институтов может считаться
успешной, когда социальный акторы признают институт как
«перманентный» способ решения «перманентных» проблем, для чего
способ передачи значения должен быть стандартизированным и
стереотипизированным. Основным инструментом легитимации выступает
язык, хотя, как указывают Бергер и Лукман, фиксация значений социальных
институтов может производиться при помощи любой знаковой системы.
Легитимация может существовать в разных формах: дотеоретическое
знание, теоретическое знание в неоформленном виде (сказки, легенды, etc.),
уровень разработанной теории (создание системы знаний) и символический
универсум. Под последней формой понимается «матрица всех социально
объективированных и субъективно реальных значений» [Бергер, Лукман
1995: 105]. Символический универсум обеспечивает смысловую
интеграцию различных областей знания и институциональный порядок во
всей его символической целостности.
В то же время наличие символического универсума не исключает
существования изолированных смысловых подуниверсумов,
сконструированных по разным критериям – возрасту, полу, профессии, etc.
31
При возрастании своего значения эти изолированные подуниверсумы
сталкиваются с двойственной проблемой легитимации: необходимо
сохранить подуниверсум закрытым для непосвященных акторов, но при
этом обеспечить с их стороны признание легитимности этой процедуры.
Для разрешения этой ситуации чаще всего используются механизмы
«устрашения, рациональной и иррациональной пропаганды (обращенной
как к эмоциям, так и к интересам непосвященных), мистификации и вообще
манипуляции престижными символами» [Бергер, Лукман 1995: 143].
Таким образом, социальные институты, наделенные благодаря
процессу легитимации связным смыслом существования, предстают новому
поколению социальных акторов как некая объективная реальность. Однако
необходимо помнить: интенциональное и рефлексирующее человеческое
сознание, а не внутренняя логика развития и внешняя функциональность
сообщает институтам статус объективности.
Благодаря тому, что социально определенная реальность воплощена
в конкретных индивидах и группах, она может быть подвергнута
изменениям. Специализированные системы знания, рождающиеся
благодаря разделению труда, поддерживаются и воплощаются различными
экспертами, между которыми возникает конкуренция. С появлением более
сложного и сегментированного знания повышается статус экспертов. В
конечном счете появляются эксперты, претендующие на универсальность
своих интерпретаций: «они претендуют на экспертизу относительно
конечных определений реальности как таковой» [Бергер, Лукман 1995:
204].
Такого рода универсалистские претензии, сопровождающиеся
социальными привилегиями, могут вызывать отторжение в среде практиков,
что в свою очередь может привести к появлению альтернативных
определений реальности и поддерживающих их экспертов.
Принятие одного из конкурирующих определений реальности может
происходить в результате как проверки практической применимости
32
интерпретации, так и использования механизмов власти. Такие
определения не будут менее убедительными, так как «власть в обществе
включает власть над определением того, как будут организованы основные
процессы социализации, а тем самым − и власть над производством
реальности» [Бергер, Лукман 1995: 204].
Конкуренция между различными определениями реальности всегда
имеет под собой социально-структурное основание, и часто именно
внетеоретические интересы определяют исход этого соперничества. Однако
существует тип эксперта, которого можно назвать маргинальным благодаря
занимаемой им позиции и экспертиза которого не является желательной для
всего общества в целом. Это интеллектуал, «социальная маргинальность
которого выражает отсутствующую теоретическую интеграцию в
универсум его общества» [Бергер, Лукман 1995: 205]. Интеллектуал
предлагает определения социальной реальности в целом, как и эксперт,
позиция которого легитимирует господствующие институции; но в отличие
от позиции «официального» эксперта, проект интеллектуала получает свою
объективацию в лучшем случае (при наличии в обществе достаточной
толерантности) в подобществе таких же интеллектуалов. Однако же при
наличии поддержки девиантная позиция интеллектуала может привести к
революции, так как «любые определения реальности имеют потенциал
самоосуществления» [Бергер, Лукман 1995: 206].
Итак, с точки зрения Бергера и Лукмана, любое знание причинно
обусловлено различными социальными факторами. Содержание этого
знания, включая и доминирующие общественные соглашения или
консенсусы, является независимым как от некоей бесконечной иерархии
предустановленных истин, так и от стандартов рациональности, которые
сами по себе соотносятся с социальными установлениями.
Детерминированность знания проистекает из законов, указывающих на
каузальный и социально детерминированный характер когнитивных
процессов. Эти законы показывают, каким образом различные социальные
33
факторы – классовые интересы или властные иерархии – продуцируют
социальное познание.
Именно каузальный характер связи между социальными факторами и
принятыми в обществе концепциями отличает теорию Бергера и Лукмана от
гегельянской и марксистской традиции [Collin 1997: 64-65]. С точки зрения
Бергера и Лукмана, социальная реальность порождена актуальными и
превалирующими в данном обществе мыслительными привычками,
поддающимися эмпирическому обнаружению. В свою очередь эти
мыслительные привычки являются продуктом социальных институтов,
действующих в данном обществе.

Сильная конструктивистская программа

Выше уже говорилось о том влиянии, которое оказала работа Бергера

и Лумана как на формирование конструктивистской парадигмы, так и на
социологию знания в целом. Стоит, однако, отметить два ключевых
момента, отличающих теорию знания Бергера и Лукмана от большинства
современных конструктивистских теорий. Во-первых, позиция Бергера и
Лукмана может быть соотнесена с позицией критического реализма
[Barbour 1974]: потенциально любое человеческое знание является
истинным, но любая достигнутая истина носит частичный характер. Во-
вторых, предметом рассмотрения являются те знания, которые членами
общества рассматриваются как истинные.
Символическим ядром новой конструктивистской программы может
быть названа «Сильная программа социологии знания» Дэвида Блура. В
1976 г., когда была впервые опубликована работа «Knowledge and Social
Imaginary», Блур располагал лишь незначительным количеством
эмпирических данных, подтверждающих его методологические требования,
что не помешало книге стать общим местом в библиографических списках
исследований по социологии знания. Сам Блур утверждает, что некоторые
34
элементы «сильной программы» можно найти уже в работах Дюркгейма,
Мангейма и Знанецкого.
Сила «сильной программы» заключается в том, что она отказалась
считать науку особой областью, которой присущ «абсолютный и
трансцендентальный характер» или «специфический характер
рациональности или обоснования». Блур выступает против двух
классических позиций, которые обозначаются им как телеологическая
(истинные представления не требуют объяснения) и эмпирическая
(истинные представления требуют объяснений, но особого рода
объяснений, отличающихся от объяснений ложных представлений) [Блур
2002: 7−15]. Блур переформулировал традиционную дихотомию «знание –
мнение»: в качестве знания рассматривается все то, «что человек за него
принимает». Знание – это «институционализированные представления или
представления, облеченные авторитетом тех или иных социальных групп»
[Блур 2002: 3]. Под мнением понимаются любые индивидуальные или
идиосинкразические представления. Таким образом, исследование знания
должно состоять в исследовании связей между всем тем, что считается
знанием в определенной культуре, и социальными характеристиками этой
культуры.
Полнота и легитимность исследования обеспечивается следующим
методологическими принципами:
1. Принцип причинности 1 : предметом исследования являются условия,
вызывающие те или иные представления.
2. Принцип беспристрастности: исследованию подлежат как
считающиеся истинными и рациональными, так и считающиеся ложными и
иррациональными представления.

1
Принцип причинности сочетает в себе некоторые классические модели
социологического объяснения, например, веберовскую метафору стрелочника или
модель социальной обусловленности знания Мангейма.
35
 3. Принцип симметрии: одни и те же объяснительные модели должны
использоваться для объяснения всех типов представлений.
4. Принцип рефлексивности: исследования в рамках «сильной
программы» должны объясняться исходя из собственных принципов
программы.
Д. Блур использует философски противоречиво понятие
«причинность» только для того, чтобы обозначить предмет исследования,
но не проясняет, какую именно форму должно иметь социологическое
объяснение. Принципы беспристрастности и симметрии могут
рассматриваться как имплицитно утверждающие отсутствие какого-либо
прогресса в отношении научного знания, а также привилегированного
положения научного знания относительно любого паранаучного. Однако
сам Блур в «Послесловии», опубликованном во втором издании своей
работы (1991), настаивает, что применение одних и тех же
методологических инструментов и объясняющих моделей в исследовании
как истинных, так и ложных суждений, не означает равенства различных
типов знания [Bloor 1991: 163−5]. Принципы беспристрастности и
симметрии, по мнению Блура, отрицают применение ненатуралистических
форм объяснения, противопоставляемых эмпирической реальности.
Поэтому разделяемое обществом знание должно объясняться при помощи
принятых в этом обществе эмпирических фактов биологии, психологии,
социологии и политологии. В то же время в некоторых случаях (например, в
истории развития химии в XIX в.) социальные факты могут быть
«нерелевантными или малозначащими» [Bloor 1991: 37].
Блур не поясняет, каким именно образом можно определить
«нерелевантные» факторы. К тому же, в соответствии с определением
знания в «Сильной программе», процесс принятия знания как истинного
состоит в определении баланса между социальными и психологическими
фактами, которые в этом случае не могут быть «нерелевантными».

36
 Блур посвятил отдельную главу своей работы 1 обсуждению
применения натуралистического подхода к математике, так как
традиционно именно области математики и логики считаются наиболее
независимыми от социальных факторов. С одной стороны, вслед за Дж. С.
Миллем, Д. Блур полагает, что математические утверждения основаны на
обобщениях, усвоенных в результате манипулирования объектами
физического мира. С другой стороны, используя аргументацию, сходную с
«аргументом от странности» Макки 2 , Блур отрицает определение числа как
«объекта Разума» (идеального объекта) – определения, данного Фреге
Число, по мнению Блура, не может обладать неопределенным «третьим
статусом» – не психологическим и не материальным – так как невозможно
определить содержание этого статуса и его доступность для обыденного
употребления. Однако Блур не отрицает, что понятия, подобные числу,
обладают особым статусом: «…этот особый третий статус, занимающий
среднее положение между статусами физическими и психологическими,
является социальным» [Bloor 1991: 97]. Утверждая социальный характер
третьего статуса, Блур, с одной стороны, восстанавливает симметрию
причинности утверждений, а с другой − избегает необходимости умножать
миры, как это было сделано Поппером. Феномены, обладающие третьим
статусом, как и феномены физические и психологические, могут быть
объяснены в натуралистических терминах.
Кроме того, социальный характер третьего статуса помогает
объяснить процесс развития знания. Идеи, понятия и теории не
производятся индивидуально, а являются результатом человеческого
взаимодействия. Развитие математического знания является принципиально
объяснимым именно потому, что «объективность» математических
утверждений проистекает из социальных конвенций. В качестве примера,
1
Глава пятая: Натуралистический подход к изучению математики (Naturalistic Approach
to Mathematics).
2
Подробнее об аргументе Макки см.: Макеева Л.Б. Объективность ценностей и
проблема реализма // История философии. − 1999. − № 5. − С. 80−94.
37
иллюстрирующего социально-культурный характер «объективности»
математических утверждений, Блур приводит способ доказательства
уравнения при помощи деления кривой на бесконечное количество
бесконечно малых прямых, сначала считавшийся приемлемым, а затем
нелегитимным. «Истинность» понятия бесконечно малой прямой не
доказывает приемлемости вышеописанного способа доказательства, так как
речь идет о принятии той или иной конвенции. То или иное утверждение
может быть признано истинным в процессе аргументации, эксперимента и
наблюдения, однако само по себе оно не содержит никакого «маркера»
истинности. Если бы такой «маркер» существовал, отпала бы
необходимость в экспериментах и наблюдении 1 .
Признание социально-культурного характера «объективности»
подтверждает принцип симметричности: при отсутствии различий между
принятием истинных утверждений и принятием утверждений ложных все
утверждения должны рассматриваться одинаковым образом.

Критика конструктивизма

Наиболее влиятельными современными критиками

конструктивистской программы знания являются Ян Хакинг и Пол Богосян.
Однако если книга Яна Хакинга «Социальный конструктивизм чего?» в
большей степени посвящена конструктивистским установкам в различных
гуманитарных областях, то работа Поля Богосяна «Страх знания»
рассматривает общие эпистемические проблемы конструктивистской
программы.
Сам термин «социальный конструктивизм» 2 вызывает подозрение
Хакинга не только своей политической ангажированностью, но и
1
Ср. с аргументацией Х. Патнэма: Putnam H. Sense, Nonsense, and the Senses: an Inquiry
into the Powers of the Human Mind // Journal of Philosophy. – 1994. –Vol. 91. − P. 501.
2
Сам Хакинг использует термин «constructionism» вместо «constructivism», чтобы
подчеркнуть метафорический оттенок производства в данном понятии.
38
семантической избыточностью. Конструктивистские исследования часто
(если не всегда) 1 имеют дело с объектами, производство которых может
быть только социальным. Кроме того, термин «конструктивизмом» может
пониматься и как процесс, и как продукт, получаемый в результате
процесса. Хакинг определяет конструктивистские исследования как
«…различные социологические, исторические и философские проекты,
целью которых является обнаружение или анализ актуальных и исторически
сложившихся социальных интеракций, которые получают свое воплощение
в наличных социальных сущностях или фактах» [Hacking 1999: 48].
Несмотря на то что конструктивистская программа претендует на
звание постсовременной, по существу она оказывается весьма старомодной:
«…под вывеской постсовременного дискурса складывается своеобразный
вариант фундаментализма, при котором источником объяснения служит
коллектив субъектов, общество, диктующее реальности, какой она должна
быть. Следовательно, мы имеем дело с объектами в субъективной
перспективе; внешний мир остается «вещью в себе», о которой
неправомерно спрашивать» [Столярова 2003: 40]. Конструктивисты
продолжают оставаться в рамках классической дихотомии явления и
реальности, настаивая на диктате субъекта, смотрящего на мир сквозь
призму категорий культуры.
Широкое распространение конструктивистских установок, особенно в
гуманитарных областях 2 , оба автора связывают с распространением в

1
Онтологический статус объектов естественнонаучных дисциплин – одна из самых
обсуждаемых тем в «войнах за науку». В данной работе обсуждение этих вопросов не
представляется необходимым.
2
Распространение конструктивистских установок вызвало к жизни такие феномены, как
«культурные войны», и «научные войны». Последние, в свою очередь, повлекли за собой
трансформации на институциональном уровне: изменение программ гуманитарных
факультетов, а также создание учебных и научных организаций, поддерживающих
неклассические гуманитарные исследования. В общем виде содержание
вышеперечисленных «войн» сводится к борьбе против культурной гегемонии элит (в
случае с культурными войнами) и против просвещенческой парадигмы научной
рациональности (в случае войн научных). Более подробно см.: The Science Wars:
39
постколониальную эпоху идей мультикультурализма и связанной с ними
доктрины «равной ценности» (equel validity). Последняя, по определению
Богосяна, заключается в следующем: «Существует множество радикально
различных и все же обладающих «равной ценностью» способов познания
мира; наука является всего лишь одним из них» [Boghossian 2006: 2]. Любое
знание, таким образом, не является нейтральным отображением независимо
существующей реальности, а его истинность или ложность не
устанавливаются посредством прозрачных процедур рационального
доказательства.
Доктрина «равной ценности» порождает две методологические
проблемы: проблему выбора объекта исследования и проблему анализа
разнородных объектов. Касательно первой проблемы Барнс и Блур [Barnes,
Bloor 1982: 27] предлагают решение, очевидность которого может
поспорить с трудностью его выполнения: так как все социальные
конструкты в силу своей природы являются равноправными, исследователь
должен использовать наиболее распространенные в его культуре, но
критически рассмотренные, установки. Таким образом, существует особое
предварительное условие, которое делает возможным сам
конструктивистский дискурс. Предмет исследования должен
восприниматься коллективным сознанием как реально существующий и
считаться доказанным.
Хакинг выделяет следующие типы объектов конструктивистских
исследований. Предметом конструктивистского анализа, во-первых, может
быть некая идея, концепт или качество 1 . Например, способ классификации
определенных групп населения может быть рассмотрен как идея некоего

Debating Scientific Knowledge and Technology / ed. K. Parsons − NY: Prometheus Books,
2003. – 300 p. Jay G.S. American Literature and the Culture Wars. – Ithaca; NY: Cornell
University Press, 1997. – 192 p.
1
Например, в гендерных исследованиях о женщинах-беженцах или в исследованиях о
коллективных национальных предрассудках.
40
типа субъекта. Любые идеи существуют не изолированно, а в
совокупности, и находят свое отражение в социальных установлениях.
Таким образом, следующим уровнем конструктивистского анализа
становится матрица (the matrix), в которой формируются идеи, концепты
или качества. Очевидно, что сформулированные в матрице определения в
конечном счете будут влиять и на субъект, как только он начнет
осознавать себя как типологизированный подобным образом. С другой
стороны, предметом конструктивистского анализа может выступать
конкретный объект, а не его идея 1 . Некоторые из этих объектов, если
пользоваться терминологией Дж. Серля [Searle 1995], обладают качеством
онтологической субъективности при эпистемологической объективности.
И наконец, конструктивистскому анализу могут подвергаться комплексные
объекты, идеи и субъекты, а также их взаимоотношения 2 .
Таким образом, по мнению Хакинга, невозможно однозначно
определить объект конструктивистских исследований 3 . Существует, однако,
такой тип конструктивистского анализа (а именно универсальный
конструктивизм Бергера и Лукмана), который, по крайней мере, избегает
трудностей с определением предмета исследований. Если весь
существующий «жизненный мир» является социально сконструированным,
то вся совокупность повседневного знания должна являться объектом
конструктивистского анализа. Кроме того, для универсального
конструктивизма не существует проблемы онтологического статуса
исследуемых объектов, так как рассмотрению подвергается всегда опыт

1
Примером могут служить конструктивистские дискуссии о природе эмоций. См.
подробнее: Griffiths P.E. What Emotions Really Are: The Problem of Psychological
Categories. − Chicago: University of Chicago Press, 1997. – 294 p.
2
Например, в случае рассмотрения феномена детей − зрителей телевизионных передач.
3
Данная методологическая трудность осознается и самими конструктивистами как
невозможность создать конвенциональную историю конструктивистского движения в
социальных науках. См. например: Lynch M. Towards a Constructivist Genealogy of Social
Constructivism // The politics of constructionism / ed. I. Velody , R. Williams. − London:
SAGE Publications Ltd, 1998. − P.14.
41
переживания и рассмотрения «жизненного мира», а не последний как
таковой.
Вторая методологическая проблема чаще всего решается обращением
к принципу симметричности Д. Блура, который, однако сам по себе
подвергается критике. Один из наиболее последовательных критиков
конструктивистской установки Л. Лаудан отмечает несколько слабых
сторон сильной программы. Во-первых, Лаудан отрицает ведущую роль
социологии в понимании научного знания: «Это просто плохой каламбур,
утверждать, что благодаря тому, что наука является социальным действием,
лучше всего она понимается как социологический феномен» [Laudan 1981:
194]. Во-вторых, сильная программа не может быть названа научной, так
как сам Блур не различает науку и не-науку; она является, скорее,
«метасоциологическим манифестом» [Laudan 1981: 174]. Во-третьих, все
четыре принципа в той или иной степени бессодержательны. Принцип
причинности, по мнению Лаудана, является избыточным, так как
фундированность человеческих воззрений теми или иными факторами
является общепризнанной [Laudan 1981: 182] 1 .
Нивелирование принципа причинности влечет за собой и признание
бесполезности принципов рефлексивности и беспристрастности. Принцип
симметричности является, по мнению Лаудана, «сильной формулировкой
когнитивного релятивизма» [Laudan 1981:184]. Однако этот принцип
слишком размыт и неопределенен для его успешного методологического
применения. Вопрос о том, действительно ли два класса феноменов
причиняются одними и теми же причинами, остается открытым, даже если
мы применим принцип симметричности.
Необходимо отметить, что принцип симметричности часто неверно
рассматривается как относящийся к доказательствам научного знания, а не к

1
Лаудан некорректно интерпретирует принцип причинности Блура, который, скорее,
относится к возможным объяснениям того, почему люди придерживаются тех или иных
воззрений, а не к поиску причин возникновения воззрений самих по себе.
42
общепринятым суждениям. Как полагает Хакинг, используя принцип
симметрии, Блур хотел проанализировать суждения с точки зрения причины
их возникновения, а не принимать на веру их истинность или объяснять их
истинность при помощи внутренней истинности научной теории. Блур не
видит причин отрицать наличные доказательства, если их возможно
принять.
Суть принципа симметричности состоит не в том, чтобы подвергать
сомнению процедуры научного доказательства, так как они приводят к
созданию хороших научных теорий. Речь идет о том, чтобы объяснять
феномены подобные феномену Лысенко. Объяснение тому факту, что в
некоторых случаях очевидные доказательства не принимаются во внимание,
может быть найдено при анализе того, какие воззрения люди полагают
пригодными или истинными [Hacking 1999: 65].
В противовес доктрине «равной ценности» Поль Богосян отстаивает
точку зрения, получившую название «классическая модель знания»: хотя и
невозможно говорить о том, что все факты жизненного мира являются
объективными, однако существует такие факты, существование которых
универсально и не зависит от человеческих представлений. Кроме
объективных фактов существуют легитимирующие знание рациональные
пути постижения этих независимых фактов: наблюдение, логика, выведение
наилучших объяснений, etc. Именно эта рациональность и характеризует
научный способ постижения мира и обеспечивает науке
привилегированную роль. Классическая картина знания предполагает, что
для объяснения того, почему некий факт считается доказанным, могут
понадобиться только эпистемические доказательства.
По мнению Богосяна, конструктивистская программа основывается на
двух установках: метафизической и эпистемологической. Первая касается
реальности существования объектов знания, каковая, согласно

43
конструктивисткой программе, может быть только социальной 1 . Вторая
установка характеризирует процедуры легитимации знания как чисто
социальные и прагматические.
Метафизическая конструктивистская установка, самыми
влиятельными сторонниками которой считаются Н. Гудмэн, Х. Патнэм и Р.
Рорти, утверждает, что конструирование фактов происходит благодаря
использованию языка, на котором эти факты описывается: «…. не
существует такого способа бытия мира, который был бы свободен от
описания…» [Rorty 1998: 87]. Любой факт является дескриптивно
зависимым: факты зависят от человеческой способности описывать мир
определенным образом. Вначале принимается определенная схема описания
мира, а затем появляются факты. Процесс принятия той или иной схемы
зависит, в свою очередь, от социальных ценностей и установок, а не от
установления соотношения между схемой и «реальным» положением дел.
Н. Гудмэн полагает, что конструирование научных фактов происходит
вследствие употребления понятий, объединяющих эти факты в группы.
Например, если предположить, что Большая Медведица как созвездие
существовала до своего наименования, то все возможные конфигурации
звезд должны считаться созвездиями, что абсурдно. Таким образом, факт
«созвездие» является дескриптивно зависимым [Goodman 1996: 156].
Другой известный аргумент в пользу дескриптивной зависимости
факта предлагает Х. Патнэм. Представим себе мир, где существуют три
объекта – Х1, Х2 и Х3. С точки зрения здравого смысла в этом мире
действительно существуют только три объекта. Однако может существовать
и такая описательная схема, которая предполагает, что сумма каждых двух

1
Данная проблематика получила основательную разработку как проблема Sachverhalt в
феноменологии. См. подробнее: Гуссерль Э. Логические исследования. Том 1.
Пролегомены к чистой логике / пер. с нем. Э.А. Бернштейн; под ред. С.Л. Франка, нов.
ред. Р.А. Громова. − М.: Академический проект, 2011 – 253 с. Райнах А. К вопросу о
теории негативного суждения // Райнах А. Собрание сочинений / пер. В.А. Куренного. −
М., 2001. – С. 95-152.
44
объектов сама является объектом. С этой точки зрения в описываемом мире
существует семь объектов. Таким образом, заключает Патнэм,
бессмысленно говорить о том, как именно объекты существуют в себе и для
себя, до того момента как будет принята концептуальная схема [Putnam
1990: 96].
Богосян предлагает следующую логическую схему конструирования
фактов:
 конструирование факта Р, Р существует;
 возможно существование альтернативного описания,
конструирующего не-Р, не-Р существует;
 возможно одновременное существование Р и не-Р [Bogossian 2006:
40].
Очевидно, что метафизическая конструктивистская установка влечет
за собой по крайней мере три проблемы: проблему причинности (как
возможно, что объекты, физическое существование которых началось
задолго до возникновения языка, зависят от человеческого существования?),
проблему концептуальной правомочности (даже если предположить, что
факты естественнонаучных дисциплин существуют ровно столько, сколько
язык их описания, не предполагает ли само понятие факта его независимого
существования от языка описания?) и проблему противоречия (как
возможно одновременное существование двух истинностных, но
противоречащих описаний одной реальности?) [Bogossian 2006: 38-40].
Аргументы Рорти, Патнэма и Гудмэна, по мнению Богосяна, не могут
решить проблемы причинности. Из утверждения о социальном характере
процесса принятия описательной схемы не вытекает тезиса о дескриптивной
зависимости самой реальности. Кроме того, возникает вопрос о
легитимности того или иного описания и, соответственно, о критериях
оценки соответствия между реальностью и описанием.

45
 Идея Гудмена о конструировании фактов посредством употребления
общих понятий также недостаточна, ибо в этом случае, необходимо
предположить существование некой независимой и аморфной
«первоматерии», из которой конструируются факты.
Эксперимент Патнэма скорее доказывает возможность ошибочности
описания, а не зависимость реальности от концептуальных схем. Более того,
как отмечает Богосян, этот эксперимент может использоваться в качестве
контраргумента: ведь он предполагает, что возможно одновременное
существование двух истинностных, но различных по содержанию описаний
мира.
Проблемы концептуальной правомочности и несовпадения обычно
решаются в конструктивистской программе при помощи обращения к
универсальному фактологическому и эпистемологическому релятивизму,
который Богосян схематически описывает следующим образом:
 не существует «конечных» и абсолютных фактов, при помощи
которых доказывается то или иное утверждение;
 правильное описание доказательства таково: в соответствии с
эпистемической системой C, которая утверждает, что имеют место I и S,
факт E подтверждает утверждение B;
 существует множество эпистемических систем, но ни одного
факта, благодаря которому системы могут быть оценены относительно друг
друга [Bogossian 2006: 73].
Отрицая наличие абсолютных критериев истинности,
конструктивисты утверждают, что процедуры легитимации той или иной
эпистемической системы носят исключительно социальный характер.
Используя традиционный аргумент против подобной позиции, Богосян
указывает на ее самопротиворечивость. Само утверждение «факт считается
доказанным не объективно, а лишь относительно той или иной
эпистемической системы» должно быть или объективно подтвержденным,

46
или доказанным только относительно той или иной эпистемической
системы 1 . Однако оно не может быть объективно доказанным, так как это
означало бы, что оно является одновременно и истинным и ложным. В
противном случае утверждение не имеет никакой убеждающей силы.
Кроме того, уже принятая эпистемическая система должна считаться
объективно доказанным фактом, иначе конструктивист вынужден будет
воспроизводить бесконечную последовательность утверждений: в
соответствии с принятой теорией, существует принятая теория, и в
соответствии с этой последней теорией…etc.
Отсутствие эпистемических критериев истинности делает, по мнению
Богосяна, невозможным сравнение различных эпистемических систем, а
следовательно, невозможно определить и тот нормативный авторитет,
который заставляет принимать ту или иную эпистемическую систему.
Выход из этой парадоксальной ситуации Богосян видит в следующем:
«…мы не имеем другого пути, кроме как полагать, что существуют
абсолютные, независимые от практической деятельности [эпистемические]
факты, поясняющие, придерживаться каких утверждений в конкретных
фиксированных условиях будет наиболее рациональным» [Bogossian 2006:
110]. Вопрос о том, ведут ли эти эпистемические факты к уникальному
ответу об истинности утверждений или допускают рациональное
противоречие, остается открытым. Однако, настаивает Богосян, этот вопрос
касается меры применения эпистемологического объективизма, а не
легитимации последнего как метода.

1
Ср. с аргументом Д. Дэвидсона против концептуального релятивизма: «Доминирующая
метафора концептуального релятивизма независимо от специфики имеющихся подходов
становится жертвой лежащего в ее основании парадокса. Различие точек зрения имеет
смысл, если есть общая координирующая система, которую они должны разделять, но
существование этой системы противоречит самой идее их драматической
несоизмеримости, а значит, мы нуждаемся в положениях, устанавливающих предел для
концептуальных контрастов». Дэвидсон Д. Об идее концептуальной схемы //
Аналитическая философия. Избранные тексты / сост. А.Ф. Грязнов. − М., Изд-во Моск.
ун-та. − С. 145.
47
 Итак, можно выделить несколько основополагающих моментов в
критике Богосяном конструктивизма.
Во-первых, для Богосяна существует несколько уровней реальности:
наибольшей реальностью обладают факты, владеющие «природным
мандатом» [Bogossian 2006: 130] на существование, т.е. факты
естественнонаучных дисциплин. Второй уровень реальности составляют
правила логики и способы рационального рассуждения и исследования
(эпистемические факты, в терминологии Богосяна). Рассуждая о природе
логических обоснований, Богосян выделяет такое их свойство, как
потенциальная ошибочность. Истинными суждения становятся тогда, когда
доказывается их соответствие природным фактам [Bogossian 2006: 16].
Третий уровень реальности – самый поверхностный и подверженный
изменению – это уровень социальных феноменов 1 . Интересно, что
структура реальности Богосяна отражает иерархию наук в университете.
Структурируя таким образом реальность, Богосян не задается
вопросом о характере явленности объектов реальности человеческому
сознанию. Говоря о «первоматерии» при анализе аргумента Патнэма или
реальности 2 , Богосян не поясняет, каким именно образом эта реальность
существует для наблюдателя. Однако Богосян настаивает на проверке
соотношения реальности и ее научного описания, что позволяет сделать
вывод, что для Богосяна «реальность-в-себе» принципиально познаваема.
Критикуя конструктивистскую программу за алогичность, Богосян
сам допускает в своих аргументах порочный круг: он объясняет
невозможность фактологического релятивизма наличием абсолютных
критериев истинности, а существованием абсолютных эпистемических
1
Так, по мнению Богосяна, невозможно сомневаться в дескриптивной зависимости
таких социальных фактов, как «президент» или «деньги»; в то же время, такие
природные факты, как «жираф» или «гора» являются независимыми [Bogossian 2006:
28−30].
2
Так как Богосян является, по собственному утверждению, сторонником классической
модели знания, можно предполагать, что реальность он понимает как независимую
«реальность-в-самой-себе» [Bogossian 2006: 19].
48
фактов доказательства подтверждает, в свою очередь, существование
фактов реальности.
Конструктивисты вопрос о «реальности-в-самой себе» не задают по
другой причине, по причине его бессмысленности: «Для Х быть
репрезентативно независимым от нас означает иметь такие изначально
присущие качества, <…> которые описывались бы одними понятиями
лучше, чем другими. Так как невозможно решить, какое описание объекта
корректнее определяет «изначальные» качества, <…> то следует
отказаться от категорий «изначальные» и «внешние» качества<…> Это
означает, что следует отбросить <…> саму идею существования «вещей,
как они существуют на самом деле», независимо от того, как они были
написаны» [Rorty 1998: 86-7]. Конструктивисты не отрицают
существование «реальности-в-себе», они отрицают, что «реальность-для-
нас» независима от человеческой деятельности. Именно по этой причине
аргумент Богосяна о необходимости существования «первоматерии», из
которой благодаря языку формируются научные факты, бьет мимо цели.
По мнению конструктивистов, изучать свойства этой «материи» не имеет
смысла, ведь и само изучение, и возможное объяснение социально
фундировано языком описания и принятой эпистемической системой.
Во-вторых, для Богосяна процесс доказательства истинности того
или иного факта означает автоматическое признание этого факта в
качестве знания и включения его в эпистемическую систему. Анализируя
известные конструктивистские примеры различия эпистемических систем
– спор Галлилея и кардинала Беллармина 1 и дедуктивную логику Азанде 2 ,
– Богосян отмечает, что в обоих случаях следует говорить скорее об
употреблении различных доказательств в рамках одной и той же
эпистемической системы, а не об употреблении разных типов
1
См. подробнее: Рорти Р. Философия как зеркало природы / пер. с анг. В.В.Целищева.
− Новосибирск: из-во Новосиб. ун-та, 1997. – 296 с.
2
См. подробнее: Evans-Protchard E.E. Witchcraft, Oracles and Magic among the Azande. −
Oxford: Clarendon Press, 1982. – 260 p.
49
рациональности. Очевидно, что доказательство истинности факта и его
признание в качестве истинного – не одномоментный процесс; в
противном случае кардинал должен был усомниться в Библии как
источнике истины, как только Галилей закончил демонстрацию свойств
телескопа. С конструктивистской точки зрения, признание тех или иных
доводов рациональными происходит благодаря процессу соотношения
доказательства с принятыми в данной эпистемической системе критериями
рациональности, а не с «реальным положением дел». Таким образом,
традиционный аргумент против эпистемического релятивизма вовсе не
доказывает самопротиворечивость последнего. Убеждающая сила теории
зависит не только от логичности ее доказательств, но и от социальных
позиций экспертов, эту теорию оспаривающих.
И последнее. Богосян приходит к закономерному выводу о
возможности признать истинной в конкретных обстоятельствах лишь одну
эпистемическую систему. Действительно, эпистемическая система может
считаться объективно доказанной в рамках некого сообщества, однако эта
объективность достигается благодаря наличию практических целей
сообщества. Предел дурной бесконечности, которая, по мнению Богосяна,
угрожает любому релятивистскому высказыванию, положен практической
необходимостью оперировать понятиями эпистемической системы, а не
законами логики.
В эпилоге книги Богосян задается вопросом: откуда возник такой
страх перед объективным знанием? Широкое распространение
конструктивистских теорий знания Богосян связывает с очевидной
эффективностью данных стратегий в борьбе против культурного авторитета
научного знания 1 . Вторя Богосяну, Хакинг объясняет популярность

1
Пафос рассуждений Богосяна весьма схож с пафосом речи Дж.Серля «Политика и
гуманитарное образование»: Серл Дж. Политика и гуманитарное образование //
Отечественные записки. – 2002. − № 1. – С. 76-90.
50
конструктивистской парадигмы идеей «освобождения», в ней
присутствующей.
Действительно, делая некий феномен объектом своего исследования,
конструктивист ставит под сомнение неизбежность и постоянность его
существования. Такого рода освобождение, однако, можно назвать
вторичным, так как освобождается «тот, кто уже готов освободиться»
[Hacking 1999: 2] – субъект, находящийся во власти изучаемого феномена,
не может освободиться от него автоматически. К тому же, разоблачая
идеологические основания социальных институтов, исследователь
предлагает собственное определение феномена, которое, в свою очередь,
тоже может преследовать идеологические цели.

Теория эпистемических культур К. Кнорр-Цетины

Теория эпистемических культур К. Кнорр-Цетины представляет собой

один из наиболее влиятельных вариантов конструктивистской программы.
Безусловно, и раньше предпринимались попытки рассмотреть феномен
знания через призму культуры. Примером может служить анализ Р.
Мертоном и Дж. Нидэмом 1 влияния культуры на становление западной
науки. К. Мангейм разрабатывал культурологический подход в применении
к «стилям мышления» различных социальных групп 2 . Одной из самых
влиятельных концепций описания культур знания являлась теория парадигм
Куна. Однако традиционные подходы 3 к социологии знания отличал, во-

1
Merton R.K. Science, Technology and Society in Seventeenth Centure England. − New York:
Harper and Row, 1970. – 279 р. Needham R. Science and society in East and West //
Comparative Studies in Society and History /ed. S. Restivo, C. Vanderpool. − Columbus, OH:
Merrill, 1974. – Р. 299-312.
2
Манхейм К. Идеология и утопия // Диагноз нашего времени / пер. с нем. и англ.;
отв.ред. и сост. Я.М. Бергер и др. − М.: Юрист, 1994. − 700 с. Впервые работа была
опубликована на немецком языке в 1929 г.
3
Рассмотрение спорного и объемного вопроса демаркации классических,
неклассических и постнеклассических подходов в социальных исследованиях знания не
входит в цели данной работы. Мы опирались на классификацию, предложенную В.С.
51
первых, внешний взгляд на науку, которая помещалась в более широкий
культурный контекст. Во-вторых, анализ сосредоточивался в основном на
естественнонаучных дисциплинах, а также на влиянии социальных
интересов и структур на коллективное мышление.
С появлением в 70-х гг. ХХ в. исследований, использующих
методологию включенного наблюдения1 , перспектива сместилась в сторону
рассмотрения внутренних процессов, происходящих в науке. Описывая
знание как сконструированное в результате социального и символического
по своей природе процесса научной работы, неклассические социологи
отвергают нормативную концепцию знания. Такие нормативные понятия,
как истина и объективность, описываются как специфические историко-
социальные «эффекты» вариативных исследовательских практик и
критериев. Следовательно, они нуждаются в эмпирическом исследовании.
Теория эпистемических культур Кнорр-Цетины находится в русле
неклассических концепций.
Появление новых культурологических концепций знания Кнорр-
Цетина связывает с политическими и социально-экономическими
трансформациями, которые находят свое описание в теории общества
знания [Knorr-Cetina 2005: 65]. Не вдаваясь подробно в экспликацию этого
хорошо известного понятия, дадим его основные характеристики.
По преимуществу описания общества знания носят экономический
характер: знание определяется как производительная сила, замещающая
традиционные капитал, труд и природные ресурсы в процессе создания
материальных ценностей [Белл 1999]. Тем не менее существуют значимые
отличия знания от других производительных сил: знание труднее поддается

Степиным: Степин B.C. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различия //

Постнеклассика: философия, наука, культура. − СПб.: Миръ, 2009. − 295 с.
1
Bloor D. Knowledge and Social Imagery. − London: Routledge & Kegan Paul, 1976. – 211 р.
Barnes B., Shapin S. Natural Order: Historical Studies of Scientific Culture. − Beverly Hills:
Sage, 1979. – 251 р. Latour B., Woolgar S. Laboratory Life: The Social Constraction of
Scientific Facts. − Beverly Hills: Sage, 1979. – 272 р.
52
измерению; однажды произведенное, знание может копироваться и
воспроизводиться; транзакционные издержки знания низки; использование
знания само по себе требует экспертизы [Sterh 1994]. Очевидными
следствиями превращения знания в производительную силу являются
повышение среднего уровня образования, увеличение количества занятых
интеллектуальным трудом и появление такой организационной формы
знания, как оцифрованная экспертиза, распространяемая в виде баз данных,
экспертных систем и организационных планов и других медиа.
Возросшее влияние знания проявляется в «технизации» жизненного
мира, в распространении абстрактных систем в повседневной жизни
посредством технической рациональности [Хабермас 2007], а также во
всеразрастающей рефлексивности, проводником которой выступают
системы экспертизы [Giddens 1990].
Основная проблема вышеперечисленных теорий, по мнению Кнорр-
Цетиной, заключается в применении к знаниям интерпретационной
«стратегии замысла» 1 : в соответствии с традиционными представлениями о
науке феномен знания понимается как независимая переменная.
Предположив, что исследуемая сфера призвана производить некий продукт,
можно игнорировать конкретику устройства институтов знания, исследуя
только конечный продукт и его значение для практической сферы [Кнорр-
Цетина 2006: 277].
Общество знания тем не менее не просто общество бóльшего знания
и технологии: так как существует множество центров экспертизы и
производства знания, которые порождают различные эпистемические
культуры, общество знания – это общество, пронизанное целым набором
различных договоренностей, обслуживающих употребление и
артикуляцию знания; общество, существующее внутри процесса познания,
а не вне его. Эпистемические культуры такого общества являются

1
Термин заимствован у Деннета: Dennett D. The Intentional Stance. − Cambridge: MIT
Press, 1987. – 390 р.
53
культурами эпистемологических установок [Knorr Cetina 2005: 65].
Эпистемические культуры могут существовать и на макроуровне в виде,
например, таких международных организаций, как Международный
валютный фонд. Собирая и распространяя статистическую и рейтинговую
информацию, настаивая на определенных стратегиях информационного
анализа, фонд выступает как макроэпистемическая система [Knorr Cetina
2005: 73].
Кроме разнообразных эпистемических культур в обществе знания
существует обобщающий феномен культуры знания, определяющий
окружающую среду, поддерживая одни эпистемические результаты и
препятствуя другим. Социальные институты уже содержат элементы
культуры знания в виде, например, системы гражданства, структуры
законодательства или установок отбора научной элиты [Knorr Cetina 2005:
74].
При изучении эпистемических культур Кнорр-Цетина делает упор на
конструирование машинерии знания [Knorr Cetina 2005: 68]. Опираясь на
исследования Г.Коллинза и Т.Пинча, показывающих фрагментарность
«голема» науки и одновременное сосуществование различных научных
методов 1 , Кнорр-Цетина проводит границы эпистемических культур не
между естественными науками и науками гуманитарными, но внутри науки
как таковой. Различные эпистемические культуры формируют
«эпистемический ландшафт, или рынок» независимых эпистемических
монополий, создающих необычайно разнообразные продукты знания.
Эпистемические культуры делают возможным слияние объектов природы и
социальных контекстов и процессов.

1
Выступая против одностороннего рассмотрения науки как однозначно негативного или
позитивного явления, Коллинз и Пинч предлагают описывающую амбивалентную
природу науки метафору голема. Голем науки − это не «дьявольское зло», а
«бестолковый гигант», созданный человеком и одушевленный понятием истины,
которую он, однако, постичь не в силах [Collins, Pinch 1993: 2].
54
 В отличие от Э. Гидденса, разрабатывавшего вопрос производства
научно-технической элиты, Кнорр-Цетина сосредоточивается на анализе
экспертных систем, исследуя объектные отношения, конструирование
эпистемических объектов и их референтов, значение «эмпирического»
наблюдения и формирование эпистемологического консенсуса. Субъектом
эпистемической культуры является не ученый-одиночка, а некая
распределенная форма деятельности, включающая сообщество
исследователей, объект наблюдения и соединяющий их эксперимент.
Необходимо отметить, что и объект, и субъект эпистемической
культуры могут одновременно включать как пассивные, так и активные
элементы. Так, объекты исследования могут описываться как обладающие
энергией, продуцирующие определенные эффекты, реагирующие на
проведение эксперимента [Knorr-Cetina 2005: 70]. Эпистемические объекты
– это любые объекты научного исследования, которые получают свое
определение в процессе исследования. Употребляемые в исследовательском
процессе инструменты также могут быть отнесены к эпистемическим
объектам, поскольку подвергаются непрерывному процессу доработки и
тестирования. Используя метафору Хайдеггера, Кнорр-Цетина отмечает, что
готовые к использованию технологии обладают свойством прозрачности,
превращаются в оснастку (Zeug); такие технологии не могут выступать
эпистемическими объектами [Кнорр-Цетина 2006: 281-284].
Объекты познания имеют динамический характер: они находятся в
процессе материального определения, причем наблюдение только
увеличивает их сложность. В определенном смысле объекты никогда не
смогут стать вполне познаваемыми. Объекты познания могут существовать
одновременно в разнообразных формах, что позволяет им осуществлять
объединяющую функцию по отношению к исследовательским
коллективам. Обладая свойствами текстуальности, объекты познания
продуцируют всевозможные знаки и выражаются через них.

55
 Особое место в эпистемической культуре занимают режимы
объектных отношений, помогающие формулировать стратегии
эмпирического исследования. Предлагая критерии для разделения
позитивного и негативного знания, режимы объектных отношений
определяют границы возможного знания.
Следствием определения эпистемической культурой своих субъектов
и объектов становится измененная конфигурация отношений между
социальным порядком и порядком природным, т.е. создание
определенного жизненного мира. Одним из следствий реконфигурации
этих отношений современной наукой становится расширение объект-
центричного окружения, определяющее идентичность индивида и его
социальную интеграцию [Кнорр-Цетина 2006: 267].
Наиболее показательным будет пример ориентированных на
объектные миры экспертов и ученых. Выполняя фокусирующую и
интегрирующую роль, объектные миры формируют коллективные
договоренности и моральный порядок и даже создают «эмоциональное
убежище» 1 для экспертов [Кнорр-Цетина 2006: 280]. Убеждение, что в
обществе знания возрастает индивидуализация и отчуждение «Я», по
мнению Кнорр-Цетиной, не учитывает существование объектной
интеграции. Между объектом познания и экспертом существует объект-
центричная солидарность: «объект познания становится внутренним
объектом, расположенным в пределах процессуальной среды личности»
[Кнорр-Цетина 2006: 291]. Тем не менее процесс познания состоится только
при наличии стремления к объективности и отказа от субъективных в
процессах формирования эпистемических культур и обеспечивает передачу
экспериментальных систем через поколения участников.

1
Подробнее о социальном конструировании эмоций см.: Reddy W.M. The Navigation of
Feeling. A Framework for the History of Emotions. − New York: Cambridge University Press,
2001. – 396 р. Zelizer V.A. The Purchase of Intimacy. − Princeton, NJ: Princeton University
Press, 2005. – 368 р.
56
Неоинституциональная теория

Термин «неоинституциональная теория» 1 применим к широкому

кругу исследований, завоевавших популярность с начала 90-х гг. ХХ в. Как
и в случае с конструктивистской программой, весьма трудно определить
границы неоинституциональных исследований: легче достигнуть
соглашения относительно того, чем не является неоинституциональная
теория [DiMaggio P.J., Powell W.W 1991: 1].
Несмотря на то, что еще М. Вебер 2 подчеркивал значение
формальных институций при изучении индустриального общества, до работ
Р. Мертона институции обычно не рассматривались как независимый
социальный феномен. Представители Чикагской школы функционального
анализа – Парк, Томас и Знанецкий 3 – исследовали социальные институты,
однако последние определялись как аспекты более общих проблем, таких
как социальное неравенство, отношения внутри сообществ и социальные
девиации.
Первоначально интерес Р. Мертона 4 к анализу социальных систем
был связан с развитием общей логики функционалистской теории и ее
экспериментального применения. Институция рассматривалась как
общество в миниатюре, а основной акцент был сделан на изучении
динамики социальных изменений, природы ковариации различных

1
Авторы первых работ не употребляли термин «неоинституционализм». Данное
определение было введено позже с целью отличить социологический подход от «нового
институционализма» в экономической и политической науках, который ориентирован на
микроэкономику и рациональный выбор [Хасс 2007: 115].
2
Вебер М. Хозяйство и общество / пер. с нем. под науч. ред. Л.Г. Ионина. − М.: Изд-во
ГУ ВШЭ, 2010. – 377 с. Впервые эта работа была опубликована на немецком зыке в 1924
г.
3
Park R.E. The Immigrant Press and Its Control. − New York: Harper and Row, 1922. – 487 р.
Thomas W.I., Znaniecki F. The Polish Peasant in Europe and America. − New York: Dover,
1927. – 1115 р.
4
Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. – М.: АСТ, 2006. – 873 с. Работа
впервые была опубликована на английском языке в 1948 г.
57
элементов структуры и оценке динамического баланса между
дисфункциональными и полезными результатами системы.
Радикально новый подход к изучению институций был предложен в
1977 г. Роуэном и Мейером в ставшей классической статье
«Институционализированные организации: формальная структура как миф
и церемониал».
Широкое распространение неоинституционалистской программы
связано с отказом от функционалистской и марксистской моделей
социальных и организационных действий, где относительно автономные
акторы действуют абсолютно рационально для достижения своих целей
[Meyer 2008: 789]. С точки зрения функционалистского и марксистского
направлений общественные институты создаются в целях повышения
эффективности 1 , упрочения господствующей системы ценностей 2 или в
интересах капиталистов 3 .
Основная методологическая проблема, с которой сталкивались
названные выше направления, заключается в невозможности объяснить
наличие множества вариативных форм как институтов, так и организаций.
Это затруднение часто объяснялось применением институтами
адаптационных механизмов, помогающих соответствовать требованиям
окружающей среды. Однако не пояснялось, из чего состоит «окружение».
Другой проблемой, с которой сталкивались институциональные
функционалисты и марксисты, было объяснение существования
неэффективных институтов и организаций. Общепринятое решение
состояло в постулировании некой разновидности естественного отбора. Но
это решение плохо сочетается с организационными реалиями:
неэффективные организации часто продолжают существовать, измерение

1
Clark B.R. Educating the Expert Society. − San Francisco: Chandler, 1962. – 291 р.
2
Парсонс Т. Система современных обществ / пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева;
под ред. М.С. Ковалевой. − М.: Аспект Пресс, 1998. – 270 с.
3
Domhoff J.W. Who Rules America? − Englewood Cliffs, NJ: Prenctice-Hall. 1967. – 184 р.
Althusser L. For Marx. − London: Allan Lane. 1969. – 271 р.
58
эффективности и производительности далеко не всегда возможно. Кроме
того, в некоторых организационных формах (например, в государственных
учреждениях) отбор осуществляется на основании политических, а не
экономических мотивов.
Марксисты предлагали другое решение этого парадокса: селекция
осуществляется на основании решения ключевых элит. Это положение тоже
представляется небесспорным, поскольку в отсутствие постоянного
контроля преследующие узкие организационные цели индивиды могут
саботировать решения элит.
Наконец, представителей функционалистского и марксистского
подходов критиковали за отстаивание жесткой инструментальной
рациональности и игнорирование таких феноменов, как властные иерархии,
культурные предпочтения и действия по привычке. Функционалисты и
марксисты рассматривали институты инструментально: институты
являются внешними по отношению к социальным акторам и формально
существуют «во вне».
Следуя Бергеру и Лукману, приверженцы неоинституционализма
рассматривают институты содержательно, как интернализированные
практики и смыслы. Институты представляют собой такие
стандартизированные последовательности взаимодействий, существование
которых поддерживается благодаря относительно самовоспроизводящимся
социальным процессам: не индивидуальные действия воспроизводят
институт, а скорее рутинизированные процедуры, свойственные
конкретному институту, способствуют репродукции требуемых институтом
паттернов поведения 1 .
Как поведенческие рамки, учреждающие модели идентичности и
предписанные этим моделям роли, институты осуществляют принуждение и

1
Примером может выступать институт академических дисциплин, составляющий суть
университетской системы и не требующий для поддержания своего существования
специальных «мобилизационных» действий.
59
контроль через управление ожиданиями индивида относительно поведения
его окружения. Благодаря формированию коллективных ожиданий
институты начинают восприниматься как экстернализированные и
объективные [Zucker 1983: 12], из чего не следует, что смысл
существования института совершенно прозрачен для индивида.
В зависимости от степени формализации правил и санкций
выделяются различные формы институционализации. При этом тотальная
институционализация невозможна, она означала бы летаргию, полное
отсутствие свободных действий. Под первичным типом
институционализации часто понимается «культура» – набор правил,
процедур и целей, не представленных в формальных организациях, и чье
соблюдение не отслеживается неким формальным «центром».
Институционализация в форме культуры подразумевает ориентацию
поведения и ожиданий индивида по отношению к окружающим его другим
индивидам. Другим типом неформальной институционализации выступает
«режим», когда мониторинг эксплицитно кодифицированных правил и
санкций осуществляется неким коллективным центром [Jefferson 1991: 150].
Наконец, институты могут существовать в виде формальных организаций.
Последняя форма институционализации предполагает наличие критериев
установления границ организации, отличия членов организации от внешних
акторов и принципы установления суверенитета и разграничения
ответственности [Ходжсон 2007: 37].
Тем не менее, невозможно провести четкую демаркацию между
формальными и неформальными институтами, поскольку формальные
институты всегда зависимы от имплицитных правил и норм. Действенность
формальных предписаний зависит от степени их опривыченности для
индивида. Без поддержки неформальных структур формальные институты
представляют собой лишь декларации о намерениях [Ходжсон 2007: 40;
Хелмке, Левитски 2007: 190]. Таким образом, для объяснения

60
институциональных последствий необходимо обращать внимания на
неформальные правила.
Основное отличие неформальных институтов от формальных правил
состоит в том, что они передаются вне официально санкционированных
каналов. Возникновение неформальных институтов может быть как
результатом работы элит, так и представлять собой исторически случайный
процесс. Создание неформальных институтов в условиях неравномерного
распределения власти и ресурсов приводит к появлению «победителей» и
«побежденных». Причины появления неформальных институтов
разнообразны: к этому может принуждать неполнота формальных
институтов, не способных учесть все возможные вариации поведения и
действующих с разной эффективностью. Кроме того, неформальные
институты могут способствовать достижению общественно неодобряемых
целей. Однако неформальным институтом может считаться не всякая
поведенческая закономерность, а только такая, нарушение которой
приводит к тем или иным внешним санкциям [Хелмке, Левитски 2007: 193].
Совместные ожидания, порождаемые неформальными институтами, могут
быть никак не связаны с социетальными ценностями общей культуры, хотя
последняя и может способствовать формированию неформальных
институтов.
Существует множество типологий неформальных институтов 1 , среди
которых наибольшей известностью пользуется типология, предложенная С.
Левицки и Г. Хелмке. Используя критерии (а) совпадения/несовпадения
целей формальных и неформальных институтов, (b) эффективности

1
См. например: O'Donnell G. Another institutionalization: Latin America and elsewhere //
Kellogg Institute Working Paper 222. Notre Dame, 1996 – 21 p.; Lauth H.J. Informal
Institutions and Democracy // Democratization. – 2000. – Vol. 7. – P. 21–50; Гельман В.Я.
Институциональное строительство и неформальные институты в современной
российской политике// Полис. – 2003. – № 4. – С.17–25.
61
формальных институтов, Левицки и Хелмке предлагают выделять четыре
типа неформальных институтов 1 :
 дополняющие неформальные институты сосуществуют с
эффективными формальными правилами и нередко повышают их
эффективность, обеспечивая соблюдение формальных правил игры;

 аккомодационные неформальные институты поддерживают такие

паттерны поведения, которые существенно изменяют последствия
соблюдения формальных правил, однако прямо их не нарушают;
аккомодационные неформальные институты создаются акторами, не
имеющими возможности изменить или открыто нарушить
неодобряемые ими формальные правила;

 конкурентные неформальные институты, появляющиеся при

неэффективных формальных институтах, структурируют мотивы
поведения так, что те становятся несовместимы с формальными
правилами;

 замещающие неформальные институты, существующие при

неэффективных формальных институтах, помогают достигать
результатов, совместимых с формальными правилами и процедурами
[Хелмке, Левитски 2007: 196–198].

Изменения в неформальных институтах во многом происходят

благодаря изменениям формальных структур, поскольку последние влияют
на издержки и приобретения приверженцев неформальных правил:
дополняющие и аккомодационные институты наиболее чувствительны к
структурным изменениям, тогда как замещающие и конкурентные

1
Хелмке Г., Левитски С. Неформальные институты и сравнительная политика //
Прогнозис. – 2007. – № 2. – С. 188–211.
62
неформальные правила находятся под влиянием изменения эффективности
формальных институтов [Хелмке, Левитски 2007: 206].
Процессы институционализации, описанные Бергером и Лукманом, –
хабитуализация, объективация, реификация – существуют не только на
уровне индивидуальных акторов, но и на уровне организационных полей
[Tolbert, Zucker 1994: 17].
В организационном контексте процесс хабитуализации заключается в
производстве новых функциональных структур в ответ на специфические
организационные проблемы. На стадии объективации достигается
социальной консенсус относительно ценности функциональной структуры,
и последняя адаптируется организациями. Достижение консенсуса может
происходить двумя путями.
Во-первых, оценка рисков, связанных с внедрением новой структуры,
происходит напрямую, через средства массовой информации, наблюдение
за конкурирующими организациями, промежуточное тестирование и т.д.
Во-вторых, заинтересованные группы могут лоббировать принятие
тех или иных изменений. Завершающий процесс реификации зависит от
исторической продолжительности структуры, от принятия структуры
новыми членами организационного поля. Реификация происходит в двух
направлениях, расширяясь внутри организационного поля и продолжаясь на
новых этапах его развития.
Успешность процесса институциализации зависит от совокупного
эффекта нескольких причин: относительно низкого сопротивления
оппозиционных групп, продолжительной культурной поддержки и
лоббирования заинтересованных групп, а также от наличия позитивной
корреляции с желаемыми результатами.
Таким образом, возникновение институтов и их существование
связано не только с рациональным выбором и стратегиями эффективности,

63
но и с представлениями о легитимности, нормальности и рутинизированной
практикой.
В постиндустриальном обществе, по мнению Роуэна и Мейера,
организации возникают в сильно институализированных средах, что
вынуждает их встраивать практики и процедуры, заранее заданные
преобладающими представлениями о рациональности, а также использовать
внешние критерии оценивания своей деятельности. Поступая подобным
образом, организации повышают свою собственную легитимность. Таким
образом, формальные структуры многих организаций отражают мифы их
институциональных сред, а не реальные требования эффективности [Мейер,
Роуэн 2011: 45].
Формальные структуры появляются не только на основе сетей
отношений в рамках социальной организации, но и благодаря
институализированным социальным структурам 1 : деятельность
организаций во многом определяется общественным мнением, мнением
ключевых контрагентов, легитимированным системой образования знанием,
социальным престижем, etc.
Институционализированные правила имеют следующие свойства:
 являются рационализированными и безличными
предписаниями, превращающими социальные цели в технические задачи
организации и задающими выбор средств для их решения;
 не зависят от отдельных организаций и индивидов: их
легитимность принимается на веру вне зависимости от того, как
оценивается их вклад в результат деятельности организации [Мейер, Роуэн
2011: 47].

1
Следуя Бергеру и Лукману, Роуэн и Мейер определяют институализированные правила
как встроенные в общество классификации типизаций или интерпретаций. В ходе
институциализации социальные процессы приобретают статус правил [Мейер, Роуэн
2011: 45].
64
 Развитие рационализированных структур делает формальные
организации изоморфными окружающей среде, все более схожими между
собой и все более сложными, а также увеличивает их общее количество, что
проводит к возрастанию бюрократизации. В свою очередь, организации
успешно институциализируют свои цели и структуры в рамках
установленных правил, добиваясь легитимации или привилегий.
Организации, пытаясь формировать институциональную среду по своему
подобию, принуждают адаптироваться к собственным структурам
включенных в их сети отношений партнеров. На более высоком уровне
организации пытаются напрямую встроить в общество свои цели и
процедуры в качестве институциональных правил [Мейер, Роуэн 2011: 51-
52].
С одной стороны, в развитой институциональной среде организации
становятся особо чувствительны к внешним критериям оценки, носящим по
преимуществу церемониальный характер 1 . В институционализированных
организациях процесс оценивания сам по себе уже является признаком
нелигитимности, так как подрывает уверенность в добросовестности
деятельности организации [Мейер, Роуэн 2011: 62].
С другой стороны, по мере развития и усложнения институциональной
среды как внешние, так и внутренние связи организации становятся более
стабильными и стандартными.
Изоморфные окружающей среде организации сталкиваются с двумя
проблемами общего характера: технологические процедуры, воплощающие
запрос на эффективность, могут входить в противоречие с
церемониальными правилами производства; последние, в свою очередь,
порой противоречат друг другу, так как возникают в разных точках
окружающей среды. Кроме того, формулировка институциональных правил

1
Например, такая церемониальная награда, как Нобелевская премия.
65
предельно широка, в то время как технологические процедуры изменяются
в зависимости от специфических условий [Мейер, Роуэн 2011: 59].
Для устранения вышеописанных противоречий организации
используют стратегии расцепления и логики уверенности.
В институционализированных организациях поддержка четкого
соотношения между структурой и деятельностью при помощи процедур
проверок приводит к прозрачности результатов неэффективной и
несогласованной деятельности для внешнего наблюдателя. Защищая свои
формальные структуры от внешнего оценивания, организации
осуществляют управление координаций структурными подразделениями на
неформальном уровне. Расцепление формальных структур организации
проявляется в возрастающей профессионализации и делегировании,
подмене конечных целей промежуточными, внедрении церемониальных
форм проверки и оценивания. Крайне важными становятся неформальные
принципы взаимодействия индивидов внутри формальных структур,
координация процессов вопреки установленным правилам, т.е. «умение
ладить с людьми» [Мейер, Роуэн 2011: 61].
Несмотря на расцепление, организации не приходят к анархии
благодаря второй легитимирующей стратегии – уверенной и
добросовестной деятельности членов организации и внешних контрагентов.
Церемониальный контроль над деятельностью организации делает
необходимым заботу о поддержании репутации. Последняя сохраняется
благодаря практикам избегания, осторожности и игнорирования 1 . Если
индивидуальным участникам организации удается сохранять лицо, это
поддерживает репутацию организации и укрепляет рационализаторские
мифы. Данные практики успешно нейтрализуют неопределенность,
создаваемую расцеплением формальных структур при условии, если все

1
Мейер и Роуэн используют концепцию ритуальных взаимодействий Э.Гофмана:
Гофман Э. Ритуал взаимодействия. Очерки поведения лицом к лицу. – М.: Смысл, 2009.
– 319 с.
66
индивидуальные члены организации уверены в добросовестности действий
друг друга.
На внешнем уровне логика уверенности поддерживается
демонстрацией ритуальной преданности сотрудников основным
структурным элементам. Подобная преданность не является просто
бессодержательным повторением институционализированных мифов, она
поддерживает бесперебойное протекание технологических процедур и
помогает избегать публичных неудач. Таким образом, церемониально
демонстрируемая уверенность и добросовестность не являются обманом
[Мейер, Роуэн 2011: 62].
Свое развитие концепция Мейера и Роуэна получила в работе
Димаджио и Пауэлла «Новый взгляд на «железную клетку»:
институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в
организационных полях» 1 .
Димаджио и Пауэлл рассматривали организационный изоморфизм не
на уровне социума, а на уровне сообществ – организационных полей.
Следуя Бурдье 2 , Димаджио и Пауэлл определяют организационное
поле как множество организаций, составляющее идентифицируемую сферу
институциональной жизни. Организации, составляющие множество поля,
обладают свойствами связанности и структурной эквивалентности. Под
связанностью понимается существование трансакций (как формальных, так
и неформальных), связывающих организации друг с другом. Структурная
эквивалентность заключается в сходстве позиций в сетевой культуре
[Димаджио, Пауэлл 2010: 34].
В период возникновения организационные поля отличаются
многообразием, однако при окончании периода формирования можно

1
Статья впервые была опубликована в 1983 г.
2
Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / пер. с фр.; сост., общ. ред. пер. и
послесл. Н.А. Шматко. − СПб.: Алетейя; М.: Институт экспериментальной социологии,
2005. – 576 с.
67
наблюдать гомогенизацию как уже существующих в поле организаций, так
и только входящих в него.
Процесс институционального определения поля – структурации –
состоит из четырех фаз: усиление межорганизационного взаимодействия;
появление структур господства и паттернов сотрудничества; увеличение
информационной нагрузки на организации; развитие взаимной
осведомленности организаций. На последнем этапе достигается порог
индивидуальных изменений в организациях, так как инновации
приобретают нормативную санкционированность, их внедрение
обеспечивает скорее легитимацию организации, а не повышение
эффективности [Димаджио, Пауэлл 2010: 35].
Организационное поле характеризуется не только гомогенностью, но
и конкурентным и институциональным изоморфизмом по отношению к
внешней среде: организации конкурируют не только за ресурсы, но и за
политическую власть, институциональную легитимность и социальное
соответствие среде.
Институциональный изоморфизм может носить принудительный
характер, являясь результатом формального и неформального давления со
стороны государства или других организаций или трансформации
общественных культурных ожиданий. Примером принудительного
изоморфизма является, например, внедрение инклюзивного образования в
школах или технологий контроля выброса вредных веществ на
производствах. Если окружающая организационное поле среда
демонстрирует символическую неопределенность, изоморфизм может
проявляться как миметическая деятельность. Организации склонны
моделировать себя по образцу наиболее легитимной и успешной в поле
организации.
Наконец, источником нормативного изоморфизма выступает
профессионализация, заключающаяся в коллективной борьбе
профессионалов за определение условий и методов их работы, за контроль
68
над процессом обучения, а также за легитимацию профессиональной
автономии. Производство и распространение организационных норм
осуществляется в университетах и профессиональных ассоциациях, а также
при помощи жесткого регулирования найма. Профессиональная
коммуникация поддерживает признаваемую всеми иерархию статусов,
центра и периферии. Социализация и упорядочивание статусов
профессионалов происходит как формальным способом (гранты,
государственные заказы), так и неформальным (общественная работа,
проведение досуга).
Все вышеописанные изоморфные процессы будут иметь место даже
при отсутствии роста эффективности, так как бóльшую роль играют
соображения престижа и статуса.

Сегодня неоинституциональный подход применяется во многих

областях, в том числе и при анализе институционных форм знания 1 .
Несмотря на то, что в неоинституционализме понятие поля все еще
недостаточно учитывает проблемы власти и конфликта, оно дает
теоретическое объяснение того, что кажущаяся иррациональность на самом
деле является вполне рациональной, но обусловленной не экономической
эффективностью, а соображениями легитимности, ритуалами и нормами.

Выводы

Рассмотренные выше два генерализированных концептуальных

направления задают рамки множества существующих социально-
эпистемологических теорий, что приводит к своеобразному
концептуальному тупику, выход из которого возможен при ограничении

1
The New Institutionalism in Education / ed. H.D. Meyer, B. Rowan. − Albany: State
University of New York Press, 2006. – 234 р.
69
доктринальных притязаний названных подходов и использовании такого
критерия как контекстуальное эпистемологическое преимущество.
Поскольку этот основной тезис работы имеет социально-
эпистемологических характер, следует также рефлексивно определить его
собственный статус в рамках классификаций философии науки. Он
выражает, во-первых, реалистическую позицию, в соответствии с которой
наши теоретические конструкции и методологические приемы суждения
должны сообразовываться с предметом исследования, а не наоборот. Во-
вторых, он имеет историцистский характер: эпистемологические
инструменты должны сообразовываться с исторической изменчивостью
социальной и когнитивной реальности, а не подгонять их под свой
неизменный схематизм. Следует, впрочем, отметить, что указанные –
реалистическая и историцистская – интерпретации нашего основного тезиса
не исключает возможность его альтернативной интерпретации, в частности,
в терминах сугубо инструменталистского подхода к выбору теоретических
средств объяснения такая интерпретация будет иметь более
минималистический характер. Выбор той или иной интерпретации самого
этого тезиса зависит от нашей готовности (или неготовности) брать на себя
определенный набор эпистемологических обязательств, подлежит
отдельному обсуждению и специально не рассматриваются нами как мета-
вопрос в рамках настоящей работы.
Основные социально-эпистемологические положения настоящей
работы мы апробируем на историческом кейсе, каковым выступает
Гумбольдтовская модель университета. Выбор этого исторического эпизода
не случаен для философской по своему содержанию работы: изучение
институциональной структуры немецкого университета XIX в. способствует
прояснению механизма взаимодействия философии как специфической
научной области и университета как социального института и
70
организационной формы профессиональной философской деятельности.
Появление в начале XIX в. реформированного немецкого университета
(университета Гумбольдта) демонстрирует, каким образом
интеллектуальная традиция, представленная текстами Канта, Фихте,
Шлейермахера, и сформированные ею модели эпистемологической
достоверности знания влияли на институциональные нормы и структуру
реформированного университета. В свою очередь, организационные нормы
реформированного университета начинают оказывать систематическое
давление на содержание немецкой философии XIX в. – в виде требования
философии как строгой науки, обладающей исторической
преемственностью и интерсубъективной значимостью, что влечет за собой
появление новых философских исследовательских программ, стремящихся
удовлетворять социально-организационным требованиям среды своего
существования и развертывания. Таким образом, основная систематическая
и теоретическая аргументация настоящей работы апробируется на
философски значимом историческом материале. Тем самым настоящая
работа вносит свой вклад в тематическую область социально-
эпистемологических дискуссий относительно генезиса и особенностей
развития современной философии, что является не менее важной частью
настоящей работы, чем первая часть, посвященная теоретическому
рассмотрению моделей социальной эпистемологии. Разумеется, последняя
область по своей нюансировке превосходит возможности исчерпывающего
анализа, принуждая нас к определенной симплификации и выделению
идеально-типических моделей. Однако в поле исследований исторического
генезиса современной философии эпистемологические выводы настоящей
работы обладают новизной, учитывая фактическое состояние исследований
в этой области и ограниченный набор задействованных при этом
эпистемологических моделей.
71
Глава 2. Основные модели институциональных форм знания:
исторический обзор

Академия Платона

Античное образование достигает своей зрелости в начале IV в. в

основном благодаря усилиям двух великих учителей  Исократа и Платона.
Ценным результатом их деятельности было установление общих рамок
образования, причем образовательный идеал оказался двояким: одна форма,
у истоков которой стоял Платон, была философской, а другая –
риторической [Йегер 1997: 107; Марру 1998: 94].
Безусловно, Платон видел свое предназначение не в педагогической, а
в политической деятельности. Тем не менее, институциональная структура,
созданная Платоном, была первой философской школой, которая
обеспечила создание и сохранение корпуса текстов своего основателя, тем
самым послужив ориентиром для прочих школ Античности [Шичалин 2000:
41]. Кроме того, структура Академии в полной мере отражала философские
представления Платона об основополагающем понятии истины, на котором
и должна строиться вся система образования. Детально разработанные
педагогические программы содержатся в двух диалогах Платона –
Государство и Законы.
Тип образования, первоначально предназначенный Платоном только
для государственных деятелей, благодаря своему образовательному идеалу
оказался ценным в любой области человеческой деятельности: истинное
знание, как утверждает знаменитый миф о пещере, несет освобождение.
Методику образования в Академии отличает совпадение обучения с
исследовательским методом, так как, с одной стороны, существующую в
мире идей истину необходимо постигать, а не создавать; с другой стороны,

72
диалектический метод является активным способом усвоения знания. Эта
особенность позволяет Марру сравнить Академию с «высшим научно-
исследовательским заведением», т.е. университетом гумбольдтианского
типа [Марру 1998: 102].
Академия имела четкую организационную структуру: юридически это
было братство, посвященное культу Муз 1 (в этом Академия следовала
пифагорейскому союзу) 2 , а после смерти основателя – культу самого
Платона, почитаемого как героя. Скорее всего, члены Академии составляли
довольно замкнутую общину, связанную дружескими узами и проводившую
вместе время не только за занятиями, но и за досугом – συμπόσιον.
Важнейшее требование, предъявляемое Платоном к образовательной
системе в целом и отличавшее концепцию Платона от повседневной
практики 3 , заключалось в утверждении общественного характера
образования: государство должно избирать учителей, надзор за которыми
должен быть поручен специальным чиновникам. Кроме того, Платон
настаивает на том, что нравственное и политическое воспитание человека
должно основываться на познании Блага.
Не претендующая на истинное знание начальная ступень обучения –
προπαιδεία – прививает полезные привычки благодаря гармоничному
развитию тела (при помощи гимнастики) и души (посредством музыки) 4 .
Эти дисциплины были традиционны для античного образования, однако

1
Вопрос о религиозном статусе греческих школ (определение греческих школ как тиасов
было предложено У. фон Виламовицем) является спорным. В частности, Ю.В. Шичалин
вслед за Дж. Линчем полагает, что Академия не была религиозным объединением
[Шичалин 2000: 56].
2
Подробнее о пифагорейском союзе как институции см.: Шичалин Ю.А. Статус науки в
орфико-пифагорейских кругах // Философско-религиозные истоки науки / ред. П.П.
Гайденко.  М.: Мартис, 1997.  С. 12-43.
3
Только в аристократических полисах, подобных Спарте, образование было задачей
государства, в основном образование считалось частным делом и никак не
контролировалось.
4
Rsp. II, 376 e.
73
Платон, отрицая индивидуалистический дух соревнования, стремился
вернуть спорту его первоначальную задачу – воинскую подготовку.
Несмотря на то что в учебную программу были включены состязания,
основной упор был сделан на упражнения военного характера: стрельбу из
лука, метание копья, пращи, фехтование, различные виды борьбы, конный
спорт, etc 1 . Поддержанию здоровья способствовали не только регулярные
спортивные упражнения, но соблюдение режима и правил гигиены 2 .
Если спортивные упражнения способствовали по преимуществу
гармоническому развитию тела, то музыка (пение и игра на лире)
предназначалась, прежде всего, для морального воспитания. Даже в
соединении с гимнастикой в танце музыка воздействует на нравственность,
подчиняя естественные стремления гармонии закона и дисциплинируя
индивидуалистические побуждения 3 .
На следующей ступени ведется обучение чтению и письму и
происходит знакомство как с поэтическими, так и с прозаическими
произведениями классических авторов либо в полном объеме, либо в
отрывках из антологий 4 . Бросая вызов традиционным взглядам
относительно поэтической основы всякого образования 5 , Платон настаивает
на противопоставлении поэтического знания, иллюзорного и дающего

1
Leg. VIII, 832d – 834a.
2
Степень заинтересованности Платона вопросами современной ему медицины
демонстрирует диалог «Тимей».
3
Leg. II, 654a – 655b.
4
Leg. VII, 810b-e.
5
Взгляды Платона на поэзию амбивалентны: с одной стороны, придерживаясь
традиционного представления о поэзии как о средстве привития норм поведения, он
одобряет мусическое воспитание; с другой стороны, рассматривая поэзию с точки зрения
истинного знания, Платон видит в ней лишь отражение отражений. Таким образом,
поэзия вполне необходима на определенном этапе обучения (особенно обучения
стражей), но на более высоких ступенях обучения поэтические произведения должны
быть подвергнуты философской цензуре.
74
неверные представления, и философского знания, основанного на истине 1 .
Именно поэтому тексты классических поэтов должны пройти строжайшую
цензуру или даже быть полностью переписанными 2 . Это радикальное
требование Платона не было принято античной культурой, да и сами
диалоги Платона, насыщенные поэтическими аллюзиями, свидетельствуют
о пользе поэзии в выражении философских мыслей.
Действительным новшеством Платона было введение в круг
обязательных дисциплин на всех ступенях образования математики как
дисциплины, развивающей гибкость и живость ума и память 3 . Математика,
предмет которой пребывает в умопостигаемом мире 4 , является главным
механизмом внутреннего обновления, пробуждающего душу и дающего
способность созерцать саму реальность. Изучение математики важно не
только само по себе, но и как подготовительная ступень к изучению
диалектики. Платон говорит о пяти разделах математики, иерархически
выстроенных по степени точности и истинности: арифметике, геометрии,
стереометрии, астрономии и музыке 5 . Математике Платон отводит как
пропедевтическую роль общего развития способностей, так и роль критерия
в отборе немногочисленной элиты 6 . Однако, как отмечает Марру, Платон, в
отличие от большинства своих предшественников и последователей (как
античных, так и Нового времени), полагал, что точные науки, основанные

1
Платон не был первым критиком поэзии. Ксенофан, Эсхил и Пиндар выступали против
излишнего антропоморфизма при изображении олимпийских богов Гомером и Гесиодом
[Йегер 1997: 209].
2
Leg. VIII, 595a – 608b, Rsp. X, 607b.
3
Leg. V 747b.
4
Предметом математики являются не только числа как средства упорядочивания при
переходе от становления к бытию, но и геометрические фигуры, занимающие
промежуточное положение между эйдосами и телами. (Rsp. VII, 527Ь).
5
Rsp. VII, 525a - 530d.
6
Безусловно, математика выступала не единственным критерием отбора, важными были
личные характеристики учеников. Так, основная добродетель стражей – храбрость,
правителей – мудрость, ремесленников – самообладание. Rsp. 428b – 433a.
75
исключительно на разуме, обращены ко всем и не являются уделом
немногих избранных [Марру 1998: 110].
На начальной ступени предполагалось изучать не только арифметику,
но и науку вычисления – λογιστιχή, – задачи которой заимствовались из
различных ремесел. Саму же арифметику следует очистить от всякого
чувственного опыта  ее предметом должны стать абстрактные понятия,
такие как единица и величина. Углубленное изучение всех математических
наук осуществляется на других ступенях образования (преимущественно на
высшей) и предписывается только для отобранных лучших умов 1 .
Выявление точной последовательности различных ступеней
образования представляет трудности, связанные с согласованием
расписаний, предложенных в Государстве и Законах 2 . В общем виде это
расписание можно представить следующим образом: начальная ступень (с 6
до 10 лет), трехчастный цикл средней ступени (с 10 до 17-18 лет) 3 и высшая
ступень. После средней ступени предполагался перерыв в
интеллектуальных занятиях: до достижения 20 лет время отводилось
усиленным телесным упражнениям, что соответствовало обычаю эфебии –
обязательной двухгодичной военной службе.
По достижении 20 лет начинается собственно высшая ступень, первые
10 лет которой посвящены углубленным занятиям науками, позволяющим
постичь их единство и соотнесенность друг с другом 4 . Наконец, в
тридцатилетнем возрасте ученики приступают к освоению философского
метода – диалектики, позволяющей подняться к истинному бытию. Через

1
Rsp. VII, 537a - c.
2
Подробнее см. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). – М.: Греко-
латинский кабинет, 1998.  С. 349351.
3
Каждая часть средней ступени предполагала доминирующий предмет, с 10 до 13 лет –
на литературных занятиях, с 13 до 16 – на музыкальных, на последней части – на
математике.
4
Rsp. VII, 537a-c.
76
пять лет, овладев диалектикой, ученики приступают к активному участию в
политической деятельности. Лишь тем, кто пройдет весь вышеописанный
длинный путь, по достижении 50 лет откроется Благо как таковое 1 .
Содержание высшей ступени образования в определенной степени
соответствует тем занятиям, которые сам Платон вел в Академии 2 .
Как было отмечено выше, основные институциональные
характеристики школьной организации – толкование священных текстов и
систематическое обсуждение отдельных положений – формируются еще в
школах пифагорейцев и элеатов. Таким образом, сама школьная
организация фундировала появление и развитие определенных
литературных жанров: авторитетных текстов, толкуемых на занятиях;
текстов, фиксирующих школьные обсуждения; комментариев к
авторитетным текстам и трактатов и учебников, фиксирующих достигнутые
результаты размышлений.

1
Rsp. VII 539e – 540a.
2
Несмотря на то что Платон много рассуждает о статусе тех или иных наук на разных
этапах образования, едва ли можно говорить о существовании у Платона разработанной
классификации наук, институционально закрепленной в структуре и содержании
диалогов, как это делает, например, В.Вундт. Последний утверждает, во-первых, что
«классификация Платона является оригинальной, аристотелевская же в существенных
чертах есть ее дальнейшее проведение»; во-вторых, что из платоновского разделения
духовных способностей «вытекают три части науки: диалектика, физика и этика»; и
наконец, что «важнейшие платоновские диалоги нетрудно подвести под эту схему:
диалоги «Теэтет», «Парменид», «Софист» относится к диалектике; «Тимей», а также
«Федон» <…> – к физике; «Государство», «Политик», «Филеб» и «Горгий» – к этике»
[Вундт 2001: 45]. В данной точке зрения не учитываются следующие обстоятельства:
вышеописанная иерархия наук, принятая в древней Академии, была разработана
стоиками [Никулин 1995: 230]. Кроме того, само понятие «диалектика» у Платона
крайне неопределенно: это скорее метод, чем отдельная дисциплина. Ученики Платона
«не овладевали диалектикой как некоей наукой со своими категориями <…>
систематически изложенными в специальном руководстве. Овладение диалектикой в
Академии могло идти только на ремесленном уровне подражания мастеру…» [Шичалин
2000: 171]. Действительное институциональное закрепление научных дисциплин (в том
числе и философии) происходит благодаря Аристотелю, писавшему трактаты,
посвященные разработке отдельных предметных областей.
77
 Блестящий анализ жанровых форм античной философии,
определивших ее институциональное своеобразие, был осуществлен Ю.А.
Шичалином в работе «История античного платонизма в институциональном
аспекте».
Большинство дошедших до нас текстов Платона представляют собой
плод эволюции академической школьной жизни. Так как опубликование
того или иного произведения означало прочтение его перед компетентными
слушателями в рамках философской школы, рутинной практикой которой
были дискуссии, большинство диалогов подвергались коррекции либо
самим Платоном, либо с его согласия [Шичалин 2000: 150-151].
Первый этап литературного творчества Платона характеризуется
обращением к традиционному жанру речей: в «Апологии Сократа»,
написанной в начале 90-х гг. как судебная речь, Платон использует такие
общепринятые приемы, как предупреждение о неподготовленности своего
героя (Сократа) к произнесению речей, зачитывание текста старых
обвинителей и вопросы к реальным обвинителям. В другом диалоге,
написанном примерно в это же время в связи с заключением Анталкидова
мира, – «Менексене» – Платон отдает дань распространенному жанру
надгробной речи. В диалоге «Федр» Платон обращается к жанру
эпидиктических речей, избрав разработанные предыдущей традицией темы
восхваления невлюбленного поклонника и божественного безумия.
Последним диалогом, в котором традиционно написанные речи играют
самостоятельную роль, является «Пир». В «Пире» семь речей, сочиненных в
жанре энкомия; шесть из них, восхваляющие Эрота, традиционны, а
седьмая, восхваляющая Сократа, уже представляет из себя диалог. Другим
принципиальным отличием «Пира», позволяющим отнести его к
переходному периоду между первым и вторым этапом литературного

78
творчества Платона, является тот факт, что все семь речей могут быть
сведены воедино только при наличии специфической рамки диалога.
Использование традиционных жанров и приемов при написании
названных диалогов (несмотря на различия в их содержании) может быть
объяснено желанием Платона продемонстрировать собственную эрудицию
в предметах, обязательных для каждого образованного грека того времени,
тем самым выигрывая в конкурентной борьбе с софистами 1 за возможных
последователей и учеников.
Итак, отличительным свойством переходного периода является
наличие рамки диалога, сводящей воедино все произнесенные в тексте
монологи. Появление таких диалогов свидетельствует о желании Платона
найти стилистические ограничения, которые бы способствовали
объединению школы и развитию ее самостоятельного литературного
творчества [Шичалин 2000: 160]. Таким стилистическим ограничением
послужили намеренно установленные рамки хронологии диалогов,
заданные периодом жизни Сократа. Первым серьезным образцом такого
диалога стал «Протагор». Несмотря на традиционность темы – возможность
научить добродетели – по своей структуре «Протагор» является
пересказанным диалогом: Сократ рассказывает, как к нему пришел
Гиппократ, с которым они отправились в гости в дом Калия, где жил в это
время Протагор, Гиппий из Элиды и Продик Кеосский; а всего в диалоге
описываются 20 человек. Другими пересказанными диалогами были уже
упоминавшийся «Пир» и «Федон». «Федон» описывает последние часы
жизни Сократа, которые не могли быть пересказаны им самим; рамку
данного диалога рассказывает ученик Сократа Федон. Другой

1
С самого начала своего творчества Платон рассуждает о традиционной софистической
проблематике – воспитании благородного юноши, возможности научить добродетели,
воспитании справедливого гражданина и построении справедливого общества.
79
отличительной особенностью «Федона» является наличие четырех
вариантов аргумента о бессмертии души, что позволяет говорить о
реальном развитии процедуры диспутов в Академии.
Особняком от других диалогов стоят «Государство» и «Законы»
благодаря не столько своему беспрецедентному объему, сколько
осуществленному в них детализированному мыслительному эксперименту,
сама возможность проведения которого была обусловлена наличием
определенной среды. По-видимому, первый очерк «Государства» создан
одновременно с «Апологией Сократа». Однако проблемы, легшие в основу
«Апологии»  противоречие между индивидуальной добродетелью и
несовершенным государственным устройством – продолжали волновать
Платона на протяжении всей жизни. Сама институциональная практика
Академии способствовала в известной степени решению этого
противоречия, так как философская школа стала местом, где «идеальные
нормы воспитания могли быть продуманы, обсуждены и мысленно
проиграны» [Шичалин 2000: 163]. Таким образом, создание «Государства»
было фундировано наличием (пусть даже и в начальной стадии развития)
школьной среды, которая, в свою очередь, трансформировалась под
влиянием дискуссий, происходящих вокруг диалога. К началу 60-х гг., т.е.
ко времени, когда Академия как школа окончательно сформировалась,
Платон завершает написание «Государства».
На фоне «Государства» писались и другие диалоги, разрабатывающие
частные случаи выявленных в «Государстве» вопросов. В «Хармиде»
обсуждается одна из главных добродетелей – здравомыслие, а также
невозможность подлинного воздействия на тело без воздействия на душу; в
«Лисиде» анализируется понятие дружбы; в «Евтидеме» разоблачаются
традиционные софистические подходы к воспитанию.

80
 Примерно в это же время Платон, отстаивая позиции собственной
школы, уточняет само понятие философии, которое широко употреблялось
в то время в значении общей страсти к учению и знанию 1 . В VII книге
«Государства» 2 , рассуждая о философском образе жизни, Платон отмечает,
что целью такой жизни является постижение истинного бытия.
Таким образом, сформулированное Платоном узкое понимание
философии вобрало в себя «все основные черты ее предшествующего
развития»: пифагорейскую любовь к мудрости, проявляющуюся прежде
всего в изучении математики, парменидовское стремление к освобождению
от мира мнения; сформулированную софистами необходимость воспитания
гражданина [Шичалин 2000: 168].
Уточнение понятия философии не привело к уточнению методологии
доказательства: при изложении философских проблем наряду с
математическими аналогиями Платон использует такие литературные
приемы, как мифы и притчи. Например, в «Федоне» наравне с четырьмя
доказательствами бессмертия души приводится мифологическое описание
загробного существования, где недостойные претерпевают наказания, а
достойные – вознаграждаются. В свою очередь, поведение Сократа перед
казнью свидетельствует в пользу данного мифологического описания.
Аналогичным образом в «Пире» фигура Сократа является наиболее
убедительным примером подлинно философского образа жизни.
Вопрос о сущности философского метода – диалектики – мог стать
предметом сознательной рефлексии только после того, как утвердились в
качестве методики преподавания школьные диспуты. Диалогами,

1
Такое широкое понимание философии применялось, например, оратором Исократом
для определения задач собственной риторической школы [Марру 1998: 119]. У самого
Платона такое употребление этого понятия можно встретить в диалогах «Горгий» (484
с), «Федр» (239 b), «Евтидем» (288 d).
2
521 с.
81
фиксирующими новый этап творчества Платона, являются «Теэтет» и
«Парменид». Изменяется форма диалога, происходит отказ от рамки и
развитие прямой драматической формы, на что указывает сам Платон в
«Теэтете»: «Разговор я записал не так, будто Сократ пересказывает мне его,
а так, как если бы он сам разговаривал с тем, кто был при этой беседе…» 1 . В
том же диалоге Платон рассуждает о майевтическом даре Сократа, тем
самым инструментализируя его образ и подчеркивая роль процедуры
обсуждения в процессе формирования подлинного знания. В «Пармениде»
Платон также настаивает на необходимости диалектики, приводя блестящий
ее пример в виде знаменитого рассуждения о едином и многом. Тем не
менее Платон не счел нужным составить единое руководство, свод правил
по ведению диалектических бесед подобно софистам с их правилами
составления речей. С этой задачей столкнется Аристотель, чье присутствие
в Академии ознаменует новый этап ее существования.
В отличие от Платона Аристотель, не связанный консервативно-
аристократическими предрассудками, обращается к изучению правил
риторики, стремясь сформулировать основные каноны рефлектированной
речи и регламентировать таким образом стихию академических диспутов.
Достигнув определенного институционального развития, Академия
нуждалась не в отдельных образцах рассуждений, которые предлагал
Платон, а в дидактических сочинениях, систематически анализирующих
отдельный предмет [Шичалин 2000: 179]. Аристотель вводит
академическую традицию руководств 2 , первые из которых – «Топика»,
«Категории», «Об истолковании» – были посвящены общим способам
построения умозаключений, видам речей, структуре и типам предикатов.

1
143 b-c.
2
Аристотель писал и диалоги, но тут он отказывается от временных рамок Платона,
вводя в число действующих лиц своих современников.
82
Впоследствии пишется трактат, предметом которого становится не
разрабатывавшаяся ранее в греческой традиции тема доказательного
силлогизма, – «Аналитики» 1 .
Кроме трактатов, посвященных риторической проблематике,
Аристотель пишет руководства по проблемам этики («Большая этика»,
«Эвдемова этика»), натурфилософии («Физика», «О небе», «О
возникновении и уничтожении», «Метеорологику») и особой науки,
рассматривающей общие начала познания и сущего, – первой философии
(«Метафизика»).
Таким образом, благодаря Аристотелю появляется отраженное в
текстах дисциплинарное членение философии, обеспечивавшее устойчивое
функционирование Академии и сохранявшееся в европейской философии
долгое время. Кроме того, именно Аристотель положил начало
доксографической традиции, настаивая на важности исторических
экскурсов при изучении философии [Шичалин 2000: 183].
Со смертью Платона завершается первый этап существования
Академии. Возникшая в пифогореизме как религиозное почитание наиболее
авторитетных стихотворных текстов, философия в процессе своей
институциализации становится наименованием всякого рационального
знания, вмещающим всю возможную иерархию научных дисциплин. Кроме
того, возникает особая институция, в рамках которой философия только и
может развиваться – философская школа, основными элементами которой
становятся структура «предмет обучения – обучающий – учащийся»;
особые литературные жанры, отражающие дисциплинарное и
методологическое разнообразие предметов обучения; и диспут как способ

1
Вышеозначенные трактаты Аристотеля были написаны еще при жизни Платона.
Последний пытался решать проблему верифицируемого метода изложения посредством
применения диерезы – деления понятий и составления на основании деления
определения. Метод диерезы критиковался Аристотелем в «Аналитике Первой».
83
обучения 1 . Академия является выразительным примером устойчивой
корреляции между институциональной формой и ее философским
содержанием.

Средневековый университет

Трудности изучения средневекового университета заключаются не

только в недостатке документального материала, но и в разнообразии
структуры самих университетов: профессиональная организация,
управлявшаяся, как правило, объединенными в коллегии докторами, не
совпадала в своих границах с корпоративной и финансовой организациями,
где роль мэтров и студентов была различной. Разнообразие проистекало
также от вариативности преподаваемых дисциплин и статусов факультетов.
Не претендуя на детальное описание средневекового университета, отметим
те характерные особенности, которые придавали этой институции
необычайно высокое положение и обеспечивали ее жизнеспособность.
Средневековый университет как институциональная структура
оформляется к XIII в. 2 . В отличие от Академии Платона, представлявшей

1
Следующий этап развития школьной философской институции характеризуется
разработкой отдельных предметных областей, что влечет за собой, увеличение
количества школ (перипатетики в Афинах и Александрии, стоики в Афинах и Пергаме),
схолархи которых вынуждены прояснять свою позицию относительно позиции Платона
и друг друга. Меняется и сам тип философствования, так как основное внимание
уделяется вопросам практической этики. Однако именно в это время убеждение в
необходимости образовательной институции для развития философии становится
повсеместным [Шичалин 2000: 233]. Дальнейшее развитие школьной организации
привело к появлению признанного корпуса авторитетных текстов, а также комментариев
к нему, что, в свою очередь, повлекло за собой тиражирование платонизма (учение
Платона преподают не только в Афинах, но и в Александрии, Риме, Херонее, Апамее,
Смирне, Пергаме).
2
Вопрос о старейшем университете является дискуссионным. Если считать
самоопределение корпорации важнейшим критерием отличия университета от
монастырской школы, то первым университетом может быть назван Болонский (1088 г.).
Другим критерием может выступать формирование единой корпорации, объединяющей
84
собой школу со схолархом во главе, университет являлся корпорацией
студентов или студентов и мэтров (universitas magistrorum et scholarum),
чьим ремеслом были мышление и преподавание. Трансформация
монастырских и соборных школ в новую институциональную структуру
была длительным процессом, требовавшим, с одной стороны, внутренней
самоорганизации, а с другой стороны, внешней санкции властей –
церковных, имперских и местных (муниципальных властей городов,
сеньориальной, княжеской и королевской властей) 1 .
Особый вес и значение университетская корпорация получила
благодаря папским и императорским привилегиям, первыми из которых
были привилегии, утвержденные в 1155 г. Фридрихом Барбароссой для
университета в Болонье (Authentica Habita) 2 . Нуждаясь в юридическом
обоснований своих притязаний на престол и желая распространить Кодекс
Юстиниана на территории всей империи, Фридрих обратился к услугам
болонских юристов, которые в свою очередь желали получить цеховые
привилегии. Обосновывая дарование особых свобод, Фридрих I утверждал,
что посредством науки мир освещается и упорядочивается. Столь любимая
в Средние века метафора света отражает те функции, которые
государственная власть вкладывает в понятие университета, –
распространение знания и поддержание стабильности и социального
порядка [Rüegg 1992: 14].
Муниципальные и городские власти поддерживали создание
университетов во многом по тем же причинам, что и власть имперская, –

студентов и мэтров различных дисциплин и наций. В последнем случае старейшим

может быть назван Парижский университет (1208 г.).
1
Подробнее об истории взаимоотношений крупнейших университетов и власти см.:
Nardi P. Relations with Authority // A History of the University in Europe. Vol.1. Universities
in the Middle Age / ed. Ridder-Symoens de H.  Cambridge: Cambridge University Press,
1992. Р. 77107.
2
Автономия Парижского университета была признана Филиппом Августом в 1200 г.
85
они нуждались в юристах, способных разрешать правовые затруднения.
Кроме того, городская элита предпочитала видеть своих студентов
обучающимися в местном университете.
Поддержка привилегий университетов со стороны папской власти
преследовала иные цели: укрепление и развитие господствующей
интеллектуальной традиции в борьбе против ересей, усиление центральной
папской власти и обучение будущих служителей церкви 1 . Несмотря на то
что учреждение собственных папских университетов представляется
наиболее очевидным способом решения всех вышеописанных задач, такие
университеты представляли собой скорее исключение: первый из них был
учрежден в Тулузе в 1229 г. как оплот против альбигойской ереси.
Основные привилегии, дарованные Фридрихом I Болонскому
университету, имели юридический статус. Любой член университетской
корпорации получил право самостоятельного выбора судьи, причем из
числа членов его же собственной корпорации. Этим же указом запрещалось
широко распространенная практика заключения студента под стражу за
долги, сделанные одним из его соотечественников. Таким образом,
университетская корпорация выводилась из-под юрисдикции местных
властей. Знаменитое понятие академической свободы первоначально
формулировалось именно как право самостоятельной судебной инстанции.
Впоследствии некоторые университеты получат право издавать новые
законы 2 , а к периоду XIVXV вв. юрисдикция университетов
распространится еще шире: университетский суд будет наделен
полномочиями приговаривать к смертной казни, для осуществления
приговоров и наблюдением за общественным порядком будет учреждена

1
В XII в. два папы были учениками Абеляра – Целестин II и Целестин III.
2
За Парижским университетом это право было утверждено папой Иннокентием III в
12081209 гг.
86
университетская полиция, также отдельная университетская тюрьма –
карцер 1 .
Другой важной привилегией, дарованной Фридрихом I, было право
свободного перемещения в границах империи. Значимость этой привилегии
заключалась в том, что она легко оборачивалась оружием университетской
корпорации в борьбе за свои права: в случае конфликтов с властями
студенты и мэтры весьма часто применяли уход из университета и
забастовку [Ле Гофф 2003: 61].
Что касается папской власти, то она наделила университетские
корпорации другим важнейшим правом – правом присуждения
действующей на всей территории христианского мира докторской степени
(licentia ubique docendi) 2 . Данная привилегия фундировала
экзаменационную практику университетов. Наконец, участники
университетской корпорации получили от папы право пользоваться
бенефициями (мэтры) и пребендами (студенты), не служа по месту их
получения. Данное право было призвано поддержать последовательно
отстаиваемый церковными властями принцип бесплатности образования,
который мотивировался, во-первых, представлением о том, что знание есть
дар Божий, а значит, торговля им равнозначна симонии, и, во-вторых,

1
Юрисдикция университета распространялась на все университетское сообщество
(suppositi), членами которого были не только студенты и мэтры, но и члены их семей и
их слуги, а также аффилированные с университетом, но имеющие светские должности
чиновники и вовлеченные в производство и продажу книг ремесленники и купцы.
2
Первоначально существовали три употреблявшихся в одинаковом значении титула
преподающих в университете ученых – magister, doctor и professor. Впервые эти титулы
начинают обозначать квалификацию в Париже в 1213 г., когда представляющий
Парижского епископа канцлер университета издал распоряжение о том, что допуск к
чтению лекций по теологии и церковному праву может вести лишь получивший
одобрение всей коллегии преподавателей мэтр. В 1219 г. папа Гонорий III подтвердил
эту норму, определив процедуру экзаменов, ответственность за которые была возложена
на декана соборной церкви.
87
желанием обеспечить доступ к образованию для бедных студентов 1 . К тому
же обучение рассматривалось как необходимая часть церковного служения.
Данная привилегия оборачивалась рядом проблем как для университетской
корпорации, так и для самой церкви: во-первых, стала расти пропасть
между университетским образованием и образованием в светских школах
(последние давали не общее образование, а обучали чтению, письму и
иностранному языку – предметам, необходимым для купеческой
деятельности); во-вторых, многие участники университетской корпорации
были мирянами, но получали бенефиций; в-третьих, увеличилось
количество священнослужителей без постоянного места. Наконец, развитие
дисциплин нерелигиозного характера было практически парализовано, даже
такой традиционный для изучения в университете предмет, как
юриспруденция, подвергся нападкам представителей церкви [Ле Гофф 2003:
92].
Несмотря на вышеозначенные привилегии, а иногда и благодаря им,
статус членов университетской корпорации оставался неопределенным:
папские привилегии сближали мэтров и студентов с духовным сословием,
однако их реальное социальное положение могло быть и мирским 2 .
Неопределенность корпорации придавала и интернациональность его

1
Этот принцип был провозглашен папой Александром III на третьем Латеранском
соборе в 1179 г.
2
Показательной здесь является эволюция термина clericus  от традиционного значения
«священнослужитель» к обозначению ученого, а в некоторых странах даже к
обозначению должностного лица (англ. clerk, фр. clerc). В наибольшей степени
двусмысленность социального положения членов университетской корпорации
проявилась в XIII – начале XIV в., когда разгорелся спор между университетскими
мэтрами и членами новых нищенствующих монашеских орденов. В большинстве своем
члены нищенствующих орденов придерживались традиционного для христианства
взгляда на науку как на приобретение и собственность, следовательно, посещение
университетов и обладание книгами противоречило идеалу бедности. Мэтры обвиняли
коллег, принадлежавших к доминиканскому и францисканскому орденам, в
несоблюдении университетских статутов. Действительно, монахи, живя на милостыню,
не требовали платы от студентов и продолжали вести занятия даже во время забастовок.
88
студентов, объединенных в «нации», количество и характер которых
варьировались и не всегда строго соответствовали национальной и
географической принадлежности.
Экономическое положение членов корпорации тоже было
неопределенным. Университеты получали от светских властей важные
экономические привилегии: освобождение от налогов, податей и дорожных
пошлин. Кроме того, в университетских городах действовали специальные
тарифы на жилье и продовольствие 1 . Мэтры, в отличие от представителей
церковных властей, поддерживали взимание платы за обучение. Тем не
менее студенческие сборы (или оплата натурой), выплаты и подарки по
поводу экзаменов не могли возместить всех расходов мэтров. Основная
часть их доходов, за исключением церковных бенефициев, состояла из
сумм, специально выделяемых городами или князьями взамен связанного с
покровительством права предоставления должности. Таким образом,
экономическая зависимость от местной власти во многом лишала
университетскую корпорацию одной из основных привилегий –
самокомплектования.
Итак, дарованные имперской и папской властями привилегии
формировали внешнюю сторону университетской корпорации. Что касается
ее содержания, то оно определялось иерархией дисциплин и факультетов и
профессиональной моралью.
В XII в. происходит ментальная трансформация общества, вызванная
сельскохозяйственным и демографическим прогрессом. По меткому
выражению Ж. Ле Гоффа, «во внутреннем мире западного человека
открывается еще один фронт – фронт сознания» [Ле Гофф (b) 2002: 101].

1
В некоторых университетских городах (например, в Оксфорде) жилье, однажды
сданное в аренду члену университетской корпорации, не могло быть впоследствии
отдано неуниверситетскому нанимателю, могла быть изменена и арендная плата.
89
Специализация труда и ремесел приводит к осознанию себя через сословие,
профессию и корпорацию 1 . Поскольку в Средние века выражение мыслей и
чувств по необходимости имело религиозную форму и соотносилось с
религиозными целями, осознание принимало форму призвания. Изменяется
и отношение к труду: на место труда как наказания приходит образ труда
как средства спасения. Сходным образом происходит и оправдание
интеллектуального труда 2 . По словам Гонория Августодунского,
невежество превращает человека в изгнанника, чья родина – мудрость, путь
к которой лежит через свободные искусства.
Выдающийся историк средневекового университета Вальтер Рюэгг
(Rüegg) выделяет несколько ценностных утверждений, фундировавших
профессиональную мораль (amor sciendi) членов университетской
корпорации:
 вера в доступность для рационального человеческого познания
сотворенного Богом мира поддерживала увлеченность
интеллектуальными упражнениями;
 представление о греховности человеческой природы и ограниченности
человеческого интеллекта фундировали интеллектуальный критицизм и
академическую кооперацию и закрепляли как идеальные такие качества
ученого, как честность, самокритичность и уважение к авторитетам; в
институциональном плане это привело к утверждению публичных форм
научной дискуссии – диспутов;
 уважение человека как подобия Бога послужило основанием постепенно
осознававшемуся понятию академической свободы;
1
Герхох Рейхерсбергский, описывая христианский мир (corpus), использует образ
великой вселенской стройки, всемирной мастерской.
2
Фома Аквинский в «Contra Impugnatis» утверждает необходимость специализации
интеллектуального труда. Член университетской корпорации имеет специфическую
профессию, он не должен терять время, занимаясь физическим трудом [Ле Гофф (b)
2002: 115].
90
 представление о знании как о божественном даре способствовало
утверждению самоценности поиска истины [Ruegg 1992: 32-33].
Одним из ключевых моментов профессиональной этики членов
университетской корпорации было создание специфической этической
иерархии, служившей для утверждения превосходства университетского
преподавателя. Несмотря на признание первенства теологии и высшего
авторитета Священного Писания, высшая добродетель (dignitas, gloria)
ученого  следование разуму: уже Абеляр настаивал на разрешении
вопросов с опорой на разум, а не на кропотливый труд комментирования.
Своей кульминации представление об особой интеллектуальной
добродетели университетских интеллектуалов достигает в XIII в., когда
получают распространение этические и метафизические тексты Аристотеля,
а также комментарии на них Авиценны и Аверроэса. Появление новых
текстов Аристотеля вызвало к жизни две тенденции: первая, представленная
трудами Альберта Великого и Фомы Аквинского, стремилась примирить
Аристотеля и Священное Писание; вторая, ярчайшим представителем
которой был Сигер Брабантский, пыталась следовать и Аристотелю, и
Писанию, утверждая существование двух истин: истины Откровения и
истины философии и чистого разума 1 . К концу XIII в. позиции
аристотелианцев в университете были поколеблены 2 . Несмотря на то что
университет по-прежнему считался источником знания, весомость его
1
Кроме того, Сигер Брабантский и Боэций Дакийский отстаивали такие
переосмысленные в духе Аверроэса аристотелевские тезисы, как тезис о вечности мира,
отрицающий акт божественного творения, тезис о том, что Бог может быть только
целевой, но не действующей причиной.
2
С 1210 г. в Парижском университете налагается заперт на изучение «Физики» и
«Метафизики» Аристотеля. В 1270 г. парижский епископ осудил аверроистов
(познакомиться с тезисами можно на странице Русской Христианской Гуманитарной
Академии http://antology.rchgi.spb.ru/Siger%20Brabant/Tezisy.htm (дата последнего
обращения - 28.09.12), а в 1277 г. составил список из 219 еретических тезисов.
Подробнее об истории разгрома аверроистов см.: Апполонов А.В. Латинский аверроизм
XIII в. – М.: ИФРАН, 2004. – 388 с.
91
интеллектуальной функции постепенно снижается, уступая первенство
функции политической и духовной.
Итак, одновременно с осознанием корпоративной принадлежности
формировалась профессиональная мораль членов университета, что влияло
на формы внутренней организации университетов. Как и в случае с
привилегиями, внутреннюю организацию университетов отличала широкая
вариативность, вместе с тем существовали два образца – Париж и Болонья 1 ,
которым следовали большинство средневековых университетов.
В Парижском университете наиболее важным делением было деление
на факультеты – сообщества преподавателей и студентов, изучающих
свободные искусства, право, медицину и теологию. Факультет свободных
искусств рассматривался как низший и подготавливающий для обучения на
трех высших факультетах 2 . Большинство студентов обучались именно на

1
Различия этих двух паттернов отражаются уже в их общем наименовании: Париж
самоопределялся как universitas magistrorum et scholarium, тогда как Болонья
именовалась studium generale. Влияние университетов Парижа и Болоньи на
формирование университетских корпораций в других европейских городах является
очевидным подтверждением неоинституционального тезиса о том, что возникновение
институтов и их существование связано не только с рациональным выбором и
стратегиями эффективности, но и с представлениями о легитимности, нормальности и с
рутинизированной практикой (см. в главе1 «Неоинституциональная теория»).
2
Бонавентура сравнивал свободные искусства с основанием здания, право и медицину 
с его стенами, а теологию – с крышей. На факультете свободных искусств, как известно,
изучались trivium – грамматика, риторика и диалектика (под видом диалектики
изучалась логика, которая к XIII в. стала синонимом философии) и quadrivium –
геометрия, арифметика, музыка и астрономия. Однако во многом содержание дисциплин
зависело от конкретных университетских статутов. Так, в «Реформе Парижского
университета» Робера де Куркона (1215) искусства делятся на два цикла: одни
преподаются в обычном порядке (scolae ordinarie), например грамматика по
Commentarium grammaticorum libri XVII Присциана и логика по «Органону» Аристотеля.
Другие дисциплины (правильнее было бы сказать, разделы дисциплин) – на курсах (ad
cursariae), например, «Риторика» и «Физика» Аристотеля, De institutione musica Боэция, в
то же время на курсах изучается грамматический трактат Доната Barbarismus. Наконец,
возможно факультативное (si placet) изучение этики. Эти два цикла не следуют друг за
другом, а идут параллельно, обычные занятия идут в будни, а курсовые – по праздникам
[Арьес 1999: 155]. К XIII в. грамматика все более поглощается логикой, превращаясь из
введения в литературное изучение текстов в введение в саму логику. При этом уже в
92
факультете свободных искусств и в дальнейшем не поступали на высшие
факультеты. В идеальном случае университет должен был иметь все четыре
факультета, однако до конца XIII в. папство поддерживало монополию
Парижского университета на преподавание теологии, не разрешая открыть
соответствующий факультет другим университетам. Как корпорация
каждый факультет управлялся деканом (decanus) и имел должность казначея
(reseptor), педаля, общие печати и определяющие учебный процесс статуты.
Первоначально деканами были старшие преподаватели университета,
возглавлявшие совет магистров факультета. В университетах, где факультет
свободных искусств занимал доминирующую позицию, другие факультеты
не имели своих деканов.
Болонская корпорация представляла собой совокупность
университетов, к которым принадлежали студенты, изучающие одну
определенную дисциплину. В большинстве университетов, следующих
болонскому образцу, этих университетов было два – universitas legistrarum
(университет права), и universitas artistarum et medicorum (университет
свободных искусств и медицины). Изучение теологии находилось под
контролем нищенствующих орденов и существовало отдельно от
университетской корпорации. В свою очередь, каждый из двух
университетов подразделялся еще на два университета, или «нации» 
universitas citramontanorum, к которому принадлежали студенты с
Итальянского полуострова, и universitas ultramontanorum, состоявший из
студентов, родившихся севернее Альп. Существовало и дальнейшее
деление, основанное на конкретных географических областях, из которых

раннем Средневековье распространялись фантастические этимологические объяснения

термина ars liberalis, так Кассиодор объясняет происхождение прилагательного liberalis
от существительного liber (книга). Свободные искусства для Кассиодора – это искусства
книжные. Такая этимология, тем не менее, весьма показательна: античное понимание
знаний, которых достойны только свободнорожденные, чуждо средневековому ученому,
для которого главным инструментом познания является книга.
93
происходили студенты 1 . Родившиеся в Болонье студенты не принадлежали
ни к одной из наций, так как считалось, что они не нуждаются в протекции
своей национальной общины.
Университетские преподаватели не входили в состав ни одного их
вышеперечисленных подразделений, так как имели собственную
корпорацию – collegium doctorum. Как университет права, так и университет
свободных искусств и медицины возглавлялись ректорами, выбираемыми
президентами (или consiliarii) наций из числа студентов.
В отличие от Болоньи в Парижском университете только наиболее
крупный факультет – факультет свободных искусств – имел разделение на
четыре нации – галльскую, пикардийскую, нормандскую и английскую (к
последней принадлежали выходцы из центральной и северной Европы). К
нациям принадлежали не только студенты, но и магистры свободных
искусств и профессора высших факультетов, имевшие степень в свободных
искусствах. Нации возглавлялись проктором (procurator), выбиравшимся на
срок до одного месяца магистрами. Каждая нация имела собственную
печать, списки членов (libri nationis), книги расходов и доходов.
Первоначально главой университета считался представитель
епископа, однако постепенно его функции перешли к ректору, выбираемому
либо из среды студентов (в Болонье), либо из мэтров (в Париже). Основной
обязанностью ректора было следить за исполнением университетских
привилегий и статутов, распоряжаться общими финансами университета и
председательствовать на университетских судах. В Болонском университете
мэтры должны были приносить присягу ректору, функции которого, однако,
не распространялись на процесс обучения и прохождения экзаменов. В
Парижском университете благодаря доминированию факультета свободных

1
Например, университет в Перудже имел следующие нации – германскую, галльскую и
каталанскую.
94
искусств ректором назначался глава именно этого факультета, хотя
изначально каждый факультет имел своего ректора. Должность ректора
была почетной, однако его власть, по существу, была номинальной,
реальными административными и юридическими полномочиями обладала
генеральная ассамблея университета (congregatio generale, plena congregatio,
generale consilium, consilium), состоявшая либо из мэтров и студентов, либо
только из студентов. Кроме того, на всех структурных уровнях
университета существовали согласовательные советы (convocatio, conventus,
coetus, cetus), определявшие финансовую и образовательную политику
университета.
Одна из существенных черт средневекового образования  отсутствие
разделения уровней образования, университет, безусловно, не был
учреждением только высшего образования 1 . В целом образование на
факультете свободных искусств длилось 6 лет, возраст учащихся составлял
период между 14 и 20 годами. После первых двух лет обучения студенты
получали степень бакалавра, а по его окончании – степень доктора
свободных искусств. Обучение на медицинском факультете длилось 6 лет и
завершалось получением степени лиценциата или доктора медицины. Для
обретения степени доктора богословия требовалось обучаться 8 лет и быть

1
Вопрос о принадлежности грамматических школ (церковных и соборных школ) к
университетам является дискуссионным: содержание обучения на факультете свободных
искусств и содержание школьного обучения часто пересекались или даже, в
соответствии с излюбленном в Средневековье педагогическим принципом повторения,
копировали друг друга. Образцом такой повторяемости может служить изучение
грамматики, которая одновременно была и начальным знанием, и наукой, однако на
разных ступенях ее могли изучать по одному и тому же труду Доната De octo partibus
orationis. К тому же не существовало сложившихся позднее последовательности
изучаемых предметов и специализации мэтров в дисциплинах факультета свободных
искусств. К концу XIV в., с возникновением в рамках университета системы колледжей,
обучение в которых могло начинаться с 8 лет, ситуация стала еще более запутанной, так
как с той поры в университеты могли поступать студенты, не имеющие никаких
начальных знаний.
95
не моложе 35 лет. Однако в действительности обучение на теологическом
факультете могло продолжаться 15-16 лет.
Для получения степени доктора в Болонском университете студент
должен был сдать двухэтапный экзамен. На первом этапе (examen privatum)
глава нации, к которой принадлежал студент, представлял его ректору и
архидиакону. В день экзамена, отслушав мессу Святого Духа, студент
получал от коллегии докторов два отрывка для комментирования. Вечером
того же дня студент зачитывал комментарии и отвечал на возражения в
публичном месте (чаще всего в соборе) перед коллегией докторов и в
присутствии архидиакона. Пройдя успешно этот этап, студент именовался
лиценциатом. На втором этапе (conventus publicus, doctoratus) лиценциат
зачитывал в соборе тезисы о какой-либо проблеме, а затем отвечал на
возражения студентов, тем самым впервые примеряя роль мэтра. После
этого лиценциат получал из рук архидиакона лицензию, дающую право на
преподавание, и знаки отличия: кафедру, раскрытую книгу, золотое кольцо
и судейскую шапочку.
В Парижском университете перед тем как держать экзамен на
докторскую степень, студент должен быть пройти предварительные
экзамены, первым из которых была дискуссия с мэтром (responsiones),
проводившаяся перед рождественским постом. Следующий этап проверки
(examen determinatium, baccalariandorum) заключался в демонстрации знания
программных текстов и ответов на вопросы перед жюри мэтров. Последним
предварительным экзаменом был determinatio: в целях продемонстрировать
способности к академической карьере студент читал ряд курсов во время
поста. Выдержавший предварительные экзамены студент допускался к
испытаниям на степень доктора, заключавшимся в серии комментариев и
ответов на вопросы перед жюри, которое состояло из четырех мэтров под
руководством канцлера или вице-канцлера. Наконец, следовали
96
формальные этапы проверки: лекция (collatio) и торжественная дискуссия и
инаугурационная речь (inceptio). Во время inceptio новоиспеченному мэтру
вручали знаки отличия, лицензию на преподавание он получал во время
collatio.
Фундаментом процесса обучения являлось комментирование 1 текста
(lectio), состоящее из трех этапов: первый этап предполагал грамматический
разбор (littera), затем следовал логический анализ (sensus). Последний этап
заключался в экзегезе, пояснял научное содержание текста (sententia). От
студентов требовалось сохранять конспекты лекций (relationes)
профессоров. Впоследствии упражнения в комментировании получили
развитие в quaestio – дискуссии на тему, заданную комментируемым
текстом, и determinatio – собственном сочинении на определенную тему. В
XIII в. quaestio перестает отталкиваться от школьного текста и
превращается в disputatio – феномен, прославивший парижских мэтров.
Тема и день проведения диспута выбирались и объявлялись на факультетах
заранее, так как во время диспута в университете прекращались все занятия.
Перед началом дискуссии мэтр обычно читал короткую лекцию, чтобы дать
собраться своим ученикам. Руководил порядком диспута сам мэтр, однако
на возражения и вопросы обычно отвечал его бакалавр, причем порядок
обсуждения был обратным: сначала задавали вопросы другие мэтры, потом
бакалавры и наконец студенты, не имевшие степени. Таким образом
проходила первая, наиболее оживленная часть диспута. На следующий день
мэтр приступал ко второй части, носившей название магистрального
определения: выстроив выдвинутые против него возражения в логическом
порядке, мэтр отвечал на каждое из них, аргументируя в пользу

1
Подробнее об изучаемых в различных университетах текстах см.: A History of the
University in Europe. Vol.1 Universities in the Middle Age / ed. Ridder-Symoens H.de. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1992.  P. 307–442.
97
предложенной им теории. В заключительной части мэтр приступал к
доктринальному изложению темы диспута, что было важнейшей частью
магистрального определения. Записанное мэтром или его учениками
доктринальное изложение и называлось determinatio.
Дважды в год происходил особый тип диспута – quodlibet, диспут на
свободную тему, заданную кем угодно (de quodlibet ad voluntatem cujuslibet).
Quodlibet начинался ранним утром (с трех часов утра), так как длился
долгое время. Мэтр, решившийся принять участие в quodlibet, помимо
незаурядной эрудиции должен был обладать немалой смелостью, так как
конкуренты, желая втянуть соперника в политические или теологические
споры, задавали двусмысленные вопросы.
Общепризнано, что в Средние века отношение к познанию носило
двойственный характер [Гайденко В.П., Смирнов Г.А. 1989: 53–85;
Жильсон Э. 2004: 298307]. С одной стороны, ограничение ценности
познания было связано с признанием недостаточности разума для
постижения Бога и спасения души – истинной и обязательной задачи
каждого христианина. Опорой и авторитетом для разума служило истинное
знание, изложенное в Священном Писании или признанное догматами
католической церкви. С другой стороны, человек и окружавший его мир как
творения Бога обладали познавательной значимостью. Таким образом,
античное представление о самоценности познания в Средние века
трансформировалось в представление о ценности предмета познания.
В связи с вышеизложенным формулируются выводы об отсутствии
самостоятельных научных программ в Средневековье, а также о
компиляторском и систематизаторском характере средневековой науки

98
[Гайденко П.П. 1980: 427–440] 1 . Кроме того, средневековый университет
описывается как когерентный двойственной познавательной установке:
основная задача университета состоит в хранении и упорядочении уже
данного знания, а также в передаче знания посредством обучения [Сокулер
З.А. 2001: 16–18].
Действительно, преобладающими в Средневековье жанрами были
комментарий к авторитетным античным текстам или сочинения
энциклопедического характера, содержавшие краткие сведения по
различным дисциплинам 2 . Комментарий как жанр развивался прежде всего
в университете, оказавшем, таким образом, глубокое влияние на
становление средневековой философии. Большинство произведений св.
Фомы Аквинского были непосредственным результатом его
преподавательской деятельности или создавались в педагогических целях.
Фундаментальные комментарии к «Сентенциям» Петра Ломбардского –
трактата настолько авторитетного, что получение степени доктора теологии
требовало его обязательного изучения – были написаны св. Бонавентурой,
Дунсом Скотом и Уильямом Оккамом.
Таким образом, в содержательном плане средневековый университет
во многом наследовал Античности, а его институциональная структура
представляла собой несомненное новшество. Средневековый университет 
в отличие от античных школ  появился в крайне насыщенной социальной
среде: поскольку познание в corpus сhristianorum было неразрывно связано с
заботой о душе и спасении, то воспитание и образование постепенно

1
Подробнее о рецепции античных научных программ в Средние века см.: Гайденко П.П.
Научная рациональность и философский разум. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – С.
139–150.
2
Одним из первых сочинений, послужившим образцом в этом жанре, был трактат
«Этимологии» Исидора Севильского.
99
перестало быть частным делом каждого, превратившись в предмет
попечения Церкви и государства.
Давление папской и светской властей, а также конкуренция
церковных и соборных школ вынуждали университетскую корпорацию
определять свое место в социальной иерархии. В отличие от античной
школы как пространства проведения досуга, университет становится местом
труда и профессии 1 .
Другой характерной особенностью средневекового университета
является его демократичный характер: не только большинство
административных должностей были выборными, но и сам процесс
обучения и получения степеней зависел от коллегиальных решений.
Студенты были вправе выбирать мэтра и последовательность читаемых
курсов (в пределах факультета).
Наконец, модель обучения в средневековом университете
(обязательное преподавание грамматики, риторики и логики;
комментирование текстов и ведение диспутов) способствовала развитию
средневековой схоластики. Если в Академии развитие литературных жанров
служило примером корреляции между институциональной формой и ее
научным содержанием, то в средневековом университете таким примером
являлась методология обучения.

1
Как любая профессия, обучение и преподавание обладают собственным
инструментарием, перечень которого можно найти в «Словаре» парижского мэтра
Иоанна Гарландского: книги, пюпитр, ночная лампа с сальником и подсвечник, фонарь,
воронка с чернилами, перо, отвес и линейка, стол, ферула, кафедра, черная доска,
скребок из пемзы, мел [Ле Гофф 2003: 77].
100
Научные общества Нового времени

Произошедшая в XVI–XVII вв. интеллектуальная революция

заключалась не только во впечатляющих естественнонаучных и
математических открытиях и формировании нового подхода к изучению
природы, но и в реорганизации интеллектуальной практики 1 .
Одним из основных структурных элементов произошедшей
интеллектуальной трансформации принято считать секуляризацию
мышления. Тем не менее, если утверждение о вытеснении Церкви из сферы
контроля над организацией интеллектуального производства не вызывает
сомнений, то вопрос о секуляризации познавательных целей и
представлений об истине весьма спорен. Показательными в данном случае
являются воззрения Ф. Бэкона, вдохновившие основателей Лондонского
королевского общества и Парижской академии наук.
Ф. Бэкон разделял общепринятые в тот период взгляды на природу
как на истинное Откровение Бога 2 : природа для Бэкона представляет собой
совокупность законов творения, существующих извечно в божественном
Провидении [Сокулер З.А. 2001: 38–39]. Знания, открывающиеся при

1
Важным элементом этой реорганизации было появление новой техники исследований:
бурный рост научных открытий был во многом обусловлен развитием лабораторного
оборудования: Галилей перенимал и изобретал технологии: телескоп, маятник для
измерения времени. Последователи технологического метода Галилея изобретали
барометры, термометры и вакуумные насосы. Идея испытывать новые приборы для
наблюдений привела Галилея к использованию наклонных плоскостей в изучении
законов механики. Кроме того, происходит превращение математики в
исследовательскую технологию: появляется новая система символической записи,
разработанные Коперником тригонометрические таблицы, созданное Напьером
исчисление логарифмов и открытие Тартальей и Кардано общих методов решения
кубических и квадратных уравнений. В 1597 г. Галилей сконструировал
«вычислительный компас» - устройство, аналогичное логарифмической линейке.
2
Подробнее о соотношении теологических и эмпирических установок ученых этого
периода см.: Дмитриев И.С. Чисто английская наука (природознание в посткризисном
социуме) // Наука и кризисы. Историко-сравнительный очерк / ред.-сост. Э.И.
Колчинский. – СПб: Дмитрий Булавин, 2003. – С. 26–121.
101
изучении Книги природы, истинны потому, что сама она, свободная от
предвзятости человеческих истолкований, свидетельствует об истинном
бытии адекватнее, чем Священное Писание. По мнению Бэкона,
человеческому познанию доступны только тайны природы, но не тайны
божественного замысла: «…то, что было сказано в священных писаниях о
божественных тайнах и против тех, кто пытается проникнуть в тайны
божества, превратно применяют к скрытому в природе, которое не
ограждено никаким запрещением» [Бэкон 1972: 54].
Изучение сотворенного мира не только делает человека
благочестивее, но и возвращает ему утраченную после грехопадения власть
над природой, улучшая тем самым условия человеческого существования.
Таким образом, процесс познания имеет теологический характер
постижения и реализации божественной воли: «Ибо мы строим в
человеческом разуме образец мира таким, каков он оказывается, а не таким,
как подскажет каждому его рассудок. Но это невозможно осуществить
иначе как рассеканием мира и прилежнейшим его анатомированием <…>
Итак, истина и полезность суть (в этом случае) совершенно одни и те же
вещи. Сама же практика должна цениться больше как залог истины, а не из-
за жизненных благ» [Бэкон 1972: 77].
Как видно из вышеприведенной цитаты, изучение Книги природы
должно основываться на эмпирическом опыте, что было общим местом в
натурфилософии XVI–XVII вв 1 . Однако эмпиризм Нового времени
существенно отличался в своих целях от эмпиризма Аристотеля:
одержимость наблюдениями определялась желанием узреть чудеса
1
Другим значимым направлением развития натурфилософии в этот период было
направление математизированной науки, ориентированной на теоретизирование и
повторяющийся опыт. Эта традиция представлена именами Декарта, Галилея и Ньютона.
Подробнее о формировании экспериментальных установок в Новое время см.: Ахутин
А.В. История принципов физического эксперимента (от Античности до XVII в.). – М.:
Наука, 1976. – С. 165–256.
102
природы, открыть нечто, не укладывающееся в рамки традиционных
представлений 1 ; тогда как для Аристотеля опыт способствует выделению
общих закономерностей из повторяющихся единичных событий.
Метафора «анатомирования мира» фиксирует проявляющийся и в
конструировании опыта интерес к необычным, неестественным состояниям
природы: «Величайшее невежество представляет собой исследование
природы какой-нибудь вещи в ней самой. Ибо та же самая природа, которая
в одних вещах кажется скрытой и тайной, в других вещах очевидна и почти
ощутима... <…> …она [природа] никогда не позволит рассмотреть себя,
если опыты и наблюдения людей будут вращаться только в пределах
первого [Бэкон 1972: 52–53]. Таким образом, сущность природы
открывается в критических и искусственно созданных условиях.
Свое институциональное оформление идеи экспериментальной
натурфилософии получают в научных академиях 2 , крупнейшими и
влиятельнейшими из которых были Лондонское королевское общество и
Парижская академия наук 3 .
Предыстория Лондонского королевского общества восходит к
Лондонскому Грэшем-колледжу, в котором в 40-е гг. XVII в. читались
публичные лекции по различным актуальным для того времени проблемам
1
«… следует создать собрание <…> диковин и чудесных порождений природы, словом,
всякой новизны, редкости и необычности в природе» [Бэкон 1972: 138].
Институционально интерес к необычному и редкому проявлялся в создании чрезвычайно
популярных в то время кунсткамер.
2
До создания научных академий ведущую роль в продвижении экспериментального
метода играли различные кружки. См. подробнее Коллинз Р. Социология философий.
Глобальная теория интеллектуального изменения. – Новосибирск: Сибирский
хронограф, 2002. – С.686–691.
3
Первые академии создаются в Италии. В большинстве своем это были небольшие и
недолговечные кружки любителей философии, теологии, литературы и искусства. В
1560 г. в Неаполе была образована Академия таинств природы (Academia secretorum
naturae). Некоторые академии, учрежденные в тот период, существуют и поныне. Такова
основанная в 1584 г. во Флоренции Академия делла Круска (Accademia della Crusca).
Подробнее о возникновении первых академий см.: Копелевич Ю.Х. Возникновение
научных академий (середина XVII – середина XVIII вв.). – Л.: Наука, 1974. – С. 20–31.
103
науки: о гипотезе Коперника, о телескопах, о природе комет, о
кровообращении, о свободном падении тел. Предположительно в 1645 г. в
колледже начали собираться будущие основатели Лондонского
королевского общества, интересовавшиеся новыми открытиями Галилея и
Торричелли. В 1660 г., 28 ноября, 12 членов Грэшемского кружка приняли
«Меморандум» о создании «Коллегии, способствующей развитию физико-
математического экспериментального учения». Меморандумом были
установлены периодичность собраний и размер вступительного взноса (10
шиллингов). Председателем Коллегии был назначен Джон Уилкинс, а
секретарем – Генри Ольденбург. Среди 12 основателей «Коллегии» были
физик и химик Роберт Бойль, экономист Уильям Пети, архитектор, инженер
и астроном Кристофер Рен, астроном и математик Уильям Броункер,
естествоиспытатель, поэт и философ Кенельм Дигби, математик Джон
Уоллис 1 . С первых дней основания Коллегия пользовалась
покровительством Карла II, проявлявшего интерес к химическим опытам,
анатомии, навигации и судостроению. В 1661 г. Карл II стал членом
Коллегии.
В 1662 г. Карл II подписал хартию, согласно которой Коллегия
получила статус королевского учреждения и стала называться «Лондонским
королевским обществом для дальнейшего развития, посредством опытов,
наук о природе и полезных искусств». Первым президентом «Лондонского
королевского общества» был назначен математик Уильям Броункер. В
дальнейшем члены Общества будут ежегодно переизбирать президента, а
также управляющий совет, состоявший из 21 ученого (переизбираться

1
В первые годы существования в состав общества вошли естествоиспытатель Р. Гук,
математик И. Барроу, физик и математик Х. Гюйгенс, биолог Дж. Рей, математик и
астроном Дж. Грегори, философ Дж. Локк, биолог и врач М. Мальпиги, астроном Дж.
Флемстид, астроном и геофизик Э. Галлей, натуралист А. Левенгук, физик Д. Папен. В
1672 г. членом Королевского общества становится Исаак Ньютон.
104
могли не более 10 человек ежегодно). Обществу было даровано право
собираться на заседания в Лондоне, подвергать экспертизе любые открытия
в философии и механике, нанимать книгопечатников и граверов, получать
для анатомирования трупы преступников, беспрепятственно вести
переписку с другими обществами и частными лицами в стране и заграницей
в пределах необходимых для решения стоящих перед обществом задач 1 .
С увеличением численности Общества и накоплением опыта
проведения различных экспериментов произошло разделение на
«комитеты». К 1664 г. действовали комитеты: механики − самый
многочисленный, 69 членов, комитет астрономии и оптики, комитеты
анатомии, химии, агрономии, истории ремесел, комитет по сбору и
описанию всех проведенных опытов и наблюдений за явлениями природы,
комитет по корреспонденции 2 . Таким образом, расширение
организационной структуры Общества способствовало закреплению
дисциплинарного членения «экспериментальной философии».
С 1665 г. Общество издавало журнал «Philosophical Transactions of the
Royal Society of London», выходивший нерегулярно из-за финансовых
затруднений. В основном публикации журнала были посвящены
наблюдению за природными явлениями и носили описательный характер −
описание медицинских случаев (например, рождение человека с уродством),

1
О существовании контроля над перепиской общества свидетельствует тот факт, что в
1667 г. секретарь Общества Ольденбург находился несколько месяцев в тюрьме по
обвинению в переписке, наносящей ущерб короне и государству.
2
Поддержание внешних связей играло огромную роль в деятельности Королевского
общества, состоявшего в переписке с Академией дель Чименто в Тоскане, с Обществом
Монмора в Париже, а также с Гюйгенсом, Френиклем, Мариоттом, Пикаром из Франции,
Гевелием из Данцига, Яном Амосом Каменским, Лейбницем, Левенгуком,
Сваммердамом из Амстердама, Самюэлем Коллинзом из Москвы. В архиве Общества
сохранились более 700 писем к Генри Ольденбургу, который с 1660 г. в течение 17 лет
был его секретарем.
105
частных опытов и необычных событий, таких как «кровавые» дожди, сон
чрезмерно долгой продолжительности, etc.
Лондонское королевское общество представляло собой любительское
сообщество 1 , собиравшееся вместе, чтобы коллективно проводить опыты и
наблюдения. Доля ученых в Обществе не превышала 30 процентов, что
было связано как с необходимостью платить взносы, так и с отсутствием
системы научного образования. Несмотря на патронат короля 2 , Общество не
получало финансовой поддержки от государства, которое, в свою очередь,
не стремилось контролировать его административную и научную
деятельность. Таким образом, Общество не являлось государственной
структурой, а его члены не были государственными служащими.
На ранних этапах существования Общества его научная деятельность
вполне соответствовала экспериментальным идеалам Ф.Бэкона: на
заседаниях проводилось бесчисленное количество опытов, наблюдение за
процессом горения и ролью воздуха в горении; изучение воздействия ядов и
противоядий; изучение микроорганизмов при помощи микроскопов, etc.
Кроме того, выдвигалось требование не допускать, кроме как с особого
разрешения Общества и его президента, докладов и дебатов по вопросам,
относительно которых еще не было накоплено достаточного количества
экспериментальных данных. Особо подчеркивалось, что вопросы
богословия, метафизики, морали, политики, грамматики, риторики и логики
ни при каких обстоятельствах не должны обсуждаться на заседаниях
Общества [Копелевич Ю.Х. 1974: 51–52].
1
В 1663 г. общее число членов Общества достигало 131, среди них было 18 пэров, 22
баронета, 47 эсквайров, 32 доктора, 2 бакалавра богословия, 2 магистра искусств и 6
иностранцев [Копелевич Ю.Х. 1974: 50].
2
Подробнее о патронажных отношениях между властью и учеными в данный период
см.: Дмитриев И.С. Творчество и чудотворство: природознание в придворной культуре
Западной Европы в эпоху интеллектуальной революции XVI−XVII веков // Новое
литературное обозрение. – 2007. – № 5. – С. 136−147.

106
 Последнее требование было связано с распространенным в данный
период убеждением, что только беспристрастные опыты и наблюдения,
свободные от традиционных философских и теологических интерпретаций,
способны обеспечить достоверность и бесспорность знания, прекратив тем
самым бесконечные конфессиональные распри 1 .
Отсутствие общепризнанных теорий, объясняющих наблюдения 2 , и
какой-либо стандартизации техники проведения опытов приводило к
особым сложностям: членам Общества часто не удавалось повторить как
свой собственный опыт, так и опыт коллег из других академий. В такой
ситуации гарантией достоверности становилась коллективность
наблюдения, а не его повторяемость. Поскольку деятельность Общества как
союза любителей постоянно подвергалась опасности распасться из-за
теоретических разногласий между участниками, то устав предписывал
соблюдать дружеский тон полемики: спор с докладчиком расценивался не
как научная принципиальность, а как дурной тон [Сокулер 2001: 49].
Институциональная структура Лондонского королевского общества
соответствовала принятым в то время познавательным установкам на
эксперимент, а научная деятельность Общества способствовала
закреплению взгляда на опыт как инструмент получения достоверного
знания, в отличие от необоснованных философских построений. Стремясь
избежать теологических и политических споров, угрожающих расколом и
конфликтом с властями, члены Общества придерживались концепции чисто

1
Примером не только конфессиональной, но и политической нейтральности Общества
служит тот факт, что среди первых его основателей были люди, принадлежавшие к
партии парламента и поддерживавшие Кромвеля, в то время как в университетах
увольнялись профессора, поддерживавшие Кромвеля. Сторонником парламентской
партии и затем Кромвеля был Джон Уилкинс, физик Джонатан Годдард служил врачом в
кромвелевской армии.
2
Теоретические доклады на заседаниях Общества стали делаться с того момента, как
президентом был выбран И. Ньютон (1703–1727).
107
экспериментальных исследований, несмотря на противоречивость и
недостоверность полученных опытных данных.
Как и в случае с Лондонским королевским обществом, Парижская
академия наук возникла на основе неформального авторитетного
объединения – академии Монмора, которую посещали принадлежавшие к
высшим слоям общества любители науки. В 1657 г. секретарь академии
Самюэль Сорбье составил свод из 9 правил, регулировавших ее
деятельность. В духе времени целью собраний академии объявлялось
познание творений Бога и содействие улучшению условий жизни. Тема
собраний и имена двух компетентных в ней докладчиков объявлялись
председателем заранее (на предыдущем заседании). Доклад заслушивался в
полном молчании, все возражения и вопросы задавались после его
окончания. Особо оговаривалась необходимость соблюдения этикета –
только по особому разрешению председателя разрешалось вести
продолжительную дискуссию.
Когда в 1664 г. в связи с финансовыми затруднениями Монмора
академия распалась, группа ученых обратилась к министру финансов
Кольберу с просьбой о королевском покровительстве 1 . В отличие от
Англии, королевская власть во Франции, преследуя как соображения
престижа, технического прогресса и материальных благ, так и желая
укрепить социальную стабильность, стремилась поставить под контроль
новые институты знания.

1
В течение XVII в. во Франции учреждается множество научных структур, находящихся
под покровительством королевской власти: Парижский королевский колледж (1610),
«Королевский сад растений» (1626), Французская академия (1635), Академия живописи
и скульптуры (1648), Академия архитектуры (1671), Академия музыки (1672). В сферу
деятельности Парижского королевского колледжа и «Королевского сада растений»
входило чтение бесплатных общедоступных лекций, свободных от контроля со стороны
Сорбонны.
108
 Первое собрание Парижской академии наук состоялось 22 декабря
1666 г. в помещении личной библиотеки Людовика XIV 1 . Свой первый
устав, подготовка которого происходила без участия академиков 2 ,
Парижская академия получила лишь в 1699 г. В соответствии с уставом
учреждались 4 категории академиков: почетные академики (числом 10
человек), получавшие жалованье штатные академики (20 человек),
нештатные академики (20 человек) 3 и элевы (ученики). Каждый штатный
академик имел одного ученика. Позднее элевы получили новое название −
адъюнкты, а также право участвовать в научных обсуждениях. Выборы в
академики производились тайным голосованием по каждой кандидатуре, их
результаты (кандидатуры избранных академиков) утверждались королем.
Все штатные академики и элевы должны были жить в Париже. Из числа
штатных академиков назначался секретарь и казначей. Остальные 18 мест
штатных академиков занимали специалисты по математике, астрономии,
механике, анатомии, химии и ботанике. Должности нештатных академиков
могли занимать и иностранцы (не более 8 человек). На должность
нештатного академика король выбирал одного из двух человек,
предложенных членами академии. Президент академии назначался
ежегодно указом короля.
В соответствии с уставом на каждом заседании Академии должны
были выступать с докладом два штатных академика. Дважды в год
Академии предписывалось проводить публичные собрания (на регулярные

1
Первыми членами Академии были Х. Гюйгенс, математики Пьер Каркави, Персон
Роберваль, Никола Френикль, астрономы Адриен Озу, Жан Пикар, физики Адам
Мариотт и Клод Перро. Секретарем был назначен капеллан короля Жан Батист Дюамель.
2
Устав был составлен государственным секретарем-канцлером Поншартрем и его
племянником аббатом Биньоном. Предложения о принятии новых членов исходили от
короля.
3
Претендующие на должность штатных и нештатных академиков должны были
удовлетворять следующим требованиям: быть старше 25 лет, не принадлежать к
религиозным орденам и уже приобрести известность в научных кругах.
109
собрания не допускались посторонние лица за исключением случаев
специального приглашения для чтения доклада).
В Парижской академии не существовало должности куратора
экспериментов: опыты и эксперименты готовили адъюнкты, каждый по
указанию своего учителя. Возросшее дисциплинарное членение затрудняло
возможность для одного лица ведать всеми экспериментами. Статус
академиков также влиял на организацию экспериментальной работы:
большинство академиков выступали как судьи и консультанты при
верификации опытов своих коллег. В отличие от членов Лондонского
королевского общества парижские академики, признавая роль Ф. Бэкона в
«обновлении естественных наук», не отрицали роли обобщающей теории. В
большинстве своем они были убежденными картезианцами, что определяло
их критическое отношение к экспериментальному методу как
единственному методу исследований в области естественных наук.
В отличие от своих коллег из Лондонского королевского общества
парижские академики были государственными служащими и получали
государственный пансион 1 , благодаря которому они могли посвятить себя
исключительно научной работе. Таким образом, учреждение Парижской
академии повлекло за собой профессионализацию научной деятельности.
При учреждении Парижской академии наук королевская власть
стремилась избежать противодействия со стороны уже существующих
институтов знания – Сорбонны и Французской академии, занимавшейся по
преимуществу вопросами языка и литературы. Именно поэтому устав
Парижской академии предусматривал жесткое ограничение ее деятельности
вопросами исключительно естественнонаучных дисциплин, что было

1
Кроме того, академики могли занимать важные административные должности
(например, в военной сфере или сфере контроля над промышленностью), преподавать в
Королевском колледже и быть экзаменаторами в профессиональных учебных заведениях
– военных и мореходных школах.
110
первым случаем просуществовавшего до наших дней институционального
противопоставления математического и опытного знания знанию
гуманитарному [Сокулер 2001: 90]. Королевская власть, заинтересованная в
контроле над интеллектуальной сферой 1 , требовала от Парижской академии
ценностной нейтральности и автономии по отношению к традиционным
структурам знания. Основанием ценностной нейтральности Академии
выступила трансформированная идеология эмпиризма. Коллективность
наблюдаемого эксперимента перестала восприниматься как условие,
обеспечивающее защиту от влияния личных предубеждений. Благодаря
институциональному закреплению дисциплинарного деления и развитию
общих научных теорий таким гарантией стала верификация опыта
академиками-экспертами.
С созданием Парижской академии наук, как и Лондонского
королевского общества, был претворен в жизнь проект «экспериментальной
философии». Однако эта институциональная структура формировалась не
столько под влиянием внутренних тенденций науки, сколько под
воздействием внешних факторов, таких как установление контроля
королевской власти над интеллектуальной сферой. В свою очередь
Академия как институциональная структура повлияла на дальнейшее
развитие науки – закрепила разделение естественнонаучных и
гуманитарных дисциплин и утвердила процедуру верификации
наблюдений.

1
Расширение контроля проявлялось и в создании специализированных учебных
заведений: Школы мостов и дорог (1715), Школы артиллерии (1720), Школы военных
инженеров в Мезьере (1748), Военной школы (1750), Школы горного дела (1783).
111
Выводы

История философских проблем может рассматриваться как

интерналистским, так и экстерналистским способом. Интерналистский
подход предполагает, что а) философская проблематика может быть
аналитическим образом вычленена, а затем и усвоена в ходе внимательного
прочтения образующих философский канон теоретических текстов; б)
дискурсивное содержание философской проблематики обладает
внеисторичной и внесоциальной тождественностью. Экстерналистский
подход в своей радикальной форме предполагает различную «критику
идеологий» и обращение при анализе философских по своему содержанию
проблем к методологическому аппарату политологии, психологии,
культурологических дисциплин, etc. Кроме того, экстерналистский подход
может опираться на присущие самой философии методологические нормы и
конституировать такие дисциплины как социальная эпистемология и
социология знания.
Доминирующий в настоящее время в истории и теории философии
интерналистский подход приводит к искажению интеллектуальной истории,
(поскольку из поля зрения исчезают темы и персонажи, заранее не
соответствовавшие конъюнктурным факторам своего времени) и
отсутствию исследований функционирования самих философских проблем
в качестве институциональных и социальных факторов.
Между тем, как показал проведенный во второй главе исторический
обзор основных институциональных форм знания содержание философских
традиций неотделимо от тех институциональных структур, в рамках
которых они формировались.
Формирование философии как формы рационального знания
сопровождалось возникновением особой институции – философской
112
школы, особого литературного жанра – философского диалога, и особого
способа обучения – диспута.
В свою очередь институциональные нормы могут оказывать
систематическое влияние на развитие философской традиции: так,
например, модель обучения в средневековом университете (обязательное
преподавание грамматики, риторики и логики, комментирование текстов и
ведение диспутов) способствовала развитию средневековой схоластики; а
структура академий наук Нового времени закрепляла разделение
естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и утвердила процедуру
верификации наблюдений.

113
Глава 3 Модель исследовательского университета Гумбольдта и ее
эпистемологические предпосылки

Немецкая университетская революция

В настоящее время термин «исследовательский университет» широко

используется при классификации высших учебных заведений и занимает
прочное место в терминологии сферы образования. Подавляющее
большинство современных исследовательских университетов прошли
долгий исторический путь, чтобы быть удостоенными этого названия.
Проект исследовательского университета прочно связан с именем
Вильгельма фон Гумбольдта. Берлинский университет Фридриха
Вильгельма, основанный в 1808 г., стал моделью немецкого университета
XIX-XX вв., вплоть до реформ 60-х гг. XX в.
При ретроспективном взгляде реорганизация структуры
средневекового университета по модели Гумбольдта кажется закономерной,
однако в конце XVIII в. речь велась о полном упразднении университета 1
как института знания, место которого могли занять уже существующие
академии наук и новые практические профессиональные школы.
До конца XVIII в. наиболее значимые философы не были связаны с
университетом, а вели интеллектуальную деятельность в основном за счет
патронажа, или «самопатронажа» 2 . Альтернативой патронажной системе

1
Само наименование «университет» было признано Гумбольдтом не без колебаний под
влиянием традиционалистов [Шнедельбах 2001: 4].
2
Наиболее распространенной была личная зависимость от аристократии: так Гоббс был
домашним учителем в королевской семье, а Локк – личным врачом лорда Шефтсбери,
Лессинг – придворным библиотекарем. Гердер – суперинтендантом в лютеранском
клире, Гете – придворным советником. Декарт, Бэкон и Спиноза обладали достаточными
средствами для поддержки собственной интеллектуальной деятельности.
114
выступала издательская деятельность: в Германии конца XVIII в.
количество светских изданий на немецком языке в два раза превосходило
количество религиозных публикаций на латинском. [Коллинз 2002: 828]. В
Берлине к 1760-му г. вне Академии наук сформировался круг
интеллектуалов, включавший таких издателей и авторов как К.Ф. Николаи и
Моисей Мендельсон. Величайшим издательским предприятием того
времени стала французская «Энциклопедия». Публицистической жанр не
предполагал высокого уровня абстракции. Большинство интеллектуалов
предпочитало полемический стиль изложения актуальных общественных
проблем, что делало общую рамку интеллектуальной деятельности
антиметафизической. Кроме того, антиметафизическая направленность
усиливалась борьбой против религиозных кругов, а значит, и против
философского факультета, находившегося под контролем Церкви.
Лишенная собственности в период Реформации Церковь больше не
рассматривалась как место для привлекательной карьеры: священники,
получавшие маленькое жалование, считались третьестепенными
государственными чиновниками, ведущими учет рождений и смертей и
зачитывавшими указы с церковной кафедры. Теологический факультет
перестал привлекать представителей среднего класса, предпочитавших
получать юридической образование в надежде на карьеру в системе
государственного управления 1 . К тому же, в образовательной сфере
альтернативой университету выступали средние школы – Gymnasia для

1
В 1770 г. в Пруссии были установлены экзамены для приема на бюрократическую
службу. Вначале дворяне были освобождены от экзаменов, однако в 1804 г. для занятия
должности в любом высшем учреждении требовалось обязательное университетское
образование. В Прусском государственном уложении (1794) .кроме определений
дворянского, бюргерского и крестьянского сословий, дано определение «слуг
государства», что демонстирует особое положение, которое занимали чиновники в
Пруссии.
115
классических предметов и Ritterakademia для воспитание аристократических
манер, – программа в которых была по преимуществу секуляризированной.
В то же время расширение образовательного пространства,
начавшееся благодаря учреждению в Пруссии обязательного начального
образования (1763), привело к увеличению образованных людей,
неудовлетворенных своим социальным статусом.
Ситуация еще более обострилась после поражения в Наполеоновских
войнах: когда университет г. Галле 1 был передан недавно образованной
Вестфалии, одновременно с планом внутренних государственных реформ
возникла необходимость создания новой образовательной институции,
компенсирующей материальной потери интеллектуальным возрождением.
Таким образом, университет, в особенности теологический и
философский факультеты подвергался постоянному давлению: светские
интеллектуалы, разделявшие рационалистическую идеологию
Просвещения, критиковали университет за приверженность схоластическим
теориям; государство стремилось поставить под контроль университетское
образование 2 ; средний класс, преследовавший исключительно утилитарные
образовательные цели, был недоволен слабой связью университетских
программ с реальными рабочими позициями.
В этой ситуации поддержку университету как образовательной и
научной институции оказала философия идеализма, претендовавшая на
способность выводить из принципов, выявленных в Абсолюте, законы,

1
Созданный в 1694 г. университет в Галле занимал совершенно особое место в
интеллектуальной жизни Германии. Под влиянием Х. Томазиуса, читавшего лекции на
немецком языке, и Х. Вольфа в университете распространились идеалы светского
образования, например, преподавалась камералистика – введение в делопроизводство и
государственное управление.
2
Согласно Прусскому гражданскому уложению школы и университеты объявлялись
государственными институтами, которые могли быть учреждены только с официального
разрешения. Государство осуществляло общий надзор за высшим образованием, а
главное, за его финансированием.
116
управляющие эмпирическим миром. В свою очередь, интерес идеалистов к
реформированию университета был вызвал их социальным положением.
Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель принадлежали к социальному слою 1 ,
получившему шансы на улучшение статуса благодаря развитию системы
публичных школ. Все они оказались в ситуации жесткой конкуренции за
академические должности 2 , заставлявшей ждать открытия той или иной
академической вакансии в течение многих лет. В то же время, философский
факультет, к которому все они принадлежали, занимал низшую позицию по
отношению к факультетам права, теологии и медицины.
Опубликованная в 1781 г. «Критика чистого разума» вначале не
привлекла внимания, однако в 1786–1787 гг. после публикации в
литературном журнале «Немецкий Меркурий» (Teutscher Mercur) ряда
статей йенского профессора Рейнгольда критическая философия Канта
стала широко известна. В 1788 и 1790 гг. Кант опубликовал критики этики,
эстетики и теологии, выражая свою позицию по вопросам религии,
всеобщего мира, образовательной реформы и другим политическим темам.
Как известно, Кант отождествлял философию с методами точных и
естественных наук, чей успех основан не на случайном наблюдении, но на

1
Кант был сыном шорника, Фихте – разносчика галантереи, отец Шеллинга был
пастором. Отец Гегеля занимал достаточно высокую бюрократическую должность, что
не избавило самого Гегеля от финансовых затруднений.
2
В соответствии с духом времени Кант, Фихте, Шеллинг и Гегель интересовались
такими популярными просветительскими темами как естественные науки и эстетика.
Кант переписывался с известным математиком Ламбертом, естественнонаучной
тематике посвящены ранние работы Канта – «Мысли об истинной оценке живых сил»
(1746), «Применение связанной с геометрией метафизики в философии природы» (1756),
«Всеобщая естественная история и теория неба» (1755). Однако на философских
факультетах кафедры точных наук были весьма немногочисленны. Например в
Лейпцигском университете на философском факультете было 12 кафедр, из которых
только одна принадлежала к естественным дисциплинам – математике. Кант получает
должность профессора логики и метафизики в Кенигсбергском университете в 1770 г.,
Фихте становится профессором в Йенском университете в 1794 г., Шеллинг занимает
должность экстраординарного профессора в Йенском университете в 1798 г., Гегель
становится приват-доцентом в Веймаре в 1801 г.
117
систематическом исследовании под руководством теории. Поскольку лишь
философия могла показать, как возможно научное познание, следовало
восстановит ее в положении «царицы всех наук». Именно
трансцендентальные методы философии устанавливают границы и
обосновывают характер знания во всех других дисциплинах. Выявлению
отношений между трансцендентальными категориями и законами
отдельных дисциплин служат в том числе и эмпирические исследования.
Таким образом полагая принципы науки в чистом разуме и гарантируя в то
же время их самостоятельное эмпирическое содержание, Кант развивает
философский проект рационалистов – Декарта, Лейбница и Вольфа.
Кроме того, критическая философия Канта лишало теологию права на
познание абсолютной реальности. Поскольку Бог принадлежит к миру
вещей-в-себе, притязания на его познание неизбежно влекут к антиномиям.
Оправдание, предоставляемой трансцендентальной критикой религии,
заключается в необходимости моральных и телеологических категорий
мышления.
Основное обвинение, выдвигавшееся противниками Канта,
заключалась в невозможности для критической философии объяснить
существование непознаваемой вещи-в-себе и чувственного многообразия
мира.
Разработав фундаментальный метод идеализма, Фихте в
«Наукоучении» (1794) предложил решение этих вопросов. Начальным
картезианским пунктом для Фихте является логика: неопровержимый
принцип тождества (А=А) с необходимостью верен всегда, что требует
существование постоянного субъекта (Я), для которого данный принцип
верен. Такой же неопровержимостью обладает принцип различия,
следовательно, не-А предполагает А, а значит, не-Я предполагает Я.
Поскольку эти принципы являются синтетическими a priori, их выводы не
118
являются просто логическими тавтологиями, но имеют и онтологические
следствия. Таким образом, аналитический метод, предложенный Фихте,
состоят в полагании tethis, поиске antithesis – аспектов, в которых вещи
противоположны друг другу, и synthesis – открытием в противоположных
аспектах момента схожести.
Следуя проекту Канта по философскому обоснованию естественных
наук и используя диалектический метод Фихте, Шеллинг разрабатывает
дедуктивные выводы для современных ему исследований в естествознании.
Объекты природы являются для Шеллинга динамическими процессами,
основанными на притяжении и отталкивании: так, теория химии строилась
вокруг противоположности кислот и щелочей, теория механики – как
количественные противоположности сил, теория жизни в биологии – как
неограниченная борьба этих сил.
Гегель применил диалектический идеализм Фихте в качестве
инструмента социальной критики: демонстрация односторонности понятий
и их взаимозависимости ведет к выводам о социальном характере идеалов
морали и политики.
Исходным пунктом у Гегеля является не само Я, а универсально
повсеместные и постоянные моменты здесь-и-сейчас чувственной
непосредственности. Бытие не является односторонним: как таковое оно
есть чистая неопределенность и пустота, как качества объектов оно есть
бытие-для-другого. Объекты существуют в состоянии лишенности: каждое
качество объекта есть то, что оно есть, лишь в отношении к другим
качествам. Состояние лишенности толкает объект к активности и
деятельности.
Наиболее систематически Гегель обосновывает свои утверждения на
почве интеллектуальной истории. В «Феноменологии духа» (1807) Гегель
продемонстрировал развертывание стадий сознания, появляющихся из
119
социальных противоположностей – господина и раба, стоицизма и
скептицизма и несчастного сознания.

Итак, обосновав притязания философии на интеллектуальное

превосходство над теологией и естественнонаучными дисциплинами,
немецкие идеалисты оправдали существование такой образовательной
структуры как университет. В то же время само существование философии
зависело от выживания университета: именно университетская структура
создала структурные стимулы к творчеству – ученые иерархии, публичный
диспут, защиту диссертации и конкуренцию за студентов. Вне
университета, философ превращается в литературного или политического
интеллектуала, незаинтересованного в глубокой разработке абстрактных
метафизических проблем.

Проект университета Канта

Общая идея и набросок институциональной структуры немецкого

университета представлены в работе Канта Спор факультетов (1798).
Университет для Канта является инструментом решения стоящей перед
человечеством определенной исторической задачи. Для прояснения сути
последней необходимо обратиться к другим работам Канта: Что такое
Просвещение? (1784), К вечному миру. Философский проект (1795), Идея
всеобщей истории во всемирно-гражданском плане (1784).
Кант определяет Просвещение как выход человека из состояния
своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине.
Освобождение от авторитета и использование собственного рассудка – вот
задача и обязанность человечества.

120
 Однако человеку трудно выбраться из состояния несовершеннолетия,
ставшего для него почти естественным. Более реалистичным представляется
просвещение всего общества при условии предоставления ему свободы
мысли [Кант 1966b: 26]. Условием выхода человечества из состояния
несовершеннолетия является правильное применение свободы мысли и
свободы слова: «…публичное пользование собственным разумом всегда
должно быть свободным, и только оно может дать просвещение людям. Но
частное пользование разумом нередко должно быть очень ограничено, но
так, чтобы особенно не препятствовать развитию просвещения. Под
публичным же применением собственного разума я понимаю такое, которое
осуществляется кем-то как ученым, перед всей читающей публикой.
Частным применением разума я называю такое, которое осуществляется
человеком на доверенном ему гражданском посту или службе» [Кант 1966b:
28]. Таким образом, человек осуществляет частное применение своего
разума, исполняя социальную роль налогоплательщика, священника или
чиновника. Публичное применение разума имеет место тогда, когда человек
размышляет как разумное существо (а не как часть социальной машины),
как член разумного человечества. Таким образом, круг субъектов,
способных к публичному применению разума, сужается – это по
преимуществу ученые, а среди последних – философы [Кант 1966а: 318].
Стремление к совершенствованию – естественное движение
человечества и его священное право. «Никакая эпоха не может обязаться и
поклясться поставить следующую эпоху в такое положение, когда для нее
было бы невозможно расширить свои <…> познания… Это было бы
преступлением против человеческой природы, первоначальное назначение
которой заключается именно в этом движении вперед» [Кант 1966b: 30].
Следовательно, требуется политическое условие публичного употребления
разума – власть, поддерживающая повиновение, должна быть сообразна
121
всеобщему разуму: «… истинность этих учений [богословского,
медицинского и юридического факультетов] ни в коей мере не должна быть
безразличной правительству; в отношении ее ему необходимо оставаться в
подчинении разуму <…> но это возможно, только если предоставляется
полная свобода публичной проверки учений» [Кант 1966а: 330].
Инструментом, при помощи которого просвещенная власть может
осуществить переход к совершеннолетию, является университет. В работе
Спор факультетов Кант определяет просвещение народа как процесс
обучения гражданским обязанностям и правам. Заботиться о просвещении
народа должен философский факультет. Именно поэтому Кант
подчеркивает, что университет основан на разуме; разум является
имманентным объединяющим принципом университета.
Структура университета должна отражать запросы просвещенной
разумом власти: «Согласно разуму (т.е. объективно) побудительные
причины, которые может использовать правительство для [достижения]
своих целей, идут в следующем порядке: сначала вечное благополучие
каждого, затем гражданское благополучие каждого как члена общества и,
наконец, физическое благополучие (жить долго и быть здоровым)» [Кант
1966а: 317]. Эти цели достигаются посредством соответственно высших
факультетов - богословского, юридического и медицинского. Правительство
сохраняет за собой право контролировать содержание образовательных
программ высших факультетов [Кант 1966а: 314]. Все три высших
факультета подкрепляют вверенные им правительством учения печатным
словом, так как без печатного слова не может быть никакой постоянной,
доступной каждому нормы, с которой можно бы было сообразовать свои
действия (принцип гласности Канта). Учения, излагаемые тремя высшими
факультетами, исходят из воли начальства; следовательно, не имеют своего
источника в разуме, иначе эти уставы не могли бы требовать утвержденного
122
правительством беспрекословного подчинения. Три высших факультета
выполняют функции социальной интеграции: основываясь на традиции и
авторитете, они воспитывают граждан.
Кроме трех высших факультетов существует факультет низший –
философский 1 . Низший факультет следует не предписанному высшими
властями учению, а разуму. «В ученом сообществе, обязательно в
университете, должен существовать еще один факультет, который, будучи в
отношении своих учений независимым от правительственных приказов,
должен иметь свободу не отдавать распоряжения, а обсуждать все
распоряжения, касающиеся интересов науки, т. е. истины, когда разум
должен быть вправе говорить публично, так как без такой свободы истина
(в ущерб самому правительству) никогда не станет известной, а ведь разум
по своей природе свободен и не принимает никаких приказов считать что-то
истинным (не crede, а только свободное credo)» [Кант 1966а: 315].
Философский факультет контролирует три высших факультета и
проверяет истинность всех учений, - это по преимуществу факультет
критики. Каким же образом философский факультет исполняет
возложенную на него обязанность – просвещение народа? Философский
факультет ведет публичный, основанный на автономии разума, спор с
высшими факультетами. Кант не описывает те институции, посредством
которых может происходить этот спор. Вероятнее же всего, что полемика
велась бы исключительно на страницах книг. Спор между факультетами
может касаться только теоретических вопросов, а не должностных уставов,
так как нельзя наносить ущерб престижу правительства. Спор

1
Определение философского факультета как низшего, безусловно, иронично;
философский факультет в проекте Канта выступает цензором других факультетов,
«который беспощадно выщипывает все его [медицинского, юридического или
богословского факультетов] яркие, заимствованные из разума перья и обращается с ним
как свободный и равный» [Кант 1966а: 319].
123
подготавливает отмену всяких ограничений свободы общественного мнения
со стороны правительственной власти.
Политическим условием спора факультетов является автономия
университета, что порождает парадокс: одна из функций университета
исключает другую. Воспитание граждан и будущих чиновников требует
надзора за «уставами» трех высших факультетов и обратное, контроля
факультетов над применением знаний чиновниками; с другой стороны,
воспитание граждан как принадлежащих не государству, но человечеству
требует автономии разума, а следовательно, и университета как структуры,
на разуме основанной.
Кроме того, в «Споре факультетов» Кант подчеркивает, что
историческое (опытное) решение проблемы прогресса невозможно ввиду
изначального смешения в человеке добра и зла, мера которого человеку
неведома. История a priori возможна только тогда, когда предсказатель сам
творит и вызывает будущие события. Каким же образом институция,
структура которой сложилась исторически и случайно, может быть
основана на разуме и выполнять свое предназначение?
Действительно, человек не склонен осуществлять моральную цель,
диктуемую ему разумом, – создание всеобщего правового гражданского
общества. Тем не менее, человеческие поступки, подобно всякому другому
явлению природы, определяются общими законами природы [Кант 1994а:
12].
Таким образом, у природы существует собственная цель относительно
человечества как класса животных – совершенное и целесообразное
развитие всех задатков людей. Осуществляя собственную цель, природа
одновременно достигает и цели, вмененной человеку практическим
разумом: «… разум при помощи эгоистических склонностей, которые
естественным образом даже внешне противодействуют друг другу, может
124
воспользоваться механизмом природы как средством для того, чтобы
осуществить свою собственную цель – предписание права – и этим
способствовать внешнему и внутреннему миру…» [Кант 1994b 33]. Кроме
того, человек обладает особым опытом, свидетельствующим о его
способности быть причиной движения к лучшему: «…человеческий род в
целом обладает характером, и… этот характер, по крайней мере в задатках,
морален; и он не только позволяет надеяться на продвижение к лучшему, но
уже сам по себе есть таковое…» [Кант 1994(а): 102]. Таким образом, Кант
приходит к компромиссу: эмпирический опыт нравственности обретает
легитимность посредством действий разума; прогрессивное движение
природы должно подкрепляться действиями практического разума.
Исторически сложившийся университет, следовательно, может
отвечать требованиям разума. Кант указывает на некое удачное стечение
обстоятельств, когда идея деления факультетов (идея эмпирического
происхождения) «была подвергнута испытанию не чисто случайным
подбором и произвольным сопоставлением подвернувшихся случаев, а
заложенным в разуме, хотя и не ясным, принципом и основанным на нем
планом, который делает необходимым определенного рода деление» [Кант
1966а, c. 317].
Решение Кантом проблемы институализации автономного разума в
гетерономном университете неординарно – он предлагает создание фикции
автономного разума. Как просвещенный деспот может править согласно
либеральным законам и в республиканском духе (даже если его подданные
не изъявляют регулярно свои желания), так и университетская власть может
утверждать автономность разума.
Таким образом, университет Канта представляет собой некий
утопический проект: государство разума должно дать образование
человечеству, тогда как основание подобному государству может положить
125
только образованное человечество. Кант, основывая университет на идее
разума, наделяет его следующими функциями: а) обеспечение прогресса
человечества через прогресс знаний и легализацию морали; б) обеспечение
гражданской социализации. Объединяя две эти функции в одной,
подчиненной правительству институции, Кант делает возможным их
слияние – представление о первой цели лишь как о продолжении второй, –
что влечет за собой подмену власти автономного разума властью
правительственной.

Проект университета Фихте

Университетский проект Канта – не единственный проект вписанного

в структуру власти образовательного учреждения. Фихте предлагал более
радикальное единение университета и государства. Если принять во
внимание педагогическую практику Фихте 1 , его лекции для широкой
публики, порядок и выбор работ, опубликованных философом в течение
жизни, то становится очевидным, что публичные лекции имели особое
значение для Фихте, гораздо большее, чем для его коллег. Они явились
результатом его философского мировоззрения, понимания назначения
человека, ученого и педагога. Фихте ссылается на античную традицию: «…
искусство писать изобретено было древними единственно с целью заменить
устное изложение для тех, которые не имели возможности его слышать; все
писанное излагалось первоначально устно и было лишь копией устной
речи…» [Фихте 1998 (b): 305]. Устное изложение, по мнению Фихте,
способно побудить слушателя к деятельному усилию. Задача философа,

1
В 1793-1794 гг. Фихте ведет частную преподавательскую деятельность в Цюрихе, в
1794-1799 гг. он является профессором Йенского университета, в 1805 г. читает лекции в
Эрлангене, а с 1810 г. – в Берлине.
126
стремящегося преодолеть свою эпоху, «… состоит… в том, чтобы, с одной
стороны, возобновить пользование живым изложением и поднять последнее
на степень навыка и искусства, а с другой – в том, чтобы выработать в себе
восприимчивость к такому изложению» [Фихте 1998 (b): 306]. Таким
образом, в публичные лекциях Фихте не только по содержанию, но и по
форме реализовал свое понимание воспитания.
Фихте вслед за Кантом понимает воспитание и образование как
средство для достижения высшей цели человечества – совершенства 1 .
Последняя цель человечества имеет как правовой аспект – полное согласие
и единодушие со всеми возможными его членами, так и морально-
эпистемологический – нравственное облагораживание человека и познание
постижимой части божественной идеи [Фихте 1997: 171]. Вторая
необходимая цель человечества состоит в том, чтобы природа была
подчинена власти научного понятийного аппарата с тем, чтобы природа не
могла препятствовать целям культуры и уничтожать ее результаты.
Фихте выделяет пять основных эпох в человеческой истории: 1) эпоха
безусловного господства разума через посредство инстинкта – состояние
невинности человеческого рода; 2) эпоха внешнего принудительного
авторитета – состояние начинающейся греховности; 3) эпоха освобождения
от разумного инстинкта и разума вообще во всякой форме – состояние
завершенной греховности; 4) эпоха разумной науки – состояние
начинающегося оправдания; 5) эпоха разумного искусства – состояние
завершенного оправдания и освящения. Целью поступательной смены эпох
является возвращение к первой ступени.
Современную ему эпоху Фихте определил как эпоху освобождения и
от разумного инстинкта, и от разума во всякой форме – эпоху абсолютного

1
Фихте написал на трактат Канта К вечному миру рецензию, опубликованную в
«Философском журнале» в 1796 г.
127
равнодушия ко всякой истине, эпоху пустой свободы. Орудием подобного
освобождения становиться понятие, поэтому основной принцип этой эпохи
таков: «… считать существующим и обязательным только то, что понятно и
ясно усматривается» [Фихте 1998 (b): 237]. Следовательно, формой эпохи
будет «пустая» наука, «ибо ей совершенно недостает единственного, что
может дать науке содержание, – идеи» [Фихте 1998 (b): 286]. Для этой эпохи
характерны вера в опыт как единственный источник познания и признание
реальной только жизнь личности. Единственное стремление данной эпохи –
это влечение к самосохранению и благополучию.
Задача ученого состоит в осознании своей эпохи и стремлении
преодолеть ее. Таким образом, ученый, по мнению Фихте, должен прийти к
следующему пониманию разумной жизни: «Итак, истинную и разумную
жизнь мы усмотрели в том, чтобы личная жизнь посвящалась жизни рода…
<…> Жизнь же рода выражается в идеях… <…> … личность должна быть
приносима в жертву идее; та жизнь, которая осуществляет это, есть
единственно истинная и справедливая жизнь… индивидуум вовсе не
существует, ибо не должен иметь никакого значения и должен
погибнуть…» [Фихте 1998 (b): 252-253].
Подобное понимание последних целей человечества требует особой
правовой политической формы – абсолютного государства 1 . Абсолютное
государство по своей форме есть искусственное учреждение («учреждение
свободного и ясного для себя искусства»), задача которого – направить все
индивидуальные силы на жизнь рода, т.е. дать в достаточно разъясненной
форме идеи внешнюю реализацию и выражение в индивидуумах. Цель

1
Для Фихте, как и для Канта, цели природы и государства непреднамеренно совпадают:
«…цель государства, именно самосохранение, и цель природы <…> совпадают, и работа
над осуществлением первой цели ведет вместе с тем к достижению второй» [Фихте 1998
(b): 379].
128
такого государства – культура (понимаемая как политическая культура) 1 ,
для развития которой государство должно предъявлять одинаковые
требования всем индивидам относительно всех индивидуальных сил.
Проект университета Фихте носит подзаголовок Понятие высшего
образовательного заведения, как оно требуется обстоятельствами эпохи
(Begriff einer durch die Zeitbedürfnisse geforderten höheren Lehranstalt
überhaupt, 1807). Кроме термина «университет» Фихте часто использует для
определения высшего образовательного учреждения понятие «Академия»
(Akademie), оговаривая при этом, что понимает Академию в античном
смысле. Именно поэтому основным методом обучения становится
сократический диалог, при этом ученик должен сам постигать материал,
данный ему преподавателем (§7). Основная цель университета –
практическая – научить применять знания в жизни и претворять их в дело
(§5). Выпускники университета становятся по преимуществу высшими
государственными чиновниками (§42), т.к. только научные занятия могут
привить им правильное отношение к обязанностям: «…высшие чиновники
думают, что они не служат, чтобы жить, а живут, чтобы служить…» (§10).
Университет должен обучать искусству критики (§6), став, таким образом,
«… школой искусства научного употребления рассудка (Verstand)» (§5); а
кроме того, осуществлять «общее воспитание» нации (§17). В своем плане
Фихте детально рассматривает структуру университета, чтобы в заключение
сделать вывод: «Наша Академия, рассмотренная сама по себе, показывает
образ совершенного государства… честное взаимодействие разных сил,
которые соединены в органического целое… ради продвижения к общей

1
«Высшие отрасли культуры разума – религия, наука и добродетель – никогда не могут
сделаться целями государства. <…> … серьезная наука должна считать за счастье, если
государство хотя бы только терпимо к ней…» [Фихте 1998 (b): 384-385]. Фихте требует
на этом основании обособления религии от государства; подобное обособление,
естественно, невозможно в случае науки, однако Фихте не проясняет этот вопрос.
129
цели» (§66). Университет как институция тесно связан с государством-
нацией (§§45, 46): во-первых, Фихте настаивает на немецком языке как
языке академической жизни; во-вторых, между отдельными областям
государства и студентами должны складываться патронажные и клиентские
отношения на основании денежного содержания областями студентов.
Кроме того, Фихте рекомендует монарху выделять места в университете для
студентов-иностранцев из других немецких государств; это должно
свидетельствовать о «прусской заботе о немецком братстве» (§47).
Студенты из других (ненемецких) государств не могут обучаться в
Берлинском университете.
Фихте поддерживает кантианское разделение факультетов на три
«высших» и «низший» (§§22-27), меняя при этом содержание изучаемых
дисциплин. Философия определяется как основа всех наук, организующая
органическое единство всего знания 1 ; как энциклопедия (Encyklopädie)
науки употребления разума 2 . Для этой энциклопедии важны порядок
(Ordnung) и способ употребления рассудка. Соответственно, содержание
других изучаемых в университете дисциплин (прежде всего теологии)
необходимо разделить на теоретическую и практическую составляющие.
Последняя должна быть исключена из университетского плана. Единство
наук наглядно выражается в ежегодном выпуске нового тома энциклопедии,
содержащей не только новые данные, но, главное, описывающей прогресс
искусства употребления рассудка (§39, 52). В создании нового тома
энциклопедии участвуют как профессора, так и студенты (§39, 40).
Единство науки подкрепляется единством студенческого сообщества,
подобного монашескому ордену: «… студенты должны составить

1
Филология наряду с философией притязает на универсальность (§23).
2
Фихте, соответственно, полагает, что должна существовать Академия именно науки
(Akademie der Wissenschaft), а не наук (§42).
130
органическое единство для взаимодействия…» (§8) 1 . Фихте на основе
способностей студентов выделяет три группы: Regulares (своего рода
монахи), Irregulares/Zugewandte (обращенные) и Novizen (послушники) (§
30). На первом году обучения разделения еще не существует. Regulares – это
самые способные студенты, пользующиеся всеми привилегиями
принадлежности к университетской корпорации. Novizen являются
официальными кандидатами в Regulares. Irregulares только готовятся стать
Regulares. Единство студенческого сообщества (только Regulares)
выражается в совместной жизни и обучении студентов (§30), а также в их
полной изоляции от других сфер жизни, кроме науки (§10). Администрация
обеспечивает материальные потребности студентов-Regulares (в том числе и
«карманные деньги»), с тем, чтобы помыслы последних были устремлены
только к науке 2 . Таким образом, студенты привыкнут к мысли о том, что
материальные потребности не являются главным мотивом труда; мотивом
может явиться только любовь к предмету (§10). Другим признаком единства
университетской корпорации является право носить униформу, которым
обладают преподаватели и студенты-Regulares (§§33-34). Эта униформа
должна вызывать уважение сограждан и защищать студентов от произвола
полиции. В случае совершения преступления суд над студентом-Regulares
производится в самой общине, причем судьями выступают другие студенты,
преподаватели и бывшие преподаватели. Таким образом, студенты
наделены не только материальной, но и юридической независимостью.
Сообщество преподавателей, как и студенты, подразделяется на
следующие группы (§38): 1) энциклопедисты (Encyklopädist), составляющие
основу университета преподаватели, читающие общие вводные лекции и

1
Фихте предлагал создание подобных закрытых пансионов и для школьников [14].
2
Государство должно обеспечить поддержку ученых и после окончания университета
(§§10, 13).
131
преподающие систему науки; 2) экстраординарные профессора, в течение
года читающие специальные лекции, а затем становящиеся либо
ассистентами энциклопедистов, либо энциклопедистами. Будущие
преподаватели выбираются из мэтров (Maistern), – закончивших курс
студентов-Regulares (§39). Претендующих на должность в университете
экзаменуют как философы, так и специалисты других наук. Для исключения
предвзятости мнений решение о назначении принимает совет действующих
профессоров и совет старейшин – бывших преподавателей (§ 38). Фихте
подчеркивает необходимость особого воодушевления при преподавании,
поэтому профессора должны быть молодыми людьми (§40). Таким образом,
каждый ученый проходит три эпохи в жизни: время учения, время
преподавания и время применения искусства употребления разума
(государственная служба или научная работа в Академии науки) (§42).
В своем проекте университета Фихте уделяет много внимания
особенностям академической жизни студентов и преподавателей, но
вопросы академической свободы им не рассматриваются. Однако одна из
публичных лекций, прочитанных двумя годами раньше написания проекта
Берлинского университета, О сущности ученого и ее явлениях в области
свободы (1805), посвящена этому вопросу. Академическую свободу Фихте
понимает не как свободу научного поиска, а как личную свободу учащихся
[Фихте 1997: 216]. Следовательно, государство, заботясь о благе учащегося,
«должно поэтому не просто предоставлять ему, как и всякому другому
гражданину, возможность нравственного образования, но должно… ставить
учащегося перед внешней необходимостью усвоить себе это образование»
[Фихте 1997: 222].
Итак, основной функцией университета, по мнению Фихте, является
прагматическая функция образования будущих чиновников, что сближает
его с моделью Императорского университета, учрежденного Наполеоном.
132
Фихтеанский университет укоренен в государстве – цели этих институций
совпадают уже в настоящее время. Государство обеспечивает материальную
свободу университета и контролирует воспитание студентов. Кроме того,
университет этнически укоренен именно в прусском государстве: прусский
университет существует именно для родины (§40). Наконец, университет
образован по принципу монашеского ордена, что сближает его с
современными Фихте университетами Англии.
Проблема прогресса естественнонаучных дисциплин волнует Фихте
гораздо меньше, чем вопрос об условиях прогресса нравственности народа.
Университет в большей степени является воспитательным, а не научным
заведением. Фихте создает образовательную структуру, которая
трансформирует понятие Bildung просто в педагогическую теорию с заранее
определенным патриотическим содержанием.
Взгляды Фихте на пределы вмешательства государства в образование
начиная с ранних работ, например Несколько лекций о назначении человека
(1794) через Речи к немецкой нации (1807/8) и до политического трактата
Теория государства (1813), претерпели значительные изменения.
Эволюция воззрений Фихте начиналась с желания видеть образование
отделенным от государства и закончилась признанием необходимости
национального, ориентированного на государство образования для
формирования совершенного государства.

Проект университета Шлейермахера

Центральными понятиями в образовательной концепции

Шлейермахера выступают «религиозный опыт» (Anschauung) и
«религиозный смысл» (Sinn), возникающие из исходного состояния
активной «определимости» и являющиеся движущей силой целостного
133
образования (Bildung) [Сапрыкин 2008: 29]. Человеческой природе, по
мнению Шлейермахера, свойственно два противоположных стремления
(Triebe). Первое стремление ведет к развитию «ненасытной чувственности»,
к растворению человеческой индивидуальности в многообразии
окружающего мира; второе связано с подчинением всего бытия «порядку и
закону, необходимости и связи, праву и пристойности», что приводит к
«отсутствию своеобразного развития» (Bildung), к «бесплодной игре
пустыми понятиями» [Шлейермахер 1994: 51]. Сущность истинного
образовательного процесса заключается в нахождении гармоничного
сочетания вышеописанных стремлений, достижение которого возможно
лишь при «упорном самовоспитании» (Selbstbildung).
В процессе преодоления двух вышеописанных стремлений, индивид
переживает две стадии «откровений». Первое откровение связано с
самосознанием себя как члена человеческой общности, наделенного
свободным и автономным «я». Достижение этого откровения делает
человека свободным от внешнего принуждения и приобщает его к вечности.
Второе откровение заключается в осознании собственной
индивидуальности, личной желанности и избранности в глазах Божества
[Шлейермахер 1994: 285–290]. Таким образом, конечная цель
совершенствования состоит в достижении высшего своеобразия духовного
образования (Eigenheit der Bildung) при сохранении чувства «духовной
общности» (geistiger Gemeinschaft). Шлейермахер подчеркивает, что в
отличие от «внешнего» овладения знаниями посредством научного
образования, процесс постижения откровений носит «внутренний» характер
и основан на «общей восприимчивости» (allgemeiner Sinn), которая, в свою
очередь, невозможна без любви.
Институциональной структурой, в рамках которой процесс духовного
образования может быть осуществлен, является университет. Обладая
134
разнообразным педагогическим опытом 1 , Шлейермахер выразил свои
взгляды на особенности университетского образования в работе «Идея
немецкого университета» (Gelegentliche Gedanken über Universitäten in
deutschem Sinn, 1808).
Изложение первой части своего проекта Шлейермахер начинает с
предварительных замечаний, касающихся свойств человеческой природы,
общества и умственной жизни. Желание познавать (Kenntnisse) является
внутренней и свободной наклонностью каждого человека, определяемой
естественным порядком вещей. Поскольку вся совокупность знания не
совместима с индивидуальной способностью к обучению, то процесс
познания и научного исследования по необходимости должен иметь
коллективный характер: «первый закон всякого направленного на познание
устремления состоит в сообщении…» [Шлейермахер 2008: 223].
Коллективность научных занятий поддерживается и тем фактом, что многие
научные дисциплины пользуются одним языком описания, а следовательно,
оказываются причастными свойствам этого языка. Если достижения в
математике и естественнонаучных дисциплинах могут быть с большой
точностью перенесены в область другого языка, то в других областях
знания такой перенос невозможен. Именно поэтому, основной задачей
ученых, пусть даже она выглядит труднодостижимой, является снятие
дисциплинарных барьеров [Шлейермахер 2008: 224].
Следствием естественности желания познавать является то
обстоятельство, что учреждение и управление образовательными и
научными заведениями не может считаться исключительной прерогативой
государства. Тем не менее, поскольку процветание государства зависит от

1
Шлейермахер был частным учителем, вел гимназический семинар и преподавал в
университет Галле с 1806 по 1808 гг. В 1815-16 г. Шлейермахер был ректором
Берлинского университета.
135
развития науки, государственные власти начинают создавать научные
сообщества или поддерживать уже имеющиеся, действуя при этом
исключительно в своих эгоистичных целях: государству нет надобности в
поиске единого основания знания (Wissenschaft) – к чему стремятся ученые;
оно желает получать лишь конкретные сведения [Шлейермахер 2008: 225,
228]. Различия в конечных целях заставляют научные сообщества
стремиться к автономии. Однако, если естественнонаучные дисциплины
могут мыслить свою работу интерналистски, поскольку результаты их
деятельности не зависят от языковых, а значит, и государственных границ,
то гуманитарные науки с легкостью ангажируются государством, поскольку
связаны с ним единым языком.
Исторически существуют три организационные формы для
производства научного знания – гимназии, академии и университеты
[Шлейермахер 2008: 229].
Школа на элементарном уровне должна, во-первых, показывать
содержание знания в его важных общих чертах; во-вторых, она закладывает
основы для постижения единства всего знания. Именно поэтому
важнейшими дисциплинами в школе являются грамматика и математика.
В академии мастера науки объединяют свои умения в целях
проведения «многочисленных небольших исследований» по отдельным
научным дисциплинам. Тем не менее, академическое сообщество образует
единое целое благодаря «живому чувству и ревностному служению делу
науки вообще» [Шлейермахер 2008: 231].
Таким образом, исследовательская функции науки целиком
принадлежит академиям, а образовательная функция выполняется
гимназиями. Университету же принадлежит почетная роль порождения и
воспитания философского отношения к науке, заключающегося в
стремлении видеть единые и взаимосогласованные принципы, лежащие в
136
основании любой научной деятельности. Университет, потому, является
местом, где обучают процессу обучения как таковому. Время, проведенное
в университете, представляет собой «один момент, один акт»,
пробуждающий идею познания [Шлейермахер 2008: 232–233].
Исходя из вышеописанной цели университетского образования,
Шлейермахер указывает на особое место философского факультета в
структуре университета: «… академии не приличествует… самой
прокладывать новые пути в собственно философские области. <…> …в
университете изучение философии есть основание всей его деятельности»
[Шлейермахер 2008: 234]. Пробужденный изучением философии научный
дух студентов должен быть испробован на непосредственном материале.
Данную задачу призваны решить научные семинары и практические
занятия. Кроме семинаров и лекций, Шлейермахер считает необходимой
такую форму обучения как «дискуссия» (Conversatorien), во время которой
студентам объясняются темы, вызывающие наибольшее затруднение, и
сами студенты должны высказываться по уже пройденному материалу
[Schleiermacher 1991: 41]. Таким образом, университет становиться
настоящим промежуточным звеном: он одновременно является последней
школой (Nachshule) и предакадемией (Vorakademie).

Проект университета Гумбольдта

Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835) возглавил департамент

культуры и народного просвещения в Министерстве внутренних дел 28
февраля 1809 г 1 . Его интересы не были сосредоточены исключительно в

1
Гумбольдт с самого начала отстаивал идею выведения системы образования из-под
управления Министерства внутренних дел. Но это произошло лишь в 1817 г. Гумбольдт
являлся инициатором деятельности ученой комиссии, которой надлежало внести дух
137
области высшего образования. Еще в 1790 году он начинает писать работу
Идеи к опыту установления границ деятельности государства,
завершенную к 1972 г. Раздел, трактующий вопросы образования, был
опубликован в декабрьском номере Берлинского ежемесячника (Berlinische
Monatsschrift) в 1792 г. под заглавием «О государственном общественном
образовании». Таким образом, Гумбольдт принял участие в шедшей в ту
пору в Германии, как и в других странах после Великой французской
революции, дискуссии о том, как должно складываться народное
образование. В 1793 г. Гумбольдт пишет статью Теория воспитания
человека, также опубликованную после смерти автора.
Взгляды Гумбольдта на пределы вмешательства государственной
власти в частную жизнь граждан (например, в области образования) носят
необычайно либеральный характер. Деятельность государства должна
сводиться к обеспечению безопасности граждан внутри страны и к их
защите от нападения извне, поскольку это единственное, что человек не
может обеспечить собственными силами. [Гумбольдт 2003: 19]. Цель
общества состоит в наиболее полном и разностороннем развитии индивида.
Человек, по мнению Гумбольдта, не объект воздействия государства; он
должен быть субъектом, который сам способствует формированию
общественных условий. Контролируемое государством образование не
способно обеспечить самостоятельное развитие индивида: «… разум
человека развивается только благодаря собственной деятельности,
собственной изобретательности или собственному пользованию чужими
изобретениями [Гумбольдт 2003: 23]. Кроме того, что образование,
находящееся под влиянием государства, будет формальным, а потому

науки в исполнение административных функций. Но в 1815 г. обязанности этого ученого

совета, в состав которого входили ведущие ученые, в том числе Шлейермахер, были
сведены к организации экзаменов. Весной 1810 г. Гумбольдт подает в отставку,
оставаясь, однако, председателем учредительного комитета Берлинского университета.
138
неэффективным [Гумбольдт 2003:. 58]. Человек должен быть обеспечен
самым свободным образованием, «по возможности не имеющим никакого
отношения к вопросам, касающимся положения гражданина. Только уже
развитой таким образом человек должен был бы вступить в государство…»
[Гумбольдт 2003: 59].
Подобную независимость от государственного влияния можно
приобрести, только обладая финансовой независимостью. Приступив к
исполнению своих должностных обязанностей, Гумбольдт сообщает жене 4
марта 1809 г. о своем проекте устроить так, «чтобы школы содержались
единственно самим народом» [Гогендорф 1994: 250]. Он задумывает
создать фонд, который дал бы возможность содержать школы и платить
учителям независимо от правительства и от внешних обстоятельств.
Гумбольдт отстаивал идеи о непрерывности и соответствии «трех
естественных стадий» образования. Университетское образование должно
быть продолжением и завершением общего образования, данного школой в
предыдущие годы. Однако «университет не является простым и к тому же
однородным дополнением к ним [к школам], как школьный класс более
высокого уровня, а наоборот, переход от школы к университету является
переломным моментом в жизни молодого человека, к которому школа
должна так хорошо подготовить своего воспитанника, чтобы он …
устремился не к праздности или практической жизни, а нес в своей груди
страстное желание возвыситься до науки…» [Гумбольдт 2002: 3].
В проекте Берлинского университета (О внутренней и внешней
организации высших научных заведений в Берлине (1810); Предложение к
учреждению Берлинского университета (1809), Гумбольдт пытается
создать сбалансированную систему, отвечающую интересам как «чистой
идеи науки» («объективной науки»), так и государства («субъективного
образования» (subjective Bildung)). Сущность высших научных заведений
139
состоит в развитии духовной жизни людей, которых досуг или внутреннее
стремление приводят к науке и исследованию. Гумбольдт подчеркивает, что
для обучения в университете предлагается «учебный материал, не
специально подобранный, но по самой своей природе пригодный для
духовного и нравственного образования» [Гумбольдт 2002: 4]. Таким
образом, постижение всей совокупности знаний, несоизмеримых с
индивидуальной способностью понимания, заменяется изучением
сущностного единства знания, легитимирующего и организующего все
знание в целом. Роль университета в государстве не ограничивается
функцией гражданской социализации, которую призван был исполнять
университет Канта.
Университет принимает возложенную на него государством
культурную функцию: поиск выраженной в культуре и языке
государственной идентичности и одновременно нравственное воспитание
(Bildung) граждан как носителей этой идентичности. Связь между
государством и университетом становится гораздо крепче, так как
основание университета – культура – не является больше трансцендентным
для государства.
«Наука в чистом виде», с одной стороны, требует уединения и
свободы, с другой стороны, интеллектуальная деятельность может
развиваться только как взаимодействие [Гумбольдт 2002: 6]. Стремясь к
разрешению этого противоречия, государство при создании «внешних форм
и средств» для науки должно руководствоваться следующими
соображениями: необходимо всегда поддерживать деятельность ученых в
самом оживленном состоянии и сохранять четкое и жесткое разграничение
между высшими научными заведениями и школой. Таким образом, когда
речь идет о научном аспекте деятельности высших учебных заведений,
вмешательство государства должно быть только формальным. Но
140
«совершенно чуждые» институциональные формы, которые государство
налагает на науку, воздействуют отрицательно и «низводят духовное и
возвышенное до уровня материальной действительности» [Гумбольдт 2002:
7]. Для исправления возможных недостатков «государство должно прежде
всего представлять себе внутреннюю сущность [науки]» [Гумбольдт 2002:
7].
Остается непонятным, каких экспертов (и откуда) будет привлекать
государство для определения требующихся изменений; однако они с
необходимостью будут вмешиваться и в содержательный аспект науки.
Кроме того, государство должно осуществлять «правильный выбор» 1
людей, занимающихся научной деятельностью, и гарантировать свободу их
деятельности, которой угрожает «определенный дух» самих учреждений.
Такой способ комплектации должностей обеспечивал со стороны
министерства защиту от предвзятости мнений факультета.
Основной целью государства является «духовное и нравственное
образование», так как «… государству, как и человечеству, нет дела до
знаний и речей, а есть – до характера и действий человека» [Гумбольдт
2002: 7]. Таким образом, стремления власти и высших научных учреждений
в своих главных целях не совпадают. Однако Гумбольдт вслед за Кантом
утверждает следующее: «… государство не должно требовать от них
[высших научных заведений] ничего, что непосредственно и напрямую
относилось бы к нему, но сохранять внутреннюю убежденность в том, что,
когда они достигнут своей конечной цели, они выполнят и его задачи,
1
В описываемый период государство имело решающий голос при назначении на
профессорские должности уже существующих кафедр и решало вопрос о создании
новых. При назначении на должность профессора факультет предлагал министерству
образования несколько кандидатур, иерархически упорядоченных по трем группам
(primo, secundo и tertio loco). Эти кандидатуры не являлись обязательными для министра,
который мог назначить другого профессора вопреки мнению и рекомендациям
факультета. Такой порядок назначения профессоров был в частности предложен в
университетском проекте Шлейермахера [Schleiermacher 1991: 46].
141
причем в намного более широкой перспективе, с большой широтой охвата»
[Гумбольдт 2002: 8].
Занятие наукой требует «тройственного устремления духа»,
способного предотвратить негативное влияние власти. Ученый должен, во-
первых, выводить все из некоего первоначального принципа, во-вторых,
стремиться к идеалу, и в-третьих, стремиться объединить и принцип, и
идеал в единую идею. Подобное стремление духа чаще всего выражается в
философии и искусстве, откуда посредством логики и математики
проникает в другие отрасли познания.
Самое известное требование, предъявляемое Гумбольдтом к высшим
учебным заведениям, – это требование неразрывности исследования и
преподавания: «… во внутренней организации высших научных заведений
все основывается на соблюдении принципа взгляда на науку как на нечто,
еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое, принципа
поиска науки как таковой» [Гумбольдт 2002: 8].
Необходимость этого требования проистекает из недопустимости
односторонности и экстенсивного накопления наблюдений. Принцип
единства преподавания и исследования исключает любую форму
обязательства перед внешним авторитетом и однозначно фиксированным
знанием. Свободное общение и возобновляющееся постижение наук,
возникающие при преподавании, являются вспомогательными средствами
исследования; в этом смысле все представители университета должны быть
исследователями. Объединение исследования и преподавания позволяет
соединить традицию прошлого с будущим, мысль и действие, что является
наглядной демонстрацией того «тройственного устремления духа»,
которого требовал Гумбольдт от ученых. Единство исследования и
преподавания гарантировалось фигурой университетского преподавателя-
исследователя, свободой выбора лекций для студентов, институтом
142
семинаров и связью университета с другими научными учреждениями, в
первую очередь, с академией.
Под высшими учебными заведениями Гумбольдт понимает не
исключительно университеты; скорее он предлагает создать некий комплекс
взаимодополняющих и контролирующих друг друга структур. Академии, на
которые традиционно возлагалась задача развития наук, неэффективны. В
эмпирических и экспериментальных науках, где в основном существует
необходимость быстро обмениваться новой информацией, объединения
возникают без всякого содействия со стороны государства. Таким образом,
объединение академии и университета должно состояться не на основе
различия содержания их деятельности, а «на своеобразии их форм и их
отношения к государству» [Гумбольдт 2002: 8]. Университеты по своей
сути тесно связаны с непосредственными интересами государства. Они
«…берут на себя поставленную государством задачу руководства молодыми
людьми» [Гумбольдт 2002: 7], поэтому преподавателей университета
должно назначать исключительно государство. Академия, имеющая целью
только науку, имеет право выбора своих членов и ограничивается только
утверждением их королем. Каждый член академии, даже не будучи членом
университета, имеет право читать лекции. Академия осуществляет и одной
ее присущую деятельность – систематическое чередование наблюдений и
опытов. «Выбор некоторых из них должен быть предоставлен ее самой,
другие же должны быть поручены ей, и на эти поручения должен оказывать
влияние и университет, в результате чего возникнет новое взаимодействие»
[Гумбольдт 2002: 8]. Промежуточным звеном между академией и
университетом являются вспомогательные институты (например,
анатомический театр), находящиеся под контролем как государства, так и
университета и академии (через государство). Таким образом, университет,
академия и вспомогательные институты образуют единую структуру,
143
находящуюся под верховным надзором государства, большим в случае двух
первых институций и меньшим в случае последней.
Проект университета Гумбольдта выглядит как дополнение к
государственному аппарату, как институт диалога с властью. Между тем
социальная функция университета не ограничивается образованием
будущих служащих государства. Университет и власть тесно связаны
единым конституирующим элементом – национально укорененной
культурой. Таким образом, естественной функцией университета
становится формирование национальной идентичности.

«Университет Гумбольдта»

Три основных признака характеризуют реформированный

университет: принцип единства исследования и преподавания (die Einheit
von Forschung und Lehre); принцип академической свободы: свободы
преподавать (Lehrfreiheit) и свободы учиться (Lernfreitheit); принцип
главенства философского факультета.
Первый принцип является действительной новацией Гумбольдта,
однако и он представлялся небесспорным. Х. Ортега-и-Гассет в работе
«Миссия университета» (1930) критикует немецкий университет,
создающий «варвара, который много знает о некотором предмете».
Возражения Ортеги-и-Гассета основаны на совершенно ином понимании
культуры и науки, а соответственно, и функций университета. Целостная и
четко структурированная совокупность идей, конструирующих то или иное
ви́дение мира, является, по мнению Ортеги-и-Гассета, культурой; наука же
не нуждается в законченности, наоборот, она претендует на постоянное
расширение. Культуре, как «жизненно необходимой» деятельности
человека, необходимо обучать каждого члена общества, тогда как наукой,
144
не обладающей подобным статусом, занимаются только избранные. Только
культура может обеспечить синтез знания, тогда как научная
специализация, которая не регламентируется различными мировоззрениями,
уже не может ручаться за овладение картиной мира в целом. Кроме того,
общество нуждается в хороших специалистах – людях, знающих
установленное количество фактов; следовательно, «терзать» будущего
специалиста, заставляя участвовать его в исследованиях, не только
бесполезно, но и вредно. Наука, таким образом, не является базовой
функцией университета. Последнее возражение против совмещения
деятельности ученого и преподавателя заключается в том, что совпадение
таланта ученого и преподавателя – крайне редкое явление, а следовательно,
основная функция университета – «преподавание главных культурно
значимых дисциплин» – может быть не выполнено.
Центральным факультетом университета должен стать факультет
культуры, занимающийся культурологическими и методологическими
аспектами физики, биологии, истории, социологии и философии и
претендующий на изучение неких целостных структур мира. Таким
образом, факультет культуры в университете Ортеги-и-Гассета занимает
место философского факультета университета Гумбольдта. Смысл
университетского образования, как и прежде, заключается в моральном
формировании человека, однако поменялось средство достижения этой цели
– это уже не чистая наука, а культура [Ортега-и-Гассет 2010: 101].
Герман Хаймпель в работе «Вина и задача университета» (1954)
указывает на непонимание Ортегой-и-Гассетом структуры науки: наука
состоит из взаимосвязанных и питающих друг друга традиции
(воплощенной в образовательном учреждении) и исследования: невозможно
отделить одно от другого. Кроме того, факультет культуры, предложенный
испанским философом, не в состоянии решить возложенную на него задачу.
145
Во-первых, культуру прошлого, как совокупность жизненных идей,
невозможно воссоздать. Знания, преподаваемые этим общим факультетом,
по необходимости были бы поверхностными. Во-вторых, преподаваемая
таким образом культура (как совокупность фактов, а не как нечто,
нуждающееся в перманентном исследовании) лишает студента
академической свободы выбора и делает обучение чрезвычайно скучным
занятием.
Возражения Хаймпеля касаются институциональной стороны вопроса,
однако имплицитно он предлагает решение другой проблемы, поставленной
Ортегой-и-Гассетом. Последний вменяет университету моральную и
идеологическую задачу по воспитанию человека; ни университетская
философия, ни все более дробящаяся наука, не имеющая более единого
философского основания, не в состоянии выполнить эту функцию –
обязательство берет на себя культура. Герман Хаймпель умалчивает о
моральном воспитании студента, потому что любое воспитание, кроме
воспитания ученого, не является задачей университета. Академическая
свобода студента требует признания за ним права выбора не только
учебных дисциплин, но и «жизненных идей» [Хаймпель 2003: 210].
Итак, вторым неотъемлемым принципом «университета Гумбольдта»
является академическая свобода профессоров и студентов. Этот принцип в
той или иной степени получил выражение во всех проектах университета.
Особое внимание уделялось академической свободе студентов, которые не
могли быть принуждаемы к выбору того или иного курса. Студенты
свободны также от всякого контроля над выполнением учебной
деятельности, в распоряжении средствами, выделенными для их научной и
учебной деятельности.
Вторым аспектом академической свободы была свобода
преподавания, которая обеспечила особую защиту профессора в аудитории
146
и очертила поле профессорского экспертного знания. Академия требовала
особых прав вследствие своего призвания к поиску истины. Профессору
была дарована почти абсолютная свобода исследования и выражения в
аудитории и лаборатории. Но академическая свобода необязательно
включала право на выражение более широких политических и социальных
проблем. Понимаемая подобным образом свобода преподавания
обеспечивала лояльность университетских профессоров к государству,
обретая взамен устойчивый социальный статус.
Свобода университетов от внешних властных влияний своей обратной
стороной имела всевластье профессуры, проявлявшееся преимущественно в
отношении к младшим преподавателям. Ординарный профессор 1
(Ordinarius) мог контролировать научную тематику молодых
исследователей, собиравшихся при профессорской кафедре, и назначение
ассистентов. Конфликт поколений в такой системе был неизбежен. Это
порождало особую интеллектуальную динамику – в Германии
убежденность, что интеллектуальное и литературное развитие измеряется
поколениями, была в 1920–1930-е годы почти всеобщей.
В реформированном берлинском университете факультет философии
занял лидирующую позицию. В записке «О внутренней и внешней
организации…» сам Гумбольдт не эксплицировал явным образом принцип
главенства философского факультета. Однако настаивая на том, что
университет является местом для занятий наукой, каковые требуют
«тройственного устремления духа», который в свою очередь, ярче всего
проявляется в философии и искусстве, Гумбольдт обеспечивал
философскому факультету центральное положение. Это положение

1
Статуса ординарного профессора достигали только 10 процентов преподавательского
состава [Graham, Diamond 1997: 22], при этом большинство административных постов
занимали именно ординарные профессора.
147
подкреплялось не только необходимостью для студентов всех факультетов
сдавать экзамен по философии 1 , но и размерами самого факультета,
включавшего весь спектр не дававших профессионального образования
(юридического, медицинского и теологического) гуманитарных и
естественных наук (Geisteswissenschaften и Naturwissenschaften) 2 .
Начавшееся во второй половине XIX в. обособление естественнонаучных и
математических дисциплин 3 воспринималось философами как
предательство. В примечании ко второму немецкому изданию «Истории
материализма» (1876) Ф. Ланге отмечает: «Перед нами форменная война
факультетов <…> Естествоиспытатели хотят в полном составе покинуть
материнские объятия философского факультета. Их прежние коллеги не
желают их пускать, и происходит настоящая борьба за эмансипацию»
[Ланге 2010: 416].
Постепенно под влиянием институциональной структуры роль
философии изменяется: философия перестает быть занятием одинокого и
свободного гения, становясь профессией и научной дисциплиной. В работе
1801 г. «Различия между системами философии Фихте и Шеллинга»
молодой Гегель следующим образом описывает занятия философией:
«Поскольку в философии познающий себя разум имеет дело только с самим
собой, постольку в нем самом и заложено все его дело как деятельность, и в
отношении внутренней сущности философии не может быть ни

1
Во второй половине XIX в. экзамен по философии для врачей, юристов и теологов
ограничивался основами логики, психологии и истории философии, в то время как
кандидаты на учительские должности в гимназии должны были сдавать экзамен,
включавший прочтение классических философских текстов. Подробнее о требованиях к
университетскому образованию и преподавателям среднего и высшего звена см. [Рингер
2008: 21-34].
2
Тем не менее, исторические, филологические и философские дисциплины составляли
не менее 50% от всех преподававшихся на факультете предметов [Шнайдер 2004: 68].
3
Первый естественнонаучный факультет появился в Тюбенгене в 1864 г., в 1873 г.
открылся естественнонаучный факультет в Страсбурге.
148
предшественников, ни последователей» [Гегель 1988: 155]. К середине XIX
века изменяется концепция философской работы: на место одинокого гения,
приходят занятые совместной работой профессионалы. В предисловии к
первому изданию «Логических исследований» (1840) А. Тренделенбург
описывает работу философа как «служение делу» [Демин 2010: 197]. В
статье, посвященной первому профессиональному собранию философов,
имевшему место в городе Гота в 1847 году, Фихте младший призывает
отказаться от «жажды оригинальности» (Originalitätssucht) [Демин 2009б:
140]. Сам факт созыва профессионального собрания свидетельствует о
кардинальном изменении образа философа, включающего теперь
профессиональные принадлежность, статус в общенаучной иерархии и
признание членом той или иной философской школы.
Изменения в восприятии философии сопровождались жанровыми
трансформациями и изменением форм коммуникации. К началу 30-х годов
XIX в. среди философских публикаций начинают преобладать тексты
лекционных курсов. Для XVIII столетия было характерно разделение
книжной и университетской форм философствования, выразительным
примером чему служит Кант, читавший лекции по учебникам, написанным
другими и развивавший собственную систему в отдельных трудах. Однако
уже в первой трети XIX в. лекционные курсы приобретают превалирующее
значение как для распространения собственных взглядов философа, так и
для овладения навыками философствования. Как известно, при жизни
Гегеля было опубликовано не так много работ философа, среди них
«Феноменология духа» (1807) ,как введение в гегелевскую философию, и
«Наука логики» (1812–1816),как краткое ее изложение. Желавшие детально
ознакомиться с философией Гегеля должны были посещать
университетские лекции, конспекты которых были изданы благодарными
слушателями уже после смерти философа. Публикации курсов лекции
149
говорит о востребованности философского знания и в неакадемической
среде. О том же свидетельствует факт появления таких специфических
жанров как «философия в письмах» 1 и «полемические записки»
(Streitschrieften) 2 . В свою очередь, как научная дисциплина философия
требовала специализированных форм коммуникации: вышеупомянутых
профессиональных собраний и тематических журналов. Первым подобным
научным периодическим изданием был «Журнал по философии и
философской критике» (Zeitschrift für Philosophie und philosophische Kritik) 3 ,
основанный Фихте младшим в 1847 г. и издававшийся вплоть до 1914 г.
Однако наиболее ярко давление институциональной структуры на
содержание философии проявилась в стремлении университетских
философов к обоснованию философии как строгой науки – в
«сциентизации» (Verwissenschaftlichung).
В конце XVIII – начале XIX вв. благодаря расцвету в рамках
движения, получившего впоследствии наименование «немецкий

1
Гриппе, «Антей. Переписка о спекулятивной философии и ее конфликте с наукой и
языком (1831); Грипенкерл, «Письма к юному ученому другу о философии и особенно
об учении Гербата (1832), Карл Розенкранц, «Гегель. Письмо, посланное Гофрату и
проф. философии др. Карлу Фридриху Бахману (1834), Магер, «Письмо даме о
гегелевской философии» (1837), Р.Штид, «Христианская религия и гегелевская
философия. Исследования в письмах (1839). С. Фишер, «Диотима. Идея прекрасного.
Философские письма (1849). [Демин 2009б:147].
2
Наиболее известным произведением этого жанра безусловно является «Анти-Дюринг»
(1878) Карла Маркса.
3
Безусловно, и до 1847 г. существовали немецкие научные журналы, освещавшие
философскую тематику: в Лейпциге с 1682 по 1731 гг. выходил журнал «Acta
eruditorum», в Гелле с 1715 по 1726 гг. – «Acta philosophorum», в Йене с 1795 по 1800 гг.
выходит «Philosophisches Journal einer Gesellschaft deutscher Gelehrten», и наконец в
Тюбенгене с 1802 по 1803 гг. –«Kritisches Journal der Philosophie». Тем не менее, первым
специализированным философским журналом был именно «Журнал по философии и
философской критике». Потребность в специализированных журналах подтверждается
последующим учреждением еще нескольких: в Лейпциге в 1860 г. начинает выходить
«Zeitschrift für Exakte Philosophie im Sinne des neueren philosophischen Realismus», в
Берлине в том же 1860 г. – «Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissenschaft», в
Лейпциге в 1875 г. – «Philosophische Monatshefte».
150
идеализм» 1 , множества альтернативных «абсолютных» систем,
претендовавших на «снятие» друг друга на основании «ограниченности»
конкурентов, университетская философия оказалась в проблематичной
ситуации, усугублявшейся давлением институциональных норм –
требованием постоянного кумулятивного накопления знания и отказа от
построения замкнутых систем. Особую драматичность описываемая
ситуация приобретала при сравнении с развитием «наук о природе», где, как
представлялось философам, наличие единого языка и единого
эпистемологического каркаса позволяет осуществлять прогрессивное
накопление знания. Кроме того, философию от естественнонаучных
дисциплин отличало отсутствие процедур верификации знания и
принципиальная невозможность создавать экспериментальную
доказательную базу. Существовала и чисто формальная необходимость в
создании нормативов, поскольку все студенты университета обязаны были
сдавать квалификационный экзамен по философии. Выход из
вышеописанной ситуации был найден благодаря созданию, во-первых,
«канона» преподававшихся на философском факультете дисциплин, и ,во-
вторых, новых моделей философствования – философии как «теории
науки», философии как «теории познания», философии как «истории
философии».
Преподаватели философских дисциплин в немецком университете
XIX в. обладали поразительной для их современников из Англии и Франции
независимостью: не существовало учебных планов, определявших тематику
и содержание читаемых курсов. Кроме того, студенты, не имевшие

1
В задачи данного исследования не входит рассмотрение вопроса генезиса и
употребления понятия «немецкий идеализм». Подробнее см. Jaeschke W. Zur Genealogie
des Deutschen Idealismus. Konstitituiongeschichltiche Bemerkungen in methodologischer
Absicht // Materialismus und Spiritualismus: Philosophie und Wissenschaften nach 1848 /
Hrsg. Andreas Arndt, Jaeschke Walter. – Hamburg: Meiner, 2000. – S.220–234.
151
предварительной философской подготовки, также не могли влиять на
содержание философских курсов. Тот факт, что ни отсутствие давления со
стороны властей, ни различия между философскими школами не помешали
созданию единообразного канона философских дисциплин, говорит о силе
влияния институциональной структуры на форму и устройство философии
как учебного предмета.
Подавляющее большинство всех философских курсов может быть
отнесено к девяти категориям канона: наиболее часто читались лекции по
«энциклопедии», «логике», «психологии» или «антропологии», «морали»
или «философии права», «истории философии». Вышеперечисленные курсы
были обязательны к изучению для любого студента, пожелавшего окончить
философский факультет. Такие курсы как «педагогика», «эстетика» и
«философия религии» преподавались гораздо реже, к тому же их могли
читать не только преподаватели философии. Наконец, существовали
посвященные отдельным философам или философским работам курсы, чье
количество начинает постепенно увеличиваться к середине столетия
[Шнайдер 2004: 74]. Примечательно, что в каноне отсутствовала
«метафизика» как отдельная дисциплина: она помещалась в один курс с
«логикой» или «теорией познания» 1 .

1
Тем не менее, понятие «метафизика» сохранилась в названиях философских работ:
Якоб Фридрих Фриз «Система метафизики» (1824), Иоганн Фридрих Гербарт «Всеобщая
метафизика» (1828-1829), Христиан Эрнст Рейнгольд «Теория человеческих
способностей познания и метафизика (1832-1834), Карл Филипп Фишер «Наука
метафизики в очерках» (1834), Христиан Вайсе «Основные характеристики метафизики»
(1835), Карл Теордор Байргофер «Основные проблемы метафизики» (1835), Гутсав
Гартенсшейн «Проблемы и основные учения всеобщей метафизики» (1836), Фридрих
Эдуард Бенеке «Система метафизики и философия религии» (1840), Герман Лотце
«Метафизика» (1841), Леопольд Георге «Система метафизики» (1844), Куно Фишер
«Система логики и метафизики» (1852), Г. Риттер «Система логики и метафизики»
(1856), Эрнст Фридрих Апельт «Метафизика» (1857).
152
 Курс «энциклопедии» 1 представлял собой типичный для образования
XVIII – XIX вв. вводный курс, вполне отвечавший представлениям о
пропедевтической роли философского факультета. Репрезентативным
примером такого вводного курса может служить гегелевская
«Энциклопедия философских наук», изданная при жизни Гегеля трижды
(1817,1827 и 1830 гг.), и послужившая основой в общей сложности 24
опубликованных и рукописных лекционных курсов [Демин 2009а: 52].
Работа Гегеля состояла из трех частей: науки логики, философии природы и
философии духа. Сам автор следующим образом поясняет специфику курса
«энциклопедии»: ««Как энциклопедия наука не излагается в
исчерпывающем развитии своих обособлений, но должна ограничиться
началами и основными понятиями особенных наук. Сколько особенных
частей требуется для того, чтобы конституировать одну особенную науку,
не определено постольку, поскольку часть, чтобы быть чем-то истинным,
сама должна быть некоторой тотальностью, а не только одним единичным
моментом. Целое философии составляет поэтому поистине одну Науку, но
она может рассматриваться и как некоторое целое из нескольких особенных
наук» [Гегель 1974: 101]. Однако с середины XIX в. курс «энциклопедии»
трансформируется: обзор оснований всех наук становиться введением
именно в философские науки. Так, снискавшая широкую известность работа
Лотце «Основы логики и энциклопедия философии» (Grundzüge der Logik
und Encyclopädie der Philosophie: Diktate aus den Vorlesungen),
опубликованная впервые в 1852 г., содержала всего два раздела – логику и
метафизику. По мере специализации и профессионализации естественных
наук курс «энциклопедии» начинает терять пропедевтическую актуальность

1
Подробнее о генезисе и употреблении понятия «энциклопедия» см. Dierse U.
Enzyklopädie: zur Geschichte eines philosophischen und wissenschaftstheoretischen Begriffs.
– Bonn: Bouvier, 1977. – 274 S.
153
и значимость. Области знания, традиционно относимые к философии,
начинают входить в состав других университетских дисциплин. Выделение
литературоведения в отдельную дисциплину снизило значение эстетики.
После выделения из состава философского факультета естественнонаучных
дисциплин философия природы начинает восприниматься как анахронизм.
Формальная логика перейдет под юрисдикцию математических наук, а
место философской логики как науки о законах субъективного духа займет
психология, стремящаяся вырваться из материнских объятий философского
факультета.
В течение всего XIX столетия наблюдалась устойчивая тенденция к
увеличению количества лекций и семинарских занятий по истории
философии. В последней трети XIX в. курсы по истории философии
составляли почти половину от общего числа всех философских курсов
[Шнайдер 2004: 77]. Первым университетским преподавателем,
составивший специальный историко-философский курс, был историк
философии Теннеманн, издавший популярный учебник «Повествовательная
история философии для академических заведений» (Grundriss der Geschichte
der Philosophie für den akademischen Unterricht), выдержавший пять
переизданий: в 1812, 1816, 1820, 1824, 1829 гг. Впоследствии выходили и
другие учебники по истории философии, авторами которых в основном
были университетские преподаватели философии 1 .
Широкое распространение курса истории философии в некоторых
университетах частично может быть объяснено влиянием философии
Гегеля. Тем не менее, ослабление позиций гегельянства не привело к
сокращению количества подобных курсов. Причины роста популярности

1
Подробнее см. Schneider U. J. A Bibliography of Nineteenth-Century Histories of
Philosophy in German, English, and French // Storia della Storiografia. – 1992. – №21. – P.
141–69.
154
историко-философских лекций кроются в соответствии латентного
позитивизма исторических лекций институциональным нормам
университета. Конкретные исторические первоисточники обеспечивали
эмпирическую базу для верификации полученных знаний. В результате
исторических штудий появились и стали повсеместно распространяться
классификации историко-философского знания, помогавшие
стабилизировать положение философии в научной системе и
конструировавшие традицию преемственности. Отбирая обладающие
знанием истины авторитеты и повторяя учения «канонизированных»
философов в лекционных курсах, преподаватель философии, с одной
стороны, делал себя наследником традиции, а с другой, выделял себе
рабочее поле, оставляя за собой право современной интерпретации
философской традиции. Именно работа по интерпретации и изложению
различий между интерпретируемым и интерпретирующим и составляет суть
работы историка философии, таким образом история становиться
принципом каждого философского дискурса. Количество историко-
философских публикаций неуклонно возрастает на протяжении всего XIX в.
С 1810 по 1899 гг. было опубликовано 155 самостоятельных работ 120
авторов. При этом 148 наименований трудов состоят из 248 томов, а объем
среднего тома превышает 200 страниц. Такое количество оригинальных
работ не сказывается на количестве переизданий: к концу XIX века
количество переизданных работ достигает 71 книги, что превышает
количество новых редакций истории философии, изданных в это же время
[Демин 2009а: 60].
В области преподавания истории философии особую роль играли
семинарские занятия, посвященные одному или нескольким философам,
или одному или нескольким философским текстам. Первоначально
подобные курсы организовывались наподобие «классных бесед»,
155
«упражнений» или «философских обществ» и не были жестко
тематизированы. К тому же в первой половине XIX века подобные занятия
(особенно избравшие своими темами античные тексты) зачастую вносились
в раздел филологических курсов. С 1820 по 1856 гг. было прочитано 530
курсов подобного рода, причем наиболее часто их темами становились
философия Аристотеля (98), Гегеля (87), Платона (76), Канта (42) и
Шеллинга (25). Наиболее часто рассматриваемые работы включали диалоги
Платона («Пир», «Федр»); «Метафизику», «О душе» и «Никомахову этику»
Аристотеля; «Критику чистого разума» Канта; «Логику» и «Философию
религии» Гегеля [Шнайдер 2004: 81].
Несмотря на то, что лекционные занятия оставались превалирующей
формой обучения, роль семинаров на протяжении XIX в. возрастала: к 1882
году в прусских университетах проводилось 320 семинаров [Kruze 2006:
347]1 . Важнейшая институциональная норма реформированного
университета – единство преподавания и исследования – требовала
вовлечения студентов в научную работу преподавателей. В
естественнонаучных областях это вовлечение достигалось посредством
введения экспериментов в качестве учебной практики, тогда как в
гуманитарных науках такую роль играли семинары. Кроме того, семинары
выступали инструментом контроля профессиональной пригодности
будущих школьных учителей.
Итак, складывание канона философских дисциплин, оформление
истории философии как исследовательской программы и распространение
семинарской формы преподавания демонстрирует процесс «сциентизации»
1
К концу XIX века было организовано всего 4 официальных семинара по философии –
во Фрейбурге, Геттингене, Страсбурге и Лейпциге. Тем не менее, посвященные
отдельным работам или отдельным философам курсы могут по праву считаться
семинарскими занятиями, так как механизмы их проведения и глубина проработки
проблем ничем не отличались от практики семинаров, учрежденных в
административном порядке.
156
философии под систематическим давлением институциональных норм
реформированного университета. Однако наиболее ярким образом этот
процесс проявился в «споре о психологизме» (Psychologismusstrei):
кульминационными моментами можно считать учреждение В. Вундтом
первой психологической лаборатории (1879), публикацию Э. Гуссерлем
первого тома «Логических исследований» (1900) и «спор о кафедрах»
(1912).
«Спор о психологизме» принято рассматривать в контексте отделения
психологии от философии на уровне предмета и метода и оформления
дисциплинарной, а затем и институциональной самостоятельности
психологии [Ash 1980; Danzinger 1990; Kush 1995, 2000; Бен-Дэвид,
Коллинз 2002]. Подобная перспектива не учитывает тот факт, что явление
психологизма возникло как реакция на достигший своей кульминации после
«краха» системы Гегеля кризис немецкой университетской философии.
Суть психологизма как философской исследовательской программы
состояла в изучении сознания строго научными (эмпирическими) методами,
что позволило бы наделить философию статусом научной дисциплины.
Основным конфликтом в рамках исследовательской программы
психологизма следует считать не противостояние «психологи» vs
«настоящие философы», а экспериментальная vs дескриптивная модель
сознания 1 . В том или ином виде дескриптивная модель встречалась у таких
философов как Ф. Брентано, К. Штумпфа, Э. Гуссерля, В. Дильтея, Т.
Липпса [Куренной 2010: 179], тогда как первые шаги по формированию

1
Подтверждением может служить факт весьма поздней институциональной
эмансипации психологии: к 1910 г. в Германии выходило всего 4 общегерманских
журнала по психологии; к 1925 г. только в 14 университетах (из 23) появились
факультеты психологии; большинство ученых, занимавшихся исследованиями в русле
экспериментальной психологии, предпочитали называться философами [Turner 1982:
150].
157
экспериментальной модели как исследовательского направления были
сделаны В. Вундтом 1 .
Несмотря на то, что первую докторскую степень В. Вундт получил по
медицине (в 1855 г.), а вторую – по физиологии (в 1857 г. у известного
физиолога Йоханнеса Мюллера), большую часть своей жизни Вундт
преподавал философию на философском факультете университета Лейпцига
(с 1875 по 1917 гг.), что во многом определило трансформацию его научных
взглядов 2 . Именно в Лейпциге был основан Психологический институт
(1879 г.), существовавший до 1881 г. на личные средства Вундта.
С самого начала процесса дисциплинарного оформления психология
оказывалась в тисках между философией и физиологией: с одной стороны,
предмет своего исследования – сознание – психология заимствовала у
философии, с другой стороны, экспериментальные методы исследования
сближали философию с такой устоявшейся к середине XIX в. научной
дисциплиной как физиология. Однако попытки представить работу
сознания как физиологически фундированный процесс грозили опасностью
1
По мнению В.А. Куренного, первым философом, сформулировавшим законченную
программу психологизма является Ф.Э. Бенеке [Куренной 2010: 178]. Однако, как для
современников, так и для потомков формирование экспериментальная
исследовательской модели ассоциировалась по преимуществу с фигурой В. Вундта
[Danziger 1990: 17-18].
2
В. Вундт (1832–1920) родился в семье пастора в г. Неккарау. Обучался медицине в
Тюбингене, а затем в Гейдельберге. С 1857 по 1864 гг. читает лекции в Гейдельберге и
работает лаборантом под началом Г. Гельмгольца. Начиная с 1867 г. Вундт читает в
Гейдельберге первый и единственный в мире на то время курс по физиологической
психологии, легший в основу его фундаментального труда «Основы физиологической
психологии» (Grundzüge der physiologischen Psychologie, 1973–74). Уже в Лейпциге в
1879 г. Вундт основывает первую лабораторию по экспериментальной психологии
(Institut für Experimentelle Psychologie), а в 1881 г. открывает журнал «Философские
исследования» (Philosophische Studien), переименованный в 1906 г. в «Психологические
исследования» (Psychologische Studien). Последние двадцать лет жизни Вундт подчинил
написанию фундаментальной работы по культурно-исторической психологии –
«Психология народов» (Völkerpsychologie, 1900–1920). Работоспособность Вундта
поражала его современников: под его руководством было защищено 187 диссертаций (70
– по философии), а научное наследие Вундта составляет 54 тыс. страниц [Bringmann
1975].
158
редукционизма. Статус психологии как научной дисциплины оказывался
под угрозой: если сознание является результатом единственно
неврологических причин, то физиологическая психология может быть
заменена просто физиологией. Стремясь избежать подобной опасности,
Вундт, в начале карьеры указывавший на тесную связь между физиологией
и психологией, к концу жизни исключил исследования высшей психической
деятельности из компетенции физиологической психологии 1 . Неизменным
осталось лишь определение исследовательских задач психологии: «…
задачей психологии является описание данных состояний индивидуального
сознания и объяснения связи его элементов и стадий развития…» [Вундт
2002: 13]. Психология оказывается медиумом между естественнонаучными
дисциплинами (Naturwissenschaften) и «науками о духе»
(Geistwissenschaften): как экспериментальная наука 2 психология исследует
самые простые физиологические процессы, тогда как для исследования
высших психических процессов, находящих свое проявление в истории,
языке и культуре, психологами должны применяться сравнительно-
психологические и историко-психологические методы [Вундт 2001: 17–23,
62–68; Вундт 2002: 13–27].

1
В задачи данного исследования не входит тщательное рассмотрение эволюции взглядов
В. Вундта. Укажем лишь на наиболее значимый момент. В первых изданиях «Принципов
физиологической психологии» В. Вундт, приписывая психологии традиционную для
философского знания задачу нахождения «общего понимания человеческого
существования», полагал, что научное изучение как бессознательных процессов, так и
высших психических процессов возможно только при помощи экспериментальных
методов. Позднее Вундт отказался от концепта бессознательного и отказал
физиологической психологии в способности исследовать высшие психические процессы.
Подробнее см. Boring E.G. A History of Experimental Psychology. – New York: Appleton-
Century-Crofts, 1930. – 699 р.; Danziger K. Constructing the subject: Historical origins of
psychological research. – New York: Cambridge University Press, 1990. – 268 p.
2
Методом экспериментальной психологии являлось «экспериментальное
самонаблюдение» (Experimentelle Selbstbeobachtung), в ходе которого экспериментатор
задает «наблюдателю» стандартные, повторяющиеся ситуации, а затем собирает
описания того, что «наблюдатель» обнаруживает в своем сознании.
159
 Жизненная траектория В. Вундта, а также его научные и
политические взгляды в полной мере позволяют применить к нему к нему
эпитет Ф. Рингера: Bildungburger–«мандарин» 1 . Вундт, будучи верен
идеалам гуманистического образования (Bildung) и ценя чистую науку, а не
практический успех, рассматривал психологию как философскую
дисциплину, чьей необходимой задачей был поиск единства всего научного
знания. Однако уже поколение учеников Вундта (Э. Крепелин, С. Холл,
Дж. Кеттелл, Г. Мюнстерберг, О. Кюльпе, Э. Титчер) стремились
превратить психологию в автономную естественнонаучную дисциплину. В
1904 г. при организации Немецкого общества экспериментальной
психологии, в работе которого Вундт не принимал никакого участия, Вундт
получил сатирическую поздравительную телеграмму [Ash 1980: 266].
Преемники Вундта отказались от деления на экспериментальную и
историческую психологию и стали экспериментально исследовать высшие
психические процессы. Тем не менее, организация Вундтом Института
экспериментальной психологии стала важной вехой в «споре о
психологизме», поскольку именно Вундт предложил всеобъемлющую
программу объединения знания на основе психологических исследований
(главный конкурент Вундта в экспериментальной психологии – ученик
Лотце Георг Мюллер (1850–1934) – занимался исключительно
узкопрофессиональными вопросами, такими как влияния условий
восприятия на запоминание) и воспитал в своей лабораторию целое
поколение значимых экспериментальных психологов.
Вторым ключевым моментом в «споре о психологизме» выступает
публикация Э. Гуссерлем первого тома «Логических исследований» (1900),

1
Рингер выделяет особый «идеальный тип» – представителя образованной элиты,
чиновника, разделяющего ценности «идеальной культуры» (в противовес
«цивилизации»), заботящегося об «общем благе» народа, нравственности [Рингер 2008:
12].
160
спровоцировавшего ответную критику таких философских авторитетов как
П. Наторп, Х. Зигвард, В. Вундт, М. Шлик, В.Дильтей, Т. Липпс и др.
Несмотря на то, что большинство оппонентов Гуссерля использовали
стратегию встречных обвинений Гуссерля в психологизме, а также то, что
автор заимствовал критическую аргументацию Фреге, именно эта работа
приобрела широкую известность в среде профессиональных философов.
Причиной такой широкой популярности явилось использование
«институционального аргумента»: связав исследовательскую программу
психологизма со скептическим релятивизмом (глава седьмая «Пролегомен»
называется «Психологизм как скептический релятивизм»), Гуссерль
обвинил последователей этой программы в нарушении основной
институциональной нормы гумбольдтовского университета – нормы
бесконечного поиска научной истины [Куренной 2010: 181] 1 . Тем не менее,
внутренний философский успех критики Гуссерля не разрешил
институциональный спор между «настоящими философами» и
психологами.
В 1912 г. на профессорскую кафедру факультета философии
Марбургского университета, занимаемую до того Г. Когеном, был назначен
психолог-экспериментатор Эрих Йенш 2 , что побудило «настоящих

1
Гуссерль подверг критике не только психологизм, но и другую, не менее значимую для
университетской психологии, исследовательскую программу – историцизм – в своей
статье «Философия как строгая наука» (1911). Аргументация Гуссерля покоится на
традиционном для университетского философа требовании создания единого и
внутренне непротиворечивого основания философской науки, необходимого для
достижения универсального консенсуса. Сфера интересов подлинно научной философии
должна быть ограничена сферой сознания и чистых интендируемых предметностей; в
ней нет места «мировоззренческой философии» и экспериментальным методам
психологии [Гуссерль 2005: 187–188, 196–200, 223–230].
2
Данную ситуацию стоит сравнить с другим профессорским назначением. В 1893 г. в
Берлинском университете введена должность профессора психологии, которую занял
ученик Брентано К. Штумпф, а не отцы экспериментальной психологии – Эббингауз и
Георг Мюллер. Несмотря на проведение психологических семинаров и
161
философов» выступить с публичным обращением в защиту философских
позиций. В «Заявлении», подписанном 107 философами и опубликованном
в наиболее авторитетных философских журналах Германии, говорилось о
том, что поскольку экспериментальная психология давно уже признана
отдельной дисциплиной, в университетах должны создаваться новые
специальные кафедры, а философские кафедры должны быть
зарезервированы для представителей философских дисциплин 1 . «Спор о
кафедрах» был одним из последних эпизодов долгой дискуссии об
истинных основаниях исследования сознания, дискуссии, возникавшей под
давлением институциональных норм в немецкой академической среде с
удивительным постоянством 2 .
Таким образом, трансформации, происходившие в немецкой
академической философии, – выделение истории философии как
исследовательской программы, формирование канона философских
дисциплин, споры об основаниях исследования сознания – явились
результатом систематического давления институциональной структуры, в
частности, способа институциональной легитимации научного знания.

Итак, реформирование институциональных структур высшего

образования было вызвано особой политической ситуацией, в которой
находилась Пруссия в начале XIX века. Это обстоятельство повлияло на
формирование отношений между нацией, государством и образовательными
институциями, заключившими с властью договор о лояльности.
Университет, выполняющий как образовательные, так и идеологические

экспериментальную работу, Штумпф видел психологию философской дисциплиной:

«психолог… должен в то же время быть теоретиком познания» [Ash 1980: 269].
1
Полный текст «Заявления» см. [Куренной 2002: 17-18].
2
Некоторые исследователи возводят «спор о психологизме» к Бенеке и Тренделенбургу
[Куренной 2002: 20, Демин 2009а: 148].
162
функции, был вписан в структуру государственных органов.
Соответственно, политика в области высшего образования была по
существу государственной политикой, а преподаватели – государственными
служащими.
Выбор именно институциональной структуры университета был
обусловлен распространением философии идеализма, претендовавшей на
обоснование всей возможной совокупности знаний, а следовательно, и на
главенство над национальной культурой и процессами ее развития.
Философская легитимация университета определяла структуру не только
внешних связей с другими социальными институтами (прежде всего с
государством), но и внутренних связей как между различными
факультетами, так и внутри самого факультета философии, диктуя
представления о возможных основаниях знания и динамике его развития.
Претензия философии на обоснование границ и формулирование
дидактических выводов всех возможных наук обращалась с развитием
естественнонаучной специализации против нее самой: поскольку
представлялось, что естественнонаучные дисциплины, выработав единый
язык и единую эпистемологическую основу, решили проблему
конфронтации различных теорий и сосредоточились на кумулятивном
накоплении знаний, то философия должна была отвечать требованию
строгой науки.
Таким образом, под влиянием институциональной структуры
философия теряет свое привилегированное положение судьи наук и
вынуждена ориентироваться на образец, предоставляемый
естественнонаучными дисциплинами.

163
Заключение

Основные выводы исследования можно резюмировать в следующих

пунктах.

1. В рамках социальной эпистемологии и социологии знания можно

выделить два идеально-типических генерализирующих направления,
задающих границы множеству теоретических вариаций центрального тезиса
о наличии каузальной взаимосвязи между знанием и социокультурными
факторами его производства: утверждающих детерминистский приоритет
социальных и, напротив, когнитивных факторов.

2. Оба направления имеют ограниченную эпистемологическую

применимость и обладают исторически контекстуальным
эпистемологическим преимуществом, определяемым фактическим
историческим предметом исследования.

3. В истории европейского знания существует устойчивая корреляция

институционально-организационной формы и господствующими
представления о базовых структурных характеристиках моделей знания,
принятых в рамках этой институциональной формы. Наличие
установленной корреляции не дает эпистемологического преимущества ни
одному из двух основных выделенных направлений ее объяснения.

4. В истории современной философии можно выделить эпизоды

определяющего влияния когнитивных представлений о базовых
структурных характеристиках научного знания на учреждение его новых
институциональных и организационных форм существования и

164
воспроизводства (Гумбольдтовская модель исследовательского
университета).

5. В истории современной философии можно выделить эпизоды

определяющего влияния институциональных факторов на формирование
базовых содержательных особенностей философских исследовательских
программ.

165
Литература

1.Антоновский А.Ю. От сведений к знаниям: к вопросу о прикладной

герменевтике. Введение к русскому переводу книги Ф. Шлейермахера
«Идея немецкого университета» // Эпистемология и философия науки. –
2008. – Т. 16. – № 2. – С. 213–220.
2.Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. –
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. – 416 с.
3.Бен-Дэвид Д., Коллинз Р. Социальные факторы при возникновении
новой науки: случай психологии // Логос. – 2002. – № 5–6. – С. 79–103.
4.Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат
по социологии знания. – М.: Медиум, 1995. – 323 c.
5.Блур Д. Сильная программа в социологии знания // Логос. – 2002. – №
5–6 (35). – C. 162–185.
6.Бурдье П. Клиническая социология поля науки // Sociologos.
Социоанализ Пьера Бурдье. – М.: Институт экспериментальной социологии;
СПб.: Алетейя, 2001. – C. 19–35.
7.Бурдье П. Поле интеллектуальной деятельности как особый мир //
Бурдье П. Начала / пер. с фр.; общ. ред. Н.А. Шматко. – М.: Socio-Logos,
1994. – С. 208–221.
8.Бурдье П. Социология социального пространства / пер. с фр.; общ. ред.
Н.А. Шматко. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.:
Алетейя, 2007. – 567 с.
9.Бурдье П. Структура, габитус, практика // Журн. социологии и
социальной антропологии. – 1998. – Т. 1; Вып. 2. – С. 40–58.
10. Бэкон Ф. Новый Органон // Сочинения в 2 тт. Т. 1. – М.: Мысль, 1972.
– С. 5–222.
11. Вундт В. Введение в философию / под ред. АЛ. Субботина. – М.:
«ЧеРо»; «Добросвет», 2001. – 256 с.
12. Вундт В. Психология народов. – М.: Эксмо, 2002. – 864 с.
166
 13. Гайденко В.П., Смирнов Г.А. Западноевропейская наука в Средние
века. Общие принципы и учение о движении. – М.: Наука, 1989. – 352 с.
14. Гайденко П.П. Обоснование научного знания в философии Платона //
Платон и его эпоха: сб. ст.; отв. ред. Ф.Х. Кесседи. – М.: Наука, 1979. – С.
98–143.
15. Гайденко П.П. Судьба античных научных программ в средние века //
Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных
программ. – М.: Наука, 1980. – С. 427–504.
16. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. – М.:
Прогресс-Традиция, 2003. – 521 с.
17. Гегель Г. В. Ф. Различия между системами философии Фихте и
Шеллинга в соотнесении с работами Рейнгольда, имевшими целью
облегчить обзор состояния философии в начале 19-го столетия /пер. И.Д.
Копцева // Кантовский сборник. Межвузовский тематический сборник
научных трудов. Вып.13. – Калининград, 1988. – С. 127–151.
18. Гегель Г. В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 тт. Т. 1. Наука
логики. – М.: Мысль, 1974. – 452 с.
19. Глазерсфельд фон Э. Введение в радикальный конструктивизм //
Вестн. Моск. ун-та; сер. 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 59–81.
20. Гогендорф Г. Вильгельм фон Гумбольдт // Перспективы. Вопросы
образования. Т.2. – 1994. – №3/4. – С. 243–256.
21. Гумбольдт К. В. О внутренней и внешней организации высших
научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. – 2002. – № 2
(22). – С. 4–10.
22. Гумбольдт К.В. О пределах государственной деятельности. –
Челябинск: Социум; М.: Три квадрата, 2003. – 200 с.
23. Гуссерль Э. Избранные работы / сост. В. А. Куренной. – М.:
«Территория будущего», 2005. – 464 с.

167
 24. Девятова С.В., Купцов В.И. Возникновение первых академий наук в
Европе // Вопросы философии. – 2011. – № 9. – С. 127–135.
25. Демин М.Р. "Теория науки" Адольфа Тренделенбурга в контексте
университетской философии Германии XIX века: дисс… канд. ф. наук. – М.,
2009а. – 187 с.
26. Демин М.Р. Университетская философия Германии первой половины XIX
века: дух и письмо // Вестник русской христианской гуманитарной академии. –
2009б. – Т. 10. – № 2. – C. 142—152.
27. Демин М.Р. Адольф Тренделенбург: философия как теория науки //
Эпистемология и философия науки. – 2010. – Т. 24. – № 2. – С. 195–200.
28. Димаджио П.Дж., Пауэлл У.В. Новый взгляд на «железную клетку»:
институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в
организационных полях // Экономическая социология. – 2010. – № 1. – Т.
11. – С. 34–56.
29. Дмитриев И.С. Чисто английская наука (природознание в
посткризисном социуме) // Наука и кризисы. Историко-сравнительный
очерк / ред.-сост. Э.И. Колчинский. – СПб: Дмитрий Булавин, 2003. – С. 26
– 121.
30. Дмитриев И.С. Творчество и чудотворство: природознание в
придворной культуре Западной Европы в эпоху интеллектуальной
революции XVI - XVII веков // Новое литературное обозрение. – 2007. – №
5. – С. 136–147.
31. Жильсон Э. Философия в средние века: от истоков патристики до
конца XIV века. – М.: Республика, 2004. – 689 с.
32. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Т. 1. – М.: Греко-
латинский кабинет, 1997.  334 с.
33. Кант И. Спор факультетов//Собр. соч. в 6 тт. Т.6. – М.: Мысль, 1966
(а). – С. 311–348.
34. Кант И. Что такое просвещение // Собр. соч. в 6 тт. Т.6. – М.: Мысль,
1966 (b). – С. 25–36.
168
 35. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане //
Собр. соч. в 8 тт. Т.7. – М.: ЧАРО, 1994 (а). – С. 12–26.
36. Кант И. К вечному миру. Философский проект // Собр. соч. в 8 тт.
Т.7. – М., 1994(b). – C. 6–56.
37. Касавин И.Т. Конструктивизм как идея и направление //
Конструктивизм в теории познания / отв. ред. В.А. Лекторский. – М.:
ИФРАН, 2008. – С. 63–72.
38. Касавин И.Т. Социальная эпистемология: к истории и постановке
проблемы // Социальная эпистемология: идеи, методы, программы / под
ред. И.Т. Касавина. – М.: Канон+, 2010. – С. 5-14.
39. Кирчик О. Пьер Бурдье // Мыслящая Россия: история и теория
интеллигенции и интеллектуалов / под ред. В. Куренного. – М.: Изд-во
фонда «Наследие Евразии», 2009. – С. 314–334.
40. Кнорр-Цетина К. Социальность и объекты. Социальные отношения в
постсоциальных обществах знания // Социология вещей / под ред. В.
Вахштайна. – М.: Территория будущего, 2006. – С. 267–306.
41. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория
интеллектуального изменения. – Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.
– 1281 с.
42. Кондов Д. et al.. Спор о социологизме // Неприкосновенный запас. –
2010. – №1(69). – С. 184–195.
43. Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человек / отв.
ред. акад. РАН В.А. Лекторский. – М.: Канон+, 2009. – 368 с.
44. Копелевич Ю.Х. Возникновение научных академий (середина XVII –
середина XVIII вв.). – Ленинград: Наука, 1974. – 266 с.
45. Кун Т. Структура научных революций / сост. В.Ю. Кузнецов. – М.:
АСТ, 2003. – 605 с.
46. Куренной В.А. Философия и институты: случай феноменологии //
Логос. – 2002. – №5-6 (35). – С. 1–27.

169
 47. Куренной В.А. Функции понимания в философии и методологии
гуманитарных наук // Логос. – 2007. – № 5 (62). – С. 3–20.
48. Куренной В.А. Немецкие мандарины: критические заметки // Пушкин.
– 2009. – № 2. – С. 39–45.
49. Куренной В.А. Психологизм и его критика Эдмундом Гуссерлем //
Логос. – 2010. – №5(78). – С. 166–182.
50. Куренной В.А. «Пролегомены к чистой логике» Э. Гуссерля и спор о
психологизме // Гуссерль Э. Логические исследования. Т. I. Пролегомены к
чистой логике. – М.: Академический проект, 2011. – С. 166–182.
51. Ланге Ф.А. История материализма и критика его значения в настоящее
время: История материализма после Канта / пер. с нем. Н. Страхова. Изд.3 –
М.: URSS, 2010. – 432 с.
52. Латур Б. Надежды конструктивизма // Социология вещей / под ред. В.
Вахштайна. – М.: Территория будущего, 2006. – C. 365–389.
53. Латур Б. Нового Времени не было. Эссе по симметричной
антропологии / пер. с фр. Д. Я. Калугина; науч. ред. О.В. Хархордин. –
СПб.: Изд-во Европ. ун-та в Санкт-Петербурге, 2006. – 240 c.
54. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.
гос. ун-та, 2003. – 155 с.
55. Ле Гофф Ж. Как осознавал себя средневековый университет? //
Другое Средневековье. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2002. – С.
109–119.
56. Ле Гофф Ж. Университеты и государственная власть в Средние века
и эпоху Возрождения // Другое Средневековье. – Екатеринбург: Изд-во
Урал. гос. ун-та, 2002. – С. 120–134.
57. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М.:
Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.
58. Мангейм К. Идеология и утопия // Мангейм К. Диагноз нашего
времени. – М.: Юристъ, 1994. – 693 c.

170
 59. Марру А.-И. История воспитания в Античности (Греция). – М.: Греко-
латинский кабинет, 1998. – 423 с.
60. Мейер Дж., Роуэн Б. Институализированные организации:
формальная структура как миф и церемониал // Экономическая социология.
– 2011. – № 1. – Т.12. – C.43–67.
61. Моркина Ю.С. Социальная теория познания Эдинбургской школы //
Социальная эпистемология: идеи, методы, программы / под ред. И.Т.
Касавина. – М.: Канон +, 2010. – C. 615–640.
62. Никулин Д.В. Иерархия наук // История философии. Запад-Россия-
Восток. Книга первая. Философия древности и средневековья. – М.:
Греко-латинский кабинет, 1995. – С. 229–233.
63. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / науч. ред. В.В.
Анашвили, перев. А.М. Корбут, М.Н. Голубев. – М.: ИД ГУ ВШЭ, 2010. –
144 с.
64. Павлюткин И.В. Конструирование университета как организации //
Экономическая социология. – 2011. – Т. 12. – № 1. – С. 104–123.
65. Порус В.Н. Людвиг Флек: от сравнительной к социальной
эпистемологии // Социальная эпистемология: идеи, методы, программы /
под ред. И.Т. Касавина. – М.: Канон +, 2010. – С. 566–585.
66. Пружинин Б.И. «Стиль научного мышления» в отечественной
философии науки // Вопр. философии. – 2011. – № 6. – С. 64–74.
67. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. Корбут. – М.: ИД ГУ
ВШЭ, 2010. – 304 с.
68. Рингер Ф. Закат немецких мандаринов. Академическое сообщество в
Германии, 1890 – 1933. – М.: НЛО, 2008. – 648 с.
69. Рорти Р. Философия как зеркало природы / пер. с анг. В.В. Целищева.
– Новосибирск: Из-во Новосиб. Гос. ун-та, 1997. – 320 с.
70. Руткевич А.М. Теория институтов А. Гелена // Социол. обозрение. –
2001. – № 2. – Т. 1. – С. 3–25.

171
 71. Сапрыкин Д.Л. Государство, общество и фундаментальное
образование: континентальная, британская и американская модели // История
науки в философском контексте / отв. ред. А.А. Печенкин. – Спб.: РХГА,
2007. – С. 197–235.
72. Сапрыкин Д. Л. Значение и смысл понятия «образование» (на примере
немецкой философии конца XVIII – начала XIX вв.) // Вестник Московского
университета. Серия 7: Философия. – 2008. – №1. – С. 19–42.
73. Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. – СПб.:
Русская Христианская гуманитарная академия, 2001. – 239 с.
74. Социальная эпистемология: идеи, методы, программы / под ред. И.Т.
Касавина. – М.: Канон+, 2010. – 712.
75. Степин B.C. Постнеклассика: философия, наука, культура. – СПб.:
Миръ, 2009. – 295 с.
76. Столярова О. Социальный конструктивизм: онтологический поворот
// Вестн. Моск. ун-та. Сер. «Философия». – 2003. – № 3. – С. 39–51.
77. Улановский А.М. «Новая парадигма» социальных наук: линии
развития современного конструктивизма. // Социальная эпистемология:
идеи, методы, программы / под ред. И.Т. Касавина. – М.: Канон +, 2010. – С.
279–289.
78. Флек Л. Возникновение и развитие научного факта / пер. с нем., англ.
и польск.; общ. ред. В.Н. Поруса. – М.: Дом интеллектуальной книги, 1999.
– 220 с.
79. Хабермас Ю. Техника и наука как идеология. – М.: Праксис, 2007. –
202 с.
80. Хаймпель Г. Вина и задача университета // Отечественные записки. –
2003. – № 6. – С. 201–212.
81. Хасс Дж. Классика теории организации // Вестн. С.-Петерб. ун-та.
Сер. 8. – 2007; Вып. 3. – С. 112–125.
82. Хелмке Г., Левитски С. Неформальные институты и сравнительная
политика // Прогнозис. – 2007. – № 2. – C. 188-211.
172
 83. Ходжсон Дж. Что такое институты? // Вопросы экономики. – 2007. –
№ 8. – С. 28-48.
84. Шичалин Ю.А. История античного платонизма в институциональном
аспекте. – М.: Греко-латинский кабинет, 2000. – 439 с.
85. Шичалин Ю. А. Институциональный аспект проблемы
рациональности: развитие образовательных и научных школ //
Исторические типы рациональности. Т.2. – М.: ИФРАН, 1996. – С. 140–172.
86. Фихте И.Г. О сущности ученого и ее явлениях в области свободы //
Наставления к блаженной жизни. М.: Канон+, 1997. – C. 167–268.
87. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям ее
презирающим. Монологи / пер. с нем. яз. и пред. С.Л. Франка. – СПб.:
Алетейа, 1994. – 432 с.
88. Шлейермахер Ф. Об отношении научного объединения к государству.
О школах, университетах и академиях // Эпистемология и философия науки.
– 2008. – Т.16. – №2. – С. 221–238.
89. Шнайдер У. Преподавание философии в немецких университетах в
XIX веке / пер. с англ. А. Смирнова // Логос. – 2004. – №3-4 (43). – С. 61–90.
90. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. – 2002. – N5-6 (35).
– С. 1–14.
91. Фихте И.Г. Назначение человека // Несколько лекций о назначении
ученого. – Мн.: ООО «Попурри», 1998 (а). – C. 61–217.
92. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи // Несколько лекций
о назначении ученого. – Мн.: ООО «Попурри», 1998 (b). – С. 217–472.
93. A History of the University in Europe. In 4 Vol. Vol.3 Universities in the
Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800-1945) / ed. by W. Rüegg. –
Cambridge: Cambridge University Press. – 746 p.

173
 94. Alcances y límites de la racionalidad en el conocimiento y la sociedad / ed.
T. Santiago  México: Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa / Plaza y
Valdés, 2000. – 222 p.
95. Ash M. G. Academic politics in the history of science: experimental
psychology in Germany, 1879–1941 // Central European History. – 1980. – h
Vol. 13. – P. 255–286.
96. Bahti T. Histories of the University: Kant and Humboldt//Modern
Languages Notes. Vol. 102. – 1987. – N3. – P. 437–460.
97. Barbour I. Myths, Models, and Paradigms: A Comparative Study in
Science and Religion.  New York: HarperCollins, 1974. – 256 рр.
98. Barnes B., Bloor D. Relativism, Rationalism and the Sociology of
Knowledge // Rationality and Relativism / ed. M. Hollis and S. Lukes.  Oxford:
Blackwell, 1982. – P. 40–47.
99. Ben-Devid J. The rise and decline of France as a scientific centre //
Minerva. – 1970. – Vol.8. – № 2. – P.160–180.
100. Ben-Devid J. The scientist´s role in society: A comparative study. –
Englewood Cliffs., New Jersey: Prentice Hall, 1971. – 207 p.
101. Ben-Devid J. The profession of science and its powers // Minerva. –
1972. – Vol.10. – № 3. – P.362–383.
102. Berger P. L. Reflections on the Twenty-Fifth anniversary of The
Social Construction of Reality // Perspectives.  1992.  15/2, 1f.
103. Bloor D. The Strengths of the Strong Programme // Phil. SOC. Sci. 
1981.  № 11. – P. 199–213.
104. Bloor D. Knowledge and Social Imagery (2nd ed.).  Chicago:
University of Chicago Press, 1991.− 211 р.
105. Boghossian P. Fear of Knowledge. Against Relativism and
Constructivism.  Oxford: Oxford University Press: Clarendon Press, 2006. – 139
p.

174
 106. Bringmann W.G. et al. Wilhelm Wundt 1832-1920: A brief
biographical sketch // Journal of the History of the Behavioral Sciences. – 1975. –
№11. – P.287–97.
107. Burr V. Social Constuctionism (2nd ed.).  New York: Routledge,
2003. – 229 p.
108. Crouter R. Friedrich Schleiermacher: Between Enlightenment and
Romanticism. – New York: Cambridge University Press, 2005. – 286 p.
109. Collin F. Social Reality.  London, GBR: Routledge, 1997. – 252 p.
110. Collins H.M., Pinch T.J. The Golem: What Everyone Should Know
about Science.  Cambridge: Cambridge University Press, 1993. – 160 p.
111. Collins R. A Micro-Macro Theory of Intellectual Creativity: The
Case of German Idealist Philosophy // Sociological Theory. – 1987. – №5 (1). –P.
47–69.
112. Giddens A. The Consequences of Modernity.  Stanford: Stanford
University Press, 1990. – 188 p.
113. Goldman A.I. Knowledge in a Social World, Oxford: Oxford
University Press, 1999.
114. Goldman A.I. Why Social Epistemology is Real Epistemology? //
Social Epistemology / ed. by A. Haddock et al. – New York: Oxford University
Press, 2010. – P. 1–28.
115. Goodman N. Notes on the Well-Made World // Starmaking: Realism,
Anti-Realism, and Irrealism / ed. P. McCormock.  Cambridge; Mass.: The MIT
Press, 1996. – P. 227–234.
116. Gouldner A. The Coming Crisis of Western Sociology.  London;
New York: Basic Books, 1970. – 528 p.
117. Danziger K. Origins and basic principles of Wundt's
Völkerpsychologie // British Journal of Social Psychology. – 1983. – № 22. – P.
303‑313.

175
 118. Danziger K. The Origens of the psychological experiment as a social
institution // American Psychologist. – 1985. – №40. – Р. 133-140.
119. Danziger K. Constructing the subject: Historical origins of
psychological research. – New York: Cambridge University Press, 1990. – 268 p.
120. DiMaggio P.J., Powell W.W. The New Institutionalism in
Organizational Analysis [Introduction] /ed. by P.J.DiMaggio, W.W. Powell. 
Chicago: The University of Chicago Press. 1991. – P. 1–40.
121. Eberle T.S. A New Paradigm for the Sociology of Knowledge. “The
Social construction of reality” after 25 years // Schweiz.Z.Soziol./Rev.suisse
sociol.  1992, issue 2. – P. 498–502.
122. Fuller S., Collier J.H. Philosophy, rhetoric and the end of
knowledge: a new beginning for science and technology studies. – New Jersey,
London: Lawrence Erlbaum Associates, 2004. – 367 p.
123. Graham H. D., Diamond N. The Rise of American Research
Universities. – Baltimore, London: The John Hopkins University Press, 1997. –
328 р.
124. Hacking I. The Social Construction of What?  Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1999. – 261 p.
125. Hedfors E. Fleck in Context // Perspectives on Science.  Vol. 15. 
2007.  № 1.  Р. 4986.
126. Hedfors E. The Reading of Ludwik Fleck: Questions of Sources and
Impetus // Social Epistemology.  2006.  № 2.  Vol. 20.  Р. 131161.
127. Jacobs S. Scientific Community: Formulations and Critique of
Sociological Motif // The British Journal of Sociology.  1987.  № 2.  Vol. 38.
 Р. 266276.
128. Jefferson R.L. Institutions, Institutional Effects, and Institutionalism
// The New Institutionalism in Organizational Analysis / ed. by W. W. Powell,
P.J. DiMaggio. Chicago: University of Chicago Press, 1991. – P. 142–163.

176
 129. Knorr-Cetina K. The Manufacture of Knowledge: An Essay on the
Constructivist and Contextual Nature of Science. – Oxford: Pergamon Press,
1981. – 200 p.
130. Knorr-Cetina K. Epistemic Cultures: How the Sciences Make
Knowledge. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1999. – 340 p.
131. Knorr-Cetina K. Culture in Global Knowledge Societies: Knowledge
Cultures and Epistemic Cultures // The Blackwell Companion to the Sociology of
Culture /ed. by M.D. Jacobs, N.W. Hanrahan.  Oxford: Blackwell Publishing
Ltd., 2005. – P. 65–79.
132. Knorr-Cetina K. Objectual practice // The Practice Turn in
Contemporary Theory /ed. by T.R. Schatzki et al.  London: Routledge, 2001. –
P. 175–188.
133. Kruze O. The Origins of Writing in the Disciplines Traditions of
Seminar Writing and the Humboldtian Ideal of the Research University // Written
Communication. – 2006. – №3 (23). – P. 331–352.
134. Kukla A. Social Constructivism and the Philosophy of Science. 
London: Routledge, 2000. – 170 p.
135. Kusch M. Psychologism. A case study in the sociology of
philosophical knowledge. – London/New York: Routledge, 1995. – 352 p.
136. Kusch M. (ed.) The Sociology of Philosophical Knowledge. –
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000. – 240.
137. Latour B., Woolgar S. Laboratory Life. The Construction of
Scientific Facts.  Princeton, New Jersey, 1986 (2nd ed). – 296 p.
138. Latour B. Science In Action: How to Follow Scientists and
Engineers Through Society.  Cambridge Mass., USA: Harvard University Press,
1987. – 274 p.
139. Laudan L. The Pseudo-science of Science? // Philosophy of Social
Science.  1981.  № 11. – P. 173–198.

177
 140. Löhkivi E. The “Science Wars” and the Duhem-Quine Argument of
Underdetermination // TRAMES.  2002.  № 2.  Vol. 6. – P. 141–172.
141. Luckmann T. Social Construction and After // Perspectives.  1992.
 № 15/2, 4f.
142. Lynch M. Towards a Constructivist Genealogy of Social
Constructivism // The Politics of Constructionism / еd. I. Velody, R.Williams. 
London: SAGE Publications Ltd, 1998.  Р. 13–32.
143. Meyer J.W. Reflections of Institutional Theories of Organizations.
In: Sage Handbook of Organizational Institutionalism /ed. by R. Greenwood et
al).  Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2008. – P.788–809.
144. Newton-Smith W.H. The Rationality of Science.  London:
Routledge and Kegan Paul, 1981.
145. Olivos Santoyo N. Dimensiones argumentativas del relativismo
epistémico: entre el programa y la duda escéptica // Andamios. Revista de
Investigación Social.  2009.  № 10.  Vol. 5. – P. 197–226.
146. Rockmore T. On constructivist epistemology.  Oxford: Rowman &
Littlefield Publishers, 2005. – 164.
147. Rorty R. Truth and Progress: Philosophical Papers. Vol. 3. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 363 p.
148. Rüegg W. Themes // A History of the University in Europe. Vol.1.
Universities in the Middle Ages.  Cambridge: Cambridge University Press,
1992. P.334.
149. Putnam H. Realism with a Human Face.  Cambridge, Mass.:
Harvard University Press, 1990. – 347 p.
150. Schleiermacher F. Occasional thoughts on universities in the
German sense : with an appendix regarding a university soon to be established
(1808). – San Francisco : EM Text, 1991. – 92 p.
151. Searle J.R. The Construction of Social Reality.  New York: The
Free Press, 1995. – 242 p.
178
 152. Shera J. Sociological Foundation of Librarianship. – New York:
Asia Publishing House, 1970.
153. Sterh N., Meja V. The Development of the Sociology of Knowledge
and Science [Introduction] // Society and Knowledge. Contemporary Perspectives
in the Sociology of Knowledge and Science / ed. by N. Stehr, V. Meja (2nd ed.). 
New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers, 2005. – P. 1–27.
154. The New Institutionalism in Education / ed. J.W. Meyer, B. Rowan.
– New York: State University of New York Press, 2006. – 234 p.
155. Tolbert P.S., Zucker L.G. Institutional Analysis of Organizations:
Legitimate but not Institutionalized // Biotechnology Studies, Institute for Social
Science Research, UC Los Angeles.  1994/95. – Vol.VI. – P. 1–41.
156. Turner R. S. (1982). Helmholtz, sensory physiology, and the
disciplinary development of German psychology // The problematic science:
Psychology in nineteenth-century thought / ed. by W. R. Woodward & M. G.
Ash. - New York: Praeger . – 1982. – P. 147–166.
157. Yearley S. Making sense of science. Understanding the Social Study
of Science. – London: SAGE Publications Ltd, 2005. – 224 p.
158. Zucker L.G. Organizations as institutions // Research in the sociology
of organizations / ed. by S. B. Bacharach – Greenwich, CT: JAI Press. – p. 1–42.

179