Gubernamentalidad: aportes para una aproximación a las E.T.C. en el Uruguay.

E.S. Soledad Pascual

Departamento de Economía y Sociología de la Educación de la F.H.C.E- UdelaR

1. Introducción

Las líneas que siguen a continuación, son producto (parcial, primario) de un

proyecto de investigación anclado en el Dpto. de Economía y Sociología de la
Educación de la F.H.C.E- UdelaR., departamento con una larga trayectoria en los
estudios de las particulares vinculaciones entre educación y pobreza. En esta línea, nos
proponemos indagar sobre los significados que asume el término educación en la
Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo, nacidas en el Uruguay en
los años 90, en el marco de una Reforma Educativa que intentó marcar un quiebre en el
sistema educativo uruguayo. Por otra parte, sostenemos que dicha reforma tuvo
continuidad con un sinnúmero de procesos similares ocurridos en el continente,
principalmente alentados por el otorgamiento de créditos por parte de organismos
multilaterales.

Particularmente en esta oportunidad, pretendemos leer el proceso de

diversificación de propuestas educativas como parte de los mandatos de focalización de
los dineros extranjeros, en un proceso más abarcativo. Partiendo de los enunciados de
M. Foucault, intentaremos inscribir la propuesta de las E.T.C. como parte de un proceso
de gobierno de poblaciones, más específicamente como parte del gobierno de la
pobreza.

2. La gubernamentalización del poder

Hablar sobre las formas del ejercicio del poder, podría requerirnos una extensión
mucho mayor de las posibilidades del presente trabajo, aunque sí debemos detenernos
en algunos de los planteos de Foucault al respecto, que nos han resultado
esclarecedores.

El autor distingue un quiebre en las formas de lo que llama “la economía del
poder” a partir del S. XVI, con el desmoronamiento del sistema feudal y el surgimiento
de los Estados nacionales. El poder, ejercido bajo la forma de “soberanía”, tenía como
objeto la relación del soberano, del príncipe, con su territorio, más allá de las
condiciones específicas de éste o de su población. El soberano obtenía sus posesiones
por vía hereditaria o por conquista, por lo que su relación con su territorio y sus gentes
era exterior, y por tanto débil. El arte de gobernar en este caso, se centró en dar
continuidad a la posibilidad de ejercer el poder, es decir de mantener el vínculo entre el
gobernante y sus posesiones; bajo al amparo de leyes divinas o naturales. En este caso,
Foucault se refiere a un Estado de justicia, definido en base a una territorialidad de tipo
feudal y a una sociedad de leyes.

En el S XVI, se consolida el arte de gobernar en torno a la idea de una razón de

Estado, con una racionalidad propia (más allá de leyes naturales o divinas como
“fuentes” de la legitimidad del gobernante) basada en una realidad específica. Podría
hablarse en este caso, de una Estado administrativo, que se caracteriza por una
territorialidad de tipo fronterizo, y por una sociedad de reglamentos y disciplinas.

El arribo al llamado “Estado de gobierno”, es la culminación del proceso de

gubernamentalización del poder. El Estado ya no se define en relación a un territorio,
sino en función de la población a ser gobernada, y de las particulares vinculaciones de
ésta con el territorio que habita. En este sentido, la gubernamentalidad puede ser
entendida como la tendencia de la preeminencia de ese tipo de poder llamado
“gobierno” por sobre otros (soberanía, disciplinas, propias de las configuraciones del
poder mencionadas anteriormente), lo que ha devenido en el desarrollo de, por un lado,
una serie de aparatos específicos de gobierno y por otro, de una serie de saberes (sobre
los que se sustentan los primeros).

Hasta aquí hemos hecho referencia a diversas formas de la economía del poder,
posicionando el autor al “gobierno” como la más relevante. Tomando a La Mothe Le
Vayer, Foucault reconoce variadas prácticas de gobierno, sobre diversos objetos y
ejercido por diversos actores. En primer lugar, el gobierno de sí mismo, expresado en la
moral; en segundo lugar el gobierno de la familia, expresado en la economía; y
finalmente la ciencia de gobernar un Estado; plasmado en la política. El arte de
gobernar entonces, deberá asegurar una continuidad entre estos tres tipos de gobierno;
quien desee gobernar una familia deberá primero gobernarse a sí mismo, y quien
gobierna una familia exitosamente, podrá trasladar ese saber a la conducción de un
Estado. Por tanto, el desafío central del gobierno, será introducir la economía dentro del
ejercicio político; el arte de gobernar se hallará entonces en la posibilidad de ejercer el
poder en forma y según el modelo de la economía.

Un elemento de relevancia a presentar, obedece a los distintos objetos sobre los

que se despliega el poder, en las diversas configuraciones de Estado enunciadas por
Foucault. A los efectos de pensar el gobierno, puede hablarse de una transformación del
objeto del mismo. El gobierno sobre los individuos, propio de las disciplinas, convive
con el gobierno de poblaciones; el ejercicio del poder sobre cada uno de los integrantes
de la sociedad, se combina con la conducción en los procesos vitales de la masa de
individuos.

La estadística se presenta como el instrumento privilegiado para sacar a la luz

algunas regularidades que presenta la población y que la actividad propia de ésta
(desplazamientos, modos de hacer, etc) conlleva efectos económicos. Por tanto, la
posibilidad de conocer el comportamiento de una población y los efectos de éste sobre
la economía se constituye en un saber privilegiado para el arte de gobernar. Este
modelo de generación de prácticas de orden, basado en el concepto de población y su
regulación, llamado “biopoder”, se traduce operativamente en la biopolítica.

“Según Foucault, en la biopolítica los hombres son

gobernados con la ayuda de lo que puede denominarse procesos
vitales globales: nacimiento, muerte, reproducción y enfermedad.
Otro aspecto que diferencia la biopolítica de las disciplinas
tradicionales, es que la biopolítica se desenvuelve en un marco de
operaciones en el cual los fenómenos de masas, de la población
entera, y no meramente de los cuerpos particulares, son
constitutivos.(…) Por ello, la biopolítica constituye un nuevo objeto
de atención y de gobierno, la población.” (Caruso, M.; 2005:44).

Esto se consolida en el Estado de gobierno, caracterizado por basarse en un

saber económico y por una sociedad controlada por dispositivos de seguridad, dando
cuenta de una racionalidad política que se efectiviza en el despliegue de tecnologías de
gobierno y en la cual las relaciones de poder se centralizaron bajo la forma de
instituciones estatales.

En palabras de Foucault:

“Por gubernamentalidad entiendo el conjunto constituido por las

instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y
las tácticas que permiten ejercer esta forma tan específica, tan
compleja, de poder, que tiene como meta principal la población, como
forma primordial de saber la economía política, y como instrumento
técnico esencial, los dispositivos de seguridad” (Focucault, M.; 1978
en Giorgi y Fernandez (comps), 2007:213)

El gobierno descansa en la conducción de los procesos vitales globales de una

sociedad de masas, es decir, en la conducción de las conductas, ejerciendo un poder
totalizante que sólo puede ser recolectado y sistematizado por los aparatos estatales. Las
técnicas de poder que toman como objeto de gobierno los mecanismos biológicos
globales, son denominadas por el autor como tecnologías de regulación.

Tomando aportes de M. Caruso, es posible establecer que “la función de

enseñanza ha sido concebida como una situación de conducción, y más aun como una
situación social de conducción.” (Caruso, 2005: 20). Desde allí que afirma que los
cambios operados a nivel de los sistemas educativos pueden ser leídos como parte de
un patrón de orden más general. Los dispositivos educativos diseñados en función de la
caracterización de cierto sector de la población, pueden ser entendidos como tecnologías
de gobierno, tendientes a “regular”, es decir a gobernar al sujeto a partir de la
intervención (no ya sobre su cuerpo) sobre los procesos biológicos globales, entre los
cuales se encuentra el crecimiento. Y sobre éste opera la educación.

Desde ésta perspectiva, para ser gobernados, los individuos deben ser
caracterizados, agrupados según sus características, es decir, “marcados”, identificados
en sus particularidades y sus conductas.
 3. El nuevo orden

En el año 1978, M. Foucault anunciaba el advenimiento de un nuevo orden en el

cual el “Estado –providencia” ya no parecía sostenible desde el punto de vista
económico, por lo cual deberá de modificarse.

“…el Estado se halla ante una situación tal que no puede

ya permitirse ni económica ni socialmente, el lujo de ejercer un
poder omnipresente, puntillosos y costoso .Está obligado a
economizar su propio poder Y esta economía va a traducirse,
justamente, en ese cambio de estilo y de la forma del orden
interior.” (Foucault, 1991:165)

La nueva economía del poder se presenta, según el autor, bajo la forma de

“desinversión”, un aparente repliegue del poder Estatal. Aparente en tanto no hay una
retirada del poder del Estado, sino que se reconfigura el ejercicio del mismo en una
suerte de “relajamiento” de una vieja pretensión “omniabarcativa” del mismo. En este
marco, el fuerte tinte focalizador de las políticas sociales implementadas en las últimas
décadas, son expresión de ésta “nueva economía del poder”. La aparición de una
diversidad de “normalidades” a ser encauzadas, en contraposición de la regencia de un
parámetro único propio de las disciplinas, recompone las intenciones normalizadoras de
las políticas sociales y, entre ellas las de la educación.

Podemos suponer entonces, que las nociones de inclusión/exclusión en el viejo y

el nuevo orden, también se reconfiguran, así como lo hacen los dispositivos de gobierno
que sobre ellas se aplican. Un esquema de gobierno basado en lo disciplinar, planteaba
un parámetro único de normalidad al cual debían ajustarse los sujetos; aquellos sectores
que no se encontraban estrictamente ceñidos a éste fueron objeto de dispositivos
encargados de asegurar la integración, la “normalización”. La inclusión tenía
pretensiones homogeneizadoras, todo y todos debían ajustarse, ser atraídos (o forzados)
a ajustarse bajo un único parámetro de normalidad. Las nuevas configuraciones de
política económica, y su correlato en la organización de “lo social”, son denominados
por De Marinis como una condición “post- social”, condición que hace referencia a la
presencia de un sinnúmero de “micro comunidades”, fragmentando así el espacio
abarcativo de “lo social” y planteando cada una su propia “micro normalidad”.

La novedosa convivencia de normalidades diversas plantea nuevas formas de la

inclusión y la exclusión; donde conviven “normalidades” paralelas para diferentes
sectores de la población ya no es pertinente la tendencia a la inclusión, entendida como
homogeneización. Parece pertinente entonces, que se operen cambios en las estrategias
de gobierno, aplicadas en este caso selectivamente a porciones diferenciales de la
población.

4. Gobierno y educación

En el marco de una reestructuración de la implementación de las políticas

sociales a nivel del continente, instituida principalmente en la década de los 80, cobran
especial importancia los estudios acerca de las políticas sociales de corte compensatorio
y focalizado como forma de dar respuesta a las cada vez más numerosas situaciones de
pobreza. La provisión de servicios sociales básicos para los sectores pobres (salud
primaria, nutrición, planificación familiar y educación básica) conforma una estrategia
que pretende evitar la agudización de un desbalance a nivel social que ponga en riesgo
las condiciones políticas que posibilitan las inversiones. (Coraggio, J. L., 1995)

En el Uruguay, a partir de la Evaluación Nacional de Aprendizajes realizada en

el año 1996, las autoridades de la enseñanza afirmaron, en función de los resultados
arrojados, que los logros educativos de los alumnos se vinculan directamente con las
características socio-económicas del medio en que residen. Esta afirmación da pie a la
categorización de las escuelas del país según su “contexto sociocultural”,
introduciéndose 5 categorías, que van desde “muy favorable” a “muy desfavorable”.
Entre los elementos tomados en cuenta para establecer esta tipología se mencionan: el
nivel educativo de los padres, las condiciones y equipamiento de la vivienda, la
existencia de libros en el hogar, entre otros. La categoría “muy desfavorable” responde
a aquellos contextos en los que se encuentran hogares en los cuales el nivel educativo de
la madre no supera la primaria, existe un escaso equipamiento, se detectan situaciones
de hacinamiento, y los niños no han transitado por la educación preescolar. Se instala
así un discurso que supone que el alumnado que recibe la escuela pública uruguaya se
“estratifica”, se diversifica y esto se traduce en situaciones de inequidad a la interna del
sistema educativo frente a las cuales éste debe actuar.

Al momento de esgrimir los principios que sostienen la Reforma Educativa, éste

argumento se consolida, constituyéndose como un eje vertebrador de la misma.

“En síntesis, el contexto de generación de la necesidad de

una Reforma Educativa, pone en el tapete los problemas de
inequidad y de deterioro de la calidad de los aprendizajes, que
parecerían responder a una problemática más de fondo: el
paulatino agotamiento de la capacidad real del sistema educativo
de responder exitosamente a las expectativas y necesidades, que
surgen como crecientemente heterogéneas y segmentadas y
asimismo, el desdibujamiento de la función de integración social,
factor éste fundamental en la mitigación de las situaciones de
pobreza y marginalidad.” (ANEP; 1998:7)

En la Exposición de Motivos de la Ley de Presupuesto del período en que se

amplia la propuesta de E.T.C, realizada por las autoridades de la ANEP, en la cual se
exponen los fundamentos de la Reforma Educativa llevada adelante en el período 1995-
1999, se expresa:

“La importancia de la escuela de tiempo completo para

anular los efectos negativos de la fuerte concentración de las
situaciones de pobreza en hogares con jefes jóvenes de bajo nivel de
instrucción y precaria inserción laboral, y con elevado números de
niños a cargo, lo que se refleja críticamente en las escuelas
públicas que atienden la educación y la socialización de esos niños.
Los estudios de CEPAL han demostrado que existe un 20% de niños
de las escuelas públicas que no logran aprender los conocimientos
y destrezas que suponen los programas porque provienen de
familias que son pobres en lo material y en lo cultural.” (ANEP,
1995: 7)

Se justifica así la necesidad de modificar la propuesta de la escuela, en función

de las condiciones del medio en que reside el alumnado; las condiciones de pobreza se
leen desde la institución escolar como un impedimento para el buen cumplimiento de su
función y el logro de sus objetivos. La caracterización de las situaciones de pobreza,
particularmente de la dinámica familiar y las características culturales de los mismos,
haciendo hincapié en la multiplicidad de carencias propias de las poblaciones pobres y
de cómo éstas se transforman en obstáculos al interior de la institución escolar,
justifican la propuesta.

Las E.T.C se estructuran en base a tres tiempos pedagógicos diferentes

tendientes a compensar el “handicap” cultural de los niños que residen en zonas
carenciadas. Para esto se elabora un modelo destinado a aplicarse en algunas escuelas,
tendientes a atender al 20% más carenciado de la población escolar. Éste modelo
incluye:

 la extensión de la jornada escolar a 35 horas semanales

 actividades deportivas, recreativas y expresivas
 incorporación de inglés e informática al currículo escolar
 atención integral (alimentación y salud)
 actividades con la comunidad
Si bien reconocemos un aumento en el tiempo de permanencia en la institución
escolar, debemos resaltar que gran parte del tiempo que se aumenta la jornada escolar,
se destina a actividades como desayuno, almuerzo, meriendo e incluso la posibilidad de
que los alumnos tomen un baño en la escuela. Esto, sumado a la casi exclusiva locación
de las E.T.C en contextos calificados como “muy desfavorables” obedece a la
aspiración de compensar los déficits que en la población atendida causa el hecho de
residir a determinadas zonas.

Esta minuciosa caracterización del alumnado, la particular distribución

geográfica de las E.T.C. (periferia de las ciudades, particularmente en los barrios con
mayores índices de pobreza) y la singularidad de la propuesta da cuenta de una escuela
que dejó atrás la pretensión universal que vertebró el sistema educativo uruguayo desde
sus orígenes, y se apega cada vez más al “marcaje” necesario para gobernar las distintas
poblaciones.
 Si bien sus impulsores alentaron esta propuesta en nombre de restitución de un
principio de justicia que entiende debe compensar a quienes “les falta”, entendemos éste
un supuesto contrario al pensar pedagógico. La educación asume el lugar de una política
social que, en situaciones de pobreza, lucha contra ella, contra su reproducción y contra
los inminentes perjuicios que causará en la vida de quienes viven expuestos a ella.
Aparece claramente una fractura en el significado que asume la educación según la
población a que se dirija.

A partir de entender que la situación de pobreza determina las características de

los sujetos, se coarta fuertemente la posibilidad de que la educación mantenga su
sentido utópico. Queda entrampada en este discurso la posibilidad de diseñar futuros
diferentes, de provocar al otro, de democratizar el patrimonio cultural y se contenta con
la administración de las diferencias.

Si bien estos planteos son recién los primeros trazos de lo que nos proponemos,
y resta aún indagar en las voces de quienes desde diferentes lugares se ven directamente
involucrados (autoridades, maestros, padres, alumnos), creemos que lo establecido hasta
el momento constituye el escalón inaugural en este camino que pretende seguir
profundizando en la perspectiva del gobierno de la pobreza y su vinculación con las
políticas educativas.

5. Fuentes

- ANEP (1995); “Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones del

CODICEN de la ANEP”, Montevideo.

- ANEP (1997); Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo,

Montevideo.

- ANEP (1998); “La reforma Educativa en Uruguay. Presentación por el Director

Nacional de Educación Pública Profesor Germán W. Rama.”, Montevideo.

6. Bibliografía
- Caruso, M. (2005); La biopolítica en las aulas, Prometeo, Buenos Aires

- Coraggio, J. L. (1995); “Las propuestas del Banco Mundial para la educación:

¿sentido oculto o problemas de concepción?” en Coraggio, J. L. y Torres, R.
M. (1998) La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus
propuestas y métodos, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.

- Foucault, M. (1991), Saber y verdad, La Piqueta, Madrid.

- Giorgi, G., Rofriguez, F. (comps) (2007); Ensayos sobre biopolítica. Excesos

de vida, Paidós, Buenos Aires.