M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Le développement de 6 à 12 ans
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Développement physique et moteur

Croissance physique
Motricité
Schéma corporel
Développement cognitif, approche constructiviste
Stade des opérations concrètes
Stade formel
Approche socio-constructiviste
Corinne Totereau, Saint-Cyr Chardon
Période qui marque l’entrée à l’école primaire avec
l’arrivée au cours préparatoire. Mais d’importants
Investissement important dans les activités changements pour que la
intellectuelles. pensée devienne
opératoire… la preuve !
Acquis de la période précédente :

Progrès moteurs importants, en adresse, en

précision ;

Moyens d’expression sophistiqués, possibilité

d’envisager la pensée d’autrui (mais cette pensée
reste subjective) ;

Progrès langagiers très importants…

 Croissance physique

Garçon Fille

95% population Croissance rapide

taille

12
Croissance rapide
6 poids
Démarrage de la puberté chez la fille - poussée mammaire. 10,5 ans (entre 8 et
13 ans)

Démarrage de la puberté chez le garçon - augmentation de volume des testicules.

12,5 ans (entre 9 et 14 ans)

Période scolaire plutôt « calme » sur le plan des pulsions sexuelles et pas de
différences importantes sur le plan physique ou de la motricité

Gain statural pubertaire : 25 cm chez le garçon et 23 cm chez la fille.

Vitesse de croissance régulière. En moyenne : 2 kg et 5 cm par an.

Taille adulte moyenne : F : 163 cm ; M : 175 cm

Poids moyen adulte : F : 63 kg ; M : 77 (Insee, 2002-03)
 Motricité

Période d’affinement des capacités motrices (marcher, courir, rattraper, lancer,

coup de pied…) : amélioration de la coordination et augmentation de la vitesse
pour l’exécution des mouvements.

Aptitudes analogues pour G et F (avec F plus souples - avantage en gymnastique

et G plus de force - jeux d’opposition, lutte).
Mais grande importance de la pratique et de l’exercice (plus influence taille,
maturation et/ou aptitude). Donc interdépendance entre maturation et
environnement (occasion de pratiquer un sport, encouragement scolaire ou
familial, pratique régulière…)

Presque toutes les habiletés motrices sont acquises, mais des progrès encore à
venir concernant l’augmentation de la force, et l’évaluation fine de la distance ou
de la vitesse.

Au-delà de 12 ans, équilibre et maîtrise gestuelle (adresse) en principe acquis.

 Travail sur la silhouette en
Schéma corporel maternelle : elles se ressemblent
toutes ! Quels que soient les
couleurs de peau, de cheveux,
d’yeux…
Connaissance que le sujet a de son propre corps.
Construction par prise de conscience des limites corporelles et
des possibilités motrices et mise en correspondances des
perceptions et représentations mentales.

Le schéma corporel se construit au cours de la période 0-12

ans.

Le corps est :
- d’abord vécu et ressenti (0 à 3 ans). Période sensori-motrice.
Apprendre à différencier l’autre de soi-même ;

- perçu et situé dans l’espace (3 à 7 ans). Période

représentative ;

- représenté mentalement (intégration en un tout unifié, 7 à 12

ans). Anticipation et intériorisation des actions liées aux
mouvements coordonnés.
 Développement cognitif
Les progrès de la pensée

Décentration cognitive et mobilité croissante de la pensée

Vers 5-6 ans, diminution des réponses égocentriques et prise en compte de la

réalité objective extérieure.

Possibilité d’envisager différents points de vue et de se situer par rapport à

l’ensemble des possibles. Accès à une pensée logique mais pas encore abstraite
(nécessité de supports concrets).

Développement de tâtonnements mentaux dans la recherche des solutions à un

problème concret.

Trois concepts clés de cette période : opération, réversibilité et conservation.

Opération : c’est une action intériorisée (c’est-à-dire effectuée
symboliquement ou en pensée) devenue réversible. Ce sont des instruments de
connaissance dont dispose la pensée représentative (les premiers étaient des
actions pratiques et matérielles effectuées sur les objets).

Réversibilité : la réversibilité indique que l’action peut s’opérer dans les deux
sens (une action inverse annule la précédente, par ex. addition et soustraction).

Conservation : une transformation opératoire est toujours relative à un

invariant ; il faut donc comprendre que certains aspects demeurent invariants
lorsqu’on modifie certaines des caractéristiques de l’objet (substance,
volume…) et ne pas se centrer successivement sur les états ou configurations de
l’objet, sans les relier entre eux.

Les notions de conservation ne sont pas toutes acquises en même temps ; Piaget
parle de « la répétition ou la reproduction du même processus formateur à des
âges différents »

http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions rappel général 10’20 à 20’

 Exemple de décentration cognitive et mise en évidence de
la mobilité croissante de la pensée : l’épreuve des 3
montagnes (déjà évoquée CM précédent)
Choisir parmi des photos, celles qui correspondent à son point de vue, à celui
de la poupée, en face de soi ou en d’autres positions. Placer la poupée en
fonction de l’observation d’une image…

Entre 4-7 ans, pas de distinction

entre les 2 points de vue
(égocentrisme).
Entre 7-8 ans, reconnaissance
d’autres points de vue, mais
description impossible.
Vers 9-10 ans, réponse correcte, car
coordination des points de vue.
 Avènement de la réversibilité opératoire

Vers 7-8 ans

L’enfant devient capable d’opérations mentales et peut envisager que la

réversibilité des actions, réelles ou imaginaires est possible.
Comprendre que toutes les propriétés d’un objet ne sont pas altérées lors d’une
opération de transformation.
Au moins une des propriétés reste invariante, permettant le retour à un état
initial (par exemple la quantité de liquide).

Avant ce stade, par exemple, focalisation sur le niveau de liquide observé et

oubli de la quantité qui ne change pas…

Dit autrement : En pensée, l’E peut annuler une action effective perçue dans le monde physique, par une action
orientée en sens inverse. Ceci va permettre la conservation, non plus seulement de l’objet, mais de ses propriétés
telles que la longueur, le nombre, la quantité de matière, le poids…

L’apparence de l’objet peut être modifiée mais cet objet reste toujours le même.
Rappel : méthode clinique piagétienne, mode d’interrogation
des sujets

Lors des épreuves de conservation, le psychologue procède de la façon

suivante :

- faire constater l’équivalence initiale et s’assurer que l’enfant accepte cette

équivalence ;

- transformation de l’aspect initial tout en verbalisant ce qui est fait ;

- poser la question de l’équivalence à l’enfant (Il y en a plus ici, là ou est-ce

que c’est pareil ?) ;

- proposer un contre-suggestion ou une contre argumentation (Tu es sûr ?

Pourtant, regarde ici, c’est plus court…).
 Trois types de réponses peuvent être observées, suivant le
niveau de pensée des enfants

1- Pensée intuitive : réponse liée à la perception - il y en a plus parce que c’est

plus long…

2- Intuition articulée ou niveau intermédiaire : réponse instable ; l’E peut

réussir si la transformation n’est pas trop importante, il peut changer d’avis
suite aux remarques du psychologue.

3- Conservation acquise : quelles que soient les contre-suggestions ou les

transformations subies par l’objet, il affirme l’égalité avec 3 types d’arguments :

- c’est pareil, on a rien ajouté, rien enlevé (identité) ;

- on peut refaire la boule et ce sera pareil (inversion) ;

- c’est plus long, mais c’est plus mince (compensation).

 Les conservations
Numériques :
- Correspondance terme à terme ;
- Classification ;
- Quantification de l’inclusion ;
- Sériation.

Physiques :
- Substance ;
- Poids ;
- Volume.
Spatiales :
- Longueurs
- Surfaces
- Volumes spatiaux.
 Les conservations numériques

Elles permettent à l’enfant de comprendre et d’utiliser réellement le nombre.

Ce n’est pas parce qu’il connaît la comptine des nombres, que l’enfant connaît les
nombres…

Il faut qu’il est effectué la synthèse opératoire de la classification et de la

sériation.

La mise en évidence des conservations numériques se fait grâce aux épreuves de

mise en correspondance.
 Les conservations numériques

Les correspondances terme à terme

Une quantité (continue ou discrète) reste la même tant que rien n’a été ôté ou
ajouté.

Indispensable à la notion de nombre

Un nombre demeure identique quelle que soit la disposition des unités qui le
composent (en tas, dispersés, alignés, en cercle..).
 Les conservations numériques

Les correspondances terme à terme

Trois niveaux :

1- pas de correspondance T à T mais comparaison globale. Centration unique sur

la longueur (sans tenir compte de la quantité, pas d’articulation entre longueur et
quantité) ;

2 - T à T intuitive, perceptive car si écartement des rangées, négation de

l’équivalence (même si en comptant, acceptation de l’égalité, le dénombrement ne
suffit donc pas) ;

3- correspondance T à T opératoire (rangée plus courte, mais objets plus

rapprochés ; l’enfant utilise le nombre et délaisse les aspects perceptifs).

Acquis vers 7 ans

 Les conservations numériques
Les classifications
Classer, c’est grouper des objets selon des critères communs. Par exemple, l’enfant
doit apprendre que les chats font partie d’un ensemble plus large, les animaux eux-
mêmes partie d’un ensemble encore plus large, les êtres vivants (emboîtements).

En même temps, l’enfant doit concevoir l’existence de classes complémentaires – les

non-chats – à la fois inclus dans la classe des animaux et celle des êtres vivants.

Au cours de la période intuitive, l’enfant n’est pas en mesure de concevoir une classe
générale qui englobe tous les chats. Quand il parle d’un « chat », cela renvoie à sa
propre expérience (le chat particulier qu’il connaît).
L’enfant ne possède pas encore de concept général, c’est pourquoi on parle alors de
pré-concepts.
 Les conservations numériques
Les classifications
Une classe se définit en compréhension (ou intension) : caractère commun des
éléments de la classe (les propriétés, par exemple, tout objet qui peut servir en cuisine)
et
en extension : ensemble des objets auxquels s’appliquent ce caractère commun (le
nombre d’objets, liste des objets servant en cuisine)
Rmq : si je connais l’intension, je peux trouver l’extension (et inversement)

Pour que l’enfant comprenne le rapport entre compréhension et extension, il doit

correctement manier les quantificateurs « tous » et « quelques ».

« C’est en reconnaissant que “ tous ” les chats sont des animaux mais que tous les
animaux ne sont pas des chats – seuls quelques animaux le sont – que le sujet peut,
en s’appuyant sur le langage, construire l’inclusion de la sous-classe des chats dans
celle des animaux et peut en s’appuyant sur cette seule quantification intensive –
c’est-à-dire sans comparer le nombre des chats à celui des animaux non-chats-
conclure avec nécessité qu’il existe plus d’animaux que de chats ». Piaget et Inhelder
(1969)
 Les conservations numériques

Le développement de la classification (capacité à différencier et coordonner

extension et compréhension) passerait par 3 stades

De 2 à 4 ans environ, collections figurales (niveau symbolique)

Caractéristiques de ces collections :

- échec pour regrouper tous les objets en classes distinctes (utiliser correctement
des critères de classification);

- les critères utilisés ne sont pas objectifs mais s’appuient sur des relations de
convenance ou d’usage (marteau avec le clou, rond avec le carré) ;

- ils sont utilisés de façon successive et non simultanée, de proche en proche : les
rouges : cercle, triangle, carré ; puis les carrés, jaunes, rouges, verts ; puis les
verts…
 Les conservations numériques

Vers 4 ans, collections non figurales (niveau intuitif)

Les éléments à classer sont rassemblés en petites collections selon des critères plus
objectifs, mais non articulés, de ressemblance et de différence.

Ces critères ne permettent pas d’épuiser tous les éléments. Il n’y a pas de plan
d’ensemble, mais des corrections et des remaniements partiels sont observés en
cours de classement.

Par contre les enfants ignorent encore l’inclusion hiérarchique des parties dans le
tout.
Par exemple : 5 chiens et 3 moutons : plus d’animaux ou plus de chiens ? Plus de
chiens parce que juste 3 animaux (= moutons)
Donc, non conservation du tout B (animaux) = A (moutons) + A’ (chiens) car
défaut de réversibilité opératoire :
Si B (animaux) = A (chiens) + A’(chat) alors A (chiens) = B (animaux) - A’(chats)
et A’(chats) = B (animaux) - A (chiens)
Exemples de classification, niveau pré opératoire
 En résumé

Caractéristiques des collections non figurales (niveau intuitif) :

- défaut d’anticipation des critères de classification (tâtonnements, remaniements) ;

- absence d’inclusion logique ; difficulté de passer d’une classe à une sous-classe ;

- difficultés à comprendre « tous » (classe totale) et « quelques » (éléments

constitutifs d’une sous-classe) :

si A (les chiens) est une sous-classe de B (les animaux), alors « tous » les A sont
« quelques » B et donc que B>A.
 Les conservations numériques
Vers 7-8 ans

Les classifications deviennent plus subtiles. L’enfant réalise des collections qui se
hiérarchisent, qui comportent emboîtement et inclusions.

Cependant, comment être sûr que l’enfant maîtrise la réversibilité, c’est-à-dire est
capable d’effectuer une inversion du type
si B = A + A’ alors A = B - A’.

Comprendre que A est une partie B, c’est comprendre que A = B - A’.

C’est difficile car A, une fois séparé de B (en acte ou en pensée), B n’existe plus
de façon visible, mais seulement comme classe abstraite (elle reste invariante
malgré la dissociation).

Pour vérifier la présence d’un système d’opérations réversible, passation d’une

épreuve de quantification de l’inclusion.
 Les conservations numériques
La quantification de l’inclusion

Y-a -il plus de marguerites (A) ou plus de fleurs (B) ?

Trois étapes :

1- Plus de marguerites parce qu’il n’y a que 2 roses (perte du tout quant
l’enfant soustrait A de B)

2- Réponses justes ou fausses en fonction du nombre de marguerites (si 20

marguerites, alors plus de marguerites que de fleurs)

3- Réponse correcte dans toutes les situations (même si on dit à l’enfant :

« pourtant, il y a vraiment beaucoup de marguerites ! »)
 Les conservations numériques
Les sériations

Ordonner des éléments selon des grandeurs croissantes ou décroissantes.

L’enfant du stade préopératoire fait des sériations lorsqu’il emboîte des cubes
ou qu’il empile des rondelles percées, mais elles reposent sur des différences
perceptives. Au niveau des opérations concrètes, elles font appel à la
représentation.

Matériel : 10 baguettes, de 10,6 à 16 cm avec des variations de 0,6 cm (peu

visibles)

Consigne : faire un escalier avec les baguettes ou les ranger de la plus petite à
la plus grande.
De 3 à 5 ans :
Échec de la sériation ; regroupement sans ordre, puis formation de couples
ou de trios (grand/petit) ou petites séries de 3 ou 4…

Exemples du premier stade,

alignement plus ou moins en escaliers

Vers 5 ans :
Réussite par tâtonnements, pas de programme logique avant de commencer
mais corrige ses erreurs après coup
Vers 6 ans :
Réussite en utilisant une méthode systématique (recherche du plus grand, puis
du plus grand qui reste dans le paquet à classer… ou du plus petit).

A ce stade, l’enfant a compris la transitivité : tout élément est à la fois plus

grand que le précédent et plus petit que le suivant

A<B et B<C donc A<C

Du point de vue de Piaget, la construction du nombre est très progressive :

Elle nécessite la mise en place des classifications, des inclusions (1 est inclus
dans 1+1=2) et des sériations (1 < 2 < 3).

La difficulté est d’arriver à l’abstraction car les opérations ne s’appliquent pas

à des objets concrets.
 Les conservations physiques

Conservation de la substance

3 niveaux

Non conservation

Niveau intermédiaire ; acceptation de

la conservation mais non résistance
aux contre-suggestions

Conservation acquise (réversibilité) ;

3 types d’arguments employés :
- identité (rien ajouté, rien enlevé ;
- inversion (on peut refaire la même
Réponses correctes vers 7-8 ans
boule)
- compensation (plus long, mais plus
mince).
 Les conservations physiques
Conservation du poids
Réponses correctes vers 8-9 ans
1. Présentation de deux boules
identiques constat et affirmation
de l’égalité de poids dans les
deux boules ; allongement ou
sectionnement de l’une des deux
boules.
2. Interrogation de l’enfant pour
savoir si ce sera toujours la
même chose lourd si l’on met les
boules sur les plateaux.
3. Demande de justification à
l’enfant.
 Les conservations physiques
Conservation du volume

1. Présentation de deux boules

identiques constat et affirmation
de l’égalité du volume en
plongeant les boules dans l’eau.
2. Interrogation de l’enfant pour
savoir si les boules prendront la
«  même chose de place  » si on
les plonge dans le bassin.
3. Demande de justification à
l’enfant.
Réponses correctes vers 10-12 ans
 Les conservations spatiales

Conservation de la longueur

1. Présentation de deux baguettes de

même longueur et constat d’égalité.

2. Déplacement d’une des baguettes et

interrogation pour savoir si elles sont
toujours de même longueur (si une
poupée avait à faire les deux trajets,
est-ce qu’elles auraient le même
chemin à parcourir ?).

Réponses correctes vers 7 ans 3. Demande de justification à l’enfant.

 Les conservations spatiales
Conservation des surfaces
1. Présentation de 2 surfaces
vertes (champs) où paissent
des vaches.

2. Placement de maisons, soit

isolées, soit accolées
(jusqu’à 14).

3. Demande à l’enfant pour

savoir si chaque vache aura
la même quantité d’herbe à
Réponses correctes vers 7 ans
manger.
 Les conservations spatiales
Conservation des volumes spatiaux
Déménager pour construire
une maison ayant le même
2x3 volume que la maison rose
1 sur les îles jaunes.
x Le cube rose est monobloc
3x3
3 et l’enfant dispose de 160
petits cubes de construction
2x2

Entre 5 et 7 ans, refus de construire sur une base plus petite. Vers 7 ans et
jusqu’à 8-9 ans, mise en relation des 3 dimensions (volume, forme, hauteur),
mais pas de conservation du volume occupé. Vers 8-9 ans, début de mesure,
mais pas encore de multiplication.

Réussi vers 11-12 ans.

 Les opérations infralogiques
Elles permettent que se constituent les mesures spatiales et temporelles
La construction de l’espace
Capacité de se situer, de s'orienter, de se déplacer (ou de situer, d’orienter…) dans son environnement
et de concevoir les choses du monde proche et lointain.

Elle a débuté au niveau sensori-moteur avec l’organisation d’un espace d’action et

de déplacements (utilisation de points de repère perceptifs pour se déplacer dans
des espaces familiers en passant d’un point à un autre).

Cet espace est par la suite reconstruit au niveau représentatif (passage d’un espace
agi, vécu, à un espace perçu, représenté) vers 18 mois, en passant par les mêmes
étapes :

- d’abord un espace topologique ;

- ensuite un espace projectif et un espace euclidien, qui se construisent en parallèle.

 La construction de l’espace

L’espace topologique

Etablir des relations entre soi et des points de repères ou entre des points de repères
Les premières intuitions spatiales consistent en des relations de voisinage, de
séparation (près, loin, à côté…), d’ordre et de successions spatiales (devant,
derrière ; dessus, dessous), d’enveloppement et d’entourage (intérieur, extérieur ;
dedans, dehors), de continuité et discontinuité (formes ouvertes ou fermées) entre
les objets. Il n’y a pas de prise en considération des distances spatiales permettant
de situer précisément les figures les unes par rapport aux autres.

La construction de l’espace topologique nécessite l’acquisition d’un vocabulaire

adéquat.
La notion d’espace sera affinée plus tard avec l’intervention des distances (proche,
loin…) d’abord évaluées subjectivement, puis objectivement avec la mesure.

Je suis devant la fenêtre, derrière mon bureau, sous le lit… (à côté, au dessus, au
dessous…)
 La construction de l’espace
L’espace projectif ou se décentrer pour mieux percevoir l’espace

Etablir des relations entre des points de repères, tout en tenant compte de la
position de l’observateur (épreuve des trois montagnes) : faire la différence entre
son propre point de vue et celui des autres (analyse de l’espace par observation).
L’objet n’est plus considéré en lui-même mais relativement à un point de vue
(capacité de décentration).
Deux systèmes de références possibles :
- égocentré : le sujet est l’origine (à ma D, à ma G, devant moi…) ;
- exocentré (vers 8-9 ans) : localisation des objets par rapport à des repères
externes fixes (en face de la maison ; la bibliothèque se trouve avant la salle de
jeux…)
L’ordre dans lequel je rencontre les magasins est inversé lorsque je vais ou que je
reviens de l’école…

Décentration progressive illustrée par l’épreuve des 3 montagnes :

4-7 : seul point de vue admis, le sien propre ;
7-8 : un autre point de vue admis, mais description impossible ;
9-10 : reconnaissance des changements selon la position de l’observateur.
 La construction de l’espace
L’espace euclidien (ou géométrique ou conçu)

Appréhension de l’échelle, de la mesure, les proportions, les distances, les angles,

les figures géométriques sur les plans, les maquettes.
Coordination et orientation possible des objets par rapport à un système de
référence extérieur et stable.

L’enfant accède à la mesure.

Épreuve classique : l’enfant doit reconstruire sur une deuxième table, une tour de
même grandeur que celle proposée par le psychologue (avec des plots inégaux).
Difficulté : les deux tables sont de hauteur différente.

Exemples d’activités scolaires autour de la notion d’espace :

Itinéraires des sorties (noter les rues, les directions) ; place des élèves dans la classe (par
rapport aux voisins, à des repères fixes). Le trajet école maison. Utilisation des plans, des
cartes, des photographies aériennes ; lire des plans à l’échelle. Dessin réalisé à partir d'un
point de vue. Faire la maquette de la classe, le plan de la classe (sans mesures, puis avec
mesures), le plan de l’école …
 Exemple : étapes de construction de la mesure

4-5 ans : hauteur évaluée « à vue de nez » ; centration sur la tour sans
appréhension globale de la situation (hauteur du support) ;

puis désir de mettre les tours côte à côte pour vérification ;

vers 7 ans (âge de la conservation des distances) : début de mesure avec un

segment corporel (par exemple écartement des bras pour comparer les 2
hauteurs…)

puis avec un objet (ficelle par exemple, ou baguette égale à la tour) ;

utilisation d’un baguette plus longue que la tour et marquage du sommet avec le
doigt ;

Vers 10 ans : utilisation d’un repère stable (par exemple un cube) qui permet de
décomposer la tour en unités de mesure.

http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 38’- 46’40

 La construction du temps

Elle ressemble à celle de l’espace

- stade préopératoire : intuition du temps limitée ; sérier les événements en

fonction de leur succession (avant/après) ; mais difficulté à imaginer l’existence
d’un temps commun : par exemple, être le frère d’un autre plus âgé et penser
qu’on va pouvoir rattraper son âge, voire le dépasser ;

- opératoire : découper les intervalles entre les événements ordonnés et les

emboîter (minute-heure-jour-semaine-mois-année…) ;

- fin du stade opératoire : possibilité de prendre une durée comme unité pour
établir une métrique du temps.

Exemples de marqueurs de temporalité en classe :

éphéméride (et collage des jours sur une affiche),
calendrier, train des jours, ronde des mois et des
saisons…
Frise historique…
Après le stade opératoire ?
Le stade des opérations
formelles, vers 11-12 ans
 Le stade formel
Rappel résumé des trois grands stades
Stade Acquisitions majeures

Sensorimoteur Permanence de l’objet

(0-2 ans) Pas de logique

Préparation et mise en place des opérations Conservations

concrètes
(2-11/12 ans)
Pensée préopératoire (accès fonction
symbolique et période intuitive, 2-7)
Pensée opératoire concrète (7-12)
Logique des relations et des
transformations sur du matériel visible.
Ce qui a été acquis au niveau de l’action, va
être effectué en pensée

Opératoire formel Raisonnement hypothético-déductif

(11-12/16 ans) Logique détachée du concret
Travail de pensée possible sur des objets
absents ou hypothétiques
 Le stade formel

L’enfant devient capable de raisonner sur des énoncés, des hypothèses dégagés du
concret.
Le réel peut être considéré comme une partie de l’ensemble des possibles.
Est-ce que tous les adultes atteignent cette dernière étape de construction des
opérations formelles ? Pas sûr ou du moins pas dans toutes les situations…

Ce raisonnement de haut niveau est sous-tendu par deux structurations nouvelles :

- l’analyse combinatoire : envisager toutes les combinaisons possibles d’un
problème ou d’une situation (objets ou propositions) ;

- la maîtrise de la double réversibilité avec le groupe INRC :

I = Identité, opération directe
N = Négation : Réversibilité par négation
R = Réciproque : Réversibilité par compensation
C = Corrélative = Inverse de la réciproque
 Déplacement d’un escargot sur une planchette, elle-même mobile

Table

planchette

( point de référence)

I : l’escargot avance pour manger la salade (opération directe) ;

N : l’escargot recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de revenir en arrière

C : la planchette est avancée vers la salade ;

R : la planchette recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de retirer la
planchette.
Ces opérations sont comprises avant l’adolescence, mais l’enfant n’arrive pas
à coordonner les deux systèmes : planchette qui avance ou recule et
déplacement de l’escargot (coordonner les 2 formes de réversibilité).
 En résumé
Apport du constructivisme et critiques

Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre Sujet et

Objet et l’intelligence se construit peu à peu. C’est pourquoi on parle avant tout de
constructivisme (mais aussi d’interactionnisme) quand on évoque Piaget.

Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre (succession de

stades et intégration hiérarchique). Dans cette perspective, l’apprentissage suit le
développement (inutile de « brûler » les étapes).

Les mécanismes intra-individuels sont davantage mis en avant que les mécanismes
inter-individuels.

Le développement est vu principalement comme le dépassement de conflit cognitif

intra-individuel pour atteindre un nouvel équilibre.
L’activité de l’élève joue un rôle fondamental
- activité réelle car connaissance vue comme résultante de l’interaction S-O
(manipulations, richesse de l’environnement…)
- activité mentale comme traiter de l’information, se la représenter, la transformer
(mise en situation de réfléchir activement…)

Les connaissances antérieures

- toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs (aide ou
obstacle à la compréhension), d’où importance de partir des conceptions initiales
des élèves

Le franchissement d’obstacles
- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances
- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce à la mise en place de situations
didactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)
La logique de l’élève n’est pas celle du maître
- l’élève n’est pas un petit adulte

La place de l’erreur
- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du fonctionnement
cognitif du sujet ;
- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la logique propre de
l’élève.
MAIS

- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !

- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des influences
sociales
- existence de décalages horizontaux (des problèmes de difficulté comparable, tant du point de vue des
opérations nécessaires à leur résolution, que du point de vue du niveau (action, représentation concrète ou abstraite) sur
lequel ils sont posés, sont résolus à des âges différents par un même enfant) et verticaux (ce qui peut être réussi
sous une forme, par exemple concrète, n’est pas forcément réussi quand la présentation est plus abstraite,
par exemple langagière)
 La théorie de Vygotsky (1896-1934)

Comme Piaget, Vygotsky s’intéresse à la construction des activités

psychologiques, mais pour lui, cette construction n’est pas dissociable de l’histoire
et de la culture : tout se construit par le biais d’expériences sociales.
Au travers de ces expériences, l’enfant acquiert des capacités qui sont donc
d’abord excentrées :
- rupture avec l’idée de maturation et de conception biologisante du
développement cognitif !
- rupture avec le béhaviorisme qui ne s’intéresse qu’aux comportements
observables.
 Nature sociale des processus mentaux supérieurs
(« ou comment Vygotsky voit-il les choses »)

Tout apprentissage nécessite des outils. Toute activité humaine nécessite d’être
médiatisée (au sens d’intermédiaire), c’est-à-dire qu’elle utilise des outils
socialement élaborés (système de signes ou outils techniques capables d’agir sur le
monde et de le décrire).

Des outils matériels

Objets matériels fabriqués par les humains pour faciliter le travail, produits
culturels.
Ils agissent sur le monde, transforment l’environnement, mais en même temps
transforment l’activité elle-même.

Caractéristiques d’un outil :

- élaboration artificielle ;
- susceptible d’être améliorée ;
- modifiant le travail humain ;
- modifiant l’objet sur lequel il s’applique.
Des outils mentaux, instruments psychologiques
Comme pour l’activité physique, l’activité mentale est médiatisée par des outils
psychiques. Ces instruments psychologiques sont des élaborations sociales,
artificielles et symboliques :
Exemple : le langage (modifie le travail mental), les signes algébriques, les
schémas, les graphiques, les cartes, les œuvres d’art…

Ces systèmes de signes (liés à une culture particulière) ne sont pas donnés à
l’enfant à la naissance et il ne les acquiert pas tout seul : il doit se les approprier,
dans un contexte d’interaction sociale.

Dit autrement :
L’action de l’homme sur le milieu physique, extérieur, est médiatisée par des
outils. Ces outils modifient la façon dont le travail se déroule.

L’activité psychique, intérieure, est médiatisée par des instruments

psychologiques, sociaux, fruits de l’histoire de l’humanité. Ces outils psychiques
qui agissent non plus sur des objets physiques mais sur des représentations,
modifient le travail mental, individuel (mais agissent également en interindividuels
car ce sont aussi des outils de communication).
 Besoin des autres pour la transmission des outils et pour progresser

Pour apprendre à se servir des outils, s’approprier les systèmes de signes (les
instruments psychologiques), il est nécessaire de côtoyer des personnes plus
expérimentées (au cours d’échanges asymétriques).

D’où l’idée importante que les interactions avec des personnes expertes vont
permettre aux novices de progresser.

Conséquence pour l’éducation et la pratique pédagogique :

« Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement »

 Appropriation des systèmes de signes, de l’inter à
l’intra-psychique
Exemple de l’intériorisation du langage enfantin.

1- Première fonction du langage : communication et échange avec les personnes de

l’entourage. Interpsychique

2- Transformation de ce langage en langage égocentrique (sous forme privée,

monologue) : il permet d’organiser l’action, de la programmer, de réfléchir à des
stratégies de résolution de tâche. C’est un langage pour soi, en cours
d’intériorisation, mais possédant encore une expression extérieure.
Réplication intrapersonnelle de modèles interpersonnels.

3- Étape d’intériorisation : les structures langagières assimilées par l’enfant

deviennent des structures fondamentales de la pensée. Le langage égocentrique
semble disparaître car il y a de moins en moins de manifestations externes.
Intrapsychique.
L’analyse de monologues permet de mettre en évidence des transformations
progressives sur les plans logique (suppression des sujets), phonologiques
(abréviations, élisions de phonèmes), syntaxique (désorganisation), sémantique
(prédominance du sens sur la signification conventionnelle).
Le langage intérieur, silencieux, n’est donc pas une simple copie du langage
oralisé. S’il détermine le développement de la pensée, il fluctue entre parole
et pensée.

Le langage égocentrique : c’est un langage intérieur accessible à l’observation

directe et à l’expérimentation et une étape vers le langage intérieur.

« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au

cours du développement de l’enfant : d’abord comme activité
collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis
la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété
intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction
intrapsychique »
 Apprendre par et avec l’autre

Deux notions clés :

1. Zone Proximale de Développement (espace potentiel de progrès), proposé

par Vygotsky

Deux aspects pour caractériser un enfant :

- son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par des tests
(renvoie à l’idée de maturation) ;
- son niveau de développement potentiel, correspondant à ce qu’il est capable
de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera capable de faire seul par la suite.

Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique.

2. Notion de tutelle ou d’étayage (proposée par Bruner)

1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche à effectuer

2- réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche si elle se révèle
trop difficile pour l’enfant en supprimant des obstacles
3- maintien de l’orientation : arriver au but final en résistant aux
sollicitations extérieures
4- mise en valeur des points pertinents : signaler à l’enfant les
principales caractéristiques
5- contrôle de la frustration : aider l’enfant lors des échecs en se gardant
de ne pas créer une trop forte dépendance
6- démonstration : montrer comment faire mais sans pour autant fournir
la solution, utilisation de l’imitation.

Cette grille peut être utilisée pour analyser les interactions didactiques
dans les situations d’enseignement (maître / élève).
On y retrouve l’idée de  ZPD et  l’illustration du passage d’une activité
co-gérée, interindividuelle vers une activité intradindividuelle.
 Approche psychosociale du développement

Combinaison de l’apport piagétien (évolution par déséquilibre successifs, importance

de l’action et du conflit cognitif, du rôle des obstacles) et de la théorie de Vygotsky
(origine sociale du développement mental) qui aboutit à la proposition de la notion
de conflit socio-cognitif (Doise, Mugny et Perret-Clermont).

Nouveauté : les interactions sociales peuvent entraîner des réorganisations

cognitives et donc être à la source du développement.
Passage du schéma binaire constructiviste piagétien S-O à un schéma ternaire S-
O-Environnement social

Dans les situations favorisant l’émergence de CSC :

- l’interaction sociale est vue comme structurante, c’est-à-dire comme suscitant
une activité cognitive afin d’arriver à une nouvelle équilibration interne
provisoire.
- il doit y avoir un double déséquilibre :
- Interindividuel entre les partenaires qui s’opposent sur leurs
réponses ;
- Intraindividuel qui va inciter le sujet à douter de sa propre réponse et
inviter à une remise en cause personnelle.
 Tâche à effectuer à plusieurs : Les conflits cognitif et
Résoudre un problème
Résumé un texte socio-cognitif
Réaliser une expérience
Élève A Èlève B

Structure de connaissances Structure de connaissances Les apports de Piaget

sont conservés :
Conflit -construction par
Assimilation Conflit Assimilation
cognitif déséquilibre ;
socio-cognitif
- notion de conflit
Accomodation Accomodation
Résistance cognitif ;
- rôle des obstacles

Nouvelle struct. de C. Nouvelle struct. de C.

Facteurs influents
réputé efficace car : degré d’asymétrie de la relation
décentration degré d’intensité de l’interaction
alternative climat socio-affectif
enjeu social pré-requis cognitif et sociaux
D’après N. Deschryver, 2006
types de tâches
 Illustration situation conflit sociocognitif (Perret-Clermont,
1996)

Cadre théorique : effet de l’interaction sur le développement opératoire à

travers la notion de conservation

Expérimentation
Sujets : 100 enfants, de 5;6 ans à 7;5 ans
Matériel : 3 verres identiques A, A’ et A’’, un verre C plus large et plus bas,
un verre D plus mince et plus haut, une bouteille opaque avec du sirop.

Pré-test individuel (T1)

Un verre A pour l’enfant, un verre A’ pour l’expérimentateur. Versement du
sirop par l’enfant dans les deux verres et constat d’égalité.
Versement de A dans C et comparaison A’ et C « Est-ce qu’on a la même
chose pour boire ? » ; « Si on reverse C dans A, qu’est-ce qui va se passer ? »
L’action effective est produite et on repose les mêmes types de questions. À
la fin, l’expérimentateur teste le jugement de l’enfant en formulant une contre
suggestion.
Plusieurs catégories d’enfants :

- non conservants : dès que le liquide est transvasé, alors inégalité ;

- intermédiaires : oscillations des réponses ;
- conservants, résistent à la contre suggestion :
- identité (ni enlevé, ni ajouté) ;
- réversibilité (si on remet dans l’autre verre, ça sera pareil ;
- compensation (c’est plus haut, mais c’est plus mince).

Entraînement (2 à 3 semaines après T1)

Constitution de groupes de 3 enfants : 2 conservants avec 1 verre A et 1 verre

D, 1 non conservant ou intermédiaire avec une bouteille opaque qui doit
servir les 2 autres.
Quand les 2 conservants seront contents, le 3ème recevra du sirop en A’ et
alors ils pourront boire.
 Conditions expérimentales Condition contrôle
Niveaux en
T2 NC en T1 Inter en T1 NC en T1 Inter en T1
9 NC en T1
sont
devenus Non conserv. 11 9
Inter en T2
Inter 9 2 1 1
Conservant 8 7 0 1
totaux 28 9 10 12
% 60 77 10 50

De nombreux progrès entre T1 et T2 : les sujets ayant interagi améliorent leurs

performances, contrairement à ceux ayant travaillé seuls. Les conservants ont permis, par
leurs remarques une prise en compte des différents aspects de la tâche.
Les progrès sont identiques quelles que soient les interactions F/F, F/G ou G/G.

Un post-test différé (1 mois) indique que les progrès sont stables.

Les arguments employés par les élèves sont différents de ceux de leurs partenaires, ce
n’est pas une simple imitation, il y a eu restructuration cognitive.
Quelques limites

En théorie, les sujets doivent percevoir l’incompatibilité entre des réponses

différentes ; en réalité, souvent suite de réponses distinctes, sans réelle
dynamiques sociales conflictuelles.

Observation d’une pauvreté des échanges verbaux, sans argumentation, rendant

difficile l’idée d’une coordination des réponses.

Épreuves utilisées souvent peu représentatives de la variété des acquisitions des

élèves.

À ne pas oublier

Proposer une tâche qui soit réalisable en groupe.

Ne pas proposer de travail de groupe si la tâche peut être résolue
individuellement.
S’assurer que l’élève possède les habiletés sociales indispensables à ce genre de
situation, sinon, lui apprendre à coopérer.
 Une situation particulière de CSC : le marquage social

Définition :
Toute situation socio-cognitive où une correspondance existe entre des
réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de
l’organisation de schèmes cognitifs ou centrations dont le sujet dispose au
moment de son développement (Rondal, …).
À noter que les protagonistes, sources des interactions, peuvent être réellement
ou symboliquement présents.

Dit autrement, face à une tâche, le sujet peut disposer de deux types de
réponses :
- une provenant de son niveau de développement cognitif actuel ;
- une provenant de ses connaissances liées à ses expériences sociales.

Ces conflits de réponses peuvent induire des progrès dans le raisonnement

cognitif du sujet.
 Exemple de marquage social (Doise, Dionnet & Mugny, 1978).

Situation expérimentale sur la conservation de la longueur.

Reconnaître que deux bracelets sont de longueurs différentes, quelles que soient
les configurations dans lesquelles ils sont présentés aux sujets (enfants de 5-6 ans,
testés comme non conservants).
Le sujet (petit) est face à un expérimentateur (plus grand). Dans cette situation de
conservation des longueurs, il y a une correspondance entre la norme sociale
(différence adulte/enfant) et la différence des longueurs.

Condition expérimentale : il est convenu que le bracelet le plus grand revient à

l’expérimentateur

Condition contrôle : les bracelets sont à attribuer à deux cylindres de carton de

diamètre différents.

Résultats : davantage de réponses correctes chez les enfants de la condition

expérimentale (marquage social) que chez ceux de la condition contrôle.

CCL : Action structurante de la signification sociale des tâches.

 Insertion sociale, comparaison et performances cognitives
(Monteil, 89)
Des élèves de collège sont répartis en groupes de 8 et assistent à un cours qui
est suivi d’une évaluation individuelle.
Avant cela, ils ont passé une épreuve leurre (même contenu que le cours),
permettant d’attribuer au hasard et publiquement le statut de bon ou faible
élève (facteur : statut attribué) dans tous les groupes.

Les groupes se différencient ensuite sur un autre facteur dit d’insertion sociale
comportant deux modalités de position sociale : anonymat ou visibilité. Si
anonymat, personne n’est interrogé pendant le cours, si visibilité, les élèves
seront interrogés.

Les statuts sont rendus plus ou moins visibles, mais personne ne sera en fait
interrogé !

Interrogation individuelle, à la fin des cours, sur le contenu dispensé.

Les élèves « statut échec » obtiennent de bons résultats quand ils sont sûrs de
ne pas être interrogés, mais chutent lorsqu’ils craignent l’interrogation
publique.
C’est l’inverse pour les élèves « statut réussite ».

Ces effets sont liés au prestige socioculturel des matières : les plus marqués en
mathématiques, les moins marqués en éducation manuelle et technique.
 Représentation sociale des disciplines scolaires : un autre
exemple avec le dessin
Élèves de 11-12 ans. Présentation d’une tâche de reproduction de figure
complexe. Les élèves doivent mémoriser la figure puis la reproduire. À la
moitié des élèves, il est dit que l’épreuve sert à évaluer les compétences en
géométrie, à l’autre moitié les compétences en dessin. Par ailleurs, la moitié
des élèves de chaque condition expérimentale à des bonnes notes alors que
l’autre moitié en a des mauvaises.

Figure à mémoriser (exemple fictif)

Rôle de la valeur perçue des tâches scolaires sur les performances
(d’après Monteil & Huguet, 2002)
Résultats

Les effets varient en fonction de l’enjeu des tâches et de leur contexte :

En cours de dessin, un figure géométrique est mémorisée de la même façon par

tous les élèves (même degré de réussite pour les bons et faibles).
La même figure en cours de géométrie est mieux mémorisée par les bons !

Conclusion

On ne peut expliquer les performances des élèves uniquement à partir de leurs

capacités personnelles (intelligence). L’expression de ces capacités dépend
aussi des phénomènes de comparaisons sociales (redoutées ou souhaitées) qui
peuvent avoir des effets activateurs ou inhibiteurs.
Le prestige social des contenus d’apprentissage joue également un rôle (niveau
idéologique)
 Problème absurde et effets de contrat
(l’âge du capitaine)

À l’école, les élèves sont persuadés que tout problème posé par l’enseignant
doit avoir une solution. De plus, cette solution est supposée connue de ce
dernier.
Sachant cela, on propose à 180 CE2, un problème absurde à résoudre, alors
qu’ils sont dans une période où ils apprennent à résoudre des problèmes
multiplicatifs à une opération (Are, 1988).

« Dans une salle de classe, il y a 8 tables et 4 fenêtres. Quel est l’âge de la

maîtresse ? »
En contexte scolaire ordinaire, 10% des élèves disent qu’il n’y a pas de
solution, les autres utilisent la multiplication (par contre, d’autres recherches du même type
montrent que si on leur dit que le problème a été formulé par un enfant, la majorité d’élèves de 8-9 ans reconnaît
qu’il est insoluble).
Apparemment, c’est l’interprétation des situations proposées et les hypothèses
sur les attentes supposées de l’autre qui guident les conduites.
« la compréhension de la demande sociale précède la compréhension des
procédés cognitifs nécessaires à la résolution du problème sur lequel elle
porte »
Tentative de mise en parallèle

Approche constructiviste

Approche socio-constructiviste
 Deux approches différentes du développement cognitif
(d’après M. Grangeat, 1998).
PIAGET
Importance du dialogue avec les objets et de la
découverte par l'expérience personnelle
Conception biologique de l'apprentissage ; de l'individuel
au social
Apprentissage par décentration progressive à partir de
l'égocentrisme enfantin
Pour qu'il y ait apprentissage, il faut qu'il y ait eu
développement. L'apprentissage doit respecter le stade de
développement.
Le système cognitif évolue par la réorganisation de
schèmes au sein de nouvelles structures
Scepticisme vis-à-vis de la pédagogie : c'est l'action qui
prime ; rien ne sert de trop expliquer, c'est l'enfant qui
doit expérimenter. Primat de l'action.
Rôle de l'adulte : proposer à l'élève des situations riches,
lui permettant de faire ses propres expériences et
favorables à l’émergence de conflits
Conception utile pour analyser les erreurs des élèves et
concevoir des remédiations
Constructivisme
L'enfant se construit par lui-même
VYGOTSKY
Importance des interactions sociales et de la relation
d'aide
Conception sociale de l'apprentissage ; du social à
l'individuel
Apprentissage par intériorisation progressive de l'action,
grâce au langage intérieur
Apprentissage permet une anticipation du développement
(Zone Proximale de Développement)
Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois
au cours du développement : de l'inter à l'intra psychique.
Importance décisive de la médiation. Le pédagogue peut
aider l'enfant dans son développement grâce à
l'apprentissage.
Rôle de l'adulte : travailler avec l'élève autour de la ZPD,
car ce qu'il est capable de faire avec l'adulte à ce moment-
là, par la suite il sera capable de le faire seul
Conception utile pour construire des dispositifs
didactiques originaux (Conflit Socio Cognitif)
Socioconstructivisme
L'enfant se construit avec l'aide des autres
 Brève conclusion
Pour étudier le développement cognitif, on peut partir d’une lecture binaire
S-O
et n’étudier que les processus strictement cognitifs

On peut également partir d’une lecture ternaire

S-O-Alter
donc intégrer les aspects sociaux et s’intéresser alors aux processus socio-
cognitifs

L’opposition de ces deux approches est stérile, puisqu’elle traite d’un même
objet, la cognition, mais avec un angle de vue différent.

Apprentissage par et avec l’autre (enseigner pour apprendre) :

http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/1-pedagogie/104801-reportage-
enseigner-pour-apprendre
Reprise diapos
CM1
 Les théories de l’apprentissage : trois grands courants
Conception transmissive
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève
(détenteur du savoir)
• transmettre l’information et • écouter attentivement,
la connaissance en les suivre, imiter, répéter,
exposant le plus clairement appliquer
possible (discours, exposé, • retenir l’information
démontrastion)
• mettre le savoir à la portée
des élèves pour leur faciliter
le travail
Méthodes privilégiées
La connaissance se transmet par :
le cours magistral - la leçon- l’exposé…
 Conception transmissive

Avant apprentissage Après apprentissage

Tête vide Tête pleine

L’élève ne sait rien L’élève sait

Les erreurs : écoute insuffisante de l’élève ou mauvaise explication.

Correction possible grâce à une nouvelle explication et/ou une meilleure écoute.

Avantages : économie de temps et de moyens, si les apprenants sont motivés et attentifs (cours
universitaire par exemple).

Limites : 1) Si une conception initiale inadéquate existe, elle risque de ne pas être remise en cause,
et de gêner la mise en place de la nouvelle connaissance.
2) Ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.
 Les théories de l’apprentissage : trois grands courants
Modèles behavioristes
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève
(inculquer)
• entraîner à produire les • suivre les indications pour
réponses attendues acquérir des automatismes
• concevoir des exercices • apprendre par essai et
progressifs, guider les erreur en suivant un itinéraire
élèves, fournir de prédéterminé et balisé pour lui
nombreuses rétroactions,
renforcer les bonnes
réponses…
Méthodes privilégiées
Enseignement programmé, pédagogie de la maîtrise, par
objectifs, EAO…
 Après apprentissage

Étapes intermédiaires
et graduées
Avant apprentissage

Les erreurs : quand elles se produisent, révélatrices d’un découpage du contenu en sous-objectifs
inadéquat.

Avantages : l’élève progresse à son rythme et il est placé en situation de réussite. L’individualisation
du travail est facilitée ainsi que l’évaluation.

Limites : le découpage du contenu nuit à une vision d’ensemble. Pas de prise en compte des
conceptions initiales, elles risquent donc de réapparaître plus tard.
 Les théories de l’apprentissage : trois grands courants
Modèles constructiviste et socio-constructiviste
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’élève
(faire construire)
• repérer les obstacles • s’approprier le problème
• mettre en place des posé
situations permettant • accepter et reconnaître la
l’émergence de conflit cognitif nécessité d’une
ou socio-cognitif (mise en déstabilisation (seul ou avec
défaut des conceptions les autres)
initiales)
• guider l’élève dans le
parcours de construction du
savoir
Méthodes privilégiées
Résolution de problème, apprentissage par l’action,
l’expérimentation, pédagogie du projet…
 Après apprentissage
Constructivisme Nouvelles conceptions
(nouvel équilibre)

Déséquilibre
Conflit cognitif

Avant apprentissage
Conception initiales
(ancien équilibre)

Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.

Avantages : confrontation à des problèmes à résoudre, permet de donner du sens à

l’apprentissage. Transformations profondes des conceptions initiales d’où moindre risque de
réapparition.

Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et

guidage des séances parfois difficiles (demande un niveau d’expertise élevé).
 Après apprentissage
Socio-constructivisme Nouvelles conceptions
(nouvel équilibre)

Déséquilibre
Conflit socio-cognitif

Avant apprentissage
Conception initiales
(ancien équilibre)

Les erreurs : révélatrices des conceptions initiales et constitutives de l’apprentissage.

Avantages : aide des autres pour résoudre les problèmes, permet de donner du sens à
l’apprentissage. Confrontation de point de vue. Développement de compétences sociales…

Limites : enseignement coûteux en temps (pour le maître et pour l’élève) ; conception et

guidage des séances parfois difficiles : conflits entre élèves, égalité de statut entre participants,
choix du contenu à travailler…