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Universidad de Granada
Facultad de Ciencias de la Educación
Doctorado en Fundamentos del Currículo y Formación del Profesorado en las Áreas de
Educación Primaria y Secundaria

Curso:

Investigación en Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado (X01.56.1.1)

Profesor:

Dr. Antonio Bolívar Botía

Trabajo:

Resumen de la lectura “¿Cómo desarrollar,


de una manera comprensiva, el análisis cualitativo de los datos?” de Cruz Mayz Díaz.

Estudiante:

Eduardo Chaves Barboza (echav@una.ac.cr)

NIE / Pasaporte: Y-1344337-R / 204740254

Fecha de entrega: 8 de enero de 2011

Campus de Cartuja, 18071


Granada – España
Curso Académico 2010/2011

Tabla de contenido
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1.Introducción..............................................................................................................................2
2.Fundamentación epistemológica y metodológica.....................................................................2
3.Espiral de comprensión.............................................................................................................3
4.El término “espiral”..................................................................................................................4
5.Tres momentos clave................................................................................................................4
6.Referencias Bibliográficas........................................................................................................6

1. Introducción
Este informe consiste en una síntesis de la lectura “¿Cómo desarrollar, de una manera
comprensiva, el análisis cualitativo de los datos?, de Cruz Mayz Díaz. La cual fue propuesta
por el profesor Antonio Bolívar Botía en el curso “Investigación en Desarrollo Curricular y
Formación del Profesorado”.
En efecto, consta de unas breves secciones que, básicamente, tienen el propósito de
resumir, los principales elementos tratados por Mayz: la fundamentación epistemológica y
metodológica del análisis cualitativo, la espiral de comprensión y sus tres subprocesos, y los
tres momentos clave del análisis cualitativo, particularmente de la inducción analítica.
Asimismo, cabe aclarar que este resumen está intencionalmente influido por la interpretación
personal de su autor. También, se incluye un pequeño comentario sobre el término “espiral”,
desde la perspectiva matemática.

2. Fundamentación epistemológica y metodológica


Para Mayz, la investigación cualitativa se entiende como “un modo de encarar el
mundo” (Taylor y Bogdan, 1990, citado por Mays, 2009, p. 56): tratar de comprender lo
social complejo, y más específicamente lo educativo, desde la perspectiva de los participantes
en estas realidades. Consecuentemente, los investigadores (sean, profesores o practicantes)
deben ser partícipes de los fenómenos investigados, porque es precisamente esa participación
la que les faculta para tratar de interpretar y comprender los datos obtenidos. Luego, la
subjetividad del investigador asume un rol fundamental.
De hecho, en este enfoque, es necesario que el investigador esté en contacto con el
fenómeno investigado, durante un tiempo considerable. Además, durante este contacto, se
requiere que el investigador educativo adquieran un sentido holístico y global del fenómeno a
estudiar, y que sea flexible a los cambios situacionales, contextuales, metodológicos y
conceptuales que emerjan durante la investigación.
Aquí, la recogida de datos se hace de manera descriptiva, pues el énfasis es la acción
humana, no solamente su conducta, y el análisis de esos datos requiere de un tiempo similar
al consumido en el escenario. Este análisis busca la comprensión teleológica de lo social y la
interpretación del mundo desde un punto de vista cultural e histórico, esto se realiza mediante
la búsqueda de significados subjetivos que tienen, para los protagonistas, las situaciones, las
vivencias y las acciones en su entorno natural.
De estas característica epistemológicas del enfoque cualitativo, se derivan un serie de
consideraciones, de naturaleza metodológica, que la autora enfoca en el análisis de los datos,
y muy particularmente en el método de la inducción analítica. También, resalta características
comunes a cualquier método de análisis cualitativo, como por ejemplo, que el análisis debe ir
realizándose en la medida que se van recogiendo los datos, o que el análisis no parte de
teorías preconcebidas, y por lo tanto, no busca probar hipótesis.
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3. Espiral de comprensión
Sorprende que sea hasta el final del artículo cuando la autora explicite un elemento
fundamental de su exposición: la “espiral de comprensión” (EC). El cual fue utilizado desde
la década de los 70's por Lacey (Martínez, 1993, p. 171) para indicar que la interpretación de
los datos, en la investigación etnográfica, se va haciendo desde el inicio de la investigación y
a lo largo de la misma, de manera que “la recogida de datos y el análisis se influyen entre sí,
y conducen a la revisión del diseño de investigación” Woods (1996, p. 178), en un actuar
cíclico y recurrente, que “exige recorrer caminos de ida y vuelta entre el método y la
realidad” (Santos, 1990, p. 44).
En efecto, para Mayz (2009, p. 65), la EC es parte fundamental el análisis de los datos,
y por consiguiente, de un “proceso”1 más general: la investigación cualitativa. A su vez, ella
misma es calificada como un “proceso”, más aún, un “proceso creciente”, pues las
construcciones que logra son cada vez más abstractas, más integradas, más abarcadoras.
Para explicar la EC, la autora implica tres denominados (sub)“procesos”: la
categorización, la interpretación y la triangulación. Los cuales son visualizados como
“herramientas” utilizadas “de manera recurrente, coherente y sistemática” (ídem), durante el
desarrollo de tres momentos clave, para lograr construcciones teóricas y conceptuales.
También, según Mayz, paralelo a la EC se desarrolla un “proceso formativo” para quienes
participan en ella; es decir, profesores, investigadores, practicantes, y demás actores
involucrados.
El primero de los procesos-herramienta que Mayz implica en la EC es la interpretación,
que consiste en la explicación y la comprensión de la vida social y de la realidad humana
desde la perspectiva epistemológica y mediante la metodología cualitativa, tratadas ambas en
la sección anterior.
Otro de los procesos-herramienta es la categorización. En ella, mediante acciones
mentales como comparación, relación y clasificación, el investigador genera constructos
claros y precisos que describen, integran, organizan o interpretan los datos, en palabras
técnicas, crea macro categorías, categorías y sub categorías. Y una categoría, en palabras de
la autora, es “un constructo de pensamiento abstracto mediado por la acción interpretativa
de quien la elabora, y que respeta o guarda el sentido escondido de los datos... el sentido
fundamental que la define, radica en que el sentido de los datos la genera, pero al mismo
tiempo, ella contiene el sentido de los datos” (Mayz, 2007, citada por Mayz, 2009, p. 58).
El tercero de los procesos-herramienta es la triangulación, que Mayz (ídem) sostiene
complementa al anterior, consiste en aproximarse al fenómeno estudiado desde diferentes
puntos de vista, utilizando múltiples fuentes, por diversos medios y utilizando distintas
técnicas e intrumentos. Es una forma de estudiar la complejidad, “garantizando” la validez y
la confiabilidad a través de la Credibilidad, la Transferencia, la Consistencia y la
Confirmación. Entre los tipos de triangulación señalados por la autora, están la de los
observadores, la metodológica, de las fuentes, la interna y la teórica.
Estos tres procesos-herramienta se desarrollan durante tres momentos clave,
denominados por la autora como: 1-) reducción de datos, aquí se generan categorías, 2-)

1 Se hace notar el recurrente y monótono uso del término “proceso” para comunicar algunos conceptos
importantes en esta sección. Se aclara que así están presentados en el artículo que se pretende sintetizar.
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comparación, relación y clasificación de categorías, aquí surgen las primeras conclusiones, y


3-) interpretación y discusión de los resultados. Estos se tratarán con mas detalle en una
sección posterior.
4. El término “espiral”
Esta sección puede verse como un paréntesis en el intento por sintetizar la lectura, pues
desde la geometría analítica, el término “espiral” no es gratuito. De hecho, la palabra
“espiral” se refiere al lugar geométrico de un conjunto de puntos que forman una “curva”, la
cual corresponde a un criterio que podría ser2 una ecuación del tipo c = α + βt, en
coordenadas polares (c,t). Dónde, α y β son constantes, la variable independiente es el ángulo
t respecto a un eje de referencia (que podríamos denominar “tiempo”) y la variable
dependiente es la distancia c de un punto al centro (que podríamos denominar
“comprensión”).

Gráfica 1: Espiral de Arquímedes


Este criterio, por una parte, indica que conforme mayor es t (el tiempo) se tiene que
aumenta c (el nivel de comprensión). En efecto, en la Gráfica 1 se nota que sucesivos puntos
van alejándose del centro. Por otra parte, la forma como se posicionan geométricamente los
sucesivos puntos, hace referencia a un desarrollo cíclico, pues los sucesivos puntos, y con
ellos la curva, giran alrededor del centro. El comentario de esta sección se hace, únicamente,
para ilustrar brevemente el trasfondo matemático que puede tener el concepto de “espiral de
conocimiento”.
5. Tres momentos clave
Un sobresaliente aporte de la autora, en este artículo, se encuentra en sus “tres
momentos clave”. Con ellos, fundamentada en ocho años de experiencia en prácticas de
investigación para docentes en formación universitaria, intenta dar directrices que permitan
hacer más operativos los procesos-herramienta de categorización, interpretación y
triangulación.
Para el primer momento, que se refiere a la reducción de los datos y a la generación de
categorías, aconseja aclarar previamente el procedimiento para ordenar la información
recogida por los instrumentos, sugiriendo criterios de orden temporal y de codificación
numérica o alfabética. De este modo se hacen los datos más manejables para los momentos
posteriores y se dejan algunas categorías establecidas, o por lo menos asegura una
codificación y una interpretación inicial. Para ilustrar estas sugerencias, la autora ofrece

2 Aquí se tratará, concretamente, el caso de la famosa espiral aritmética de Arquímedes, pues hay otras
espirales, como la logarítmica, donde comparativamente, se observan mayores cambios en la variable
dependiente, dado un cambio en la variable independiente.
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ejemplos, más o menos contextualizados a la práctica de investigación de docentes en


formación, donde se aplican los criterios sugeridos a datos registrados mediante las técnicas
denominadas “diario de campo”, “entrevista en profundidad” y “revisión documental”.
Se pueden señalar, con relación a este primer momento, dos aspectos. Uno es que la
autora no contempla la posibilidad de que el investigador inicie el proceso de recolección de
datos con algunas categorías previas, lo cual, en el caso de darse, puede dar lugar a otros
criterios principales de organización de los datos, por ejemplo, por las fuentes de los datos,
por el lugar donde fueron recogidos los datos, y que lo cronológico pase a un segundo o
tercer plano. Y esto es una posibilidad real, con mayor razón si el investigador tiene
experiencia profesional y es conocedor del fenómeno a estudiar y del contexto donde se
realizará la investigación.
Otro aspecto es que el “traslado” de la información de los instrumentos a los cuadros
organizadores, que se señala en el primer momento clave, se presenta semejante a una “caja
negra” por donde pasa la información. Se toma prestado este concepto de la teoría de
sistemas, pues en el artículo no se da mayor detalle de lo que sucede en ella, simplemente se
dice “para trasladar la información registrada... deben aplicarse los procesos mentales de
identificación, reconocimiento, interpretación, comparación y clasificación que le permitan
al investigador emigrar los datos...” (Mayz, 2009, p. 62). Es notable que esta “caja negra”
tiene una etiqueta, la de “procesos mentales” (la autora señala identificación, reconocimiento,
interpretación, comparación y clasificación), los cuales son los mismos que figuran en el
concepto de categorización. Esta situación lleva inevitablemente a la pregunta ¿qué sucede en
esta “caja negra”?
Esta pregunta no es menuda, pues precisamente el meollo del artículo es la “espiral de
comprensión”, la cual se explica mediante tres subprocesos (categorización, interpretación y
triangulación), y estos tres están representados en los “procesos mentales” que están en la
“caja negra”. Además, como se verá más adelante, los “procesos mentales” de esta “caja
negra” tienen presencia en los otros dos momentos clave. Casi podría decirse que lo que
sucede en esta “caja negra” es, en alguna medida, el análisis cualitativo mismo.
En el segundo momento clave, se continúa con “los procesos de Relación,
Comparación y Clasificación de categorías”, en él, dándole énfasis a los diferentes tipos de
triangulación (por observadores, por fuentes, por metodología, entre otras), los datos
categorizados en el momento anterior se reúnen en grupos de categorías. Este agrupamiento,
señala la autora, es exhaustivo y mutuamente excluyente, y permite “la percepción... de
significados que subyacen... en el seno del grupo emergente de categorías” (ibídem, p. 64).
Esto permite la obtención de las primeras conclusiones aproximativas (que son las que se
obtienen en la investigación cualitativa), cuyas “ideas deben redactarse de manera clara,
precisa y coherente” (ídem).
Respecto a este segundo momento clave, se señala que el agrupamiento de los datos
categorizados, en la práctica, podría no ser exhaustivo ni mutuamente excluyente. Lo primero
puede darse en el caso que se encuentren datos que resulten poco relevantes, lo cual puede
suceder perfectamente con técnicas de recolección de información tan descriptivas y
detalladas como la que se usan en la investigación cualitativa. Lo segundo puede darse
cuando existan datos que tengan relevancia para dos o más grupos de categorías, por ejemplo,
puede darse el caso que un dato obtenido mediante entrevista u observación sea pertinente
para la “planificación docente”3 y, al mismo tiempo, lo sea para el “clima organizacional”.
3 Se están utilizando, para este ejemplo, dos categorías presentes en el Cuadro 1 (ibídem, p. 59) del artículo.
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Por otra parte, durante la triangulación, nuevamente aparece la “caja negra”, donde al
investigador se le asigna una gran tarea que queda enteramente a su discreción, en palabras de
la autora:
“La interpretación aplicada en este proceso lleva al investigador a establecer y
descubrir patrones, tendencias, similitudes, diferencias, antagonismos y hasta
contradicciones, los cuales debe saber integrar para dar sentido a la conclusión
aproximativa generada... Este momento constituye el más arriesgado del proceso dado
que interpretar supone, en primer lugar la emergencia del significado, pero también
implica sintetizar, integrar, relacionar, establecer conexiones entre las categorías
contenidas en el grupo emergente”. (ibídem, p. 64)
En cuanto al último momento, consiste en la construcción textual, es decir, la
elaboración de un discurso, caracterizado por ser interpretativo y comprensivo, crítico y
reflexivo. Nótese que aquí nuevamente aparecen los procesos mentales que etiquetan la “caja
negra”. Por su parte, este discurso es un producto logrado a partir de los momentos anteriores,
y se agrega, además, una contrastación con referentes teóricos adecuados (llamada
“contrastación entre teoría emergente y teoría establecida”). También, se recomienda
compartir y discutir los resultados con los sujetos involucrados, lo cual es coherente una de
las premisas cualitativas: “tratar de comprender desde la perspectiva del otro” (ibídem, p.
56).
Para concluir, se podría intentar dar respuesta a la pregunta que plantea la “caja negra”
desde la siguiente idea: el investigador es el principal instrumento de análisis en el enfoque
cualitativo de investigación. No obstante, esto sirve de consuelo exiguo y momentáneo, pues
da pie a nuevas interrogantes sobre los fenómenos intrapsíquicos y cognitivos que debe
realizar el investigador, y por lo tanto, deja abierto el dabate, principalmente en campos
como la psicología, la filosofía y las ciencias de la educación.

6. Referencias Bibliográficas

Mayz, C. (2009). ¿Cómo desarrollar, de una manera comprensiva, el análisis de los datos?
EDUCERE, 13(44), 55-66.
Santos, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa
de los centros escolares. Madrid: Ediciones Akal.
Martínez, R. A. (1993). Diagnóstico pedagógico: fundamentos teóricos. Universidad de
Oviedo: Servicios de Publicaciones.
Woods, P. (1996). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.