Año IV - Número 22

Dificultades metodológicas y condiciones organizativas durante el

desarrollo de un proceso de investigación-acción

Escriben: Maritza Cáceres Mesa; Rubén García Cruz y Luís Rafael Sánchez Arce

Maritza Cáceres Mesa es Licenciada en Biología, Profesora en la Universidad de

Cienfuegos, Cuba; Doctora en Ciencias Pedagógicas
(Ministerio de Educación Superior de Cuba) y Doctora en Pedagogía (Universidad de
Oviedo. España)

Resumen

En el presente trabajo se resumen un grupo de reflexiones que le permiten a todos los

docentes analizar su práctica como estrategia que favorece el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto curricular, condicionado por las dificultades que,
en el orden teórico-práctico y metodológico, tiene la investigación-acción a través de su
aplicación en el ámbito de la realidad educativa en nuestras aulas. Asimismo se hace
referencia a la investigación-acción cooperativa como estrategia que condiciona el
desarrollo profesional desde el currículum, cuyo propósito inicial del presente estudio
es corresponsabilizar tanto a los investigadores como a los profesores que gestan
procesos de transformación de la escuela, para lo cual diseñaron una estrategia
metodológica que les permitió trabajar juntos tomando decisiones, donde los profesores
desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de investigación, en tanto que
los investigadores se reeducan a sí mismos con la utilización de metodologías
naturalistas y estudios de campo, dicho proceso genera un proceso de profesionalización
de todos los implicados como estrategia que genera un crecimiento cualitativo a partir
de la praxis como fuente generadora de cambio.

1
Desarrollo

Durante el desarrollo del currículum escolar se dan diferentes contradicciones que

generan dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, muy concretamente en los
profesores y estudiantes.

Elliott (1991:57-68), revisando numerosos trabajos de investigadores en las

escuelas, identifica diferentes problemas de la realidad educativa:

1-. Dificultades para animar a los profesores a criticar la propia práctica profesional.

2-. Dificultades para recoger datos (de padres y alumnos).

3-. Dificultades surgidas de la necesidad de compartir datos con colegas profesionales,

dentro o fuera de la escuela.

4-. Los investigadores en las escuelas tienden a optar por métodos cuantitativos para la
recolección de datos, porque los métodos cualitativos implican situaciones
personalizadas en las que docentes y estudiantes encuentran dificultades para separar su
posición individual y de investigador de su papel dentro de la escuela.

5-. Los profesores, con excepción de aquellos vinculados a los cursos de las
instituciones de enseñanza superior, son reacios a producir estudios de casos de sus
prácticas reflexivas.

6-. El problema de encontrar tiempo. Parece que los profesores implicados en

investigación se ven a sí mismos como profesores de aula. El problema del tiempo es
visto como un dilema entre la enseñanza y la investigación, que es resuelto siempre a
favor de la primera.

Ser un docente y a la vez un investigador, en la práctica, es una las contradicciones

que se dan más frecuentemente en el ámbito teórico, sobre la base de las funciones que
se le atribuyen al profesor y al investigador. En este sentido, Winter (1989:8) se ha
propuesto desarrollar un conjunto de principios metodológicos como resultado del
análisis realizado sobre la literatura en investigación-acción.

En dicho análisis este autor resalta el escaso tiempo que se le atribuye a los
momentos de reflexión, a través del cual se le da sentido a la evidencia, a los datos, a la
práctica pedagógica futura. Por tanto, constituye un momento relevante y decisivo en la
espiral de investigación-acción, por exigir un valioso y cuidadoso proceso de
pensamiento y reflexión, así como de recogida de información.

2
Sin embargo, en la mayoría de los textos sobre este tema se resalta el significado de los
informes, lo que parece indicar que constituyen el núcleo central en la interpretación de
los datos. Esta idea es considerada por Winter como terriblemente errónea.

La ausencia de consideración que los procesos de reflexión han recibido puede estar
relacionada con los posibles ecos positivistas de la investigación-acción, los cuales se
reflejan en el excesivo papel otorgado a la recolección de datos; por ejemplo, a la
observación, a la diagnosis y al control de los efectos (Winter, 1989:31).

En este sentido, el diagrama del espiral de la investigación-acción no explica para

Winter de una forma suficientemente clara los lazos de unión entre los diferentes
momentos, y esto es debido al acercamiento que la investigación-acción ha intentado en
ciertos aspectos al modelo positivista.

Teniendo en cuenta todos los aspectos anteriormente señalados y para que

efectivamente exista un proceso de investigación-acción, son necesarias tres
condiciones mínimas (Carr y Kemmis, 1988:177):

1. Que un proceso se haya planteado como tema una práctica social, considerada como
una forma de acción estratégica, susceptible de mejoramiento. La presente investigación
está dirigida a una mejor comprensión de la práctica curricular, condicionada por una
adecuada organización de los contenidos a través de actividades de trabajo
independiente, en las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología.

2. Que dicho proyecto recorra un espiral de planificación, acción, observación y

reflexión, estando todas estas actividades implantadas e interrelacionadas sistemática y
autocríticamente, de una forma coherente sobre la base de una adecuada interrelación
dialéctica. La planificación, organización, ejecución y control de las actividades de
trabajo independiente de cada unidad didáctica, están sujetos por un proceso de debate y
análisis reflexivo-colectivo del equipo de trabajo, sobre la base de los datos obtenidos
en la práctica curricular, teniendo como referente los momentos de la espiral cíclica.

3. Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los
momentos de la actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para
incluir a otros de los afectados por la práctica, y manteniendo un control colaborativo
del proceso, sobre la base de los principios de procedimientos establecidos, que deben
identificar desde una dimensión ética este tipo de procesos.

3
4. La investigación-acción es poseedora de una serie de características diferenciadoras
con respecto a otras metodologías, que pudieran resumirse de la siguiente manera:

• La idea de que conocimiento y acción, teoría y práctica, avanzan de manera

conjunta.
• La orientación al cambio educativo.
• Su consideración del papel del profesor como investigador.
• Representa un modelo de investigación que pretende ser formativo y educativo.
• Es esencialmente comunitaria, por lo que -en ocasiones- se emplean los
términos de investigación colaborativa o participativa como sinónimo de
investigación-acción.

Valorando el papel del profesor en el desarrollo de su práctica pedagógica, teniendo

como modelo la investigación-acción, sus principales actividades están centradas en:

• Reflexionar sistemáticamente sobre su práctica (de forma individual o colectiva,

siempre que sea posible buscando criterios de los estudiantes).
• Buscar ayuda de un asesor o amigo crítico.
• Valorar los criterios de los estudiantes sobre la adquisición de nuevos
conocimientos.
• Recoger sistemáticamente datos relevantes sobre su actividad diaria.
• Analizar los datos y generar nuevos planteamientos de actuación en busca de
mejorar su práctica.
• Redactar informes independientes y conjuntos, abiertos a la crítica colectiva.
• E incorporar las reflexiones de modo sistemático, en busca del
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En correspondencia con lo anteriormente expresado, debe:

• Ser participativa y propiciar que los participantes (profesores, estudiantes y otros

que quieran intervenir) exploren contradicciones e intenten resolverlas.
• Posibilitar que los participantes colaboren con la organización de su propia
ilustración.
• Conducir a la toma de decisiones, cambio y mejora de las prácticas educativas,
para lo cual, tal y como señalaba Marx en las "Tesis sobre Feuerbach", el
educador necesita ser educado.
• Propiciar que los docentes se conviertan en investigadores dentro de sus propias
prácticas, entendimientos y situaciones.

4
 •

• Desarrollar una referencia de profesional amplio que, a nuestro juicio, se ajusta a

una dinámica de trabajo, de una parte, similar al modelo cíclico o de espiral de
Kemmis (Planificar-Actuar-Observar-Reflexionar) y, de otra, a la teoría de
Jackson sobre pensamiento preactivo, interactivo y posactivo del profesorado
con relación a los procesos de planificación de las clases, toma de decisiones en
el aula, planificación de actividades independientes y reflexión posterior. Es
decir, profesores que lleven a cabo una adecuada investigación, un desarrollo
apropiado del currículum por sí mismos y carguen con la responsabilidad de
probar sus concepciones sobre la base de su propia práctica.

Por todo lo anterior es importante concebir una modalidad específica: LA

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COOPERATIVA, ya que existen muchos trabajos en este
ámbito que avalan su utilización como estrategia metodológica que permite la reflexión
del profesor sobre su tarea y la puesta en marcha de acciones para transformar la
práctica.

La investigación cooperativa constituye una modalidad de investigación-acción que

presenta algunas características que serían de gran utilidad tener en cuenta. Inicialmente
surge a partir de un proyecto denominado "Interactive Research and Development on
Teaching", (IR and DT), de Tikunoff, Ward y Griffin (1975), entre cuyos objetivos se
plantea determinar los cambios que se producen en las personas e instituciones que
participan en los proyectos de Investigación y Desarrollo.

El propósito inicial de dicho proyecto era corresponsabilizar tanto a los

investigadores como a los prácticos de los procesos de transformación de la escuela
para lo cual diseñaron una estrategia metodológica que les permitió trabajar juntos
tomando decisiones. Dentro de los autores más representativos en este enfoque tenemos
a Ward y Tikunof (1982); Oja y Pine (1983); Smuyan (1984), quienes vieron la
necesidad de tipificar las notas o características que debe reunir una estrategia de
investigación-acción para que pueda ser considerada como cooperativa.

Ward y Tikunoff (1982:5) presentan seis elementos que permiten valorar el carácter
interactivo de un proceso de investigación cooperativo, lo que mencionaremos a
continuación:

"1. Un equipo formado como mínimo por un profesor, un investigador y un técnico en

desarrollo.
2. Las decisiones que miran las cuestiones de investigación, procedimientos de

5
recogida de datos, desarrollo de materiales, etc; son fruto de un esfuerzo cooperativo.
3. Los problemas a ser estudiados emergen de lo que concierne a todos y de la

indagación realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los

profesores.

4. El equipo trabaja al tiempo en la investigación y en el desarrollo relacionados con

la producción del conocimiento y su utilización, cuidando ambos aspectos desde el
conocimiento del proceso.
5. El esfuerzo de investigación y desarrollo atiende a la complejidad de la clase y a la
vez mantiene su integridad.
6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigación en desarrollo como una estrategia
de intervención (para el desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una
rigurosa y útil técnica de investigación y desarrollo ".

En este ámbito y a partir de un ejemplo que vincula a Universidad y Escuela, Oja y

Pine (1981:9-10) presentan como elementos básicos de la investigación cooperativa los
siguientes:

"1. Los problemas de investigación son mutuamente definidos por profesores e

investigadores.
2. La Facultad Universitaria y el profesor de la clase colaboran en la búsqueda de
soluciones para los problemas de estos últimos.
3. Los resultados de la investigación son utilizados en la solución de problemas.
4. Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de
investigación, en tanto que los investigadores se reeducan a sí mismos con la
utilización de metodologías naturalistas y estudios de campo.
5. Profesores e investigadores son coautores de los informes de investigación".

Podemos ver, como señala Bartolomé (1994:388), que los elementos propiamente
distintivos de la investigación cooperativa son -en primer lugar- el carácter cooperativo,
de participación amplia que subyace en todo proceso de investigación y, en segundo
lugar, el carácter etnográfico, simultáneo y complementario de los procesos de
investigación educativa y desarrollo profesional.

En general, es un proceso que sigue una orientación etnográfica y según Goetz y

Lecompte (1988:30-31), recoge las siguientes dimensiones:

• Es inductivo. Recoge los datos, mediante la observación empírica de un

fenómeno y a partir de ella intenta establecer regularidades.

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 • Es generativo. A partir de la descripción sistemática de las diferentes
dimensiones del fenómeno estudiado, intenta generar constructos y

• proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia.

• Es constructivo. Las categorías se van extrayendo de lo que va sucediendo en el
desarrollo comportamental. Es un proceso de abstracción en el que las unidades
de análisis se descubren en el transcurso de la observación y de la descripción.

• Es subjetivo. Su propósito es reconstruir las categorías específicas que los

participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y en su
concepción del mundo.

A la investigación cooperativa le interesa recoger los conocimientos y experiencias

de cada miembro del equipo, por lo que le interesan más metodologías de tipo
cualitativo.

Según Bartolomé y Anguera (1990:45-46), el enfoque etnográfico sería el utilizado

básicamente en la investigación cooperativa. Y el proceso sería el siguiente:

• A partir de un problema concreto, vivido por los profesores, se intenta

sistematizar la dificultad surgida a partir de la recogida de datos dentro de un
contexto determinado.
• El equipo discute y elabora categorías básicas, que permiten sintetizar y
comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo.
• Se acumula evidencia empírica sobre la cuestión estudiada por la utilización de
diversos procedimientos de recogida de datos.
• La interpretación de resultados en el seno del equipo permite enriquecer la
visión del problema al tiempo que puede significar procesos de cambios en la
mentalidad y forma de actuar de los participantes.
• Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados.
• Sucesivos exámenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden
generar y ser expresadas en forma de hipótesis).
• Finalmente, puede obtenerse una cierta estructura de generalización, dentro de
ese contexto, que posibilite la elaboración de teorías, al tiempo que facilite
propuestas de solución y cambio en el ámbito educativo.
• En todo el proceso no aparecen normalmente explicitadas las hipótesis de
acción. En la investigación cooperativa se supone más bien que la interacción
que se produce en el seno del equipo entre investigadores y prácticos, es la que
va paulatinamente modificando la mentalidad de ambos, lo que repercute en la
innovación educativa.

Para algunos autores como Oja y Pine (1984), la meta de la investigación (meta-

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investigación) estaría en los procesos que desencadena la investigación cooperativa a lo
largo de su desarrollo, tanto al interior de las instituciones en las que se lleva a cabo,

como en el ámbito de los cambios conceptuales y comportamentales que las distintas

etapas de la investigación han ido produciendo en los profesores.

Además, podemos añadir que este enfoque genera un desarrollo incuestionable del
profesorado, pues posibilita la toma de decisiones en una estrecha interacción con todos
los miembros del equipo. De Miguel (1996:31) muy oportunamente en este ámbito
señala a modo de síntesis las siguientes características:

• Constituye una estrategia que implica un trabajo en común entre teóricos y

prácticos que permite la ruptura que habitualmente se establece entre los
investigadores, como constructores del conocimiento, y docentes como meros
aplicadores de los conocimientos a la práctica. Ambos deben trabajar juntos
partiendo de una teoría de la convergencia y transferencia de los conocimientos
y desde un enfoque interinstitucional.
• Su finalidad es vincular la investigación al desarrollo, por lo que la innovación
constituye el criterio a través del cual puede evaluar la utilidad de todo proceso
de investigación-acción. De ahí que sea una exigencia ineludible de esta
estrategia metodológica el que los procesos de investigación y desarrollo
profesional se den al mismo tiempo y de forma complementaria.
• Finalmente, la investigación cooperativa implica que el enfoque de los
problemas y la metodología de trabajo se establezca a partir de paradigmas de
colaboración centrados en la escuela, como forma más operativa de incidir
simultáneamente en el desarrollo de los docentes, los estudiantes y las propias
instituciones. De ahí que algunos autores denominen esta corriente, entre los
cuales me sitúo, como investigación interactiva. La regla de oro en la
investigación cooperativa es: "Haz con otros lo que tú quieres que hagan
contigo"

De hecho, se ve muy explícitamente cómo en la investigación cooperativa hay

implicación en el trabajo por todo el grupo de profesores, donde de una forma conjunta
se adquiere una responsabilidad en la mejora de la propia práctica, pues desde el inicio
del proceso hasta la culminación del mismo se camina en busca de soluciones de los
problemas prácticos que se generan en el aula. Las decisiones se toman de manera
cooperativa, lo que significa que cada miembro del equipo actúa paritariamente y con
igual responsabilidad en la toma de decisiones, pero desde su rol específico.

En síntesis, podemos señalar que los resultados de estas investigaciones condicionan

la introducción de nuevas estrategias en el aula, a través de la resolución sistemática de
los problemas diarios. Los trabajos realizados en cooperación enriquecen a todo el
equipo, se incorporan nuevos conocimientos: los profesores aprenden la utilización de

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medios, técnicas, etc.; que les faciliten una mejor comprensión y resolución de sus
problemas.

Los investigadores se enriquecen en el proceso, perfeccionando el procedimiento de

investigación, y se acercan a la realidad educativa, lo que les permite conocerla mejor.
El informe de investigación es una coautoría entre docentes e investigadores.

Por lo que en este ámbito consideramos oportuno, a modo de conclusión, señalar

algunos consejos a tener en cuenta en un proceso de investigación-acción.

En tal sentido, es importante señalar que todas las personas implicadas en un proceso
de investigación-acción son consideradas sujetos activos del mismo durante las
diferentes etapas de la espiral y, sobre todo, en el momento de la recogida de la
información. Esto ha motivado realizar un análisis reflexivo acerca de los problemas
éticos implicados en la investigación-acción y, en tal sentido, Kemmis y MacTaggart
(1988:139-141) proponen una serie de principios éticos a tener en cuenta:

• "A todos los participantes se les debe permitir influir en el trabajo, y el deseo de
aquellos que no desean participar debe ser respetado.
• El desarrollo del trabajo debe ser público y abierto a sugerencias.
• Se debe obtener permiso antes de hacer observaciones o examinar documentos
producidos para otros propósitos institucionales.
• Las descripciones y puntos de vista del trabajo de otros deben ser negociados
antes de ser publicados.
• El investigador debe aceptar la responsabilidad de mantener la
confidencialidad.
• Los principios que guían el trabajo deben ser aceptados de antemano por todos
los implicados".

Estos autores analizan la importancia del inicio para el desarrollo de un proceso de

investigación-acción, por lo que proponen una serie de consejos a tener en cuenta para
ponerlo en marcha (34-47):

• Empezar modestamente: establecer una preocupación temática y un mínimo

acuerdo. Opera con cambios que pueden ser intentados con una sola persona y
se desplaza hacia cambios más amplios, llegando incluso a críticas a ideas o
instituciones, que a su vez pueden conducir a reformas más generales en la
clase.
• Establecer una pauta temporal. Una separación de la realidad de estudio permite
evaluar reflexivamente una etapa de la investigación y posibilita hacer visible lo
cotidiano.

9
 • Preparar discusiones de apoyo.

• Ser tolerante, intentar que los demás aprendan de la experiencia.

• Es esencial el acopio de pruebas de información. Concibe de modo amplio y

flexible aquello que pueda constituir pruebas o datos; no sólo implica registrar

• descriptivamente aquello que ocurre con la máxima precisión posible, sino

también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno

a lo que ocurre.

• Prepararse para no desanimarse, el cambio es lento.

• Prepararse para atraer a aquellos que están implicados.
• El modo en que se piensan las cosas tendrá que cambiar tanto como el modo en
que se hacen.
• Dar cuenta de los progresos, intentar crear una reputación de éxito. Podemos
crear registros de nuestra mejora a través de los cuales se fundamente la
reflexión colectiva de sus participantes.
• Reservar tiempo para escribir en todas las fases de la investigación. Es una de
los aspectos de mayor relevancia, pues nos permite analizar la situación tal y
como sucede.
• Hacer público lo que se ha logrado, ser explícito informando de los proyectos.
• Mantener siempre presente la distinción entre educación y escolarización.
• Preguntarse constantemente si el proyecto de investigación está ayudando a
mejorar el grado en que se ponen en práctica las ideas y valores educativos.

También estos autores a través de su obra "Cómo planificar la investigación-acción",

revelan una serie de momentos o etapas a considerar al poner en práctica un proyecto de
investigación-acción:

1- Consolidación del grupo: que puede comenzar cuando hay un grupo de enseñantes
interesados en buscar solución a un problema o ideal común. Consideran posibles la
incorporación de otros miembros de la comunidad educativa y la colaboración o
discusión en grupo como elemento diferenciador de la investigación-acción con
respecto a otras metodologías.

2- La identificación del problema o preocupación en torno al cual se va desarrollar el

proyecto, lo cual supone el análisis de la práctica y las teorías que la inspiran.

10
3- Elaboración del proyecto de investigación acción que contemplará:

• Una propuesta de acción en torno a la cual se inicia el proceso investigador.

• En ella se incluirán los principios de procedimiento, así como una metodología
detallada del proceso en cada momento.
• Puesta en práctica del plan y observación del mismo. Aquí es preciso prever los

instrumentos que posibilitarán la recogida de información sobre la acción educativa,

tales como diarios, observación de actividades, notas de campo, grabaciones,
entrevistas, encuesta a alumnos, profesores y/o familiares, etc.

• Momentos de reflexión en los que se dispone de técnicas como informes

individuales, grupales y de evaluación triangulada, autobiografías profesionales
y reconstrucción metafórica y simulada.

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