Вы находитесь на странице: 1из 6

Методическая система обучения математике (А.М.

Пышкало)

В 1970-е гг. А. М. Пышкало было введено понятие методической системы обучения


математике, которая включает такие компоненты, как цели, принципы, содержание,
методы, формы и средства1. Их значимость подчеркивал известный математик и лектор
Казанского университета Н. И. Лобачевский, слова которого приведены в начале гемы: «В
математике всего важнее способ преподавания». Необходимость психологических блоков
выявляется при рассмотрении связи между процессами развития и приобретения знаний.
Знание не считается больше отражением того, что было дано человеку извне; это
индивидуальная конструкция, которой человек придает смысл, соотнося элементы знаний
и опыта с некоторой организующей схемой. Учащиеся усваивают не знания, у них
развиваются целостные психические структуры, формируемые на учебном материале и
включающие определенный опыт учащихся, который, в свою очередь, также структурно
организован. Именно образование новых психических структур является показателем
развития ученика.

При усвоении — знания формируются у ученика при его целенаправленной активной


деятельности при выраженном желании. Человек сам, опираясь на законы субъективной
диалектики, генерирует познавательные структуры (что предполагает творчество, работу
продуктивного воображения и акты свободного выбора, оценку и самовыражение) и в
ходе практической деятельности проверяет меру их соответствия объективной
действительности[1] [2].

Приобретение знаний является активным психическим процессом. Каждый человек


выстраивает расширяющиеся структуры знаний, которые связывают новые идеи с уже
известными, поэтому знание всегда личностно и в некотором роде уникально. Эти
структуры, конечно, невидимы, но их наличие отражается в субъектном опыте ученика,
который можно выявить. Эти структуры, или схемы знаний, — личное внутреннее
представление природы мира.

Их характеристики:
 1) являются средствами познания — внутренними умственными психологическими
формами, сквозь которые человек смотрит на мир и на себя; включают знания,
способы их получения, описания и хранения в долговременной памяти знаний,
понимаемых в широком смысле (образы, события, слова, законы и т.д.);
 2) являются обобщенно-абстрактными продуктами умственной переработки
воспринятого. В них отражены инвариантные характеристики мира, отношений,
внутренних состояний и субъектносубъектных отношений;
 3) формируются в определенные (сензитивные) периоды;
 4) выступают как субстрат субъектного опыта ученика в широком смысле (знания,
умения, способы усвоения, переработки материала, мировоззрение, эмоциональная
сфера...)[3].

Формы обучения математике

Формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности


учителя и учеников, осуществляемой в определенном порядке. Они классифицируются:

 1) по количеству учащихся — массовые, групповые и индивидуальные;


 2) месту учебы — школьные и внешкольные;
 3) продолжительности — классический урок 45 мин, пара — 90 мин.

С XVII в. в школе преобладает классно-урочная система, в которой основной формой


обучения является урок.

Урок — это законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап


учебного процесса. Именно уроки составляют в школе основу целостного
педагогического процесса.

Главные типы уроков математики:

 • урок изучения новых знаний;


 • урок формирования новых умений;
 • урок обобщения и систематизации;
 • урок контроля и коррекции;
 • урок практического применения знаний и умений (урок-практикум);
 • комбинированный урок.
 Экскурсия

Наиболее часто на практике можно встретить комбинированный урок математики. Можно


описать его структуру.

 1. Актуализация знаний и умений, необходимых для изучения нового материала


(может осуществляться на основе проверки домашнего задания).
 2. Введение нового материала.
 3. Первичное закрепление нового материала.
 4. Самостоятельная работа учащихся.
 5. Подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
В связи с реализацией системно-деятельностного подхода обязательным компонентом
урока математики является выделение цели урока, которая осуществляется совместно
учащимися и учителем, а также оценка достижения этой цели отдельными учащимися и
класса в целом. При этом на заключительном этапе урока может выясняться отношение
учащихся к тому, чем они занимались на уроке, какие трудности они испытывали и как
пытались их преодолеть, какие перспективные задачи перед собой поставили.

По содержанию уроки математики могут делиться на уроки, где рассматривается новый


теоретический материала, или уроки по решению задач. Разновидностью последнего типа
уроков математики является так называемый урок одной задачи. Здесь учащимся обычно
предлагается сложная задача, целью решения которой является не только получение
ответа, но знакомство с новым способом решения задач и осознание его. Эта задача в ходе
совместного анализа и обсуждения делится на подзадачи, решение которых приводит к
решению исходной задачи.

По способу организации уроков можно выделить урок-лекцию, урок-практикум, урок —


лабораторную работу, урок-мастерскую и др.

Урок-лекция — это урок, на котором вводятся новые знания. По структуре он включает


постановку проблемы лекции, оглашение и обоснование плана изложения материала, само
изложение материала с постановкой вопросов, возникающих по ходу изложения, с их
обсуждением, подведение итогов с выделением главной информации. При проведении
урока-лекции учитель должен хорошо продумать организацию ее записи.

Урок-практикум связан обычно с выработкой умений и навыков выполнения


определенных математических действий. Чаще всего это технические действия, такие как:
выполнение определенных видов вычислений и тождественных преобразований; решение
типовых уравнений; использование табличных случаев дифференцирования и
интегрирования; выполнение базовых геометрических построений и др. Урок-практикум
обычно начинается с инструктажа, проводимого учителем, в ходе которого он ставит цели
практикума (возможно, с привлечением учащихся), приводит примеры (образцы)
выполнения соответствующих действий. Дальше учащимся предлагается серия заданий
для выполнения и возможности проверки правильности решения. В конце подводятся
итоги, выявляются хорошо отработанные действия и тс, которые требуют дальнейшей
работы.

Урок — лабораторная работа не является очень распространенным для процесса


обучения математике. Хотя сегодня в связи с возможностями использования
компьютерных технологий (и наличием соответствующих образовательных ресурсов) это
положение меняется. Целью лабораторной работы является накопление эмпирического
материала для установления математического факта. Соответствующий эмпирический
материал учащиеся получают при работе с различными моделями математических
объектов. Например, исследуя различные модели ромба, они могут усмотреть следующий
математический факт — диагонали ромба перпендикулярны. Но в ходе выполнения
лабораторной работы можно получить лишь гипотезу. И только после дедуктивного
доказательства она может приобрести статус математического факта.

Коль скоро мы заговорили об уроках, которые не часто используются в процессе обучения


математике, то сюда же можно отнести урок-диспут или урок-семинар, которые более
характерны для гуманитарных предметов. Хотя и они могут организовываться, например,
при обсуждении вопросов истории математики или некоторых мировоззренческих
проблем, например, о роли математики в современном обществе.
Наконец урок-мастерская.

Вопрос для размышления (вопрос «на засыпку»). Как известно, «мастерская» —


небольшое предприятие, где создают (мастерят) какие-либо изделияу и помещение для
работы этого предприятия. А что-же и кто мастерит на уроках-мастерских?

Урок-мастерская — это нетрадиционная форма организации личностно


ориентированного образовательного процесса. Она предполагает самостоятельную
поисковую, исследовательскую, творческую деятельность учащихся по построению
собственных знаний и личностных смыслов, собственной картины мира и ценностного
отношения к нему. Цель мастерской — создать условия (прежде всего — психологические
и содержательно организационные), позволяющие учащимся саморазвиваться, осознавать
самих себя, свое место в мире, понимать других людей, а также закономерности развития
мира. Проведение мастерских имеет свои ярко выраженные особенности, с которыми вы
можете познакомиться самостоятельно.

Принципы построения начального курса математики

Начальный курс математики, изучаемый в 1-3(4) классах школы, является органической


частью школьного курса математики. Это значит, что курс математики для 5-11 (5-12)
классов – продолжение начального курса, а начальный курс – его исходная база. В
соответствии с этим начальный курс математики включает арифметику целых
неотрицательных чисел и основных величин, элементы алгебры и геометрии.

Начальный курс математики имеет свои особенности построения. Арифметический


материал составляет главное содержание курса. Основой начального курса является
арифметика натуральных чисел и основных величин. Элементы алгебры и геометрии не
составляют особых разделов курса математики, а органически связываются с
арифметическим материалом.

+Арифметический материал вводится концентрически. Сначала изучается нумерация


чисел первого десятка, которые не подлежат десятичному расчленению, вводятся цифры
для записи этих чисел, изучаются действия сложения и вычитания. Затем рассматривается
нумерация чисел в пределах 100, раскрывается понятие раздела: позиционный принцип
записи чисел, которые подлежат десятичному расчленению, изучается сложение и
вычитание двузначных чисел, вводится два новых арифметических действия: умножение
и деление. Далее изучается нумерация чисел в пределах 1000. Здесь рассматриваются три
раздела (единицы, десятки, сотни), составляющие основу нумерации многозначных чисел,
обобщаются знания об арифметических действиях, вводятся приемы письменного
сложения и вычитания. Изучается нумерация многозначных чисел (от 1 до 1000000),
рассматривается понятие класса, обобщается знание принципа поместного значения цифр,
изучаются приемы письменных вычислений. Таким образом, в курсе выделены четыре
концентра: десяток, сотня, тысяча, многозначные числа (в пределах 1000000).
Одновременно и в тесной связи с рассмотрением нумерации и арифметических действий
изучаются другие вопросы: величины алгебраический и геометрический материал.

Дидактической игры в процессе обучения математике

Немаловажная роль здесь отводится дидактическим играм на уроках математики –


современному и признанному методу обучения и воспитания, обладающему
образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в
органическом единстве. Как показывает педагогическая практика и анализ педагогической
литературы, до недавнего времени игру использовали лишь на занятиях математического
кружка, при проведении тематических вечеров, предметных Недель и др., а возможности
использования дидактической игры в учебном процессе в известной мере
недооценивались. Сказывалось отсутствие методических разработок по данному вопросу
и постоянная нехватка личного времени учителя для создания и режиссуры
дидактических игр, требующих повышенного методического и профессионального
мастерства. Думается, что именно поэтому учителя математики не так уж часто
допускают игру на уроке. Меж тем опытные учителя выступают за привлечение в
учебный процесс элементов игры. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам
обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной
организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с
присутствующими элементами соревнования, непосредственности, неподдельного
интереса. Игра - творчество, игра - труд. Игра – одно из важнейших средств умственного
и нравственного воспитания детей. Огромное значение игре как воспитательному
средству придавал А.С.Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в
работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в
игре». Игра – это средство, снимающее неприятные или запретные для личности
школьника переживания. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных
на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением (С.А.Шмаков). Большинство игр отличает
следующие черты: Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию школьника, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от
результата (процедурное удовольствие); Творческий, в значительной мере
импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);
Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность,
конкуренция («эмоциональная напряженность»); Наличие прямых и косвенных правил,
отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
По мнению С.А. Шмакова, игра как феномен педагогической культуры, выполняет
следующие важные функции: Функция социализации. Игра есть сильнейшее средство
включения школьника в систему общественных отношений, усвоение им богатств
культуры. Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет школьнику
усваивать общечеловеческие ценности, культуру представлений разных национальностей,
поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональные,
общечеловечны». Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой
практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия
конкретных жизненных затруднений, в практике школьника, с другой – выявить
недостаток опыта. Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу
диагностировать различные проявления школьника (интеллектуальные, творческие,
эмоциональные и др.). В то же время игра- «поле самовыражения», в котором школьник
проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и
самоутверждает себя. Терапевтические функции игры заключаются в использовании игры
как средства преодоления различных трудностей, возникающих у школьника в поведении,
общении и учении. Игровые формы обучения как никакая другая технология
способствуют использованию различных способов мотивации: Мотивы общения:
Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение
товарищей. В игре, при решении коллективных задач, используются разные возможности
учащихся. Дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро
соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и
осмотрительных, и рискованных сотоварищей. Эмоциональные совместные переживания
во время игры способствуют укреплению межличностных отношений. Моральные
мотивы: в игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, характер,
волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям. Познавательные мотивы:
Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к
достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше
других). В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и
троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его
подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера. Состязательность –
неотъемлемая часть игры – притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры,
создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет. В игре
всегда есть некое таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную
деятельность ученика, толкает на поиск ответа.

Вам также может понравиться