Троны на уроках русского языка в осетинской школе

Восприятие человеком собственной ния, ситуации на рынке труда, везения, сча­

жизни как интересной, э м о ц и о н а л ь н о на­
сыщенной, а также удовлетворенность про­
житой частью жизни, собственной саморе­
ализацией связано с его б л а г о п р и я т н ы м
состоянием в ситуации безработицы (само­
чувствие, активность, настроение, низкий
уровень р е а к т и в н о й тревоги), что может
объясняться отношением человека к данно­
му факту как к части жизненного процес­
са, ведущему не т о л ь к о и не столько к нега­
тивным, сколько к позитивным переменам.
У б е ж д е н н о с т ь в у п р а в л я е м о с т и соб­
ственной ж и з н ь ю , н а л и ч и е в н у т р е н н е г о
локуса контроля т а к ж е связано с наличием
у безработного п о л о ж и т е л ь н о г о эмоцио­
нального состояния (самочувствие, актив­
ность, настроение, низкий уровень реактив­
ной тревоги), что характеризует человека
как сильную личность, о б л а д а ю щ у ю дос­
таточной свободой выбора, кроме того,
наличие у человека убежденности в соб­
ственном контроле над своей жизнью бу­
дет побуждать его к а к т и в н ы м действиям
по преодолению данной ситуации. П р и
этом обретение занятости зависит в первую
очередь от самого б е з р а б о т н о г о , а не ис­
ключительно от государственной полити­
ки в области содействия занятости населе­
стливого случая и т. д.
Неосознаваемые аспекты состояния,
измеренные по тесту Л ю ш с р а , не связаны
со смысложизненными о р и е н т а ц и я м и без­
работных, кроме шкалы «результативность
жизни» и вегетативным к о э ф ф и ц и е н т о м ,
что м о ж е т о б ъ я с н я т ь с я з а к р е п л е н и е м в
жизненном опыте человека успешности
проживания различных ситуаций, способ­
ствуя с о х р а н е н и ю о п т и м а л ь н о г о уровня
состояния психической активации в кризис­
ных ситуациях для их преодоления.
Таким образом, в процессе эксперимен­
тального исследования выявлены значимые
взаимосвязи между смысложизненными ори­
ентациями безработных и их эмоциональным
состоянием в ситуации безработицы. Выяв­
ленные взаимосвязи касаются осознаваемых
аспектов эмоционального состояния (само­
чувствия, активности, настроения, низкого
уровня реактивной тревожности) и практи­
чески не связаны с неосознаваемыми, т. е.
можно сказать о том, что переживание ситу­
ации безработицы, выбор дальнейшего пути
развития, с необходимостью возникающий
в этом случае, предполагает активное учас­
тие смысловых составляющих образа мира,
представленных в сознании человека.

М. В. Каргинова

ТРОПЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ

Работа представлена кафедрой культуры речи и языка массовой коммуникации

Северо-Осетинского государственного университета.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент М. А. Цаликова

Статья посвящена основным вопросам методики преподавания тропов в национальной осе­

тинской школе как средству повышения культуры речи билингвов. Обосновывается актуаль­
ность проблемы, излагаются основные положения разработанной методической системы, ука­
зываются выделенные этапы обучения, рассматриваются избранные методы и приемы обуче­
ния, необходимость привлечения при изучении тропов родного языка учащихся.

The article is devoted to the basic questions of a technique of teaching tropes in a national Ossetian
school as means of increase of students' speech culture. The urgency of a problem is proved, substantive

419
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
provisions of the developed methodical system are examined, the training levels are specified, the elected
methods and training techniques are considered, the necessity of attraction in studying native language's
tropes is stated.
Идея изучения средств выразительнос­
ти речи на уроках русского языка в нацио­
н а л ь н о й школе не нова для современной
методики; на необходимость обучения речи
стилистически грамотной, дифференциро­
ванной, на важность изучения самых рас­
пространенных средств образности указы­
вали ведущие методисты. Работа по повы­
ш е н и ю в ы р а з и т е л ь н о с т и речи учащихся
может вестись в разных направлениях, но
н а и б о л е е а к т у а л ь н ы м является изучение
экспрессивно-эмоциональных возможнос­
тей лексики и синтаксиса, прежде всего, так
называемых т р о п о в .
К а к известно, троп перенос наимено­
вания, з а к л ю ч а ю щ и й с я в том, что слово,
словосочетание, предложение, традицион­
но н а з ы в а ю щ и е одну реалию, используют­
ся в д а н н о й речевой ситуации для обозна­
чения другой реалии, связанной с первой
той или иной формой содержательного
1 ского общества в Р Ф , в в о з р а с т а ю щ е й не­
отношения . Механизм образования тро­
пов основан на совмещении в одном слове
или высказывании двух семантических пла­
нов: языкового, соответствующего первич­
ному, прямому значению единицы, и ситу­
ативного, в о з н и к а ю щ е г о в д а н н о й конси-
туации. И м е н н о это и составляет изобра­
зительно-выразительную сущность тропов:
наименование переносится, традиционное
и ситуативное предметные значения совме­
щаются; два представления связываются
воедино, создавая образ. В тропах номина­
т и в н а я функция оказывается оттесненной
функцией образной характеристики.
К основным тропам обычно относят метони­
мию, метафору, олицетворение, синекдо­
ху, и р о н и ю , гиперболу, мейозис, сравне­
ние, иронию, аллегорию, перифразу, лито­
2 отношение к действительности, процессы
ту и др. В ш к о л ь н о м курсе русского языка
для н а ц и о н а л ь н о г о контингента учащихся
целесообразно представить наиболее рас­
пространенные разновидности т р о п о в .
П р о г р а м м а по русскому языку для на­
циональной ш к о л ы большое внимание уде­
420
ляет р а з в и т и ю у учащихся н а в ы к о в связно­
го изложения мыслей в устной и письмен­
ной форме, о б о г а щ е н и ю словарного запа­
са и грамматического строя русской речи
билингвов. О д н а к о процесс обучения рус­
скому языку в н а ц и о н а л ь н о й ш к о л е на­
правлен на развитие н а в ы к о в передачи ин­
формации, хотя современность диктует не­
обходимость развития у учащихся нацио­
нальной ш к о л ы речи полноценной, разви­
той как в и н ф о р м а ц и о н н о - л о г и ч е с к о м , так
и в выразительном аспектах, чтобы в даль­
нейшем они могли п р и н и м а т ь а к т и в н о е
участие в общественной жизни. Востребо­
ванность р а б о т ы над в ы р а з и т е л ь н о й сто­
роной речи в современном преподавании
русского языка б и л и н г в а м предопределя­
ется ц е л ы м р я д о м п р и ч и н с о ц и а л ь н о г о ,
педагогического и методического п л а н о в .
С о ц и а л ь н ы е п р и ч и н ы этого заключаются,
прежде всего, в становлении демократиче­
обходимости к а ж д о г о человека б ы т ь ак­
тивным членом общества, уметь высказать
и обосновать свою п о з и ц и ю , уметь высту­
пить на собрании и т. д. К р о м е того, важ­
ным оказывается становление русского
языка как государственного и повышение
культуры речи его носителей; обостряется
п р о т и в о р е ч и е между с н и ж е н и е м о б щ е й
культуры речи и реализацией таких соци­
альных требований, как приобщение к си­
стеме о б щ е н а ц и о н а л ь н ы х и региональных
ценностей. Педагогическая необходимость
работы над выразительностью речи школь­
ников определяется направленностью шко­
лы и науки на поиск эффективных путей и
средств выработки ценностных ориентации
личности, п о в ы ш а ю щ и х гуманистическое
освоения культурных ценностей российско­
го и мирового уровней, качественного по­
вышения развития л и ч н о с т и в интеллекту­
альном, эстетическом и речевом аспектах.
Методические предпосылки д а н н о й рабо-
 Троны на уроках русского языка в осетинской школе
ты обусловлены п о н и м а н и е м невозможно­
сти глубокого познания языка без изучения
разных его функций, в т о м числе и прагма­
тической, и а г и т а ц и о н н о й , и эстетической.
Обучение речи в осетинской школе, как
показали д а н н ы е опроса учителей, прове­
денного нами в рамках диагностирующего
исследования, чаще всего н а п р а в л е н о на
формирование нормативно-логических
языковых умений, то есть учителя стремят­
ся научить ш к о л ь н и к о в владеть языком для
объективного и а д е к в а т н о г о в ы р а ж е н и я
мыслей, о п и с а н и я явлений и т. п. Значи­
тельно меньше в н и м а н и я уделяется обуче­
нию учащихся владению языком как оруди­
ем воздействия на людей, то есть языком эс­
тетически и прагматически з н а ч и м ы м . Бес­
спорно, обучение такой речи немыслимо вне
изучения стилистически дифференцирован­
ной речи, а именно вне р а м о к художествен­
ного и публицистического стилей.
Д и а г н о с т и р у ю щ и е экспериментальные
исследования позволили установить также,
что учащиеся н а ц и о н а л ь н о й ш к о л ы в боль­
шинстве не имеют четкого представления
о многозначности слов и об о б р а з н о с т и ,
создаваемой т р о п а м и . Э т о происходит по­
тому, что четкой, п р о д у м а н н о й системы
изучения т р о п о в на уроках русского языка
в национальной школе нет. Работа над тро­
пами ведется на уроках л и т е р а т у р ы , сво­
дясь в основном к н а б л ю д е н и ю за т р о п а м и
в тексте. О р г а н и з а ц и я р а б о т ы н а д образ­
но-выразительными средствами языка по­
чти полностью и целиком зависит от мас­
терства, т а л а н т а словесника, его собствен­
ного умения видегь глубочайшие возмож­
ности русского я з ы к а . Представляется це­
лесообразным на уроках русского я з ы к а
продолжить изучение многозначности слов
в аспекте выразительности речи, перейти от
изучения полисемии к практическому ов­
ладению т р о п а м и в процессе изучения рус­
ского языка и л и т е р а т у р ы . Э т а р а б о т а по­
может воспитать к в а л и ф и ц и р о в а н н о г о чи­
тателя. Известно, что в в о с п р и я т и и о б р а з а
человеком многое зависит о т т о г о , насколь­
ко он подготовлен, от р а з в и т о с т и его во­
ображения и э м о ц и о н а л ь н о й сферы психи­
421
ки, умения сопереживать, сочувствовать
лирическому герою. И, что особенно важ­
но, р а б о т а над тропами на уроках русско­
го языка, последовательное изучение обра­
зования и ф у н к ц и о н и р о в а н и я т р о п о в по­
зволит выработать у учащихся навыки по­
строения выразительной, о б р а з н о й речи.
В работе н а д образно-выразительными
средствами я з ы к а н е о б х о д и м о в ы д е л и т ь
следующие этапы. Во-первых, наблюдение
за изучаемыми явлениями в тексте, анализ
их семантики, стилистической значимости.
Анализ тропеических явлений предполага­
ет учет следующего: соотнесенности слова
и реалии, двустороннего характера слова,
м о т и в и р о в а н н о с т и п р о и з в о д н о г о слова,
а с с о ц и а т и в н о - с м ы с л о в ы х связей слова с
другими словами и влияние их на воспри­
ятие слова в контексте, зависимости упот­
ребления слова от его жанрово-стилевых
параметров, эстетических свойств в контек­
сте. Для п о л н о ц е н н о г о изучения слова или
выражения, образующего т р о п , необходи­
мо демонстрировать учащимся слово в его
соотнесенности с о б о з н а ч а е м ы м явлением,
о б р а щ а т ь внимание учащихся на соответ­
ствие звучания слова с его лексическим зна­
чением, подчеркивать мотивированность в
р а с к р ы т и и эстетической функции тропов,
анализировать эмоционально-экспрессив­
ные оттенки лексических значений слова,
выявлять ассоциативные и смысловые свя­
зи слов, определять уместность употребле­
ния слова в конкретных стилях и жанрах.
На этом этапе эффективно себя зарекомен­
довали такие упражнения: нахождение слов
с т р о п е и ч е с к и м з н а ч е н и е м ; определение
зависимости употребления т р о п о в от сти­
левой принадлежности текста; написание
творческих р а б о т по ассоциациям, вызван­
ным словом; определение механизма воз­
никновения тропов; определение эстетичес­
ких функций многозначных слов и омони­
мов в тексте; определение уместности упо­
требления тропов в контексте; изучение на­
рушения выразительности речи в неудач­
ных примерах из сочинений ш к о л ь н и к о в .
Следующий этап обучения предпола­
гает ф о р м и р о в а н и е у у ч а щ и х с я у м е н и й
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
употреблять т р о п ы в речи. Здесь, прежде
всего, важно научить учащихся составлять
словосочетания и предложения со словами
в переносном значении, создавать с их по­
м о щ ь ю определенный образ. Э т и м целям
отвечает р а б о т а по о б р а з ц а м , р а б о т а со
словарными материалами, стилистический
эксперимент, упражнения на редактирова­
ние неудачных п р и м е р о в , в ы б р а н н ы х из
ученических работ. П р и построении уча­
щимися предложений им дается конкретная
задача - описать предмет, используя опре­
деленный т р о п . Далее необходимо обра­
титься к изучению т р о п о в на уровне тек­
ста. Н а д о отметить, что если при построе­
н и и предложений и словосочетаний учи­
тель ставит перед учащимися конкретную
задачу - использовать определенный при­
ем в ы р а з и т е л ь н о с т и , то при п о с т р о е н и и
м и к р о т е к с т о в и т е к с т о в у ч а щ и м с я надо
давать определенную свободу выбора язы­
ковых и речевых средств. Главное здесь -
сформулировать задачу так, чтобы ученик
почувствовал необходимость обращения к
изученным выразительным средствам.
Обучение выразительным средствам
языка и т р о п а м в частности выдвигает осо­
бые требования к дидактическому матери­
алу. Для р а б о т ы отбираются ценные в эс­
тетическом и содержательном аспектах тек­
сты художественного и публицистическо­
го стилей, позволяющие демонстрировать
эмоционально-экспрессивную значимость
т р о п о в в контексте, что будет способство­
вать ф о р м и р о в а н и ю у ш к о л ь н и к о в эстети­
ческого Я З Ы К О В 0 1 о чувства.
Экспериментальные исследования по­
зволили прийти к выводу, что при обуче­
нии т р о п а м в н а ц и о н а л ь н о й школе следу­
ет привлекать переводные упражнения -
как з р и т е л ь н ы е , т а к и а у д и а л ь н ы е . Для
смыслового перевода важно п о д б и р а т ь до­
статочно простые фрагменты из произве­
дений художественной литературы и пуб­
лицистики. Д о л ж н ы преобладать упражне­
ния на перевод с русского на р о д н о й язык,
особо важно это условие в начале обуче­
ния, так как п о з в о л и т предупредить ошиб­
ки и недочеты, в о з м о ж н ы е в р е з у л ь т а т е
422
межъязыковой интерференции. Перевод с
русского языка на р о д н о й может быть ре­
комендован как средство осознания эксп­
рессивной п р и р о д ы и з у ч а е м ы х я в л е н и й ,
механизма их возникновения. Близость
тропов в русском и осетинском языках по­
зволит д о с т а т о ч н о ш и р о к о и с п о л ь з о в а т ь
перевод с осетинского на русский для ук­
репления т р а н с п о з и т и в н ы х речевых навы­
к о в . Э ф ф е к т и в н ы м для усвоения т р о п о в
будет о б р а т н ы й перевод - этот прием по­
зволит обучаемым, сравнивая конечный ре­
зультат своей переводческой деятельности
с образцом, заострить в н и м а н и е на возни­
кающих расхождениях как семантического,
так и стилистического вида. Интересно со­
п о с т а в и т ь а с с о ц и а т и в н ы е з н а ч е н и я рас­
сматриваемых слов в обоих языках. Позна­
вателен т а к о й вид р а б о т ы , как сравнение
оригинального текста с профессиональным
переводом. В конце р а б о т ы м о ж н о предло­
жить учащимся сделать самостоятельный
перевод фрагмента на русский язык.
Результативным будет т а к о й вид рабо­
ты, когда перевод осложняется требовани­
ем подобрать на р о д н о м или русском язы­
ке а н а л о г и ч н ы й п р и м е р . Так к а к для рабо­
ты с т р о п а м и важно сочетание рецептив­
ных устных и письменных видов речи, то
мы предлагаем а к т и в н о использовать уст­
ный перевод. Работа, связанная с перево­
дом на слух, несколько труднее для обуча­
емых, потому что м а л о п р и в ы ч н а ; аудиро­
вание речевого материала требует воспри­
ятия речевого м а т е р и а л а в м а к с и м а л ь н о
к о р о т к и й срок.
П о с л е д о в а т е л ь н о е , с и с т е м н о е изуче­
ние т р о п о в на уроках русского я з ы к а в на­
ц и о н а л ь н о й школе, у ч и т ы в а ю щ е е особен­
ности в о с п р и я т и я н е р о д н о г о я з ы к а уча­
щ и м и с я - о с е т и н а м и , п р е д п о л а г а ю щ е е все­
стороннее изучение о с о б е н н о с т е й возник­
новения и функционирования тропов в
тексте, б л а г о т в о р н о для р а з в и т и я у
школьников-билингвов выразительной
речи. Ш к о л ь н и к и учатся п о л н о ц е н н о вос­
принимать неродную речь, становятся
более к в а л и ф и ц и р о в а н н ы м и ч и т а т е л я м и ,
у них ф о р м и р у е т с я т р е б о в а т е л ь н о е о т н о -
 Использование традиционной техники тайцзицюань в современном процессе обучения..

шенис к своей р е ч и , п о я в л я е т с я у м е н и е ния использовать в своей речи т р о п ы ,

оценивать и р е д а к т и р о в а т ь ее, в процес- придающие высказываниям выразитель-
сс обучения у них в ы р а б а т ы в а ю т с я уме- ность, эстетическую з н а ч и м о с т ь .

ПРИМЕЧАНИЯ

1
Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф. П. Филин. М., 1979. С. 355.
г
КвятковскийА. П. Поэтический словарь. М., 1966; Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общаярито-
рика: Курс лекций: Словарь риторических приемов. 2-е изд. Ростов-на-Дону, 1999; Стилистичес­
кий эгщиклопедический словарь русского языка. М., 2003.

ЛюЛю

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАДИЦИОННОЙ ТЕХНИКИ ТАЙЦЗИЦЮАНЬ

В С О В Р Е М Е Н Н О М П Р О Ц Е С С Е ОБУЧЕНИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО АКТЕРА

Работа представлена кафедрой основ актерского мастерства

Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства.
Научные руководители - кандидат искусствоведения, профессор Ю. М. Красовский;
кандидат искусствоведения, доцент В. Г. Баженова

Современная театральная школа в Китае основывается на принципах системы Станислав­

ского. Но некоторое время назад в педагогике возникла тенденция возврата к традиционным
методам актерского тренинга, одним из которых является использование упражнений китай­
ской боевой школы тайцзицюань.

Modern theatre art in China has its foundation in the principles of the Stanislavsky System.
Nevertheless, some time ago tendencies of retiming to traditional actors' training arose. These tendencies
include the use of exercises from the Chinese martial art «Thai Chi».

Театральное искусство Китая имеет использование упражнений из к и т а й с к о й

многовековые т р а д и ц и и , в основном каса­
ющиеся воспитания актеров китайской опе­
ры. Д р а м а т и ч е с к и й т е а т р в европейском
понимании возник в К и т а е относительно
недавно -в начале XX века, поэтому перед
преподавателями т е а т р а л ь н ы х институтов
стоит задача в о с п и т а н и я «нового актера».
В обучении актерскому мастерству боль­
шую р о л ь сыграло внедрение системы Ста­
ниславского. Т е м не менее в н а с т о я щ и й
момент к и т а й с к и е п р е п о д а в а т е л и возвра­
щаются к т р а д и ц и о н н ы м к и т а й с к и м мето­
дам тренинга, одним из к о т о р ы х является
боевой ш к о л ы тайцзицюань. В 2000 г. на
проходившей в Румынии международной
конференции по высшему театральному об­
р а з о в а н и ю д е л е г а т ы Ш а н х а й с к о г о теат­
рального института заявили о возможнос­
ти использовать принципы философии
тайцзи в процессе обучения театральному
мастерству. Д а н н о е предложение было но­
вым словом, н о в ы м опытом, н о в ы м этапом
развития. Н а п р и м е р , профессора актерско­
го факультета Ш а н х а й с к о г о т е а т р а л ь н о г о
института Ч ж а н Чжун-нянь и Гу Чунь-фан
з а и м с т в у ю т идеи « ф и л о с о ф и и Т а й ц з и » в

423