Оглавление

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ....................................................5

1.1. Сущность универсальных учебных действий.................................5

1.2. Виды УУД.........................................................................................15
1.3. Особенности развития школьников...............................................19

ГЛАВА 2. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ПОНЯТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ

УУД ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ............................................................26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...........................................................................34

2
 ВВЕДЕНИЕ
Перемены, происходящие в нынешнем обществе, требуют ускоренного
улучшения образовательного пространства, определения целей образования,
учитывающих личностные, государственные и социальные интересы и
потребности. В связи с этим приоритетным направлением становится
снабжение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.
Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов
последнего поколения, позволяет выделить важнейшие результаты
воспитания и обучения и создать навигацию проектирования универсальных
учебных действий, которыми должны владеть ученики. Логика развития
универсальных учебных действий, помогающая учащемуся почти в
дословном смысле «объять необъятное», строится по формуле: от действия
— к мысли.
В системе образования, развитие личности обеспечивается, главным
образом, через формирование универсальных учебных действий (УУД),
которые являются инвариантной основой образовательного и
воспитательного процесса. [3]
Развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели,
проектировать пути их реализации, оценивать и контролировать свои
достижения, по-другому говоря – формирование умения учиться, становится
приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи
знаний, навыков и умений от учителя к ученику. Обучающийся сам должен
стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Благодаря
формированию системы универсальных учебных действий (УУД),
достижение этой цели становится возможным.
Постижение УУД даёт учащимся возможность самостоятельного
благополучного усвоения новых компетентностей, знаний и умений на
основе развития умения учиться.
Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные
действия – это обобщённые действия, порождающие мотивацию к обучению

3
и позволяющие учащимся ориентироваться в всевозможных предметных
областях познания.
Универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают возможность
каждому ученику, самостоятельно учится, уметь оценивать и контролировать
свою учёбу и её результаты, ставить учебные цели, искать и использовать
нужные способы и средства их достижения. Они создают условия развития
личности и её самореализации.[21]
Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и
релевантных способов организации учебной деятельности обучающихся
раскрывает определённые возможности для формирования универсальных
учебных действий.
Цель – теоретически разработать и определить средства формирования
универсальных учебных действий школьников
Объект исследования - образовательный процесс в основной школе.
Предмет - процесс формирования универсальных учебных действий.
Задачи:
 раскрыть теоретические основы формирования универсальных
учебных действий;
 рассмотреть сущность универсальных учебных действий;
 рассмотреть виды универсальных учебных действий;
 изучить особенности развития школьников;
 проанализировать межпредметные понятия и формирование
универсальных учебных действий при изучении математики.

4
 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.
1.1. Сущность универсальных учебных действий
На современном этапе развития отечественного образования
произошла переориентация в определении образовательных результатов
обучающихся. Сегодня цель обучения заключается в формировании
личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей
учащихся. Данные способности обеспечивают умение учиться. Развитие
умения учиться – одна из проблем учебной деятельности. «Уметь учиться»
значит самостоятельно эффективно осуществлять учебную деятельность.
Существует несколько толкований понятия «учебная деятельность», а
значит, и подходов к пониманию того, что значит «учиться». Начнём с
педагогического толкования. Учиться – значит выполнять все, что
предусмотрено образовательным учреждением в учебном процессе [16].
Итак, учебная деятельность – это деятельность субъекта, в
которой главной его целью является получение знаний, овладение
соответствующими навыками и умениями, способами получения знаний,
формирование определённых качеств личности. При этом субъект осознает
заданную цель. Таким образом, в современных условиях выражение «уметь
учиться» значит «уметь выбирать формы своей учёбы, планировать свою
работу на определённый период времени, использовать разнообразные
средства получения информации, вырабатывать собственное мнение и
аргументировано его доказывать» [13].
По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность – это форма активности,
которая побуждается потребностью. Деятельность имеет свою структуру,
основные компоненты которой – мотивы, способы и приёмы деятельности,
цель и результат. Мотивы – это внутренние побудительные силы,
заставляющие человека чем-то заниматься. Способы и приёмы деятельности
– это действия, которые человек предпринимает для того, чтобы достичь
цели. Цель – это значимые для человека объекты, явления, задачи,

5
достижение которых составляет существо его деятельности. Результат – это
то, чего достигает человек в процессе деятельности [12].
Для нашего исследования особый интерес представляют учебные
действия, направленные на решение учебных задач. И.Е. Сюсюкина в своём
исследовании отмечает, что учебное действие – это «осознанный,
целенаправленный, результативно завершённый познавательный акт,
конкретный способ преобразования учебного материала в процессе
выполнения учебных заданий» [21]. Учебное действие имеет свою цель,
которая подчинена новой цели, и мотив, обычно совпадающий с мотивом
деятельности. Таким образом, действие связано с содержанием решаемых
учебных задач.
Для осуществления учебного действия используются операции.
Операции – это способы выполнения действия. Совокупность операций
определяется условиями, в которых дана цель. Если изменяются условия –
изменяется и состав операций, с помощью которых осуществлялось
действие. Действия могут развиваться до сознательного уровня владения
каким-либо приёмом деятельности – умения благодаря определённым
операциям или приёмам. Н.Д. Левитов указывает, что умение – это
«успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором
и применением правильных приёмов работы с учётом определённых
условий» [15].
Если учесть, что деятельность осуществляется через совокупность
определённых действий, являющихся процессами, которые подчинены
сознательным целям, то, в общепринятом смысле, под умением понимается
возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с
целями и условиями её выполнения[2].
Исследователи, занимавшиеся проблемой формирования умений с
позиции теории поэтапного формирования умственных действий, в своих
работах отождествляют понятия «умение» и «действие».

6
 Так, В.В. Давыдов рассматривает умение как «промежуточный этап
овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле
(знании)». Некоторые авторы под умениями понимают «знания в действии,
владение способом деятельности, способность применять знания»[9].
Учёные рассматривают умение как усвоенный опыт различных
способов деятельности. Умения умственной и практической деятельности,
освоенные личностью, составляют её опыт.
Способность ученика выполнять какое-то действие в процессе
обучения формируется сначала как умение, а затем переходит в навык .
Навык – это умение, усовершенствованное в результате повторения и
тренировки тех или иных действий, операций.
Существует несколько классификаций умений.
- умения практического характера (измерение, вычисление и т.д.);
-умения познавательного характера (наблюдение, опыт, работа с
литературой);
Также учёные классифицируют умения по характеру применения на
общие и частные [6].
Наибольшее распространение в современной педагогической
литературе получила классификация умений по степени их сложности.
Согласно данной классификации все умения делятся на две большие группы:
1) умения «элементарные», «первоначальные», «простые и
специальные», которые идут вслед за знаниями;
2) умения «более высокого порядка», «сложные и обобщённые»,
«умение-мастерство».
Первая группа умений связана с исполнительскими действиями, вторая
– с исследовательскими.
Формирование всех видов умения требует специальной работы,
которая осуществляется под руководством учителя в различных видах
учебной деятельности школьников.

7
 Учебными принято называть умения, которые формируются в процессе
изучения основ наук и являются необходимыми для их успешного изучения.
При помощи учебных умений школьник познает окружающий мир. Поэтому
им принадлежит ведущая роль в учебной деятельности.
Учебные умения подразделяются на: общие (общеобразовательные) и
специальные (предметные).
По мнению Е.Я. Аршанского, в процессе обучения математики у
старшеклассников формируются как общеинтеллектуальные, так и
предметно-специфические (математические) умения [19]. К
общеинтеллектуальным относятся такие умения:
• логически последовательно и компактно излагать свои мысли;
• интегрировать знания;
• оперировать межпредметными категориями и осуществлять
перенос знаний;
• применять знания для объяснения фактов и обоснования выводов
[14].
К математическим относятся следующие группы умений:
• организационно-предметные (умения готовить рабочее место,
подготовиться и выполнить разнообразные задания по математике);
• содержательно-интеллектуальные (умения применять
специфические методы математической науки, использовать математические
законы и теории);
• информационно-коммуникативные (умения извлекать
математическую информацию при чтении формул, схем, текстов, общаться
на языке математической науки, перекодировать информацию на язык
математики);
• физико-экспериментальные (умения планировать и выполнять
физический и химический эксперимент, собирать и разбирать физические и
химические приборы);

8
 • расчётно-вычислительные (умения решать качественные и
расчётные математические задачи различными способами с использованием
вычислительной техники);
• оценочные (умения дать оценку объектам окружающего мира и
последствиям их использования с точки зрения математики);
• изобразительно-графические (умения представлять
математические объекты и знания о них, используя различные формулы,
схемы, аналогии, графики и другие изображения);
• конструктивно-моделирующие (умения создавать новые
приборы, аппараты, установки, модели);
• самообразовательные (умения самостоятельно и непрерывно
работать над пополнением своего «математического» багажа, осуществлять
поиск математической информации по литературным источникам и в сети
Internet в библиотеке) [17].
А.В. Усова не отождествляет понятия «общие учебные умения»
(общеобразовательные учебные умения) и «обобщённые учебные умения»
(общеучебные умения). Когда речь идёт об общих умениях, имеются в виду
такие умения, которые являются общими для всех учебных дисциплин
(речевые умения, умения читать и писать, измерительные, вычислительные и
графические умения, умения наблюдать) или для определённого перечня
дисциплин (ставить опыты - общие умения для предметов естественного
цикла) [4].
Отличительной чертой обобщённого учебного умения является
свойство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале
какого-либо учебного предмета, обобщённое умение может быть
использовано при изучении других учебных предметов. К данным умениям
относятся способность к самоорганизации, планированию, рефлексии,
самооценке и т.д. [11]. Общеучебные умения образуются только в том
случае, если они формируются на понимании научных основ и структуры
деятельности, которой необходимо научить школьников.

9
 По мнению А.В. Усовой, «общие учебные умения могут быть
сформированы до уровня обобщённых при вполне определённых условиях,
при использовании соответствующей методики» [21].
Проблема формирования общеучебных умений и навыков в
педагогической науке и практике образования актуальна уже много лет.
Впервые программу формирования общеучебных умений учащихся
предложил Д.Б. Эльконин. В дальнейшем программа была разработана В.В.
Давыдовым, В.В. Репкиным и др.
Универсальность общеучебных умений проявляется в возможности их
широкого применения в различных сферах деятельности для решения любых
учебных задач, независимо от конкретного содержания. Термины
«общеучебные умения» и «универсальные учебные действия» можно считать
синонимами. Следует отметить, что ряд синонимов можно продолжить
такими терминами, как «общепознавательные действия», «общие способы
деятельности», «метапредметные действия» и т.д.
Вслед за И.Е. Сюсюкиной мы будем рассматривать универсальные
учебные действия учащихся как совокупность способов действий и
связанных с ними способов учебной работы, которые обеспечивают
способность школьников к самостоятельному усвоению новых знаний и
умений, к саморазвитию и самосовершенствованию [10].
Разработчики Федеральных государственных образовательных
стандартов второго поколения выделяют следующие функции
универсальных учебных действий:
1) обеспечение успешного усвоения знаний, умений, навыков и
формирование компетентностей в любой предметной области
2) создание условий для гармоничного развития личности и её
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию,
необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и
высокой профессиональной мобильностью;

10
 3) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать
необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать
процесс и результаты деятельности; [18].
Универсальность учебных действий доказывается тем, что они:
1) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного
процесса;
2) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности
учащегося независимо от её конкретного предметного содержания;
3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования
психологических способностей учащихся;
4) носят метапредметный характер;
5) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и
познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.
Систему универсальных учебных действий можно отнести к ключевым
компетенциям, поскольку она обеспечивает способность к саморазвитию.
Е.В. Бондаревская определяет ключевую компетенцию как личностно-
осознаваемую, вошедшую в субъективный опыт, имеющую личностный
смысл систему знаний, умений, навыков, «которая имеет универсальное
значение, т.е. может быть использована в различных видах деятельности при
решении множества жизненно значимых проблем. Ключевые компетенции –
это личные цели ученика, личные смыслы его образования»[3].
Итак, развитие личности в системе образования обеспечивается
формированием универсальных учебных действий, которые выступают
инвариантной основой учебно-воспитательного процесса и от качества
овладения которыми во многом зависят учебные успехи в дальнейшем.
Однако формирования универсальных учебных действий обучающихся не
происходит, если нет целенаправленной подготовки специально
организованной деятельности.

11
 А.В. Усова, выделяет несколько этапов формирования универсальных
учебных действий:
1) мотивационная основа действия – это осознание учащимися
значения овладения умениями выполнять данное действие;
2) целеполагание;
3) определение научных основ действия;
4) определение основных операций - структурных компонентов
действия, не зависящих от условий, в которых оно выполняется;
5) построение модели и алгоритма действия;
6) организация выполнения упражнений, в которых действия учащихся
контролируются учителем;
7) обучение школьников приёмам самоконтроля за правильностью
выполнения действия;
8) организация работы над упражнениями, которые требуют от
учащихся умения выполнять данное действие самостоятельно;
9) использование данного умения как элемента овладения более
сложными умениями в более сложных видах деятельности [20].
Таким образом, методологической основой формирования
универсальных учебных действий школьников является теория деятельности
А.Н. Леонтьева. Согласно этому учению предметом формирования
становятся действия, понимаемые как способы решения определённого типа
задач. Для этого необходимо построить систему условий, учёт которых
«вынуждает» ученика действовать правильно, в требуемой форме и с
заданными показателями [7]. Данная система включает в себя следующие
составляющие: условия, обеспечивающие правильное выполнение учеником
нового способа действия; условия, обеспечивающие воспитание желаемых
качеств; условия, позволяющие производить перенос выполнения действий
из внешней предметной формы в умственный план [5].
Первая подсистема условий раскрывает перед учащимися объективную
структуру материала и действия. В материале выделяются ориентиры, а в

12
действии - последовательность его отдельных компонентов – система
условий. Данная система условий, в теории получила название
ориентировочной системы действия. В неё входит характеристика и функции
продукта (результата), содержание и операциональный состав действия;
характеристика материала, средств действия.
Основное значение второй подсистемы – это обеспечение
приобретения действием желаемых свойств, формы выполнения действия,
полноты или сокращённости действия; меры дифференцировки, отделения
существенных свойств от несущественных, временных и силовых
характеристик, а также разумности, сознательности, общительности,
критичности и освоенности действия.
Функция третьей подсистемы условий заключается в обеспечении
переноса действия в умственный план. Это происходит в результате
поэтапных преобразований в процессе становления действия. Выделяются
шесть основных этапов переноса действия в идеальный план.
1. Мотивационный этап. На данном этапе закладывается отношение
школьника к целям и задачам усваиваемого действия, а также к содержанию
материала, на котором оно отрабатывается. Первоначально мотивация играет
очень важную роль для усвоения действия.
2. Ориентировочный этап. Происходит становление системы
ориентиров, которые необходимы для выполнения действия с требуемыми
качествами. В ходе освоения действия эта система постоянно проверяется и
уточняется.
3. Материальный (материализованный) этап. Формирование
действия происходит посредством предметов или посредством моделей
предметов. Ориентировка и исполнение действия опирается на внешне
представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
4. Внешнеречевой (громкоречевой) этап. Действие преобразуется.
Ученик начинает описывать значение этих средств и действий во внешней
(громкой) речи (вслух). Содержание ориентировочной системы действия

13
полностью отражается в речи, которая на данном этапе выступает в качестве
основной опоры для действия.
5. Внутриречевой этап. Действие продолжает преобразовываться,
постепенно сокращается и переносится во внутренний план (действие во
внешней речи «про себя»)
6. Умственный (заключительный) этап. Действие приобретает
форму собственно умственного действия. Отдельные шаги перестают
фиксироваться, действие постепенно перестаёт осознаваться. Так действие
преобразуется в навык.
Таким образом, опираясь на положения учения о поэтапном
формировании умственных действий, можно отметить, что успешное
формирование универсальных учебных действий школьников
осуществляется при условии создания и использования ориентировочной
основы действия. Для создания данной основы необходимо выделить
опорные моменты деятельности, которые не должны зависеть от условий
деятельности, от характера задания, от особенностей изучаемого материала.
Иными словами, в роли ориентировочной основы деятельности
выступает алгоритм её выполнения.
Опираясь на исследования педагогов и психологов, считаетя, что в
качестве опорных пунктов деятельности могут выступать структурные
компоненты каждого вида универсальных учебных действий: какие
составляющие и в какой последовательности должны быть обязательно
усвоены в каждом виде универсальных учебных действий [211].
Определённая последовательность этих действий и будет являться общей
ориентировочной основой деятельности (алгоритмом). Таким образом,
возможность использования алгоритма в качестве ориентировочно основы
обеспечивает формирование универсальных учебных действий
школьников.

14
 На основании зависимости успешности формирования универсальных
учебных действий от организации учебной деятельности можно провести их
классификацию.

1.2. Виды УУД

В настоящее время выделяют пять ведущих классификаций
универсальных учебных действий. В основе этих классификаций лежат
уровень познавательной самостоятельности, вид учебной деятельности,
структурные компоненты учебной деятельности, наиболее значимые стороны
учебно-познавательной деятельности и т.д.
В данной работе мы будем придерживаться классификации,
предложенной разработчиками Федерального государственного
образовательного стандарта второго поколения [18], так как, на наш взгляд,
она является наиболее универсальной. Согласно этой классификации
выделяют 4 основных блока универсальных учебных действий: личностный,
регулятивный, познавательный, коммуникативный.
Личностные универсальные учебные действия призваны сделать
учение осмысленным, обеспечить ученику осознание значимости решения
учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями.
Личностные универсальные учебные действия направлены на выработку
собственной жизненной позиции в отношении себя, окружающих и т.д., а
также на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и
смыслов. Они позволяют сориентироваться в нравственных нормах,
правилах, оценках.
Регулятивные универсальные учебные действия направлены на
обеспечение возможности управления познавательной и учебной
деятельностью через постановку целей, составление плана действий,
коррекции и оценивания успешности усвоения. Постепенный переход к
самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности создаёт базу
будущего профессионального образования и самосовершенствования.

15
 К регулятивным универсальным учебным действиям относятся
следующие:
• целеполагание (постановка учебной задачи на основе
соотнесения известного и неизвестного);
• планирование (определение промежуточных целей; составление
плана и последовательности действий);
• прогнозирование (предвосхищениерезультата и уровня
усвоения знаний);
• контроль (сличение способа действия и его результата с эталоном
для обнаружения отклонений);
• коррекция (внесение необходимых изменений);
• оценка (выявление и осознание того, что уже освоено,
уровня усвоения);
• саморегуляция (способность к мобилизации сил и
энергии для преодоления препятствий);
Познавательные универсальные учебные действия подразделяются на
четыре группы: общеучебные, знаково-символические, проблемно-
поисковые, логические. Общеучебные универсальные учебные действия
направлены на работу с информацией. Это отбор необходимой информации,
её структурирование, моделирование изучаемого содержания, логические
действия и операции.
К знаково-символическим универсальным учебным действиям
относится прежде всего моделирование. Это составление и преобразование
модели для выявления общих закономерностей в какой- либо предметной
области.
Проблемно-поисковые универсальные учебные действия: выявление,
постановка и решение проблемы
Логические универсальные учебные действия: анализ объектов для
выявления их признаков, синтез, сравнение, классификация, установление
причинно-следственных связей, подведение под понятие, построение

16
логической цепочки рассуждений, выдвижение гипотезы, доказательство и
т.д.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают
возможности сотрудничества. «Уметь учиться» значит уметь эффективно
сотрудничать с учителем и с одноклассниками, уметь вести диалог, слышать,
слушать и понимать партнёра, согласованно выполнять совместную
деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг
друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои
мысли в речи, уважать собственное мнение и мнение других людей.
Сформированные универсальные учебные действия позволяют
школьнику успешно самостоятельно усваивать новые знания, т.е.
формирование универсальных учебных действий – это формирование умения
учиться.
С учётом специфики математической науки и накопленного в
школьной практике опыта обучения математики среди познавательных
универсальных учебных действий особую значимость имеет умение работать
с информацией, среди регулятивных универсальных учебных действий –
умение вести исследовательскую деятельность, среди личностных – умение
применять знания в ситуациях, близких к реальной жизни. Поэтому в рамках
данного исследования мы изучали формирование данных универсальных
учебных действий, а также коммуникативных универсальных учебных
действий посредством использования ситуационных задач по математике в
учебном процессе.
Виды УДД поддаются диагностике. Приведём пример.
Таблица 1. Оценка познавательных и логических УДД
посредством информирования
Показатели

Уровни репродуктивный Частично- Эвристический Исследовательский

Критерии поисковый

17
Умение Учащиеся Учащиеся Учащиеся Учащиеся
работать с либо совсем не владеют навыками владеют навыками владеют навыками
различными владеют работы с 2-3 работы с 3-4 работы со всеми
видами навыками работы источниками источниками источниками и
информации из со всеми видами и информации, информации, могут видами информации
различных источниками могут воспринимать 2-3
источников информации, воспринимать 1-2 источника
либо источника информации
владеют навыком информации
работы с одним
источником
информации
Извлечение Могут Могут Могут Могут

и извлекать извлекать извлекать самостоятельно

систематизация информацию по 1 информацию по информацию по извлекать
информации заданному двум и более заданным информацию по
основанию, заданным основаниям. Могут основаниям, которые
используя при основаниям сами сформулировал и
этом один Классифицируют формулировать самостоятельно. При
простой данные основания основания. формулировке
источник. При по степени Систематизирует оснований
этом источник важности. Могут информацию. При ориентируются на
может содержать использовать 2-3 этом использует собственное
информацию простых и несколько простых понимание целей
только по сложных и сложных выполняемой
заданной теме. источника. При источников. работы.
этом источники Систематизирует
содержат прямую информацию. Могут
информацию по использовать
нескольким темам. несколько простых и
сложных
источников, в том
косвенную
информацию по
двум и более темам.
При этом одна
информация может
быть
противопоставлена
другой.
Анализ Никогда не Проводят Проводят Проводят
информации производят анализ нескольких анализ нескольких анализ информации
, умение делать анализ источников источников из различных
выводы на ее информации. информации, при информации и источников. На
основе Просто этом составляют воспроизводят ее в основе этого анализа
воспроизводят ее, связный текст виде связного делают
используя один ответа на текста, аргументированный
источник поставленный составленного вывод (создают
информации, вопрос задания. самостоятельно. информационный
строго Приводят Могут выделять продукт).
следуя заданию. несколько точек суть противоречия
зрения на данный и объяснять логику
вопрос. различных авторов.

18
 Представление Навыки Умеют Умеют Умеют
информации оформления и оформлять оформлять и оформлять и
представлены я рефераты и создавать создавать различные
реферата представлять их различные виды виды работ, а также
сформирован ы слушателям. работ, а также представлять их.
частично. Представленные представлять их. Аргументировано
реферативной отстаивают свою
работы точку зрения,
сопровождается уважают мнение
мультимедийной мнением
презентацией. оппонентов.

Для количественного определения уровня сформированности

умения учащихся работать с информацией каждый критерий
оценивался в баллах: балл «3» соответствовал исследовательскому
уровню, балл «2» - эвристическому уровню, балл «1» - частично-
поисковому уровню и балл «0»
- репродуктивному уровню.

Диагностика уровня сформированности коммуникативных

универсальных учебных действий проводится по методике, предложенной М.
Ступницкой [2].

1.3. Особенности развития школьников

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14—15
лет. Переходный характер данного периода ярко проявляется в
переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослости. Одна из
причин этого явления — в сочетании в жизни современных поколений детей
обстоятельств, как тормозящих развитие взрослости (отсутствие у
большинства подростков каких-либо постоянных и серьёзных обязанностей,
кроме учёбы, родительская опека и гиперпротекция), так и стимулирующих
взросление (огромный поток информации, акселерация физического развития
и полового созревания, большая занятость многих родителей и как
возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).

19
 Оценка подросткового периода как трудного — критического —
обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у
подростка значительных субъективных трудностей и переживаний, а у
взрослых трудностей в его воспитании (непослушание, сопротивление,
протест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность). [1]
Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода:
младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей
деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками, и
старший подростковый возраст, или раннюю юность (15—17 лет), где
ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение
системой научных понятий в контексте предварительного
профессионального самоопределения).
Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формированием
самосознания личности, принципиально меняющим характер её развития: от
развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию.
Это кардинальным образом меняет характер учебной деятельности и
социальную ситуацию развития — систему значимых социальных и
межличностных отношений подростка. [15]
Переход в основную школу (10—11 лет) исследован недостаточно.
Отмечая ограниченность фундаментальных теоретических и эмпирических
исследований, посвящённых предподростковому возрасту, Г. А. Цукерман
называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода
ребёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо
актуальной. Такой переход требует сформированности у младших
школьников субъектности учебной деятельности — мотивированной
активности, направленной на присвоение учебной деятельности,
специфической учебной инициативы (Г. А. Цукерман), иначе говоря, нового
уровня развития мотивов учения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, К. Н.
Поливанова), способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной
деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), компетентности в учебном

20
сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм
формально-логического интеллекта. Становление субъектности связано в
первую очередь с формированием новой мотивационной направленности и
смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в
направленности на самостоятельный познавательный поиск, овладение
учебными действиями, включая контрольные и оценочные, постановку
учебных целей, инициативу в организации учебного сотрудничества.
Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте. Наряду с
интимно-личным общением своё значение сохраняет и учебная деятельность,
которая качественно трансформируется под знаком становления
субъектности. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по
саморазвитию и самообразованию.
Усвоение системы научных понятий формирует научный тип
мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на
общекультурные образцы, эталоны, закономерности и нормы взаимодействия
с окружающим миром. Понятия литературного образа, числа, слова и многие
другие, составляющие основу научного мышления, делают доступными
прямому опыту подростка такие стороны действительности, которые в
принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.
В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами
мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным
мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на
следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы
его закладываются с 11—12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у
подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным
способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном
плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами.
Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а
процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное
мысленное построение различных предположений и их последующую

21
проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника
создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать
гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения — одно из
важнейших достижений подростка в познавательном развитии. [7]
Другая отличительная особенность этого уровня мышления
заключается в дальнейшем развитии рефлексии — способности делать
предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные
операции. [19]
Развитие теоретического мышления на основе системы научных
понятий становится источником формирования психологических
новообразований — нового типа познавательных интересов (не только к
фактам, но и к закономерностям), средством становления мировоззрения,
приводит к формированию рефлексии как умения «направить мысль на
мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким образом,
определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и
переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за
пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия
развития личности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется в
интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порождает стремление
подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более
самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной
школьной жизни.
Ещё одним проявлением субъектности является целеполагание и
построение жизненных планов во временной перспективе (Л. И. Божович).
Во временной перспективе Ж. Нюттен различает настоящее и открытое
настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с
ценностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость
не только в настоящем, но и в будущем. [13]
Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и
временной перспективы современных российских подростков. У них

22
снижена мотивация, связанная с настоящим — школьной жизнью, и
выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью. Школа в
сознании современных подростков в определённой степени обесценивается,
выступая лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе становится
прагматичным. В мотивационной сфере всё более выражена потребительская
мотивация при сохранении значимости мотивации, связанной со своим Я.
Подросток как субъект учебной деятельности. Становление
субъектности учебной деятельности, определяется как организацией самой
деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её
участников.
В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности
связано с освоением целостной нормативной структуры учебной
деятельности. Носителем субъектности является разновозрастная проектно-
исследовательская группа, организация которой может осуществляться как
«сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими
учащимися). Становление субъекта собственно учебной деятельности
осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является
становление полипозиционности субъекта учебной деятельности.
Полипозиционность задаётся системой учебных задач и осуществляется в
процессе выхода за пределы учебно-предметного содержания, в
пространство учебного и социального позиционирования — в пространство
действия из разных «взрослых» позиций.
Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте
происходит в два этапа. [11]
На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию
рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в
различные учебно-предметные области происходит качественное
преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что
открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых
учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций - развития

23
учебного типа. Учебный тип ситуации развития характеризуется тем, что
подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что
обеспечивает переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной
деятельности и выход на самостоятельную постановку учебных целей.
На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходит развитие
способности учащегося к проектированию собственной учебной
деятельности, построению собственной траектории образования. Благодаря
рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к
конструированию собственных средств учебной деятельности, что и
отражается в положительной динамике развития самостоятельного
целеполагания. Условием развития способности к проектированию своей
учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-
проектного типа. Учебно-проектный тип ситуации развития создаёт
возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и
опробования ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Первоначально
подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции
«учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя»,
конструируя учебные средства для себя. В ходе подготовки и реализации
учебно-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу
происходит освоение учащимися средств планирования и прогнозирования
результатов проекта; овладение коммуникативными средствами и способами
организации кооперации и сотрудничества. [21]
Учебное сотрудничество в отношениях с учителем строится как
дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в
отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и
способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и
дифференцированно оценивать себя. [3]
Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

24
 - децентрация как способность строить своё действие с учётом
действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать
разницу эмоциональных состояний участников;
- инициативность как способность добывать недостающую
информацию с помощью вопросов, готовность предложить партнёру план
общих действий;
- способность интеллектуализировать конфликт, решать его
рационально, проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке
партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).

25
 ГЛАВА 2. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ПОНЯТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ
УУД ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
Овладение учащимися УУД и освоение межпредметных понятий –
основные метапредметные образовательные результаты согласно ФГОС
(Федеральным Государственным образовательным стандартам) второго
поколения.
В различных учебных предметах можно выделить понятия, часть
термина, у каковых совпадает. К примеру, понятия «корень слова», «корень»,
«корень уравнения». Выглядит, что это и есть понятия межпредметные: ведь
они изучаются в разных школьных предметах и часть термина этих понятий
одинакова. Проведённый нами анализ научной литературы не дал
единственного ответа на этот вопрос. В словаре ФГОС, философской,
методической литературе нет чёткого определения межпредметных понятий.
Понятие является объектом рассмотрения различных наук —
философии, логики, психологии, поэтому имеются всевозможные его
трактовки.
В школьной математике, чаще всего используется логический подход к
трактовке понятия[7]. С точки зрения логики, всякое понятие может быть
охарактеризовано смыслом (способ, которым может быть задано понятие),
термином (знак понятия, языковое выражение, имя) и значением (тот
истинный предмет, который обозначен термином понятия).
Терминами математических понятий мы отмечаем объекты, какие
изучает математика; значениями понятий обозначаются идеальные объекты;
смысл понятий может быть передан признаком, системой аксиом, оп-
ределением, описанием свойств объектов, основных для понятия [2].
К примеру, значения понятий «кровеносная система», «солнечная
система» и «система уравнений» - разные, отбрасывают друг друга. Такие
понятия в логике называют соподчиненными. Соподчиненные понятия
относятся к более общему родовому понятию и являются подчиненными ему.
Объем родового понятия содержит в себе объемы всех подчиненных ему

26
понятий. А содержание родового понятия выступает совокупностью общих
свойств подчиненных понятий. Отделим общие свойства понятий «система
уравнений», «солнечная система» и «кровеносная система»:
1) объекты находятся в связях и отношениях друг с другом;
2) образуют обусловленную целостность
3) рассматривается большое число объектов;
Группа этих свойств предлагает с логической точки зрения понятие (в
предоставленном случае — понятие «система»), и его разумно назвать
межпредметным. А понятия «кровеносная система», «система уравнений» и
т. п. являются подчиненными межпредметному понятию «система» и
соподчиненными между собой. Следовательно, общий смысл соподчиненных
понятий образует содержание межпредметного понятия, а все обозначения
этих понятий образуют объём межпредметного понятия.[4]
Определённые так межпредметные понятия не являются тематической
целью изучения математики, да и множества учебных предметов. Целью
изучения на разнообразных предметах являются понятия, подчинённые
межпредметному и соподчинённые между собой.
Наличие характерных свойств делает понятия, подчиненные
межпредметным, трудными в изучении. Но специально подготовлена работа
с характерными свойствами будет способствовать овладению учащимися
таким универсальным учебным действиям, как рефлексия деятельности.
Следственно, межпредметные понятия связаны с универсальными
учебными действиями не только тем, что применяются в многообразных
жизненных ситуациях и предметах, но и тем, что развитие у учащихся
межпредметных понятий влияет на овладение ими универсальных учебных
действий. Чтобы ответить на вопрос, какие именно универсальные учебные
действия развиваются, обратимся к выделенным нами этапам формирования
межпредметных и подчиненных им понятий [1].

27
 Коротко перечислим эти этапы:
° развитие у учащихся общего представления (предпонятия) о меж-
предметном понятии;
° раскрытие индивидуального опыта учащихся;
° показ специфики понятия предоставленной предметной области,
подчиненного межпредметному, введение формулировки предметного
понятия, подчинённого предметному.
В процессе формирования у учащихся межпредметных и подчинённых
им понятий за счёт предъявления разных форм заданий дети учатся выражать
ставить вопросы, свои мысли, прогнозировать результат и т. д. Это
способствует развитию коммуникативных и регулятивных универсальных
учебных действий.
Проанализируем каждый этап формирования межпредметных и
подчинённых им понятий с точки зрения развития познавательных
универсальных учебных действий.
На первом этапе нужно выявить содержательную составляющую
субъектного опыта: ведь термин или часть термина вводимого понятия,
подчинённого межпредметному, встречались ребёнку в жизни или на других
учебных предметах. Выявляется субъективный смысл понятия, и на этой
основе вводятся новые понятия, что показывает связь их с опытом ребёнка,
значимость в окружающем мире. Далее этот смысл обогащается
всевозможными научными (объективными) смыслами. Таким образом, на
первом этапе введения понятия формируется такое личностное
универсальное учебное действие, как смыслообразование.
Разберём второй этап — формирование обобщенного представления о
межпредметном понятии на образце значимого в математике понятия
«отношение». Чтобы развить предпонятие, необходимо выработать у ученика
образы, адекватные понятию, и научить выделять свойства, существенные
для понятия. [2]

28
 К примеру, при изучении темы «Отношения» в 7 классе на уроке
математики учащимся может быть предложено следующее задание.
Даны модели объектов:
1) две игрушки: курица и цыплёнок;
2) графическое изображение Солнечной системы;
3) фотография, на которой мальчик дарит цветы девочке;
4) тетрадный листок, на котором записана обыкновенная дробь;
5) комната, в которой наведен порядок.
Что общего в объектах? Есть ли среди моделей лишняя? Можно ли
применить ко всем объектам слово «отношение»? [14]
Понятие «отношение» — межпредметное понятие, отчего имеет
широкую область применения. То есть учитель может выбрать для заданий
такого типа объекты, хорошо знакомые детям. Это позволит учащимся
независимо выделить свойства, существенные для каждого объекта, а затем и
общие свойства «отношений»:
1) объекты связаны друг с другом (взаимодействие, взаимное
расположение, сравнение);
2) в отношение вступают минимум два объекта.
Так, формирование межпредметных понятий напрямую связано с фор-
мированием познавательного универсального учебного действия — умением
выделять свойства. При выполнении задания учащиеся обыкновенную дробь
считают лишним объектом, не относят к отношениям. После того, как дети
выделили свойства, основные для межпредметного понятия «отношение», им
предлагается проверить, обнаруживается ли дробь отношением.
Следовательно, переходим к третьему этапу развития межпредметных
и подчиненных им понятий — к формированию понятия, подчиненного
межпредметному.
Чтобы выяснить, является ли дробь отношением, надо проверить
выполнение свойств, важнейших для понятия «отношение». Впрямь, в
отношение вступают два объекта — два числа; есть связь между объектами:

29
взаимное расположение (под чертой, над чертой), сравнение (во сколько раз
числитель меньше или больше знаменателя), взаимодействие (числитель
разделяется на знаменатель, если изменяется числитель, то изменяется и
знаменатель настолько же раз — главное свойство дроби).
Это значит что, дробь — это отношение. В процессе проверки
выполнения свойств у детей вырабатывается познавательное универсальное
учебное действие — умение относить объект к понятию. Выделив вместе с
учителем специфичные для математики свойства «отношений» (связь —
частное; объекты — два числа), дети могут самостоятельно сформулировать
определение: отношением двух чисел называют их частное. Учащиеся
овладевают познавательное универсальное учебное действие — умение
определять понятие. [16]
В процессе формирования межпредметных и подчинённых им понятий
школьники осваивают познавательные универсальные учебные действия:
учатся определять понятия, выделять свойства, существенные для понятия и
относить объект к понятию.
Понятие «отношение» — не единственное межпредметное понятие,
подчинённое которому изучается на математике. Таких понятий достаточно
много: корень, функция, линия, круг, координаты и т д. Систематическая
работа с такими понятиями, включающая реализацию на уроках этапов
формирования межпредметных и подчинённых им понятий, способствует
усвоению учащимися УУД, в главную очередь — познавательными.
Среди технологий, методов и приёмов развития универсальных
учебных действий в основной школе особое место занимают учебные
ситуации. Они могут быть построены на предметном содержании и носить
надпредметный характер. Важно, чтобы все учебные ситуации являлись
прототипами реальных ситуаций, с которыми школьники могут столкнуться
в повседневной жизни.
В основной школе большим дидактическим потенциалом обладают
следующие ситуации:

30
 • ситуация-проблема требует быстрого решения (с ее помощью
можно вырабатывать умения по поиску оптимального решения);
• ситуация-иллюстрация создаётся на основе изображений или
рисунков (как правило, с использованием средств ИКТ) с целью зрительного
представления самой ситуации и нахождения наиболее простого пути ее
решения;
• ситуация-оценка включает описание реальной ситуации и готовое
решение. Учащимся в данном случае следует оценить правильность
приведённого решения, обосновав его преимущества;
• ситуация-тренинг может быть представлена в двух вариантах: 1)
тренинг по описанию ситуации; 2) тренинг по решению проблемы,
поставленной на примере описанной ситуации.

31
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования ориентирован на выпускника, который
должен осознавать важность образования и самообразования для жизни
и деятельности, уметь применять полученные знания на практике. В
процессе изучения ученик средней общеобразовательной школы должен
научиться анализировать и объективно оценивать жизненные ситуации.
Старшеклассники имеют низкий уровень сформированности
универсальных учебных действий, основным из которых является
умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах,
диаграммах или рисунках.
В ходе исследования уточнены понятия «универсальных учебных
действий». Универсальные учебные действия – это совокупность способов
действий и связанных с ними способов учебной работы, которые
обеспечивают способность школьников к самостоятельному усвоению новых
знаний и умений, к саморазвитию и самосовершенствованию;
Выявлено, что процесс формирования универсальных учебных
действий учащихся актуален в связи с введением нового федерального
государственного образовательного стандарта основного общего
образования. Однако в педагогических исследованиях недостаточно
определено и обосновано, с помощью каких средств обучения можно
формировать универсальные учебные действия учащихся в процессе
обучения.
Универсальные учебные действия представляют собой целостную
систему, в которой развитие и происхождение каждого вида учебного
действия определяется его отношением с прочими видами учебных действий
и общей логикой возрастного развития. Развитие системы УУД в составе
регулятивных, коммуникативных, личностных и познавательных действий,
обусловливающих развитие психологических способностей человека,

32
осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития познавательной и
личностной сфер ребёнка.
В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое
предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности
(учебные и познавательные мотивы; учебная задача; учебная цель; учебные
операции и действия) и выступает существенным фактором повышения
эффективности освоения учащимися предметных умений, знаний и
формирования образа мира, компетенций и ценностно-смысловых оснований
личностного морального выбора.
Формирование УУД способствует индивидуализации обучения,
нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение
определённых, заранее планируемых учителем результатов. [9]
В образовательной практике происходит переход от репродуктивного
обучения к активному решению проблем с целью выработки определённых
решений; от освоения отдельных учебных предметов к
полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных
ситуаций; к сотрудничеству учителя и обучающихся в ходе овладения
знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов
обучения.

33
 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Подходова Н. С. Методика формирования междисциплинарных
понятий (на примере обучения математике): Уч.-метод. пособ. СПб.: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 176 с.
2. Подходова Н. С., Иванова О. А. Проблемы формирования
межпредметных понятий при изучении математики // Письма в
Эмиссия.оффлайн, 2013.
3. Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности.
Художественное творчество. Социальное творчество: пособие для учителей
общеобразоват. учреждений/ Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов. М.:
Просвещение, 2011. — 129 с.
4. Фреге Г. Логика и логическая семантика. М.: Аспект Пресс,
2000.
5. Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания
технологии / Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко. Брянск: Издательство БГПУ
им. акад. И.Г. Петровского, НМЦ «Технология», 2000. — 235 с.
6. Феденко Л.Н. Федеральные государственные образовательные
стандарты общего образования: особенности и порядок введения / Л.Н.
Феденко // Справочник руководителя образовательного учреждения — 2011.
— № 5. — С. 20—25.
7. Файзрахманова А.Л. Средний школьный возраст как период
первичной социализации в процессе профессионального самоопределения /
Файзрахманова А.Л. // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и
психологии. — 2013. — № 30. — С. 54—58.
8. Файзрахманова А.Л. Формирование профориентационно
значимой компетентности у учащихся средних классов / А.Л. Файзрахманова
// Образование и общество. Орел: Образование и общество, — 2014. — № 1.
— С. 37—39.
9. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г.

34
Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова.
М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
10. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как
проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.:
Просвещение, 2008
11. Беркалиев Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки
прогресса школы. — СПб., 2007.
12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — М., 1998.
13. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — М., 1993.
14. Бершадский, М.Е. Возможные направления интеграции
образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е.
Бершадский. // Педагогические технологии, №1, 2006.
15. Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и
психологические основания образовательной технологии. / М.Е. Бершадский,
В.В. Гузеев. – М.: Педагогический поиск, 2003.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,
1991.
18. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности
школьников. – М.: Высшая школа, 1998.
19. Механизмы формирования универсальных учебных действий на
основе дидактической системы деятельностного метода обучения «Школа
2000…». – М., 2011.
20. Примерная основная образовательная программа
образовательного учреждения. Основная школа/Сост. Е.С. Савинов. – М.:
Просвещение, 2011.
21. Программа развития и формирования универсальных учебных
действий для основного общего образования. – М.: 2008.

35