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Educación y derechos humanos Mariano G.

Valentini

Pobreza, desigualdad y autonomía. Una posible respuesta al


determinismo socio educativo.
“A 200 años de nuestra independencia, en América
Latina, no existen sistemas nacionales de educación,
sino circuitos educativos diferenciados a los que
accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar.
Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin
condiciones para tornar efectivo su derecho a la
educación. Para otros, los que disponen de mejores
condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán
oportunidades y espacios para su desarrollo personal y
profesional.”
Gentili, Pablo1

Una ciudad, dos realidades


Pese a ser la decimotercera ciudad más rica del mundo, con un
ingreso en dólares que la ubica delante de ciudades como Hong Kong,
Atlanta o San Pablo, con un PBG (Producto Bruto Geográfico) que
prácticamente triplica el ingreso per cápita promedio de la Argentina y
la sitúa primera en Latinoamérica2, y pese a contar con una de las
constituciones locales que más ampliamente protege los derechos
fundamentales de sus habitantes, lo cierto es que la Ciudad de Buenos
Aires también resulta ser uno de los núcleos poblacionales más
desiguales del país.
Harto conocidas son aquellas frases propias del imaginario popular
que refieren a estas marcadas diferencias socioeconómicas: “Buenos
Aires llega hasta Av. Rivadavia”; “el sur, es otra ciudad”; “Pompeya y
Lugano no son parte de la Ciudad”. A diferencia de muchos otros, en
éste caso lamentablemente el imaginario popular no está tan errado.
Las diferencias socioeconómicas entre el sur y el norte de la Ciudad
encuentran eco en indicadores de todo tipo.
En efecto, más del 11% de las personas que viven al sur de la Av.
Rivadavia tienen sus Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), mientras
1
Gentili, Pablo, Las deudas educativas del bicentenario, CLACSO, Número 33, Año 3, 2 de
Octubre de 2010.
2
Cifras brindadas por el propio Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a través de su página Web:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/produccion/promocion_inversiones/invertir_bsas/porque_inverti
r.php
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que entre los habitantes del norte de la Ciudad dicho porcentaje es


cuatro veces menor. Por otra parte, los vecinos del sur de la Ciudad son
también quienes presentan mayores condiciones de hacinamiento,
menor acceso a servicios cloacales y menores niveles de cobertura
médica. 3
En tanto compartamos el principio que entiende a la pobreza como
causa y consecuencia de vulneraciones a los derechos humanos4, los
indicadores referidos previamente nos permiten aseverar que la zona
sur, es el área más pobre de la Ciudad de Buenos Aires, toda vez que
presenta los niveles más bajos de respeto y garantía a los derechos
fundamentales de sus habitantes.
Lamentablemente, los mayores índices de pobreza registrados al sur
de la Av. Rivadavia, repercuten negativamente en la educación de
quienes viven en esa zona, generando una marcada desigualdad en
relación al resto de los porteños.
Al respecto, existen informes que dan cuenta de que los distritos
escolares más pobres –ubicados al sur de la Ciudad–, son aquellos
donde se presentan los niveles más bajos de escolarización, de
desempeño y rendimiento académico, y donde los índices de sobreedad
y repitencia son más elevados.5 Asimismo, esta tendencia
desigual(adora) se replica en la calidad de la educación que brinda el
Estado en una y otra zona, dado que el sistema a través del cual los
docentes acceden a sus cargos, conduce a que aquellos maestros,
profesores y directores con mayor puntaje, en su mayoría opten por dar

3
ACIJ, La discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires, 2009. Disponible en:
http://www.acij.org.ar/
4
“La pobreza es causa y producto de las violaciones de los derechos humanos, por ello y por su extensión es que
probablemente sea el más grave de los problemas de derechos humanos en las Américas. Hay una causalidad recíproca
entre la persistencia y acentuación de la pobreza y la violación de los derechos humanos. La pobreza es origen de
violación, en cuanto es una condición, derivada de un proceso social, político y económico acumulativo, de carencias y
desigualdades, que excluye a las personas extremadamente pobres del ejercicio real y efectivo del conjunto de los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Al tener restringidas las libertades de acción y opción, los pobres no
pueden gozar del nivel de vida que todos valoran y al que todos aspiran. Pero simultáneamente, la pobreza es expresión,
efecto y resultado de estructuras que han vulnerado de manera crónica esos derechos, en la medida que los sistemas
políticos y socioeconómicos han concentrado los beneficios del crecimiento y las políticas públicas y los recursos
públicos han tendido a asignarse en mayor proporción a los más favorecidos, en vez de dedicarse a educación, salud,
mejoramiento de tugurios precarios, desarrollo rural, acueductos, caminos, apoyo a fortalecer los mecanismos de
participación de los pobres y a reducir los estigmas sociales que fomentan la discriminación.” En IIDH, Los derechos
humanos desde la dimensión de la pobreza. Una ruta por construir en el sistema interamericano. San José, Costa Rica,
22 de octubre de 2007, pp. 13/14.
5
ACIJ, La discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires…, op. cit.
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clases en las escuelas del norte de la Ciudad. Ello, debido a los grandes
desincentivos que presenta el sistema educativo al sur de la Av.
Rivadavia.6

A partir de los datos relevados previamente, podemos confirmar la


premisa que encierra la cita inicial del presente trabajo. En la Ciudad de
Buenos Aires no existe un sistema educativo uniforme, sino dos
circuitos educativos bien diferenciados. Los más bajos niveles de
escolarización y de rendimiento académico, alta repitencia y escasa
calidad de la enseñanza para los más pobres; y la mejor educación para
quienes cuentan con los niveles de vida más elevados.
La pobreza redunda así en una marcada desigualdad educativa entre
el norte y el sur de la Ciudad. Qué repercusiones puede tener esta
divergencia, es lo que intentaremos analizar a continuación.

La desigualdad educativa en las sociedades contemporáneas

6
Las escuelas del sur de la Ciudad son las que menor asignación de recursos poseen ; los
establecimientos escolares se encuentran en una peor situación edilicia. En algunos casos, en
emergencia; en las escuelas existen mayor cantidad de alumnos por cada maestro, producto del
hacinamiento en las aulas; como consecuencia de la volatilidad de los cargos directivos y
docentes, no existe un proyecto educativo a largo plazo; las escuelas se presenta una
insuficiencia de recursos tanto para material didáctico como para excursiones fuera de la
escuela; existe en la zona sur un peor sistema de transporte público y, en consecuencia, no sólo
el acceso resulta más dificultoso sino que además lo convierte en más oneroso ya que en
muchos casos hay que viajar en más de un transporte; temor de parte de las y los maestros a la
inseguridad. En algunos casos como en el Barrio Ramón Carrillo, el Ministerio de Educación
provee de una camioneta para que cada 40 minutos (aprox.) recorra las escuelas que se
encuentran dentro del barrio a los efectos de transportar a las maestras hasta fuera del mismo.
Cfme. Asesoría General Tutelar del Poder Judicial de la CABA, Calidad Educativa. Descripción y
líneas de acción, Informe de uso interno, 2010.
7
Porcentuales de NBI en los distintos Distritos Escolares de al CABA. Cfme. ACIJ, La
discriminación educativa en la Ciudad de Buenos Aires…, op. cit.
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De conformidad con lo que señala parte de la doctrina más


especializada en la materia8, el inicio del nuevo milenio se corresponde
con lo que se ha dado en llamar “nuevo capitalismo”: el surgimiento de
nuevas formas de organización social, económica y política.
En esta línea, se afirma que dentro del nuevo escenario, el
conocimiento y la información han pasado a situarse como las
principales variables de la generación y distribución del poder en la
sociedad. Sin embargo, contrariamente a la creencia inicial fundada en
el carácter esencialmente democrático de estas nuevas variables
predominantes, ha comenzado a advertirse que las sociedades basadas
en el uso intensivo de conocimientos, producen tanto fenómenos de
homogeneización, como así también de mayor desigualdad.9
Estas llamadas de atención deben analizarse a la luz, ya no de las
antiguas sociedades jerarquizada de roles, sino de las denominadas
“nuevas sociedades de redes”, donde lo fundamental han pasado a ser
los sujetos, dejando de lado finalmente las estructuras. Tal como afirma
Ricardo Hevia, “[l]a sociedad de redes se contrapone a la industrial por
la horizontalidad, la descentralización, la autonomía de sus partes, la
versatilidad funcional y la ausencia de normas formales que restringen
el funcionamiento de las organizaciones. Sus valores son la
interdependencia entre las partes, la libre asociación y la adaptabilidad
al cambio”.10
En estas nuevas sociedades horizontales, la desigualdad referida
inicialmente conduce a un nuevo fenómeno: “la exclusión social”. Así,
mientas las sociedades de redes reducen las diferencias y amplían la
homogeneidad hacia sus adentros, también implican una separación
mucho más profunda respecto de aquellos que quedaron a gran

8
El presente acápite se desarrollará principalmente a partir de diversos textos de Juan

Carlos Tedesco, los cuales irán siendo citados con el correr de las ideas que se toman

de referencia.
9
Ver: Tedesco, Juan Carlos, La educación en el marco del nuevo capitalismo. Revista IIDH, Nº
36, Julio-Diciembre 2002. San José, Costa Rica, pp. 1-2.
10
Hevia, Ricardo, Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza. Revista
PRELAC, Nº 2, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO Santiago, 2006, p. 72.
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distancia del centro de la sociedad/red. En otras palabras, de “los


excluidos”.
El problema principal de esta nueva institución es su carácter
disociativo, ya que mientras la explotación -propia de las sociedades
jerárquicas- era un conflicto, la exclusión se presenta como una
ruptura.11
Por otra parte, paralelamente a la referida “exclusión”, ha comenzado
a tomar forma la llamada “crisis de los Estados-Nación”, producida
principalmente por la globalización económica. Fenómeno éste que al
basarse en la lógica económica y en la expansión del mercado, ha
iniciado una ruptura de los lazos y la solidaridad de las comunidades
locales.
Ante la crisis de los Estados-Nación producto de la globalización
económica, los excluidos han comenzado a encontrar refugio en “la
identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a
los ´externos´”12, conduciendo estos hechos en ciertas circunstancias, a
los fundamentalismos sociales y/o estatales.13
Nos encontramos así en un escenario donde el conocimiento y la
información se presentan como las principales variables de generación
y distribución del poder en las sociedades. Sociedades horizontales, de
redes, donde lo fundamental han pasado a ser los sujetos por sobre las
estructuras, y donde la explotación ha mutado en exclusión. En este
escenario, la globalización económica ha conducido a los Estados-nación
a una situación crisis, frente a la cual comienzan a alzarse
fundamentalismos asentados en el rechazo a los “externos”.
En este marco, la educación parece ser una de las principales vías
de acceso y permanencia en las nuevas sociedades, toda vez que debería
erigirse como uno de los ámbitos fundamentales de producción de
conocimiento y acceso a la información. De hacerlo, el acceso a la
educación habilitará la circulación y el movimiento por la sociedad de
redes, y permitirá así evitar la exclusión y los fundamentalismos.

11
Tedesco, Juan Carlos, La educación en el marco del nuevo capitalismo…, p. 5.
12
Tedesco, Juan Carlos, La educación en el marco del nuevo capitalismo…, p. 11.
13
Ver: Tedesco, Juan Carlos, La educación en el marco del nuevo capitalismo…, pp. 2/12.
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A todo evento, el tipo de educación a la que se accede resulta


fundamental. No cualquier enseñanza abre de igual manera las puertas de
las sociedades modernas. La sola existencia de circuitos educativos
diferenciados de conformidad con el nivel socio económico de las
personas, hace presuponer que quienes cuenten con mejor educación,
podrán moverse con mayor éxito dentro de las mencionadas sociedades
de redes. Incluso, en el caso de existir circuitos educativos que no
habiliten la producción de conocimiento y el acceso a la información, su
existencia será secundaria, pues no evitarán la exclusión de sus
destinatarios.
A este respecto, la desigualdad educativa que se presenta en la
Ciudad de Buenos Aires en función de la condición socioeconómica de sus
destinatarios, no resulta un tema menor. En tanto pretendamos habilitar
igual acceso y permanencia de todos sus niños y niñas a la sociedad
contemporánea, no podemos continuar sosteniendo un circuito educativo
mediocre para los más pobres, y escuelas que abran oportunidades para
los que cuentan con mejor nivel de vida. Hacerlo, implicaría continuar
perpetrando el determinismo socio educativo que opera en la actualidad.
En línea con la propuesta de Pablo Gentili, la Ciudad necesita
implementar un sistema educativo uniforme y abandonar así los dos
circuitos educativos dispares con los que cuenta actualmente. A
continuación, reflexionaremos en torno a las bases de un posible sistema
educativo ideal para las sociedades contemporáneas.

Un posible pilar de la educación en las sociedades


contemporáneas
Quienes ya han comenzado a pensar las características de la
educación dentro de las sociedades contemporáneas, han ido
estableciendo una serie de condiciones sumamente relevantes. Así, por
ejemplo, se ha mencionado el aumento de la necesidad de integración
en virtud de la diversidad de las sociedades contemporáneas 14; junto
con la necesidad de construcción de sentidos y no tanto de roles15.
14
Hevia, Ricardo, Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza…, op. cit., p. 72.
15
Hevia, Ricardo, Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza…, op. cit., p. 73.
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También, se ha señalado la necesidad de formar personas que aprendan


a basar sus relaciones y comportamientos sociales en la confianza, y ya
no en el miedo como establecía la racionalidad técnica16.
Por otra parte, se ha hecho referencia a la “pedagogía de la
pregunta”, la cual debe tender a que los educandos se asuman como
sujetos del discurso y no como repetidores de discursos o palabras
ajenas17.
Asimismo, se ha destacado la necesidad de fortalecer la cohesión
social sobre la base de la aceptación consciente de la existencia del
“otro”; de democratizar el acceso a los circuitos en los cuales se
produce y se distribuye el conocimiento; y de pensar la educación desde
el punto de vista del proceso de socialización que, ante la desaparición
de las formas tradicionales de pertenencia obligada, habilite a los
sujetos a generarse su propia forma de inserción social.18
Finalmente, se han subrayado dos puntos de suma relevancia. Por
un lado, la necesidad de que los sistemas educativos contemporáneos,
vuelvan a focalizarse en la oferta, abandonando el eje establecido sobre
la demanda, toda vez que es la primera aquella que permite constituir
los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá expresar,
ulteriormente la demanda de educandos.19 Por el otro lado, la
plausibilidad de que la política educativa se centre “al menos en tres
aspectos que han demostrado tener significativa importancia en los
casos de experiencias exitosas: la capacidad para formular un
proyectos; la capacidad para elaborar una narrativa acerca de la
situación; y la confianza por parte de adultos significativos en la
capacidad del sujeto para superar la situación adversa”20.

16
Hevia, Ricardo, Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza…, op. cit., p. 73-
74.
17
Freire, Paulo, Reflexión crítica sobre las virtudes de la educadora o del educador. En:
Carpeta Latinoamericana de Materiales Didácticos para Educación en Derechos Humanos,
Módulo: Guía para Docentes. IIDH-Amnistía Internacional, 1995.
18
Tedesco, Juan Carlos, La educación en el marco del nuevo capitalismo…, pp. 12-14.

19
Tedesco, Juan Carlos, Igualdad de oportunidades y política educativa. Cuadernos de
Pesquisa, V. 34, Nº 123, Set/Dez. 2004, pp. 565/6.
20
Tedesco, Juan Carlos, Igualdad de oportunidades y política educativa…, op. cit., pp. 566/71.
Educación y derechos humanos Mariano G. Valentini

Ahora bien, retomando la premisa del determinismo socio


educativo que opera en la Ciudad de Buenos Aires y atendiendo las
diversas características que hemos ido enunciando en el presente
punto, creemos interesante reflexionar acerca de una posible
“pedagogía de la autonomía”, como eventual pilar de la educación en
las sociedades contemporáneas. Pilar que permitiría superar la
coexistencia de diversos circuitos educativos basados en las
condiciones socioeconómicas de sus destinatarios, al tiempo que
incorporaría las condiciones de la educación contemporánea ideal.
La autonomía ha sido identificada como el principio fundante de la
teoría política liberal, y en líneas generales refiere a lo valioso de que
cada persona pueda llevar adelante su propio plan de vida sin
interferencias de agentes externos, siempre que este no interfiera en el
plan de vida de los demás, salvo que dicha intromisión haya sido
consentida libremente.21
Al acudir a este principio como el componente primario de la
pedagogía propuesta, estamos pensando en un sistema educativo que
potencie al máximo las aptitudes de los individuos para llevar adelante
sus propios planes de vida en el marco de las sociedades
contemporáneas. Principalmente, una enseñanza que los habilite a
moverse con absoluta libertad por las sociedades de redes, y que les
permita superar los determinismos socioeducativos.
En efecto, la “pedagogía de la autonomía” que proponemos
debería poder construir junto a los educandos, un afán constante por la
problematización, la crítica y la interpelación permanente de todo
aquello que los rodea: los dogmas, las autoridades, las certezas, los
conflictos, “el sistema” en general.
Esta formación de sujetos críticos, posiblemente, sea la única que
habilite el acceso y la circulación exitosa por las sociedades
contemporáneas, ya que por ejemplo facilitaría la aceptación de la
diversidad al promover la interpelación de los dogmas sobre los que
infundadamente se sostiene el miedo y el rechazo al extraño, al externo
21
Para un desarrollo mas exhaustivo del principio de autonomía, ver: Nino, Carlos Santiago,
Ética y Derechos Humanos, Ed. Astrea, Ciudad de Buenos Aires, 2007, cap. V.
Educación y derechos humanos Mariano G. Valentini

(misoginia, homofobia, xenofobia, racismo, discriminación en general,


etc.).
Asimismo, la pedagogía propuesta debería permitir a los sujetos,
cuestionar las vinculaciones basadas en los roles, y en su lugar instaurar
valores comunes fundados en el respeto de las subjetividades y los
planes de vida elegidos por cada persona.
La “pedagogía de la pregunta” estaría en la esencia de nuestra
propuesta, ya que los sujetos críticos se caracterizan por su
interpelación permanente de todo discurso dominante, y por no aceptar
sus máximas sin antes haberlas escrutado seriamente.
Por otra parte, el propio nombre de la pedagogía insinuada, da
cuenta del propósito de formar sujetos que puedan valerse de si
mismos, sin depender de asesores jurídicos, punteros políticos,
influencias, etc. Hecho éste que indefectiblemente democratizaría el
acceso a la sociedad contemporánea y la circulación por esta.
A su vez, nuestra propuesta estaría focalizada en la oferta
educativa y no en la demanda. Al incentivar las aptitudes críticas de los
educandos, esto conduciría a que cada uno desarrollase su autonomía y
en consecuencia, a que esta se instaurase como el marco de referencia
desde el que cada sujeto configuraría su propia demanda.
Finalmente, el desarrollo de la autonomía ampliaría
indiscutiblemente la capacidad y la libertad de los educandos para
formular sus proyectos, como así también para elaborar una narrativa
propia. Y por último, sería una demostración plena de confianza por
parte de los adultos, ya que probablemente no exista mejor herramienta
para el desarrollo autónomo de un sujeto -exento de paternalismos y
tutelarismos de cualquier tipo- que la construcción conjunta de una
aptitud crítica.

A todo evento, sobre la base de lo antedicho consideramos que


una eventual “pedagogía de la autonomía” sería un camino sumamente
interesante para superar los determinismos socioeducativos. Y por lo
tanto, para que los dos circuitos educativos presentes en la Ciudad de
Educación y derechos humanos Mariano G. Valentini

Buenos Aires de conformidad con las condiciones socioeconómicas de


los educandos, sean finalmente superados por un sistema de educación
que garantice a todos los niños y niñas de la Ciudad, igualdad de
oportunidades en la sociedad contemporánea que habitan.