3

ВВЕДЕНИЕ

Перед современной психолого-педагогической наукой стоит проблема

принципиального переосмысления роли учителя и учащегося в учебно-
воспитательном процессе, то есть гуманизации обучения. На данный момент
перед учителем стоит задача управления деятельностью, как всего коллектива
учащихся, так и отдельного ученика. Выполнить данную задачу невозможно в
рамках традиционного представления о процессе обучения. Зачастую
традиционный процесс обучения не может быть личностно-ориентированным,
что в дальнейшем не будет способствовать в полной мере осуществлять
дифференцированный подход к обучающимся.
Иными словами, в современной школе истинная гуманизация учебно-
воспитательного процесса предполагает глубокое проникновение в область
социальных контактов ученика со сверстниками и взрослыми, разработку более
оптимальных моделей этих контактов, которые способствуют реализации
потенциала обучающегося.
Из вышесказанного следует, что изучение такой проблемы, как
специфика сотрудничества учащихся на уроках имеет как первостепенное
теоретическое, так и острое практическое значение.
Многие педагогические технологии включают в себя принципы учебного
сотрудничества при реализации, которых учитель становится таким же
субъектом обучения, как и обучающиеся. Сотрудничество на учебном занятии
соответствует личностно-ориентированному, гуманистическому подходу, а так
же соотносится с модернизацией образования и отвечает запросам людей
нашего времени в связи с увеличением человеческого фактора.
Цель работы: изучить условия организации сотрудничества младших
школьников на уроках технологии в начальных классах.
Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию
«сотрудничество младших школьников».
 4

2. Рассмотреть формы и виды организации сотрудничества младших

школьников на учебных занятиях.
3. Описать способы организации сотрудничества младших школьников
на уроках технологии.
4. Охарактеризовать сотрудничество обучающихся с учителем и друг
другом.
5. Разработать правила организации совместной работы школьников
на уроках технологии в начальной школе.
 5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

СОТРУДНИЧЕСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УЧЕБНЫХ
ЗАНЯТИЯХ

1.1. Психолого-педагогические подходы к понятию «сотрудничество» в

обучении (воспитании)

В настоящее время вся система обучения находится под влиянием идей

сформулированных в работaх теоретиков педагогической психологии (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие) и практиков
современного образования (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и другие).
Данные идеи нашли своё отражении в утверждении сотрудничества как одной
из главных основ современного образования. В основе идеи сотрудничества
заложены идеи стимулирования и направления педагогом интересов
обучающихся [7].
Значение сотрудничества настолько велико, что существует тенденция
рассматривать педагогический процесс как педагогику сотрудничества.
В психологии выделяются два основных вида взаимодействия людей в
обществе: сотрудничество и соперничество.
Сотрудничество на протяжении многих веков направляло людей в
достижении общих целей. Не стоит недооценивать совместную деятельность
людей. Человечество всегда стремилось настроить взаимовыгодную связь,
которая является фундаментом успешного развития общества. Обыденное
определение термина «сотрудничество» имеет следующие характеристики:
участие в общем деле, взаимодействие с кем-либо, включенность в группу по
организации работы и так далее. Иначе говоря, сотрудничество — это
совместная деятельность, в ходе которой все её участники получают
определённую выгоду.
Сотрудничество — это одна из ценностей культуры, которая задаёт
основания важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает
 6

фундаментом его самореализации, а так же позволяет транслировать опыт

созидательного взаимодействия.
Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сделать
вывод, что психологи, педагоги и исследователи по-разному описывают термин
сотрудничество.
Российский психолог и учёный А.Г. Асмолов утверждает, что
сотрудничество — это работать и действовать совместно, принимать участие в
общем деле [2].
В своих работах Е.С. Белова отмечала сотрудничество как занятие
совместной деятельностью.
И.М. Витковская считает, что под сотрудничеством понимается
совместное стремление к общей цели [3].
В работах О.И. Крушельницкой сотрудничество упоминается как
положительное, эмоциональное и доверительное отношение людей между друг
другом [18].
В трудах М.А. Понфиловой сотрудничество определено как
интегральный процесс, который объединяет в себе два иных процесса: процесс
достижения совместного результата, процесс формирования положительных
отношений.
В.В. Рубцов Определил сотрудничество, как идеальный вариант
взаимодействия, предполагающий взaимопомощь [14].
По мнению В.К. Дьяченко, под сотрудничеством нужно понимать
наивысший уровень согласованности позиций в той или иной совместной
деятельности [6].
И.А. Зимняя рассматривает сотрудничество, как всестороннее
взаимодействие в учебной группе [7].
В работах В.А. Бохвалова сотрудничество является источником
уникальной возможности понимать точку зрения другого и действовать с
позиции другого человека, как в интеллектуальной, так и личностной
сфере[10].
 7

В своих работах А.Б. Леонова Писала, что сотрудничество является

особой формой взаимодействия человека с другими людьми, где происходит
обмен мнениями, установками и интересами [9].
В.А. Кан-Калик считает, что сотрудничество — это определённая система
принципов и мер организовывать совместную работу [17].
Рассматривая энциклопедический словарь педагога можно выделить, что
понятие «сотрудничество» расшифровывается как тип взаимодействия людей
друг с другом в процессе деятельности, характеризующейся согласованностью
и слаженностью мнений и действий [15].
Т.Ф. Ефремова в своём толковом словаре дала иное определение данного
понятия. Она считает, что сотрудничество — это участие в каком-либо общем
деле, совместные с кем-либо действия или деятельность [15].
Психолог М.И. Дьяченко определяет сотрудничество как «успех одного
из партнёров способствующий или препятствующий реализации целей
остальных [6].
Таким образом, можно сделать вывод, что под сотрудничеством в
педагогике и психологии понимается взаимодействие действующих друг с
другом людей. Главная задача сотрудничества заключается в том, что все лица
по взаимодействию содействуют друг другу, а так же способствуют
достижению общих целей.
Из анализа психолого-педагогической литературы можно выделить то,
что сотрудничество имеет высокую значимость. Педагогическую значимость
можно понять через один из психологических законов, описанных С.Л.
Рубинштейном. Данный закон подчёркивает связь деятельности и развития
личности. Взаимодействие — это один из основных способов создания условий
для самореализации и актуализации младшего школьника. При взаимодействии
способности и возможности детей реализуются наиболее полно. При
сотрудничестве младшие школьники достигают качественно нового уровня
развития [2].
 8

В ранних работах Ш.А. Амонашвили можно найти исследования

сотрудничества детей и их способность к нему. Амонашвили отмечал, что
важно учитывать самооценку ребёнка и его личности, организация
сотрудничества и творчества в механизм социально-личностного обучения. Он
определяет сотрудничество как «гармоничное взаимодействие» [1].
В.Я. Ляудис определяет сотрудничество как совокупность трёх основных
аспектов [10].
1. Взаимодействие ученика с учителем и другими учениками. При данном
сотрудничестве развиваются познавательные действия, а так же система
сотрудничества учителя с учеником которая имеет характер мотивации к
учебной деятельности и эффективность формирования познавательных
действий младших школьников.
2. Деятельность, направленная как на усвоение знаний, так и на
построение системы взаимодействий, форм учебного сотрудничества и
общения.
3. Учебное сотрудничество как ведущий фактор обучения на на всех его
этапах. Все взаимодействия учителя и ученика являются оригинальным
средством достижения полноценного результата даже если ученик ещё не
обладает системой познавательных действий.
В.Я. Ляудис считал, что главенствующим типом учебного
взаимодействия должен быть тот тип, который максимально способствует
развитию личности. Данное сотрудничество полагает наиболее высший уровень
активности как младшего школьника, так и учителя, разнообразие их
взаимодействий, связей, порождаемых процессом достижения результатов
совместной учебной деятельности, а это может быть осуществлено только при
учебном сотрудничестве [10].
Сотрудничество — это средство реализации воспитания младшего
школьника [15]. В отечественной педагогике была разработана проблема
воспитания коллективистического и нравственного сотрудничества в учебной
деятельности. При советской власти был разработан принцип коллективизма в
 9

воспитании и обучении (Н.К. Крупская). Рассматривая проблему

коллективизма в обучении, такие учёные, как М.Д. Костина и В.А.
Сухомлинский пришли к мнению, что от способа организации сотрудничества
на уроке зависит воспитательное воздействие учебной деятельности.
При анализе развития детей, психолог Л.С. Выготский отмечал, что
возможность самостоятельно решать учебные задачи — это показатель уже
усвоенных знаний и умений [2]. Учитель должен показывать младшему
школьнику путь, предлагая ему новые и более усложнённые задачи, которые он
может решить с помощью кого-либо. Возникающие трудности младший
школьник преодолевает быстрей, потому что он получает образец, помощь
учителя или его указания, а так же возможность подражать. Важно знать, что
школьник должен подражать не всему что видит, а лишь тому, что лежит в его
интеллектуальной зоне возможностей [18].
В трудах Л.В. Байбородовой указано, что при сотрудничестве ученик
намного сильней и умней в отличии от самостоятельной работы, обучающийся
поднимается выше по уровню интеллектуальных затруднений, решаемых им.
Поэтому можно сделать вывод, что сотрудничество по Л.В. Байбордовой
понимается как необходимое условие движения обучающегося по лестнице
своего развития [6].
И.П. Подласый разработал мысль об организации сотрудничества при
которой младший школьник становится «правой рукой учителя». Такие
ученики помогают учителю организовывать своих одноклассников, а так же
оказывают помощь тем, кто испытывает затруднения в учёбе [3].
В своих работах Г.И. Батурина утверждала, что при сотрудничестве
происходит восприятие человека человеком. Важной функцией сотрудничества
является обмен информацией, духовными ценностями, которые играют важную
роль в развитии человека [13].
В трудах М.Д. Виноградовой сказано, что под сотрудничеством чаще
всего понимается нахождение путей решения задач, при котором берётся в учёт
потребности и интересы каждой из сторон [15].
 10

По-мнению Н.С. Дежниковой, под сотрудничество — это условный цикл

поведения в ситуации конфликта, которая полагает взаимный поиск решений
которые удовлетворяет интересы каждой из сторон группы.
Т.А. Рунова рассмотрела сотрудничество как обстановку при которой
ученики в начальной школе начинают общаться и в целом лучше учиться. Под
сотрудничеством определяется определённый уровень отношений, особая
форма деятельности.
Рассматривая мнение Татьяны Александровны можно сказать, что наша
тема предполагает под сотрудничеством особую форму отношения младших
школьников.
Под отношением, по В.Н. Мясищеву, понимается определённое
фиксированное по каким-либо особенностям взаиморасположение людей.
Отношение может быть как между изменяющимися явлениями, так и в
ситуации определённого, неизменного явления в его отношение к другим
явлениям [15].
С.Л. Соловейчик является автором нескольких научно-популярных
статей, опубликованных в «Учительской газете», в которых упоминается иной
взгляд на воспитание ребёнка. В данных статьях воспитание представлялось,
как открытое сотрудничество педагога и ученика [6].
По мнению С.Л. Соловейчика, сотрудничество — это новая альтернатива
устаревшей педагогике конца советского периода.
Эта идея нашла отражение так же в работах Ш.А. Амонашвили, С.Н.
Лысенковой, В.Ф. Шатлова и многих других педагогов того времени [1].
Возвращаясь в наше время, можно выделить философа, в чьих работах
имеет место быть сотрудничество — М. Бубер. В своих работах он упоминал,
что личность ребёнка проявляется, вступая во взаимодействие с другими
личностями, целью данных отношений есть их личная сущность, то есть
проникновения ты — другого человека. По данному отрывку можно сделать
вывод, что человек, находящийся в сотрудничестве участвует с
действительности, а следовательно в самом бытии. По каждой
 11

действительностью понимается определённое действие, в котором человек

принимает участие, но не в силах присвоить.
В настоящее время проблема сотрудничества весьма актуальна. Так, по
мнению Ф. Леонова, сотрудничество — это специфическая форма
взаимодействия человека с другим человеком, в процессе которого
осуществляется совместный обмен мыслями, мнениями, идеями, установками.
В ходе такого сотрудничества человек овладевает фондом духовного богатства,
который создан другим человеком, благодаря этому расширяются рамки его
индивидуального опыта. Совместно с тем через взаимодействие фонд
пополняется тем, что создал сам. Именно этим определяется сотрудничество в
жизни человека [8].
При анализе психолого-педагогической литературы нами был сделан
вывод, что сущность изучаемого нами понятия рассматривалась с нескольких
позиций. Можно выделить большое количество работ, где сотрудничество
рассматривалось как совместная деятельность педагога и ученика, ученика и
сверстников. Были изучены разные аспекты сотрудничества на учебном
занятии, условия формирования личности младших школьников в совместной
работе [3].
Следует так же заметить, что «учебное сотрудничество» не единственное
понятие, используемое исследователями для названия данной формы учебной
работы. Так же используются такие термины как: совместная учебная
деятельность (А.К. Маркова), групповая работа (Х.Й. Лийметс), совместно-
распределённая работа (А.Ю. Коростелёв), коллективная деятельность (Л.И.
Айдарова) [6].
В работах Т.А. Матиса учебное сотрудничество имеет такие
характеристики как:
1. Временное и пространственное соприсутствие.
2. Единая цель.
3. Организация и управление работой.
4. Разделение обязанностей, операций.
 12

5. Позитивное межличностное отношение субъектов.

Учебное сотрудничество имеет несколько линий взаимодействий,
которые представляют собой разветвлённую сеть:
1. Педагог — ученик.
2. Ученик — ученик в парах, тройках.
3. Групповое взаимодействие в учебном коллективе.
Г.А. Цукерман добавляет дополнительную линию сотрудничества
обучающегося с самим собой [18].
В ходе работы мы выделили так же, что данное понятие было
рассмотрено многими и зарубежными педагогами. В их число входит Джон
Локк. В своих работах он не один раз обращал внимание других педагогов на
значимость коллективной формы организации учебного процесса. По его
мнению сотрудничество — это своеобразная «школа жизни» и часто она
эффективней влияет на ребёнка в отличии книжных истин [15].
В наше время школы имеют различные системы обучения, но не все они
предполагают сотрудничество учителя с младшим школьником, а наоборот
включают в себя несколько форм сотрудничества.
Таким образом, сотрудничество — это положительное взаимоотношение
при котором цели и интересы объектов (участников) совпадают либо путь к
цели одних участников возможно только через реализацию интересов и
стремлений других участников [15].
Понятие «сотрудничество» в учебной деятельности рассматривается с
различных позиций.

1.2. Формы и виды организации сотрудничества младших школьников на

учебном занятии

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы видим, что под

сотрудничеством понимается совместная развивающая деятельность детей,
 13

связанная взаимопониманием, общим анализом хода и результатов той или

иной деятельности.
Ключевым подходом в педагогике сотрудничества является личностно-
ориентировaнный подход, в основу которого входит принцип гуманизации и
демократизации [7]. В данном подходе имеют место быть следующие идеи:
– личность как цель образования в школе, что обозначает личностную
направленность учебно-воспитательной деятельности педагогов;
– гуманизация и демократизм учебной деятельности;
– новая формулировка индивидуального подхода;
– создание у детей положительной «Я-концепции».
Сотрудничество детей является фундаментом для организации групповой
формы обучения младших школьников.
По мнению И.М. Чередова, форма организация обучения — это есть
ничто иное, как конструкция части процесса обучения, которая основывается
на упорядочивании, налаживании, приведении в движение взаимодействия
учителя с младшим школьником при работе над определённым содержанием
учебного материала [10].
В традиционном обучении выделяют три формы организации учебной
деятельности — фронтальная, индивидуальная и групповая форма. Рассмотрим
их более подробно [17]:
1. Фронтальная форма — это организация работы обучающихся всего
класса на общим заданием при сотрудничестве детей друг с другом под
руководством учителя. Данная форма работы удобна для учителя. Она не имеет
больших затрат во времени при подготовке к занятию, даёт возможность вести
всех обучающихся к общей цели и в одном темпе. Взаимодействую с детьми,
учитель может активно руководить их обучением. Он предлагает детям шаблон
рассуждений, так же при помощи вопросов настраивает учащихся на работу,
контролирует и оценивает их работу. Главным минусом здесь является то, что
дети при фронтальной работе являются исполнителями указаний учителя, что
не даёт возможности на развитие самостоятельности и активности младших
 14

школьников в обучении. Так же нужно учесть тот факт, что в массовой школе
крайне трудно организовать сотрудничество всех детей на занятии. Как
правило, на занятии сотрудничеством друг с другом и с учителем охвачена
лишь небольшая группа детей. По большей степени это сильные дети, но и они
не могут полностью развернуть свои возможности, так как при организации
фронтальной работы учитель ориентируется на среднего обучающегося.
Кроме минусов во фронтальной работе можно выделить и плюсы. Одним
из таких плюсов является — дискуссия.
В психолого-педагогической литературе под дискуссией понимается
публичный спор, который направлен на выявление и сопоставление расхожих
точек зрения, выяснение правильного решения правильного решения спорного
вопроса. Дискуссия позволяет определить свой взгляд на мир, наталкивает к
внутреннему диалогу с самим с собой в форме внутренней речи [7].
Учебная дискуссия – это важнейшая форма организации учебной
деятельности, которая:
– развивает инициативность ученика;
– формирует рефлексивное мышление;
– развивает коммуникативную и дискуссионную культуру.
При разработке урока с использованием дискуссии, нужно учитывать
следующее:
– чёткая формулировка задания для обучающихся;
– записать вывод, который должен появится в результате обсуждений;
– продумать высказывания, поддерживающие дискуссию.
Дискуссия является оптимальным средством для зарождения
самостоятельной мысли [15]. Она помогает учителю создать условия для
формирования коммуникативных умений младших школьников, а так же
развития познавательных умений и навыков. Она стимулирует познавательный
интерес, включает обучающихся в активное обсуждение различных тематик
учебного процесса, побуждает младшего школьника к осмыслению различных
подходов к проблематике, к аргументации своей позиции. Для проведения
 15

дискуссий важна подготовка обучающегося как в содержательном, так и

формальном аспекте и наличие как минимум двух противоположных мнений
по той или иной теме. Без фундамента дискуссия беспредметна,
бессодержательна и не точна. Ребёнок не сможет защитить свою точку зрения и
понять своего оппонента.
Существует несколько видов «запуска» учебной дискуссии:
1. Задания-ловушки, которые предполагают, что учитель намеренно
присоединяется к неверному ответу младшего школьника или сам выдаёт не
верный ответ.
2. Задания не имеющие решения, где встать на позицию учителя не по
силу одиночке. Группа же обучается находить не выполнимые задания и
отказываться от них.
3. Ситуация открытого незнания — это центральное развитие рефлексии
— возможности знать о своём незнании.
Таким образом, дискуссия позволяет создать условия для формирования
у детей навыка доказывать свою точку зрения, критичность ко мнению других,
а так же умение соглашаться и принимать во внимание мнение другого
человека, продуктивно содействовать ему [14].

2. Индивидуальные формы — включает в себя работу над единым или

различными заданиями без контактов с одноклассниками и при
опосредованном руководстве учителя [12]. Иными словами это
самостоятельная работа ученика. При индивидуальной работе обучающийся
работает над едиными, а при индивидуализированной — над
дифференцированными заданиями. При индивидуальной работе ребёнок
сотрудничает сам с собой и действует более активно, что приводит к более
прочному и осмысленному формированию знаний [11].
В индивидуализированной форме работы обучающийся выполняет
задания в соответствии с уровнем своих учебных возможностей. Педагог
подготавливает для детей такие задания, которые более оптимально позволяют
 16

учиться школьнику. При организации урока в индивидуализированной форме,

педагог собирает информацию о реальных знаниях и умениях каждого из детей.
К минусам данной формы можно отнести то, что она занимает огромных затрат
времени на объяснение заданий и инструкций.
Индивидуальная форма имеет место быть в учебном процессе, но
злоупотреблять ей не стоит, так как это может привести к повышению
тревожности детей, а так же к их разъединению и формированию
эгоистических качеств.
3. Групповая форма позволяет выполнять одинаковые или
дифференцированные задания малыми группами обучающихся (2-5 человек)
при взаимодействии внутри групп и при опосредованном руководстве педагога.
Под групповой формой в педагогике понимают некое среднее звено,
диалектически сочетающее в себе особенности фронтальной и индивидуальной
работы. Из фронтальной работы она включает в себя возможности общения, а
из индивидуальной — детскую самостоятельность [5].
В данном случае более результативна будет помощь сверстника.
Плюсами данной формы является то, что группы работают в собственном
темпе, ученики активны, чувствуют себя комфортно в ситуации сотрудничества
и отсутствия непосредственного контроля педагога. К минусам же можно
отнести то, что дети в группах не всегда могут полно и глубоко вникнуть в
учебный материал, выбрать самый экономный путь его изучения.
Групповая форма — это способ сотрудничества детей в малых группах
при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с педагогом [5].
Отличительными чертами групповой работы от других является следующее:
– наличие непосредственного сотрудничества учеников;
– опосредованное руководство со стороны педагога, строится по системе:
«педагог — группа учеников сотрудничающих друг с другом», педагог
сотрудничает не с каждым обучающимся в отдельности, как во фронтальной
форме, а с группой детей [12].
 17

Данные особенности групповой формы дают дополнительную ступень в

развитии, воспитании и обучении детей. Эффект от данной формы может быть
получен лишь в том случае когда в группах существуют отношения
сотрудничества.
В рамках сотрудничества можно рассмотреть несколько разновидностей
групповой формы:
1. Парная работа — она используется педагогами в рамках всех
дисциплин при проверке домашних заданий, взаимопроверке выполненных
работ и прочем. Положительным эффектом данной работы является то, что она
повышает внимание детей, заставляет относится к заданию, выполнять его
самостоятельно и проверять работу соседа. Данная работа служит для
укрепления усвоенных знаний, формированию и закреплению навыков
самоконтроля, самооценки. Область применения парной работы в начальных
классах достаточно широка: при закреплении, повторении изученного
материала, на этапе актуализации знаний и при этапе непосредственного
изучения новых знаний.
2. Парно-коллективная работа включает в себя работу ребёнка на уроке
не в одной паре, а в нескольких. Завершив работу с одним одноклассником, он
включается в деятельность с другим, который так же закончил работу, таким
образом они создают новую пару для дальнейшей работы.
3. Единая групповая работа — это такая работа при которой организация
работы на учебном занятии проходит относительно малых групп, управляемых
их лидерами. Все группы трудятся над одним заданием.
4. Дифференцированно-групповая работа — это разновидность
групповой работы. Она заключается в том, что группы работают над заданиями
различающимся по различному уровню сложности. Следовательно, группы
формируются иным образом. В одну группу включаются дети с равными
учебными возможностями. Численность групп остаётся прежней [18].
Групповые виды работ насыщают урок более яркими красками. Они
делают урок более увлекательным, живым, создают условия для формирования
 18

у детей сознательного отношения к труду, запускают мыслительные процессы,

дают возможность закреплять материал и помогают педагогу контролировать
знания, умения и навыки младшего школьника при минимальном затрате
времени [16].
Сотрудничество никогда не может возникнуть на пустом месте, ему
нужно учить — его нужно формировать с первого класса. Рассмотрим
формирование сотрудничества начиная с первого класса до четвёртого
поэтапно:
1. На первом этапе главной задачей является формирование мотивации
сотрудничества. Уже в первом классе дети стремятся к обсуждению
проблемной ситуации и уметь находить решения. Дети в первом классе
включаются в сотрудничество по признаку симпатий. На данном этапе более
важно предлагать детям творческие учебные задания: придумать новое по
эталону, догадаться, подобрать и т. д. Итогом данного этапа является то, что
ребёнок включается в сотрудничество со своими сверстниками и проявляет
чувство коллективизма.
2. На этом этапе приоритеты младшего школьника меняются, у него
возникает потребность в согласовании своих потребностей с другими. Важным
этапом для педагога является то, что между детьми складываются особые виды
отношений между детьми в ходе работы. На данном этапе важно применять
работу в парах, которые периодически важно менять. Итогом такой работы
является появления умения оказывать помощь и принимать её.
3. На третьем этапе важно детей включать в групповую работу, где
младшие школьники работают как параллельно, так и последовательно.
Целесообразно вводить различные уровни коллективной деятельности в
зависимости от типа заданий и возрастных особенностей ребёнка.
4. На последнем этапе начальной школы важно употреблять все виды
сотрудничества, а так же введение дискуссий в учебный процесс.
Таким образом, наибольшую степень важности в организации
сотрудничества всех субъектов учебного процесса имеет групповая работа, есть
 19

такие возможности и у фронтальной работы. Индивидуальная форма имеет

меньшую степень перспектив в данном направлении. При современной
практике обучения младшего школьника в индивидуальной форме
сотрудничество может возникать лишь локально: между педагогом и
конкретным ребёнком, если учитель непосредственно занимается с этим
учеником (дополнительные занятия, помощь в ходе самостоятельной работы на
уроке) [13].
Учебное сотрудничество — это незаменимая часть в обучении младшего
школьника [15]. Оно является важнейшей частью цепи действий, которая
способствует становлению ученика как субъекта учебной деятельности, иными
словами способствует становлению такого ученика, который желает учиться,
знает чему учиться и умеет учиться.
Сотрудничество младшего школьника с педагогом и особенно со
сверстниками приближает ребёнка к состоянию субъекта учебного процесса,
так как позволяет развивать важнейшие психические новообразования:
самооценка, самоконтроль, внутренний план работы, активность и
заинтересованность в обучении.
Организация сотрудничества обучающихся — это главная задача
педагога. Наиболее активно сотрудничество проходит в различных видах
групповых работ, так как они включают в себя непосредственное
взаимодействие младших школьников и неполную автономность ребёнка по
отношению к педагогу [17].
 20

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Организация учебного сотрудничества младших школьников на

уроках технологии

Сотрудничество – это такое состояние, такой уровень учебно-

воспитательного процесса, при котором объекты и субъекты этого процесса
объединяются в общей деятельности отношениями товарищества,
взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма[15].
Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:
1. Обучающиеся работают в группах (4–6 учеников), состоящих из детей
разного уровня обученности. Для развития коммуникативных умений состав
групп необходимо менять.
2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается
распределение ролей между членами группы.
3. Члена группы, который должен отчитаться за задание, может выбирать
учитель или члены команды.
4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что
оцениваются не столько знания, сколько усилия обучающихся и совместная
работа.
Главная цель использования технологии сотрудничества – активное
включение каждого обучающегося в процесс усвоения учебного материала [16]
Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества:
1. Этика вербального обращения к обучающемуся.
Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание,
предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…», «Может быть,
сделаем так» – в этих словах заложено участие педагога, а в словах «Мне
интересно…», «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что
неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества.
 21

2. Стимулирующее общение, вызывающее радость обучающегося.

Данный прием воспитывает любовь и доверие человека к человеку;
тональность произнесения фраз должна быть располагающей,
доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение [11].
3. Дорисовывание. Независимо от того как обучающийся ведет себя на
конкретном уроке, учитель «накладывает» на него «краски», веря в то, что
ученик настроен на совершенствование. «Ребята, сегодня у нас радостное
событие! Алена, за которую все переживали, выполнила все задания без
ошибок. Давайте поздравим ее с успехом и будем ждать большего!» – взгляд
ребенка в этот момент выражает просьбу: «Накладывай на меня “краски”, и я
стану таким».
4. Приобщение детей к плану урока. Обучающиеся сами должны задать
тон уроку, стать единомышленниками учителя, чувствовать себя хозяевами
урока и осознавать исключительную роль в его творении.
5. Доверие ученику. Обращаясь к ученику со словами: «Только ты это
сможешь сделать», «Это очень трудное дело, поэтому, добровольцы, вперед!»,
– учитель показывает, что он доверяет ученику. Работая в группе, школьник
научится вступать во взаимодействие с людьми, учитывая не только свои
интересы, но и интересы других, понимать собеседника, активно
высказываться, самостоятельно принимать решения [5].
Этапы обучения сотрудничеству:
1-й этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это
время закладываются навыки взаимопонимания, «клише» для выражения
своего мнения, согласия или несогласия.
2-й этап: парная работа.
1) Работа «хором»: обучающиеся вместе называют первое слово, вместе
тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе...
2) Действия по операциям: 1-й ученик называет слово, 2-й ученик кладет
карточку, 1-й ученик соглашается или протестует.
 22

3) Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и

кладет первую карточку, 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую
карточку.
4) 1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только
контроль.
Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в
организации деятельности, вынося их на общее обсуждение.
3-й этап: групповая работа. Вводя новую форму, необходимо дать ее
образец. Учитель вместе с 1–2 детьми у доски показывает на примере весь ход
работы, обращая внимание на ошибки и успехи. Образец работы усваивается
после разбора 2–3 ошибок[11].
При организации парной работы два ученика выполняют какую-то часть
работы совместно. Если все пары выполняют одно и то же задание- работа
единая, если разные- дифференцированная. Принимая традиционный подход к
общим формам общения, мы считаем парную работу разновидностью
групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы:
сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное
руководство через инструктажи, памятки. Парную работу учителя начальных
классов используют на уроках всех дисциплин при проверке домашних
заданий, взаимопроверке классных самостоятельных работ. Такая работа очень
полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться
к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища. А это
способствует прочному усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля,
самооценки. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть
использована уже в первые дни обучения в первом классе: при составлении
звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке
математики. Важнейшие особенности этой формы: в каждый момент работы
половина учащихся говорит, половина слушает (минимальное количество
участников — 4 человека); каждый участник является попеременно то
учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика — учить других
 23

всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные
успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей. Парно-коллективная
форма предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в
нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, находит другого,
который также закончил работу и организует новую пару для дальнейшей
работы. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного
состава. В настоящее время широкое распространение получила методика
совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. Большую
популярность получила методика взаимообмена заданиями, разработанная
доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой
методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.
Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один
ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно, спрашивающий является
учеником, более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не
обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает
проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут,
если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. Такое
доучивание происходит на первом этапе работы по данному вопроснику. Если
же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в
специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты
(вопросы), по которым нужно еще поработать. Как правило, проверяющие
(помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования и оценивают
довольно часто строже педагога. Работа по вопросникам может идти
одновременно с работой по карточкам. Учитель разбивает изучаемую тему
учебного предмета. И каждый ребенок становится специалистом по своей
части. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У
каждого члена группы есть кусочек мозаики. Поэтому уверенные в себе
школьники должны выслушивать стеснительных и учиться у них, и
стеснительные вскоре осознают, что они в состоянии сообщить своим
сверстникам нечто важное. Все приведенные выше методики мы назвали
 24

методиками сотрудничества учащихся по горизонтали. Название происходит от

того, что при этой методике ученики как бы находятся на одном уровне и могут
взаимообразно обучать друг друга [15].

2.2 Сотрудничество обучающихся с учителем

Отношения педагогов и детей представляют среду становления и

развития личности школьника [15]. Базой этих отношений являются, прежде
всего, личностный подход и педагогика сотрудничества. Гуманное и
демократическое отношение к школьнику, признание права каждого на
собственное мнение и позицию способствуют развитию своеобразной и
уникальной личности.
Значимой составляющей педагогического общения являются
взаимоотношения педагога и учащихся [12]. Они способствуют не только
успешному усвоению знаний детьми, но и их личностному развитию. Исходя из
этого, сотрудничество педагога и ученика можно охарактеризовать как
совместную деятельность в процессе образования, направленную на освоение
знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению. Благодаря
взаимопониманию в педагогическом процессе начинают развиваться
самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех
участников.
Важнейшее место в системе сотрудничества занимают отношения
«учитель — ученик». Традиционное обучение основано на то, что учитель
является субъектом, а ученик — объектом педагогического процесса.
Педагогика сотрудничества представляет ученика как субъекта. От сюда
следует, что два субъекта должны взаимодействовать, быть партнерами,
сотоварищами, представляя собой содружество более старшего и опытного с
менее опытным.
Важно отметить, что оно принимает различные формы, такие как
соучастие, содружество, сотворчество, сопереживание и соуправление. В
 25

зависимости от учебной дисциплины и методических требований может

меняться подход к сотрудничеству между учителем и учеником. Для того,
чтобы сотрудничество состоялось, очень важно наличие положительных
эмоций и отношений. Когда ученик заинтересован, то тогда передача опыта и
знаний от учителя происходит более плодотворно. Он учиться самостоятельно
принимать решения под лояльным руководством опытного наставника [18].
Форма сотрудничества меняется в зависимости от возрастных категорий
учащихся. Например, для дошкольников и учеников младших классов
характерна игровая форма обучения, в которой игровые задания и упражнения
плавно переходят в обучающие. В старших классах главное — это мотивация
обучения. Педагогу важно донести до ученика, что знания необходимы для его
развития как полноценной личности, а в будущем как грамотного специалиста.
В старших классах в ходе педагогического диалога с учеником важно показать
практическую значимость научных законов и правил тонных наук, таких как
математика, физика, химия и других [13].
Мотивацию учеников к обучению увеличивают различные способы
сотрудничества и сотворчества педагога и учащихся. Интерес к учебе
повышают разные формы занятий, например «урок — путешествие», «урок —
сказка» и другие. Для ученика также важно поощрение и внимание со стороны
педагога, которые стимулируют стремление к успеху и самореализации у
учеников. В процессе педагогического взаимодействия педагог создает условия
для мотивации учеников через индивидуальный подход, то есть при подготовке
заданий учитывает уровень сложности для каждого учащегося в отдельности, в
том числе и для отстающих. При доброжелательном и уважительном
отношении к личности ученика важно умение педагога внушить ребенку, что
он единственный и неповторимый.
Следовательно, сотрудничество учащихся и педагога — это
взаимодействие и совместная деятельность субъектов. Для этой системы
характерны: пространственное и временное соприсутствие; совместные цели;
организация и управление деятельностью; разделение обязанностей, функций,
 26

действий, операций; наличие позитивных межличностных отношений. В

процессе сотрудничества педагога и учащихся происходит формирование
коллективного взаимодействия. Разные методы и приемы помогают в
организации учебного процесса. Например, дискуссии, обсуждения, решения
проблемных вопросов и т. д.
Учебное сотрудничество представляет собой многофункциональную сеть
взаимодействий по четырем линиям:
1) «учитель — ученик (ученики)»;
2) «ученик — ученик» (в парах и тройках);
3) общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе;
4) «учитель — учительский коллектив».
Выделяют следующие положительные стороны совместной учебной
деятельности [14]:
-помогает лучшему освоению изучаемого материала;
-возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность
детей;
-уходит меньше времени на формирование знаний и умений;
-ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее
чувствуют себя в школе;
-усиливается сплоченность класса, так как меняется характер
взаимоотношений учеников;
-ученики приобретают важнейшие социальные навыки —
ответственность, самоконтроль, тоталитарность;
-учитель получает возможность при делении детей на группы учитывать
их взаимные симпатии;
-повышается важность воспитательной работы учителя.
Учебно-педагогическое сотрудничество формируется постепенно.
Приходящие в школу дети, не всегда владеют приемами и способами
познавательной деятельности. Также не могут самостоятельно организовать
коллективную работу, возникают проблемы в общении с учителем [5].
 27

Динамика становления совместной деятельности учителя и учеников

рассмотрена В.П. Панюшкиным. Он выделил две фазы становления совместной
деятельности учителя и учеников:
1. Фаза приобщения к деятельности включает:
-разделенные между учителем и учащимися действия;
-имитирующие действия учащихся;
-подражательные действия учащихся.
2. Фаза согласования деятельности учащихся и учителя включает:
-саморегулируемые действия учащихся;
-самоорганизуемые действия учащихся;
-самопобуждаемые действия учащихся.
Эти фазы выделяются в становлении учебного сотрудничества
школьников с педагогом. Относительно студенческого возраста В.П.
Панюшкиным предполагается третья фаза — партнерство в совершенствовании
освоения деятельности. В этой модели равнопартнерство совместной
деятельности студентов и преподавателя является результатом ее развития и
становления [16].
Важно отметить воспитательный эффект сотрудничества, который
обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации
коллективной работы со сверстниками. Она выражается в умении человека
оценивать себя не только с точки зрения другого, а с разных точек зрения.
Большой интерес представляет рассмотрение стиля общения, в котором
ставиться и решается совместно с педагогом проблема, задача. В стиле
общения находят свое выражение:
-особенностей коммуникативных возможностей педагога;
-сложившийся характер взаимоотношения педагога и воспитанников;
-творческая индивидуальность педагога;
-особенности ученического коллектива.
Общение представляет собой многосторонние и многофункциональное,
характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа
 28

различных подходов к рассмотрению общения, наиболее адекватным

оказывается деятельностный, демократический, дружеский стиль общения.
Важное направление усилий педагога — это развитие сотрудничества,
сотворчества с учениками. Именно опыт совместного решения проблем,
совместные формы активности с учителем позволяет ученику чувствовать себя
принятым, понимающим и понимаемым, пользующимся доверием и
доверяющим, получающим помочь и помогающим, окруженным заботой и
заботящимся [18]. Такое сотрудничество положительно сказывается на
формировании личностных качеств учащихся, возникающих в искусственно
созданной обстановке отношения могут естественно переносится ими во
внешний мир.

2.3 Сотрудничество обучающихся друг с другом

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования

коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется
индивидуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками –
полусамостоятельность, в которой помощь взрослого нежелательна [14]
Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества
показали, что его организация способствует развитию личностых качеств,
позволяющих детям эффективно взаимодействовать не только в учебной
деятельности:
-осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам
совместной деятельности;
-умение терпимо относиться к чужому мнению
- стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит
собственной
- сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных
состояний участников совместного действия
- умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации
 29

- готовность предложить партнеру план общего действия

- стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя
самокритичность и дружелюбие в оценке партнера.
Одна из самых продуктивных форм организации учебной дискуссии –
работа в парах или группах [15].
Групповая работа может [5]:
1.Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку,
без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса
без принуждения, у робких и слабо подготовленных детей развиваются
симптомы школьной тревожности, а у «лидеров» портится характер.
2.Дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет
давящего авторитета учителя и внимания всего класса.
3.Дать детям опыт выполнения тех функций, составляющих основу
умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование).
4.Дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание
обучения.
5.Дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на
уроке «обучение» и «воспитание», одновременно строить человеческие и
деловые отношения детей.
Учебное сотрудничество в малых группах должно строиться так, чтобы
провоцировать интеллектуальный конфликт. При этом важно направлять детей
не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений
[11].
В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить
взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научится учить
себя самостоятельно; - для этого ему нужно общение с равным себе.
Что необходимо учитывать при организации работы в малых группах и
парах [10].
1.Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться,
кроме собственной беспомощности.
 30

2.Нельзя принуждать к общей работе детей, которые по каким – то

причинам отказываются работать вместе.
3.Нельзя требовать абсолютной тишины; дети должны обмениваться
мнениями, выражают свое отношение к работе товарища.
4.Работа в паре не должна превышать 10-15 мин в 1кл, более половины
урока во 2 классе.
5.Не наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.
Статистическая пара является одним из наиболее эффективных
механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на
уроке и соответственно значительное повышение речевой и мыслительной
активности каждого обучающегося. Каждый ученик получает возможность на
каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать,
проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения,
воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.
В динамической паре общее задание делится между членами
микрогруппы. Каждый спрашивает каждого, каждый отвечает каждому. В
микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт [7].
Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске или на
плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана.
Высокая активность и эффективность работы при переходе от
статистической пары к динамической сохраняются [13].
В каждый момент половина учащихся говорят, а остальные
целенаправленно слушают. Но динамическая пара имеет дополнительное
преимущество. Она становится школой повышения уровня адаптации учащихся
друг к другу.
Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В
отличие от динамической пары, где распределяется по частям целое для всех
общее задание, в вариационной паре обрабатываются разнообразные
материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно [5].
Работа ведется в три такта.
 31

Первый такт - -работа с рядом с сидящим. Каждый спрашивает соседа

устно по всей карточке. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы
с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Партнеры
задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки.
Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за ходом решения по
записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения
партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.
Начинается второй такт – работа с учеником, сидящим за соседней
партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был
проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения
задач или примеров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может
и проверять, и обучать. После завершения работы происходит смена карточек.
Поворот к прежнему партнеру.
Третий такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке.
Работа завершается, как только вернулась своя карточка.
В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10
учащихся.
Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу
учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят II и
III ряда составляет аналогичные карточки. Итак, у учителя три комплекта
карточек, по 10 штук в каждом [16].
При смене пар «елочкой» на каждой карточке указан номер варианта, и
ученики всегда помнят его.
В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с
каждым учеником. Где учитель помогает, дает совет, подбадривает, хвалит.
Работа в группах дает возможность каждому в меру своих сил и
способностей идти от уровня к уровню обученности.
 32

2.4 Правила организации совместной работы школьников на уроках

технологии в начальной школе

1) При построении групповой работы необходимо учесть, то, что такой

формы общения у детей ещё не было. Поэтому детское сотрудничество следует
организовывать тщательно: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к
сложному до проработки простейшего. Учить детей как сесть за партой, чтобы
смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как
помогать, а как просить о помощи. Без проработки всех этих особенностей
взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные
формы совместной работы учащихся [5].
2) Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не
содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход
взаимодействия.
3) Типичные ошибки взаимодействия лучше обыграть, даже если их еще
не было в классе. По крайней мере, две-три сценки "неверного" общения
учителю стоит показать. Стоит разыграть и высмеять отношения ученика,
который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как
хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него
действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети.
Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и
вывести, осознать нормы и правила взаимодействия, предотвратить обиды и
другие неприятности, перевести ссору в интеллектуальный спор.
4) Научить детей оценивать свою работу: что получилось, что не
получилось, почему, что нужно было сделать, чтобы успешно справиться с
поставленной перед группой задачей, сумели ли дети друг с другом
договориться, прийти к единому мнению, что важнее – сделать все правильно и
быстро или сделать все по-честному.
5) Выработать определенные этапы работы в группе, которые не является
раз и навсегда принятыми, они могут меняться в зависимости от вида задания,
 33

от степени сформированности у учащихся культуры группового

взаимодействия [10].
В начальной школе за основу берется следующий способ работы в
группе:
1 этап - подготовительный:
1. Распределение ролей.
2. Выяснение понимания условий задачи.
3. Определение способа работы над заданием (по какому принципу).
2 этап - основной:
1. Сбор мнений, предложений.
2. Обсуждение.
3. Выбор решения.
4. Проверка способа решения.
3 этап - заключительный:
1. Оформление итогов работы.
2. Подготовка к защите
 34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сотрудничество – это незаменимая часть в обучении младшего

школьника. В работах теоретиков педагогической психологии и практиков
современного образования значение сотрудничество описано по-разному. Но
основная мысль сотрудничества у всех педагогов - это взаимодействие
действующих людей.
Главная задача сотрудничества заключается в том, что все содействуют
друг другу, а также достигают общие цели.
Наиболее активно сотрудничество проходит в различных видах
групповых работ, так как они включают в себя взаимодействие младших
школьников и неполную независимость ребёнка по отношению к педагогу.
Сотрудничество проходит в разных видах отношений: «учитель —
ученик (ученики)»; «ученик — ученик» (в парах и тройках); общегрупповое
взаимодействие учеников в коллективе; «учитель — учительский коллектив».
Важное направление усилий педагога — это развитие сотрудничества,
сотворчества с учениками. Именно опыт совместного решения проблем,
совместные формы активности с учителем позволяет ученику чувствовать себя
принятым, понимающим и понимаемым, пользующимся доверием и
доверяющим, получающим помочь и помогающим, окруженным заботой и
заботящимся. Также особенно важно сотрудничество ученика с другими
обучающимися.
Сотрудничество осуществляется различными методами и приёмами.
Особенно часто благодаря групповым работам.
 35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция

оценки обучения школьников.- М.: Академия, 2004.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные
учебные действия в начальной школе.- М.: Просвещение, 2012.
3. Витковская И. М.. Обучение младших школьников в совместной
деятельности. – Псков: СТЕРХ, 2000.
4. Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе:
методические рекомендации . – М.:Вита-Пресс, 2011.
5. Дьяченко В. К., Попова А. И.. Организация коллективных учебных
занятий.– М.: Просвещение, 2010.
6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение,
2011.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.:Просвещение, 2003.
8. Ильин Г. Л. Проблемы педагогики сотрудничества. — М. :
Академкнига, 2012.
9. Леонова А. Б.. Организационная психология.– М.: НИЦинфра-м,
2013.
10. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия .-
М.: Баласс, 2010.
11. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с
учениками. – М.: АПК и ПРО, 2006.
12. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия
ученика с учителем.- М.: Баласс, 2000.
13. Прокудин Ю.П., Миленко Е.А. Учебное сотрудничество в
формировании универсальных учебных действий младших школьников.-
Тамбов, 2017.
14. Рубцов В. В.. Организация и развитие совместных действий у детей
в процессе обучения. – М.: Педагогика, 2009.
 36

15. Словарь-справочник по педагогике. ‒ М.: Педагогика, 2004.

16. Томилова А. Использование технологии сотрудничества на уроках
в начальных классах https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/397890-
ispolzovanie-tehnologii-sotrudnichestva-na-ur, свободный.
17. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. -М.:
Академия, 2012.
18. Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному
сотрудничеству // Вопросы психологии.- 2003. №2.- С.54-58.