Вы находитесь на странице: 1из 5

Особенности акустической дисграфии и ее коррекции у младших

школьников
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольном обучении проблема недостаточной сформированности предпосылок


правильного письма является одной из самых актуальных, так как уже в начальной школе
письмо из цели обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний
учащимися. Нарушение письма имеет широкое распространение среди учащихся
младших классов общеобразовательной школы. Выраженные нарушения письменной
речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, задерживают сроки
овладения учебной программой, вызывают негативное отношение к обучению в целом, и
особенно к урокам родного языка.

Анализ данных проведенного экспериментального исследования дает возможность


сделать следующее обобщающее заключение.

Акустическая дисграфия сочетается с другими видами дисграфии, особенно с дисграфией


на почве нарушения языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфией.
Неоднородность и сочетание различных нарушений в структуре дисграфии у младших
школьников, системный характер расстройства определяют своеобразие симптоматики и
механизмов нарушений письма у этих детей. Основная особенность заключается в том,
что в письме учащихся наблюдаются разнообразные ошибки: смешение букв, нарушение
обозначения мягкости согласных при письме, смешение гласных, а также
орфографические ошибки. При этом отмечается зависимость количества ошибок от
сложности речевого материала. В словах с более сложной звукослоговой структурой дети
допускали ошибки гораздо чаще. Эта закономерность проявлялась особенно при
написании малознакомых слов.

Проведенное исследование показало, что все указанные ошибки, имеющиеся в


письменных работах каждого учащегося экспериментальной группы, были вызваны
недостаточностью фонематического восприятия, которое осложняется
несформированностью зрительно-пространственных дифференцировок букв.

У всех обследуемых детей с акустической дисграфией отмечались следующие нарушения:

1. Несформированность фонематического восприятия акустически и артикуляционно


близких звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонетическом
развитии, особенно свистящих и шипящих и аффрикат и звуков, представляющих
их основной компонент.
2. Нарушение обозначения мягкости согласных может проявляться в замене
йотированной гласной на нейотированную и, наоборот, в замене нейотированной
гласной на йотированную.
3. Дети экспериментальной группы недостаточно хорошо различают слова-
квазиомонимы. При повторении незнакомых слов, включающих близкие звуки,
наблюдаются смешение тех звуков, которые ребенок плохо дифференцирует.
4. Исследование различения слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь
одним звуком, показало, что дети недостаточно легко определяют правильность
произношения слова даже в тех случаях, когда заменяются хорошо
дифференцируемые ими в произношении звуки.
5. Исследование фонематического восприятия речи показало, что у учащихся с
акустической дисграфией наблюдается смешение тех букв, которые обозначают
звуки, плохо дифференцируемые на слух.
6. Исследование выявило нечеткость кинестетических ощущений, опора на которые
не только не облегчает (как в норме), но и усложняет выполнение заданий.
7. Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что простые формы
фонематического анализа и синтеза у детей сформированы удовлетворительно, а
более сложные находятся на низкой стадии развития.
8. Исследование фонематического восприятия, анализа и представления выявило
нарушение данных функций, что объясняет большое количество фонематических
ошибок, характерных для акустической дисграфии, а также для дисграфии на почве
нарушения языкового анализа и синтеза.

Отмеченные изменения в структуре основных операций письма имеют единую основу и


связаны с особенностями психической деятельности ребенка в процессе письма.
Сложность для ребенка представляет координация всех стоящих перед ним задач и
операций:

 осмысление материала, подлежащего записи, удержание в памяти его содержания


и последовательности;
 звуковой анализ и синтез;
 своевременное применение в каждом конкретном случае того или иного правила;
 подчинение коллективному ритму;
 осуществление самоконтроля.

Неравномерное распределение внимания между ними, невозможность их синхронного


выполнения и переключения с одной операции на другую приводят к недостаточной
сформированности навыка письма. Перечисленные процессы нарушаются в условиях
истощаемости, наступающей при столкновении с такими трудностями, как длина и
сложность звукового ряда, наличие одинаковых или похожих часто повторяющихся букв
или их элементов, семантическая сложность слов, нечеткость внутренних звуковых
образов слов.

Неоднородность структуры и механизмов нарушений письма определяет необходимость


дифференцированного подхода к коррекционной логопедической работе по устранению
акустической дисграфии у младших школьников.

Для сравнения: пример введения к этой работе


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости детей


является специфическое нарушение письма.

В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления


нарушений письменной речи у детей рассматривается с разных позиций (психолого-
педагогических и нейропсихологических).

С позиции единства двух составляющих письменная речь изначально построена на


знаковом восприятии буквы (чтения) и ее воспроизведении (письмо). В связи с этим
рассматриваются разные нарушения чтения (дислексии, алексии) и письма (дисграфии,
аграфии).

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень


сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов этих
расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются
изолированно. Обычно они взаимосвязаны (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, и др.)

А.Н. Корнев установил у 10 % обследованных детей массовой школы дислексию, у 21% -


дисграфию. По данным С.Ф. Иванченко, одна треть детей из общего числа с нарушениями
речи имеют нарушения чтения и письма. По данным других авторов (М.С. Грушевская,
М.М. Безруких) в России дисграфия выявляется у 10-25% учеников.

С позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи,


письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи.
В связи с этим состояние устной речи предполагает подготовленность ребенка к обучению
грамоте и к овладению письменной речью.

Концепция системного подхода к изучению устной и письменной речи получила развитие


в работах отечественных исследователей (Р.Е. Левиной, ГА. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В.
Чиркиной, А.В. Ястребовой). Многие авторы, рассматривая нарушения письменной речи у
детей с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового
и звуко-буквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф.
Спирова). По данным М.Е. Хватцева, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, у детей помимо
речевых нарушений отмечаются наличие оптико-пространственных трудностей.

Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной


речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.В.
Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия) называют навыки письма и чтения ведущими в любой
сознательной деятельности. От того, насколько качественно будут сформированы навыки
правописания у детей младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в
целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной
язык.

Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания


при дисграфии (А.Н. Корнев, Н.П. Карпенко, О.Б. Иншакова).
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с
анализом предпосылок формирования письменной речи у детей с речевой патологией на
уровне дошкольного возраста недостаточно изучены.

С учетом этого нами сделан выбор темы исследования и определена проблема


исследования: определение оптимальных путей профилактики нарушений письменной
речи у дошкольников с ОНР.

Объект исследования - состояние разных сторон устной речи и процессов,


обуславливающих формирование предпосылок дисграфии у детей с ОНР.

Предмет исследования - система средств и приемов, направленных на предупреждение


дисграфии в процессе комплексной коррекции у детей дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования: выявление предпосылок возникновения дисграфии у детей старшего


дошкольного возраста с ОНР и детей без речевой патологии.

В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой нами были


определены следующие задачи исследования:

1. Изучение теоретического и методического аспекта проблемы исследования по данным


специальной литературы.

2. Теоретическое обоснование и разработка методики экспериментального


исследования.

3. Экспериментальное изучение состояние разных сторон устной речи и психических


процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи, определить
типологию выявленных недостатков у дошкольников с ОНР.

4.Обработка полученных экспериментальных данных

5.Разработка комплекса методических приемов дифференцированной коррекционно-


логопедической работы, направленной на развитие предпосылок письменной речи у
детей с ОНР.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования нами были определены


следующие методы:

1. Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по


теме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности
детей.

2. Изучение медико-педагогической документации.

3. Экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего эксперимента,


анализ и обобщение полученных данных.
Гипотеза исследования. Учитывая, что процесс письма является сложной речевой
деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых
единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что у
детей с нарушением устной речи имеются особенности формирования предпосылок
письменной речи. В связи с этим целенаправленная профилактика нарушений
письменной речи в системе логопедического воздействия будет способствовать
своевременному и эффективному предупреждению дисграфии как у детей с ОНР, так и у
детей без речевой патологии.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширение представлений о комплексном характере предпосылок дисграфии у


дошкольников с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии, отражающих
их готовность к освоению письменной речи.

2. Анализ особенностей комплекса речевых и психических компонентов, составляющих


необходимые предпосылки для успешного формирования письменной речи, могут
служить диагностическим и прогностическим целям.

Практическая значимость исследования: уточнение направлений работы по проведению


профилактики нарушений письменной речи с детьми с ОНР и с детьми без речевой
патологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дошкольники с ОНР имеют определенные отклонения в развитии устной речи,


психических компонентов, составляющих необходимые предпосылки для формирования
правильной письменной речи.

2. Целесообразно осуществлять коррекционно-профилактическую работу по


предупреждению дисграфии, построенную с учетом особенностей развития устной речи в
логопедических группах для детей старшего дошкольного возраста.

3. Введение элементов профилактической работы в занятия с дошкольниками в массовых


детских садах и в группах детей с ОНР сможет обеспечить качественное развитие у них
необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи, и поможет
предупредить появление у них нарушений письма в период начального школьного
обучения.

Вам также может понравиться