1. Каковы задачи и функции истории педагогики как науки?

История педагогики - это отрасль педагогической науки, раскрывающая ее прошлое. Задачи истории педагогики: а)
выявление зависимости целей и содержания педагогического процесса войск от социально-экономических условий,
культурных, научных, природных и других факторов; б) изучение процесса возникновения и развития форм и методов
обучения и воспитания; в) исследование взаимосвязей педагогики и других отраслей научного знания в исто рическом
аспекте; г) выявление закономерного характера развития педагогической теории и практики; д) изучение педагогических
взглядов и деятельности педагогов прошлого, показ их вклада в развитие педагогики; е) исследование тенденций
развития педагогической науки; ж) разработка проблем обеспечения преемственности в педагогическом процессе.
В процессе изучение истории педагогики реализовываются следующие функции:
а) познавательную (образовательную), связанную с обогащением нашего сознания ранее неизвестными знаниями;
б) воспитательную, позволяющую на основе знания деятельности педагогов прошлого формировать стремление к
совершенствованию и в дальнейшем воплощать это стремление в качествах личности;
в) развивающую, механизм реализации которой видится в совершенствовании на основе познания связей и отношений
педагогики прошлого способности к аналитическому мышлению;
г) теоретико-эвристическую, связанную с возможностью новых открытий на базе познания когда-то имеющих место
связей и отношений.
д) прогностическую, обеспечивающую возможность научного предвидения путей развития педагогического процесса.

2. История педагогики и образования как наука? Становление истории педагогики. Связь с другими
науками?
История образования является одной из областей педагогики как науки и имеет тот же предмет, но несколько иные
задачи. Ее отличительный признак – не отражение устоявшегося, принятого и наиболее широко используемого
современной педагогической наукой взгляда на методологические основы, цели, содержание, принципы, методы и
средства обучения и воспитания, а прослеживание характера и особенностей их эволюции в истории развития общества,
смены исторических эпох, возникновения новых педагогических теорий. В ее предмет также входит и анализ причин,
вызывающих отмирание одних и модернизацию или возникновение других педагогических теорий, методик, способов
организации учебно-воспитательного процесса. Эти причины могут быть вызваны как изменениями исторической
ситуации, так и появлением нового знания в смежных областях, оказывающих значительное влияние на формирование и
изменение педагогических взглядов на ребенка и задачи формирования его личности.
Предмет и задачи истории образования и педагогической мысли:
Предмет истории образования и педагогической мысли тот же, что и педагогики как науки: методологические основы,
цели, принципы, содержание, методы и средства обучения и воспитания.
Отличие – выявление особенностей их эволюции в истории развития общества, анализ причин, вызывающих отмирание
одних и возникновение или модернизацию других педагогических теорий, методик, способов организации учебно-
воспитательного процесса.
Задачи как науки:
- Выявление тенденций и закономерностей развития педагогики как науки, чтобы прогнозировать направления ее
будущего развития.
- Знакомство с тем положительным опытом, который может быть адаптирован к условиям сегодняшнего дня и успешно
использован в практике современной школы.
- Ознакомление с имевшими место в истории педагогики ошибками, чтобы не повторять их в будущем.
Задачи как учебного предмета:
- Проследить эволюцию наиболее прогрессивных взглядов в истории педагогики и выйти на современный уровень
понимания их значения.
- Ознакомить с выдающимися педагогами прошлого, их работами, педагогическими взглядами и теориями, которые
прошли проверку временем.
- Научить будущего учителя аналитически подходить к общим реформам и частным изменениям в педагогической науке
и практике.
Цель истории педагогики – изучение сущности и установление закономерностей всемирного историко-педагогического
процесса и соотнесение их с современными проблемами в области образования и воспитания.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует
историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает
критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в)
представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс
возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей,
концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи. Социальная функция воспитания (и обучения как его части)
заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему
поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и
опытом поведения.
3. В чем сущность известных вам теорий происхождения воспитания?
Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений
с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как
социального, так и педагогического явления. В истории педагогики особый интерес представляет изучение
возникновения и развития воспитания.
Известна биологическая теория, которую выдвинул и подробно развивал французский социолог Ш. Летурно (1832—
1902). В книге “Эволюция воспитания у различных человеческих рас” (русск. перевод в 1900 г.) он полагает, что процесс
воспитания и обучения есть и у животных, причем даже у беспозвоночных; у них есть учителя и ученики, а также —
сознательное наставление и обучение. В мире животных можно наблюдать некоторые примитивные воспитательные
приемы, используемые по отношению к детенышам и потомству: кошка “учит” котят ловить мышей, птица “учит” летать
оперившихся птенцов и т.п.
Другая теория, которую предложил американский педагог П. Монро (1869 -1947), объясняет происхождение воспитания
бессознательным подражанием детей старшим членам общины. Эту теорию называют психологической, так как
подражание - это явление психологическое. Конечно, подражание было и в те времена, оно значительно и сейчас,
особенно у детей в младшем возрасте. А также, например, как подражание идеалу. Но выводить воспитание только из
подражания — не полно и не точно.
К этой же психологической теории происхождения воспитания правомерно отнести идею Г.Н. Волкова о чувственной
основе происхождения воспитания. “Оно (воспитание. — И.Пр.) возникло на чувственной основе и первым чувством в
сфере воспитания была любовь к детям.
Как известно, воспитание относится не только к отдельному человеку. Оно представляет собой также и явление
общественной жизни.    
Тряпицына – воспитание – процесс содействия и поддержки развития духовно-нравственного мира личности,
направленный на самоформирование своего нравственного образа. Воспитание представляет собой составную часть
целостного пед. процесса. Специфика собственно воспитания заключается в его эмоциональной насыщенности,
нравственной направленности, обращенности к ценностно-мотивационному компоненту личности, размытости
временных и пространственных границ его осуществления.
Основы культурологического подхода к образованию разработаны Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской,
А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным.
Образование является тем социально-педагогическим механизмом, который необходимо использовать для воспитания
человека, который способен быть человеком культуры и вести культурный образ жизни в условиях цивилизации, не быть
только потребителем ее благ, а реализовывать свой творческий потенциал в деятельности по созданию ценностей
культуры.
Культуросообразные цели образования, выдвигаемые современной социокультурной ситуацией, требующей
осуществления образования в контексте культуры как естественной среды, обеспечивающей его культуросообразность,
гуманистическую направленность, духовность, культурную идентификацию, ориентированность на воспитание человека
как субъекта культуры, истории, собственной жизни;
Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.
Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении
подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную,
возрастную ситуацию развития.
Закономерности восп. процесса (Тряпицына): - зак. скрытых возможностей воспитания.- зак. воспитания личности в
коллективе и через коллектив.- зак. развития коллектива.(Закон соответствия воспитания и требований общества.Закон
единства целей, содержания, методов воспитания.Закон единства воспитания, обучения и развития личности.Закон
воспитания в деятельности.Закон активности воспитанника.Закон единства воспитания и общения.Закон воспитания в
коллективе. )
Принципы восп. процесса:- принцип воспитания личности в коллективе;- принцип демократизации;- принцип
гуманизации воспитания.

Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся
эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро).
Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного
общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение
воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях
утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку
вещей.

К периоду (40-35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности.
Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно. Смысл существования предков человека был
предопределен его миросозерцанием. Стихийно возникшие цели воспитания заключались в подготовке к простейшему
существованию. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное
взросление.Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно.Поначалу воспитание
не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в
эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад.

Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта
собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта собирательства и охоты стала возникшая у них речь.
Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало приобретать черты особого вида деятельности. Прежде
всего, оно являлось частью повседневной борьбы за выживание.
Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения
к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из
потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда. Изготовление и
использование орудий труда являлись непременными условиями существования древних. Для этого была необходима
передача соответствующего опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли. Поэтому роль взрослых в
организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала.

Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. Первая теория – эволюционно-
биологическая. Ее авторы – Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас. Суть теории: сближение воспитательной
деятельности людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве.
Вторая теория – психологическая. Ее автор П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей
бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. В обеих теориях сходно утверждение, что первобытное
воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей. П. Монро утверждал,
что мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его
воспитание есть лишь приспособление к среде.

4.Каковы особенности школы и воспитания в древнем мире?

Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с
самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков
воспитания в племенах некоторые ученые относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому,
что они накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных,
способах их выслеживания и охоты на них.
На первом этапе люди уже обладали зачатками речи, мышления. Была необходимость специального обучения молодых
юношей охотничьим умениям. Становлению воспитания как социальной функции способствовали овладение огнем,
появление зачатков речи и связанное с этим развитие определенных участков мозга.
На втором этапе в ранних, а затем в поздних первобытных общинах зарождаются специальные приемы и формы
воспитания, реализующиеся в ритуалах и обрядах.
На третьем этапе появилась семья. Родовая община стала постепенно делиться на семейные ячейки, утрачивать
коллективный контроль за воспитанием подрастающего поколения, который теперь осуществляла семья. В семье
воспитание дифференцировалось по половому признаку: девочек воспитывали матери и другие женщины рода,
мальчиков – мужчины. Важным этапом в развитии воспитания как особого вида социальной деятельности стало
появление обряда инициации, символизирующего переход юношей и девушек в разряд социально зрелых полноправных
членов общины.
Таким образом, к IV–V тысячелетиям до н. э. возникают предпосылки к образованию школьных форм обучения.
Появление школы как социального института относится к эпохе Древних цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока.
Отделение умственного труда от физического приводит к появлению новой профессии – наставник, учитель.
Воспитание и образование в странах Древнего Востока.
Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная письменность, культура,
существовала даже система нотной записи. Почти в каждом город были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к
3 тысячелетию до н. э. число школ было значительным. школа называлась «эдубба» – «дом табличек» – и
предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В процессе обучения письму использовались глиняные таблички,
на которых ученики писали заостренной палочкой. В основном школы были небольшими, насчитывавшими 20–30
учеников, с одним учителем, который создавал таблички-модели, дети переписывали их и заучивали наизусть. Методика
обучения базировалась на многократном повторении. В крупных «эдуббах» (их называли «домами знаний») было
несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.
Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома у своего отца.
Образование, получаемое в «домах табличек», давало возможность занимать управляющие посты. Ученики делились на
младших и старших «детей эдуббы», обучение вел «старший брат» – учитель и контролировал «отец школы» – директор.
Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор. Чтобы добиться послушания, в школе применялись
самые разнообразные наказания.
В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории
человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.
Воспитание и школа в античном мире.
Античная культура зародилась приблизительно в 3 тысячелетии до н. э. и престала существовать в V в. В ее рамках
получили развитие школьные формы обучения, появились новые типы школ, система образовательных учреждений,
философами Античности были сформулированы идеи и концепции воспитания и обучения молодежи. В развитии
воспитания и школы в античном мире выделяются несколько периодов.
1 Архаичный - Обучение и воспитание подрастающего поколения проходило в домашне-семейных условиях под
руководством опытных наставников.. В это время школьных форм обучения в государствах Древней Греции еще не
существовало, но было общественное внимание к обучению и воспитанию подрастающего поколения и представления об
идеале физически и нравственно развитого грека
2. Период расцвета Эллады - Идеал развития личности в Спарте сводился к формированию мужественного, духовно
сильного, физически развитого человека. В Афинах социальное устройство имело черты демократизма, цель воспитания
личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и физических сил ребенка
3. Эллинистический период в развитии античного воспитания и образования продолжался характеризовался
распространением греческой культуры на обширные территории. В этот период корректируется идеал воспитания: на
смену героической личности приходит просвещенный, образованный, независимый в суждениях человек, носитель
богатейшей эллинистической культуры.
Воспитание и школа в эпоху Средневековья.
В Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования, ценности
культуры Ближнего и Среднего Востока.
В христианском учении был сформулирован идеал человека, который сводился к воспитанию в человеке самоотречения,
смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости от мирской власти и подчинения власти Божьей. Среди
всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно велико.
В системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские школы не получили такого
распространения, как на Западе. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков
предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в частных
школах, дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной школе дети обучались обычно 2–3 года. Средние
грамматические школы были частными, государственными и церковными. Программа средней школы – всестороннее
воспитание и включала литературу, древние языки, философию. Начальные и средние школы были небольшими,
рассчитанными на 20–40 учеников с одним учителем, в процессе преподавания педагогу помогали наиболее способные
старшие ученики. Школьное образование было предназначено для мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое
по уровню с общественным, в семье.

5. Охарактеризуйте особенности воспитания, образования и педагогических идей в зарубежной Европе на разных

этапах эпохи Средневековья.
Воспитание и образование в период раннего Средневековья
В рамках эпохи Средних веков в исторической науке обычно выделяют три периода: V–X вв. – раннее Средневековье;
XI–XII вв. – развитое, или Высокое, Средневековье; XIV–XVI вв. – позднее Средневековье, или эпоха Возрождения.
Деятели Средних веков отрицали античную культуру как греховную языческую, отвергая при этом и античный идеал
всесторонне развитой личности. Развитие средневекового образования связано с развитием церковной культуры. Со
временем образование и воспитание монополизировались церковью, сформировавшей новый тип школы – христианский,
где языком преподавания стал латинский язык. Педагогические идеи Средневековья рассматривали мир как «школу
Христа», в которой смыслом жизни каждого человека является познание Бога.
Появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и познать основы религии. Школы
катехуменов (оглашаемых) своей главной целью считали изучение псалмов и основ христианской морали. Со временем в
содержание образования в этих школах было включено чтение катехизиса, и школы стали называться катехизическими.
Постепенно эти учебные заведения трансформировались в школы более высокого типа, дававшие как
общеобразовательную подготовку детям из любых сословий, так и служившие для обучения священников. Позднее на
базе этих учебных заведений образовались кафедральные, или соборные, школы.
В начале VII в. в Ирландии и Британии открываются первые монастырские (церковные) школы, организация обучения и
содержание образования в которых формируются благодаря идеям христианского философа поздней Античности
Августина Аврелия Блаженного (354–430). По Августину, в основе содержания образования лежит знание, заключенное
в Библии. В процессе обучения Августин придавал особое значение вере и авторитету учителя.
Воспитание и образование во время развитого Средневековья
В период XI–XIII вв. пришло новое философское учение – схоластика (от греч. – школьный, ученый). Она вырабатывала
новый тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное богословие. Схоластика определила
организацию, содержание и методы образования в период развитого Средневековья, сыграла ведущую роль в
дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов. Она способствовала формированию в
обществе представления о том, что интеллектуальная деятельность и люди, ею занимающиеся, достойны самого
высокого социального статуса. Философ и теолог Фома Аквинский (1226–1274) разрабатывал схоластику как вероучение
в научной форме, соединяя постулаты учения Аристотеля и католического богословия, веру и научное знание, отдавал
при этом приоритет божественному, считая его наивысшим интеллектуальным учением. Схоласты подчеркивали
необходимость начинать образование ребенка как можно раньше. В период Высокого Средневековья сформировалась
своеобразная система учебных заведений различных уровней: начальное образование получали в приходских школах,
этот уровень ограничивался элементарными знаниями; средний уровень образования давали монастырские школы,
кафедральные или соборные школы. Впервые в истории образования появились учебные заведения, подразумевавшие
высшее образование.
Возникновение и развитие средневековых университетов
В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых – начался процесс
образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ – университетов.
Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas – совокупность) означало корпорацию преподавателей,
профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и приумножение единого христианского знания.
Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне
(1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии,
разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели
ряд привилегий, дарованных им римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней
(ранее это было исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение
от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы. В XIII в. открылось еще 25 университетов, среди
которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. К XV в. в Европе насчитывалось около 60
университетов.
Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и
богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет,
затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где
изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или
подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали.

6. Раскройте особенности воспитания и обучения детей у славян в Киевской Руси.

Воспитание у славян осуществлялось вначале инстинктивно, выражаясь, прежде всего, в заботе о
кормлении детей, их ограждении от подстерегавших на каждом шагу опасностей, неблагоприятных
условий внешней среды. Постепенно стали формироваться элементарные педагогические воззрения.
Они закреплялись в обычаях, образе жизни, устных преданиях.
Цели, задачи воспитания и обучения во многом определялись такими факторами, как географическая
среда, климат, природные условия. Во времена древних славян необходимо было воспитывать в
ребенке качества, помогавшие человеку в его нелегкой трудовой деятельности, непрерывной борьбы
с природными силами, а также в отражении набегов чужеземных племен.
Первым и главным воспитателем ребенка была мать. От нее он получал знание языка, представления
о явлениях природы, обычаях племени, религиозные убеждения. После семи лет воспитание
мальчиков проходило преимущественно на мужской «половине», девочек - на женской. Подростки
готовились к труду охотников, земледельцев, ремесленников, вои- нов. Воспитание детей проходило
в процессе их приобщения к различным видам труда и сопровождалось участием в различного рода
ритуалах, обрядах, празднествах, играх. Таким образом, еще в глубокой древности происходило
становление народной педагогики и ее методов.
К началу IX в. на берегах Днепра образовалось самое крупное государство Европы – Киевская Русь,
сложившееся в результате объединения земель восточных славян. Постепенно оно крепло и
развивалось, устанавливались торговые и дипломатические связи Византией, другими
государствами.
В 988 г. Русь приняла христианство, присоединившись к восточной христианской церкви. Это
явилось важнейшим фактором, определившим дальнейшее развитие воспитания и обучения.
Принятие христианства на Руси произошло на 500 лет позднее, чем в Западной Европе, в период
расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к мировой
цивилизации. Славянская культура соединилась со зрелым восточным христианством и породила
древнерусское православие и его понимание воспитания человека.
Славянам более всего подходила модель воспитания, основанная на патриархальном семейном
укладе с непререкаемым авторитетом отца, подчиненным положением женщины и детей, строгой
домашней дисциплиной. В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его
проповедью любви, кротости, ценности каждого человека, а старый, суровый, во многом варварский
ветхозаветный идеал.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения,
литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а
родной, славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица). Это обстоятельство в
значительной степени обусловило самобытность древнерусской школы. Важнейшим фактором,
определявшим сам характер воспитания и обучения на Руси, было отрицательное отношение к
католической церкви, «латинянам», что, в конечном итоге, привело к тому, что на Руси постепенно
сформировался особый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который
характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим пониманием
общечеловеческих ценностей, своими способа- ми передачи их от поколения к поколению.
Главным очагом воспитания и обучения в Киевской Руси оставалась семья. Воспитание
осуществлялось с раннего детства в соответствии с традициями, сложившимися в каждом сословии.
Начальное образование, как правило, получали в семье, его важнейшей стороной было приобщение к
православию. В богатых семьях домашними учителями обычно являлись приглашенные
священники. Основы христианства в народе распространялись устным путем через деятельность
духовенства. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование
человека.
Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты. Учителями грамоты были монахи,
принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Обучая грамоте,
они сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю. На занятиях по
математике изучали четыре арифметических действия. Мастера грамоты появились в Киевском
государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика обучения получила в XIII
—XIV вв. Для мастеров грамоты их занятие было основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу
несколько учеников. Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев
основам профессии. Кроме того, древне- русский ученик, подобно ученику ремесленника, должен
был по образцу сделать новое изделие: составить на основе изучения и осмысления учебных текстов
собственную книгу – изборник, переплести и проиллюстрировать ее.
Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». Первое такое
училище было отрыто при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 г. В XI—XIII вв. они
открываются по всей Руси. Школы основывались преимущественно в местах пребывания епископов:
Киеве, Новгороде, Смоленске и др. Школы открывались с целью приготовления для церкви
сведущих служителей, ознакомления с догмами веры и христианской нравственности. Однако в них,
наряду чтением, письмом, счетом, ученикам сообщались сведения из истории различных стран и
окружающей природы. Сами монастыри, при которых прежде всего устраивались школы, не
чуждались жизни, не впадали в аскетизм, охотно наставляли всех приходивших вере, благочестию,
добрым делам, обучали грамоте. Это было характерно как для мужских, так и для женских
монастырей.
В результате можно сделать вывод о том, что образование на Руси с принятием христианства
получило широкое распространение. Это подтверждается и берестяными грамотами, найденными
археологами при раскопках в Новгороде, а затем и в других места. Грамоты датируются XI-XV вв.
Их анализ позволяет говорить о том, что уровень освоения элементарной грамотности в Древней
Руси был достаточно высок, она проникала почти во все слои населения. Не случайно берестяные
грамоты нередко содержали обычные житейские записи: «Поклон от Якова куму и другу Максиму.
Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту да пришли мне
хорошего чтения». Или другая грамота: «От Бориса Настасии. Как придет эта грамота, так тотчас
пришли мне слугу на жеребце, потому что у меня здесь дел много. Да пришли рубаху, рубахи за-
был».
Однако процесс развития образования на Руси был прерван нашествием монголо-татар (1237-1241).
Учение книжное пришло в упадок, были разорены многие монастыри, являвшиеся очагами
просвещения. В 1240 г. был сожжен главный центр культуры Древней Руси – Киев. Погибли многие
культурные ценности, были убиты или угнаны в рабство мастера грамоты, книжники.

7. Почему идея природосообразности воспитания является методологической основой

педагогического учения Коменского?
В педагогической науке понятие принципы природосообразности определяется как принципы, означающие отношение к
ребенку как к части природы, стремление сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития
ядром любых воспитательных отношений, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу
об экологически чистой природной среде его обитания и развития.
Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила
искусства обучать наукам. В своем труде он кропотливо, с использованием многочисленных разделов и пунктов,
рассматривает особенности обучения, формулирует принципы и «основоположения» обучения, опираясь, прежде всего
на природу вещей.
Приведем пример принципа, обозначенного им как "Все из собственных корней". Этот принцип взят автором «из
природы», а также «из человеческого ремесла» и выражен соответствующим образом: "Ибо, сколько на дереве ни
появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов — все это рождается только от корня… От корня у дерева является
все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не
составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей… Так и
предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой
фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны".
Отсюда великий педагог делает вывод, что "правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную
из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно
из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому как из почек деревьев вырастают
листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и
плодами".
Написанное Я.А.Коменским более трех веков тому назад актуально и сегодня. В подтверждение приведём
цитату:«Поскольку каждому близко к сердцу благо его потомства, а руководителям человеческих дел в политическом и
церковном управлении – благополучие человеческого рода, постольку пусть все примут меры, чтобы начинать
насаждать, подрезать, орошать и разумно формировать небесные растения для достижения хороших успехов в науке,
нравственности и благочестии».
Я.А.Коменский критиковал школы своего времени за то, что они учат детей чужим знаниям, вместо развития
собственного взгляда на мир. Причиной этого он называл применение ошибочного метода: "Метод преподавания всех
предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом.
Школы учат не тому, чтобы открывать источники и выводить оттуда различные ручейки, но только показывают ручейки,
выведенные из авторов, и согласно с ними предлагают идти по ним к источникам назад”.

Принцип природосообразности в обучении и воспитании (в современном понимании,

сформулирован на основе принципа природосообразности, определенном Я.А. Коменским) –
исходное положение в педагогике, требующее, чтобы ведущим звеном любого учебно-
воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступал ребенок с его конкретными
природными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, состояние его здоровья,
физическое, физиологическое, психологическое и социальное развитие – главные и определяющие
факторы обучения и воспитания, играющие роль экологической защиты человека.
Я.А. Коменский явился основоположником важнейшего теоретического положения педагогики –
принципа природосообразности обучения и воспитания. По Коменскому, природа едина, в ней все
происходит целесообразно, царят гармония и порядок, все протекает постепенно, природа не терпит
ничего бесполезного. Как в природе все происходит естественным путем, так же должно идти и
воспитание человека. Человек сам является частью, природы.
Человек, являющийся частицей природы, подчиняется ее общим законам и развивается по
естественным законам. У каждого периода жизни ребенка имеются свои природные закономерности.
Воспитание ребенка должно идти сообразно с его, ребенка, природой. Нет необходимости что-либо
привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять, что он имеет заложенным в себе
самом.
В качестве аналогий природы и жизни человека Я.А. Коменский в «Великой дидактике» часто
прибегает к использованию примеров из самой природы.
Я.А. Каменский являлся истинным демократом, ратующим за то, чтобы все люди — богатые и
бедные — имели возможность развить свои природные способности, стать гармоническими
личностями.
Потребности самого народа определяют все дело воспитания и образования. «Доколе мы будем
жаждать чужих школ, книг и дарований, ими одними стремясь удовлетворить наш голод и жажду?
Или вечно будем мы, как здоровые нищие, выпрашивать у других народов разные cочиненьица;
книжицы, диктовочки, заметочки; отрывочки и бог весть что еще?» — говорил Я.А. Коменский .
Демократизм, гуманизм, народность — важнейшие черты педагогической теории Я.А. Коменского.

8. В чём сущность дидактического учения Я.А. Коменского?

в XVII веке Ян Амос Коменский (1592—1670) создал капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога
заключается в том, что он впервые выдвинул задачу — «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов
и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества
и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в
себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния
религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных
предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561—1626) [2].
Дидактика Коменского построена на идее природосообразности воспитания (человек есть часть природы и,
следовательно, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого очень смелого для того времени утверждения,
Коменский стремился выявить закономерности или, как он называл, основоположения природы, которые, будучи
всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.
Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в
обучении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой науки является изучение способностей учеников к
познанию, изыскание способов обучения, которые соответствуют этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит
овладеть учащимся.

Свою «Великую дидактику» чешский педагог определяет как универсальное искусство всех учить всему,
учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию
«Великая дидактика» выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и
образование, и воспитание. Основные педагогические положения книги необходимы родителям и учителям,
ученикам и школам, государству и церкви.
Я.А. Коменский называет школу «мастерской человечности, мастерской гуманизма» . Обучать детей
целесообразнее в школах, а не в семье. «Как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев —
сады, так для юношества — школы» [7]. Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить
всеобщую мудрость. В школе всеобщей мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и будущей
жизни, в ней молодежь совершенствуется нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и
истинной человечности. Это учреждения, где учащиеся готовятся к труду, к жизни, это «мастерские
трудолюбия».
Однако для того, чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обучать не только наукам, но и
нравственности, благочестию. Научное образование одновременно совершенствует разум, язык, руки
человека.
Я.А. Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ.
«Мы обещаем такое устройство школ, благодаря которому:
1. Образование должно получить все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.
2. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным,
благочестивым.
3. Образование должно быть закончено еще до наступления зрелости.
4. Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или
какого-либо принуждения.
5. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное.
6. Образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» [7, гл. XII, С. 2].
Должен быть установлен и внешний порядок в воспитании. Весь цикл воспитания и образования человека, по
замыслу автора, должен распределяться на четыре периода по шесть лет каждый.
Ступени школьной системы:
1) материнская школа — для детства (до 6 лет);
2) школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до 12 лет);
3) латинская школа — для юношества (до 18 лет);
4) академия — для зрелости (до 24 лет) [7].
Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Я.А. Коменский составил методическое
руководство «Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами,
частью с помощью нянек должны заботиться о детях.
Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна
быть в каждой общине.
В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на
родном языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие измерения;
уметь петь. Ребенок будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые
он должен научиться применять; должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о
государственной и экономической жизни. Дети здесь познакомятся с различными ремеслами.
После школы родного языка, обязательной для всех детей, Я.А. Коменский определил латинскую школу,
которая должна быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем дети
должны изучать еще какие-либо иностранные языки, физику, географию, естествознание, математику,
традиционные «семь свободных искусств», мораль – все это составляло программу латинской школы. Каждый
из шести классов имел свое название: грамматический, физический, математический, этический,
диалектический и риторический.
Самые одаренные выпускники латинской школы завершали свое образование в академии, которая имела
обычные для того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.
Новое решение предложил Я.А. Коменский для организации обучения. Если в школе на протяжении веков с
каждым учеником учитель занимался индивидуально, учащиеся приходили учиться, в разное время года и
оставались в школе столько времени, сколько хотели, то Коменский нашел иную форму организации
обучения – классно-урочную система, которая предполагала:
Ø неизменный состав учащихся одного возраста;
Ø проведение занятий в точно определенное время по расписанию;
Ø одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.
Занятия необходимо проводить ежедневно по 4—6 часов, после каждого часа – перерыв. «В предобеденные
часы должны упражнять преимущественно ум, суждения, память, а в послеобеденные — руки, голос, стиль и
жесты».
Начинать обучение нужно в детстве: «образование человека нужно начинать в весну, т.е. в детстве, ибо
детство изображает собой весну, юность — лето...» и т.д.
Я.А. Коменский рекомендует заниматься только в школе. По его мнению, на дом ничего не следует задавать,
кроме того, что имеет отношение к развлечениям, так как школа называется «учебной мастерской», именно
здесь и следует добиваться успехов в науке.
В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению:
1. Успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов; начинать учить от
простейших начал, доходя до сложных; учить по книгам, предназначенным для данного возраста
2. Легкость обучения достигается, если обучение начнется в раннем возрасте; учить следует от более легкого
– к более трудному, от более общего – к более частному; ученики не должны быть перегружены знаниями,
должны продвигаться вперед не спеша; изучаемое в школе нужно увязывать с жизнью.
3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься действительно полезными
вещами; последующее будет основываться на предыдущем; все материалы изучения должны быть
взаимосвязаны, и все изученное будет закрепляться постепенными упражнениями.
4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно, кратко и ясно; все происходит в
неразрывной последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми
один учитель.
Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы, т.е. те положения
общего характера, на которые
опираются обучение и учение и диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Это
следующие принципы:
· наглядность обучения;
· последовательность и систематичность обучения;
· прочность усвоения учебного материала;
· самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения.
Наглядность обучения предполагает усвоение учащимися знаний путем наблюдений за предметами и
явлениями, т.е. благодаря чувственному восприятию. Этот принцип вытекает из понимания Я.А. Коменским
процесса познания вообще: начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в
ощущениях. Сформирован принцип наглядности так: «...пусть будет для учащихся золотым правилом: все,
что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением,
слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем
осязания».]. Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего реальные предметы, организовав над
ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или модель, копию предмета, или
картинку, рисунок с его изображением. Итак, золотое правило дидактики — наглядность обучения.
По мнению великого дидакта, «ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись
последовательно» . Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем,
соединяя эти части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок,
ведь «чтобы быстро попасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать» .
Занятия должны быть заранее продуманы и спланированы на долгий срок.
В обучении следует соблюдать последовательность, продвигаясь:
· от более общего к более частному;
· от более легкого — к более трудному;
· от известного — к неизвестному;
· от более близкого — к далекому.
Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не прерывисто и эпизодически. Пример такой
подачи материала для обучения дан Я.А. Коменским в его учебниках.
Принцип прочности усвоения учебного материала не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние
греки считали необходимым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоянные
упражнения и повторения. Отсюда известное еще с античных времен положение: повторение — мать учения.
Но в средние века оно сводилось к зубрежке и формализму, а упражнения имели механический характер,
напоминая дрессировку.
Я.А. Коменский считал упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основатель
внедряется в ум только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать,
кроме того, что хорошо понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть
путеводитель к науке» . Чувственное познание обеспечивает и прочность усвоения. Таким образом, добиваясь
прочности знаний, учителю, прежде всего, нужно обеспечить возможность эффективного чувственного
восприятия учебного материала.
Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являются упражнения в практической
деятельности: «Тому, что следует выполнить, нужно учиться на деле». В то же время «правила должны
поддерживать и закреплять практику» .
Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце
учебного года публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные
ученики.
Я.А. Коменский большое внимание в своей дидактике уделял самостоятельности и активности детей в учении.
Обучать юношество – это не значит вбивать в головы учеников знания, нужно раскрывать способности
понимать вещи. Автор этого дидактического принципа видел, что школа стремится к тому, чтобы научить
ученика «смотреть чужими глазами», «думать чужим умом». Так, физику преподают, не демонстрируя
эксперименты и выводя на их основании законы науки, а читая тексты, которые потом ученики зазубривают.
По Коменскому, нужно чтобы «каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами», обдумывал
самостоятельно и применял знания на практике. Все, что изучается, должно приниматься учеником, как
полезное для него. «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни 'учил, покажешь ему,
какую это приносит пользу...».
Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а
возбудить эту любовь предстоит учителю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения,
остается только побудить ученика к самостоятельности и руководить им.

9. Как в определении цели воспитания Дж. Локка проявились черты его мировоззрения?
Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее
развитие философии и педагогики. Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. В
школе получил схоластическое образование, потом в Оксфордском университете увлекся естественными науками,
медициной, философией. По окончании университета стал домашним врачом ивоспитателем внука А. Шефтсбери —
известного либерального политического деятеля. Основные работы:1690 — "Опыт о человеческом разуме".1693 —
"Мысли о воспитании". Локк развил новые педагогические идеи, которые можно представить следующим образом:—
ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;— все, что есть в сознании человека, получено
им благодаря ощущениям и собственному опыту;— воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет
ребенок;— основная цель воспитания — счастье человека, опирающееся. на добродетель;— здоровье ребенка — первая
задача воспитания;— пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;— следует отказаться от
принуждения в воспитании;— польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.
Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспитания, практицизм- и рационализм.

Цель и задачи воспитания за Локком является подготовка джентльмена. Джентльмен - это дворянин по происхождению,
деловой человек, который умеет разумно и выгодно вести свои дела, имеет хорошую физическую подготовку и
отличается “изяществом“ манер поведения в обществе .Исходя из практики бывшего дворянского воспитания Локк
отстаивает домашнее, индивидуальное воспитание детей и категорически выступает против школьного образования,
поскольку последняя является отражением общества, которое по своей сути аморальное. Реализацию своей
воспитательной программы Локк предлагает начинать с физического воспитания, которое должно способствовать
укреплению здоровья ребенка, его закалке: “здоровый дух в здоровом теле“. В произведении “Мысли о воспитании“
раскрыто целую систему физического воспитания джентльмена, которая предусматривает ряд интересных и
эффективных, а иногда и противоречивых приемов. Локк рекомендует приучать детей к холода и жары, носить простой и
свободную одежду, мыть ноги холодной водой и т.д.

Такие позиции Локка относительно физического воспитания не случайные. Ведь, тогдашняя Англия вела активную
колониальную политику, и людям, которые завоевывали новые территории, часто приходилось жить в необжитых
местах, в тяжелых и непривычных климатических условиях. Главное место в педагогической концепции Локка
принадлежит нравственному воспитанию. Мораль выводит не из религиозного учения, а из интересов отдельной
личности, руководствуясь принципом выгоды “все, что приносит личную пользу, является моральным“. Для
джентльмена, по его мнению, самое важное выработать характер и волю. Нравственно воспитанный человек - это тот,
которому поступки диктует разум, и которая умеет действовать вопреки своим чувствам и желаниям. Важнейшими
средствами воспитания, за Локком, является не формальное заучивание правил нравственности, а привитие полезных
привычек через положительный опыт поведения, а также личный пример воспитателя. Важное значение как средства
воспитания Локк предоставлял ограничениям, которые способствуют выработке дисциплины духа ребенка. Применять
это средство надо начинать с малых лет, и прежде всего - путем борьбы с детскими капризами. Локк выступает за
строгое отношение родителей к детям, которое постепенно должно перерасти в дружбу. Первую власть над детьми, по
его мнению, нужно, чтобы давали страх и почтительность, а любовь и дружба имеют ее закрепить. Однако, он выступает
против авторитаризма и телесных наказаний в воспитании, потому что “рабский дисциплина создает и рабский
характер“. Но последние допускает как крайняя мера. В процессе воспитания полезно применять выговор, награду,
похвалу. У детей надо воспитывать гуманное отношение к людям и животным. Главным в этом, как указывает Локк, есть
религиозное воспитание. У детей нужно вызвать любовь и уважение к богу как высшего существа. Но он отрицал
выполнения религиозных обрядов. Умственное воспитание по отношению к морального и физического Локк ставит на
последнее место. Он считает, что джентльмен может обойтись без большинства тех знаний, которые даются в школе.
Цель обучения заключается не в том, чтобы сделать юношу ученым, а в том, чтобы подготовить из него делового
человека, сделать его способным ум воспринимать любое знание, если он сам того захочет. За Локком обучение должно
иметь практическую направленность, каждый предмет, что изучается, должна приносить определенную пользу. Локком
была предложена программа реального образования, которое предусматривало необходимую подготовку к “деловым
занятиям в реальном мире“, к коммерческой деятельности. Он советовал изучать живую речь, вместо мертвых:
английский и французский. В число “полезных“ для изучения предметов вошли география, рисование, математика,
астрономия, философия, история, право. Сюда же Локк включал стенографию и бухгалтерию, как такие, что дают
необходимые знания для промышленности и торговли. Отдавая дань английской традиции, Локк в программу обучения
включал верховую езду, танцы и фехтования. Содержание образования, предложенный Локком, гораздо шире, чем было
принято в то время. В сфере умственного развития ребенка Локк обогатил подход к проблеме методов обучения,
поставив вопрос о мотивации учебной деятельности. Он предлагает так называемые “мягкие“ методы, ориентированные
на естественные интересы и положительные эмоции детей: игровые формы обучения (с буквами), применение книг с
рисунками и т.д. Эти методы призваны сделать обучение интересным и увлекательным. Детям необходимо показывать
пользу того, что изучается. Локк не выделяет отдельно трудового воспитания. Но рекомендует, чтобы воспитанник
занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничеством), садоводством, сельским хозяйством или др.
Необходимость этого он мотивировал тем, что, во-первых, знания ремесел может понадобиться деловому человеку как
предпринимателю, во-вторых, труд на свежем воздухе полезна для здоровья. Труд предупреждает возможность вредного
бездействия.

10. Чем были обусловлены просветительские реформы в России в начале 18 в.?

В XVIII в. в России была предпринята попытка создания государственной системы народного просвещения. В этот
период возникали новые типы светских школ с разным содержанием образования и направленности, реформировались
традиционные учебные заведения, вводились в практику образования новые принципы его организации (классно-урочная
система), впервые были разработаны в теории и применены на практике концепции светского обучения и воспитания.
Поскольку политика в области образования зависела от целей и взглядов царствующих особ на организацию
просвещения в России, то в эволюции школы в XVIII в. можно условно выделить четыре периода, различающихся
развитием определенных типов учебных заведений, преобладающих тенденций в общественных и педагогических
взглядах на сущность и содержание школьного обучения, целями и задачами реформирования.

Просветительские реформы Петра I имели важнейшее значение для совершенствования практики образования. Так,
появление гражданского алфавита стимулировало развитие светской литературы и упрощало процесс овладения
грамотой. Формирование профессионального образования, практически отсутствовавшего в допетровский период,
способствовало развитию системы образования в целом. Учреждение в 1725 г. Академии наук с университетом и
гимназией при ней оказало влияние на развитие науки и создало предпосылки к становлению в России высшего
образования по типу западно-европейского. Петр I рассматривал образовательную деятельность как сферу
государственной службы, что окончательно сформировало в России учительство как особую социальную и
профессиональную группу.

В начале XVIII в. был открыт целый ряд светских школ профессиональной направленности, в содержании образования
которых преобладал реальный компонент. Самой известной была Школа математических и навигацких наук, открытая в
1701 г. Некоторые исследователи (Н.А. Константинов) полагают, что ее создание знаменовало появление реальных
училищ.

В XVIII в. реформируется система церковного образования, появляются духовные школы, обучение в которых сочетает
светские и церковные науки. Ф. Прокопович подготовил «Духовный регламент», согласно которому были организованы
духовные школы трех типов: начальные – архиерейские, средние – семинарии и высшие – академии. С 1720-х гг. детям
духовенства было предписано не посещать цифирные школы, а обучаться в архиерейских. Все типы церковных школ
представляли собой учебные заведения закрытого интернатного типа, где основной уклон в обучении делался на
гуманитарные предметы. По сравнению с традиционными дисциплинами в программу обучения были добавлены
латинский язык, грамматика, риторика, география, арифметика, геометрия, логика, диалектика, физика, теология.

В эпоху Петра I новое направление получили организация и содержание семейного воспитания, особенно в среде
дворянства, купечества и зажиточного городского населения.

Началом женского образования в России можно считать середину XVIII в., когда был создан Смольный институт
благородных девиц и появилось несколько пансионов для девушек. Смольный институт был любимым детищем
императрицы Екатерины II. Организация института стала началом планомерного воспитания русской женщины.
Главным принципом первого института было воспитание в красоте и радости. После смерти императрицы Екатерины
главноначалие над всеми благотворительными и женскими учебными заведениями России перешло к императрице
Марии Федоровне, которая способствовала дальнейшему развитию женского образования.

11. Почему педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо называется «теорией естественного

воспитания»?
12. Охарактеризуйте школу и просвещение в России в последней четверти 18 в.
13. В чем значение деятельности и педагогических идей И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И.
Новикова?
14. Раскройте особенности педагогического творчества И.П. Песталоцци на различных этапах
его жизни и практической педагогической деятельности.
15. На каком основании А. Дистервега называют «учителем немецких учителей»?

16. Каковы компоненты педагогической системы И. Гербарта?

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841 гг.) – философ, психолог, математик – один из выдающихся педагогов XIX в.
Основные труды Гербарта: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.), «Учебник психологии» (1816
г.), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831 г.), «Очерки лекций по педагогике» (1835 г.) и др.
И.Ф. Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Он настаивал на
суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои
собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мыш¬ление, чтобы стать центром отдельной области
мышления и не быть на задворках других наук».
И.Ф. Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусст¬вом, владея которым педагог в каждом конкретном
случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практи¬ческий опыт».
Цель воспитания находилась в центре педагогической системы И.Ф. Гербарта и выводилась им из философии, главным
образом из этики, а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.
Цель воспитания по И.Ф. Гербарту – это воспитание добродетельного человека. Дав этическое обоснование общей цели
воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не-обходимые. Возможные ориентированы на
перспективу, это те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо
рода занятий. Не¬обходимые цели касались выработки субъективных, личностных качеств, необходимых при занятии
всяким делом.
Он полагал, что главным средством развития многосто¬роннего интереса детей является обучение, а средством развития
их нравственных сил – нравственное воспитание. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им
как сред¬ство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель, лишенная средства («Обучение без
нравственного воспитания есть сред¬ство без цели…. Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная
средств»).
Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея¬тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф.
Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз¬раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании
ребенка не сформированы группы организованных представ¬лений, он не способен управлять своими беспорядочными
желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де¬тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально
необходимую ступень, предваряющую собственно воспита¬ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так
им были выделены три раздела теории и практики воспита¬ния: управление, обучение, нравственное воспитание.
Управление не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. И.Ф. Гер¬барт предлагал
следующие средства управления: угроза, надзор, запрет, критика, приказ, включение в деятельность и др. Однако при
этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол¬жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само
управление ими предполагает умение укрощать так называе¬мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».
Обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство воспитания лич¬ности. Можно утверждать,
что И.Ф. Гербарт ввел в педа¬гогику понятие «воспитывающее обучение». Обучение, по его мнению, должно
основываться на многосторонности интересов.
Процесс обучения, утверждает И.Ф. Гербарт, проходит через углубление учащегося в изучаемый материал (углубление)
и углубление учащегося в самого себя (осознание). В процессе обучения он выделяет четыре ступени: 1. ясность
(углубленное рассмотрение явления, события) 2. ассоциация (установление связей, ассоциаций между представлениями);
3. система (усвоение нового знания, обобщения); 4. метод (применение имеющихся знаний к новым явлениям).
Каждая из указанных ступеней требует особых методов преподавания. Ясность требует наглядности – показа предметов,
иллюстраций в связи с живым рассказом учителя. Ассоциация осуществляется методом беседы. Систематизация – путем
обобщающего изложения учителя.
Теория нравственного воспитания органично завершает целостную педагогическую систему И.Ф. Гербарта.
Нравственное воспитание должно формировать волю и характер человека. Намечается ряд правил воспитания:
предоставление ребенку свободы, если воспитатель уверен в его поступках; абсолютный авторитет воспитателя;
удержание воспитанника от дурных поступков; ориентация на осознание поступков, поведения; одобрение и поощрение;
установка на самовоспитание.
Важную роль в нравственном воспитании И.Ф. Гербарт отводил религиозному интересу, как части многостороннего
интереса, считая, что его надо возбуждать у детей как можно раньше и постоянно развивать.
Вклад И.Ф. Гербарта в развитии педагогической теории и практики состоит в следующем: - представление педагогики
как науки и искусства; - философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания; - разработка
психологических начал обучения; - идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса.

Система нравственного воспитания детей в Гербарта базируется на пяти моральных идеях: идея внутренней свободы
(устранение “внутреннего расстройства“), идея совершенствования (сочетание силы и энергии воли и обеспечения
“внутренней гармонии“), идея приязни (согласования воли одного человека с волей других), идея права (развязывания
конфликтов между волей людей), идея справедливости (определение награды или наказания том, кто этого заслужил).
Чтобы нравственное воспитание дало желаемые последствия, Гербарт предлагает применять средства управления
детьми.
17. Какова роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения в
середине 19 в.

18. Почему К.Д. Ушинского называют основоположником научной педагогики в России?

Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает,
что история русской научно-педагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России
систематизировал научно-педагогические знания и оформил педагогику как науку. Как известно, любая наука, также как
и любая педагогическая система или учение, базируются на определенном научно-философском фундаменте. Ушинский
это понимал и неоднократно подчеркивал, что "педагогика все же наука философская" и поэтому требует единства идей.
И, не являясь явным сторонником какого-либо философского учения или направления (в его мировоззрении
переплетаются и идеалистические и материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные пристрастия и
взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение. Для Ушинского педагогика это прежде всего наука
о воспитании, а воспитание - целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Воспитание он
рассматривал как социальное явление, имеющее свои объективные законы, которые необходимо знать и которыми
необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно сначала хорошо изучить предмет
воспитания, коим является растущий человек ("Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она
должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"). Этой проблеме был посвящен главный фундаментальный
труд Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". К сожалению, до конца жизни
он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические
закономерности развития человека. Третий же том, посвященный непосредственно педагогическим проблемам, так и не
был завершен. При создании своей педагогической системы Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в
России, а следовательно, и педагогическая наука, должны согласовываться и отвечать жизненным интересам русского
народа. При подготовке к семинарскому занятию необходимо познакомиться с его статьями "О народности в
общественном воспитании", "Родное слово", "О необходимости сделать русские школы русскими", в которых он
обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного)
воспитания на основе идеи народности. Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение
Ушинский придает религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а
потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы.
Большое значение в деле воспитания Ушинский отводил и труду. При рассмотрении данной проблемы нужно опираться
на основные положения, изложенные им в статье "Труд в его психическом и воспитательном значении", в которой он
рассматривает особенности физического и умственного труда, показывает роль труда в социальной и семейной жизни,
нравственном становлении человека. Значителен вклад Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как и
многие западные педагоги, он подчеркивал воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации
оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки зрения большим воспитывающим потенциалом
обладают все учебные предметы, особенно те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка
и литературы. Ушинский был сторонником классно-урочной системы обучения. Исходя из своих общепедагогических,
гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип
осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип
прочности усвоения знаний и навыков. Процесс обучения, по его мнению, проходит через две основные стадии. Первая
стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя происходит живое восприятие
учащимися преподнесенного им предмета или явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя,
вырабатывают предварительные представления и мнения о полученных ранее образах предметов и явлений путем их
сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно разъясняет новый материал, отделяет главное от
второстепенного и сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение
учителем и учениками изученного материала с последующей самостоятельной работой по закреплению новых знаний и
навыков. Для лучшего закрепления изученного материала Ушинский предлагал использовать два вида повторения:
пассивное (ученик вновь воспринимает то, что уже видел и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит
то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему. Ушинский большое внимание уделял организационному
построению урока и выделял различные его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка
знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость творческого отношения
учителя к своему делу. К проблеме соотношения в педагогике научного и творческого начал Ушинский обращался
неоднократно, начиная со своей первой статьи. В ходе занятия желательно рассмотреть его взгляды на педагогику как
науку и как искусство на основе анализа работы "О пользе педагогической литературы", в которой он подробно
останавливается на этом вопросе. Огромное внимание в своих трудах Ушинский уделял личности учителя, который, по
его мнению, должен не только учить, но и воспитывать, т.е. быть педагогом. Он требовал от него образованности, любви
к своему делу и постоянного стремления к повышению педагогического мастерства. В ряде научно-педагогических работ
и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в
системе учительских семинарий и на педагогических факультетах, которые рекомендовал открывать в каждом
университете.
19. Как понимать мысль Л.Н. Толстого о том, что основной закон развития школы – это закон
свободы?
20. Какие черты, присущие яснополянской школе, дают основание полагать, что в ней
реализовывались идеи свободного воспитания?
21. В чем сущность реформаторской педагогики? Назовите ее направления и крупнейших
представителей.
Реформаторская педагогика – это система взглядов на воспитание и обучение, противоположных традиционной,
сложившейся системе образовательной деятельности. Реформаторская педагогика зарождается на рубеже XIX – XX
столетий. Она формируется на основании:· Теории развивающего обучения, предложенной И.Г. Песталоцци.· Теории
естественного и свободного воспитания Ж. Руссо.· Активного развития философской мысли новой направленности.·
Развития психологии, медицины, биологии и антропологии, вносящих новый взгляд на развитие человека, его
психическое, физическое и социальное становление. Реформаторская педагогика открывает новое видение реализации
педагогической деятельности. Ее основными направлениями становятся:· Социальная педагогика. Она рассматривает
вопросы создания условий, положительно сказывающихся на личностном развитии учащихся. Социальная педагогика
предлагает введение всеобщего доступного образования, в качестве способа разрешения классовых проблем и
противоречий;· Свободное воспитание. Оно опирается на идею приоритетной позиции ребенка в учебно-воспитательном
процессе и его построении в соответствии с его потребностями и интересами. Образовательный процесс приобретает
творческий характер;· Прагматическая педагогика. Она связана с развитием активной деятельностной личности в
образовательном процессе. Ребенок учится самостоятельно действовать, опираясь на свои знания и опыт;· Трудовая
школа. Она основывается на создании из учебного заведения среды подготовки личности к жизнедеятельности т.е. в ходе
обучения формируются навыки трудовой деятельности учащихся, которые необходимы для принесения пользы
обществу, его развитию. Знаниям отдается меньшее значение, чем развитию трудовых навыков учащихся;·
Экспериментальная педагогика. Она основана на построении образовательной деятельности на основе изучения
особенностей развития конкретного ребенка, используя для этого данные психологии, анатомии, социологии,
антропологии, биологии. Развитие детей исследуется методами наблюдения, анкетирования, бесед, данные которых
ложатся в основу разработки организации учебно-воспитательного процесса. Интеллектуальные способности личности
становятся основой ее дальнейшего развития. От них зависит дальнейшее развитие ребенка;· Педология. Она
представляет собой форму организации обучения, учитывающую генетические факторы развития личности и влияние
социальной среды на нее. Первоначальные направления реформаторской педагогики затрагивали обучение и воспитание
детей с ограниченными возможностями развития. В частности, это касается школы Марии Монтессори, которая
основывалась на создании специальной развивающей среды, в которой будет реализовано самообучение и саморазвитие
ребенка. Среда формировалась, исходя из потребностей и возможностей детей, уровня их развития и потенциала. Таким
образом, реформаторская педагогика: · Стала основой развития концепций и технологий специального образования. ·
Укрепила позиции специальной педагогики и стала основой ее выделения в отдельную научную отрасль педагогического
знания, в опоре на идеологию реформаторской педагогики. В начале ХХ в. велись оживленные дискуссии о характере
средней школы: какой она должна быть - общеобразовательной или специализированной. Представители различных
направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети должны изучать одни
и те же предметы, в старших - следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей.
для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов,
наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое
мышление и умение самостоятельно добывать знания. Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию,
которое было призвано содействовать формированию цельной личности. Задачами нравственного воспитания выступали:
развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой и контролировать свои поступки. На основе
принципов нового воспитания открываются и начинают действовать «новые школы». В основном эти школы давали
начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась
индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась
комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами
детей, что приводило к нарушению систематичности образования. В первой половине ХХ в. идет интенсивный поиск
нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. Концептуальные и практико-ориентированные
предложения по поиску нового высказывались представителями свободного воспитания, экспериментальной,
прагматической педагогики, педагогики трудовой школы. Теория «свободного воспитания». Сторонников свободного
воспитания объединял призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в
воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Обучение и воспитание в
школе должно строиться, исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая преемственную связь с домашним
воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию дарования детей. Эллен Кей(I
849-1926) - шведский педагог, раскрывший теорию свободного воспитания в книге «Век ребенка» (рус. пер. 1905 г.), где
предлагалась педагогическая формула – «исходя из ребенка». Э. Кей полагала, что воспитатель должен предоставить
природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Идеал воспитания состоит в том, чтобы детям всегда было
весело и чтобы им нечего было бояться. Право ребенка заключается в том, чтобы он мог прожить свою личную детскую
жизнь во всей ее силе и полноте в семье, где отец и мать живут такой же полной и здоровой личной жизнью. Э. Кей
отстаивала идеалы домашнего воспитания, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12
лет посвящать себя исключительно ребенку. Ее педагогика основывалась на ориентации среды, с которой
взаимодействуют дети, на игре как средстве воспитания, на отсутствии телесных наказаний. Она одна из первых указала
на необходимость полового воспитания подрастающего поколения, в которой первостепенную роль отводила семье.
Особое внимание Э. Кей уделяла вопросам умственного воспитания. Домашняя школа, по ее мнению, будет являться
идеальной в смысле правильной и живой постановки обучения. Цель школьного образования она видела не в передаче
суммы знаний, а в общем развитии ребенка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру. Обучение
в школе должно начинаться не ранее 9-10 лет, а преподавание вестись спокойно, наглядно, неторопливо, представляя
широкий простор самодеятельности ребенка. При распределении детей на классы следует руководствоваться не только
возрастом и знаниями, но учитывать темперамент и наклонности ученика. Обучение в такой школе должно
заканчиваться к 15-16 годам. Затем молодое поколение вступает в практическую жизнь или продолжает свое образование
в высших или специальных учебных заведениях. Мария Монтессори(l87(),-1952) - итальянский педагог, реализовала
идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка и учеников в начальной школе. Ее основная работа - «Дом
ребенка. Метод научной педагогики». М. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных
недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным
проявлениям личности ребенка». Функция учителя - наблюдать и направлять в положительную сторону естественные
стремления ребенка. «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори. Главный принцип - вера в
ребенка. Основная форма обучения и воспитания - индивидуальные самостоятельные занятия детей. Главное в занятии -
упражнение «активности». Экспериментальная педагогикастремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания
согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического
наблюдения. Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись пристальное внимание к
изучению ребенка, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания,
памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной
умственной одаренности.

Основная направленность экспериментальной педагогики - стремление найти такие средства воздействия «на душу»
ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В условиях развития экспериментальной
педагогики зародился термин «педагогический эксперимент». Эрнст Мейман(1862-1926) - выступал за разносторонний
подход к изучению личности ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии, педагогики,
психологии, психопатологии. Э. Мейман разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях.
Обосновал экспериментальную педагогику в работе «Лекции по экспериментальной педагогике». Основная цель
экспериментальной педагогики, по Мейману, - дать общей педагогике эмпирическое основание. Эмпирическому
изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша); общие закономерности и индивидуальные
особенности его физического и духовного развития; этапы развития; психологические и физиологические особенности
школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактические приемы с точки
зрения их эффективности; школьная организация. Методами экспериментальной педагогики являются не только широко
понимаемый эксперимент, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов
детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания и др. наук (психологии, этики,
логики, антропологии и т.д.). При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих
закономерностей, так и на понимании индивидуальных различий психики конкретного ребенка. Э. Мейман организовал
экспериментальную школу, где разрабатывались и апробировались программы обучения детей, исследовались способы
отбора учащихся в классы на основе их предварительной диагностики - по уровню интеллекта, по интересам и
склонностям детей и др. Немецким ученым впервые в качестве критерия отбора была выдвинута и учтена реакция
учеников на разные стили общения с учителем. Большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном
воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.
Эдуард Ли Торндайк(1874-1949) являлся исследователем проблем научения, изучал закономерности адаптации
организма к необычным условиям, отразил результаты своей работы в «Педагогической психологию», «Монографии
генетической психологии». Для проведения экспериментальной работы изобрел специальные «проблемные ящики» -
экспериментальные устройства различной степени сложности, куда помещал подопытных животных. По мнению Э.
Торндайка, человек аналогичным образом решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни. Американский педагог
утверждал, что развитие ребенка идет по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди
обучения и определяет его. Обучение не отделено от воспитания. Э. Торндайк требовал комплексного подхода в
процессе обучения и воспитания школьников, подчеркивал многогранность человеческой личности. Э. Торндайк,
разрабатывая вопросы обучения и воспитания, определил развитие концепции бихевиоризма - определяющего
зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Основной метод бихевиоризма - наблюдение и
экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия среды. Законы поведения фиксируют отношения
между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма. Торндайк
принимал за исходный момент проблемную ситуацию, Т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым
организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее построить собственными усилиями. Таким
образом, связь «ситуация - реакция» характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт - проблемная
ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем
упражнения. Исходя из данных бихивиористических идей, он объяснял процесс обучения и воспитания как простое
установление связи между ситуациями, с которыми сталкивается человек и его движениями (ответными реакциями).
Воспитание призвано развивать только определенные реакции ребенка на внешние стимулы. Повторяющиеся
механические упражнения будут вырабатывать желаемое поведение человека. В воспитании Торндайк определил три
направления: физическое воспитание (сдать ученикам здоровое тело»), нравственное («здоровый дух») и умственное
(«дать ученикам знания»). Гренвилл Стэнли Холл(1846-1924) внес наибольший вклад в развитие педологии. Он является
автором термина «педология» и основателем педологии как науки о ребенке. Г. Холл разработал специальные
вопросники, анкеты, тесты, целью которых было изучение различных сторон психики подростков и юношей. Они давали
возможность комплексной характеристики детей, особенностей развития мальчиков и девочек.
22. Каковы школьные преобразования в первые годы Советской власти?
В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять
Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от
того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской
коммунистической партии (РКП) (1918). Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская,
А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования,
рассматривая их как решающие для судеб страны. Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна
Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской
принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования,
педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения. Вскоре после
октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного
управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На
протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой
школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-
воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.
В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о
единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система
совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года
обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и
социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского
обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. 1920-х гг. проверялись варианты структуры
школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление.
Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила
большевистская политизация просвещения. К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах
грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50
%. В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г.
создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось
восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном
году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было.
Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков.
Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении
1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие
учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные
школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней. Во второй половине 1920-х гг. школьное
образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса.Страна подошла к введению всеобщего начального обучения.
В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение). Но в целом существенного повышения
эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний,
которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от
идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство,
жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности.
Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской
активности насаждалась покорность.. Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в
результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая
организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление
стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим
занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем
отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации
учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря
усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая -
в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности,
активности, умения ориентироваться в окружающей среде. Важным следствием курса на повышение образовательного
уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем
неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел
читать и писать.
23. Как решалась проблема содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы?
Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию, и методам общего образования,
что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических
пособиях для учителей.В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Программы семилетней Единой трудовой школы». В
них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия для развития
инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно
образовательного мате-риала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания
теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический
схематизм, идеологизация и политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся.

Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали
вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного
ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия
марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности
как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного
процесса.Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и
жизнью, привлекать учащихся к активной общественно полезной деятельности, однако не обеспечивали овладения
учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков.Все это привело к тому, что в 1927/28
учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обязательные для всех школ РСФСР
государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ
I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не«растворялся» в комплексах, а выделялся в
виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных
предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по
годам обучения. В целом программы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути создания системы научного
образования в школе.Оценивая комплексные программы ГУСа, следует подчеркнуть, что в тех исторических условиях
программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения идеологических и
политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы формирующейся личности практически
игнорировались. Комплексное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное
время в силу частых повторов, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно.
Формированию у школьников необходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток комплексного
подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе
нарушались.Большинство учителей-профессионалов не приняло комплексного построения учебных планов и программ, что
нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были
подвергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не
оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли
изменить картины в целом.Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах уделялось
реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обучения детей с производительным
трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без единого ее понимания, вплоть до отказа в
России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг.Принцип политехнизма, политехнического
образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с
производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда
соответствовал возрас-тным особенностям учащихся.В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения.
Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставразличных
трудовых процессов. В школе I ступени детей обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном,
тканью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся
старших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным приемам
обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.В основу построения учебных программ был
положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к IV и VII классу, что было обусловлено
невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа по совершенствованию учебных
программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.Основной формой организации учебной
работы в начальной и средней школе постепенно становился урок со строго определенным расписанием занятий и твердым
составом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся:
преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце
каждой четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. В конце года были введены
проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная
оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо,
очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В
период действия комплексных программ таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и
крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учебном году школа получила учебники по математике, физике,
химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, литературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти
ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разрешены так называемые «допущенные», а не стабильные
учебники.Весьма сложной задачей в то время было создание стабильных учебников по курсу истории. Действовавшие в
1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологическими понятиями, зачастую недоступными
пониманию учащихся.3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР. В итоге
конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III— IV классов, составленный научными
сотрудниками Московского педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На
основе идей, высказанных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по подготовке учебников по различным
разделам истории, которая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Следует отметить, что становление
содержания школьного исторического образования проходило под сильнейшим влиянием фальсификаций, содержавшихся
в вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». В учебниках истории все более
отчетливо проявлялась тенденция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, Петр I), что делалось по
прямому указанию Сталина. Тем самым общественные дисциплины, и, прежде всего, история, должны были сыграть
важную роль в создании базы для формирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться,
начиная уже с 30-х гг.В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в
системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную роль, и в 1937 г. он был, как учебный предмет
отменен.С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной войны, в работе советской школы серьезных изменений не
произошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение в старших классах общеобразовательной школы и
техникумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она составляла 200 руб. в год, в остальных городах и
сельской местности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.

24. В чем значение педагогического опыта и идей С. Т. Шацкого?

Станислав Теофилович Шацкий - выдающийся педагог, просветитель, общественный деятель. С 1905
года он начал создавать развивающие центры для детей и подростков, такие как «Сеттльмент»,
«Детский труд и отдых» и «Бодрая жизнь».Главное значение деятельности Шацкого заключалось в
изучении социальной среды, её влияние на развитие человека. Он придерживался принципа
открытости: взаимосвязи школы и окружающей социальной среды. Шацкий - один из представителей
свободного воспитания. Он считал основными элементами развития подростков физическое развитие,
материальный труд, игру, искусство, умственную и социальную деятельность. Шацкий поддерживал
комплексное изучение, исходя из элементов жизни детей. Наиболее успешно проходило физическое
воспитание и труд. В интеллектуальном труде главное Шацкий видел в умении анализировать,
развивая кругозор.В этапы педагогического анализа, по мнению Шацкого, входили:1)знакомство с
личным опытом подростка;2)этап обратной связи (т.е. учёт складывающегося детского контингента и
коррекция работы с ним);3)сообщение подросткам новых знаний, умений, навыков. Включение этих
знаний, умений, навыков в жизненный опыт подростка через практику. По мысли Шацкого,
изменению социальной среды способствовал социальный труд, пропаганда нового опыта
подростками в своих семьях, выпуск и распространение плакатов с новыми знаниями.Одним из
первых С.Т. Шацкий изучал проблемы социальной педагогики. Он утверждал, что основным в теории
воспитания является вопрос о влиянии среды на детей (роль факторов воспитания); но педагогам-
практикам важно определить «содержание, формы и методы совместной работы со средой взрослых
и средой детской. В этой постановке теория тесно связана с практикой, образуя основание социальной
педагогики».Ведущей в концепции С. Т Шацкого была идея организации «открытой» школы как
центра воспитания детей в социальной среде. «Социальная сторона школьной жизни всегда реальна,
всегда действенна. Улица как явление социального порядка имеет свои закономерности, нормы,
периодичность, регулирующие ее жизнь. Школа же создает свою специальную среду, детскую
культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которые обычная жизнь не
дает».Ученый утверждал, что источником развития ребенка являются не генетические задатки, а
социально-экономическая среда, в которой происходит его воспитание. Главный детерминирующий
фактор поведения – «социальная наследственность», под которой С.Т. Шацкий понимал нормы,
традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. В его новаторском подходе
опровергались идеи Д. Дьюи, Э. Торндайка о первичности биологических источников развития
личности.Особое внимание С. Т Шацкий уделял изучению природы ребенка. Ученый считал, что детей
необходимо воспитывать, опираясь на их опыт, знания, интересы и потребности. Основу эффективной
воспитательной системы составляет диагностика анатомо-физиологических, психологических
особенностей ребенка, изучение и учет влияний социума. С.Т. Шацкий практически реализовал
диалектику природного и социального в формировании личности. Он считал, что изучать следует не
только отдельного ребёнка и его окружение, но и группу детей («детское сообщество»), он разработал
подробную программу исследования фактов детской жизни. По убеждению ученого сущность
педагогической работы определяется именно результатом социально-педагогических исследований
микро-средовых условий жизни детей. Он отмечал, что образовательная задача школы в ее широком
понимании заключается в тщательном исследовании позитивного и негативного начал детской
субкультуры. Использование ценного в субкультуре детей способствует совершенствованию обучения
и воспитания. Источник развития педагогики как науки ученый видел в анализе организованного
воспитательного процесса и внешних обстоятельств, например влияния улицы, семьи и т.д.С.Т.
Шацкий создал модель школы, ключевую идею которой сформулировал в названии одной из статей:
«Изучение жизни и участие в ней». Ф.А. Фрадкин - исследователь научного наследия и деятельности
С.Т. Шацкого - выделяет три этапа педагогической технологии. Первый этап предполагает анализ
жизненного опыта ребенка, приобретенного в социуме. На следующем этапе осуществляется
систематизация его жизненного опыта, погружение в систему культурных ценностей и ориентации. На
заключительном этапе технологии происходит трансформация полученных учеником знаний в
практике. Так, в Первой опытной станции дети выращивали ценные сорта овощей, учились
организовывать свою деятельность.По убеждению С.Т. Шацкого, воспитание призвано не изолировать
детей от острых вопросов действительности, а учить решать проблемы в соответствии с
общечеловеческими ценностями. Школа, по Шацкому, в своей теоретической и практической
направленности обращена к жизни.Школа, созданная С.Т. Шацким, была ориентирована на творчество
детей, на самостоятельный поиск решения проблемы. Учащимся предоставлялась свобода выбора
творческого дела, направленного на решение прикладной задачи, важного для окружающих.Шацкий
всегда стремился создать в школе атмосферу творческой активности, которая строилась совместными
усилиями учителей и учеников.

Существенную роль в современном воспитательном пространстве выполняют детские общественные

объединения. Эффективной формой организации детского сообщества является клуб. Шацкий
обосновал основную идею детского клуба – «создание центра, где организуется детская жизнь на
основании требований, исходящих из детской природы». В качестве составляющих клубной работы
Шацкий определял физический труд, игру, искусство, интеллектуальные занятия. Так, подчеркивая
значение игры в детской жизни, ученый утверждал, что игра ребенка - это жизненная лаборатория.

25. В чем значение теоретической и практической деятельности А.С. Макаренко для

современной педагогики?
26. Каковы особенности работы советской школы и педагогики в годы Великой Отечественной
войны?
27. Как шло развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период?
28. В чем значение педагогического опыта и идей В. А. Сухомлинского?
29. Раскройте основные направления реформы отечественной общеобразовательной и высшей
школы в 1980-е годы.
30. Чем характеризуется передовой педагогический опыт и педагогическое новаторство?
31. Охарактеризуйте деятельность учителей-экспериментаторов 80-х гг. 20 в.
32. Каковы основные тенденции современного мирового образовательного процесса?
33. Система воспитания дошкольников Ф. Фребеля.
34. История женского воспитания и образования в России.
35. Каково влияние правительственных постановлений на развитие образования в России 19
в.?
36. Вклад П. П. Блонского в становление русской педагогической науки.
37. Воспитание и обучение у древних славян.
38. Спартанская и Афинская системы воспитания и образования.
39. Педагогическая мысль и школа в эпоху Реформации и Контрреформации
40. Французские просветители о проблеме места и роли воспитания в становлении человека
(К. А. Гельвеций, Д. Дидро).
41. Школа и образование в период правления Петра I. Зарождение и развитие
профессионального образования в России.
42. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян.
Закрытые сословно-дворянские учебные заведения в России (XVII – XVIII вв.).
43. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы.
Схоластика.
44. Школа и педагогическая мысль в Древнем Риме.
45. Школа и педагогическая мысль в Древней Греции.
46. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.
47. Влияние идей Платона, Аристотеля, Цицерона и др. на последующее развитие теории и
практики образования.
48. Реформы российского образования в XIX веке.
49. Влияние идей И. Канта на разработку вопросов нравственного воспитания.
50. Система воспитания дошкольников Ф. Фребеля.
51. Педагогика ненасилия и гуманизма на Западе в XX веке.
52. История женского воспитания и образования в России.
53. Педагогическая мысль Византии.
54. Мыслители раннего христианства о воспитании.
55. Педагогические взгляды восточных мыслителей средневековья.
56. Педагогическая антропология П.Ф. Каптерева.
57. Памятники педагогической литературы Древней Руси и Русского государства как
источник просветительской мысли.
58. Педагогика ненасилия Л.Н. Толстого.
59. Личность и коллектив в педагогической системе А.С. Макаренко.