50) Система воспитания дошкольников Ф.

Фребеля
Система Фребеля — система воспитания, основанная выдающимся немецким педагогом и теоретиком дошкольного
воспитания Фридрихом Фребелем ( 1782— 1852). Фребель является основателем первых детских садов, задача которых,
в отличие от детских приютов, заключалась в обучении и воспитании детей. Основная цель детских садов Фребеля
состояла в содействии развитию природных способностей ребенка: дети растут как цветы (отсюда термин «детский сад»)
и задача воспитателей в том, чтобы заботиться о них и способствовать их наиболее полному раскрытию. В системе
Фребеля главный акцент делается на активности самого ребенка, на необходимости побуждения и организации его
собственной деятельности. Поэтому в воспитании детей дошкольного возраста подчеркивается огромное воспитательное
и образовательное значение игры. Обучение детей в детских садах Фребеля построено на системе игр с конкретным
дидактическим материалом. Фребель разработал свой дидактический материал (так наз. «дары Фребеля»), куда входили
предметы, различающиеся по цвету, форме, величине и по способу действия с ними: вязаные шарики всех цветов; кубы и
цилиндры; мячи разных цветов и размеров; куб, разделенный на 8 кубиков; палочки для выкладывания; бумажные
полоски для плетения и аппликаций и т.д. Большое место в системе занимает художественная деятельность детей:
рисование, лепка, аппликация, музыка и стихи. Важным принципом данной системы является сочетание действия или
чувственного впечатления со словом. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт осмысленным и
осознанным. В процессе игр с дарами Фребеля воспитатель демонстрировал ребенку предмет, подчеркивая его
физические характеристики и возможные способы действия с ним и сопровождал свой показ специальным текстом (как
правило, стишком или песенкой). Система Фребеля предполагает активное участие взрослого в деятельности ребенка:
передача «даров», демонстрация способов действия с ними, стишки и песенки — все это исходит от воспитателя. Но
руководство взрослого основано на уважении к ребенку и на учете его интересов. Система Фребеля оказала колоссальное
влияние на развитие дошкольной педагогики и нашла своих многочисленных последователей. Широкое распространение
она получила и в России, где в начале века существовали специальные фребелевские курсы, на которых воспитатели
осваивали систему Фребеля. Организовывались также фребелевские общества, объединяющие педагогов и
представителей прогрессивной интеллигенции, которые стремились путем организации платных и бесплатных
дошкольных учреждений содействовать улучшению семейного и внесемейного воспитания детей. Однако в процессе
своего массового использования игры с дарами Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения, в
которых основную активность брал на себя взрослый, а ребенок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Принцип
деятельности и активности самого ребенка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили свой развивающий
эффект, а система Фребеля получила массу критики за формализм, педантизм, дидактизм, излишнюю регламентацию
деятельности детей и пр. Вместе с тем основные теоретические и методические принципы системы Фребеля остаются
актуальными в настоящее время и используются в современной практике дошкольной педагогики. 

1. Каковы задачи и функции истории педагогики как науки?

История педагогики - это отрасль педагогической науки, раскрывающая ее прошлое. Задачи истории педагогики: а)
выявление зависимости целей и содержания педагогического процесса войск от социально-экономических условий,
культурных, научных, природных и других факторов; б) изучение процесса возникновения и развития форм и методов
обучения и воспитания; в) исследование взаимосвязей педагогики и других отраслей научного знания в историческом
аспекте; г) выявление закономерного характера развития педагогической теории и практики; д) изучение педагогических
взглядов и деятельности педагогов прошлого, показ их вклада в развитие педагогики; е) исследование тенденций
развития педагогической науки; ж) разработка проблем обеспечения преемственности в педагогическом процессе. В
процессе изучение истории педагогики реализовываются следующие функции: а) познавательную (образовательную),
связанную с обогащением нашего сознания ранее неизвестными знаниями; б) воспитательную, позволяющую на основе
знания деятельности педагогов прошлого формировать стремление к совершенствованию и в дальнейшем воплощать это
стремление в качествах личности; в) развивающую, механизм реализации которой видится в совершенствовании на
основе познания связей и отношений педагогики прошлого способности к аналитическому мышлению; г) теоретико-
эвристическую, связанную с возможностью новых открытий на базе познания когда-то имеющих место связей и
отношений. д) прогностическую, обеспечивающую возможность научного предвидения путей развития педагогического
процесса.

2.История педагогики и образования как наука? Становление истории педагогики. Связь с другими науками?
История образования является одной из областей педагогики как науки и имеет тот же предмет, но несколько иные
задачи. Ее отличительный признак – не отражение устоявшегося, принятого и наиболее широко используемого
современной педагогической наукой взгляда на методологические основы, цели, содержание, принципы, методы и
средства обучения и воспитания, а прослеживание характера и особенностей их эволюции в истории развития общества,
смены исторических эпох, возникновения новых педагогических теорий. В ее предмет также входит и анализ причин,
вызывающих отмирание одних и модернизацию или возникновение других педагогических теорий, методик, способов
организации учебно-воспитательного процесса. Эти причины могут быть вызваны как изменениями исторической
ситуации, так и появлением нового знания в смежных областях, оказывающих значительное влияние на формирование и
изменение педагогических взглядов на ребенка и задачи формирования его личности.
Предмет и задачи истории образования и педагогической мысли:
Предмет истории образования и педагогической мысли тот же, что и педагогики как науки: методологические основы,
цели, принципы, содержание, методы и средства обучения и воспитания.
Отличие – выявление особенностей их эволюции в истории развития общества, анализ причин, вызывающих отмирание
одних и возникновение или модернизацию других педагогических теорий, методик, способов организации учебно-
воспитательного процесса.
Задачи как науки:
- Выявление тенденций и закономерностей развития педагогики как науки, чтобы прогнозировать направления ее
будущего развития.
- Знакомство с тем положительным опытом, который может быть адаптирован к условиям сегодняшнего дня и успешно
использован в практике современной школы.
- Ознакомление с имевшими место в истории педагогики ошибками, чтобы не повторять их в будущем.
Задачи как учебного предмета:
- Проследить эволюцию наиболее прогрессивных взглядов в истории педагогики и выйти на современный уровень
понимания их значения.
- Ознакомить с выдающимися педагогами прошлого, их работами, педагогическими взглядами и теориями, которые
прошли проверку временем.
- Научить будущего учителя аналитически подходить к общим реформам и частным изменениям в педагогической науке
и практике.
Цель истории педагогики – изучение сущности и установление закономерностей всемирного историко-педагогического
процесса и соотнесение их с современными проблемами в области образования и воспитания.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует
историю выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает
критерием достоверности педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в)
представляет путь развития образования и накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс
возникновения и изменения образовательных традиций; д) прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей,
концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи. Социальная функция воспитания (и обучения как его части)
заключается в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно исторического опыта подрастающему
поколению, в овладении им практическими трудовыми умениями, а также выработанными нравственными нормами и
опытом поведения.

3.В чем сущность известных вам теорий происхождения воспитания?

Важнейшей стороной и условием прогресса общества и человечества является историческая преемственность поколений
с древнейших времен до наших дней. В свою очередь развитие поколений немыслимо без воспитания, этого как
социального, так и педагогического явления. В истории педагогики особый интерес представляет изучение
возникновения и развития воспитания.
Известна биологическая теория, которую выдвинул и подробно развивал французский социолог Ш. Летурно (1832—
1902). В книге “Эволюция воспитания у различных человеческих рас” (русск. перевод в 1900 г.) он полагает, что процесс
воспитания и обучения есть и у животных, причем даже у беспозвоночных; у них есть учителя и ученики, а также —
сознательное наставление и обучение. В мире животных можно наблюдать некоторые примитивные воспитательные
приемы, используемые по отношению к детенышам и потомству: кошка “учит” котят ловить мышей, птица “учит” летать
оперившихся птенцов и т.п.
Другая теория, которую предложил американский педагог П. Монро (1869 -1947), объясняет происхождение воспитания
бессознательным подражанием детей старшим членам общины. Эту теорию называют психологической, так как
подражание - это явление психологическое. Конечно, подражание было и в те времена, оно значительно и сейчас,
особенно у детей в младшем возрасте. А также, например, как подражание идеалу. Но выводить воспитание только из
подражания — не полно и не точно.
К этой же психологической теории происхождения воспитания правомерно отнести идею Г.Н. Волкова о чувственной
основе происхождения воспитания. “Оно (воспитание. — И.Пр.) возникло на чувственной основе и первым чувством в
сфере воспитания была любовь к детям.
Как известно, воспитание относится не только к отдельному человеку. Оно представляет собой также и явление
общественной жизни.    
Тряпицына – воспитание – процесс содействия и поддержки развития духовно-нравственного мира личности,
направленный на самоформирование своего нравственного образа. Воспитание представляет собой составную часть
целостного пед. процесса. Специфика собственно воспитания заключается в его эмоциональной насыщенности,
нравственной направленности, обращенности к ценностно-мотивационному компоненту личности, размытости
временных и пространственных границ его осуществления.
Основы культурологического подхода к образованию разработаны Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бондаревской,
А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным.
Образование является тем социально-педагогическим механизмом, который необходимо использовать для воспитания
человека, который способен быть человеком культуры и вести культурный образ жизни в условиях цивилизации, не быть
только потребителем ее благ, а реализовывать свой творческий потенциал в деятельности по созданию ценностей
культуры.
Культуросообразные цели образования, выдвигаемые современной социокультурной ситуацией, требующей
осуществления образования в контексте культуры как естественной среды, обеспечивающей его культуросообразность,
гуманистическую направленность, духовность, культурную идентификацию, ориентированность на воспитание человека
как субъекта культуры, истории, собственной жизни;
Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.
Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении
подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную,
возрастную ситуацию развития.Закономерности восп. процесса (Тряпицына): - зак. скрытых возможностей воспитания.-
зак. воспитания личности в коллективе и через коллектив.- зак. развития коллектива.(Закон соответствия воспитания и
требований общества.Закон единства целей, содержания, методов воспитания.Закон единства воспитания, обучения и
развития личности.Закон воспитания в деятельности.Закон активности воспитанника.Закон единства воспитания и
общения.Закон воспитания в коллективе. )
Принципы восп. процесса:- принцип воспитания личности в коллективе;- принцип демократизации;- принцип
гуманизации воспитания.
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся
эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро).
Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного
общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение
воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Сходно в обеих теориях
утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку
вещей.
К периоду (40-35 тысяч лет назад) относится и зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности.
Жизнь и воспитание первобытного человека выглядели весьма примитивно. Смысл существования предков человека был
предопределен его миросозерцанием. Стихийно возникшие цели воспитания заключались в подготовке к простейшему
существованию. Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное
взросление.Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно.Поначалу воспитание
не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в
эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад.
Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта
собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта собирательства и охоты стала возникшая у них речь.
Воспитание как передача опыта из поколения в поколение начало приобретать черты особого вида деятельности. Прежде
всего, оно являлось частью повседневной борьбы за выживание.
Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения
к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из
потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда. Изготовление и
использование орудий труда являлись непременными условиями существования древних. Для этого была необходима
передача соответствующего опыта. Без помощи старших дети таким опытом овладеть не могли. Поэтому роль взрослых в
организации обучения детей по мере усложнения орудий труда и самого труда неизбежно возрастала.
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. Первая теория – эволюционно-
биологическая. Ее авторы – Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас. Суть теории: сближение воспитательной
деятельности людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве.
Вторая теория – психологическая. Ее автор П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей
бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. В обеих теориях сходно утверждение, что первобытное
воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей. П. Монро утверждал,
что мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его
воспитание есть лишь приспособление к среде.
4.Каковы особенности школы и воспитания в древнем мире?
Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с
самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков
воспитания в племенах некоторые ученые относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому,
что они накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных,
способах их выслеживания и охоты на них.
На первом этапе люди уже обладали зачатками речи, мышления. Была необходимость специального обучения молодых
юношей охотничьим умениям. Становлению воспитания как социальной функции способствовали овладение огнем,
появление зачатков речи и связанное с этим развитие определенных участков мозга.
На втором этапе в ранних, а затем в поздних первобытных общинах зарождаются специальные приемы и формы
воспитания, реализующиеся в ритуалах и обрядах.
На третьем этапе появилась семья. Родовая община стала постепенно делиться на семейные ячейки, утрачивать
коллективный контроль за воспитанием подрастающего поколения, который теперь осуществляла семья. В семье
воспитание дифференцировалось по половому признаку: девочек воспитывали матери и другие женщины рода,
мальчиков – мужчины. Важным этапом в развитии воспитания как особого вида социальной деятельности стало
появление обряда инициации, символизирующего переход юношей и девушек в разряд социально зрелых полноправных
членов общины.
Таким образом, к IV–V тысячелетиям до н. э. возникают предпосылки к образованию школьных форм обучения.
Появление школы как социального института относится к эпохе Древних цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока.
Отделение умственного труда от физического приводит к появлению новой профессии – наставник, учитель.
Воспитание и образование в странах Древнего Востока.
Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная письменность, культура,
существовала даже система нотной записи. Почти в каждом город были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к
3 тысячелетию до н. э. число школ было значительным. школа называлась «эдубба» – «дом табличек» – и
предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В процессе обучения письму использовались глиняные таблички,
на которых ученики писали заостренной палочкой. В основном школы были небольшими, насчитывавшими 20–30
учеников, с одним учителем, который создавал таблички-модели, дети переписывали их и заучивали наизусть. Методика
обучения базировалась на многократном повторении. В крупных «эдуббах» (их называли «домами знаний») было
несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.
Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома у своего отца.
Образование, получаемое в «домах табличек», давало возможность занимать управляющие посты. Ученики делились на
младших и старших «детей эдуббы», обучение вел «старший брат» – учитель и контролировал «отец школы» – директор.
Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор. Чтобы добиться послушания, в школе применялись
самые разнообразные наказания.
В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории
человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.
Воспитание и школа в античном мире.
Античная культура зародилась приблизительно в 3 тысячелетии до н. э. и престала существовать в V в. В ее рамках
получили развитие школьные формы обучения, появились новые типы школ, система образовательных учреждений,
философами Античности были сформулированы идеи и концепции воспитания и обучения молодежи. В развитии
воспитания и школы в античном мире выделяются несколько периодов.
1 Архаичный - Обучение и воспитание подрастающего поколения проходило в домашне-семейных условиях под
руководством опытных наставников.. В это время школьных форм обучения в государствах Древней Греции еще не
существовало, но было общественное внимание к обучению и воспитанию подрастающего поколения и представления об
идеале физически и нравственно развитого грека
2. Период расцвета Эллады - Идеал развития личности в Спарте сводился к формированию мужественного, духовно
сильного, физически развитого человека. В Афинах социальное устройство имело черты демократизма, цель воспитания
личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и физических сил ребенка
3. Эллинистический период в развитии античного воспитания и образования продолжался характеризовался
распространением греческой культуры на обширные территории. В этот период корректируется идеал воспитания: на
смену героической личности приходит просвещенный, образованный, независимый в суждениях человек, носитель
богатейшей эллинистической культуры.
Воспитание и школа в эпоху Средневековья.
В Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования, ценности
культуры Ближнего и Среднего Востока.
В христианском учении был сформулирован идеал человека, который сводился к воспитанию в человеке самоотречения,
смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости от мирской власти и подчинения власти Божьей. Среди
всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно велико.
В системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские школы не получили такого
распространения, как на Западе. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков
предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в частных
школах, дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной школе дети обучались обычно 2–3 года. Средние
грамматические школы были частными, государственными и церковными. Программа средней школы – всестороннее
воспитание и включала литературу, древние языки, философию. Начальные и средние школы были небольшими,
рассчитанными на 20–40 учеников с одним учителем, в процессе преподавания педагогу помогали наиболее способные
старшие ученики. Школьное образование было предназначено для мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое
по уровню с общественным, в семье.

5.Охарактеризуйте особенности воспитания, образования и педагогических идей в зарубежной Европе на разных

этапах эпохи Средневековья.
Началом отсчета европейского Средневековья считается 476 г., когда пала Римская империя. Средние века охватывают
двенадцать столетий. Средневековье условно разделяют на три периода:
— V—X вв. — раннее Средневековье;
— XI —XIII вв. — развитое Средневековье;
— XIV—XVI вв. — позднее Средневековье (оно более известно как эпоха Возрождения, или Ренессанс).
Возникновение средневекового образования традиционно связывается с развитием церковной культуры и ее ролью в
обществе. Католическая церковь была духовным центром Средневековья, которая официально отвергла античную
образовательную традицию.
Значительный вклад в развитие педагогической мысли раннего Средневековья внесла схоластика — тип религиозной
философии, центральная проблема которой — соотношение светского знания и христианской веры. Схоластика сыграла
большую роль в осуществлении культурной преемственности от античности к Средневековью и Новому времени.
Блестящим схоластом был французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079—1142). Обладатель живого ума, он
пытался объединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования,
утверждая, что знание — прежде всего результат самостоятельной работы, подвигал учеников на творчество. Уже в
двадцать четыре года II. Абеляр преподавал в Парижской кафедральной школе.
Наставник детей французского короля, автор трактата «Об обучении детей благородных особ» Винсент де Бове (1190—
1264) на первое место в воспитании ставил нравственность. Он призывал к смягчению методов воспитания, предлагая
добиваться внимания ребенка шуткой и играми. Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей,
которые необходимо учитывать в воспитательном процессе (незлобивость, искренность, бескорыстие, слабоволие,
капризность, необоснованный страх). Он призывал педагогов действовать убеждением и принуждением, считая телесное
наказание крайней мерой.
На протяжении XII—XV вв. школьное образование постепенно выходило за стены церквей и монастырей, что
выразилось прежде всего в создании так называемых городских школ. Первым таким учебным заведениям пришлось
преодолевать жесткий надзор католической церкви, которая справедливо видела в них опасных конкурентов церковному
образованию.
Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, именуемый ректором, сам подбиравший себе
помощников. Тогда на улицах можно было увидеть, например, такое объявление: «Кто желает научиться быстро читать и
писать, тот может этому здесь выучиться за небольшое вознаграждение». Обучение в городских школах по сравнению с
церковными имело прикладной характер.
Важной вехой развития педагогической науки и образования в этот период стало создание университетов. В конце XI —
начале XII вв. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращается в крупные учебные центры, которые затем
становятся первыми университетами. Так, Парижский университет (1200 г.) вырос из Сорбонны — богословской школы
в Париже — и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ. Подобным образом возникли другие
европейские университеты: в Оксфорде (1206 г.), Неаполе (1224 г.), Кембридже (1231 г.), Лиссабоне (1290 г.).
Позже университеты стали учреждаться также светской властью, но решение об их открытии, основание и права
подтверждались привилегиями — особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами.
Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и
др.), освобождали студентов от военной службы и т.д.
Сеть университетов расширялась довольно быстро. Если в XIII в. в Европе их насчитывалось 19, то в следующем
столетии — 25 (в Кельне, Вене, Праге, Кракове и других городах). Города охотно соглашались на открытие
университетов, так как это способствовало оживлению общественной жизни, торговли и увеличению доходов.
Отличительной чертой университетов являлся в известной мере их демократический характер. Так, в Сорбонне
обучались люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник (например,
итальянский поэт Данте Алигьери). Для организации университета нс требовалось больших затрат. Студенты нередко
выбирали профессоров из своей среды. Порядок приема был весьма вольным, обучение — платным.
Позже (со второй половины XIII в.) в университетах появились факультеты, или колледжи — те или иные учебные
подразделения, а также корпорации студентов и профессоров этих подразделений. Землячества и факультеты определяли
жизнь первых университетов. Представители наций (прокураторы) и факультетов (деканы) сообща выбирали
официального главу университета — ректора, который обладал временными полномочиями (обычно на год). Нередко эти
обязанности выполнял один из студентов. К концу XV в. положение изменилось — главные должностные лица
университета стали назначаться властями.
Профессора и студенты мыслили себя как мастера и подмастерья. Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, ему
надлежало записаться у профессора, который был за него в ответе. Студент занимался у профессора от трех до семи лет и
в случае успешной учебы получал степень бакалавра, рассматриваемую вначале лишь как ступень к научной степени.
Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать новичков, т.е. становился своеобразным подмастерьем.
После успешной защиты ему присваивалась ученая степень (магистра, доктора).
Первые университеты имели всего несколько факультетов, специализируясь на определенных дисциплинах. Так,
Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — канонического права,
Орлеанский — гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) — медицины, университеты Испании —
математики и естественных наук, Италии — римского права.
Университеты обогатили духовный мир Европы. Их история тесно связана с творчеством таких мыслителей, как Ф.
Бэкон, Ян Гус, Данге Алигьери, И. Коперник, Ф. Петрарка и других, давших новый толчок развитию культуры, науки и
просвещения.

6. Раскройте особенности воспитания и обучения детей у славян в Киевской Руси.

Воспитание у славян осуществлялось вначале инстинктивно, выражаясь, прежде всего, в заботе о кормлении детей, их
ограждении от подстерегавших на каждом шагу опасностей, неблагоприятных условий внешней среды. Постепенно
стали формироваться элементарные педагогические воззрения. Они закреплялись в обычаях, образе жизни, устных
преданиях.
Цели, задачи воспитания и обучения во многом определялись такими факторами, как географическая среда, климат,
природные условия. Во времена древних славян необходимо было воспитывать в ребенке качества, помогавшие человеку
в его нелегкой трудовой деятельности, непрерывной борьбы с природными силами, а также в отражении набегов
чужеземных племен.
Первым и главным воспитателем ребенка была мать. От нее он полу- чал знание языка, представления о явлениях
природы, обычаях племени, религиозные убеждения. После семи лет воспитание мальчиков проходило преимущественно
на мужской «половине», девочек - на женской. Под- ростки готовились к труду охотников, земледельцев, ремесленников,
вои- нов. Воспитание детей проходило в процессе их приобщения к различным видам труда и сопровождалось участием
в различного рода ритуалах, обрядах, празднествах, играх. Таким образом, еще в глубокой древности происходило
становление народной педагогики и ее методов.
К началу IX в. на берегах Днепра образовалось самое крупное государство Европы – Киевская Русь, сложившееся в
результате объединения земель восточных славян. Постепенно оно крепло и развивалось, устанавливались торговые и
дипломатические связи Византией, другими государствами.
В 988 г. Русь приняла христианство, присоединившись к восточной христианской церкви. Это явилось важнейшим
фактором, определившим дальнейшее развитие воспитания и обучения. Принятие христианства на Руси произошло на
500 лет позднее, чем в Западной Европе, в период рас- цвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало
приобщению Киевской Руси к мировой цивилизации. Славянская культура соединилась со зрелым восточным
христианством и породила древнерусское православие и его понимание воспитания человека.
Славянам более всего подходила модель воспитания, основанная на патриархальном семейном укладе с непререкаемым
авторитетом отца, подчиненным положением женщины и детей, строгой домашней дисциплиной. В итоге был
заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости, ценности каждого человека, а
старый, суровый, во многом варварский ветхозаветный идеал.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы
стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский язык со славянским
алфавитом (азбука-кириллица). Это обстоятельство в значительной степени обусловило самобытность древнерусской
школы. Важнейшим фактором, определявшим сам характер воспитания и обучения на Руси, было отрицательное
отношение к католической церкви, «латинянам», что, в конечном итоге, привело к тому, что на Руси постепенно
сформировался особый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими
взглядами на воспитание и образование, своим пониманием общечеловеческих ценностей, своими способа- ми передачи
их от поколения к поколению.
Главным очагом воспитания и обучения в Киевской Руси оставалась семья. Воспитание осуществлялось с раннего
детства в соответствии с традициями, сложившимися в каждом сословии. Начальное образование, как правило, получали
в семье, его важнейшей стороной было приобщение к православию. В богатых семьях домашними учителями обычно
являлись приглашенные священники. Основы христианства в народе распространялись устным путем через деятельность
духовенства. Педагогические усилия направлялись на нравственное и духовное совершенствование человека.
Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты. Учителями грамоты были монахи, принадлежащие к
низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Обучая грамоте, они сначала учили писать и произносить
буквы, затем читать молитвы по Псалтырю. На занятиях по математике изучали четыре арифметических действия.
Мастера грамоты появились в Киевском государстве в XII в., однако наибольшее распространение данная практика
обучения получила в XIII—XIV вв. Для мастеров грамоты их занятие было основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу
несколько учеников. Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев основам профессии.
Кроме того, древне- русский ученик, подобно ученику ремесленника, должен был по образцу сделать новое изделие:
составить на основе изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу – изборник, переплести и
проиллюстрировать ее.
Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». Первое такое училище было
отрыто при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 г. В XI—XIII вв. они открываются по всей Руси. Школы
основывались преимущественно в местах пребывания епископов: Киеве, Новгороде, Смоленске и др. Школы
открывались с целью приготовления для церкви сведущих служителей, ознакомления с догмами веры и христианской
нравственности. Однако в них, наряду чтением, письмом, счетом, ученикам сообщались сведения из истории различных
стран и окружающей природы. Сами монастыри, при которых прежде всего устраивались школы, не чуждались жизни,
не впадали в аскетизм, охотно наставляли всех приходивших вере, благочестию, добрым делам, обучали грамоте. Это
было характерно как для мужских, так и для женских монастырей.
В результате можно сделать вывод о том, что образование на Руси с принятием христианства получило широкое
распространение. Это подтверждается и берестяными грамотами, найденными археологами при раскопках в Новгороде, а
затем и в других места. Грамоты датируются XI-XV вв. Их анализ позволяет говорить о том, что уровень освоения
элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, она проникала почти во все слои населения. Не
случайно берестяные грамоты нередко со- держали обычные житейские записи: «Поклон от Якова куму и другу
Максиму. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту да пришли мне хорошего чтения».
Или другая грамота: «От Бориса Настасии. Как придет эта грамота, так тотчас пришли мне слугу на жеребце, потому что
у меня здесь дел много. Да пришли рубаху, рубахи за- был».
Однако процесс развития образования на Руси был прерван нашествием монголо-татар (1237-1241). Учение книжное
пришло в упадок, были разорены многие монастыри, являвшиеся очагами просвещения. В 1240 г. был сожжен главный
центр культуры Древней Руси – Киев. Погибли многие культурные ценности, были убиты или угнаны в рабство мастера
гра- моты, книжники.

7. Почему идея природосообразности воспитания является методологической основой педагогического

учения Коменского?

Принцип природосообразности представляет собой один из ключевых аспектов социальной педагогики. Идея
заключается в том, что работник в рамках практической деятельности должен в первую очередь обращать внимание на
естественные факторы развития ребенка. Принцип природосообразности предлагает учитывать все аспекты окружающей
среды, оказывающие влияние на маленького участника социума. Основные характеристики, посвященные такому
подходу, в обилии встречаются в педагогических, философских, психологических работах. В настоящее время издано
довольно много трудов, рассматривающих разные аспекты принципа природосообразности. Современный социальный
педагог, заинтересованный в качественной практике и успешности работы, должен уделять внимание такому подходу
для достижения оптимальных результатов.

Впервые принцип природосообразности был отражен в работах Коменского. Именно этой идее посвящен самый
знаковый труд автора – «Великая дидактика». Принцип природосообразности Коменского предлагает рассматривать
человека как составной элемент природы. Из этого следует, что всякая особь подчиняется всеобщим законам нашего
мира, главенствующим над всеми видами. Человек находится в подчинении у тех же правил, что и растения, животные.

Принцип природосообразности Коменского гласит, что рождение всегда ведет за собой воспитательную работу – это
единственный способ возможное превратить в реальное. Автор в своих трудах оперировал не только лишь общими
закономерностями, которым подчинен наш мир, но также особенностями психологического развития ребенка.
Коменский выдвинул идеи построения воспитательной, образовательной системы. В качестве базы для принципа
природосообразности обучения были использованы возрастные особенности, свойственные детству, подростковому
периоду, юношеству.

Под природой он понимал единство человека и окружающей действительности. Поскольку природа и человек
познаваемы, значит, должны быть познаваемы законы воспитания и обучения. Обосновывая свои педагогические
положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. С явлениями
природы - порами года или временем суток сравнивал периоды жизни человека: весна (утро) - детство, лето (день) - годы
молодости, расцвета жизни, осень (вечер) - зрелые годы, зима (ночь) - старость.

Исходя из принципа природосообразности, в труде «Великая дидактика»(дидактика определена как «всеобщее искусство
всех учить всему»). Коменский предложил возрастную периодизацию и установил соответствующую ей систему
школьного образования:

- от рождения до 6 лет - детство - «материнская школа» - воспитание в семье под руководством матери: усиленное
физическое развитие, первое впечатление об окружающей природе, первые шаги религиозного и нравственного
воспитания, уважение к старшим, элементарные навыки по самообслуживанию;

- от 6 до 12 лет - отрочество - «школа родного языка» - изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии,
географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремеслами, овладение одним
ремеслом. Для: менее способных учеников обучение на этом заканчивается;

- от 12 до 18 лет - юность - «латинская школа» или гимназия - «семь свободных искусств» с изменением их содержания в
соответствии с практическими потребностями, естествознание, история, география, светская литература, 2 вида ремесел;

- от 18 до 24 лет - возмужалость - академия - высшая школа для самой способной молодежи с обучением на
богословском, юридическом и медицинском факультетах. Образование должно завершаться путешествием.

8. В чём сущность дидактического учения Я.А. Коменского?

в XVII веке Ян Амос Коменский (1592—1670) создал капитальный труд «Великая дидактика». Значение этого педагога
заключается в том, что он впервые выдвинул задачу — «всех учить всему» и дал последовательное изложение принципов
и правил обучения детей. Коменский в условиях острой борьбы между сложившейся идеологией феодального общества
и новыми идеями в области философии и науки, характерными для XVII века, создал дидактику, которая воплотила в
себе передовые идеи и проложила путь практике воспитания и обучения, хотя и не смогла освободиться от влияния
религиозной идеологии. В своих педагогических трудах Коменский опирался не только на своих идейных
предшественников, но и на труды английского философа Френсиса Бэкона (1561—1626) [2].
Дидактика Коменского построена на идее природосообразности воспитания (человек есть часть природы и,
следовательно, подчиняется ее универсальным законам). Исходя из этого очень смелого для того времени утверждения,
Коменский стремился выявить закономерности или, как он называл, основоположения природы, которые, будучи
всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека.
Главная задача дидактики, по Коменскому, заключалась в том, чтобы раскрыть тот «естественный порядок вещей» в
обучении, который всегда приводит к успеху. Предметом этой науки является изучение способностей учеников к
познанию, изыскание способов обучения, которые соответствуют этим способностям и тем знаниям, которыми предстоит
овладеть учащимся.
Свою «Великую дидактику» чешский педагог определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным
успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию «Великая дидактика»
выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспитание.
Основные педагогические положения книги необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и
церкви.
Я.А. Коменский называет школу «мастерской человечности, мастерской гуманизма» . Обучать детей целесообразнее в
школах, а не в семье. «Как для рыб должны быть предназначены садки, для деревьев — сады, так для юношества —
школы» [7]. Основное назначение школы состоит в том, чтобы распространить всеобщую мудрость. В школе всеобщей
мудрости обучаются все всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, в ней молодежь совершенствуется
нравственно, поэтому школа является мастерской гуманности и истинной человечности. Это учреждения, где учащиеся
готовятся к труду, к жизни, это «мастерские трудолюбия».
Однако для того, чтобы школа стала такой мастерской, в ней следует обучать не только наукам, но и нравственности,
благочестию. Научное образование одновременно совершенствует разум, язык, руки человека.
Я.А. Коменский определил те конкретные принципы, которые нужно учесть при создании школ.
«Мы обещаем такое устройство школ, благодаря которому:
1. Образование должно получить все юношество, за исключением разве тех, кому Бог отказал в разуме.
2. Юношество обучалось бы всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым.
3. Образование должно быть закончено еще до наступления зрелости.
4. Образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо
принуждения.
5. Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное.
6. Образование не должно требовать больших усилий, а должно быть чрезвычайно легким» [7, гл. XII, С. 2].
Должен быть установлен и внешний порядок в воспитании. Весь цикл воспитания и образования человека, по замыслу
автора, должен распределяться на четыре периода по шесть лет каждый.
Ступени школьной системы:
1) материнская школа — для детства (до 6 лет);
2) школа родного языка, элементарная школа — для отрочества (до 12 лет);
3) латинская школа — для юношества (до 18 лет);
4) академия — для зрелости (до 24 лет) [7].
Материнская школа должна быть в каждом доме. Для нее Я.А. Коменский составил методическое руководство
«Материнская школа» — наглядное наставление о том, как благочестивые родители частью сами, частью с помощью
нянек должны заботиться о детях.
Второй ступенью системы школ, предложенной Коменским, является школа родного языка, которая должна быть в
каждой общине.
В школе родного языка каждого нужно учить тому, без чего нельзя обойтись в жизни: уметь бегло читать на родном
языке печатный или рукописный текст, уметь писать, считать и производить простейшие измерения; уметь петь. Ребенок
будет усваивать этику, изложенную в виде подкрепленных примерами правил, которые он должен научиться применять;
должен узнавать важнейшие исторические факты и элементарные сведения о государственной и экономической жизни.
Дети здесь познакомятся с различными ремеслами.
После школы родного языка, обязательной для всех детей, Я.А. Коменский определил латинскую школу, которая должна
быть в каждом городе. Здесь обучение следует начать также с родного языка, затем дети должны изучать еще какие-либо
иностранные языки, физику, географию, естествознание, математику, традиционные «семь свободных искусств», мораль
– все это составляло программу латинской школы. Каждый из шести классов имел свое название: грамматический,
физический, математический, этический, диалектический и риторический.
Самые одаренные выпускники латинской школы завершали свое образование в академии, которая имела обычные для
того времени три факультета: богословский, юридический и медицинский.
Новое решение предложил Я.А. Коменский для организации обучения. Если в школе на протяжении веков с каждым
учеником учитель занимался индивидуально, учащиеся приходили учиться, в разное время года и оставались в школе
столько времени, сколько хотели, то Коменский нашел иную форму организации обучения – классно-урочную система,
которая предполагала:
Ø неизменный состав учащихся одного возраста;
Ø проведение занятий в точно определенное время по расписанию;
Ø одновременную работу учителя со всем классом по одному предмету.
Занятия необходимо проводить ежедневно по 4—6 часов, после каждого часа – перерыв. «В предобеденные часы должны
упражнять преимущественно ум, суждения, память, а в послеобеденные — руки, голос, стиль и жесты».
Начинать обучение нужно в детстве: «образование человека нужно начинать в весну, т.е. в детстве, ибо детство
изображает собой весну, юность — лето...» и т.д.
Я.А. Коменский рекомендует заниматься только в школе. По его мнению, на дом ничего не следует задавать, кроме того,
что имеет отношение к развлечениям, так как школа называется «учебной мастерской», именно здесь и следует
добиваться успехов в науке.
В «Великой дидактике» определены четыре основных общих требования к обучению:
1. Успешность обучения достигается при условии, если учить вещам раньше слов; начинать учить от простейших начал,
доходя до сложных; учить по книгам, предназначенным для данного возраста
2. Легкость обучения достигается, если обучение начнется в раннем возрасте; учить следует от более легкого – к более
трудному, от более общего – к более частному; ученики не должны быть перегружены знаниями, должны продвигаться
вперед не спеша; изучаемое в школе нужно увязывать с жизнью.
3. Основательность обучения предполагает, что ученики станут заниматься действительно полезными вещами;
последующее будет основываться на предыдущем; все материалы изучения должны быть взаимосвязаны, и все
изученное будет закрепляться постепенными упражнениями.
4. Быстрота обучения возможна тогда, когда все преподается основательно, кратко и ясно; все происходит в неразрывной
последовательности, когда сегодняшнее закрепляет вчерашнее, а занятия в классе ведет со всеми один учитель.
Одним из важнейших звеньев дидактики Коменского являются дидактические принципы, т.е. те положения общего
характера, на которые
опираются обучение и учение и диктуют применение в обучении конкретных приемов и методов. Это следующие
принципы:
· наглядность обучения;
· последовательность и систематичность обучения;
· прочность усвоения учебного материала;
· самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения.
Наглядность обучения предполагает усвоение учащимися знаний путем наблюдений за предметами и явлениями, т.е.
благодаря чувственному восприятию. Этот принцип вытекает из понимания Я.А. Коменским процесса познания вообще:
начало познания — в ощущениях, в уме нет ничего, чего ранее не было в ощущениях. Сформирован принцип
наглядности так: «...пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно, предоставлять для восприятия
чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу
— вкусом, доступное осязанию — путем осязания».]. Для наглядности рекомендуется использовать прежде всего
реальные предметы, организовав над ними наблюдение. Когда же это невозможно, нужно предложить учащимся или
модель, копию предмета, или картинку, рисунок с его изображением. Итак, золотое правило дидактики — наглядность
обучения.
По мнению великого дидакта, «ум в познании вещей идет постепенно», поэтому «обучение должно вестись
последовательно» . Это значит, что все последующее в обучении необходимо основывать на предыдущем, соединяя эти
части раскрытием причины связей. Все, что запланировано, должно выполняться в свой срок, ведь «чтобы быстро
попасть туда, куда хотят прийти, не столько необходимо бежать, сколько не отставать» . Занятия должны быть заранее
продуманы и спланированы на долгий срок.
В обучении следует соблюдать последовательность, продвигаясь:
· от более общего к более частному;
· от более легкого — к более трудному;
· от известного — к неизвестному;
· от более близкого — к далекому.
Учебный материал необходимо подавать в строгой системе, а не прерывисто и эпизодически. Пример такой подачи
материала для обучения дан Я.А. Коменским в его учебниках.
Принцип прочности усвоения учебного материала не является новым в педагогике, еще Конфуций и древние греки
считали необходимым добиваться прочности изучаемого в школе, для чего нужны постоянные упражнения и
повторения. Отсюда известное еще с античных времен положение: повторение — мать учения. Но в средние века оно
сводилось к зубрежке и формализму, а упражнения имели механический характер, напоминая дрессировку.
Я.А. Коменский считал упражнения полезными тогда, когда материал понят учеником: «Основатель внедряется в ум
только то, что хорошо понято и тщательно закреплено памятью», «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо
понятно». А понятно будет то, что прошло через чувства: «Для ума чувства есть путеводитель к науке» . Чувственное
познание обеспечивает и прочность усвоения. Таким образом, добиваясь прочности знаний, учителю, прежде всего,
нужно обеспечить возможность эффективного чувственного восприятия учебного материала.
Следующим условием, обеспечивающим прочность усвоения, являются упражнения в практической деятельности:
«Тому, что следует выполнить, нужно учиться на деле». В то же время «правила должны поддерживать и закреплять
практику» .
Для проверок того, насколько прочно усвоены знания, учителю следует проводить в четверти и в конце учебного года
публичные испытания, на которых бы в соревнованиях определялись наиболее способные ученики.
Я.А. Коменский большое внимание в своей дидактике уделял самостоятельности и активности детей в учении. Обучать
юношество – это не значит вбивать в головы учеников знания, нужно раскрывать способности понимать вещи. Автор
этого дидактического принципа видел, что школа стремится к тому, чтобы научить ученика «смотреть чужими глазами»,
«думать чужим умом». Так, физику преподают, не демонстрируя эксперименты и выводя на их основании законы науки,
а читая тексты, которые потом ученики зазубривают. По Коменскому, нужно чтобы «каждый ученик все изучал сам,
собственными чувствами», обдумывал самостоятельно и применял знания на практике. Все, что изучается, должно
приниматься учеником, как полезное для него. «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем, чему бы ты его ни 'учил,
покажешь ему, какую это приносит пользу...».
Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьезной любовью к предмету, а возбудить эту
любовь предстоит учителю. Так как «семена знания» присущи всем людям от рождения, остается только побудить
ученика к самостоятельности и руководить им.

9.Как в определении цели воспитания Дж. Локка проявились черты его мировоззрения?
Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог, оказавший серьезное влияние на последующее
развитие философии и педагогики. Джон Локк родился в семье провинциального адвоката, участника революции. В
школе получил схоластическое образование, потом в Оксфордском университете увлекся естественными науками,
медициной, философией. По окончании университета стал домашним врачом ивоспитателем внука А. Шефтсбери —
известного либерального политического деятеля. Основные работы:1690 — "Опыт о человеческом разуме".1693 —
"Мысли о воспитании". Локк развил новые педагогические идеи, которые можно представить следующим образом:—
ребенок от рождения не несет в себе никаких врожденных идей и пороков;— все, что есть в сознании человека, получено
им благодаря ощущениям и собственному опыту;— воспитание всесильно, только от него зависит, каким вырастет
ребенок;— основная цель воспитания — счастье человека, опирающееся. на добродетель;— здоровье ребенка — первая
задача воспитания;— пример окружающих, упражнения ребенка действеннее всяких слов;— следует отказаться от
принуждения в воспитании;— польза — вот принцип, которым следует руководствоваться в воспитании и обучении.
Локк внес в педагогику новые принципы: опыт как основа воспитания, практицизм- и рационализм.
Цель и задачи воспитания за Локком является подготовка джентльмена. Джентльмен - это дворянин по происхождению,
деловой человек, который умеет разумно и выгодно вести свои дела, имеет хорошую физическую подготовку и
отличается “изяществом“ манер поведения в обществе .Исходя из практики бывшего дворянского воспитания Локк
отстаивает домашнее, индивидуальное воспитание детей и категорически выступает против школьного образования,
поскольку последняя является отражением общества, которое по своей сути аморальное. Реализацию своей
воспитательной программы Локк предлагает начинать с физического воспитания, которое должно способствовать
укреплению здоровья ребенка, его закалке: “здоровый дух в здоровом теле“. В произведении “Мысли о воспитании“
раскрыто целую систему физического воспитания джентльмена, которая предусматривает ряд интересных и
эффективных, а иногда и противоречивых приемов. Локк рекомендует приучать детей к холода и жары, носить простой и
свободную одежду, мыть ноги холодной водой и т.д.
Такие позиции Локка относительно физического воспитания не случайные. Ведь, тогдашняя Англия вела активную
колониальную политику, и людям, которые завоевывали новые территории, часто приходилось жить в необжитых
местах, в тяжелых и непривычных климатических условиях. Главное место в педагогической концепции Локка
принадлежит нравственному воспитанию. Мораль выводит не из религиозного учения, а из интересов отдельной
личности, руководствуясь принципом выгоды “все, что приносит личную пользу, является моральным“. Для
джентльмена, по его мнению, самое важное выработать характер и волю. Нравственно воспитанный человек - это тот,
которому поступки диктует разум, и которая умеет действовать вопреки своим чувствам и желаниям. Важнейшими
средствами воспитания, за Локком, является не формальное заучивание правил нравственности, а привитие полезных
привычек через положительный опыт поведения, а также личный пример воспитателя. Важное значение как средства
воспитания Локк предоставлял ограничениям, которые способствуют выработке дисциплины духа ребенка. Применять
это средство надо начинать с малых лет, и прежде всего - путем борьбы с детскими капризами. Локк выступает за
строгое отношение родителей к детям, которое постепенно должно перерасти в дружбу. Первую власть над детьми, по
его мнению, нужно, чтобы давали страх и почтительность, а любовь и дружба имеют ее закрепить. Однако, он выступает
против авторитаризма и телесных наказаний в воспитании, потому что “рабский дисциплина создает и рабский
характер“. Но последние допускает как крайняя мера. В процессе воспитания полезно применять выговор, награду,
похвалу. У детей надо воспитывать гуманное отношение к людям и животным. Главным в этом, как указывает Локк, есть
религиозное воспитание. У детей нужно вызвать любовь и уважение к богу как высшего существа. Но он отрицал
выполнения религиозных обрядов. Умственное воспитание по отношению к морального и физического Локк ставит на
последнее место. Он считает, что джентльмен может обойтись без большинства тех знаний, которые даются в школе.
Цель обучения заключается не в том, чтобы сделать юношу ученым, а в том, чтобы подготовить из него делового
человека, сделать его способным ум воспринимать любое знание, если он сам того захочет. За Локком обучение должно
иметь практическую направленность, каждый предмет, что изучается, должна приносить определенную пользу. Локком
была предложена программа реального образования, которое предусматривало необходимую подготовку к “деловым
занятиям в реальном мире“, к коммерческой деятельности. Он советовал изучать живую речь, вместо мертвых:
английский и французский. В число “полезных“ для изучения предметов вошли география, рисование, математика,
астрономия, философия, история, право. Сюда же Локк включал стенографию и бухгалтерию, как такие, что дают
необходимые знания для промышленности и торговли. Отдавая дань английской традиции, Локк в программу обучения
включал верховую езду, танцы и фехтования. Содержание образования, предложенный Локком, гораздо шире, чем было
принято в то время. В сфере умственного развития ребенка Локк обогатил подход к проблеме методов обучения,
поставив вопрос о мотивации учебной деятельности. Он предлагает так называемые “мягкие“ методы, ориентированные
на естественные интересы и положительные эмоции детей: игровые формы обучения (с буквами), применение книг с
рисунками и т.д. Эти методы призваны сделать обучение интересным и увлекательным. Детям необходимо показывать
пользу того, что изучается. Локк не выделяет отдельно трудового воспитания. Но рекомендует, чтобы воспитанник
занимался каким-либо ремеслом (столярным, токарным, плотничеством), садоводством, сельским хозяйством или др.
Необходимость этого он мотивировал тем, что, во-первых, знания ремесел может понадобиться деловому человеку как
предпринимателю, во-вторых, труд на свежем воздухе полезна для здоровья. Труд предупреждает возможность вредного
бездействия.

10. Чем были обусловлены просветительские реформы в России в начале 18 в.?

В XVIII в. в России была предпринята попытка создания государственной

системы народного просвещения. В этот период возникали новые типы светских школ с разным содержанием
образования и направленности, реформировались традиционные учебные заведения, вводились в практику образования
новые принципы его организации (классно-урочная система), впервые были разработаны в теории и применены на
практике концепции светского обучения и воспитания. Поскольку политика в области образования зависела от целей и
взглядов царствующих особ на организацию просвещения в России, то в эволюции школы в XVIII в. можно условно
выделить четыре периода, различающихся развитием определенных типов учебных заведений, преобладающих
тенденций в общественных и педагогических взглядах на сущность и содержание школьного обучения, целями и
задачами реформирования.
Просветительские реформы Петра I имели важнейшее значение для совершенствования практики образования. Так,
появление гражданского алфавита стимулировало развитие светской литературы и упрощало процесс овладения
грамотой. Формирование профессионального образования, практически отсутствовавшего в допетровский период,
способствовало развитию системы образования в целом. Учреждение в 1725 г. Академии наук с университетом и
гимназией при ней оказало влияние на развитие науки и создало предпосылки к становлению в России высшего
образования по типу западно-европейского. Петр I рассматривал образовательную деятельность как сферу
государственной службы, что окончательно сформировало в России учительство как особую социальную и
профессиональную группу.
В начале XVIII в. был открыт целый ряд светских школ профессиональной направленности, в содержании образования
которых преобладал реальный компонент. Самой известной была Школа математических и навигацких наук, открытая в
1701 г. Некоторые исследователи (Н.А. Константинов) полагают, что ее создание знаменовало появление реальных
училищ.
В XVIII в. реформируется система церковного образования, появляются духовные школы, обучение в которых сочетает
светские и церковные науки. Ф. Прокопович подготовил «Духовный регламент», согласно которому были организованы
духовные школы трех типов: начальные – архиерейские, средние – семинарии и высшие – академии. С 1720-х гг. детям
духовенства было предписано не посещать цифирные школы, а обучаться в архиерейских. Все типы церковных школ
представляли собой учебные заведения закрытого интернатного типа, где основной уклон в обучении делался на
гуманитарные предметы. По сравнению с традиционными дисциплинами в программу обучения были добавлены
латинский язык, грамматика, риторика, география, арифметика, геометрия, логика, диалектика, физика, теология.
В эпоху Петра I новое направление получили организация и содержание семейного воспитания, особенно в среде
дворянства, купечества и зажиточного городского населения.
Началом женского образования в России можно считать середину XVIII в., когда был создан Смольный институт
благородных девиц и появилось несколько пансионов для девушек. Смольный институт был любимым детищем
императрицы Екатерины II. Организация института стала началом планомерного воспитания русской женщины.
Главным принципом первого института было воспитание в красоте и радости. После смерти императрицы Екатерины
главноначалие над всеми благотворительными и женскими учебными заведениями России перешло к императрице
Марии Федоровне, которая способствовала дальнейшему развитию женского образования.

16. Каковы компоненты педагогической системы И. Гербарта?

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841 гг.) – философ, психолог, математик – один из выдающихся педагогов XIX в.
Основные труды Гербарта: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.), «Учебник психологии» (1816
г.), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831 г.), «Очерки лекций по педагогике» (1835 г.) и др.
И.Ф. Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Он настаивал на
суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои
собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мыш¬ление, чтобы стать центром отдельной области
мышления и не быть на задворках других наук».
И.Ф. Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусст¬вом, владея которым педагог в каждом конкретном
случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практи¬ческий опыт».
Цель воспитания находилась в центре педагогической системы И.Ф. Гербарта и выводилась им из философии, главным
образом из этики, а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.
Цель воспитания по И.Ф. Гербарту – это воспитание добродетельного человека. Дав этическое обоснование общей цели
воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не-обходимые. Возможные ориентированы на
перспективу, это те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо
рода занятий. Не¬обходимые цели касались выработки субъективных, личностных качеств, необходимых при занятии
всяким делом.
Он полагал, что главным средством развития многосто¬роннего интереса детей является обучение, а средством развития
их нравственных сил – нравственное воспитание. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им
как сред¬ство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель, лишенная средства («Обучение без
нравственного воспитания есть сред¬ство без цели…. Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная
средств»).
Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея¬тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф.
Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз¬раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании
ребенка не сформированы группы организованных представ¬лений, он не способен управлять своими беспорядочными
желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де¬тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально
необходимую ступень, предваряющую собственно воспита¬ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так
им были выделены три раздела теории и практики воспита¬ния: управление, обучение, нравственное воспитание.
Управление не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. И.Ф. Гер¬барт предлагал
следующие средства управления: угроза, надзор, запрет, критика, приказ, включение в деятельность и др. Однако при
этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол¬жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само
управление ими предполагает умение укрощать так называе¬мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».
Обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство воспитания лич¬ности. Можно утверждать,
что И.Ф. Гербарт ввел в педа¬гогику понятие «воспитывающее обучение». Обучение, по его мнению, должно
основываться на многосторонности интересов.
Процесс обучения, утверждает И.Ф. Гербарт, проходит через углубление учащегося в изучаемый материал (углубление)
и углубление учащегося в самого себя (осознание). В процессе обучения он выделяет четыре ступени: 1. ясность
(углубленное рассмотрение явления, события) 2. ассоциация (установление связей, ассоциаций между представлениями);
3. система (усвоение нового знания, обобщения); 4. метод (применение имеющихся знаний к новым явлениям).
Каждая из указанных ступеней требует особых методов преподавания. Ясность требует наглядности – показа предметов,
иллюстраций в связи с живым рассказом учителя. Ассоциация осуществляется методом беседы. Систематизация – путем
обобщающего изложения учителя.
Теория нравственного воспитания органично завершает целостную педагогическую систему И.Ф. Гербарта.
Нравственное воспитание должно формировать волю и характер человека. Намечается ряд правил воспитания:
предоставление ребенку свободы, если воспитатель уверен в его поступках; абсолютный авторитет воспитателя;
удержание воспитанника от дурных поступков; ориентация на осознание поступков, поведения; одобрение и поощрение;
установка на самовоспитание.
Важную роль в нравственном воспитании И.Ф. Гербарт отводил религиозному интересу, как части многостороннего
интереса, считая, что его надо возбуждать у детей как можно раньше и постоянно развивать.
Вклад И.Ф. Гербарта в развитии педагогической теории и практики состоит в следующем: - представление педагогики
как науки и искусства; - философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания; - разработка
психологических начал обучения; - идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса.
Система нравственного воспитания детей в Гербарта базируется на пяти моральных идеях: идея внутренней свободы
(устранение “внутреннего расстройства“), идея совершенствования (сочетание силы и энергии воли и обеспечения
“внутренней гармонии“), идея приязни (согласования воли одного человека с волей других), идея права (развязывания
конфликтов между волей людей), идея справедливости (определение награды или наказания том, кто этого заслужил).
Чтобы нравственное воспитание дало желаемые последствия, Гербарт предлагает применять средства управления
детьми.
18.Почему К.Д. Ушинского называют основоположником научной педагогики в России?
Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает,
что история русской научно-педагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России
систематизировал научно-педагогические знания и оформил педагогику как науку. Как известно, любая наука, также как
и любая педагогическая система или учение, базируются на определенном научно-философском фундаменте. Ушинский
это понимал и неоднократно подчеркивал, что "педагогика все же наука философская" и поэтому требует единства идей.
И, не являясь явным сторонником какого-либо философского учения или направления (в его мировоззрении
переплетаются и идеалистические и материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные пристрастия и
взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение. Для Ушинского педагогика это прежде всего наука
о воспитании, а воспитание - целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Воспитание он
рассматривал как социальное явление, имеющее свои объективные законы, которые необходимо знать и которыми
необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно сначала хорошо изучить предмет
воспитания, коим является растущий человек ("Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она
должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"). Этой проблеме был посвящен главный фундаментальный
труд Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". К сожалению, до конца жизни
он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические
закономерности развития человека. Третий же том, посвященный непосредственно педагогическим проблемам, так и не
был завершен. При создании своей педагогической системы Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в
России, а следовательно, и педагогическая наука, должны согласовываться и отвечать жизненным интересам русского
народа. При подготовке к семинарскому занятию необходимо познакомиться с его статьями "О народности в
общественном воспитании", "Родное слово", "О необходимости сделать русские школы русскими", в которых он
обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного)
воспитания на основе идеи народности. Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение
Ушинский придает религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а
потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы.
Большое значение в деле воспитания Ушинский отводил и труду. При рассмотрении данной проблемы нужно опираться
на основные положения, изложенные им в статье "Труд в его психическом и воспитательном значении", в которой он
рассматривает особенности физического и умственного труда, показывает роль труда в социальной и семейной жизни,
нравственном становлении человека. Значителен вклад Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как и
многие западные педагоги, он подчеркивал воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации
оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки зрения большим воспитывающим потенциалом
обладают все учебные предметы, особенно те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка
и литературы. Ушинский был сторонником классно-урочной системы обучения. Исходя из своих общепедагогических,
гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип
осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип
прочности усвоения знаний и навыков. Процесс обучения, по его мнению, проходит через две основные стадии. Первая
стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя происходит живое восприятие
учащимися преподнесенного им предмета или явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя,
вырабатывают предварительные представления и мнения о полученных ранее образах предметов и явлений путем их
сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно разъясняет новый материал, отделяет главное от
второстепенного и сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение
учителем и учениками изученного материала с последующей самостоятельной работой по закреплению новых знаний и
навыков. Для лучшего закрепления изученного материала Ушинский предлагал использовать два вида повторения:
пассивное (ученик вновь воспринимает то, что уже видел и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит
то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему. Ушинский большое внимание уделял организационному
построению урока и выделял различные его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка
знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость творческого отношения
учителя к своему делу. К проблеме соотношения в педагогике научного и творческого начал Ушинский обращался
неоднократно, начиная со своей первой статьи. В ходе занятия желательно рассмотреть его взгляды на педагогику как
науку и как искусство на основе анализа работы "О пользе педагогической литературы", в которой он подробно
останавливается на этом вопросе. Огромное внимание в своих трудах Ушинский уделял личности учителя, который, по
его мнению, должен не только учить, но и воспитывать, т.е. быть педагогом. Он требовал от него образованности, любви
к своему делу и постоянного стремления к повышению педагогического мастерства. В ряде научно-педагогических работ
и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в
системе учительских семинарий и на педагогических факультетах, которые рекомендовал открывать в каждом
университете.
51.Педагогика ненасилия и гуманизма на Западе в XX веке.
Гуманистическое направление воспитания в психологии и педагогики возникло в XX веке и нашло отражение в трудах
А. Комбса, А. Маслоу, Р. Роджерса. С позиций этих ученых конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый
воспитанник стал субъектом деятельности, познания и общения, самодеятельной личностью. Таким образом, в центре
внимания ученых ‒ целостная личность, которая стремится к реализации своих возможностей.
Основным содержанием психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу являются сущностные проявления человека, к
которым относятся творчество, ценности, самоактуализация, личностный рост, самореализация. Он настаивал на том, что
в процессе воспитания следует учитывать интересы, индивидуальные особенности школьников, строить с ребенком
бережные отношения.
С самого начала гуманистическая педагогика изучала те способности и возможности человека, к которым не обращались
ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве основной модели воспитания и развития гуманистический подход признает
ответственного человека, свободно делающего выбор из предоставляемых возможностей, уникальную неповторимость
каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике являются такие понятия, как «ответственность»,
«независимость», «любовь», «самоактуализация» [3].
По мнению американского педагога Дж. Дьюи, «ребенок ‒ солнце, вокруг которого вращаются средства образования» [2,
с 334]. В своих исследованиях он теоретически обосновал «школу жизни ребенка», в которой развитие ребенка должно
осуществляться естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на
организации детской активности. Вхождение ребенка в мир знаний, усвоение духовных и материальных ценностей,
накопленных человеческой цивилизацией возможно только благодаря включению ребенка в активную познавательную
деятельность, в деятельный созидательный труд.
Одним из ярчайших примеров безграничной любви к детям, величайшего гуманизма ХХ века, высокого гражданского
подвига является польский педагог, врач, детский писатель Я. Корчак. Я. Корчак возглавлял варшавский «дом сирот» и
жил в интернате среди детей. В годы второй мировой войны, отказавшись от предложения о спасении, принял смерть в
газовой камере фашистского концлагеря вместе с двумястами воспитанниками, помогая испуганным детям достойно и
спокойно пройти их последний путь. Идея его педагогической концепции заключается в том, что воспитания без детей не
существует. Долг воспитателя создать условия для того, чтобы дети вырастали настоящими людьми, духовно и
нравственно развитыми. Он был категорически против проявления к детям насилия, неприязни и недоверия.
Таким образом, гуманистическая педагога запада позволяет сделать вывод о том, что педагоги-гуманисты стремились к
построению системы образования на идеях гуманности и духовности, что нашло отражение не только в их
педагогических трудах, но в их жизни. В гуманистической концепции воспитания нашли отражение идеи самоценности
личности ребенка, права ребенка на свободное развитие, самоопределение и самореализацию. Содержание воспитания
детей должно строиться на идеалах добра, справедливости, истины, красоты, счастья. Безусловно, идеи педагогов-
гуманистов имеют большое значение для развития воспитания на современном этапе развития российского образования.
52.История женского воспитания и образования в России.
Первые упоминания о женском образовании в России относятся к далекому XI веку, ко времени правления киевского
князя Всеволода Ярославича. Его дочь, Анна Всеволодовна, постриглась в монахини в только что созданном
Андреевском женском монастыре, а затем образовала школу или училище для молодых девиц, первую в Европе, что
немаловажно. Источник гласит, что «собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також ремеслам, пению,
швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети закон божий и трудолюбие, а любострастие
в юности воздержанием умертвлят». Спустя примерно век похожее училище было организовано и в городе Суздале.
Однако дальнейшего существенного развития образования не произошло — сказался длительный период татаро-
монгольского Ига, затормозившего развитие российского государства.
Новой, уже более серьезной (и довольно успешной) попыткой начала женского образования в России принято считать
1764 год, когда на троне была императрица Екатерина Великая. Выполнение этой миссии было поручено личному
секретарю императрицы и видному деятелю российского Просвещения Ивану Ивановичу Бецкому. В своем докладе
«Об общей реорганизации в России дела воспитания детей» он настаивал на необходимости создания закрытых учебных
заведений, которые изолируют воспитанников от развращающего воздействия простых людей, а потом вовзратят
в общество совершенно «новых людей». Обучение планировалось начинать в 5-6 лет и продолжать вплоть
до наступления 18-летнего возраста для детей всех сословий (кроме крепостных крестьян

В рамках новых преобразований для образования девушек был создан Смольный институт при Воскресном
Новодевичьем (Смольном) монастыре в Петербурге. Он получил название «Воспитательное общество благородных
девиц». Вместе с созданным здесь же мещанским училищем для девушек недворянского происхождения Смольный
должен был «дать государству образованных женщин, хороших матерей, полезных членов семьи и общества». По уставу,
обучение длилось 12 лет, всего существовало 4 возрастных группы. Девушки изучали русскую словесность, географию,
арифметику, историю, иностранные языки, музыку, танцы, рисование, светские манеры и различные виды домоводства.
Кроме Смольного, Екатерина поручила открыть учебные заведения во всех губернских городах для детей
из аристократических семей.

С воцарением на российском престоле императора Павла I, дела Смольного института были переданы только что
созданному Ведомству учреждений императрицы Марии. Супруга императора Мария Федоровна, таким образом,
продолжила развивать женское образование в России, активно создавая хорошо известные нам по литературным
произведениям «Институты благородных девиц» (другое название – «Закрытые женские курсы»). Всего в XIX веке было
открыто порядка 30 таких институтов. А в 1858 году в Петербурге появилось первое в Российской империи женское
среднее учебное заведение — Мариинское женское училище. В последующее годы подобные училища создавались
во многих городах Империи, рассчитаны они были на девушек из небогатых семей всех сословий, не плативших налоги.

53.Педагогическая мысль Византии.

В 4-5 веках в Византийской империи научную и учительскую деятельность осуществляли эллинистически образованные
философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в области педагогических
знаний. По характеру своей образованности они мало отличались от своих предшественников - риторов античного мира.
Отличия стали очевидными лишь в 6-7 веках. Специфика византийской педагогической мысли заключалась в слиянии и
переплетении античных педагогических идей с представлениями о воспитании человека, деятелей и мыслителей
восточной православной церкви. Эта двойственность педагогической мысли и всего мышления людей того времени -
характерная черта тысячелетнего существования Византийской империи.
Христианские мыслители ранневизантийского периода были людьми с эллинистическим образованием, полученным в
лучших школах Малой Азии, Сирии, Афин и Константинополя. Все античные воззрения на воспитание им были хорошо
известны, как и практика эллинского воспитания. В то же время они продолжили линию педагогической мысли
Климента Александрийского, Оригена и других христианских мыслителей римской эпохи [3].
Самыми известными отцами церкви христианского Востока того времени, высказывавшими много педагогических
соображений, были Григорий Богослов, Василий Великий, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст.
Христианские мыслители 4 века рассматривали человеческое тело как вместилище души. Высшее в душе, по их мысли, -
ум, «душевная прозорливость», открывающие путь к познанию Бога. Душевные способности необходимо не только
воспитывать, но и направлять к достижению истинных, высших целей, поскольку в реальной жизни способности
человека становятся «благом или злом» в зависимости от их применения в конкретной ситуации Огромное влияние на
формирование византийско-православной педагогической мысли оказал Иоанн Златоуст, один из наиболее известных
проповедников идей восточной христианской церкви. Им пропагандировались, с учетом античного наследия, такие
методы воспитания, как наставление и беседа. Почти сразу же после его смерти, в начале 5 века, он был назван
«вселенским учителем и святителем», однако полной славы достиг в 7 века.
В деле воспитания, считал Иоанн Златоуст, обращаться необходимо к самому божественному в человеке, к тому, что
отражает Образ Божий - свободу Воли, нравственность. Вследствие такого подхода он порицал применение в воспитании
методов авторитарного давления, принуждения и отдавал предпочтение увещеванию, совету, предостережениям.
Максим Исповедник продолжил линию на соединение эллинистических и христианских педагогических идей. Проблеме
воспитания человека в его философско-богословском наследии уделено центральное внимание. По традиции, идущей от
античного мира, человека он рассматривал как микромир, как связующее звено между телесным и духовным, т.е.
божественным миром. Отсюда следовал вывод, что человек должен формироваться гармонично. От достижения
внутренней гармонии в человеке зависят равновесие и порядок во внешнем мире, во всей Вселенной. Этот подход
отводил воспитанию новую роль, видя его цель в поэтапном соединении, слиянии человека с Творцом. Содержание
образование обнимало «весь мир» и находило свое выражение в Логосе - Божественном слове [4].
Интересные педагогические мысли содержались в трудах Иоанна Дамаскина, выдающегося мыслителя Византии. Иоанн
Дамаскин справедливо считается первым христианским средневековым ученым-схоластом. Идеи, высказанные им в
трактате «Источник знания», повлияли на западноевропейское богословие, в частности на воззрения Фомы Аквинского и
еще в большей мере - на воззрения древнерусских мыслителей. Этот трактат представлял собой собрание философских,
богословских и педагогических идей, в котором развивалась мысль о необходимости универсального,
энциклопедического и богословского образования.
Большое внимание вопросам воспитания уделял византийский патриарх Фотий, наставник Кирилла и Мефодия -
славянских первоучителей - организатор школьного дела. Педагогические высказывания Фотия можно считать
типичными для эпохи Средних веков.
Симеон Новый Богослов - византийский религиозный деятель мистического направления, философ и поэт - продолжил
восточно-христианскую традицию в развитии педагогической мысли. В отличие от Фотия, он отрицательно относился к
светской образованности, хотя сам получил блестящее образование в константинопольской школе, где светские и
духовные знания не противопоставлялись. Симеон негативно относился ко всему светскому, отрицая эллиническую
школу как образовательное учреждение и ратуя за монастырское обучение.
Крайностям монастырских форм религиозного воспитания и обучения противостоял философ Михаил Пселл. Признавая
учение о двух природах человека - земной и небесной, он считал, что образование человека должно проходить два
последовательных этапа: изучение наук и низшей природе, завершающееся усвоением элементов античной философии,
не противоречащих христианским догмам, и постижение божественного мира через изучение теологии [3].
Наиболее видной фигурой последнего периода византийской философской и педагогической мысли можно считать
Георгия Гемиста Плифона, в некоторой степени отходившего от идеалов христианства. Он родился в Константинополе,
но его деятельность проходила в западной части Византийской империи - Мистре, бывшей древней Спарте, которая в 15
веке стала одним из центров византийской гуманистической культуры. Возникший вокруг Плифона кружок посещали и
византийские, и малоазийские, и итальянские гуманисты. Цель воспитания - достижение совершенства, отклоняясь от
которого человек впадает во зло. Образованность человека он тесно связывал с его воспитанием, считая, что путь победы
зла в себе равен пути развития своих умственных способностей и душевных сил: достижение поставленной цели
воспитания невозможно без усилий самого человека, без его стремления к самообразованию [2].
В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытала Персия, Закавказье, арабский мир, Восточная
и Западная Европа. Одновременно и культура Византии продолжала подвергаться влиянию культур других народов.
Переплетение разных ветвей культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской
цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопросам воспитания, сочетание светского элемента в образовании
с христианским вероучением, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы
власти кесаря - все это было характерно для Византии византия христианский светский образование
54.Мыслители раннего христианства о воспитании.
Первые христианские общины возникли в I в. в Антиохии, откуда идеи христианства распространились по всей Римской
империи. Особенно популярны они были в восточных провинциях среди евреев. Воспитание в раннехристианских
общинах было ориентировано на Библию. Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в
себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея
самосовершенствования для спасения и вечной жизни. Как следует из евангельских текстов, Иисус Христос и его
апостолы были странствующими учителями.
Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным
религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания. Последнее хорошо иллюстрируют слова
апостола Павла: "Кто не хочет трудиться, тот не ешь".
Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую
традицию уходившей эпохи. Идеологи раннего христианства (II -V вв.) (Григорий Нази-анский, Василий Великий,
святой Иероним, Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность
человека и его воспитание.
Вместе с тем в проповедях Иоанна Златоуста предложены христианские методы воспитания^ учетом античной традиции,
в частности наставление и беседа. Считая, что при воспитании надо обращаться к божественному началу в человеке, он
настаивал на антиавторитарном воспитании (увещевание, совет, предостережение). Главным источником обучения
называлась Библия. Неоднозначное отношение к античной педагогической традиции высказывали другие отцы церкви.
Так Григорий Назианский (ок. 329 - 390) был поклонником греческой литературы. Климент Александрийский (? - до 215)
изучал и по-своему развивал идеи Платона, а дидактические идеи Василия Кесарийского (330 - 379) были созвучны
педагогическим взглядам Плутарха.начале христиане учили своих детей в общественных учебных заведениях.
Однако уже в I в. христианская церковь приступила к организации собственных школ катеху ненов. Первые школы
христиан не адресовались к определенным социальным стратам и носили явно демократический характер. Они
предназначались для "ка-техуменов", то есть тех, кто желал сделаться членом христианской общины, но не познал
христианского учения. В числе учащихся были дети верующих и новообращенные христиане. Во главе угла обучения
было изучение Библии. Давались начатки музыкального образования. Учащиеся находились под надзором, регулярно
выслушивая нравственные наставления священника.Школа катехуменов стала предшественницей школы
катехизиса, которая давала образование повышенного уровня. Одна из первых школ катехизиса была создана в
Александрии в 179 г. для подготовки священнослужителей. В ее программе сочетались элементы христианского и
античного образования. Подобные школы возникли в других центрах античного мира - Антиохии, Эдессе,
Низибе.Школы катехизиса, в свою очередь, были в дальнейшем трансформированы в кафедральные и епископальные
школы. Одна из первых епископальных школ была открыта в начале III в. в Риме. Большинство христиан, впрочем,
вплоть до V в. продолжали получать высшее образование в учебных заведениях античного типа. Юноши-христиане
посещали риторские школы, где изучали науки по античной программе семи свободных искусств. С III в. растет число
учителей-христиан (грамматиков, риторов, философов). Этот процесс продолжался и после указа императора Юлиана
(331 - 363), запрещавшего христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство становится
государственной религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось множество тех, кто исповедовал
христианство

55.Педагогические взгляды восточных мыслителей средневековья.

Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности. Они
сами были эталоном подобной гармонии и осуждали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд.
Открывает список ученых-энциклопедистов исламского мира основатель арабской философии Абу-Юсуф Якуб ибн-
Исхак Кинди (801-873). Он выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального,
приобретенного и проявляющегося. Считая науку выше религии, Кинди полагал, что при воспитании надо формировать
не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.
Высоко чтил арабский мир ученого и философа Аль-Фараби (870-950). Аль-Фараби глубоко и оригинально видел ряд
сущностных педагогических проблем. Противник клерикализма, он утверждал, что лишь безумцы могут полагать, что
высшее благо находится вне существующего мира. Цель воспитания, по Фараби, - подвести человека к этому благу через
поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.
Фараби предложил систему приемов воспитания добродетелей. Приемы делились на «жесткие» и «мягкие». Если
воспитанник проявляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, уместны мягкие методы. Если же
подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, вполне оправданны наказания - «жесткое» воспитание.
Более чем в ста пятидесяти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока, Аль-Бируни (970-1048), во множестве
разбросаны важные плодотворные педагогические идеи: наглядности и системности, развития познавательных интересов
обучения и др. Бируни утверждал, что главная цель воспитания - нравственное очищение - от бесчеловечных обычаев,
фанатизма, безрассудства, жажды властвовать.
Названный современниками «владыкой наук», советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Востока Ибн
Сина (Авиценна в латинской транскрипции) (980-1037) немало лет посвятил преподавательской деятельности и оставил
множество работ, среди которых выделяется «Книга исцеления», куда вошли имеющие прямое отношение к
педагогической теории трактаты «Книга о душе», «Книга знаний», «Книга указаний и наставлений». Ибн Сина мечтал о
разностороннем воспитании и обучении, и прежде всего музыке, поэзии, философии. Такой путь виделся ему в
организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Совместное обучение должно было
проходить на разных уровнях в соответствии со способностями учеников. Фундаментом всякого образования Авиценна
называл овладение чтением и письмом. Общее развитие должно было предшествовать предпрофессиональному и
профессиональному обучению. Как только подросток овладевал грамотой, его следовало готовить к будущей профессии
(например, учить составлять отчетность и иные документы). Затем надлежало вводить в собственно профессию:
подросток должен начать трудиться и зарабатывать деньги.
Большое внимание проблемам воспитания уделял один из наиболее выдающихся философов Востока Аль-Газали
(1056/59-1111). Четырехтомный компендиум ученого «Воскрешение наук о вере» посвящен, в частности, развитию
человеческих способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитания. Аль-Газали подчеркивал
необходимость с раннего возраста учить вести себя за столом, быть неприхотливыми в быту, закаляться путем
физических упражнений. Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители,
выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель принимает ребенка от родителей и продолжает
традиции семейного воспитания. Нравственное начало, полагал Аль-Газали, формируется путем самовоспитания и
подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания.
Самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания. Наблюдая проступки других, можно увидеть и
собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья
помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия. Если дурная привычка укоренилась слишком сильно, ее можно
«проэкранировать», заменив менее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Возможно при этом и применение
телесного наказания, хотя увлекаться им не следует. Наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных
глазах и глазах окружающих. Предпочтительно, впрочем, действовать убеждением, заботясь, чтобы не докучать
воспитаннику увещеванием [2, с. 12].
Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных тем восточных философов и ведущая, например, в трактатах
по психологии, логике и этике «мудреца мудрецов» ибн Баджа (латинизированное имя Авенпаце (конец XI в.-1139).
Популяризатор аристотелизма и одновременно оригинальный ученый из Андалузии ибн Рушд (латинизированное имя
Аверроэс) (1126--1198) как педагог известен прежде всего благодаря трактату «Система доказательств».
Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности,
наглядности.
Разнообразные идеи о воспитании и образовании содержат более чем 150 трактатов иранского философа Насирэддина
Туей (1202-1273). В его педагогических трудах «Обучение мудрости», «Книга мудрости», «О воспитании обучающихся»,
«Наставление обучающемуся на пути учебы» и других представлены размышления о целесообразности гармонии
умственного, эстетического и физического воспитания. Знание, полагал Туей, служит тем снадобьем, которым человек
пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ
достижения знания [3, с. 120].
Ярким представителем плеяды мыслителей средневекового Востока являлся арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун
(1332- 406). Находясь на позиции аристотелизма, Ибн Халдун утверждал, что человек реализует себя в отношениях с
другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в
результате наблюдений, обобщений и опыта - «того, чему учит время». Халдун подчеркивал, что овладение наукой
требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, приобретаемый посредством
длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы
учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем
сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. Обучение должно усложняться постепенно, иначе
ученик испытывает утомление, теряет надежду овладеть знанием. На высшей ступени образования самым эффективным
приемом обучения Ибн Халдун называл дискуссии, полагая, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли.
Он горячо поддерживал древний обычай приобретать знания в путешествиях, общаясь со многими учителями. Ибн
Халдун органично увязывал обучение с общим развитием, нравственным воспитанием Он высоко оценивал, например,
обучение математике, логика которой развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисциплине. Ибн Халдун отвергал
традицию начинать обучение с Корана (предпочтительней, говорил он, начинать с изучения арабского языка и
литературы). Он писал, что малые дети не в состоянии понять Коран, поэтому, чтобы заставить их учиться, прибегают к
насилию, а насилие запугивает, подавляет самостоятельность, порождает лживость [3, с. 94].

56.Педагогическая антропология П.Ф. Каптерева.

Главную функцию педагогического процесса П.Ф.Каптерев видит во всестороннем усовершенствовании личности на
почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека. По сравнению с взрослыми дети имеют
физические и психические особенности и для успешного обучения «необходимо приспособить его к особенностям
детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно». Воспитание и обучение должно сообразовываться с
индивидуальными особенностями детей. Образование станет эффективным, доказывает педагог, когда в основу его будут
положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, а обучение будет следовать за
природным развитием человека.
«Вечным» вопросом педагогики является выяснение совершенства детской природы и необходимости либо
невозможности воздействия на нее. П.Ф.Каптерев различает три ряда свойств детской природы: естественные
(существующие независимо от влияний культуры), привитые культурой и частные, наследственные, отличающие
природу ребенка от природы другого. Специфика первой группы возникает из общих свойств организма и перемен в
связи с возрастом. Ученый отмечает, что каждый возраст имеет свои особенности, которые являются общими качествами
натуры человека, и все свойства возрастов есть необходимые результаты развития человеческого организма.
Второй ряд свойств детской природы является результатом положительного или отрицательного влияния на человека
культуры. П.Ф.Каптерев считает, что педагогические влияния должны быть рассчитаны не на одно поколение, поскольку
культурные свойства человека, создаваясь тысячелетиями, становятся второй природой человека. Наконец, «третья
природа» слагается из наследственных свойств, она составляет особенности индивидуумов, а не масс человечества. Это
свойства, полученные от родителей и составляющие характерные особенности семьи. Естественные и культурные
(врожденные и приобретенные) свойства, по мнению ученого, дополняют друг друга, одни свойства отличают человека
от животного, а вторые культурного человека - от некультурного. Мыслитель полагает, что человек по природе своей не
имеет каких-то особых предрасположений к доброму или злому, а все таланты и способности прививаются ребенку
путем воспитания, через воздействие внешнего мира. Особо он обращает внимание на способность человека, в отличие
от животного, к бесконечному усовершенствованию своих душевных сил.
Основой совершенствования человеческой природы П.Ф.Каптерев называет саморазвитие организма в процессе
обучения и воспитания. Человеческой природе присущи задатки и хорошего и дурного, поэтому педагогический процесс
не может пассивно следовать саморазвитию телесных и духовных качеств. «От воспитания и образования все ждут,-
пишет русский ученый,- чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не
оставались бы в том же положении». Поэтому воспитание и обучение должно активно содействовать развитию человека,
усовершенствовать заложенное в нем от природы в трех направлениях: во-первых, устранять препятствия с пути
естественного развития сил (отрицательная сторона); во-вторых, содействовать правильному развитию наличных
способностей (положительная сторона); в-третьих, искоренять недостатки и насаждать ценные свойства
(усовершенствовать в тесном смысле).
П.Ф.Каптерев отмечает, что дети в первые годы жизни не обладают четкими понятиями о совести, нравственном долге и
стыде и потому их нельзя считать ни нравственными, ни безнравственными. Первоначальное сознание детей о
допустимом и недопустимом далеко от нравственного сознания о долге; ребенок не имеет общих правил, которые
руководили бы им в деятельности; он часто совсем не знает, почему одно ему дозволяется, а другое нет; он
руководствуется в своих поступках не сознанием пользы или вреда, а приказами или советами окружающих; он не
совершает запрещенных действий не по указанию совести, а из боязни наказания или нежелания огорчить своих
родителей. Одобрение или порицание родителей для ребенка является живым воплощением нравственного закона.
Поэтому симпатию ученый рассматривает как преддверие нравственности и ведущий фактор нравственного развития
детей. «Симпатия важна тем, что делает ребенка общественным животным с первого дня жизни» и развитие ее, по
наблюдениям П.Ф. Каптерева, происходит сначала в семье (к родителям, сестрам, братьям), затем распространяется на
окружающий семью мир. Симпатия помогает альтруизму одержать победу над детским эгоизмом, в результате чего
развивается нравственное чувство, формирование которого мыслитель также считает важной задачей нравственного
воспитания. Воспитание в ребенке нравственности, по мнению П.Ф. Каптерева, самым тесным образом переплетено с
обучением умению справляться с трудностями: способность к их преодолению зависит от нравственной силы личности.
Для воспитания такой силы необходима система закаливания как физического, так и нравственного. Под нравственным
закаливанием русский ученый понимает «развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых
неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для
достижения поставленной цели». Нравственное закаливание является добавлением к воспитанию, без него человек будет
недостаточно полноценно подготовлен к жизни. Физическое закаливание педагог рассматривает как подготовительный
этап к нравственному. Он рекомендует с возрастом увеличивать занятия упражнениями в движениях и выбирать
подвижные игры с беганием, прыганьем, требующие ловкости и физической силы. Подобные тренировки предполагают
значительный труд, упорство, настойчивость и в то же время развивают мужество и решительность.Большое внимание
П.Ф.Каптерев уделяет разработке теории и методики детской игры, в которой проявляются и развиваются все
психические процессы человека. По его мнению, игра - это «выражение самостоятельной деятельности организма».
Особо ценными для нравственного воспитания педагог считает игры общественные, которые знакомят детей с
существованием общих задач и целей, учат действовать сообща и подчинять личное желание общей задаче. Русский
мыслитель отмечает важность перехода от игры (в особенности совместной) к деятельности (учебе и работе). Как
необходимую составляющую и результат целенаправленного воспитания чувствований анализирует П.Ф.Каптерев
нравственное чувство, дающее внутреннюю силу и детерминирующее поведение человека. В отличие от И.Канта,
П.Ф.Каптерев уверен, что для нравственного совершенствования человека недостаточно осознания нравственного долга,
нужно научить детей испытывать благожелательные чувствования к людям, прочно соединив их с поступками.
Отсутствие их бывает вероятной причиной несоответствия между умственным образованием и нравственным развитием
человека. «Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о
своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения,
конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире». Потому мотивами нравственной деятельности русский
мыслитель называет жалость, сострадание, великодушие, чувство справедливости, любовь и т.п.

57.Памятники педагогической литературы Древней Руси и Русского государства как источник просветительской
мысли.
Известный памятник древнерусской литературы «Поучение детям» князя Владимира Мономаха (1117) являет собой
пример традиционного средневекового жанра наставления отца сыну. В этом ряду находятся «Наставления» Людвига
Святого, французского короля, «Отцовские поучения» из библиотеки англо-саксонского короля Гарольда, женатого на
одной из дочерей Владимира Мономаха, восточный педагогический трактат Кей-Кавуса «Кабус-Наме», «Трактат о
домоводстве» Ибн Сины и особенно произведение византийского полководца Кекавмена «Советы и рассказы», на-
писанные в форме наставления сыну. Владимир Мономах не только знакомил древнерусских читателей с общемировыми
для того времени представлениями о воспитании, прежде всего христианском, но и высказывал собственные мысли.
Основным методом воспитания он считал пример, особенно отца, которому следует подражать как образцу Одно из
основных умений, которое должен выработать отец в сыне, — это умение рачительно управлять своим домом.Поучения
детям стали одним из любимейших жанров на Руси. Их составляли даже образованные женщины, например «Поучение»-
княгини Марии, супруги князя Всеволода III Юрьевича (1176—1212), они входили в «Изборники» и «Златоусты»,
влияние их ощутимо в «Домострое» XVI в.
Среди мыслителей киевского периода нашей истории, касавшихся проблем педагогического характера, особое место
принадлежит монаху и писателю Кириллу Туровскому (ИЗО— 1182), которого называли на Руси вторым Златоустом. Зна-
ток византийской религиозной литературы, он придерживался философской позиции антропоцентризма. По его пред-
ставлениям, человека созидает личный духовный труд по усвоению книжного знания, которое являет собой некий вход в
мир божественной мудрости. В «Притче о душе и теле» он говорил о сущности обучения; телесность человека сравни -
валась им с «незатворенными вратами» города, сотворенного Богом, ум же является царем этого города.
По Кириллу Туровскому, в основе методики обучения должен лежать принцип соревнования, состязания в добродетелях
и знаниях. Лишь таким путем можно взять из книг духовную пищу. Способ обучения, который он всячески от стаивал,
был дедуктивным — ход от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В основных чертах он
был близок как византийской, так и западноевропейской схоластической традиции школьного обучения.
В широко распространенных на Руси переводных сборниках афоризмов типа «Измарагд», «Пчела», «Златоуст» и др.
можно обнаружить характерные для мыслителей греко-византийского мира высказывания по вопросам воспитания со
ссылками на античных мудрецов — Эзопа, Солона, Гераклита, Аристотеля, Плутарха и др. Конечно, многие из этих
изречений лишь приписывались этим авторитетам, но уже сами отсылки к великим именам в древнерусских книгах
говорят о многом.
Педагогическая мысль в XIV—XVI вв. развивалась, прежде всего, в среде монашества. Начало этому было уже поло-
жено Сергием Радонежским (ок. 1321—1391). В «Житии Сергия Радонежского», написанном Епифанием Премудрым,
говорилось, что основным педагогическим требованием Сергия было учение о личном нравственном и духовном
совершенствовании. Основными методами формирования человека он считал самоочищение, молитву, самовоспитание и
самообразование, которые должны были осуществляться под наблюдением духовных отцов и братьев. Лучшим местом
самосовершенствования он считал монастырь, общину единомышленников и единоверов, где якобы естественно
сочетались трудовое, нравственное и умственное воспитание.
В XV в. выдающийся православный мыслитель Нил Сорский (ок.1433—1508) обобщил опыт монастырского воспитания
и обучения, опираясь на осмысление византийской педагогики, представленной сочинениями Ефрема Сирина, Иоанна
Лествичника, Максима Исповедника, Симеона Нового Богослова, Григория Синаита, Григория Паламы и др. Свои
взгляды Нил Сорский изложил в оригинальных руководствах по духовному совершенствованию — «Предании» и
«Уставе о скитской жизни», в которых он предлагает использовать совокупность различных средств, методов и приемов
духовного самообразования: беседы с опытными старцами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания,
чтение и переписывание для себя и братии наставлений отцов церкви, византийских богословов, «рукоделие»
(переплетное дело, выпечка хлебов, плотницкое и кузнечное дело и др.), пение, исполнение христианских заповедей,
молитвы, подражания житиям святых и др.
Цель воспитания — достижение духовного совершенства. Необходимо отметить, что не умерщвление плоти и система
наказаний, а напряженная мыслительная деятельность воспитанников была у Нила Сорского источником нравственного
и умственного воспитания.
Педагогическая мысль XVI в. представлена целой плеядой отечественных мыслителей и деятелей просвещения: нов-
городский архиепископ Геннадий доказывал необходимость организации государственных учебных заведений, митропо-
лит Макарий создал свод избранной церковной литературы для ежедневного чтения (Великие Минеи Четьи), Иосиф
Волоцкий обосновал и реально создал образцовый монастырский центр образования и просвещения на Дамском Волоце,
Сильвестр составил «Домострой» и как часть его — правила семейного воспитания, Максим Грек с философских
позиций обосновал преимущества православного нравственного воспитания, Андрей Курбский создал в своем имении
кружок, где изучали латынь, античную и византийскую философию
58.Педагогика ненасилия Л.Н. Толстого.
Педагогическая деятельность Толстого была чрезвычайно многогранной. Это и организация деятельности школ в Ясной
Поляне и ее окрестностях, и ведение педагогических семинаров, и основание журнала, и работа в качестве учителя, и
написание Букваря, и издание многочисленных произведений для детей и юношества, и попытки консолидации
деятельности российского педагогического сообщества. Каково же идейно-концептуальное содержание педагогики
Толстого?
Если сравнивать его с западными педагогами, то бросается в глаза близость Толстого к Руссо и Песталоцци. Подобно
Руссо он был возмущен социальными несправедливостями, особенно теми, которые выпадали на долю крестьянства. Как
и великий француз, он видел выход из создавшегося положения в образовании угнетенных масс. В связи с этим он
выдвигал на первый план ценность свободы личности, отвергал авторитарное образование, ограничивающее свободу
ребенка.
 Тема трудового воспитания занимала видное место и в творчестве Толстого. Но между концептами любви и труда он
ставил концепт ненасилия. Любовь к ребенку, включающая насилие, уже не является подлинной любовью. Ребенок
свободен, ибо в противном случае над ним совершается насилие. Все педагогические концепты Толстой так или иначе
интерпретировал в горизонтах этики ненасилия. А так как он был плохо понят, то неудивительно, что власти, относясь к
Толстому с нескрываемым подозрением, препятствовали его педагогической деятельности, обусловливая известные
перерывы в ней. Существо своего учения писатель изложил в работах "Исповедь" (1879– 1882) и "В чем моя вера?"
(1884).
Вопреки широко распространенному мнению Толстой не призывал быть безучастным к злу. Он просто считал, что зло
можно победить не насилием, а исключительно любовью. Известен случай, когда крестьянский мальчишка больно
ударил его дочурку, которая прибежала к отцу с жалобой на грубияна. Толстой посоветовал ей отнести мальчишке горсть
малины, редкого в ту пору лакомства.
Все, что предлагал Толстой в педагогике, в частности ведение занятий в форме беседы с детьми, поощрения их
творческих задатков, недопущения наказаний, отсутствие домашних заданий, так или иначе определялось его теорией
ненасилия. Но можно ли теорию ненасилия обосновать не ссылками на религию, как это делал Толстой, а на науку?
Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть содержание общественных наук, в том числе юриспруденции, в
которой обсуждаются различные формы наказания граждан, так или иначе нарушивших закон. Тут же выясняется, что
науки не отрицают правомерность определенных форм принуждения, которые варьируются в известных границах в
соответствии со спецификой субъекта наказания. Менее всего принуждение уместно применительно к детям. Таким
образом, Толстой был недалек от истины. Недостаточное его знакомство с общественными науками не позволило ему
встать на позиции научной этики.
59.Личность и коллектив в педагогической системе А.С. Макаренко."…Воспитательным коллективом Макаренко
называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью,
максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически
воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего
общественного развития". Также педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе:
"Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами"
Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал
закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы
развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С.
Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде
всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в
коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их
совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива -- педагог, от него исходят все
требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники
сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам
предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб
интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными
помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная
система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств
личности. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения
тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня
своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в
целях индивидуального развития каждого отдельного ученика
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными
учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований;
между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых
на предыдущих этапах развития.
Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований,
предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив
доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность.
На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт,
одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть
малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С.
Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не
непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. По своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на
2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать
воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном
деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллектив
назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из
существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Антон
Семенович выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал
разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через
общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания. По словам А.С.
Макаренко результат всей воспитательной системы - это режим и дисциплина.
В коллективах колонии им. М. Горького и детской коммуне им. Ф.Э. Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог
понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над
интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против
коллектива.
Под режимом А.С. Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным,
обязательным для всех воспитанников и точен по времени.
Что касается наказания, то А.С. Макаренко говорил, что "…воспитание, при правильной организации, должно быть без
наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических
страданий" [2, c. 405]. Под сутью наказания А.С. Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил
коллектив.

15.На каком основании А. Дистервега называют «учителем немецких учителей»?

Адольф Дистервег (1790–1866). Его называют «учителем немецких учителей», поскольку с его именем связана борьба за
утверждение народной школы как школы развития личности ребенка, за улучшение социального и материального
положения учителя народной школы.
По мнению Ф.А. Дистервега, в организации процесса воспитания ведущую роль играют три принципа –
природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Использование принципа природосообразности в
педагогике предполагает признание ценности и целесообразности природной организации человека. Дистервег
подчеркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей, видел
в психологии «основу науки о воспитании», полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым
свойственно стремление к развитию, включал в задачи воспитания обеспечение этого самостоятельного развития.
Педагог рассмотрел воспитание как историческое явление и сделал вывод, что состояние культуры народа каждого
периода времени тоже влияет на развитие личности воспитанников. Таким образом, принцип культуросообразности
означает, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и
где ему предстоит жить, ибо педагогика-часть человеческой культуры. Требование культуросообразности у Ф.А.
Дистервега означает необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и
воспитательный идеал общества.
Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С
именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно
считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно,
нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность
Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской
самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность
отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог
считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.
Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на
решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру
речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать
творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления.

16.Каковы компоненты педагогической системы И. Гербарта?

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841 гг.) – философ, психолог, математик – один из выдающихся педагогов XIX в.
Основные труды Гербарта: «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806 г.), «Учебник психологии» (1816
г.), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831 г.), «Очерки лекций по педагогике» (1835 г.) и др.
И.Ф. Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Он настаивал на
суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои
собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мыш¬ление, чтобы стать центром отдельной области
мышления и не быть на задворках других наук».
И.Ф. Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусст¬вом, владея которым педагог в каждом конкретном
случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практи¬ческий опыт».
Цель воспитания находилась в центре педагогической системы И.Ф. Гербарта и выводилась им из философии, главным
образом из этики, а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из психологии.
Цель воспитания по И.Ф. Гербарту – это воспитание добродетельного человека. Дав этическое обоснование общей цели
воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и не-обходимые. Возможные ориентированы на
перспективу, это те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже будучи взрослым, при выборе какого-либо
рода занятий. Не¬обходимые цели касались выработки субъективных, личностных качеств, необходимых при занятии
всяким делом.
Он полагал, что главным средством развития многосто¬роннего интереса детей является обучение, а средством развития
их нравственных сил – нравственное воспитание. Поэтому обучение без нравственного воспитания характеризовалось им
как сред¬ство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель, лишенная средства («Обучение без
нравственного воспитания есть сред¬ство без цели…. Нравственное воспитание без обучения есть цель, лишенная
средств»).
Рассматривая организацию учебно-воспитательной дея¬тельности как средство формирования нравственной воли, И.Ф.
Гербарт исходил из неспособности детей младшего воз¬раста осмысливать этические отношения. Пока в сознании
ребенка не сформированы группы организованных представ¬лений, он не способен управлять своими беспорядочными
желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение де¬тей к порядку, их дисциплинирование как первоначально
необходимую ступень, предваряющую собственно воспита¬ние, И.Ф. Гербарт обозначил термином «управление». Так
им были выделены три раздела теории и практики воспита¬ния: управление, обучение, нравственное воспитание.
Управление не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. И.Ф. Гер¬барт предлагал
следующие средства управления: угроза, надзор, запрет, критика, приказ, включение в деятельность и др. Однако при
этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей дол¬жно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само
управление ими предполагает умение укрощать так называе¬мое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности».
Обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство воспитания лич¬ности. Можно утверждать,
что И.Ф. Гербарт ввел в педа¬гогику понятие «воспитывающее обучение». Обучение, по его мнению, должно
основываться на многосторонности интересов.
Процесс обучения, утверждает И.Ф. Гербарт, проходит через углубление учащегося в изучаемый материал (углубление)
и углубление учащегося в самого себя (осознание). В процессе обучения он выделяет четыре ступени: 1. ясность
(углубленное рассмотрение явления, события) 2. ассоциация (установление связей, ассоциаций между представлениями);
3. система (усвоение нового знания, обобщения); 4. метод (применение имеющихся знаний к новым явлениям).
Каждая из указанных ступеней требует особых методов преподавания. Ясность требует наглядности – показа предметов,
иллюстраций в связи с живым рассказом учителя. Ассоциация осуществляется методом беседы. Систематизация – путем
обобщающего изложения учителя.
Теория нравственного воспитания органично завершает целостную педагогическую систему И.Ф. Гербарта.
Нравственное воспитание должно формировать волю и характер человека. Намечается ряд правил воспитания:
предоставление ребенку свободы, если воспитатель уверен в его поступках; абсолютный авторитет воспитателя;
удержание воспитанника от дурных поступков; ориентация на осознание поступков, поведения; одобрение и поощрение;
установка на самовоспитание.
Важную роль в нравственном воспитании И.Ф. Гербарт отводил религиозному интересу, как части многостороннего
интереса, считая, что его надо возбуждать у детей как можно раньше и постоянно развивать.
Вклад И.Ф. Гербарта в развитии педагогической теории и практики состоит в следующем: - представление педагогики
как науки и искусства; - философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания; - разработка
психологических начал обучения; - идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса.
Система нравственного воспитания детей в Гербарта базируется на пяти моральных идеях: идея внутренней свободы
(устранение “внутреннего расстройства“), идея совершенствования (сочетание силы и энергии воли и обеспечения
“внутренней гармонии“), идея приязни (согласования воли одного человека с волей других), идея права (развязывания
конфликтов между волей людей), идея справедливости (определение награды или наказания том, кто этого заслужил).
Чтобы нравственное воспитание дало желаемые последствия, Гербарт предлагает применять средства управления
детьми.

31. Охарактеризуйте деятельность учителей-экспериментаторов 80-х гг. 20 в.

Новое, что принесли учителя-экспериментаторы в педагогику, можно охарактеризовать одной общей фразой –
педагогика сотрудничества.
Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных отношений учителя и
ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися, принятие любого из них таким,
какой он есть, понимание и сочувствие. 
Шаталов В.Ф.
    Методическая система донецкого педагога В.Ф.Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших
педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать
познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного
достоинства, уверенности в своих силах и способностях. Область педагогического творчества Шаталова довольно
разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе.
    Сущностью опыта В.Ф.Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения
ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании
наглядных схем – опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала. Методика Шаталова
исходит из того, что все дети — без исключения — способны успешно овладеть школьной программой. Учитель должен
помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем
чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой,
товарищами, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его терпения, умения вовремя
прийти на помощь зависят успехи его учеников на пути познания.
Гончарова Т.И. – преподаватель истории из Ленинграда, народный учитель СССР. Она считает, что «урок – это
совместный поиск истины учителем и учениками. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя,
которые он в впоследствии, вероятно, забудет». 
 Гончарова призывает не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на
равных, учить их и учиться у них. Ученик - такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель.
Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск
истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения.
    Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в
подлинно творческую работу; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; «им
приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценария; класс
напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект
процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция - главное зло в организации учебно-воспитательного
процесса».
    Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются
многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является
конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах
Л.С.Высотского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих советских психологов.
    В системе работы С.Н.Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, т.е. «попутное прохождение
трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на
данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит
характер обобщения уже известного и основательного его закрепления».
Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н.Лысенковой — опережение, или перспективное
опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом
не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим подспорьем в этой работе служат специально
разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы,
которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя.
32. Каковы основные тенденции современного мирового образовательного процесса?
Основные мировые образовательные тенденции:
1. повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его в реальную производительную и
социально-культурную силу.
2. повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию
для всех.
3. углубление межгосударственного сотрудничества в области образования.
4. распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций стран и регионов.
5. гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, направленные на переход к гуманным, демократическим
отношениям между педагогами и учащимися
Гуманизация образования - это ориентация на взаимное уважение учащихся и педагогов, основанного на уважении прав
каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного
потенциала.
Гуманитаризация - это ориентация содержания образования на решение главных социальных проблемы на благо и во имя
человека; свобода общения с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; знание
родного языка, истории и культуры; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически
грамотным человеком.
6. вариативность и разноуровневость содержания образования, введение новых специальностей и специализаций,
учебных дисциплин, востребованных изменившимися социально-экономическими условиями (право, основы экономики,
основы психологии и педагогики и др.)
7. разработка новых образовательных стандартов, учебных планов и программ, учебно-методических комплексов по
предметам
8. дифференциация сети учреждений образования, становление негосударственных образовательных учреждений, учет
социального заказа на образование
9. переход вузов на двух ступенчатую подготовку специалистов, отвечающую международным требованиям.
10. модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования, построение комплексов учебно-
воспитательного процесса в целях обеспечения гармоничного развития личности.
Основные принципы развития современной системы образования: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация,
диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация,
индивидуализация, непрерывность.
Дифференциация - это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете,
удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса.
Диверсификация - это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Стандартизация - это ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего государственного
образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.
Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту
шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного
решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления.
Многоуровневость - это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность
достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам
человека. Каждый уровень - это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности.
Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например,
многоуровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень - общее высшее
образование (2 года), второй уровень - базовое высшее образование - бакалавриат (2 года общего образования + 2 года),
третий уровень - полное высшее образование - магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).
Фундаментализация - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной
жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний
по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.
Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и
информационных технологий в Процессе обучения человека.
Индивидуализация - это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах
взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда на всю жизнь, а процесс постоянного образования-
самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в
современном обществе.

33. Система воспитания дошкольников Ф. Фребеля.

Фридрих Фребель, немецкий педагог, теоретик и, по сути, основоположник общественного дошкольного воспитания.
Ф. Фребель является создателем первой системы дошкольного воспитания и основателем детских садов. Одним из
первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. Ему же
принадлежит и сам термин «детский сад», который стал общепринятым во всем мире. В самом названии детского
учреждения, а также в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», проявилось особое отношение Фребеля
к ребенку, как к цветку, который нужно бережно и заботливо выращивать, не меняя его врожденной природы. Главной
целью для него были не только уход и забота, но и всестороннее, гармоничное, соответствующее возрастным
особенностям воспитание в детском сообществе, самостоятельное личностное формирование и развитие маленького
ребенка как чувствующего, действующего и познающего существа.
Первоначально «детский сад» (как общественный институт) задумывался Фребелем как учебное заведение, дающее
соответствующее образование родителям (в первую очередь мамам), поддержка и дополнение семейного воспитания
дошкольников. Детский сад должен был не освободить матерей от тягот воспитания, а, наоборот, помочь им стать
настоящими, правильными воспитателями. Фребель считал, что для наилучшего результата требуется воспитательское
партнерство родителей и воспитателей. Детский сад был призван предоставить родителям широкое поле для содействия,
в качестве места встреч, где родители и дети могли бы глубже познавать друг друга. Ф.Фребель мечтал реформировать
систему воспитания маленьких детей в семьях. Для этого он использовал открытые практические занятия, показательные
выступления, обучение родителей в рамках детского сада, пытался достичь содействия и полноценного участия
родителей в детском развитии.
Детский сад по Фребелю — «возвращенный рай». Он видел своей целью воспитание свободного, думающего и
действующего человека, помогал раскрыть индивидуальность каждого ребенка. Для наилучшего результата каждому
ребенку необходим специальный, соответствующий именно его задаткам, склонностям и дарованиям подход, который
поможет развить в ребенке самостоятельность, уверенность в себе и ответственность за себя. Огромную роль в
воспитании детей Фребель отводил именно матери: «Хорошая связь “мать — дитя” — ключ к гармоничному развитию».
Всегда подчеркивал необходимость сильной эмоциональной связи матери и ребенка как основы любого воспитания.
Забота и игра необходимы. Ребенок нуждается в любви, помощи и внимании взрослого, особенно мамы. Таким образом,
детские сады Фребеля создавались не взамен семьи, а в помощь матерям в воспитании и развитии детей. Матери могли
прийти и посмотреть, как заниматься с детишками, поучиться у воспитательниц.
Задачей детского сада было воспитание человека свободного, самостоятельного, уверенного. Фребелю хотелось, чтобы
детский сад был местом радости для детей. Основная цель работы воспитательниц состояла в развитии природных
способностей малышей. Дети рассматривались как цветы, о которых надо заботиться и способствовать их гармоничному
развитию.
Фребель не просто создал первый в мире детский сад, но и разработал основы методики обучения детей в нем. И ведущее
место в своей системе он отдал игре и специально созданной обучающей (дидактической) игре и игрушке. Это были
первые в мире обучающие игры и игрушки для детей. И пользуемся мы ими до сих пор.
Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая игру, он доказывал, что игра для ребенка — влечение,
инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет. Фребель широко использовал игру как одно из средств
нравственного воспитания. По его мнению, игра способствует развитию воображения и фантазии, необходимых для
детского творчества. Для развития ребенка Фребель предложил 6 «даров». В дары Фребеля входили разные по форме,
величине и цвету предметы: шарики, куб, мячи, цилиндр, палочки для выкладывания, полоски для плетения и т.д.

34. История женского воспитания и образования в России.

Женское образование в Древней Руси. Первые упоминания о женском образовании в России относятся к далекому XI веку,
ко времени правления киевского князя Всеволода Ярославича. Его дочь, Анна Всеволодовна, постриглась в монахини
в только что созданном Андреевском женском монастыре, а затем образовала школу или училище для молодых девиц,
первую в Европе, что немаловажно. Источник гласит, что «собравши же младых девиц неколико, обучала писанию, також
ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети закон божий и трудолюбие,
а любострастие в юности воздержанием умертвлят». Спустя примерно век похожее училище было организовано
и в городе Суздале. Однако дальнейшего существенного развития образования не произошло — сказался длительный
период татаро-монгольского Ига, затормозившего развитие российского государства.
Екатерина II и Просвещение Новой, уже более серьезной (и довольно успешной) попыткой начала женского образования
в России принято считать 1764 год, когда на троне была императрица Екатерина Великая. Выполнение этой миссии было
поручено личному секретарю императрицы и видному деятелю российского Просвещения Ивану Ивановичу Бецкому.
В своем докладе «Об общей реорганизации в России дела воспитания детей» он настаивал на необходимости создания
закрытых учебных заведений, которые изолируют воспитанников от развращающего воздействия простых людей, а потом
вовзратят в общество совершенно «новых людей». Обучение планировалось начинать в 5-6 лет и продолжать вплоть
до наступления 18-летнего возраста для детей всех сословий (кроме крепостных крестьян).
Смольный институт. В рамках новых преобразований для образования девушек был создан Смольный институт при
Воскресном Новодевичьем (Смольном) монастыре в Петербурге. Он получил название «Воспитательное общество
благородных девиц». Вместе с созданным здесь же мещанским училищем для девушек недворянского
происхождения Смольный должен был «дать государству образованных женщин, хороших матерей, полезных членов
семьи и общества». По уставу, обучение длилось 12 лет, всего существовало 4 возрастных группы. Девушки изучали
русскую словесность, географию, арифметику, историю, иностранные языки, музыку, танцы, рисование, светские манеры
и различные виды домоводства. Кроме Смольного, Екатерина поручила открыть учебные заведения во всех губернских
городах для детей из аристократических семей.
Женское образование в XIX веке. С воцарением на российском престоле императора Павла I, дела Смольного института
были переданы только что созданному Ведомству учреждений императрицы Марии. Супруга императора Мария
Федоровна, таким образом, продолжила развивать женское образование в России, активно создавая хорошо известные
нам по литературным произведениям «Институты благородных девиц» (другое название – «Закрытые женские курсы»).
Всего в XIX веке было открыто порядка 30 таких институтов. А в 1858 году в Петербурге появилось первое в Российской
империи женское среднее учебное заведение — Мариинское женское училище. В последующее годы подобные училища
создавались во многих городах Империи, рассчитаны они были на девушек из небогатых семей всех сословий,
не плативших налоги.
Высшее женское образование в России. Вторая половина XIX века примечательна ещё и тем, что многие женщины
начали стремиться к получению высшего образования — все чаще на лекциях университетов стали появляться дамы.
В крупнейших городах страны женщины, причем представительницы самых влиятельных семей, организовывали
инициативные группы с целью открытия женских курсов для получения высшего образования. И своего им добиться
удалось: были открыты Бестужевские курсы и Высшие женские медицинские курсы в Санкт-Петербурге, курсы
В. И. Герье в Москве и некоторые другие: в Казани, Киеве, в Томске. Как правило, срок обучения составлял 3-4 года,
курсы были платными.
Женское образование в СССР. После утверждения советской власти в стране, новая правящая партия весьма активно
и радикально преобразовала образовательную систему, в том числе и женскую. Отныне и высшее, и среднее образование
было доступно всем, независимо от материального положения (образование стало бесплатным), пола, возраста и т.д.
Женщинам и мужчинам были предоставлены равные права. Стоит отметить, что в 1918 году было установлено
совместное обучение мальчиков и девочек. В годы Великой Отечественной войны в Москве, Ленинграде и других
крупных городах было введено раздельное обучение в средних школах, однако эксперимент был признан неудачным, и с
тех пор классы снова стали общими.

35. Каково влияние правительственных постановлений на развитие образования в России 19 в.?

К началу XIX века под влиянием начавшегося кризиса крепостнических отношений царское правительство России
вынуждено было пойти на уступки общественному демократическому мнению (правил Александр I, 1777-1825,
либеральный царь). В этот период как проявление либеральной государственной политики была проведена реформа
просвещения. Среди многих министерств, организованных царской властью в 1802 году, было создано первое
министерство народного просвещения.

В 1803 г. были опубликованы "Предварительные правила народного просвещения", а затем, в 1804 г. – "Устав учебных
заведений, подведомых университетам". К их разработке были привлечены передовые деятели русской культуры. Этими
документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений:
приходское училище, уездное училище, гимназия, университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу
развития капиталистических отношений.
Согласно принятому уставу, Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский,
Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты. На
университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны
были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались
училищные комитеты. Профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов
("визитаторов"). Была установлена строгая бюрократическая зависимость низших звеньев системы народного
образования от высших. Приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные – директору
гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.
В приходских училищах предполагался одногодичный курс обучения, цель приходского училища – подготовить учащихся
к обучению в уездных училищах, дать детям низших слоев населения религиозное воспитание и навыки чтения, письма и
счета. Правительство не отпускало на эти школы средств, поэтому они почти не развивались. В учебный план приходских
училищ входили следующие учебные предметы: закон божий, нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики
и некоторые отделы книги "О должностях человека и гражданина", которая с 1786 года применялась в народных
училищах как официальное пособие, рассчитанное на воспитание чувства преданности самодержавию. Занятия в школе
должны были проводиться 9 часов в неделю.
Уездные училища с двухгодичным сроком обучения создавались по одному в губернских и уездных городах, а при
наличии средств и в большем числе. Целью уездных училищ было, во-первых, подготовить учащихся для поступления в
гимназию, а во-вторых, сообщить детям непривилегированных свободных сословий "необходимые познания для работы в
промышленности". Учебный план уездного училища включал 15 учебных предметов: закон божий, "Книга о должностях
человека и гражданина.", российская грамматика, география, история, начальные правила геометрии, физики,
естественных наук, технология промышленности, хозяйства, относящаяся к краю, где находилось училище. Это
создавало непосильную нагрузку для учащихся. Предметы преподавались двумя учителями, их недельная нагрузка
равнялась 28 часам, каждый учитель вел 7-8 предметов. Уездные училища финансировались лучше, чем приходские.
Приходские учебные заведения содержались за счет пожертвований богатых граждан, а уездные – частично за счет
государственного бюджета.
В гимназии учеба продолжалась 4 года. Цель этого учебно-воспитательного заведения, предназначенного для обучения
детей дворян и чиновников, определялась, во-первых, как подготовка к университету, а во-вторых, как преподавание наук
тем, которые "пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека".
Учебные планы гимназий были очень обширными, носили энциклопедический характер. В них входили иностранные
языки (латинский, немецкий, французский), статистика, философия, логика, метафизика, нравоучение, словесность,
теория поэзии, эстетика, математика, физика, теория коммерции, технология, рисование. В планах гимназий не было
закона божия, что явилось результатом влияния взглядов прогрессивных русских деятелей на Устав 1804 г. Не
преподавался русский язык, так как предполагалось, что обучение русской грамоте достаточно полно представлено в
планах предыдущих учебных заведений. Вели преподавание по всем вышеперечисленным предметам всего восемь
учителей.
Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными училищами, государство
полностью обеспечивало их материальное содержание.
Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных
государственных должностей. Дети низших сословий могли по окончанию гимназии быть утверждены учителями
(начальных и средних школ) только по решению сената.
Высшую ступень в системе народного образования представляли университеты. В них поступали те, кто имел знания в
объеме гимназического курса. Царское правительство дало университетам некоторую автономию. Университеты
управлялись выборными советами, профессора выбирали ректоров и деканов. Профессорам рекомендовалось уважать
личностное достоинство студентов, применять по отношению к ним только гуманные меры воздействия. Студенты могли
создавать различные общества, кружки, устраивать товарищеские сходки. Главной задачей университетов являлась
подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения.
В 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», что дало начало знаменитому Царскосельскому лицею -
учреждению для детей высшего дворянства, совмещавшему среднюю и высшую ступень образования. Позднее по
образцу Царскосельского лицея стали открываться и другие учебные заведения подобного рода. К 1820-м гг. были
открыты Одесский, Ярославский лицеи и Нежинская гимназия высших наук.
В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и образования. В
1819 г. были изменены планы училищ и гимназий, введено обязательное чтение Священного Писания, изъяты
философия, статистика, естественное право, этика и т. д. При князе А.Н. Голицыне, ставшем в 1817 г. министром
народного просвещения и духовных дел, в основу образования были положены религиозные принципы. Целью
умственного развития провозглашалось соединение веры и знания, в учебных заведениях всех ступеней огромное
внимание уделялось изучению догм Священного Писания. Эти изменения в известной степени являли собой
правительственную реакцию на «западное вольнодумство», проникновение которого в Россию резко усилилось после
войны 1812-1814 гг., а также на все более возрастающее реформаторское и революционное брожение общества,
самодержавно-крепостнические основы которого переживали острейший кризис. В 1819 г. была введена плата за
обучение в гимназиях, приходских и уездных училищах, внесены изменения в учебные планы начальных училищ,
введено «чтение из Священного Писания», запрещено преподавание естествознания. Значительно пострадала
университетская автономия.
Таким образом, в первой четверти XIX в. в результате реформ в России была создана государственная система
образования, основу которой составляли отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней.
36. Вклад П. П. Блонского в становление русской педагогической науки.

Павел Петрович Блонский(1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки,
особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как
важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг. П. П. Блонский - автор более 200
педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его
труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый
не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он
организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-
экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на
проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." началась политическая
травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. П. П. Блонский стремился превратить педагогику в строго
нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует
философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке.
Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему
они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания -
объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом
Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов. Извечную гуманистическую
идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы,
позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Так, рассуждая о типологии учащихся,
Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного
развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в
дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать"). По убеждению Блонского, успешно воспитывать и
обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного
класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение,
настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы. Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского
предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством
трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в
соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод). Особое внимание Блонский уделил
проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и
экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и
нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю). Блонский очень не любил учителей, которые приходят
на урок, спрашивают, ставят оценки, задают на дом и покидают класс. Он хочет дать учителю истинное, серьезное знание
о ребенке. Поэтому не случайно его увлечение педалогией. Он пишет большой труд “Педология”, где пытается дать
основы изучения ребенка и на этой основе методы его обучения. Когда педалогия была запрещена, нетрудно представить
себе, что пережил ученый, оказавшийся не у дел, а его труды перечеркнуты.

37. Воспитание и обучение у древних славян.

Восточно-славяские племена, издавна жившие на территории Европейской части России, прошли, как все народы,
длительный путь исторического развития от времени дородового общества до периода разложения
первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.
Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными
другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни
общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых
актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба,
старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем мальчики и юноши —
мужчинами, а девочки и девушки — женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других
народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежи,
в деятельности которых важное место занимала подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную
группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе
с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей —
земледелие, охоту, скотоводство, ремесла.
Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им практические навыки и умения,
усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и искусствам,
например изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих святилищах некоторые
дети могли обучаться простейшему древнему (пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что в VIII веке
славяне пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического
письма.
В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для детей разных социальных слоев. Так,
согласно свидетельствам летописи в Х веке в княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения
княжеских детей, в том числе и военному искусству.

Славянские народы, в состав которых входили и древнерусские племена, как и все народы Земли тысячелетиями
создавали особенный уклад жизни. Характерный для всего первобытного общества порядок воспитания и обучения
детей был присущ и древним славянам, однако имелась и специфика в организации этих процессов.
У древнерусского населения сложилась и стала традиционной своя возрастная периодизация, сообщающая
определенный порядок процессам воспитания и обучения.
До 8 лет дети воспитывались в домашних условиях в атмосфере труда, обрядов, поэтического слова: колыбельной
песни, сказки, заклинания.
С 6-7 лет мальчики переходили от женского к мужскому воспитанию и обучению. Дошедшие до наших дней народные
сказки и былины позволяют сделать вывод, что организованные формы обучения у древних славян напоминали обучение в
«домах молодежи». Одним из основных методов воспитания были всевозможные состязания, испытания, преодоление
препятствий. В программу входило и овладение грамотой: письмо и чтение с помощью «черт и резов» — своеобразного
варианта пиктографического письма.
Итоговым методом проверки полученных знаний и умений был поединок-состязание с учителем.
Подростки 12-15 лет (отроки) продолжали образование в воинской дружине, обучались военному делу.
Девочки вели особую жизнь среди сверстниц, коллективно вырабатывая трудовые умения и навыки, усваивая моральные
требования и нормы.
Основным средством воспитания у древних русичей были произведения устного народного творчества. Наиболее
распространенным источником знаний и нравственных норм служили сказки. Обучение посредством сказок
осуществлялось ненавязчиво, незаметно. Начало сказки создавало необходимый эмоциональный настрой,
заинтересовывало в усвоении содержания. Характерный для сказок прием повтора способствовал легкому запоминанию.
Настоящей «детской энциклопедией» были сказки о животных, знакомившие детей с окружающей природой и
общественной жизнью. Значительную роль в обучении играли пословицы и загадки. В некоторых пословичных формулах
отражалась необходимость самого
процесса обучения, описывались некоторые методы обучения: «учить — ум точить», «учи Других — сам поймешь»,
многие загадки связывались с умением производить простейшие арифметические действия.
Таким образом, народная традиция воспитания и обучения, созданная в древнерусском обществе, явилась первым
этапом в развитии отечественной педагогической культуры.

38. Спартанская и Афинская системы воспитания и образования.

Древняя Греция – страна, состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов).
Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спарта (авторитарная система управления) и Аттика с
главным городом Афины (республиканское управление).
Спарта (VII – III вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих
государств. Это древнее гос-во отличалось огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью
политической системы.
Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины,
защитника Отечества. В Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», – писал Аристотель в
трактате «Политика».
До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали в младенчестве,
растили неприхотливыми в еде, не знающими страха, своеволия и плача.
С 7 до 30 лет (7-15, 15-20, 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в
агеллы, где они находились до 18 лет. Агелла – это школа, государственная система воспитания и обучения, в которой
мальчики вместе жили и ели, приучались стойко переносить лишения, одерживать победы над противником.
Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим условиям жизни:
мальчик получал плащ, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу. Ребятишек коротко стригли и
приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военно-гимнастическим упражнениям:
метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.
В 14 лет каждый спартанец проходил через агон – публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и
выносливости. Такое состязание повторялось и позже.
Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими
мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, честности и чистоте речи, соединявшейся с
едкими остротами. Грамоте и чтению учили в минимальном объеме.
С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу,
принимали участие в облавах и расправах над подозрительными илотами, рабами.
В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физические тренировки, укреплялись нравственные и
государственно-мировоззренческие установки.
Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести
потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины.
Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Они держали в повиновении рабов,
когда мужчины уходили на войну.
Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душой и
сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство».
(Лукиан).
До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье, с ними были мать, нянька, раб-дядька.
После 7 лет девочки оставались в семье, приучались к домашнему хозяйству. Жизнь женщин в Афинах была замкнута и
сосредоточена в женской половине дома (гинекее), а мальчики начинали посещать платные школы:
o мусические, в них учились с 8 до 16 лет, получали литературное и музыкальное образование и некоторые научные
знания. Школы были частные и платные, общие занятия вели учителя дидаскалы (дидаско – я учу, позже дидактика –
теория обучения). В школу мальчиков провожал один из рабов, называющийся педагогом;
o палестры, в которых обучались с 13 до 14 лет, дети занимались пятиборьем, бегом, прыжками, борьбой, плаванием,
метанием диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в котором пытались передать гамму человеческих
переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на
нравственные темы;
o гимнассии , в них обучались с 16 до 18 лет наиболее состоятельные юноши, они совершенствовались в гимнастике,
здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать популярного философа,
поделиться новостями,
понаблюдать за состязаниями молодежи – так осуществлялось свободное обучение взрослых и подростков;
o эфибии (18-20 лет) – двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей военному делу.
В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова,
позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты – странствующие учителя,
среди которых были писатели, философы, государственные деятели. Софисты произносили перед учениками образцовые
речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки были диспуты. Так же, как и в школах,
софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая площадь. Такие занятия были своего рода первой
формой высшего образования.
Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469-399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но
не брал платы со своих учеников. Он явился основоположником знаменитых диспутов и сократовского метода обучения,
который в современной педагогической теории и практике определен как источник, основа для развития проблемного
обучения. Сократ учил своих воспитанников находить истину в диалоге на строгом логическом основании, называя
диалог «повивальным искусством рождения истины» (так образно определял свой метод Сократ).
Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое
оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные спортивные игры – олимпиады, и
изобразительное искусство, и архитектура – целая система культурного воздействия на человека.
39. Педагогическая мысль и школа в эпоху Реформации и Контрреформации
Реформация выступала против средневековой католической церкви. Ее идеологи проповедовали упразднение церковной
обрядности, боролись за самостоятельное изучение и осмысление человеком Библии без посредничества служителей
церкви. Внутри реформаторского движения наметилось два направления — буржуазное под руководством М. Лютера, и
крестьянское во главе с Томасом Мюнцером, которое выдвигало идею уничтожения частной собственности и
порабощения одних людей другими. Выдвинутая реформаторами идея обязательной начальной школы была шагом
вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Но уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался низким, т.к.
много времени отводилась изучению религии. Начальная школа попадала в прямую зависимость от идей Реформации.
Если начальная школа учила читать Библию, то средняя школа готовила чиновничество.
Реформаторы опирались на практику обучения и воспитания в «братских общинах» (светские организации, члены
которых имели общее имущество, жили и работали вместе). В этих общинах воспитание включало выработку умения
совместно работать и уважения к физическому труду. Школы здесь имели постоянный состав учителей. Небольшое
количество преподавателей обучало несколько сотен учеников в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее
продвинутых в занятиях учащихся под контролем педагога (взаимное обучение). Последователи Мартина Лютера
составили учебный план, который предусматривал разделение детей на классы, усиление обучения латинскому языку,
римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.
Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в
Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании.
В Англии на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах стали открываться «паблик
скулз» — школы для народа. Но со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, которые
постепенно превратились в элитарные учебные заведения.
Контрреформация была не только католической реакцией на реформаторское религиозное движение, но и противостояла
гуманистической культуре. Основатель католического ордена иезуитов Игнатий Лойола (1491—1556) полагал, что
успехов можно добиться через воспитательную деятельность. Деятели Контрреформации стали создавать в европейских
странах общедоступные бесплатные начальные школы. Методы: межклассное и внутриклассное состязание, конкурсы,
театрализованные представления, школьное самоуправление и др.
Вывод. Гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился
преобразовать общество. В основе Реформации лежал идеал общины, подчиняющей себе личность. И если гуманисты
стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать
над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено идеологией Реформации,
а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.
40. Французские просветители о проблеме места и роли воспитания в становлении человека (К. А. Гельвеций,
Д. Дидро).

Просветительство - одна из многих форм борьбы со старыми средневековыми порядками, представители которой считали
воспитание и образование главной движущей силой и средством достижения человечеством равенства и свободы. Оно
возникло в Англии в XVII в. (Дж.Локк).
Просветители подвергли критике тогдашнее общество, государственный строй, именно понимание природы, религию.
Утверждали, что “миром правят суждения“.
Известным проявлением деятельности французских просветителей было издательство “Энциклопедии, или толкового
словаря“, который представлял собой возведение всех положительных знаний.
Гельвеций Клод Адриан (1715-1784) - французский философ-просветитель. Свои взгляды выразил в произведениях “О
разуме“, “О человеке, его умственные способности и ее воспитание“. Первое произведение был запрещен и сожжен
церковью.
Гельвеций отрицал решающую роль наследственности и врожденных идей, доказывал, что воспитание делает человека
тем, чем она является. Цель воспитания по Гельвецию заключается в том, чтобы раскрыть сердце ребенка к гуманности, а
разум - для правды, чтобы воспитать патриотов, в сознании которых идея личного добра тесно связана с идеей добра для
всех. По его мнению, все люди имеют одинаковые способности и каждый человек может научиться всему. Но различия
людей по умственным развитием, что наблюдаются, является следствием различия в условиях жизни и воспитания.
Движущей силой индивидуального развития и деятельности человека есть личный интерес, заинтересованность.
Дени Дидро (1713-1784) - один из известных французских философов. Он вместе с д'аламбером является основателем и
редактором знаменитой “Энциклопедии“. Первый его произведение “Философские мысли“ был сожжен по решению
правительства, за следующий “Письма о слепых“ Дидро был арестован.
Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека, но не считал его таким всемогущим, как Гельвеций.
Образование и воспитание смягчают характер человека, разъясняют ее обязанности, уменьшают недостатки, прививают
любовь к порядку, справедливости и благотворительности, способствуют развитию хорошего вкуса.
Существующую систему образования он критиковал за ее вербализм. С большой силой в Дидро прозвучала мысль о
связи образования с потребностями жизни. Порывая с традицией веков, он выдвигал в изучении на первый план физико-
математические и естественные дисциплины. Над школами не должно быть, по его мнению, ожоги духовенства.
Обучение в начальных школах надо сделать обязательным и бесплатным для детей всех слоев населения.
Для отбора учителей Дидро советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства.
Среди необходимых учителю качеств называл глубокое знание предмета, добрая и чуткая душа.

11. Почему педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо называется «теорией естественного воспитания»?
Ж.-Ж.Руссо (1772-1778) - французский философ, писатель, педагог-просветитель с мировым именем.
Руссо развил идею естественной свободы и равенства людей, которые основываются на собственной труда каждого. К
реализации этой идеи можно прийти только через соответствующее воспитание, основанное на умении ценить
собственную и чужую работу и независимость.
Систематическое изложение своей педагогической программы Руссо сделал в произведении “Эмиль, или о
воспитании“(1762). Центральным пунктом этой программы выступает теория естественного, свободного воспитания, где
в центре стоит личность ребенка.
Естественное воспитание заключается в необходимости осуществлять его в соответствии с природой самого ребенка и
его возрастных особенностей. Такое воспитание должно происходить на лоне природы, в тесном контакте с ней.
Основными факторами влияния на детей Руссо считал природу, людей и предметы окружающего мира. Основная задача
воспитания, которое осуществляется людьми и вещами, заключается в том, чтобы согласовать свои воздействия с
естественным развитием ребенка. В таком контексте следует понимать трактовка Руссо принципа природосообразности:
естественное воспитание помогает свободному развитию ребенка, который происходит через самостоятельное
накопления им жизненного опыта.
Свободное воспитание вытекает из естественного права каждого человека на свободу. Оно следует за природой, помогает
ей. Руссо выступает за неприкосновенность, автономность внутреннего мира ребенка как маленького человека.
Он отрицает авторитаризм в воспитании. Детей должны ограничивать только законы природы. Отсюда отрицание Руссо
методов наказания и принуждения в воспитании. По его мнению, идя по природе ребенка, необходимо отказаться от
ограничений, установленных воспитателем. Свобода ребенка может быть ограничена лишь вещами. В этой связи Руссо
предлагает заменить методы наказания методом “естественных последствий“ от неправильных поступков.
Непосредственным выражением идеи свободного воспитания является требование Руссо, чтобы ребенок был свободен в
выборе содержания учебного материала и методов его изучения. Что ее не интересует, в пользу чего она не уверена, того
она и не будет учить. Задача воспитателя так организовать все воздействия на ребенка, чтобы ей казалось, что она изучает
то, что сама хочет, а на самом деле то, что он ей подскажет.

12. Охарактеризуйте школу и просвещение в России в последней четверти 18 в.

XVIII век – век Просвещения – сыграл заметную роль в истории образования в России. В этом веке появилась светская
школа и начала создаваться государственная система народного образования. Исходя из этого выделяют четыре периода в
развитии школы и просвещения:
-I период включает первую четверть XVIII в., когда создавались первые светские школы, включавшие общее и
профессиональное образование;
-II период включает 1730-е-1765 гг. – время возникновения закрытых сословных дворянских учебных заведений, в целом
формирование системы дворянского образования, создание Московского университета;
-III период охватывает 1766-1782 гг. – время развития просветительских педагогических идей и осознания необходимости
создания государственной системы народного образования, а значит проведения реформы учебных заведений;
-IV период включает школьную реформу 1782-1786 гг. Экономические и политические преобразования в стране вызва-
ли потребность в специально подготовленных кадрах. Реформы в области просвещения, проведенные в первой четверти
XVIII в., имели разносторонний характер.
Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие светских государственных школ. Первой из них была
школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Школа являлась профессионально-
техническим учебным заведением широкого профиля. Это было первое реальное училище в Европе. В нем обучались
дети дворян (иногда и по принуждению). Но основным контингентом обучающихся (их было большинство) были дети
тех, кто принадлежал к "низшим" сословиям (ремесленники, солдаты, священники, торговцы и др.). Разночинцы были
заинтересованы в образовании своих детей по технической специальности, ведь в 1722 году царь Петр ввел «Табель о
рангах», установив порядок чинопроизводства не по знатности, а по личным способностям и заслугам. Образованность
являлась основанием получить чин и «выйти в люди» детям из небогатых и незнатных семей.
В навигационной школе преподавали в основном профессора из Англии (морской державы), но были и свои талантливые
педагоги. Наиболее известным среди них являлся Леонтий Филиппович Магницкий (1669 –1739), известный математик,
прекрасный педагог, автор знаменитой «Арифметики», которая до середины XVIII века была основным учебником
математики в России. Книга Л.Ф. Магницкого скорее являлась энциклопедией математических знаний, чем учебником
арифметики. М.В. Ломоносов называл эту книгу «вратами учености».
В 1715 году навигационная школа была переведена в Петербург и на ее основе открывается Морская академия.
В период царствования Петра I (правил с 1689 – 1725; годы жизни: 1672 – 1725) были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, в Москве и других крупных портовых городах – навигационные. В Москве появились хирургическая,
инженерная и "разноязычная" школы. На Урале - горнозаводская и математическая школы.
В начале XVIII века были организованы так называемые «цифирные школы», где учили грамоте, письму и арифметике, а
также давали элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы зачислялись дети всех
сословий, кроме крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архиерейские
школы и духовные семинарии, имевшие широкую общеобразовательную программу.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. При Академии существовали
университет и гимназия, в которых ученые-иностранцы готовили русских ученых и специалистов.
В XVIII веке дворянство превратилось в правящее сословие, которое пользовалось большими привилегиями. Для дворян,
начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к военной
службе в офицерских чинах.
В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.
Широкое распространение в этот период получило домашнее образование и воспитание для дворянских детей.
Помещики приглашали в свои усадьбы учителей, воспитателей и гувернеров из-за границы, особенно из Франции. Они
обучали дворянских детей французскому языку и светским манерам. В дальнейшем это привело к тому, что русское
дворянство стало пренебрежительно относиться к родному языку и культуре, потребовались специальные
образовательно-воспитательные усилия для того, чтобы социальная Российская элита (дворяне) не «потеряла» свою
национальную культуру.
Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики.
Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание, применялись гуманные методы обучения. При
кадетском корпусе имелись хорошая библиотека, свой театр; кадеты обучались стихосложению, в корпусе издавался
литературный журнал, проводились вечера, различные увеселения и балы, прогулки.
Сложившаяся в России в середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными
чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий
были различными. Дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.
Просвещение в России было представлено известными деятелями того времени.

Дополнение про пед. ПРОСВЕЩЕНИЯ

Ломоносов Михаил Васильевич (1711-1765 гг.) – ученый-энциклопедист, один из виднейших деятелей Просвещения в
России, является инициатором открытия Московского университета. Педагогические взгляды М. В.
исследовательских стремлений.
Цели воспитания он связывал с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая
нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине.
Разносторонний ученый одним из первых в России разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой
которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение науки и религии.
Ломоносов был сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению, воспитатель
должен руководствоваться факторами естественного природного развития ребенка.
Василий Никитич Татищев (1686 – 1750 гг.), просветитель, историк. Государственный деятель. Свои педагогические
воззрения он изложил в сочинениях «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733), «Духовная моему сыну»
(1733).
Татищев полагал, что улучшений в жизни народов России можно добиться с помощью укрепления самодержавной власти
и распространения просвещения. Много сил отдал организации народной школы и профессионального обучения. Ратовал
за образование женщин, поэтому предлагал в крупных городах мужские и женские семинарии. Для детей дворян
предлагал особую систему учебных заведений: гимназия для «предуготовления к высшим наукам», академия или
университет, кадетский корпус.
В.Н. Татищев одним из первых в России поднял проблему личности учителя, определив морально-нравственные
требования к тем, кто занимается делом просвещения. Он считал, что учитель должен не только хорошо знать тот
предмет, который преподает, но и обязан быть морально-нравственным эталоном для своих учеников. Предложил
специальную подготовку учителей в Академической гимназии, причем ратовал за то, чтобы учителями были русские, а не
иностранцы, как это было принято в России петровской эпохи.
41. Школа и образование в период правления Петра I. Зарождение и развитие профессионального образования в
России.
В первой четверти XVIII века, при Петре I, начала формироваться государственная политика в области образования.
Царь понимал, что школа, основанная лишь на церковном знании, не может дать хорошего результата. В стране начала
формироваться система профессионального образования. Впервые при Петре 1 в России появилась светская школа. Для
развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительские реформы, как введение гражданского
алфавита, возникновение периодической печати (газета "Ведомости"), выпуск оригинальной светской и переводной
литературы, открытие
Академии наук и др. Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие светских государственных
школ. Первой из них была школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Это было
первое реальное училище в Европе. В нем обучались дети дворян (иногда и по принуждению). Но основным
контингентом обучающихся (их было большинство) были дети тех, кто принадлежал к "низшим" сословиям
(ремесленники, солдаты, священники, торговцы и др.). Образованность являлась основанием получить чин и «выйти в
люди» детям из небогатых и незнатных семей. В 1715 году навигационная школа была переведена в Петербург и на ее
основе открывается Морская академия. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, в Москве и других крупных портовых городах – навигационные. В Москве появились хирургическая,
инженерная и "разноязычная" школы. На Урале - горнозаводская и математическая школы. В начале XVIII века были
организованы так называемые «цифирные школы», где учили грамоте, письму и арифметике, а также давали
элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы зачислялись дети всех сословий, кроме
крепостных крестьян. Для дворян, начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где
дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах. В Петербурге и Москве открылись иностранные
пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.

42. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян. Закрытые сословно-

дворянские учебные заведения в России (XVII – XVIII вв.).
В XVIII веке дворянство превратилось в правящее сословие, которое пользовалось большими привилегиями. Для дворян,
начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к военной
службе в офицерских чинах.

В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.

Широкое распространение в этот период получило домашнее образование и воспитание для дворянских детей.
Помещики приглашали в свои усадьбы учителей, воспитателей и гувернеров из-за границы, особенно из Франции. Они
обучали дворянских детей французскому языку и светским манерам. В дальнейшем это привело к тому, что русское
дворянство стало пренебрежительно относиться к родному языку и культуре, потребовались специальные
образовательно-воспитательные усилия для того, чтобы социальная Российская элита (дворяне) не «потеряла» свою
национальную культуру.

Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики.
Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание, применялись гуманные методы обучения. При
кадетском корпусе имелись хорошая библиотека, свой театр; кадеты обучались стихосложению, в корпусе издавался
литературный журнал, проводились вечера, различные увеселения и балы, прогулки.

Сложившаяся в России в середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными
чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий
были различными. Дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.
Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков,
А.Н. Радищев)
43. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. Схоластика.

В XII—XIII веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется феодальная
замкнутость, растут города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элементы светской культуры. Возникают и
распространяются ереси. Религиозные догмы, которые раньше принимались на веру, теперь подвергаются сомнению.
Стало необходимым подкрепить религию философией, не верить слепо, но «понять то, во что верят». Эту задачу в XII—
XIII веках берет на себя схоластика, которая задается целью примирить веру и разум, религию и науку. Появились
теории номинализма и реализма. Представители первой теории утверждали, что общие понятия не существуют, а
являются лишь названиями, отвлечениями человеческого разума; представители второго направления, наоборот,
заявляли, что общие понятия существуют ранее вещей. Маркс назвал номинализм первым, еще слабым выражением
материализма. Между номинализмом и реализмом шла острая борьба, организовывались диспуты на религиозно-
философские темы. Схоластика развивала в то время формально-логическое мышление, оживляла застывшую
религиозно-философскую мысль. Однако в дальнейшем схоластика изжила себя, зачастую представляла лишь
бесплодные умствования, стала препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и просвещения она
привела к заучиванию учащимися готовых определений, зачастую изложенных в схоластической вопросо-ответной
форме, к отказу от самостоятельного мышления.
В XII веке были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других странах. В Средней Европе в
XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше (Краков).
Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и пользовались правом самоуправления,
сами вырабатывая распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои
права.
Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им различные
привилегии и материальные средства (бенефиции), основывала свои университеты. Так, был основан в XII веке
Парижский университет, послуживший образцом для других католических университетов. Постепенно церковь
начинает главенствовать в университетах, и богословский факультет становится самым важным.
Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом (факультет искусств),
преподавались «семь свободных искусств». Он играл роль средней школы; обучение на этом факультете длилось 6—7
лет, после чего окончившие получали степень «магистра искусств». Далее представлялась возможность продолжать
образование на одном из трех основных факультетов: богословском, медицинском или юридическом, где обучение
продолжалось 5—6 лет, и получить звание доктора наук.
Основным видом занятий в университетах были лекции: профессор читал по книге текст и его комментировал.
Организовывались также диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а затем обсуждались
школярами.
В городах ремесленники и купцы не были удовлетворены церковными школами и вели борьбу с монополией церкви в
области образования. Ремесленники открывали свои цеховые школы, где их дети обучались чтению и письму на родном
языке, счету и религии; обучение ремеслу велось дома в мастерской отца. Купцы также стали открывать свои
гильдейские школы, примерно с такой же программой. Обучение в этих школах значительно отличалось от того,
которое давалось в школах церковных. Постепенно эти школы превратились в начальные городские школы,
содержавшиеся городскими самоуправлениями (магистратами)
44.. Школа и педагогическая мысль в Древнем Риме.
Школа. В Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по
имущественному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические
школы, а позже школы ораторов. Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и
незнатного свободнорожденного населения (плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны.
Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома. В грамматических школах,
также частных и платных, обучались сыновья
привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми
сведениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским
искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности. В последние столетия республиканского
Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике,
философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие
государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и
греческий язык становится языком знати. Педагогическая мысль. Наиболее известным из римских педагогов был Марк
Фабий Квинтилиан. Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об основных
педагогических взглядах автора. Квинтилиан считал, что дети свободных граждан имеют большие природные
способности. По его мнению, тупость и неспособность среди них — редкое явление. Ребенок должен воспитываться в
школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно. Сам учитель должен быть
образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть примером для учеников и
внимательно их изучать. Каждый учитель должен пройти все ступени обучения. Учитель школы повышенного типа
должен предварительно учительствовать в элементарной школе. Квинтилиан придавал большое значение развитию речи
ребенка с раннего возраста. Для этой цели он рекомендовал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением,
подбирать товарищей для игр ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от
него дурных товарищей. Изучение языка и музыки, по Квинтилиану, способствует выработке хорошего произношения,
улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. В целях воспитания логического мышления, стройности и
последовательности мысли он считал необходимым изучение математики (арифметики и геометрии), строить обучение,
опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В особенности признавалось важным, чтобы основы
знаний закладывались прочно, не спеша.

45. Школа и педагогическая мысль в Древней Греции.

Школа Др.Греция состояла из небольших рабовладельческих гос-в (полисов). Наиболее влиятельными из них были
Лакония (гл.город- Спарта) и Аттика (гл.город- Афины),где сложились особые системы воспитания,которые
обслуживали только детей рабовладельцев.
В Спарте вос-ие осуществляло гос-во, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, будущих
рабовладельцев.С 7 л мальчики, жившие до этого времени дома, помещались в вос-ые учреждения, (агеллы), где вос-сь и
обучались до 18 л. Руководителем их назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на
физ. вос-ие подростков,много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. К физ. вос-ию присоединялись
музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер.Нравственное и пол. вос-ие давалось во
время специальных бесед гос.руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов
(«лаконическая речь»).Юноши 18—20 лет переводились в группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание
было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины уходя на войну, оставляли город и
жилища, вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов. 
В Афинах дети до 7 л вос-сь дома,затем мальчики начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее вос-ие в
семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Первоначально дети (с 7 до 13—14 л) обучались в школах грамматиста и
кифариста. Занятия вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу
мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).В школе
грамматиста обучали читать, писать и считать. В школе кифариста давалось литературное образование и эстетическое
вос-ие.В 13—14 л мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в
продолжение 2-3лет они занимались системой физ. упр-ий( пятиборье).
С ними велись беседы по полит. и нравст.вопросам. Физ. восем и беседами в палестре руководили наиболее известные
граждане. Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала
философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала
заниматься гимнастикой.Затем юноши с 18 до 20 л переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое
вос-ие.
Педагогическая мысль. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона,
Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении. 
Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя,
совершенствование нравственности. 
Воспитание, по мнению Платона, д. б. организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп
— философов и воинов. В своей пед. системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его
идеям черты спартанского и афинского воспитания. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал
большое значение. Все воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физ. труду. Дети рабов к
образованию не допускаются. Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной
государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через положительный пример и др. 
По Аристотелю, существуют 3 вида души: растительная; животная; разумная. 3 видам души, по Аристотелю,
соответствуют 3 стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит
в развитии высших сторон души — разумной и волевой.
 +Вершиной древнегреческой философии являются взгляды Демокрита. Он много внимания уделяет в своих трудах
вопросам воспитания, обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх.
Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. Демокрит подчеркивал огромную роль
труда в воспитании. Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных
поступках. Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы,
к соединению воспитания с трудом.

46. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в. (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ф.М.Ш. Фурье).
Оуэн, А. Сен-Симон – главные представители социального учения. Социальные учения XIX в. явились результатом
стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития
европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в
других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное
образование всех детей становилось общественной необходимостью.
В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести
национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А.
Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не
только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс
общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.
Эксплуатации детского труда не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей.. Планомерное
приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые
машины». Отстаивали идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных
особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого
ребенка.Создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную
литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные
формы его просветительской деятельности. Необходимость распространения всеобщего образования и его связи с
организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с
трудом, науки с производством .
Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для
детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков,
вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали
консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д.

13. В чем значение деятельности и педагогических идей И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова?
Иван Иванович Бецкой (1704-1795). В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с
госпиталем для родильниц. И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела
воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего
пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей»
из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны
пребывать с 5-6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы
не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей. Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу
людей» - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а
также разночинцев - «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом.
Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» - образованных дворян, способных гуманно
обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев - «третий чин людей», которые
занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом.
Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от
окружающей среды, положительные примеры.
Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а
также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс
учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности.
Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего
возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл
большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения - Института благородных
девиц.
В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ - правительственно-бюрократический орган, в
который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой
комиссии стал серб 
Федор Иванович Янкович (1741-1814).
В 1786 году правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской
империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним
курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.
Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план
народных училищ. Был написан серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой
книге давались указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная
организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения.
В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму,
добиваться понимания, а не одного запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным
образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая работа, облегчавшая усвоение
учебника. В этом несомненная ценность рекомендованных приемов преподавания.

Николай Иванович Новиков (1744-1818). Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от

царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного
населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной
литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в
России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума».
Борьбу против рабства, деспотизма и произвола он вел с просветительских позиций. В просвещении Новиков видел
главное средство разрешения социальных вопросов.
Новиков призывал к нравственному совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут
просвещенными и образованными, стремился примирить науку с религией и видел в религиозном воспитании составную
часть нравственного воспитания детей и юношества.
Цель воспитания, по его мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою
деятельность на то, чтобы приносить пользу отечеству и своим согражданам.
Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что
образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить.
Руководствуясь идеей народности воспитания, которая занимает большое место во всей его педагогической системе,
Новиков считал, что детям необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей
страны.
Он считал необходимым любить и уважать детей, воспитывать их на положительных примерах, заставлять их
вдумываться в мотивы своих поступков, постоянно упражняться в нравственных действиях. Новиков решительно
выступал против физических наказаний.
14. Раскройте особенности педагогического творчества И.П. Песталоцци на различных этапах его жизни и
практической педагогической деятельности.
Педагогическое творчество И.П. Песталоцци: идеи развивающего элементарного обучения и нравственного
воспитания. Песталлоци родился в Цюрихе 12 января 1746 года. Отец был хирургом и принадлежал к дворянской
фамилии. В пять лет Песталоцци лишился отца. Желая найти семейное счастье у мирного сельского очага, Песталоцци в
1769 году женился и поселился в деревне. Он считал земледелие, домашнее хозяйство, промышленную деятельность
единственными средствами для развития. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под влиянием идей Ж.-
Ж.Руссо. В его планы входило обучение крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. В
1775 году была открыта Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также
приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения
обучения с производственной деятельностью. Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда". В труде
определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. В 1782 г. Песталоцци начал издавать газету
"Швейцарский листок", в котором помещались его рассказы. В 1798 году открывается приют в городе Станце, и
Песталоцци вновь приступает к практической педагогической деятельности. Тут организуется и исследуется
воспитательный труд, развивающее обучение. У Песталоцци сформулирована идея элементарного умственного,
нравственного и физического воспитания. Но и этот приют просуществовал недолго. В 1799 году Песталоцци переезжает
в Люцерн, а затем в Берн. В 1800 году открывает учебное заведение в Бургдорфе. Изучали: отечественный и французский
языки, геометрию, арифметику, музыку, отечественную историю. Было шесть классов. Каждый день по семь часовых
уроков, а день начинался в семь часов утра. Наиболее известное его сочинение "Лебединая песня".
Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: основные начала воспитания должны не сочинять, но
отыскивать; они лежат в природе человека; в природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство
органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя отрицательно, чем
положительно; положительное действие – возбуждение; развитие человека начинается с чувственных ощущений,
впечатлений; средство к самостоятельности и самоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека
зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.
Религиозное воспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формального образования или
развития сил: форма, число, язык. И.Г. Песталоцци видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные
потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует
сначала удовлетворять животные потребности. От всего обучения Песталоцци требует основательности. Он делил все
подлежащее изучению на: географию, физику, естественную историю, астрономию. Песталоцци предлагал при
определении основ образования опираться на знания человеческой психологии. Воспитание Песталоцци рассматривал
как многообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируют человека, но и человек формирует
обстоятельства. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементарного
образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом
ребенке. Идея элементарного образования - развитие в ребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. В
первом методическом пособии "Азбука умений" Песталоцци рассмотрел простейшие трудовые умения: бросать,
переносить, бить и пр. Указанные элементы предлагалось сделать первоосновой для разностороннего развития личности.
В качестве элементов физического и трудового воспитания предлагались различные упражнения на развитие суставов, а
также метод элементарного образования. Это определенная система развития способностей, а также система
упражнений. Метод предполагает самостоятельность учащихся. Цели и средства педагогических воздействий
раскрываются Песталоцци, прежде всего, в содержании элементарных понятий. Цель воспитания: воспитание
разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно, эстетически развитого, готового к труду.
У Песталоцци модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется
обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, - от простого к сложному. По мнению
Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального
(формального) образования. Песталоцци оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику. За И.Г.
Песталоцци закрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя народной школы.
47. Влияние идей Платона, Аристотеля, Цицерона и др. на последующее развитие теории и практики образования.

Платон(427-347 до н.э.) оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении
кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Он требовал  разностороннего воспитания для всех,
кто его мог получить, будь то мудрецы или воины. Воспитание, по мнению Платона, обозначает воздействие взрослых на
детей, формирование в детях нравственности и добродетели. Воспитание должно сообразовываться с природой души
ребенка. Человек изменяется с детских лет и до старости. Поэтому и воспитание не может быть одним и тем же на всех
ступенях развития подрастающего человека.

Особое значение как средству воспитания он придавал играм. Платон также требовал, чтобы взрослые следили за
детскими играми: дети должны строго выполнять правила игры, не вносить в них каких-либо новшеств; иначе,
приучившись к этому в игре, они захотят внести изменения и в законы рабовладельческого государства, а этого
допустить нельзя. Платон считал в то же время, что «все науки надо преподавать детям не насильно, играючи», ибо
«свободный человек никакой науке не должен учиться рабски». Платон также называл важным средством
воспитания чтение и рассказывание детям литературных произведений. мифов.  Большое место в воспитании он
отводил песням и танцам.

Платон был не только теоретиком педагогики, но и практиком. В 378 г. до н. э. он основал в окрестностях Афин
философскую школу - Академию, которой сам руководил и которая стала центром античного философского идеализма и
пропаганды педагогических идей Платона. В этой Академии получил философское образование Аристотель.

Идеи Аристотеля (384 – 322 гг. до н.э.) оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов в эпоху
Античности и Средневековья, повлияли на эволюцию образования в целом. Главной задачей общего образования
философ считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний. Аристотель продолжил
исследование проблемы факторов, влияющих на развитие человека, и выделил три их основные группы:
 внешние (окружающий мир),
 внутренние (силы, развивающие задатки)
 целенаправленное воспитание.
Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание,
размножение), животная (ощущения, желания) и разумная (мышление, познание). Таким образом, сама природа души
требует всестороннего развития, проходящего в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного
воспитания. Впервые в истории педагогики Аристотель предложил возрастную периодизацию воспитания, выделил три
периода и определил для каждого из них цели, содержание и методы воспитания. От рождения до 7 лет воспитание
должно осуществляться в семье, далее мальчики должны воспитываться в школе, причем их образование должно стать
заботой государства. С 7 до 14 лет дети постигают грамматику, гимнастику, музыку, рисование, с 15 лет до 21 года -
литературу, историю, философию, математику, астрономию.
Марк Талий Цицерон (106 - 43 гг. до н.э.) считал, что воспитание есть завершение дарованных природой способностей
человека, и оно необходимо тем более, что высокое качество духа, особенно разума, требует тщательного развития.
Наставник должен относиться к своим ученикам с надлежащей кротостью, строгостью и справедливостью. Наставление
детей должно совершаться и словом и делом. Дисциплина должна быть ни слишком сурова, ни слишком мягка.
Наказание должно соответствовать вине и в одинаковых случаях должно быть одинаковым. Никогда не следует
наказывать рассердившись. К наказаниям следует прибегать изредка, когда другие средства не дают нужных результатов.
Воспитание следует начинать с раннего детства. Детям следует разрешать только такие игры, которые совместимы с
хорошим поведением. При дальнейшем развитии ребенка следует особое внимание обратить на развитие памяти. Для
этого Цицерон рекомендует учить наизусть отрывки из греческих и римских писателей. Юноше необходимо избрать себе
занятие, которое соответствовало бы его природным наклонностям. Ибо самая первая обязанность человека состоит в
том, чтобы не делать ничего противоречащего природе. К чему от природы у нас больше всего дарований, то и должно
быть избранным своим делом. Каждый, по возможности, должен оставаться верным своему характеру, не недостаткам
его, а особенностям. Ничто, предпринятое наперекор своей природе и вопреки ей, не преуспевает, указывал Цицерон.

48. Реформы российского образования в XIX веке.

Российская система образования в первой половине XIX в. претерпела значительные изменения, была значительно
усовершенствована и улучшена. Появилось разделение учебных заведений на начальные, средние и высшие, было
построено много новых школ, училищ, гимназий и университетов. Кроме того, в это время активно развивалась
отечественная наука. Совершенствовались российская биология, геология и астрономия. На развитие образования и
науки большое влияние оказало книгопечатание, которые в первой половине XIX в. начало набирать силы в Российской
империи.
 По образовательной реформе 1803 г. Александра I были введены:
Гимназии в губернских городах.
Уездные училища в уездных городах.
Приходские училища в сельской местности. В них могли обучаться люди независимо от своего социального
слоя, пола и возраста.
 Также начало века стало временем открытия целого ряда новых учебных заведений. Это был Царскосельский
лицей, открытый в 1811 г. Кроме того, были открыты новые университеты: Харьковский, Санкт-Петербургский
и Казанский.
 Типы школ в данное время сохранились прежними, но во времена правления Николая I они получили свой
сословный статус.
  Число училищ беспрестанно росло. Если к началу XIX в. их было 158, то к середине примерно по 130 было в
каждой губернии Российской империи.
Вторая половина XIX в. является важным периодом во всех сферах российской жизни, и в частности в системе
российского образования. Реформы Александра II, создавали новые условия для развития системы образования и ставили
перед ней более высокие и разнообразные задачи.
o Недостаток квалифицированной рабочей силы на промышленных предприятиях вызвал необходимость
существенного расширения сети начального образования.
В 1864 году было утверждено Положение о начальных народных училищах, в соответствии с которым
начальные училища могли учреждаться как Министерством просвещения, земскими органами управления, так и
частными лицами.
o В 1864 году был также принят новый Устав гимназий и прогимназий, в соответствии с которым в средних
учебных заведениях вводился всесословный принцип обучения. В Уставе разрешалось открывать и женские
гимназии.
o Реформа затронула и высшие учебные заведения. Так, в 1863 г. был принят Университетский устав, по которому
в университетах вводились некоторые принципы автономии
o В 1869 году были учреждены Бестужевские курсы в Петербурге, представлявшие собой первые в России высшие
женские курсы университетского типа. Аналогичные учебные заведения были также открыты в Москве, Казани
и Киеве.

49. Влияние идей И. Канта на разработку вопросов нравственного воспитания.

Сегодня сфера образования претерпевает существенные изменения. Такой пересмотр цели образования объясняется
сложившимися социальными условиями. Современная общественно-политическая и экономическая обстановка,
негативно влияющая на поведение людей, актуализирует потребность человека в нравственно устойчивом климате
окружающей его жизни. Это определяет значимость общечеловеческих ценностей в повседневной деятельности людей.

Современный курс на гуманизацию образования требует философско-исторического анализа данной проблемы. История
педагогики позволяет найти корни назревших вопросов современности и обнаружить направление их разрешения .
Бесспорно, что имена немецкого философа И. Канта (1724 - 1804) и его последователей достойны того, чтобы им отвели
в этой истории особую главу. В их учениях есть такие мировоззренческие постулаты, которые помогают понять
современные проблемы образования.
Так, в настоящее время признается, что именно И. Кант дал мощный импульс развитию педагогики того времени,
поскольку он сумел извлечь ее из сферы опыта, связать с философией, дав педагогам возможность рассмотреть теорию
образования в определенной системе. Он заложил фундамент педагогической антропологии, в основе которой была идея
воспитания личности в ее целостности.
21. В чем сущность реформаторской педагогики? Назовите ее направления и крупнейших представителей.
В начале XX в. на Западе была выработана новая теоретическая парадигма воспитания и обучения – так называемая
реформаторская педагогика или новое воспитание. Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к
прежней теории и практике образования, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем
воспитания.
Реформаторская педагогика – это историко-педагогическое явление, отражающее прогрессивные педагогические идеи,
концепции и образовательные модели, характерные для того или иного уровня развития педагогической науки и
практики в конкретной исторической и социокультурной ситуации
Научные предпосылки возникновения реформаторской педагогики:
- теория естественного и свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо;
- теория развивающего обучения И.Г. Песталоцци;
- педагогическая теория и практика А. Дистерверга, Ф. Фрёбеля и других;
- бурное развитие философии, психологии, биологии, антропологии, медицины; появление новых взглядов и знаний о
человеке
Реформаторская педагогика или «новое воспитание» представлено следующими основными направлениями:
I. Идеи свободного воспитания (Эллен Кей, Людвиг Гурлитт, Мария Монтессори).
Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие
созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и
накопление воспитанником личного опыта.
II. Экспериментальная педагогика (Эрнст Мейман, Вильгельм Август Лай, Эдуард Торндайк).
направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем
необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его
усовершенствования.
 III. Социальная педагогика (Эмиль Дюркгейм, Пауль Наторп).
убежденный в социальной природе педагогического процесса (образование — методическая социализация), писал,
что деятельность школы заключается прежде всего в развитии определенного набора интеллектуальных, моральных,
физических качеств, требуемых обществом и окружающей средой.
IV. Трудовая школа и гражданское воспитание (Роберт Зейдель, Георг Кершенштейнер).
течение в реформаторской педагогике, представители которого выступали за создание школы, сочетающей
образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми
или иными формами профессиональной ориентации.
V. Прагматическая педагогика (Джон Дьюи).
представляла собой программу радикальной реформы традиционной школы на основе сближения школы с жизнью,
использования в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей ребёнка.
VI. Педология (Эдуард Торндайк, Стенли Холл, Альфред Бине).
В основе педологии — комплексной науки о ребенке — лежит педоцентризм, т. е. идея о том, что ребенок
представляет собой центр исследовательских интересов психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов,
социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к
детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского
развития.
22.Каковы школьные преобразования в первые годы Советской власти?
А. В. Луначарский (1875—1933), обратился с воззваниями к населению. В этих воззваниях он изложил основные принципы
и задачи Советского правительства в области народного образования:1) всеобщее обязательное начальное обучение,2)
общедоступность школы всех ступеней, 3) безусловная светскость школы, 4) высокий бюджет по народному образованию,
5) демократизация народного образования, 6) учет местных и национальных особенностей, 7) привлечение педагогов к
обсуждению всех вопросов строительства новой школы.
11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в
ведение Народного Комиссариата по просвещению». Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении церкви,
преобразовывались в светские и переходили в ведение Наркомпроса.
В январе 1918 года были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных
училищ. 20 января 1918 года был принят подписанный В. И. Лениным декрет «О свободе совести, церковных и
религиозных обществах», провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом 1)
объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или
иному вероисповеданию; 2) указывалось, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.
Декрет не допускал преподавания религиозных вероучений во всех государственных и частных учебных заведениях. Школа
впервые становилась подлинно светской. Были ликвидированы сословные и национальные ограничения, уничтожена
прежняя неравноправность женщин в области образования. В мае 1918 года постановлением Наркомпроса во всех учебных
заведениях было введено совместное обучение учащихся. 5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в ведение
Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это
обеспечивало единство школьной реформы. 18 июня 1918 года Совет Народных Комиссаров РСФСР принял положение
«Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике», по которому общее
руководство народным образованием в республике возлагалось на Государственную комиссию по просвещению, а на
местах — на губернские, уездные и волостные отделы народного образования. Декрет о введении новой орфографии
(октябрь 1918 года). На I Всероссийском съезде по просвещению (25 августа - 4 сентября 1918 года) была одобрена система
единой школы с двумя ступенями: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года.
23. Как решалась проблема содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы?
Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было признано
необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя концентрами: первый
– 4 года, второй – 3 года. Основной формой профессионального образования стал техникум с четырехлетним сроком
обучения. В то же время создавалась сеть фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки квалифицированных
рабочих. К 1922 году сложилась более гибкая и разносторонняя школы система по с равнению с принятой в 1918 году:
С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы Iступени стали возникать школы крестьянской молодежи
(ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Помимо общеобразовательных предметов в объеме семилетней школы, в учебные
планы ШКМ были включены агрономические знания. Они просуществовали до 1937 года как основные
общеобразовательные школы на селе.
В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС) получившие широкое распространение к 1929 году и
ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов. Их задача – создать условия для получения
детьми рабочих повышенного образования.
Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения сыграли рабфаки
(рабочие факультеты).
Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Они имели четырехлетний срок обучения и
наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме семилетней школы.
В 1932 году принимается постановление «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». Согласно
этому постановлению утверждаются новые учебные планы школ, построенные на основе предметного содержания, и
введены новые программы по основным учебным предметам, которые также являлись предметными. Благодаря
предметным программам удалось преодолеть некоторую отрывочность и бессистемность знаний, присущую
комплексным программам, однако, уже современники отмечали, что предметные программы 30-х гг. страдают
значительными недостатками: перегрузка учебным материалом, недостаточность связей между отдельными учебными
предметами, даже такими как математика, физика и химия, упрощенчество и наличие научных ошибок. Они привели к
тому, что многие учебные предметы преподавались поверхностно, без достаточного усвоения и закрепления знаний.
1934 г. была введена должность классного руководителя.
24. В чем значение педагогического опыта и идей С. Т. Шацкого?
Три важнейшие мысли родились именно в этой колонии Шацкого:
1, воспитание есть организация жизни детей. Воспитывать – не значит поучать, выговаривать, беседовать. Воспитывать –
значит особым образом организовать жизнь ребенка. “Трудовая школа есть, по существу, хорошо организованная детская
жизнь”, – писал Шацкий. “Просто надо умно устроить жизнь детей, и сама эта жизнь будет их воспитывать”.
2, Ребята, вырастая в этой умно организованной жизни, должны чувствовать, что от них есть какая-то польза, что они уже
сегодня улучшают жизнь. У них появляется цель.
3, Для детей всего важнее детское общество. Сверстники влияют сильнее, чем взрослые.
Главное значение деятельности Шацкого заключалось в изучении социальной среды, её влияние на развитие человека. Он
придерживался принципа открытости: взаимосвязи школы и окружающей социальной среды. Шацкий - один из
представителей свободного воспитания.
25. В чем значение теоретической и практической деятельности А.С. Макаренко для современной педагогики?
Педагогическое творчество А.С. Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей
идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине государства. Макаренко же исповедовал идею
воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Со второй половины 1930-х гг. он был фактически отстранен
от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом.
Сегодня, пожалуй, нет педагога, наследие которого вызывало бы столько споров и неоднозначных оценок.
При жизни А.С, Макаренко обвиняли в демократизме и чрезмерном увлечении детским коллективным самоуправлением, в
нарушении принципов трудового воспитания.
В 40 – 50-х годах прошлого века из него и его наследия сделали эталон советской официальной педагогики, извратив
многие положения его педагогической системы.
В 90-е годы появились злые обвинения, критические статьи, в которых педагог обвинялся в создании «карательной,
жестокой советской педагогики».
Одним из выдающихся отечественных педагогов, наследие которого вызывало и вызывает неоднозначные оценки, был
Антон Семенович Макаренко – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской
педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями, вел активную
просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях. На
основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую
теорию воспитания личности в коллективе. А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей,
стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации
воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен
жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного
воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога. Теория
воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе
и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.
Основная идея педагогической теории Макаренко основана на равенстве трех социальных структур: личность → коллектив
→ общество. Ребенок в такой системе рассматривается не как объект воспитательного процесса, а как его самостоятельный
участник, творец собственной судьбы. По мнению Макаренко, человеку жизненно важно найти свое место в коллективе,
чувствовать себя его частицей, прислушиваться к правилам и законам коллектива. Именно воспитание через коллектив и
является основным постулатом педагогической системы Макаренко.
Он достиг такого мастерства в воспитании детей, что мог с уверенностью сказать: «Воспитание - легкое дело». Настолько
это стало легко для Макаренко, что в колонии им. Дзержинского он полностью отказался от воспитателей, и на его
попечении оказалось 600 бывших правонарушителей. Были учителя в школе, инженеры на заводе, но детский коллектив в
500-600 человек жил в известной степени самостоятельно. Макаренко был уверен, что дети самостоятельно по сигналу
вовремя встанут с постели, приведут в порядок себя и все помещения коммуны. В коммуне никогда не было уборщиц.
Воспитанники все убирали сами, притом так, что все должно было блестеть, ведь в коммуну приходило по 3-4 делегации в
день. Чистоту проверяли белым носовым платком.
В настоящее время, организуя воспитательно–образовательный процесс, важно полагаться на основной принцип
деятельности А.С. Макаренко - предъявление требований к человеку в сочетании с уважением к его личности. В
современных системах воспитания существует та же проблема, на решение которой направил свои силы А.С. Макаренко.
Стоит серьезный выбор: либо авторитарность и, как следствие, подавление личности, либо чрезмерное ее уважение и
излишняя индивидуализация, ведущие к отсутствию контроля в воспитательном процессе и нивелируемой проблеме
общественного и социального развития.
26. Каковы особенности работы советской школы и педагогики в годы Великой Отечественной войны?
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не посещало 25%
детей в России, в других республиках этот процент был намного выше. Школы стали казармами, госпиталями, многие
были разрушены. В военные годы всеобуч правительством не отменялся. Корректировались и сокращались учебные
планы и программы, вводились военно-образовательные темы, военно-физическая подготовка, большое внимание
уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся
школьного образования:
 об обучении детей с 7 лет;
 об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи;
 о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения;
 об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;
 о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;
 о принятии "Правил для учащихся".
Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы. В стране открывались подпольные партизанские
(лесные школы). В больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы» заставляли детей
посещать констатировали тот факт, что «советская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что
ничего сделать нельзя». Но, несмотря на тяжелые условия военного времени, на территории СССР работали различные
типы школ: открывались нелегальные тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам,
художественной и политической литературе. Существовали партизанские лесные школы.
Самым существенным моментом в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и воспитания с борьбой за
свободу и независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхоз работы, производство, строительство
оборонных сооружений), некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной жизни. Тысячи учителей и детей
участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги.
С первых дней освобождения территорий СССР от гитлеровских оккупантов были приняты меры к восстановлению сети
школ, культурно-просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся оказался очень большим. В первый
класс приходили дети 11 – 12 лет. Ощущалась острая нехватка учителей. В начале 1944/45 учебного года к работе
приступило только 30 тысяч учителей, из них высшее образование было только у 2414 педагогов. Вот почему в
послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на краткосрочных курсах, в годичных педагогических
институтах.

27. Как шло развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период?

Великая Отечественная война, ее последствия тяжело отразились на школьном образовании в СССР. В условиях
перехода экономики и всего уклада жизни страны на «мирные рельсы» особая забота проявлялась о восстановлении и
дальнейшем развитии системы образования. Особенно остро стояли вопросы восстановления школ, обеспечения их
мебелью, учебниками и учебной наглядностью, подбора учительских кадров. Внимание органов народного образования
было сосредоточено на осуществлении обязательного всеобщего семилетнего обучения. В целях осуществления задач
политехнического обучения в учебные планы средней школы были введены ручной труд (в начальных классах), труд в
мастерских для 5 – 7 классов и практикум по машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике в старших классах.
В большинстве семилетних школ оборудовались столярные и слесарные мастерские. В целом к началу 50-х гг. школа в
СССР перешла на всеобщее семилетнее образование.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу
предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в
СССР» (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч
потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов,
подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. В апреле 1959 г. в СССР был
принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования». В нем
указывалось, что главной задачей школы является:

 подготовка учащихся к жизни, к общественно-полезному труду;

 повышение уровня общего и политехнического образования;
 ведущим началом обучения и воспитания в школе должна стать тесная связь обучения с трудом.
2. Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века. Быстрое развитие всех сфер жизнедеятельности
советского общества в послевоенный период во второй половине XX века поставило государство перед задачей
осуществления всеобщего среднего образования на базе дневной общеобразовательной школы.

Характеризуя созданные в эти годы среднюю общеобразовательную школу, следует отметить:

 тесную связь содержания образования с наукой;

 высокий уровень и фундаментальность подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;
 ориентацию выпускников на поступление в высшие учебные заведения.

В начале 50-х гг. интеллектуальная подготовка и формирование сознательной школьной дисциплины являлись
основными средствами социализации школьников, которая осуществлялась весьма успешно.

Уже с середине 50-х школу стали обвинять в излишней теоретизации подготовки учащихся, что обусловило снижение
успеваемости, сокращение количества школьников, желающих поступить в старшие классы средней школы, появление
«отсева» учащихся старших классов. В связи с этим в 60-х гг. вопрос о введении обязательного всеобщего среднего
образования не мог быть решен положительно. Отказ от введения всеобщего среднего образования потребовал
пересмотра программы подготовки в неполной средней школе. Срок обучения в ней был увеличен до восьми лет. Для
восьмилетней школы был разработан учебный план, дававший законченный круг знаний, необходимых для включения в
социальную деятельность. По сути это было реформирование среднего образования. 10 ноября 1966 г. Центральным
комитетом партии было принято постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной
школы». В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной
школы (строительство новых улучшенных зданий, разработка и выпуск новых учебников и оборудования для школьных
кабинетов, мастерских, необходимого спортивного инвентаря), были введены факультативные курсы по отдельным
предметам, которые учащиеся избирали по желанию и интересам. В старших классах некоторых школ было введено
дифференцированное обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики, позже химии,
биологии, гуманитарных дисциплин. В хорошо оборудованных сельских школах ученики старших классов изучали
автодело, трактор, комбайн и другие сельхозмашины. Результаты работы школ по новым учебным планам показали, что
определенное реформой направление (подготовка школьников к профессиональной деятельности, одногодичная
профессиональная подготовка выпускника после окончания неполной средней школы, до 16 лет) отвечала потребностям
общественного развития того времени. Промышленные предприятия, ученики школ были заинтересованы в развитии
профессионального обучения в общеобразовательных школах. Высшая школа (вуз) была удовлетворенна качеством
подготовки абитуриентов, так как большая часть учебного плана средней школы предусматривала профессионально-
трудовую подготовку. Однако, в дальнейшем, в средней школе возникла проблема учебной перегрузки учащихся:
установленные реформой 1966 г. требования к уровню и качеству подготовки, срокам обучения (десятилетка) привели к
перегруженности учебных планов и программ.
28. В чем значение педагогического опыта и идей В. А. Сухомлинского?

В трудах В. А. Сухомлинского в связи с проблемой воспитания всесторонне развитой личности получает раскрытие тема
необходимости формирования высокой педагогической культуры семьи, основным методом формирования которой он
считает «проведение этических бесед, посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе, браке,
деторождении, воспитании детей».
В. А. Сухомлинский придает огромное значение решению проблемы воспитания моральной зрелости как неотъемлемой
составляющей воспитания всесторонне развитой личности, интегрального личного качества. В это понятие автор включает
гражданственность, идейную стойкость, верность убеждениям, готовность их отстаивать, зрелость мысли.
29. Раскройте основные направления реформы отечественной общеобразовательной и высшей школы в 1980-е годы.

Начало 80-х гг. XX века вошло в историю как время формирования процессов социокультурной перестройки в СССР. В
этот период созидательный потенциал сложившейся школьной системы образования был в основном исчерпан. Школе
были присущи бюрократизм, идеологизация, политизация обучения и воспитания, процентомания (показывались
высокие проценты успеваемости, что не соответствовало действительности, знания учащихся недостаточно
соответствовали потребностям времени). Отмечались недостатки в научно-педагогическом обосновании учебного
процесса, в обеспечении финансовых, кадровых и иных ресурсов школы. Налицо был низкий уровень подготовки массы
учащихся, рост учеников, не посещавших школу, снижение школьной дисциплины, тенденция к появлению
правонарушений среди детей и молодежи.

Во второй половине 80-х в рамках реформы 1984 года были предприняты попытки решения названных выше проблем:

- гибкие сроки поступления детей в школу (дети, подготовленные и психологически, и физически к школе – с 6 лет; по
выбору – с 7 лет, что облегчило усвоение школьной программы);

- усиление тенденций профилизации и дифференциации обучения;

- как следствие – появление различных типов учебных заведений (инвариантных ядер образования), поиск новых форм
общеобразовательной подготовки, в том числе и альтернативных.

В 1989 г. в экспериментальном порядке появились учебные заведения нового типа – гимназии, которые создавались на
базе средней школы в составе 5 – 11 классов с предгимназией (1 – 4 классы). Они имели несколько профилей и ставили
целью предоставления наиболее способным ученикам возможности получения среднего образования повышенного типа
с учетом наклонностей, способностей и потребностей школьников. В это же время стали возникать лицеи – средние
специализированные школы на третьей завершающей ступени обучения (10 – 11 классы). Постепенно лицеи стали
появляться в крупных областных городах. Их главная задача развитие индивидуальности, творчества способных
учащихся, интеграция среднего и высшего образования, подготовка учащихся к обучению в высшей школе. В этот же
период возникли ВПУ (высшие профессиональные училища), основной целью которых является обеспечение высокого
уровня квалификации кадров по сложным наукоемким профессиям и производствам.

Произошли изменения и в средней специальной школе. Усложнение технологий, информатизация и автоматизация

производства вызвали необходимость существенного повышения уровня среднего специального образования, доведения
его до уровня высшего. Решение этой задачи возложено на колледжи – учебные заведения, которые обеспечивают
повышенный уровень подготовки специалистов.

В ходе распада СССР школа в республиках постсоветского пространства приходила во все большее несоответствие с
общественными и образовательными потребностями. Увеличивались несоответствия между провозглашенными
высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня
успеваемости, в падении интереса к образованию в обществе, в ухудшении здоровья учащихся, в тенденции к росту
асоциального поведения подростков и молодежи. Назрела необходимость реформирования системы образования в
соответствии с произошедшими социокультурными изменениями.

30. Чем характеризуется передовой педагогический опыт и педагогическое новаторство?

Педагогический опыта:

 Соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу.

 Высокая результативность и эффективность педагогической деятельности.
 Оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных
результатов обучения, воспитания и развития.
 Стабильность результатов учебно-воспитательного процесса.
 Наличие в нём элементов новизны.
 Актуальность и перспективность.
 Репрезентативность.
 Соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.
Педагогическое новаторство
Педагогическое новаторство является высшим уровнем профессиональной деятельности учителя.
Оно органически включает в себя внесение и реализацию новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс
обучения и воспитания и значительно изменяет и повышает их качество.
17. Какова роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения в середине 19 в.
Важной составной частью общественного движения было пед. движение. Острая критика крепостного воспитания,
борьба против сословной школы за общее светское образование, за воспитание человека и гражданина, за образование
женщин, борьба против зубрежки, уважение к личности ребенка, автономия высшей школы- важнейшие вопросы
педагогики 60-х г.г. 19 века. В этот период возник ряд общественных организаций, цель- решение насущных проблем
педагогической теории и практики. В 1859 г. создается Петербургское пед. собрание→ П. п. общество (к. Д. Ушинский).
При Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где обсуждаются вопросы организации
народных школ. Организуются воскресные школы, в которых ведут свою работу и революционеры. Создаются школы
для детей рабочих, а в некоторых местах- дошкольные учреждения. Развивается педагогическая журналистика.
Издавались: «Журнал для воспитания» (статьи Ушинского), «Учитель», «Русский педагогический вестник»,
«Педагогический сборник» (общие вопросы воспитания и средней общеобразовательной школы), «Ясная Поляна»
(Толстой о своей школе). Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными и
политическими журналами «Современник», в спец. Журналах («Морской сборник»- известная статья Пирогова
«Вопросы жизни»)
Николай Иванович Пирогов (1810- 1881) родился в Москве, окончил Московский университет, в возрасте 26 лет стал
профессором хирургии. Во время осады Севастополя был направлен на фронт во главе с организованной им общиной
«сестер милосердия».В 1856 г. был назначен попечителем Одесского учебного округа, был переведен в Киев на
должность попечителя Киевского учебного округа. Ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы,
способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.
В 1856 г. появилась статья «Вопросы жизни». Резко выступил против сословной школы, противопоставил официальному
курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни
высоконравственного человека с широким умственным кругозором. Пирогов предложил новый проект школьной
системы, направленный против сословной школы. Свою школьную систему строил по принципу единой школы.
Несколько ступеней:
1) начальная двухлетняя школа
2) прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом: классическая и реальная;
3) гимназия также двух типов: классическая с пятилетним сроком обучения и реальная с трехлетним сроком;
4)высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения).
Главное место в системе средних школ- древние языки (латынь и греческий), русский язык, литература, математика,
история. С целью облегчения получения высшего образования неимущим предлагалась уменьшенная плата за
образование. Новые методы: надо будить мысль учащегося, развивать умственные способности, прививать навыки
самостоятельной работы. Основные дидактические принципы: осмысленность обучения, активность, наглядность.
Рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практич. занятия.
Осуждал казарменный режим, бездушное отношение к детям, требовал гуманности и сердечности при поддержании
дисциплины. Принципиально осудил телесные наказания детей.

19. Как понимать мысль Л.Н. Толстого о том, что основной закон развития школы – это закон свободы?
Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе
которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. 
Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание
учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать
сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует
воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не исправляет людей».
Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф. А.
Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных
школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».
Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования
есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории
развития педагогики и философии.
В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности
12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская
история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий.
Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают
друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти
каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».
Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не
ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к
себе ученика.

20. Какие черты, присущие яснополянской школе, дают основание полагать, что в ней реализовывались идеи
свободного воспитания?
В своих первых статьях по вопросам воспитания Л. Н. Толстой резко критиковал современную ему педагогику за
абстрактность, догматизм, оторванность от жизни. Он признавал школьный опыт и деятельность учителей важнейшим
источником педагогики. Яснополянская школа была задумана писателем как своеобразная педагогическая лаборатория
по созданию нового содержания и методов воспитания детей, отвечающих прогрессивным педагогическим принципам.
Она должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его
способностей.
 В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение, письмо,
чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные сведения по
природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и истории Толстой сообщал
детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.
Определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий не было. Хотя
обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались
занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в
Яснополянской школе отсутствовали.
Учащиеся делились на три класса - младший, средний, старший; в них ежегодно учились 40-50 человек. По
расписанию учебных занятий каждый учитель давал ежедневно 5-6 уроков. Учебный день делился на две части, с 12 до
15 часов был обеденный перерыв, но многие дети не уходили домой, находясь в школе с 9 часов утра до 6-7 часов вечера.
Домашние задания не практиковались, все выполнялось в школе, в тесном общении с учителями, с помощью более
старших и знающих учеников младшим и слабым.
Небольшой коллектив учителей школы работал очень дружно и согласованно. Учителя вели дневники и записи,
намечали недельные планы работы, которые обсуждались совместно. В учебные планы вносились изменения в
соответствии с мнениями коллег, интересами и запросами детей.
Сам Л. В. Толстой преподавал в старшем классе математику, историю. Под его руководством ученики писали много
сочинений. Дети особенно любили сочинения на свободную тему; тематика сочинений и лучшие тексты читались и
коллективно обсуждались в классе. Толстой вел также беседы по физике, проводил физические эксперименты.
Отчеты учителей систематически печатались в журнале «Ясная Поляна». Они содержали подробные описания хода
учебно-воспитательного процесса. Кроме того, с большим литературным мастерством и педагогической глубиной
характеризовались настроение и поведение детей, подлинные мотивы детских реакций на те или иные методы обучения,
на обращение учителей с детьми. В отчетах ярко раскрывались особенности крестьянских детей, индивидуальные
качества отдельных учеников, фиксировались особые периоды их развития.
Все описания школы современниками показывали, что Л.Н. Толстой как организатор и учитель Яснополянской
школы действительно сумел создать в своей школе педагогическую лабораторию. В школе царила благожелательная к
детям, творческая атмосфера; учащиеся были открыты и искренни в своих отношениях с учителями, могли развивать
свои познавательные интересы, усваивать много знаний, самостоятельно мыслить и работать.
Очень высоко оценил Яснополянскую школу Л. Н. Толстого выдающийся революционный демократ Н. Г.
Чернышевский за то, что в ней относились с уважением к учащимся, изучали их интересы, не применяли насилия, не
наказывали учеников. Яснополянская школа представляла собой, несомненно, ценный педагогический опыт. Своими
достижениями она во многом обязана гениальности и педагогическому мастерству Толстого, его гуманному отношению
к детям и учителям.

21. В чем сущность реформаторской педагогики? Назовите ее направления и крупнейших представителей.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального изменения
организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы, разработанной
сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое,
умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни. Особое значение представители нового воспитания
придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей.
Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании
отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих
практическое применение. В начале ХХ в. велись оживленные дискуссии о характере средней школы: какой она должна
быть - общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений реформаторской
педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших -
следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей. для этого наряду с
обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для
жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение
самостоятельно добывать знания.
Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано содействовать
формированию цельной личности. Задачами нравственного воспитания выступали: развитие индивидуальности, сильной
воли, умения управлять собой и контролировать свои поступки. На основе принципов нового воспитания открываются и
начинают действовать «новые школы». В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в
духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся,
вместо предметной системы обучения использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым
группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности
образования.
Теория «свободного воспитания». Сторонников свободного воспитания объединял призыв развивать в
ребенке творческие созидательные силы. 
Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть  детское
переживание и накопление воспитанником личного опыта.
 Обучение и воспитание в школе должно строиться, исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая
преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя
развитию дарования детей.
Эллен Кей(I 849-1926) - шведский педагог, раскрывший теорию свободного воспитания в книге «Век ребенка» (рус.
пер. 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула – «исходя из ребенка». Э. Кей полагала, что воспитатель
должен предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Идеал воспитания состоит в том,
чтобы детям всегда было весело и чтобы им нечего было бояться. Право ребенка заключается в том, чтобы он мог
прожить свою личную детскую жизнь во всей ее силе и полноте в семье, где отец и мать живут такой же полной и
здоровой личной жизнью.
Э. Кей отстаивала идеалы домашнего воспитания, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность
не менее 12 лет посвящать себя исключительно ребенку. Ее педагогика основывалась на ориентации среды, с которой
взаимодействуют дети, на игре как средстве воспитания, на отсутствии телесных наказаний. Она одна из первых
указала на необходимость полового воспитания подрастающего поколения, в которой первостепенную роль отводила
семье.
Мария Монтессори(l87(),-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания дошкольников в
домах ребенка и учеников в начальной школе. Ее основная работа - «Дом ребенка. Метод научной педагогики».
М. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении
социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлениям личности ребенка». Функция
учителя - наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. «Помоги мне это сделать
самому» - девиз педагогики Монтессори. Главный принцип - вера в ребенка. Основная форма обучения и воспитания -
индивидуальные самостоятельные занятия детей. Главное в занятии - упражнение «активности».
Экспериментальная педагогика стремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и
нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения.
Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись пристальное внимание к изучению
ребенка, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти),
отдельных проблем умственной работы и др. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной
одаренности.
Основная направленность экспериментальной педагогики - стремление найти такие средства воздействия «на душу»
ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В условиях развития экспериментальной
педагогики зародился термин «педагогический эксперимент». Наиболее видными представителями экспериментальной
педагогики, определившими развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые В.А. Лай и
Э. Мейман, французский психолог А. Бине, американские ученые Э.Л Торндайк и С.Г. Холл и др

22. Каковы школьные преобразования в первые годы Советской власти?

Первый этап развития советской школы (20-е гг.) характеризуется как период социального и экономического
переустройства общества, следовательно, и работы по ликвидации старой системы образования и созданию школы в
стране Советов.
Следующий этап – 1921-1930 гг. характеризуется тем, что по окончанию революционных событий и Гражданской
войны советское правительство, несмотря на разруху и нищету, выдвинуло для решения одну из важнейших задач
социального строительства – развитие народного просвещения. Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась
важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих,
специалистов, в которых очень нуждалось молодое советское государство. К 1922 году сложилась гибкая система
образования:
1. Начальная школа (4 года обучения);
2. Основная семилетняя общеобразовательная школа;
3. Старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения.
Третий этап можно выделить как период (1931-1941 гг.) завершения ликвидации неграмотности среди населения,
осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне,
поскольку в городе эта задача была в основном уже разрешена на протяжении первой пятилетки. В 1931 – 32 гг. были
введены в действие новые программы на основе предметного преподавания, это способствовало систематизации знаний
учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые учебники.
К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен
конкурс на создание лучших учебников в СССР.
Большую созидательную роль в преобразовании школьной системы СССР в 20 – 30-х гг., создании советской
педагогики сыграли видные деятели просвещения, представители педагогической мысли, развивающейся в русле
советской педагогики – А.В Луначарский (1875 - 1933), Н.К. Крупская (1869 - 1939), П.П. Блонский (1884 – 1941), С.Т.
Шацкий (1878 - 1934), А.С. Макаренко (1888-1939).

23. Как решалась проблема содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы?
Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было признано
необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя концентрами:
первый – 4 года, второй – 3 года. Основной формой профессионального образования стал техникум с четырехлетним
сроком обучения. В то же время создавалась сеть фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки
квалифицированных рабочих. К 1922 году сложилась более гибкая и разносторонняя школьная система по сравнению с
принятой в 1918 году.

С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы Iступени стали возникать школы крестьянской
молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Помимо общеобразовательных предметов в объеме семилетней
школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. Они просуществовали до 1937 года как
основные общеобразовательные школы на селе.
В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС) получившие широкое распространение к 1929
году и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов. Их задача – создать условия для
получения детьми рабочих повышенного образования.
Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения
сыграли рабфаки (рабочие факультеты).
Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Они имели четырехлетний срок
обучения и наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме семилетней школы.
Таким образом, школьная система 20-х годов включала в себя следующие типы школ:
– начальная школа (I ступень) с четырехлетним сроком обучения;
– семилетняя школа как фундамент всей школьной системы;
– школа II ступени (девятилетняя средняя школа) с профессионализированным вторым концентром;
– фабрично-заводские семилетки (ФЗС) – разновидность семилетней школы в промышленных центрах;
– школа крестьянской молодежи (ШКМ), являющаяся продолжением школы I ступени для сельской молодежи;
– школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) преимущественно для рабочих-подростков с профессиональной
установкой;
– рабфак, дававший среднее образование молодежи, поступающей затем в высшие учебные заведения.
Перестройка школьного дела потребовала пересмотра содержания образования, создания новых учебных программ,
учебников и учебных пособий.
В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план, который включил в себя следующие предметы: физика, химия,
биология, география, астрономия и метеорология, язык и литература, математика, общественно-исторические науки,
искусство, пение, рисование, черчение, физвоспитание, иностранные языки.
В 1921 году при Наркомпросе был создан Государственный ученый совет (ГУС). В 1923-1924 году были созданы
программы ГУСа для школы X ступени, которые были названы «комплексными программами». Составители программ
стремились устранить характерный для старой школы отрыв обучения от жизни, дать детям научное объяснение явлений
природы, воспитать у них стремление к ее преобразованию, активность и самодеятельность. Весь объем знаний,
намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен в виде единого комплекса сведений о природе,
труде и обществе. В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам:
1.Природа и человек.
2.Труд.
3.Общество.
Вместо отдельных учебных предметов в школе изучались сводные комплексные темы: «Деревня», «Охрана
природы», «Город», «Домашние животные» и т.д., а сведения из учебных предметов объединялись вокруг темы.
Комплексные программы пытались устранить существенный недостаток школы – разрыв между учебными школьными
предметами. Но комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать учащимся систематические и
глубокие научные знания, что вскоре было замечено.
В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и
усовершенствованию программ, которая была закончена к лету 1927 года. К началу учебного года были утверждены и
опубликованы новые программы для всех ступеней школы.
Новые цели и содержание учебно-воспитательной деятельности советской школы потребовали коренных изменений
в области методов и форм организации обучения, 20-е годы особенно отмечены переориентацией методики с учителя на
ученика, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Теперь школьник стал рассматриваться не
столько как объект, сколько как активный, самостоятельно мыслящий и действующий субъект учебно-воспитательного
процесса. Такая позиция нашла отражение в трудах ведущих педагогов того времени: Н.К.Крупской, А.В.Луначарского,
С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевича и других.