Вы находитесь на странице: 1из 49

1. Каковы задачи и функции истории педагогики как науки?

История педагогики - отрасль педагогических знаний, в рамках которой изучается состояние и развитие
теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных этапах развития человеческого
общества.
Задачи истории педагогики:
а) выявление зависимости целей и содержания педагогического процесса войск от социально-
экономических условий, культурных, научных, природных и других факторов;
б) изучение процесса возникновения и развития форм и методов обучения и воспитания;
в) исследование взаимосвязей педагогики и других отраслей научного знания в историческом аспекте;
г) выявление закономерного характера развития педагогической теории и практики;
д) изучение педагогических взглядов и деятельности педагогов прошлого, показ их вклада в развитие
педагогики;
е) исследование тенденций развития педагогической науки;
ж) разработка проблем обеспечения преемственности в педагогическом процессе.
В решении указанных задач история педагогики тесно взаимодействует с другими научными
дисциплинами: психологией, историей, экономикой, социологией, опирается на философские учения. Эти связи
многоплановы и разнообразны. Они не только обогащают историю педагогики, но и способствуют ее
активному участию в разработке проблем обучения и воспитания.
В процессе изучение истории педагогики реализовываются следующие функции:
а) познавательную (образовательную), связанную с обогащением нашего сознания ранее неизвестными
знаниями;
б) воспитательную, позволяющую на основе знания деятельности педагогов прошлого формировать
стремление к совершенствованию и в дальнейшем воплощать это стремление в качествах личности;
в) развивающую, механизм реализации которой видится в совершенствовании на основе познания связей и
отношений педагогики прошлого способности к аналитическому мышлению;
г) теоретико-эвристическую, связанную с возможностью новых открытий на базе познания когда-то
имеющих место связей и отношений.
д) прогностическую, обеспечивающую возможность научного предвидения путей развития
педагогического процесса.

2. История педагогики и образования как наука? Становление истории педагогики. Связь с другими
науками?
История образования является одной из областей педагогики как науки. Ее отличительный признак – не
отражение устоявшегося, принятого и наиболее широко используемого современной педагогической наукой
взгляда на методологические основы, цели, содержание, принципы, методы и средства обучения и воспитания,
а прослеживание характера и особенностей их эволюции в истории развития общества, смены исторических
эпох, возникновения новых педагогических теорий. В ее предмет также входит и анализ причин, вызывающих
отмирание одних и модернизацию или возникновение других педагогических теорий, методик, способов
организации учебно-воспитательного процесса. Эти причины могут быть вызваны как изменениями
исторической ситуации, так и появлением нового знания в смежных областях, оказывающих значительное
влияние на формирование и изменение педагогических взглядов на ребенка и задачи формирования его
личности.
История педагогики является профилирующей дисциплиной педагогических учебных заведений, занимает
важное место в общепедагогическом образовании и воспитании будущих учителей. Изучение истории школы и
педагогики – важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку дает знания о
процессе развития теории и практики воспитания, образования и содействует становлению мировоззрения
учителя и педагогического профессионализма.
Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия
общества, с одной стороны, школы и педагогики – с другой. Возникает система знаний о том, как школа и
педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись
приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были
заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной общественной эволюции.
Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических
и иных общественных интересов.
Изучение истории педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и
незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.
Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность,
Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития
воспитания и образования человеческого общества.
История педагогики тесно взаимодействует с другими научными дисциплинами: психологией, историей,
экономикой, социологией, опирается на философские учения. Эти связи многоплановы и разнообразны. Они не
только обогащают историю педагогики, но и способствуют ее активному участию в разработке проблем
обучения и воспитания.
3. В чем сущность известных вам теорий происхождения воспитания?
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных
относятся:
1. Эволюционно-биологическая Представитель этой концепции Шарль Летурно (французский социолог,
1831 – 1904 гг.) сближал воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим
животным инстинктивной заботой о потомстве. Он связывал воспитание с природным стремлением к
продолжению рода, с так называемым естественным отбором. По этой концепции воспитание появилось и
имеет место не только в человеческом обществе, но и в мире животных и птиц, насекомых.
2. Психологическая концепция, с позиции которой выступал американский профессор педагогики Пауль
Монро (1869 – 1947 гг.), также считавший, что воспитание основывается на инстинкте, но объясняет
происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. При
таком подходе, как и в первой концепции, игнорируются социальные корни воспитания, оно сводится только к
психологическому процессу.
3. Биосоциальная концепция (трудовая) Авторы биосоциальной концепции К.Маркс (1818 – 1883 гг.),
Ф.Энгельс (1820 – 1895 гг.) допускали существование воспитания только в человеческом обществе, понимали
его как процесс сознательной человеческой деятельности, связывали воспитание с появлением трудовой
деятельности.
4. Духовно-культурологическая концепция возникновения воспитания, созданная немецким педагогом
Карлом Шмидтом (1819 – 1864 гг.), утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и
понимать необходимость знаний и умений, которые получают свое воплощение во всех областях жизни, дают
возможность духовного развития человека, обусловливают возникновение и развитие культуры.
Воспитание зародилось одновременно как физическое, умственное и нравственно-эмоциональное
взросление человека. Воспитание в первобытных сообществах выглядело бессистемно, стихийно. Его
содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания человека. Предкам
современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь
охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и
выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида
деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь.
В глубокой древности, когда еще в первобытнообщинном строе не было разделения труда, все члены
общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный
смысл их существования. В связи с этим передача накопленного предшествующими поколениями жизненного
опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность, результат которой в конечном
итоге – пища как средство выживания. Дети, включаясь в эту деятельность с самого раннего возраста, подражая
взрослым, общаясь с ними, усваивали знания обо всем, что касалось вопросов выживания в сложных
природных условиях – об охоте и ловле рыбы, о собирательстве съедобных растений и грибов, об устройстве
нехитрого быта в пещерах. Они овладевали различными умениями и навыками применения этих знаний в своей
жизни.
По мере совершенствования орудий труда, что позволило добывать больше пищи, укрываться от холода и
других природных стихий, у людей появилась возможность по мере сил освободить от тяжелого труда старых и
малых членов общины. Старикам стали вменять в обязанность быть хранителями очагов, обычаев племени,
осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий
труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины
рода, самые уважаемые и умудренные жизненным опытом, образовали первую профессионально-социальную
группу людей – воспитателей в современном понимании. Их прямой и единственной обязанностью стала
передача жизненного опыта детям. Они заботились о физическом и духовном росте подрастающего поколения.
Воспитывали нравственность в детях в соответствии с выработанной к этому времени морали как совокупности
норм, регулирующих поведение члена племени, его отношения к другим племенам и т.д. Так воспитание уже в
первобытном обществе стало сферой целенаправленной деятельности и сознания человека.

4. Каковы особенности школы и воспитания в древнем мире?


Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его
истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта.
Зарождение зачатков воспитания в племенах некоторые ученые относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад.
Развитие охоты приводило к тому, что они накапливали и передавали следующим поколениям информацию о
рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них.
На первом этапе люди уже обладали зачатками речи, мышления. Была необходимость специального
обучения молодых юношей охотничьим умениям. Становлению воспитания как социальной функции
способствовали овладение огнем, появление зачатков речи и связанное с этим развитие определенных участков
мозга.
На втором этапе в ранних, а затем в поздних первобытных общинах зарождаются специальные приемы и
формы воспитания, реализующиеся в ритуалах и обрядах.
На третьем этапе появилась семья. Родовая община стала постепенно делиться на семейные ячейки,
утрачивать коллективный контроль за воспитанием подрастающего поколения, который теперь осуществляла
семья. В семье воспитание дифференцировалось по половому признаку: девочек воспитывали матери и другие
женщины рода, мальчиков – мужчины. Важным этапом в развитии воспитания как особого вида социальной
деятельности стало появление обряда инициации, символизирующего переход юношей и девушек в разряд
социально зрелых полноправных членов общины.
Таким образом, к IV–V тысячелетиям до н. э. возникают предпосылки к образованию школьных форм
обучения. Появление школы как социального института относится к эпохе Древних цивилизаций Ближнего и
Дальнего Востока. Отделение умственного труда от физического приводит к появлению новой профессии –
наставник, учитель.
Воспитание и образование в странах Древнего Востока.
Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная
письменность, культура, существовала даже система нотной записи. Почти в каждом город были школы,
организовывавшиеся при храмах, и уже к 3 тысячелетию до н. э. число школ было значительным. школа
называлась «эдубба» – «дом табличек» – и предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В процессе
обучения письму использовались глиняные таблички, на которых ученики писали заостренной палочкой. В
основном школы были небольшими, насчитывавшими 20–30 учеников, с одним учителем, который создавал
таблички-модели, дети переписывали их и заучивали наизусть. Методика обучения базировалась на
многократном повторении. В крупных «эдуббах» (их называли «домами знаний») было несколько учителей
письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.
Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома
у своего отца. Образование, получаемое в «домах табличек», давало возможность занимать управляющие
посты. Ученики делились на младших и старших «детей эдуббы», обучение вел «старший брат» – учитель и
контролировал «отец школы» – директор. Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор.
Чтобы добиться послушания, в школе применялись самые разнообразные наказания.
В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали
первые в истории человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.
Воспитание и школа в античном мире.
Античная культура зародилась приблизительно в 3 тысячелетии до н. э. и перестала существовать в V в.
В ее рамках получили развитие школьные формы обучения, появились новые типы школ, система
образовательных учреждений, философами Античности были сформулированы идеи и концепции воспитания и
обучения молодежи. В развитии воспитания и школы в античном мире выделяются несколько периодов.
1 Архаичный - Обучение и воспитание подрастающего поколения проходило в домашне-семейных
условиях под руководством опытных наставников. В это время школьных форм обучения в государствах
Древней Греции еще не существовало, но было общественное внимание к обучению и воспитанию
подрастающего поколения и представления об идеале физически и нравственно развитого грека
2. Период расцвета Эллады - Идеал развития личности в Спарте сводился к формированию мужественного,
духовно сильного, физически развитого человека. В Афинах социальное устройство имело черты
демократизма, цель воспитания личности заключалась во всестороннем развитии духовных качеств и
физических сил ребенка
3. Эллинистический период в развитии античного воспитания и образования продолжался
характеризовался распространением греческой культуры на обширные территории. В этот период
корректируется идеал воспитания: на смену героической личности приходит просвещенный, образованный,
независимый в суждениях человек, носитель богатейшей эллинистической культуры.
Воспитание и школа в эпоху Средневековья.
В Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования,
ценности культуры Ближнего и Среднего Востока.
В христианском учении был сформулирован идеал человека, который сводился к воспитанию в человеке
самоотречения, смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости от мирской власти и
подчинения власти Божьей. Среди всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно
велико.
В системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские школы не получили такого
распространения, как на Западе. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков
предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в
частных школах, дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной школе дети обучались обычно 2–3
года. Средние грамматические школы были частными, государственными и церковными. Программа средней
школы – всестороннее воспитание и включала литературу, древние языки, философию. Начальные и средние
школы были небольшими, рассчитанными на 20–40 учеников с одним учителем, в процессе преподавания
педагогу помогали наиболее способные старшие ученики. Школьное образование было предназначено для
мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое по уровню с общественным, в семье.

5. Охарактеризуйте особенности воспитания, образования и педагогических идей в зарубежной


Европе на разных этапах эпохи Средневековья.
Началом отсчета европейского Средневековья считается 476 г., когда пала Римская империя. Средние века
охватывают двенадцать столетий. Средневековье условно разделяют на три периода:
— V—X вв. — раннее Средневековье;
— XI —XIII вв. — развитое Средневековье;
— XIV—XVI вв. — позднее Средневековье (оно более известно как эпоха Возрождения, или Ренессанс).
Возникновение средневекового образования традиционно связывается с развитием церковной культуры и
ее ролью в обществе. Католическая церковь была духовным центром Средневековья, которая официально
отвергла античную образовательную традицию.
Значительный вклад в развитие педагогической мысли раннего Средневековья внесла схоластика — тип
религиозной философии, центральная проблема которой — соотношение светского знания и христианской
веры. Схоластика сыграла большую роль в осуществлении культурной преемственности от античности к
Средневековью и Новому времени.
Блестящим схоластом был французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079—1142). Обладатель живого
ума, он пытался объединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью
образования, утверждая, что знание — прежде всего результат самостоятельной работы, подвигал учеников на
творчество.
Наставник детей французского короля, автор трактата «Об обучении детей благородных особ» Винсент де
Бове (1190—1264) на первое место в воспитании ставил нравственность. Он призывал к смягчению методов
воспитания, предлагая добиваться внимания ребенка шуткой и играми. Винсент де Бове обратил внимание на
специфические качества детей, которые необходимо учитывать в воспитательном процессе (незлобивость,
искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх). Он призывал педагогов
действовать убеждением и принуждением, считая телесное наказание крайней мерой.
На протяжении XII—XV вв. школьное образование постепенно выходило за стены церквей и монастырей,
что выразилось прежде всего в создании так называемых городских школ. Первым таким учебным заведениям
пришлось преодолевать жесткий надзор католической церкви, которая справедливо видела в них опасных
конкурентов церковному образованию.
Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педагог, именуемый ректором, сам подбиравший
себе помощников. Тогда на улицах можно было увидеть, например, такое объявление: «Кто желает научиться
быстро читать и писать, тот может этому здесь выучиться за небольшое вознаграждение». Обучение в
городских школах по сравнению с церковными имело прикладной характер.
Важной вехой развития педагогической науки и образования в этот период стало создание университетов.
В конце XI — начале XII вв. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращается в крупные учебные
центры, которые затем становятся первыми университетами. Так, Парижский университет (1200 г.) вырос из
Сорбонны — богословской школы в Париже — и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ.
Подобным образом возникли другие европейские университеты: в Оксфорде (1206 г.), Неаполе (1224 г.),
Кембридже (1231 г.), Лиссабоне (1290 г.).
Позже университеты стали учреждаться также светской властью, но решение об их открытии, основание и
права подтверждались привилегиями — особыми документами, подписанными римскими папами или
царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление,
право дарования ученых степеней и др.), освобождали студентов от военной службы и т.д.
Сеть университетов расширялась довольно быстро. Если в XIII в. в Европе их насчитывалось 19, то в
следующем столетии — 25 (в Кельне, Вене, Праге, Кракове и других городах). Города охотно соглашались на
открытие университетов, так как это способствовало оживлению общественной жизни, торговли и увеличению
доходов.
Отличительной чертой университетов являлся в известной мере их демократический характер. Так, в
Сорбонне обучались люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический
изгнанник (например, итальянский поэт Данте Алигьери). Для организации университета нс требовалось
больших затрат. Студенты нередко выбирали профессоров из своей среды. Порядок приема был весьма
вольным, обучение — платным.
Позже (со второй половины XIII в.) в университетах появились факультеты, или колледжи — те или иные
учебные подразделения, а также корпорации студентов и профессоров этих подразделений. Землячества и
факультеты определяли жизнь первых университетов. Представители наций (прокураторы) и факультетов
(деканы) сообща выбирали официального главу университета — ректора, который обладал временными
полномочиями (обычно на год). Нередко эти обязанности выполнял один из студентов. К концу XV в.
положение изменилось — главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Профессора и студенты мыслили себя как мастера и подмастерья. Когда юноша 13—14 лет являлся в
университет, ему надлежало записаться у профессора, который был за него в ответе. Студент занимался у
профессора от трех до семи лет и в случае успешной учебы получал степень бакалавра, рассматриваемую
вначале лишь как ступень к научной степени. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал
обучать новичков, т.е. становился своеобразным подмастерьем. После успешной защиты ему присваивалась
ученая степень (магистра, доктора).
Первые университеты имели всего несколько факультетов, специализируясь на определенных
дисциплинах. Так, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский —
канонического права, Орлеанский — гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) —
медицины, университеты Испании — математики и естественных наук, Италии — римского права.
Университеты обогатили духовный мир Европы. Их история тесно связана с творчеством таких
мыслителей, как Ф. Бэкон, Ян Гус, Данге Алигьери, И. Коперник, Ф. Петрарка и других, давших новый толчок
развитию культуры, науки и просвещения.
Воспитание и образование в период раннего Средневековья
В рамках эпохи Средних веков в исторической науке обычно выделяют три периода: V–X вв. – раннее
Средневековье; XI–XII вв. – развитое, или Высокое, Средневековье; XIV–XVI вв. – позднее Средневековье, или
эпоха Возрождения. Деятели Средних веков отрицали античную культуру как греховную языческую, отвергая
при этом и античный идеал всесторонне развитой личности. Развитие средневекового образования связано с
развитием церковной культуры. Со временем образование и воспитание монополизировались церковью,
сформировавшей новый тип школы – христианский, где языком преподавания стал латинский язык.
Педагогические идеи Средневековья рассматривали мир как «школу Христа», в которой смыслом жизни
каждого человека является познание Бога.
Появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и познать основы
религии. Школы катехуменов (оглашаемых) своей главной целью считали изучение псалмов и основ
христианской морали. Со временем в содержание образования в этих школах было включено чтение
катехизиса, и школы стали называться катехизическими. Постепенно эти учебные заведения
трансформировались в школы более высокого типа, дававшие как общеобразовательную подготовку детям из
любых сословий, так и служившие для обучения священников. Позднее на базе этих учебных заведений
образовались кафедральные, или соборные, школы.
В начале VII в. в Ирландии и Британии открываются первые монастырские (церковные) школы,
организация обучения и содержание образования в которых формируются благодаря идеям христианского
философа поздней Античности Августина Аврелия Блаженного (354–430). По Августину, в основе содержания
образования лежит знание, заключенное в Библии. В процессе обучения Августин придавал особое значение
вере и авторитету учителя.
Воспитание и образование во время развитого Средневековья
В период XI–XIII вв. пришло новое философское учение – схоластика (от греч. shcolastikos – школьный,
ученый). Она вырабатывала новый тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное
богословие. Схоластика определила организацию, содержание и методы образования в период развитого
Средневековья, сыграла ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии
университетов. Она способствовала формированию в обществе представления о том, что интеллектуальная
деятельность и люди, ею занимающиеся, достойны самого высокого социального статуса. Философ и теолог
Фома Аквинский (1226–1274) разрабатывал схоластику как вероучение в научной форме, соединяя постулаты
учения Аристотеля и католического богословия, веру и научное знание, отдавал при этом приоритет
божественному, считая его наивысшим интеллектуальным учением. Схоласты подчеркивали необходимость
начинать образование ребенка как можно раньше. В период Высокого Средневековья сформировалась
своеобразная система учебных заведений различных уровней: начальное образование получали в приходских
школах, этот уровень ограничивался элементарными знаниями; средний уровень образования давали
монастырские школы, кафедральные или соборные школы. Впервые в истории образования появились учебные
заведения, подразумевавшие высшее образование.
Возникновение и развитие средневековых университетов
В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых –
начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ –
университетов. Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas – совокупность) означало
корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и
приумножение единого христианского знания. Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже
(1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были
сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила
управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им
римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было
исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от
налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы. В XIII в. открылось еще 25
университетов, среди которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. К XV в. в
Европе насчитывалось около 60 университетов.
Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский
и богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский
факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический
факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях
называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали.

6. Раскройте особенности воспитания и обучения детей у славян в Киевской Руси.


На рубеже VIII - IX веков возникла крупнейшее в Европе раннефеодальное государство Русь с центром в
Киеве (просуществовало до периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания, до начала
XIV века). В этот период был создан мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей
многочисленные племена от Карпат – до Урала, от Черного – до Белого морей. В 988 г., в основном по
инициативе киевского князя Владимира Святославовича, произошло крещение Руси. Вместе с Христианством,
воспринятым из Византии, пришли и византийские просвещение и культура. Постепенно стало разрушаться
язычество, вместо святилищ появлялись церкви, назначались священники. При церквях и монастырях
создавались школы. Князем Владимиром в Киеве была открыта первая школа "учения книжного". Образование
на первых порах насаждалось среди населения по княжескому приказу, «сверху».
Школа для России была явлением новым, поэтому воспринималась русичами с опаской. Но князья и их
окружение были заинтересованы в распространении новой религии, а, следовательно, и образования, которое
сопутствовало ей. Именно школы должны были способствовать укоренению христианства на Руси. Обучение
религии и обучение вере воспринималось как единый процесс. Образование получали в основном дети
господствующих сословий (дружинников, священнослужителей, княжеского окружения, дети князей).
Летопись от 1028 года отмечает, что в России происходил быстрый расцвет школьного дела. В Новгороде
открывал школы князь Ярослав Мудрый. В XI веке в Киеве было создано в женском монастыре училище для
девочек, где обучали чтению, письму, пению и швейному делу. К XIII веку школы уже существовали во
Владимире, Чернигове, Полоцке, Турове и во многих других городах на Руси. Содержанием обучения в
обычных школах являлось чтение, письмо, церковное пение, основы арифметики.
При дворе Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получали образование писатели-
летописцы, переписчики, переводчики (как их тогда звали – толмачи), проповедники и т.д. Была открыта
повышенная школа в Киево-Печерском монастыре для обучения монахов и высшего духовенства. В
повышенных школах изучали грамматику, риторику, философию, иностранные языки, диалектику. Учебниками
служили переведенные с греческого языка рукописные книги. При Киевском Софийском соборе Ярославом
Мудрым была создана первая библиотека.
Таким образом, в период развитого средневековья воспитание и обучение, просвещение на Руси
развивалось достаточно быстрыми темпами, испытывая некоторое влияние западноевропейской культуры, но в
основном по своему собственному оригинальному пути.

7. Почему идея природосообразности воспитания является методологической основой педагогического


учения Коменского?
Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным - исходить из указаний
природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Природосообразность обучения, по Коменскому, определяется учетом возрастных особенностей детей. В
«Великой дидактике» он писал: «Мы решили везде идти за природой, и как та выявляет свои силы одни за
другими, так и мы должны следить за последовательным порядком развития умственных способностей».
Под природой он понимал единство человека и окружающей действительности. Поскольку природа и
человек познаваемы, значит, должны быть познаваемы законы воспитания и обучения. Обосновывая свои
педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой
деятельности. С явлениями природы - порами года или временем суток сравнивал периоды жизни человека:
весна (утро) - детство, лето (день) - годы молодости, расцвета жизни, осень (вечер) - зрелые годы, зима (ночь) -
старость.
Исходя из принципа природосообразности, в труде «Великая дидактика»(дидактика определена
как «всеобщее искусство всех учить всему»). Коменский предложил возрастную периодизацию и установил
соответствующую ей систему школьного образования:
- от рождения до 6 лет - детство - «материнская школа» - воспитание в семье под руководством матери:
усиленное физическое развитие, первое впечатление об окружающей природе, первые шаги религиозного и
нравственного воспитания, уважение к старшим, элементарные навыки по самообслуживанию;
- от 6 до 12 лет - отрочество - «школа родного языка» - изучение родного языка, арифметики, элементов
геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремеслами,
овладение одним ремеслом. Для: менее способных учеников обучение на этом заканчивается;
- от 12 до 18 лет - юность - «латинская школа» или гимназия - «семь свободных искусств» с изменением их
содержания в соответствии с практическими потребностями, естествознание, история, география, светская
литература, 2 вида ремесел;
- от 18 до 24 лет - возмужалость - академия - высшая школа для самой способной молодежи с обучением на
богословском, юридическом и медицинском факультетах. Образование должно завершаться путешествием.

8. В чём сущность дидактического учения Я.А. Коменского?


Основу его дидактического учения составляют три важнейших принципа:
- воспитывающий характер обучения;
- связь обучения с жизнью;
- соответствие обучения возраста учащихся.
Важным является вопрос о сущность и задачи образования. В “Великой дидактике“ Коменский так
определял эту проблему: “А научное образование пусть служит человеку для усовершенствования
одновременно ее ума, языка и рук, чтобы она могла все нужное разумно созерцать, выражать словами и
осуществлять действия“. “Знать, действовать и говорить - вот в чем соль мудрости“.
Много внимания Коменский предоставлял проблеме определения содержания образования. Он выступал за
энциклопедичность, посильность, целесообразность содержания обучения. Он предлагал концентрический
способ размещения учебного материала. Выступая за единство и преемственность всех типов школ, Коменский
писал: “В первых двух школах все будет преподаваться в более общих чертах, а в следующих - все более
подробно и четко“.
Школьное образование должно быть универсальным: “В школах нужно учить всех всему... Но не
требовать знания всех наук и искусств, ведь это глупо и по малой продолжительностью нашей жизни
невозможно, а стремиться научить распознавать основы, свойства и цели всего самого важного, что существует
и развивается, чтобы в этом мире не встретить ничего, о чем бы они (ученики) не могли составить хотя бы
скромного суждения“.
В дидактичном учении Коменского одно из важнейших мест занимает вопрос об общих принципах
обучения. Он не только указал на необходимость руководствоваться ими в учебе, но и раскрыл сущность таких
принципов обучения, как наглядности; сознания и активности в обучении; систематичности и
последовательности упражнений и прочного усвоения знаний и навыков; посильности обучения.
Дидактические положения Коменский выстраивает, прежде всего, на сенсуалистической основе, поэтому
главным принципом считает принцип наглядности. Он первым в мире теоретически обосновал и подробно
раскрыл этот принцип, хотя на эмпирическом уровне его применяли и другие педагоги. “Начало познания
всегда следует из ощущений, поэтому обучение начинать не со словесного толкования о вещах, а из реального
наблюдения за ними“.
Из этого принципа выводит “Золотое правило дидактики“: “Пусть будет золотым правилом для тех, кто
учит: все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое - зрением, слышимое - слухом,
запахи - нюхом, доступное вкусовые - вкусом, доступное осязательные - прикосновением. Если какие предметы
можно воспринять сразу несколькими чувствами, пусть они сразу же и ощущаются несколькими чувствами“
В процессе обучения, кроме использования самих предметов, Коменский рекомендовал пользоваться
картинами, копиями, муляжами, моделями и т.д. Как видим, принцип наглядности Коменский
противопоставлял оторванном от жизни словесном, пассивном обучению.
Основной задачей наглядного обучения Коменский считал не только облегчение сознательного,
осмысленного усвоения знаний учащимися, но и развитие в них различных способностей, а в связи с этим -
органов чувств.

9. Как в определении цели воспитания Дж. Локка проявились черты его мировоззрения?
Основоположник теории воспитания джентльмена Джон Локк. Решительно выступив против теории
«врожденных идей» и принципов, Дж. Локк выдвинул и обосновал идею «чистой доски», согласно которой все
знания человека возникают из опыта, из мира чувств. Отвергнув учение о врожденности идей Дж. Локк
распространил это положение и на нравственные понятия: они не являются врожденными, а являются
результатом определенных жизненных условий и воспитания. Он признавал, что от природы имеются
некоторые различия в способностях детей, но им он придавал весьма ограниченное значение.
Свой основной педагогический труд «Мысли о воспитании» Дж. Локк посвятил вопросам воспитания
джентльмена. Его книга была адресована имущим классам. Что касается детей народа, то для них он предлагал
создавать «рабочие школы», приюты, в которых дети своим трудом окупают стоимость своего
содержания. Цель воспитания Дж. Локк видел в том, чтобы сформировать джентльмена-дельца, умеющего
вести свои дела толково и предусмотрительно. Он представляет джентльмена человеком деятельным,
физически крепким и закаленным, умеющим владеть собой, обладающим ясной мыслью и жизненно-
необходимыми знаниями.
Нравственное воспитание – главная и наиболее разработанная часть системы воспитания джентльмена.
Главную задачу Дж. Локк видел в дисциплинировании характера и наметил пути воспитания характера; при
этом он особо подчеркивал увеличение примера старших, убеждения, поощрения, порицания, привычек,
соответствующих навыкам своего класса.
Образование Дж. Локк ставил на второй план, считал формирование характера и благоразумия более
важными задачами. Программу образования джентльмена он строит на новых для того времени основаниях:
образование должно сообщать учащимся реальные, практически полезные знания (арифметика и геометрия,
география и астрономия, история и хронология, этика и право, законоведение, логика и риторика), т.е. он
отдавал приоритет реальному образованию, более отвечающему, как он полагал, потребностям времени, чем
классическая система.
Юный джентльмен, считал Дж. Локк, обучается танцам, фехтованию, верховой езде и вместе с тем
ремеслам и бухгалтерии. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем
воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел пригодится деловому человеку (как предпринимателю).
Воспитание буржуазной молодежи завершается путешествиями.
Образование, юный джентльмен приобретает дома под руководством опытных воспитателей. Школа, по
мнению Дж. Локка, это учреждение, где собрана толпа порочных мальчиков всякого состояния, и даже
недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее школьных знаний и умений.
Идеи Дж. Локка оказали определенное влияние на домашнее реформирование как классической, так и
реальной систем образования.

10. Чем были обусловлены просветительские реформы в России в начале 18 в.?


В первой четверти XVIII века, при Петре I, начала формироваться государственная политика в области
образования. Царь понимал, что школа, основанная лишь на церковном знании, не может дать хорошего
результата. В стране начала формироваться система профессионального образования. Впервые при Петре 1 в
России появилась светская школа. Для развития педагогики и школы большое значение имели такие
просветительские реформы, как введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета
"Ведомости"), выпуск оригинальной светской и переводной литературы, открытие Академии наук и др.
Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие светских государственных школ.
Первой из них была школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Это
было первое реальное училище в Европе. В нем обучались дети дворян (иногда и по принуждению). Но
основным контингентом обучающихся (их было большинство) были дети тех, кто принадлежал к "низшим"
сословиям (ремесленники, солдаты, священники, торговцы и др.). Образованность являлась основанием
получить чин и «выйти в люди» детям из небогатых и незнатных семей. В 1715 году навигационная школа была
переведена в Петербург и на ее основе открывается Морская академия. В период царствования Петра I были
открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных портовых городах – навигационные.
В Москве появились хирургическая, инженерная и "разноязычная" школы. На Урале - горнозаводская и
математическая школы. В начале XVIII века были организованы так называемые «цифирные школы», где
учили грамоте, письму и арифметике, а также давали элементарные сведения по алгебре, геометрии,
тригонометрии. В такие школы зачислялись дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. Для дворян,
начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к
военной службе в офицерских чинах. В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные
воспитательно-образовательные заведения.

11. Почему педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо называется «теорией естественного воспитания»?
В своей воспитательной теории Жан-Жак Руссо, придерживаясь стороны природного, критикует опять же
искусственное, цивилизацию, критикует в том числе феномен города как таковой, лишь портящий людей.
Воспитанием Руссо считает следование природе, которое пригодно для человека и соответствует его сердцу.
Выделяет мыслитель 3 типа воспитания: природой, что заложено в человеке априори; людьми, которые
помогают развивать в человеке то, что подарила природа; вещами, которые даруют нам ощущения, восприятия
для жизни.
Главный тезис Руссо здесь - воспитание как обучение ремеслу жизни. Подразумевающее, в свою очередь,
«закалку» ребенка, а также воспитание в нем преданности государству за его жизнь, что сближает природное с
искусственным.
Французский философ ценит культивацию свободы как неотъемлемую часть воспитания. Инструмент
наказания ребенка Руссо вовсе отрицает, так как это будет лишь препятствием на пути к доброму нраву.
Важные добродетели, которые должны быть развиты у ребенка - понимание вещей и их осознание,
предусмотрительность. Не допускается баловать ребенка.
Образование, согласно Руссо - это воспитание без всяких лишних на то усилий, основывающихся на
программах и методиках обучения.
Ценность способностей ребенка Руссо ставит наравне с ценностью способностей взрослого. Автор проекта
воспитания уделяет отдельное внимание сохранности для ребенка ощущений, которые дарит ему природа.
Говоря о слабости, Руссо пишет о ее причинах - о разрыве между способностями и желаниями. Поэтому
лучшее положение дел - когда ребенок занимается тем, что ему даровано. И занимается этим увлеченно. А
затем результат его труда оценивается именно по его результату, а не по тому, кем является ребенок, к какому
роду принадлежит. И это отношение к труду должно вписаться в рамки любого возраста человека.
Жан-Жак Руссо выделяет три правила, которые лежат в основе обучения ремеслу жизни: 1. Сострадание к
слабым и положительная оценка их жизненного счастья; 2. Жалость к тому, что может и нас коснуться; 3.
Отношение к страдающему определяет наше сожаление.
В качестве религии Руссо признает только религию сердца, сплачивающую как человека внутри него
самого, так и людей внутри государства.
Так как сочинение Руссо «Эмиль, или О воспитании» - это и трактат, и роман, Руссо знакомит читателя с
историей любви двух воспитанников природы, восхваляет их отношения, основанные на доброй
нравственности. Однако по причине того, что Руссо в принципе была характерна пессимистичность и по
причине замысла и истории автора, любовь завершается расставанием.
Помимо обрисовки прекрасных отношений, Руссо, ссылаясь в том числе и на странствия Эмиля, также
передает читателю мысль о пользе путешествий, которые воспитывают человека и знакомят его с книгой мира,
которая является важной составляющей жизни.
Таким образом, интересен тот факт, что в рамках своей теории государства Жан-Жак Руссо говорит о
природном воспитании. Руссо, больше вставая на сторону «природного» и все же имея в виду теорию
общественного соглашения (так как совсем без нее людям было бы сложно существовать), знакомит нас с
теорией естественного воспитания.
Концепция воспитания Руссо предполагает обучение жизни, а не излишнее приобретение серьезных
знаний с раннего возраста. Воспитание, согласно Руссо, это следование природе, развитие вложенного
природой таланта в человека, приобретение необходимых для жизни чувств и ощущений. Это воспитание
осуществляется природой, в первую очередь. Природные способности помогают развивать люди. Ощущения и
восприятия помогают развивать предметы.
Руссо делает акцент на гуманистических чертах своей теории. Ключевая черта - это гуманизм. Как в
политической концепции, так и в воспитательной мыслитель пишет о важности доброты в человеке.
Французский философ полагал, что устои и формы вежливости, пришедшие с развитием общества,
цивилизации, являются барьером на пути совершенствования человека.
Для воспитания необходимых моральных, нравственных, жизненных черт в человеке воспитатель должен
руководствоваться как свободой, так и необходимостью. Излишнее присутствие того или иного может быть
шагом на пути к развитию пороков.
Подчеркнем, что образование по Руссо - это именно воспитание. Это - основной тезис Руссо в рамках его
конструкции природного воспитания. Воспитанник не проходит обучение по согласованной программе, о
получает его на лоне природы от своего воспитателя.
Три ключевые правила образовательной концепции Руссо 1) человеческая склонность лучше понимать тех,
кто менее счастлив, нежели тех, кто более счастлив; 2) особенно чуткое отношение человека к тем бедам,
которые могут коснуться и его; 3) субъективное оценивание страданий других.
Наконец, особое место в теории Руссо занимает его отношение к религии, которую он понимает
исключительно как религию сердца. Да, догматы могут существовать, но не те, которые официальная церковь
навязывает человеку. Лишь таким образом может быть достигнуто духовное единство ради политических,
социальных и моральных целей.

12. Охарактеризуйте школу и просвещение в России в последней четверти 18 в


В 60-80 гг. 18 в., время правления Екатерины II, окончательно оформляется идея создания
общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие, с собственно
педагогической, а не узко профессиональной и сословной целью восп-я. На Екатерину II оказали влияние идеи
французских философов-энциклопедистов: От Руссо она восприняла мысль о необходимости изолировать
детей от испорченного вредными традициями общества, от Дидро - идею о правильном восп-ии в спец-но
предназначенных для этой цели уч. заведениях, от русских просветителей - внимание к проблеме восп-я
гражданина-патриота. В восп-ии Екатерина II видела главное условие формирования «новой породы людей».
Задача форм-я гражданина возлагалась на правильное восп-е. Восп-е должно начинаться с детства. Далее надо
прививать детям любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству. Детям с раннего возраста
необходимо прививать трудолюбие. При этом она особое внимание обращала на качества личности
воспитателя, который сам должен быть образцом истинной гражданственности. Положив в основу создаваемой
ею системы воспитания и образования сословный принцип, Екатерина II использовала идею французского
Просвещения об изоляции ребенка от общества в период его обуч-я. Восп-ю «новой породы» людей,
просвещенных, трудолюбивых, преданных и послушных монарху, должна была способствовать система
закрытых уч. заведений.

13. В чем значение деятельности и педагогических идей И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова?
Иван Иванович Бецкой (1704-1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за
границей. Б. полностью разделял идею Екатерины II о необходимости восп-я «новой породы людей» в
закрытых уч. заведениях сословного хар-ра. Его пед. взгляды формировались под влиянием Коменского, Локка,
Руссо, Дидро. Именно ему Екатерина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных
учреждений, прежде всего для дворянских детей. Обр-е без воспитания лишь вредит натуре реб-ка, портит его.
Оптимальной формой организации восп-я и соответственного обуч-я, по его мнению, должно быть закрытое
воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. План
созд-я госуд. системы образования начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764),
воспитательных домов в Москве (1764), Воспитательного общества благородных девиц в Петерб. (1764) и
коммерческого училища (1773). Каждое уч. заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение
телесных наказаний и запугивания детей, индивид, подход в оценке способностей каждого уч-ся, ориентация
всей педагогич. деят-сти на решение задач развития неповторимой личности учащегося. Однако отсутствие в
России спец-но подготовленных уч-лей свело на нет практически все благие намерения Бецкого. Единственно
успешной была деят-сть Воспитательного общества благородных девиц Смольного института, положившая
начало женскому образованию в России. Название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной
половиной этого учреждения -Николаевской. Втора его половина носила название Александровского училища.
На Николаевскую половину принимали дочерей потомственных дворян, а на Александровскую - дочерей
мелкопоместных дворян, а также дочерей священнослужителей. В течении 12 лет обуч-я родители не имели
права забирать свою дочь домой. Содерж-е обуч-я - русский и иностр. языки, арифметика, география, история,
стихосложение, музицирование, рисование. На практике серьезно изучались лишь языки франц. и немецкий.
Федор Иванович Янкович (1741-1814) - австрийский педагог. Играл главную роль в Комиссии об
учреждении училищ. Он перевел на русский язык разные австрийские и немецкие инструкции для учителей,
уставы школ, уч. пособия, что позволяло русским педагогам и госуд. деятелям познакомиться с западноевроп.
организацией школьного дела. По всей России должны были создаваться народные училища 2-х типов: в
губернских городах - главные народные училища со сроком обуч-я 5 лет, а в уездных городах и селах - малые
народные училища со сроком обуч-я 2 года. Вводилась классно-урочная система вместо традиционной
индивид, работы с уч-ся. Уч. план малого уч-ща включал чтение, письмо, арифметику, рисование. Телесные
наказания запрещались. Большое внимание уделялось личности учителя. Он должен был обладать
миролюбием, порядочностью, постоянной бодростью духа и тела, верностью своему сословию, христианской
добродетельностью, телесным здоровьем и трудолюбием.
Известен как педагогический деятель России XVIII века журналист, публицист, издатель (впервые в
России стал издавать детский журнал «Детское чтение для сердца и разума) Николай Иванович Новиков
(1744 - 1818). Свои педагогические взгляды он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783).
Считал основными направлениями воспитательной работы педагогов телесное (физическое), нравственное и
умственное воспитание, ратовал за общедоступность образования в России. Большой заслугой Н.И. Новикова
явилось введение в научный обиход русских ученых термина «педагогика», выявление сущности педагогики
как науки, ее общественного значения.

14. Раскройте особенности педагогического творчества И.П. Песталоцци на различных этапах его
жизни и практической педагогической деятельности.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827), швейцарский педагог, представитель классической педагогики.
Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказался под большим влиянием своей
матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей школе,
где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятельности, но не довел обучение до конца. В годы
учения он много читал, в том числе сочинения Я.А. Коменского и Дж. Локка. В годы ранней юности увлекался
произведениями Руссо, укрепившими в нем стремление к самоотверженному служению народу, бедствия
которого он видел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности,
обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели
огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе.
После того, как им был оставлен Каролинум, Песталоцци направился к известному зажиточному
сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве.
Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично вел хозяйство в своей усадьбе в течение пяти лет
(до 1774 г.).
Он хотел жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревался
соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами.
Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось,
убытки были велики, он попал в тяжелое положение и разорился.
Песталоцци снова решился на жизненный эксперимент, который ему представлялся истинным служением
народу. Он занялся педагогическим делом и организовал в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором
намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помочь беднейшему крестьянству,
именно в это время подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу.
И.Г. Песталоцци руководствовался идеей о том, что крестьянских детей нужно готовить к жизни в своей
среде, не отрывать их от своих жизненных корней, а приспосабливать к окружающим обстоятельствам. Детей
нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут, будут продолжать
жить. '
В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет, обучал их письму,
чтению, географии. Одновременно дети выполняли посильный труд в прядильной и ткацкой мастерских. Летом
отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены
от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не
смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой
общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не
столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и
трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря
самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов.
В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Жан-Жака
Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца».
Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил
литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых
— преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ.
Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым
популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост.
Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа
возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но
сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая
крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению,
спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг
влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения
стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка
возможность морального и умственного развития и, в конце концов, изменить общество к лучшему. В этом
видел и смысл, и цель всей своей жизни сам И.Г. Песталоцци.
Благодаря своим сочинениям Песталоцци стал известным общественным деятелем, и в 1792 г.
Законодательное собрание Франции наградило его высоким званием гражданина Франции.
В 1789 г. в жизни знаменитого швейцарца произошли серьезные изменения — он стал во главе сиротского
дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами
оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоцци ушел в практическую
педагогическую деятельность. В здании бывшего монастыря был открыт приют для 80 детей возрастом от 5 до
10 лет. Здесь начался 'новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей воспитания
детей. Первым условием и принципом работы он считал создание такой обстановки, при которой раскрывалось
бы сердце детей, обстановки любви к воспитанникам и понимания их психологического состояния. Песталоцци
постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во
власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли
вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни
прислуги, были только они», — напишет он в письме к своему другу [3, с. 304 - 312]. Такая полная отдача
педагога детям вскоре принесла свои результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к
деятельности, были искоренены их дурные наклонности и привычки, плохие поступки.
В Станце были организованы занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных
способностей, но снова Песталоцци стремится связать их с ручным трудом.
Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя.
Тогда Песталоцци продолжил свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в
деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник). Правда, и здесь он
пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. В этой школе прогрессивный педагог
применил новую форму занятий (предметный урок) и объявил о том, что хочет психологизировать воспитание.
Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его
экспериментов школу с интернатом и отделением для подготовки учителей. Это был ставший вскоре
знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В этот период своей жизни И.Г. Песталоцци ищет ответ
на вопросы: чему и как учить в школе? Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда
учит своих детей» (1801).
В 1805 г. великий педагог перевел свой институт в Ивердон. Институт Песталоцци привлекал внимание
писателей, ученых, политических деятелей разных стран. В нем учились дети из аристократических и
буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу
простому народу, В Ивердоне делалось много полезного для организации системы образования: сторонники
идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей.
В 1825 г. Песталоцци снова вернулся в Нейгоф, где он написал свое последнее педагогическое
произведение — «Лебединая песня» (1826).
Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г.
Педагогические идеи И.Г. Песталоцци.
Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее
гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-
воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного,
нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует
составные части образования:
1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие
умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.
2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что
нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».
3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие
нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и
привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.
Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с
самим собой.
Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци — это развитие «сил и
задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа
определяет естественный ход развития. Природосообразно то, что захватывает человека, действует «в
совокупности на сердце, ум и руку».
Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов
мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать,
нога — ходить, и рука — хватать. Но также и сердце — верить и любить. УМ хочет мыслить», — пишет
Песталоцци в «Лебединой песне». Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их
самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем
развития задатков и способностей детей.
При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь»,
воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития,
поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и
практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Началом развития каждой из сторон
личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед
задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.
Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного
развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в
проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой
обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять,
владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка.
Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда —
необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом.
Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом,
посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо,
арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии,
естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике.
Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению
изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения,
начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за
предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими
материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального
обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные
силы», — утверждал он в «Лебединой песне».
И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между
учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам
Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.
Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в
школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои
грядки, ухаживать за животными. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к
предстоящей деятельности.
Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской
педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому
распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога.

15. На каком основании А. Дистервега называют «учителем немецких учителей»?


Фридрих Адольф Дистервег (1790 - 1866). В историю педагогики он вошел как «учитель немецких
учителей», так как был организатором и в течение длительного времени директором учительских семинарий в
Мёрсе и Берлине, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы.
В 1827 – 1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские листки…», создал четыре учительских
общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза, выступил с
предложениями по реформе существующей в то время школы, требуя отделения ее от церкви и всеобщего
обучения детей, осуществления общечеловеческого, гражданского и национального воспитания.
Основной педагогический труд А. Дистервега – «Руководство к образованию немецких учителей» (1835).
В книге содержатся указания. Каким образом учитель может повышать свой профессиональный уровень, на
какой путь вступить в преподавании отдельных учебных предметов и какими средствами для этого
пользоваться.
В основу воспитания Дистервег положил три принципа:
Ø Природосообразность обучения и воспитания. Этот принцип он понимал как развитие в педагогическом
процессе тех хороших задатков, которые заложены в ребенке от природы.
Ø Принцип самодеятельности и активности детей в учении и собственном личностном развитии. В
современной педагогике он трактуется как создание в педагогическом процессе условий для становления и
развития субъектной жизненной позиции ребенка.
Ø Культуросообразность обучения и воспитания, то есть учет в педагогическом процессе условий и уровня
культуры данного времени страны, родины, семьи ученика.
Реализация этих принципов в педагогической практике обусловила необходимость разработки
принципиально новых идей обучения. Таковыми в педагогическом наследии А. Дистервега являются идеи
развивающего обучения. На их основе он выстроил 33 дидактических правила, согласно которым учитель
должен хорошо знать индивидуальные проявления своих учеников, их особенности, уровень развития, круг
интересов и увлечений. Только зная и учитывая все это можно учить «естественным путем», преодолевая
трудности постепенно и последовательно.
Педагог решительно выступал против учебных перегрузок учащихся: «Беда обычно заключается в том, что
молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, на самом же деле надо
сообщить учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» .
Особое внимание в вопросах дидактики Дистервег обращал на своевременное повторение учебного
материала, но повторении он рассматривал не как простое заучивание, зубрежку, а осмысленное запоминание
самого существенного в изучаемом материале. Это не только дает возможность прочно усвоить содержание
предмета, какую-то сумму знаний, но способствует развитию памяти, а следовательно, и ума.
Дистервег указывал на необходимость в преподавании перехода от простого – к сложному, от близкого – к
далекому, от неизвестного – к известному. Однако дидакт предупреждал от механического применения этих
правил обучения. Ведь легкое должно перемежаться с трудным: учение не должно быть легким, это достаточно
тяжелый труд ума и сердца, всего человеческого организма. Нередко удаленное от учащихся во времени и
пространстве оказывается весьма близким, интересным и доступным, а близкое – трудным и сложным.
Необходимо побуждать учеников, подчеркивал педагог, работать самостоятельно, добиваясь того, чтобы работа
стала их второй натурой. Стремление все внимательно продумать, усвоить учебный материал должно быть
потребностью ученика, только в этом случае можно говорить о развивающем характере обучения.
Большов внимание было уделено А. Дистервегом в его педагогических работах вопросам школьной
дисциплины. Он высказывал свое отрицательное отношение к использованию наказания в педагогической
практике как методу обучения и воспитания. «О мерах наказания мы лучше говорить не будем, - обращался он
к учителям. – Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета
обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там. Где это имеет место, не может быть и
совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно
придумывать наказания».
Во всех работах А. Дистервега красной нитью проходит мысль о значении искусства обучения и
воспитания учителя (педагогического мастерства) в успешном решении педагогических задач. Мастерство
профессиональной деятельности он органично связывал с личными качествами учителя, однако рассуждал «не
об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качества учителя,
делающих обучение образовательным и плодотворным. К таким важнейшим качествам относил энергичность и
живость, силу характера, любовь к детям и своей педагогической работе.
Одним из первых «учитель немецких учителей» высказывался о педагогическом значении внешнего вида
учителя, манеры его поведения, указывая на то, чтобы учитель усваивал «как можно больше живости!
Последняя заключается не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь,
которая, разумеется, также отражается на лице. На всем внешнем облике и жестах». Он советовал учителям
заботиться о своей внешности, о физическом и духовном здоровье, организации здорового и рационального
образа жизни, так как во многом, по мнению немецкого педагога, результативность работы учителя
обусловлена его физическим здоровьем, хорошим самочувствием, внутренней энергетической силой.
Примечательно, что А. Дистервегом впервые была предпринята попытка выделения нескольких уровней
профессиональной деятельности педагога. Он указывал на то, что есть учителя, работающие добросовестно,
добиваясь хороших результатов в обучении и воспитании, но есть и «гениальные виртуозы педагогического
дела», которые формируются как профессионалы «при редчайших и счастливейших обстоятельствах».
Дистервег не проанализировал эти обстоятельства, указал только на отдельные факторы развития высокого
уровня профессионализма педагога. Важнейшим среди них назвал способность учителя к постоянному
самообразованию, самоусовершенствованию. Он призывал педагогов «никогда не останавливаться» и
подчеркивал, что учитель «до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над
собственным образованием общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя».
Педагогическое наследие Ф.А. Дистервега детально изучается современными педагогами, служит
неиссякаемым источником педагогических идей в разных направлениях педагогических исследований,
педагогической теории и практики.

16. Каковы компоненты педагогической системы И. Гербарта?


И.Ф. Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Он
настаивал на суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама
разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром
отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».
И.Ф. Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусством, владея которым педагог в каждом
конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт».
Цель воспитания находилась в центре педагогической системы И.Ф. Гербарта и выводилась им из
философии, главным образом из этики, а средства, приемы и методы реализации цели воспитания – из
психологии.
Цель воспитания по И.Ф. Гербарту – это воспитание добродетельного человека. Дав этическое
обоснование общей цели воспитания, он выделял две группы целей воспитания – возможные и необходимые.
Возможные ориентированы на перспективу, это те цели, которые воспитанник может поставить себе, уже
будучи взрослым, при выборе какого-либо рода занятий. Необходимые цели касались выработки субъективных,
личностных качеств, необходимых при занятии всяким делом.
Он полагал, что главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а
средством развития их нравственных сил – нравственное воспитание. Поэтому обучение без нравственного
воспитания характеризовалось им как средство без цели, а нравственное воспитание без обучения - как цель,
лишенная средства («Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели…. Нравственное
воспитание без обучения есть цель, лишенная средств»).
Рассматривая организацию учебно-воспитательной деятельности как средство формирования
нравственной воли, И.Ф. Гербарт исходил из неспособности детей младшего возраста осмысливать этические
отношения. Пока в сознании ребенка не сформированы группы организованных представлений, он не способен
управлять своими беспорядочными желаниями, порывами – «дикой резвостью». Приучение детей к порядку, их
дисциплинирование как первоначально необходимую ступень, предваряющую собственно воспитание, И.Ф.
Гербарт обозначил термином «управление». Так им были выделены три раздела теории и практики воспитания:
управление, обучение, нравственное воспитание.
Управление не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. И.Ф. Гербарт
предлагал следующие средства управления: угроза, надзор, запрет, критика, приказ, включение в деятельность
и др. Однако при этом он подчеркивал, что дисциплинирование детей должно смягчаться любовью и
снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называе-мое детское
упрямство, не нарушая «детской беспечности».
Обучение и, как его следствие, умственное развитие есть главное средство воспитания личности. Можно
утверждать, что И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение». Обучение, по его
мнению, должно основываться на многосторонности интересов.
Процесс обучения, утверждает И.Ф. Гербарт, проходит через углубление учащегося в изучаемый материал
(углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В процессе обучения он выделяет четыре
ступени:
1. ясность (углубленное рассмотрение явления, события);
2. ассоциация (установление связей, ассоциаций между представлениями);
3. система (усвоение нового знания, обобщения);
4. метод (применение имеющихся знаний к новым явлениям).
Каждая из указанных ступеней требует особых методов преподавания. Ясность требует наглядности –
показа предметов, иллюстраций в связи с живым рассказом учителя. Ассоциация осуществляется методом
беседы. Систематизация – путем обобщающего изложения учителя.
Теория нравственного воспитания органично завершает целостную педагогическую систему И.Ф.
Гербарта. Нравственное воспитание должно формировать волю и характер человека. Намечается ряд правил
воспитания: предоставление ребенку свободы, если воспитатель уверен в его поступках; абсолютный авторитет
воспитателя; удержание воспитанника от дурных поступков; ориентация на осознание поступков, поведения;
одобрение и поощрение; установка на самовоспитание.
Важную роль в нравственном воспитании И.Ф. Гербарт отводил религиозному интересу, как части
многостороннего интереса, считая, что его надо возбуждать у детей как можно раньше и постоянно развивать.
Вклад И.Ф. Гербарта в развитии педагогической теории и практики состоит в следующем:
- представление педагогики как науки и искусства;
- философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания;
- разработка психологических начал обучения;
- идеи воспитывающего обучения и многостороннего интереса.

17. Какова роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения в середине 19


в.
Н.И. Пирогов родился в семье чиновника. Закончил медицинский факультет Московского университета.
Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным
педагогическим деятелем.
В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания
и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования.
Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взглядов Пирогова на принципы школьной системы.
Он считал правильным создание внесословного, бесплатного и обязательного на начальной ступени
образования. Такая система должна сочетать общечеловеческое воспитание и образование.
Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована лишь в
результате реорганизации всей системы.
Вся система образования должна быть единой. База такой системы — двухлетняя начальная школа, после
нее — классическая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со
сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года.
Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления, в который
получают только выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право
поступления, в которые получают как выпускники классических гимназий, так и выпускники реальных
гимназий. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания,
которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным
кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов.

18. Почему К.Д. Ушинского называют основоположником научной педагогики в России?


Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный
глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория
педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии,
истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими
рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также
против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя
бы удачном, опыте воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики. «Пустая, ни на чем не
основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя
вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться
от действительности, факт не может отказаться от мысли», — писал Ушинский. Педагогическую практику без
теории он уподобил знахарству в медицине.
Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные
правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой
природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если педагогика хочет воспитывать человека во
всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — заявлял он. Осуществляя это
требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и,
предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его
плодотворную работу.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители
которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое
направление — эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и
отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических
воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность
психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога
Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и
пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ
прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими
общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя
выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим
путем.

19. Как понимать мысль Л.Н. Толстого о том, что основной закон развития школы – это закон свободы?
Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в
основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в
лабораторию жизни. 
Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы
содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что
невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки,
знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не
исправляет людей».
Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф.
А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими
установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».
Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод
образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на
основе анализа истории развития педагогики и философии.
В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей
сложности 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная
история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий.
Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые
сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую
неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».
Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания
не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право
не пускать к себе ученика.

20. Какие черты, присущие яснополянской школе, дают основание полагать, что в ней
реализовывались идеи свободного воспитания?
В своих первых статьях по вопросам воспитания Л. Н. Толстой резко критиковал современную ему
педагогику за абстрактность, догматизм, оторванность от жизни. Он признавал школьный опыт и деятельность
учителей важнейшим источником педагогики. Яснополянская школа была задумана писателем как
своеобразная педагогическая лаборатория по созданию нового содержания и методов воспитания детей,
отвечающих прогрессивным педагогическим принципам. Она должна была основываться на уважении
личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей.
В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение,
письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные
сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и
истории Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.
Определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий не было.
Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько
заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни
было взыскания и наказания в Яснополянской школе отсутствовали.
Учащиеся делились на три класса - младший, средний, старший; в них ежегодно учились 40-50 человек. По
расписанию учебных занятий каждый учитель давал ежедневно 5-6 уроков. Учебный день делился на две части,
с 12 до 15 часов был обеденный перерыв, но многие дети не уходили домой, находясь в школе с 9 часов утра до
6-7 часов вечера. Домашние задания не практиковались, все выполнялось в школе, в тесном общении с
учителями, с помощью более старших и знающих учеников младшим и слабым.
Небольшой коллектив учителей школы работал очень дружно и согласованно. Учителя вели дневники и
записи, намечали недельные планы работы, которые обсуждались совместно. В учебные планы вносились
изменения в соответствии с мнениями коллег, интересами и запросами детей.
Сам Л. В. Толстой преподавал в старшем классе математику, историю. Под его руководством ученики
писали много сочинений. Дети особенно любили сочинения на свободную тему; тематика сочинений и лучшие
тексты читались и коллективно обсуждались в классе. Толстой вел также беседы по физике, проводил
физические эксперименты.
Отчеты учителей систематически печатались в журнале «Ясная Поляна». Они содержали подробные
описания хода учебно-воспитательного процесса. Кроме того, с большим литературным мастерством и
педагогической глубиной характеризовались настроение и поведение детей, подлинные мотивы детских
реакций на те или иные методы обучения, на обращение учителей с детьми. В отчетах ярко раскрывались
особенности крестьянских детей, индивидуальные качества отдельных учеников, фиксировались особые
периоды их развития.
Все описания школы современниками показывали, что Л.Н. Толстой как организатор и учитель
Яснополянской школы действительно сумел создать в своей школе педагогическую лабораторию. В школе
царила благожелательная к детям, творческая атмосфера; учащиеся были открыты и искренни в своих
отношениях с учителями, могли развивать свои познавательные интересы, усваивать много знаний,
самостоятельно мыслить и работать.
Очень высоко оценил Яснополянскую школу Л. Н. Толстого выдающийся революционный демократ Н. Г.
Чернышевский за то, что в ней относились с уважением к учащимся, изучали их интересы, не применяли
насилия, не наказывали учеников. Яснополянская школа представляла собой, несомненно, ценный
педагогический опыт. Своими достижениями она во многом обязана гениальности и педагогическому
мастерству Толстого, его гуманному отношению к детям и учителям.

21. В чем сущность реформаторской педагогики? Назовите ее направления и крупнейших


представителей.
Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального
изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы,
разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда,
которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни. Особое
значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели
предпосылку раскрытия умственных сил и способностей.
Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на
запоминании отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных
знаний, имеющих практическое применение. В начале ХХ в. велись оживленные дискуссии о характере
средней школы: какой она должна быть - общеобразовательной или специализированной. Представители
различных направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети
должны изучать одни и те же предметы, в старших - следует ориентироваться на развитие индивидуальных
интересов и потребностей детей. для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения
предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности.
Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.
Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано содействовать
формированию цельной личности. Задачами нравственного воспитания выступали: развитие
индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой и контролировать свои поступки. На основе
принципов нового воспитания открываются и начинают действовать «новые школы». В основном эти школы
давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система
заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения
использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал,
определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.
Теория «свободного воспитания». Сторонников свободного воспитания объединял призыв развивать в
ребенке творческие созидательные силы. 
Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть  детское
переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Обучение и воспитание в школе должно строиться, исходя из индивидуальности каждого
ученика, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, организуя
широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию дарования детей.
Эллен Кей(I 849-1926) - шведский педагог, раскрывший теорию свободного воспитания в книге «Век
ребенка» (рус. пер. 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула – «исходя из ребенка». Э. Кей полагала,
что воспитатель должен предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Идеал
воспитания состоит в том, чтобы детям всегда было весело и чтобы им нечего было бояться. Право ребенка
заключается в том, чтобы он мог прожить свою личную детскую жизнь во всей ее силе и полноте в семье, где
отец и мать живут такой же полной и здоровой личной жизнью.
Э. Кей отстаивала идеалы домашнего воспитания, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь
возможность не менее 12 лет посвящать себя исключительно ребенку. Ее педагогика основывалась на
ориентации среды, с которой взаимодействуют дети, на игре как средстве воспитания, на отсутствии
телесных наказаний. Она одна из первых указала на необходимость полового воспитания подрастающего
поколения, в которой первостепенную роль отводила семье.
Мария Монтессори(l87(),-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания
дошкольников в домах ребенка и учеников в начальной школе. Ее основная работа - «Дом ребенка. Метод
научной педагогики».
М. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а
в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлениям
личности ребенка». Функция учителя - наблюдать и направлять в положительную сторону естественные
стремления ребенка. «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори. Главный принцип -
вера в ребенка. Основная форма обучения и воспитания - индивидуальные самостоятельные занятия детей.
Главное в занятии - упражнение «активности».
Экспериментальная педагогика стремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно
законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического
наблюдения.
Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись пристальное внимание к
изучению ребенка, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей
(внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Экспериментальная педагогика выдвинула
теорию врожденной умственной одаренности.
Основная направленность экспериментальной педагогики - стремление найти такие средства воздействия
«на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В условиях развития
экспериментальной педагогики зародился термин «педагогический эксперимент». Наиболее видными
представителями экспериментальной педагогики, определившими развитие ее разных ветвей, были немецкие
ученые В.А. Лай и Э. Мейман, французский психолог А. Бине, американские ученые Э.Л Торндайк и С.Г. Холл и
др

22. Каковы школьные преобразования в первые годы Советской власти?


Первый этап развития советской школы (20-е гг.) характеризуется как период социального и
экономического переустройства общества, следовательно, и работы по ликвидации старой системы
образования и созданию школы в стране Советов.
Следующий этап – 1921-1930 гг. характеризуется тем, что по окончанию революционных событий и
Гражданской войны советское правительство, несмотря на разруху и нищету, выдвинуло для решения одну из
важнейших задач социального строительства – развитие народного просвещения. Учебным учреждениям,
школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского поколения, стояла задача
подготовки квалифицированных рабочих, специалистов, в которых очень нуждалось молодое советское
государство. К 1922 году сложилась гибкая система образования:
1. Начальная школа (4 года обучения);
2. Основная семилетняя общеобразовательная школа;
3. Старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения.
Третий этап можно выделить как период (1931-1941 гг.) завершения ликвидации неграмотности среди
населения, осуществления всеобщего обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую
очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном уже разрешена на протяжении первой
пятилетки. В 1931 – 32 гг. были введены в действие новые программы на основе предметного преподавания,
это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать
новые учебники.
К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был
объявлен конкурс на создание лучших учебников в СССР.
Большую созидательную роль в преобразовании школьной системы СССР в 20 – 30-х гг., создании
советской педагогики сыграли видные деятели просвещения, представители педагогической мысли,
развивающейся в русле советской педагогики – А.В Луначарский (1875 - 1933), Н.К. Крупская (1869 - 1939),
П.П. Блонский (1884 – 1941), С.Т. Шацкий (1878 - 1934), А.С. Макаренко (1888-1939).

23. Как решалась проблема содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы?
Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было
признано необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя
концентрами: первый – 4 года, второй – 3 года. Основной формой профессионального образования
стал техникум с четырехлетним сроком обучения. В то же время создавалась сеть фабрично-заводских школ с
целью срочной подготовки квалифицированных рабочих. К 1922 году сложилась более гибкая и
разносторонняя школьная система по сравнению с принятой в 1918 году.

С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы Iступени стали возникать школы
крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Помимо общеобразовательных предметов в
объеме семилетней школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. Они
просуществовали до 1937 года как основные общеобразовательные школы на селе.
В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС) получившие широкое
распространение к 1929 году и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов.
Их задача – создать условия для получения детьми рабочих повышенного образования.
Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения
сыграли рабфаки (рабочие факультеты).
Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Они имели четырехлетний
срок обучения и наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме
семилетней школы.
Таким образом, школьная система 20-х годов включала в себя следующие типы школ:
– начальная школа (I ступень) с четырехлетним сроком обучения;
– семилетняя школа как фундамент всей школьной системы;
– школа II ступени (девятилетняя средняя школа) с профессионализированным вторым концентром;
– фабрично-заводские семилетки (ФЗС) – разновидность семилетней школы в промышленных центрах;
– школа крестьянской молодежи (ШКМ), являющаяся продолжением школы I ступени для сельской
молодежи;
– школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) преимущественно для рабочих-подростков с
профессиональной установкой;
– рабфак, дававший среднее образование молодежи, поступающей затем в высшие учебные заведения.
Перестройка школьного дела потребовала пересмотра содержания образования, создания новых учебных
программ, учебников и учебных пособий.
В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план, который включил в себя следующие предметы: физика,
химия, биология, география, астрономия и метеорология, язык и литература, математика, общественно-
исторические науки, искусство, пение, рисование, черчение, физвоспитание, иностранные языки.
В 1921 году при Наркомпросе был создан Государственный ученый совет (ГУС). В 1923-1924 году были
созданы программы ГУСа для школы X ступени, которые были названы «комплексными программами».
Составители программ стремились устранить характерный для старой школы отрыв обучения от жизни, дать
детям научное объяснение явлений природы, воспитать у них стремление к ее преобразованию, активность и
самодеятельность. Весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен
в виде единого комплекса сведений о природе, труде и обществе. В соответствии с этим в программах учебный
материал располагался по следующим трем колонкам:
1.Природа и человек.
2.Труд.
3.Общество.
Вместо отдельных учебных предметов в школе изучались сводные комплексные темы: «Деревня», «Охрана
природы», «Город», «Домашние животные» и т.д., а сведения из учебных предметов объединялись вокруг
темы. Комплексные программы пытались устранить существенный недостаток школы – разрыв между
учебными школьными предметами. Но комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать
учащимся систематические и глубокие научные знания, что вскоре было замечено.
В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и
усовершенствованию программ, которая была закончена к лету 1927 года. К началу учебного года были
утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.
Новые цели и содержание учебно-воспитательной деятельности советской школы потребовали коренных
изменений в области методов и форм организации обучения, 20-е годы особенно отмечены переориентацией
методики с учителя на ученика, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Теперь
школьник стал рассматриваться не столько как объект, сколько как активный, самостоятельно мыслящий и
действующий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая позиция нашла отражение в трудах ведущих
педагогов того времени: Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко,
А.П.Пинкевича и других.

24. В чем значение педагогического опыта и идей С. Т. Шацкого?


Разумеется, были в педагогической деятельности С. Т. Шацкого и ошибки, да и не может быть иначе у
человека в постоянном поиске. Но отдельные ошибочные представления его были искренними, честными и
продиктованы были горячим стремлением строить действительно новую школу.
В первые годы ее строительства Шацкий сумел широко раскрыть и поднять на принципиальную высоту
требование теснейшей связи учительской деятельности с политикой партии, с общественной жизнью народа.
Это основа его общепедагогических воззрений. С. Т. Шацкий считал, что «советская дидактика будет прежде
всего отличаться от дидактики старой своей жизненностью и широтой взглядов. Таким образом, советское
искусство обучения, неразрывно связанное с задачами социалистического воспитания, будет искусством
новым, требующим живого человека и живого мастера своего дела». Школе необходимо, по мнению Шацкого,
тесно связать обучение с жизнью, удовлетворять разносторонние запросы учащихся, воспитывать умение
работать.
Оставил Шацкий немало полезных советов и касательно возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся. Любопытно его пожелание учителям: Выработать в себе способность представлять жизнь и ее
отдельные моменты такими, какими они преломляются в сознании ребят определенного возраста, получше
помнить себя маленькими.
Суммируя сказанное, можно утверждать, что связь обучения и воспитания с жизнью мыслилась Шацким
как основа создания новой педагогической системы. «Надо работать над такой педагогической системой,—
писал он, — которая являлась бы жизненно нужной для широких масс трудящихся, открывающих с
колоссальной силой новые пути в жизни человечества. Это есть одна из самых благородных и благодарных
задач, которые только можно себе представить».
Еще в досоветский период Станислав Теофилович пытался развернуть культурно-просветительную работу
среди взрослых, стремясь создать единую систему воспитания — школьного, внешкольного и семейного. Но в
то время это была лишь попытка оказания педагогической помощи семьям рабочих и крестьян. Широкие
возможности для этого возникли лишь в советских условиях. Естественно поэтому, что уже в ранний период
строительства советской школы Станислав Теофилович через систему учреждений опытной станции
развертывает самую широкую работу с населением, стремясь, как он говорил, к «педагогизации среды».
Школа, по мысли Шацкого, не может обойтись без совместной работы не только с отдельными семьями и
объединенными вокруг школы родителями, но и со всей массой окружающего школу населения и теми
учреждениями, которые ее организуют. Он рекомендовал школам «нащупать» правильный, деловой подход к
совместной работе с общественными организациями деревни, а в городах — с заводскими комитетами,
жилищными товариществами и т. д. , вклад в педагогику Шацкого.
Кто-то сказал: «Новое — это хорошо забытое старое». Это, пожалуй, верно, но вряд ли закономерно. Не
можем мы не помнить родства и не ценить наследства. Потому и чтим мы память тех, кто сделал в свое время
первые посевы на ниве просвещения.

25. В чем значение теоретической и практической деятельности А.С. Макаренко для


современной педагогики?
Заслугой А.С. Макаренко является теоретическое обоснование и практическое доказательство того, что
исходным для формирования человеческой личности является создание коллектива. Именно созданию
коллектива он придавал решающее значение в педагогической и воспитательной деятельности.
Большое значение в педагогической теории А.С. Макаренко имеет идея о необходимости четкого
обоснования непосредственной цели, которой нужно подчинить воспитательный процесс. Он подчеркивает, что
ее надо «находить в требованиях общества в данное время». Суммируя общественные требования своего
времени, он составил «список качеств и навыков», которые желательно было воспитать, привить
подрастающему поколению, выделив в качестве первого и важнейшего «ощущение своей принадлежности к
коллективу, зависимости своего блага от блага коллектива». В непосредственную связь с такого рода
личностным качеством он ставит «способность подчиниться коллективной дисциплине, т.е. ограничить себя в
любой момент», связанную с ощущением «равенства и взаимной зависимости по отношению к другим членам
коллектива…».
Тезис о равенстве членов коллектива А.С. Макаренко конкретизировал в своей воспитательной практике,
создав единый коллектив педагогов и колонистов. Воспитанник не должен чувствовать себя объектом
воспитания. Свобода от педагогической нарочитости позволяет всему коллективу развиваться в одной
плоскости вместо параллельного развития, когда, с одной стороны, существует детский коллектив, а с другой -
коллектив педагогов.
Актуальность этих творческих поисков А.С. Макаренко несомненна. Сегодня проблема общения учителя и
ученика, как она складывается в большинстве школ, не может волновать.
Разумеется. Речь не идет о том, чтобы механически переносить систему А.С. Макаренко, сложившуюся в
его колонии в другие времена, на сегодняшнюю школу, а тем более на отношения во взрослом коллективе. Но
ясно одно: демократизация школьного, как и в целом общественного управления, при правильном ее
проведении будет способствовать созданию коллектива, скажется положительно как на взрослых, так и на
детях.
Что касается роли и авторитета воспитателя, то они, по мнению А.С. Макаренко, должны вытекать не из
формальных прав, которые ему даются, а определяются его эрудицией, профессиональной подготовкой, его
тактом.
Коллектив и есть та самая сфера, где возникают, формируются и развиваются отношения ответственной
зависимости. А.С. Макаренко исходил из того, что само становление человека во многом зависит от его
способности осознавать свою связь с другими людьми, подчинять свою жизнь определенным обязанностям.
Этот процесс и есть вступление человека в отношения ответственной зависимости.
Важным механизмом формирования отношений ответственной зависимости в коллективе А.С. Макаренко
считал воспитание через «усилия организатора и хозяина» и успешно применил его в колонии имени М.
Горького.
Нас в настоящее время волнует отсутствие самостоятельности, инициативы у молодежи. Неспособность к
принятию решения, к тому, чтобы взять ответственность на себя, нередко проявляется у руководителей
коллективов, у активистов.
Именно инициативные, способные к организаторской деятельности молодые люди, подобные тем, которых
воспитывал с применением своих методов Макаренко, нужны нам сегодня для реализации задач, выдвинутых
обществом, государством.
При формировании отношений ответственной зависимости А.С. Макаренко приходилось решать сложную
задачу создания отношений подчинения. В коллективе, члены которого связаны «общей ответственностью в
работе,  общим участием в работе коллектива», тем не менее, складываются отношения, где зависимость не
равная, где они должны подчиняться другим. Создать «отношения подчинения, а не равностояния» в детском
коллективе особенно трудно. «Товарищ должен уметь подчиняться товарищу»,- писал А.С. Макаренко. «И
товарищ должен уметь приказать товарищу, т.е. поручить ему и потребовать от него определенных функций и
ответственности».  Но каким образом можно приказать равному себе? Как заставить ему подчиниться? Ответ
Макаренко поучителен: только выступая от имени коллектива. В своей воспитательной практике А.С.
Макаренко особое внимание обращал на эту сторону дела, создавая сложную систему зависимостей и
подчинений в коллективе, в частности зависимостей отдельных уполномоченных коллектива друг от друга, так
чтобы подчинения и приказания переплетались. Уметь подчиниться товарищу не потому, что он сильнее
физически, не потому, что он умнее, а потому, что его уполномочил коллектив и он за коллектив отвечает,-
таков смысл внутриколлективных отношений подчинения как одной из  форм организации жизнедеятельности
в колонии и коммуне Макаренко.
Еще одним важным и очень действенным механизмом воспитания ответственности являлось в системе
Макаренко «освобождение от ответственности» или «право на наказание». Осознание «права на наказание» и
«права на ответственность» порождает чувство единения с коллективом, чувство гордости, что ты частица
коллектива. «Вот такая ответственность перед коллективом, когда она приобретает такой характер спаянности,
что освобождение от ответственности кажется освобождением от коллектива, вот такого рода дисциплина
показывает сбитость коллектива» (А.С. Макаренко).
Воспитание ответственностью – один из самых распространенных приемов, который использовал А.С.
Макаренко в работе с подростками. Ответственность требовалась и на производстве, и в классе, и в свободной
бригаде. И ответственность каждого конкретного лица должна, по мысли Макаренко, сливаться с
ответственностью всего коллектива.
Итак, А.С. Макаренко показал, что воспитание социально ответственной личности связано с включением
ее в отношения ответственной зависимости, которые осуществляются в рамках того или иного коллектива.
Ответственный человек формируется, следовательно, в процессе сознательного приобщения к жизни и
деятельности общества через свой коллектив.

26. Каковы особенности работы советской школы и педагогики в годы Великой Отечественной
войны?
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не
посещало 25% детей в России, в других республиках этот процент был намного выше. Школы стали казармами,
госпиталями, многие были разрушены. В военные годы всеобуч правительством не отменялся.
Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные темы,
военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы
были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования:
o об обучении детей с 7 лет;
o об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи;
o о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения;
o об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;
o о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;
o о принятии "Правил для учащихся".
Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы. В стране открывались подпольные
партизанские (лесные школы). В больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы»,
заставляли детей посещать
али тот факт, что «советская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего
сделать нельзя».
Но, несмотря на тяжелые условия военного времени, на территории СССР работали различные типы школ:
открывались нелегальные тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам,
художественной и политической литературе. Существовали партизанские лесные школы.
Самым существенным моментом в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и
воспитания с борьбой за свободу и независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхозработы,
производство, строительство оборонных сооружений), некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной
жизни. Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги.
С первых дней освобождения территорий СССР от гитлеровских оккупантов были приняты меры к
восстановлению сети школ, культурно-просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся
оказался очень большим. В первый класс приходили дети 11 – 12 лет. Ощущалась острая нехватка учителей. В
начале 1944/45 учебного года к работе приступило только 30 тысяч учителей, из них высшее образование было
только у 2414 педагогов. Вот почему в послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на
краткосрочных курсах, в годичных педагогических институтах.

27. Как шло развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период?


Великая Отечественная война, ее последствия тяжело отразились на школьном образовании в СССР. В
условиях перехода экономики и всего уклада жизни страны на «мирные рельсы» особая забота проявлялась о
восстановлении и дальнейшем развитии системы образования. Особенно остро стояли вопросы восстановления
школ, обеспечения их мебелью, учебниками и учебной наглядностью, подбора учительских кадров. Внимание
органов народного образования было сосредоточено на осуществлении обязательного всеобщего семилетнего
обучения. В целях осуществления задач политехнического обучения в учебные планы средней школы были
введены ручной труд (в начальных классах), труд в мастерских для 5 – 7 классов и практикум по
машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике в старших классах. В большинстве семилетних школ
оборудовались столярные и слесарные мастерские. В целом к началу 50-х гг. школа в СССР перешла на
всеобщее семилетнее образование.
Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую
реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы
народного образования в СССР» (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-
летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности,
создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров,
преодоления второгодничества. В апреле 1959 г. в СССР был принят «Закон об укреплении связи школы с
жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования». В нем указывалось, что главной
задачей школы является:
 подготовка учащихся к жизни, к общественно-полезному труду;
 повышение уровня общего и политехнического образования;
 ведущим началом обучения и воспитания в школе должна стать тесная связь обучения с трудом.
Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и
деятельность педагога-исследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и
практики Василия Александровича Сухомлинского (1918–1970). Его педагогическое наследие активно
изучалось в советской педагогике и продолжает оставаться интересным для современных исследователей (Ю.П.
Азаров, Г.Н. Волков, Г.Н. Филонов, Д.И. Водзинский, З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.). В.А.
Сухомлинский создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на
антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов
педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей
ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации
неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое
значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.
В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разработал продуктивные пути соединения физического и умственного
труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися
средств познания над собственно знаниями. Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное
средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией. В его
теоретической и практической деятельности доминировала установка на переживание школьниками радости
бескорыстного созидательного труда и эстетическую направленность форм и методов производственной
деятельности.

28. В чем значение педагогического опыта и идей В. А. Сухомлинского?


Главным объектом интереса Сухомлинского было сердце ребёнка. А после самой страшной в истории
человечества войны дети, как и их родители, были душевно изранены. Как учить их, как воспитывать, как
заставить их вновь поверить в добро? Это было тогда чрезвычайно трудно, но Сухомлинский справился с этой
общей бедой, как настоящий человек и учитель. Он решил отогреть души детей, а для этого надо было хорошо
знать психологию ребёнка. В своем педагогическом коллективе Павлышской средней школы он организовал
постоянно действующий психологический семинар, на котором составлялись психолого-педагогические
характеристики на учеников, особенно на трудных, но бывало и на одаренных. На основе их строилась вся
учебно-воспитательная работа в школе. Сам Сухомлинский выстроил особые педагогические отношения с
учениками: всегда знакомился с ними заранее, лет с 5-6-ти, с их родителями, узнавал о их быте и проблемах
еще до того, как они шли в первый класс. Он водил их на экскурсии на природу, учил слушать её, видеть
прекрасное в окружающем мире, рассказывал им сказки и учил их самих сочинять. Сухомлинский соединял
чувственное и разумное восприятие мира детьми. Воспитанию чувств он уделял огромное значение, пробуждая
в каждом ребенке чувство восприятия красоты, даже в малом, в природе ли, в отношениях людей или в
щебетании птиц. Много лет трудясь над формированием души ребенка, он пришел к выводу, что человек во
взрослом состоянии совершает дурные поступки или даже серьёзные преступления от того, что в детстве его не
научили тонко чувствовать окружающий мир, не пробудили таким образом его душу. Чувственное восприятие
мира не складывается только опытным путем. Оно может быть сформировано только в сочетании с
творчеством. Из всех основных форм творческой деятельности Сухомлинский избрал словотворчество. Он был
замечательным учителем словесности, знал и понимал Слово, прекрасно говорил на русском и украинском
языках, в последующем изучил и другие языки, стал полиглотом. Формой словотворчества было
сочинительство сказок. Сказки были избраны не случайно, они имеют народные корни, а значит более понятны
и занятны детям, их можно свободно сочинять, давая волю детской фантазии. Таким образом, ученики
Павлышской школы сочинили множество сказок, которые переплетены в рукотворные тома и до сих пор
хранятся в школе.
Общение учителя с ребенком в основе системы воспитания Сухомлинского
Секрет эффективности системы воспитания Сухомлинского состоял в том, что задачи воспитательного
процесса решались на межличностном уровне, в процессе тесного общения: ребенок-ребенок, ребенок-
коллектив, ребенок-учитель. Педагог полагал, что суть воспитания заключается в коммуникативной
составляющей процесса, в диалоге, общении с ребенком:
 Воспитатель и ребенок должны находиться в равных условиях, здесь нет приоритетов, общение идет на
равных.
 Общение с ребенком должно строиться на знании его основного духовного стержня, его осознанных
духовных предпочтениях.
 В процессе общения учителю нужно познать и усилить личностные качества ребенка, а затем научить
его оценивать себя самого.
 Ребенок и учитель всегда должны быть искренними в своих эмоциях. 
Новаторско-педагогическая система, созданная Сухомлинским, была основана на принципах гуманизма,
опиралась на ключевую идею – признание личности ребенка как высшей ценности. Педагогическая система
Сухомлинского имела целью воспитать высоконравственного и духовного человека. Формирование личности и
индивидуальности ребенка базировалось на гуманистических принципах: доверии к ребенку, получении им
знания без принуждения, воспитании без наказаний, сотрудничестве родителей, учителей и детей, высокой
нравственности, труде как форме творчества, свободе выбора поведения, поступков, образа жизни,
ответственности за свой выбор.
Задача педагога, по мнению Сухомлинского – не только уметь правильно определять причины и
последствия в воспитании, но и влиять на жизнь ребёнка, при этом разделять свои заботы с родителями.
Педагогу нужно работать, чтобы у матери и отца было единое представление о том, кого они вместе со школой
воспитывают, а отсюда и единые требования, прежде всего – к самим себе. Добиться того, чтобы отец и мать
как воспитатели выступали в единстве – значит научить мудрости материнской и отцовской любви, гармонии
доброты и строгости, ласки и требовательности. 
В Павлышской средней школе, где он был директором с 1948 года, Сухомлинский реализовал свои
творческие проекты «Школа под голубым небом» и «Школа радости» для шестилеток. Успешно проводились
семинары по психологии и коллоквиумы по педагогике, факультативы по семейной жизни и этике для старших
классов, функционировал и развивался родительский клуб.
Сухомлинский разработал и внедрил идею сближения семьи и школы. «Семья – это та первичная среда,
где человек должен учиться творить добро,» – эти слова педагога стали известным афоризмом. Педагогическая
ответственность за воспитание ребенка должна в большей степени лежать на родителях. Школа воспитывает и
обучает, но делать это надо совместно с родителями. Важно, чтобы семья и школа подходили к воспитанию
детей одинаково, давая возможность развитию гармоничной личности.  Сухомлинский организовал обучение
родителей в своем университете при школе. Они поступали туда за два года до начала учебы ребенка и
занимались до выпуска из школы. Здесь преподавалась теория воспитания, педагогическая психология, теория
личности, возрастная психология ребенка и прочее. Так формировалась культура семейного воспитания в
сотрудничестве со школой. 
В. А. Сухомлинский внес значительный вклад в развитие идей гуманности. По его мнению, чтобы
нравственный идеал стал реальностью, необходимо учить детей правильной жизни, правильным поступкам и
отношению к людям и к самому себе. Он советует педагогам бояться, как огня, детского одиночества – самую
страшную беду школьной жизни. Воспитатели, порой увлекаясь показными, эффектными мероприятиями,
забывают о сущности воспитания – человеческих взаимоотношениях. Любовь и уважение учителя к ребенку,
воспитание в ребенке чувства прекрасного, желание помочь ребенку возрасти в цельного и нравственного
человека и взаимодействие с родителями для достижения этой цели заложило основание успешной новаторско-
педагогической системы В.А.Сухомлинского, признанной и используемой сегодня лучшими учителями мира. 

29. Раскройте основные направления реформы отечественной общеобразовательной и высшей


школы в 1980-е годы.
Середина 1980-х годов — следующий этап развития советского государства, время всевозможных реформ
и демократизации разных сфер жизни. Затронули реформы и школьное образование. Это, по заявлениям
правительства, было нужно, чтобы ускорить развитие государства.
Продолжительность учебы в начальной школе (1–4 классы) увеличилась на один год для более
основательного обучения детей чтению, письму, счету. И для того, чтобы дать им элементарные трудовые
навыки. Ребенок поступал в школу с шестилетнего возраста.
Средняя общеобразовательная школа стала одиннадцатилетней. Неполная средняя (5–9 классы)
предусматривала, как и сейчас, изучение основных наук в течение пяти лет. Плюс уроки по профессиональной
ориентации должны были создать условия, облегчающие выбор будущей профессии.
Дальнейшее распределение потоков выпускников–девятиклассников складывалось из того, сколько кадров
необходимо народным хозяйствам. Плюс учитывались способности учащихся и рекомендации от
педагогического совета школы. Также учитывались особенности региона.
По желанию, ученикам 8–11 классов предоставлялась возможность углубленного изучения отдельных
предметов на дополнительных занятиях: физики, математики, химии, биологии, гуманитарных наук. В 10–11
классах обучение становилось еще и трудовым. И ученик мог овладеть массовой профессией: повара,
сварщика, ремонтника промышленного оборудования, плотника, машиниста электропоезда.
В 1987 году после постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об основных направлениях
реформы общеобразовательной и профессиональной школы» был введен новый тип взаимоотношений между
образовательными учреждениями и производством — договорные обязательства. По этому постановлению,
предприятия и заводы несли финансовую ответственность за будущие кадры: должны были делать заказы
университетам на количество выпускников, которое им понадобится. И возмещать затраты на их обучение.
В 1988 году у ЦК партии состоялось очередное заседание, где обсуждались пути ускорения перестройки
школы. Было принято решение устранить все, что мешает обновлению и развитию системы образования.
Чиновники постулировали:
• отказ от единообразия школы. Под этим подразумевалось сочетание единства целей и задач образования
с разнообразием школ, с гибкостью их учебных планов и программ. Правительство желало опираться не на
традицию, а на передовую педагогику, новаторские методы обучения и воспитания;
• разработку концепции непрерывного образования, в котором базовым звеном являлась бы
общеобразовательная школа;
• техническое переоснащение общеобразовательной и высшей школ, устранение ведомственных
перегородок и проведение на деле единой государственной политики в области образования;
• реорганизация Академии педагогических наук для усиления ее влияния на школу.
На деле демократизация образования претворилась в жизнь только после закона «Об образовании». Он
был принят в 1992 году. Задача этой реформы заключалась в том, чтобы десоветизировать школу, высвободить
педагогическую инициативу.

30. Чем характеризуется передовой педагогический опыт и педагогическое новаторство?


Передовым в педагогике считают такой опыт педагогов и работников образования, который
характеризуется следующими признаками:
более высокой, чем обычная, результативностью обучения, воспитания и развития учащихся;
более экономичной (с точки зрения затрат времени, усилий, средств) организацией обучения и воспитания;
умением находить оптимальные варианты решения педагогических задач. (Ю.К.Бабанский). 1
Передовой опыт выделяется из обычной практики работы образовательного учреждения. Он отражает
наиболее актуальные социальные требования современного общества, связан с повышенной активностью
деятельности педагогов по сравнению с ее типичным уровнем, устойчиво обеспечивает наиболее эффективное
и качественное решение учебно-воспитательных задач по сравнению с уровнем их решения в массовой
практике, характеризуется более рациональными, оптимальными затратами усилий и средств, опирается на
основные педагогические принципы обучения и воспитания на современном этапе, несет в себе элементы
новизны в содержании, формах и методах педагогической деятельности.
Процесс обобщения передового опыта предполагает разработку определенных критериев, позволяющих
классифицировать различные виды этого опыта, отнести их к тем или иным уровням функционирования и на
этой основе определить характер его обобщения.
В зависимости от широты содержания опыт может быть комплексным, т.е. объединять вопросы обучения,
воспитания учащихся и управления учреждением образования, или функциональным, т.е. отражать один из
названных видов работы, а также отдельные вопросы и аспекты обучения или воспитания.
В зависимости от того, кто является автором опыта, его классифицируют как коллективный, групповой
или индивидуальный.
Автором опыта может быть отдельный педагог, группа педагогов, методическое объединение классных
руководителей, коллектив образовательного учреждения и пр. Чем шире коллектив участников, тем более
высоким будет уровень опыта в соответствии с данным критерием.
По степени проявления творческой новизны передовой опыт подразделяют на исследовательский,
частично-поисковый или репродуктивный. В последнем успешно повторяются уже известные методические
рекомендации и опыт других педагогов. В поисковом педагог вносит элементы нового в известный передовой
опыт и методические рекомендации. Об исследовательском можно говорить в том случае, если педагог или
педагогический коллектив предлагают принципиально новые пути решения учебно-воспитательных задач и
экспериментально доказывают их высокую эффективность.
По уровню эффективности опыт может давать более высокие результаты, чем в массовой практике при
обычных затратах времени, усилий и средств, или такие же результаты при меньших затратах. К более
высокому уровню относится опыт, дающий максимальные результаты при меньших затратах средств, усилий и
времени педагогов и учащихся.
По степени научной обоснованности передовой опыт может находиться на стадии эмпирического или
научно-теоретического обоснования. По характеру научной обоснованности передовой опыт можно
подразделить на психолого-педагогический и практически обоснованный.
По продолжительности функционирования передовой опыт можно классифицировать на длительно (к
примеру, более трех лет) и кратковременно (до трех лет) функционирующий.
Ообщая опыт, необходимо помнить, что в передовом опыте всегда присутствует элемент личностного
плана, специфичного для данного педагога или коллектива педагогов. В связи с этим, при обобщении опыта
необходимо учитывать сочетание объективно возможного для широкого использования с субъективно
оригинальным, имеющимся в данном опыте, которое надо рекомендовать внедрять в деятельность других
педагогов, учитывая их собственные особенности, сильные стороны и т.п.
Профессиональные качества педагогов, чей опыт считается передовым, характеризуются следующими
понятиями: профессиональное мастерство, новаторство, исследовательский подход. Эти понятия расположены
так, что каждое последующее отличает более высокий уровень педагогического творчества педагогов.
Важны все названные виды педагогического опыта. Мастерство присуще большинству педагогов,
новаторский подход – многим, а исследовательской деятельностью занимается пока лишь часть педагогов,
которая будет непрерывно возрастать.
При изучении передового опыта важно познать все эти конкретные виды, пропагандируя и распространяя
их среди педагогической общественности, стремясь донести достижения мастерства, новаторства,
изобретательства до всей массы педагогов.

31. Охарактеризуйте деятельность учителей-экспериментаторов 80-х гг. 20 в.


Стремление к активизации инициативы и творчества детей, к раскрытию личностного потенциала каждого
юного человека, к созданию условий «ненавязчивого» обучения возникали в разное время в различных странах.
Достаточно вспомнить труды Я.Коменского, И.Песталоцци, К.Ушинского, В.Сухомлинского, А.Макаренко.
Эту эстафету подхватили педагоги-новаторы Ш.Амонашвили, С.Лысенкова, И.Волков, В.Шаталов,
М.Щетинин, Е.Ильин, Е.Гончарова, К.Москаленко, Б.Никитин и др. Идеи и опыт этих педагогов в настоящее
время получили широкое признание.
    То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику, можно охарактеризовать одной общей фразой –
педагогика сотрудничества.
    Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера межличностных
отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытое доверительное общение с учащимися,
принятие любого из них таким, какой он есть, понимание и сочувствие. 
    Педагогическая деятельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все
действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Задача
педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его последующего изменения, то есть,
осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера.
Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направленности, она
предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осознании,
разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-
личностном развитии и становлении. Гуманистическая направленность личности формируется на базе
общечеловеческих ценностей.
 «Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает
гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса». 
       Гончарова Т.И. – преподаватель истории из Ленинграда, народный учитель СССР. Она считает, что
«урок – это совместный поиск истины учителем и учениками. Ученик на уроке должен работать, а не
выслушивать лекции учителя, которые он в впоследствии, вероятно, забудет». 
Гончарова призывает не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть
с ними на равных, учить их и учиться у них. Ученик - такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и
учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в
самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без
учения.
    Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко
вовлекаются в подлинно творческую работу; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и
воспроизводят; «им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль — роль оркестрантов,
исполнителей сценария; класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и
воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция -
главное зло в организации учебно-воспитательного процесса».
Методическая система донецкого педагога В.Ф.Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших
педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду,
воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство
собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях. Область педагогического творчества
Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней
общеобразовательной школе.
    Сущностью опыта В.Ф.Шаталова является создание эффективной организационно-методической
системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в
создании и использовании наглядных схем – опорных сигналов, включающих несколько параграфов
изучаемого материала. Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны ус-
пешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить
потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства,
составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, обществом.
От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его терпения, умения вовремя прийти на помощь
зависят успехи его учеников на пути познания.
    Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова:     «Первый этап — развернутое,
образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов.
    Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с
опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов
основных понятий и логических взаимосвязей между ними.
    Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои
альбомы.
    Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях.
    Пятый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке.
    Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам
взаимоконтроля и т. д.).
    Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация
взаимопомощи — «педагогический десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и
младшими ребятами). Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание
теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря
сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно
и всесторонне их типы и возможные пути решения». 
Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не
справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути
своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения,
заложенной в трудах Л.С.Выготского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих
советских психологов.
    «Характер учебной деятельности детей, которую описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает
результат ее труда по организации взаимодействия детей на уроке, постепенного их перевода на уровень
осознания форм и средств этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у
детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между
собой».
    В системе работы С.Н.Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, т.е. «попутное
прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в
данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного
материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления».
    Важнейший принцип организационно-методической системы С.Н.Лысенковой — опережение, или
перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель
руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим
подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек,
или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент
объяснения учителя.
    В дальнейшем опоры становятся очень важным средством, организующим учебный труд. В сущности,
опоры представляют собой материализацию учебных действий. Многие из них моделируют основные связи и
зависимости в учебном материале, создают оптимальные условия формирования понятий.
    Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому
успеха в труде — также существенная отличительная черта методики С.Н.Лысенковой.
    Одновременно учитель осуществляет дифференцированный подход к детям с учетом способностей,
степени овладения материалом предмета Общий темп обучения при этом растет. Создается резерв времени,
который рационально используется в работе над сложными темами и разделами.
Москаленко К.А. заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде;
ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту.
    У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И
потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические
придумки, большие и малые, защищали ребенка.
По мнению Москаленко, «педагогическая сверхзадача – войти в положение любого и каждого ребенка».  
    Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что
акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что
они доучатся «потом», при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на
уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый
тип урока – «объединенный урок» или «бесструктурный», где усвоение и выявление знаний интегрируются в
единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке,
сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять
значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный
путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.

32. Каковы основные тенденции современного мирового образовательного процесса?


Основные приоритеты направления развития образования в мире:
- Воспитание толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным
традициям;
- Интернациональное воспитание (идея «общего дома»)
- Поликультурное воспитание национальных и этнических меньшинств.
Основные мировые образовательные тенденции:
1. повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его в реальную
производительную и социально-культурную силу.
2. повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к
высококачественному образованию для всех.
3. углубление межгосударственного сотрудничества в области образования.
4. распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций стран и регионов.
5. гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, направленные на переход к гуманным,
демократическим отношениям между педагогами и учащимися
6. вариативность и разноуровневость содержания образования, введение новых специальностей и
специализаций, учебных дисциплин, востребованных изменившимися социально-экономическими условиями
(право, основы экономики, основы психологии и педагогики и др.)
7. разработка новых образовательных стандартов, учебных планов и программ, учебно-методических
комплексов по предметам
8. дифференциация сети учреждений образования, становление негосударственных образовательных
учреждений, учет социального заказа на образование
9. переход вузов на двух ступенчатую подготовку специалистов, отвечающую международным
требованиям.
10. модернизация учебно-материальной базы, обновление содержания образования, построение
комплексов учебно-воспитательного процесса в целях обеспечения гармоничного развития
личности. Основные принципы развития современной системы образования: гуманизация,
гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость,
фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Гуманизация образования - это ориентация на взаимное уважение учащихся и педагогов, основанного на
уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и
развития личностного потенциала.
Гуманитаризация - это ориентация содержания образования на решение главных социальных проблемы на
благо и во имя человека; свобода общения с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и
специальностей; знание родного языка, истории и культуры; свободно владеть иностранными языками; быть
экономически и юридически грамотным человеком.
Дифференциация - это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов
при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников
образовательного процесса.
Диверсификация - это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов
управления.
Стандартизация - это ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего
государственного образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном
объеме часов.
Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление
каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и
принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления.
Многоуровневость - это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего
возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует
возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период, который имеет свои цели, сроки обучения и
свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной
завершенностью образования. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три
уровня: первый уровень - общее высшее образование (2 года), второй уровень - базовое высшее образование -
бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень - полное высшее образование - магистратура
(4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).
Фундаментализация - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека
к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению
научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа
или вуз.
Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной
техники и информационных технологий в Процессе обучения человека.
Индивидуализация - это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех
формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда на всю жизнь, а процесс постоянного
образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися
условиями жизни в современном обществе.
33. Система воспитания дошкольников Ф. Фребеля.
Система Фребеля — система воспитания, основанная выдающимся немецким педагогом и теоретиком
дошкольного воспитания Фридрихом Фребелем ( 1782— 1852). Фребель является основателем первых детских
садов, задача которых, в отличие от детских приютов, заключалась в обучении и воспитании детей.
Основная цель детских садов Фребеля состояла в содействии развитию природных способностей ребенка:
дети растут как цветы (отсюда термин «детский сад») и задача воспитателей в том, чтобы заботиться о них и
способствовать их наиболее полному раскрытию. В системе Фребеля главный акцент делается на активности
самого ребенка, на необходимости побуждения и организации его собственной деятельности. Поэтому в
воспитании детей дошкольного возраста подчеркивается огромное воспитательное и образовательное значение
игры.
Обучение детей в детских садах Фребеля построено на системе игр с конкретным дидактическим
материалом. Фребель разработал свой дидактический материал (так наз. «дары Фребеля»), куда входили
предметы, различающиеся по цвету, форме, величине и по способу действия с ними: вязаные шарики всех
цветов; кубы и цилиндры; мячи разных цветов и размеров; куб, разделенный на 8 кубиков; палочки для
выкладывания; бумажные полоски для плетения и аппликаций и т.д. Большое место в системе занимает
художественная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, музыка и стихи. Важным принципом
данной системы является сочетание действия или чувственного впечатления со словом. Связь со словом делает
действия ребенка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным. В процессе игр с дарами Фребеля
воспитатель демонстрировал ребенку предмет, подчеркивая его физические характеристики и возможные
способы действия с ним и сопровождал свой показ специальным текстом (как правило, стишком или песенкой).
Система Фребеля предполагает активное участие взрослого в деятельности ребенка: передача «даров»,
демонстрация способов действия с ними, стишки и песенки — все это исходит от воспитателя. Но руководство
взрослого основано на уважении к ребенку и на учете его интересов. Система Фребеля оказала колоссальное
влияние на развитие дошкольной педагогики и нашла своих многочисленных последователей. Широкое
распространение она получила и в России, где в начале века существовали специальные фребелевские курсы,
на которых воспитатели осваивали систему Фребеля.
Организовывались также фребелевские общества, объединяющие педагогов и представителей
прогрессивной интеллигенции, которые стремились путем организации платных и бесплатных дошкольных
учреждений содействовать улучшению семейного и внесемейного воспитания детей. Однако в процессе своего
массового использования игры с дарами Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения,
в которых основную активность брал на себя взрослый, а ребенок оставался лишь слушателем и наблюдателем.
Принцип деятельности и активности самого ребенка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили
свой развивающий эффект, а система Фребеля получила массу критики за формализм, педантизм, дидактизм,
излишнюю регламентацию деятельности детей и пр. Вместе с тем основные теоретические и методические
принципы системы Фребеля остаются актуальными в настоящее время и используются в современной практике
дошкольной педагогики. 

34. История женского воспитания и образования в России.


Женское образование в Древней Руси
Первые упоминания о женском образовании в России относятся к далекому XI веку, ко времени правления
киевского князя Всеволода Ярославича. Его дочь, Анна Всеволодовна, постриглась в монахини в только что
созданном Андреевском женском монастыре, а затем образовала школу или училище для молодых девиц,
первую в Европе, что немаловажно. Источник гласит, что «собравши же младых девиц неколико, обучала
писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им знаниям, да от юности навыкнут разумети
закон божий и трудолюбие, а любострастие в юности воздержанием умертвлят». Спустя примерно век похожее
училище было организовано и в городе Суздале. Однако дальнейшего существенного развития образования
не произошло — сказался длительный период татаро-монгольского Ига, затормозившего развитие российского
государства.
Екатерина II и Просвещение
Новой, уже более серьезной (и довольно успешной) попыткой начала женского образования в России
принято считать 1764 год, когда на троне была императрица Екатерина Великая. Выполнение этой миссии было
поручено личному секретарю императрицы и видному деятелю российского Просвещения Ивану Ивановичу
Бецкому. В своем докладе «Об общей реорганизации в России дела воспитания детей» он настаивал
на необходимости создания закрытых учебных заведений, которые изолируют воспитанников
от развращающего воздействия простых людей, а потом вовзратят в общество совершенно «новых людей».
Обучение планировалось начинать в 5-6 лет и продолжать вплоть до наступления 18-летнего возраста для детей
всех сословий (кроме крепостных крестьян).
Смольный институт
В рамках новых преобразований для образования девушек был создан Смольный институт при Воскресном
Новодевичьем (Смольном) монастыре в Петербурге. Он получил название «Воспитательное общество
благородных девиц». Вместе с созданным здесь же мещанским училищем для девушек недворянского
происхождения Смольный должен был «дать государству образованных женщин, хороших матерей, полезных
членов семьи и общества». По уставу, обучение длилось 12 лет, всего существовало 4 возрастных группы.
Девушки изучали русскую словесность, географию, арифметику, историю, иностранные языки, музыку, танцы,
рисование, светские манеры и различные виды домоводства. Кроме Смольного, Екатерина поручила открыть
учебные заведения во всех губернских городах для детей из аристократических семей.
Женское образование в XIX веке
С воцарением на российском престоле императора Павла I, дела Смольного института были переданы
только что созданному Ведомству учреждений императрицы Марии. Супруга императора Мария Федоровна,
таким образом, продолжила развивать женское образование в России, активно создавая хорошо известные нам
по литературным произведениям «Институты благородных девиц» (другое название – «Закрытые женские
курсы»). Всего в XIX веке было открыто порядка 30 таких институтов. А в 1858 году в Петербурге появилось
первое в Российской империи женское среднее учебное заведение — Мариинское женское училище.
В последующее годы подобные училища создавались во многих городах Империи, рассчитаны они были
на девушек из небогатых семей всех сословий, не плативших налоги.
Высшее женское образование в России
Вторая половина XIX века примечательна ещё и тем, что многие женщины начали стремиться
к получению высшего образования — все чаще на лекциях университетов стали появляться дамы.
В крупнейших городах страны женщины, причем представительницы самых влиятельных семей,
организовывали инициативные группы с целью открытия женских курсов для получения высшего образования.
И своего им добиться удалось: были открыты Бестужевские курсы и Высшие женские медицинские курсы
в Санкт-Петербурге, курсы В. И. Герье в Москве и некоторые другие: в Казани, Киеве, в Томске. Как правило,
срок обучения составлял 3-4 года, курсы были платными.
Женское образование в СССР
После утверждения советской власти в стране, новая правящая партия весьма активно и радикально
преобразовала образовательную систему, в том числе и женскую. Отныне и высшее, и среднее образование
было доступно всем, независимо от материального положения (образование стало бесплатным), пола, возраста
и т.д. Женщинам и мужчинам были предоставлены равные права. Стоит отметить, что в 1918 году было
установлено совместное обучение мальчиков и девочек. В годы Великой Отечественной войны в Москве,
Ленинграде и других крупных городах было введено раздельное обучение в средних школах, однако
эксперимент был признан неудачным, и с тех пор классы снова стали общими.

35. Каково влияние правительственных постановлений на развитие образования в России 19 в.?

36. Вклад П. П. Блонского в становление русской педагогической науки.


Павел Петрович Блонский(1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной
педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа"
(1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг. В
1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых
школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое
учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические
интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О
педологических извращениях..." началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано
забвению.
П. П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных
рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на
достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать
причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они
существуют).
Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания -
объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом
Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов. Извечную
гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в
строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию.
Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме
сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не
должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих
детей надо развивать"). По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания
норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс -
сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение,
доминирующие установки вожаков и членов группы.
Согласно концепции трудовой школы П. П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать
знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также
окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского
развития (генетический метод). Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в
процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал
целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем
(помощь товарищу, взрослому, родителю).
Блонский очень не любил учителей, которые приходят на урок, спрашивают, ставят оценки, задают на дом
и покидают класс. Он хочет дать учителю истинное, серьезное знание о ребенке. Поэтому не случайно его
увлечение педалогией. Он пишет большой труд “Педология”, где пытается дать основы изучения ребенка и на
этой основе методы его обучения. Когда педалогия была запрещена, нетрудно представить себе, что пережил
ученый, оказавшийся не у дел, а его труды перечеркнуты.

37. Воспитание и обучение у древних славян.


Восточно-славяские племена, издавна жившие на территории Европейской части России, прошли, как все
народы, длительный путь исторического развития от времени дородового общества до периода разложения
первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.
Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами,
свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во
всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее
обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и обычаи, связанные
с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем
мальчики и юноши — мужчинами, а девочки и девушки — женщинами. Имеются основания полагать, что у
древних славян, как и у других народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода
позднего матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала подготовка к
«посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием.
Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий
своих родителей — земледелие, охоту, скотоводство, ремесла.
Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им практические навыки
и умения, усваивали взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и
искусствам, например изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих
святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему (пиктографическому) письму. Имеются
данные о том, что в VIII веке славяне пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами», т. е.
своеобразным вариантом пиктографического письма.
В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для детей разных социальных
слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в Х веке в княжеских домах появляются специальные лица для
воспитания и обучения княжеских детей, в том числе и военному искусству.

38. Спартанская и Афинская системы воспитания и образования.


Древняя Греция – страна, состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов).
Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спарта (авторитарная система
управления) и Аттика с главным городом Афины (республиканское управление).
Спарта (VII – III вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других
греческих государств. Это древнее гос-во отличалось огромным военным потенциалом и удивительной
стабильностью политической системы.
Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена
военной общины, защитника Отечества. В Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на
войну», – писал Аристотель в трактате «Политика».
До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали в
младенчестве, растили неприхотливыми в еде, не знающими страха, своеволия и плача.
С 7 до 30 лет (7-15, 15-20, 20-30) человек постоянно находился в системе государственной опеки.
Мальчиков собирали в агеллы, где они находились до 18 лет. Агелла – это школа, государственная система
воспитания и обучения, в которой мальчики вместе жили и ели, приучались стойко переносить лишения,
одерживать победы над противником.
Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим
условиям жизни: мальчик получал плащ, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу.
Ребятишек коротко стригли и приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина
уделялось военно-гимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя,
бегу.
В 14 лет каждый спартанец проходил через агон – публичную порку, в которой воспитанники
соревновались в терпении и выносливости. Такое состязание повторялось и позже.
Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и
пробуждавшими мужество. Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, честности и чистоте
речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте и чтению учили в минимальном объеме.
С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную
службу, принимали участие в облавах и расправах над подозрительными илотами, рабами.
В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физические тренировки, укреплялись
нравственные и государственно-мировоззренческие установки.
Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных
воспроизвести потомство. Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины.
Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Они держали в
повиновении рабов, когда мужчины уходили на войну.
Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были
прекрасны душой и сильны телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время
войны спасают государство». (Лукиан).
До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье, с ними были мать, нянька, раб-дядька.
После 7 лет девочки оставались в семье, приучались к домашнему хозяйству. Жизнь женщин в Афинах
была замкнута и сосредоточена в женской половине дома (гинекее), а мальчики начинали посещать платные
школы:
o мусические, в них учились с 8 до 16 лет, получали литературное и музыкальное образование и
некоторые научные знания. Школы были частные и платные, общие занятия вели учителя
дидаскалы (дидаско – я учу, позже дидактика – теория обучения). В школу мальчиков провожал
один из рабов, называющийся педагогом;
o палестры, в которых обучались с 13 до 14 лет, дети занимались пятиборьем, бегом, прыжками,
борьбой, плаванием, метанием диска. Большое внимание уделялось искусству танца, в котором
пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и
зрелищах. Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;
o гимнассии , в них обучались с 16 до 18 лет наиболее состоятельные юноши, они
совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые
мужчины, чтобы послушать популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за
состязаниями молодежи – так осуществлялось свободное обучение взрослых и подростков;
o эфибии (18-20 лет) – двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей
военному делу.
В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев
искусством слова, позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты –
странствующие учителя, среди которых были писатели, философы, государственные деятели. Софисты
произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои;
нередки были диспуты. Так же, как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать
любая площадь. Такие занятия были своего рода первой формой высшего образования.
Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469-399 до н.э.). Сократ вел почти нищенский
образ жизни, но не брал платы со своих учеников. Он явился основоположником знаменитых диспутов и
сократовского метода обучения, который в современной педагогической теории и практике определен как
источник, основа для развития проблемного обучения. Сократ учил своих воспитанников находить истину в
диалоге на строгом логическом основании, называя диалог «повивальным искусством рождения истины» (так
образно определял свой метод Сократ).
Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования,
которое оказывало большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные спортивные игры –
олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура – целая система культурного воздействия на человека.

39. Педагогическая мысль и школа в эпоху Реформации и Контрреформации


Реформация выдвигала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от
идей гуманистов Возрождения и взглядов представителей католической ортодоксии. Реформация
провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед
Богом. Критический и гуманистический настрой ее имел важные последствия для школы и педагогики. По
сути, это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания
человеческую личность, приобщать подрастающее поколение к национальной культуре, языку, литературе,
поощрять светскую образованность.
В целях распространения своего учения деятели Реформации широко использовали воспитание и
образование, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в
значительной степени облегчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая реформаторами идея
обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Начальная школа
теперь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко
трактуемого понятия протестантизма. Религиозное влияние Реформации (и позднее Контрреформации) на
распространение образования среди населения и на возобновление подготовки ученых хорошо известно
благодаря деятельности Мартина Лютера. Обучаясь чтению и письму, каждый верующий должен быть более
тесно связан с источником веры – Священным писанием. Мартин Лютер признавал важность и необходимость
гуманистического образования в духе Возрождения. По его инициативе (послание 1524 г.) светские власти
учредили протестантские школы. Как считал Лютер, в научной подготовке, в знании классических древних
языков и литературы нуждаются светские и духовные власти. Из этого следовало, что полноценного
образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр. Остальное
население должно было ограничиваться элементарным образованием. С приобщением к новой вере
схоластические учебные заведения старой церкви исчезают, заменяются другими. Во время Реформации
сильный импульс к развитию получили начальные школы особенно в Швейцарии, хотя политические
образовательные устремления реформаторов, в основном, были сосредоточены в области высшего и среднего
образования. Если в средние века немецкие массовые школы для народа в Швейцарии существовали только в
экономически процветающих крупных городах, то под влиянием Реформации в результате принятия
населением ряда швейцарских кантонов но В городах, и в сельской местности обучение стало проводиться
только на латинском, но и на немецком языках; дети учились писать, а также изучали религию. Основы
грамоты и катехизис были главным содержанием начальных школ с обучением на немецком языке. Школы
создавались общинами, на что давалось разрешение правительства вместе с предлагаемым учебным планом.
Подобные изменения происходили позднее, в период Контрреформации. Контрреформацию возглавил орден
иезуитов (создан в 1534 г.). Деятели Контрреформации стали создавать в европейских странах общедоступные
бесплатные начальные школы. А с целью привлечения к себе господствующих классов они старались
активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. В городах и реже в сельской местности
к основам грамоты добавляли счет, или арифметику как учебный предмет. На селе из-за того, что летом и
осенью дети работали на фермах, начальные школы, в основном, функционировали в зимнее время.
Преподавателями были священники, иногда и светские лица. Серьезной проблемой было отсутствие школьных
зданий и дети занимались в частных домах (в доме священника даже по вечерам в помещениях торговых
предприятий). Система начальных школ, созданная во время Реформации и Контрреформации,
просуществовала без изменений до конца XVIII в.
Особо следует выделить педагогические открытия ордена иезуитов. Многое из того, что сохранилось до
сих пор в школах, впервые было придумано и внедрено педагогами этого ордена под руководством Игнация
Лойолы (1491–1556). В середине XVI в. Он внедрил первое новшество – типовые школьные программы.
Обучение в школах было очень дорогое. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. В те
времена считалось, что хорошая школа бесплатной быть не может, но иезуиты доказали обратное. Они
приезжали в новый город, привозили с собой учебники, напечатанные в типографиях ордена, программы, и
готовы были на следующий же день открыть школу. Учителя-иезуиты первыми стали работать с родителями
своих подопечных. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и
массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс должен
представлять собой общество в миниатюре.
В итоге можно сказать, что Возрождение было уникальнейшей из эпох, уделявшей главное внимание
человеческой личности. К концу XVI в. Гуманистическое мировоззрение было почти полностью оттеснено
идеологией Реформации, а позднее и Контрреформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.

40. Французские просветители о проблеме места и роли воспитания в становлении человека (К. А.
Гельвеций, Д. Дидро).
Среди французских философов-просветителей наиб последовательностью в своих взглядах и боевым хар-
ом своих принципиальных позиций выделялись философы-материалисты. Они решительно выступали против
феодальных гос-ых учреждений и против церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской
революции.
Франц материалисты были последовательными, активными борцами с религией, их атеистическое
мировоззрение оказывало огромное влияние не только на современников, но и на последующие поколения.
Они стремились док-ть, что источниками религии явл невежество, рабство, деспотизм и обман масс
священнослужителями. Однако они не понимали соц сущности религии, не могли указать правильных путей
борьбы с ней. Франц материалисты считали, что просвещение ликвидирует все суеверие. Науку, искусство,
ремесла дают людям новые силы, оказывают им помощь в познании з-ов природы, кт должно привести их к
отказу от религии.
Согласно учению франц материалистов в мире есть лишь материя, находящаяся в непосредственном
движении, материя – физич реальность. Они признавали всеобщее взаимодействие в природе и движении как
естественное св-во материи. Но франц материализм не выходил за рамки механического понимания движения и
носил метафизический, созерцательный хар-р.
Пед-ие взгляды К.А. Гельвеция (1715-1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об
уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя.
Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом полагал, что все представления и понятия у
чел-ка образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию чел-ка
по влиянием среды, общественно-полит строя, господствующего в стране.
Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит чел-ие хар-ры, религиозная мораль
лицемерна и бесчеловечна. Общественный интерес Гельвеций понимал с буржуазной позиции. Основу об-ва
он видел в частной собственности.
Гельвеций считал необход сформулировать единую цель воспит-я для всех граждан.
Эта цель закл в стремлении к благу всего об-ва, к наиб удовольствию и счастью наиб кол-ва граждан. Надо
воспитывать патриотов, кт в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации».
Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, т.к. они рождаются с
одинаковыми духовными способностями.
Также он считал, что чел-к формируется только под влиянием среды и воспит-я. При этом понятие
«воспит-е» он трактовал очень широко. Гельвеций заявлял, что «воспит-е нас делает тем, чем мы есть…», и
даже более: «Воспит-е может все». Как роль воспит-я, так и среды он переоценивал, полагая, что чел-к явл
воспитанником всех окр его предметов, тех положений, в кт его ставит случай, и даже всех происходящих с
ним случайностей.
Полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только наст
людей, но и вообще здравомыслящего чел-ка. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу,
сделать ее светской и гос-ой и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование.
Необход широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в рез-те
просвещения и воспит-я будет создан чел-к, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист,
патриот, чел-к, умеющий сочетать личное счастье с «благом нации».
Пед-ие взгляды Д. Дидро (1713-1784). Написал такие произведения, как «Письма о слепых в назидание
зрячим», «Энциклопедия наук, искусств и ремесел».
Из всех франц философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал
мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако не сводил к ним познание, а справедливо указывал,
что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств – это только свидетели, суждение
же есть рез-т деят-ти разума на основе полученных от них данных.
Дидро высоко оценивал роль воспит-я, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспит-е
всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Чел-к»
(1773-1774).
Он считал, что воспит-ем можно достигнуть многого, однако воспит-е развивает то, что дала ребенку
природа. Путем воспит-я возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том
случае, если воспит-е будет учитывать физическую организацию чел-ка, его прир особенности.
Положение Дидро о значении, кт имеют прир различия людей в их развитии, о необход считаться в воспит-
и с особенностями физич организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки.
Дидро считал, что хорошие прир задатки имеются не только у избранных; он, напротив, доказывал, что
народ значительно чаще явл носителем талантов, чем представители знати.
Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную
роль. По словам Дидро, «просвещение дает чел-ку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не
рожден для рабаства».
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал франц феодальную систему воспит-я, подчеркивая,
что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспит-ем детей из народа, а
привилегированные средние школы классич типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные
рез-ты. Вся система обучения и воспит-я негодна, «необход изменить до самого основания метод народного
образования».
Необход, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их соц принадлежности. Школы должны
быть изъяты из ведения духовенства и сделаны гос-ми. Начальное образование должно быть бесплатным и
обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дидро требовал решительной перестройки
средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классич образования, считал необход
обеспечить в них преподавание на научных основах матем, физики, химии, естествознания, астрономии,
настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под наз
«План университета для России» (подразумевая по универом всю ситему народного образования).

41. Школа и образование в период правления Петра I. Зарождение и развитие профессионального


образования в России.
В первой четверти XVIII века, при Петре I, начала формироваться государственная политика в области
образования. Царь понимал, что школа, основанная лишь на церковном знании, не может дать хорошего
результата. В стране начала формироваться система профессионального образования. Впервые при Петре 1 в
России появилась светская школа.
Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительские реформы, как
введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета "Ведомости"), выпуск
оригинальной светской и переводной литературы, открытие Академии наук и др.
Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие светских государственных школ.
Первой из них была школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Это
было первое реальное училище в Европе. В нем обучались дети дворян (иногда и по принуждению). Но
основным контингентом обучающихся (их было большинство) были дети тех, кто принадлежал к "низшим"
сословиям (ремесленники, солдаты, священники, торговцы и др.). Образованность являлась основанием
получить чин и «выйти в люди» детям из небогатых и незнатных семей. В 1715 году навигационная школа была
переведена в Петербург и на ее основе открывается Морская академия. В период царствования Петра I были
открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных портовых городах – навигационные.
В Москве появились хирургическая, инженерная и "разноязычная" школы.
В начале XVIII века были организованы так называемые «цифирные школы», где учили грамоте, письму и
арифметике, а также давали элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы
зачислялись дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. Для дворян, начиная с 1731 г., были созданы
особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к военной службе в офицерских
чинах. В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные
заведения.

42. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян. Закрытые


сословно-дворянские учебные заведения в России (XVII – XVIII вв.).
В XVIII веке дворянство превратилось в правящее сословие, которое пользовалось большими
привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где
дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах. В Петербурге и Москве открылись
иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.
Широкое распространение в этот период получило домашнее образование и воспитание для дворянских
детей. Помещики приглашали в свои усадьбы учителей, воспитателей и гувернеров из-за границы, особенно из
Франции. Они обучали дворянских детей французскому языку и светским манерам. В дальнейшем это привело
к тому, что русское дворянство стало пренебрежительно относиться к родному языку и культуре,
потребовались специальные образовательно-воспитательные усилия для того, чтобы социальная Российская
элита (дворяне) не «потеряла» свою национальную культуру.
Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной
педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание, применялись гуманные
методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошая библиотека, свой театр; кадеты обучались
стихосложению, в корпусе издавался литературный журнал, проводились вечера, различные увеселения и балы,
прогулки.
Сложившаяся в России в середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими
характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы
школ для разных сословий были различными. Дворянские школы процветали, школы для других сословий
влачили жалкое существование. Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев,
И.И. Бецкой, Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев)

43. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы.


Схоластика.
В XII—XIII веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется
феодальная замкнутость, растут города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элементы светской
культуры. Возникают и распространяются ереси. Религиозные догмы, которые раньше принимались на веру,
теперь подвергаются сомнению. Стало необходимым подкрепить религию философией, не верить слепо, но
«понять то, во что верят». Эту задачу в XII—XIII веках берет на себя схоластика, которая задается целью
примирить веру и разум, религию и науку. Появились теории номинализма и реализма. Представители первой
теории утверждали, что общие понятия не существуют, а являются лишь названиями, отвлечениями
человеческого разума; представители второго направления, наоборот, заявляли, что общие понятия существуют
ранее вещей. Маркс назвал номинализм первым, еще слабым выражением материализма. Между номинализмом
и реализмом шла острая борьба, организовывались диспуты на религиозно-философские темы. Схоластика
развивала в то время формально-логическое мышление, оживляла застывшую религиозно-философскую мысль.
Однако в дальнейшем схоластика изжила себя, зачастую представляла лишь бесплодные умствования, стала
препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и просвещения она привела к заучиванию
учащимися готовых определений, зачастую изложенных в схоластической вопросно-ответной форме, к отказу
от самостоятельного мышления.
В XII веке были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других странах. В
Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше (Краков).
Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и пользовались правом
самоуправления, сами вырабатывая распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и
тщательно защищали свои права.
Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им
различные привилегии и материальные средства (бенефиции), основывала свои университеты. Так, был
основан в XII веке Парижский университет, послуживший образцом для других католических университетов.
Постепенно церковь начинает главенствовать в университетах, и богословский факультет становится самым
важным.
Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом
(факультет искусств), преподавались «семь свободных искусств». Он играл роль средней школы; обучение на
этом факультете длилось 6—7 лет, после чего окончившие получали степень «магистра искусств». Далее
представлялась возможность продолжать образование на одном из трех основных факультетов: богословском,
медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и получить звание доктора наук.
Основным видом занятий в университетах были лекции: профессор читал по книге текст и его
комментировал. Организовывались также диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а
затем обсуждались школярами. В городах ремесленники и купцы не были удовлетворены церковными школами
и вели борьбу с монополией церкви в области образования. Ремесленники открывали свои цеховые школы, где
их дети обучались чтению и письму на родном языке, счету и религии; обучение ремеслу велось дома в
мастерской отца. Купцы также стали открывать свои гильдейские школы, примерно с такой же программой.
Обучение в этих школах значительно отличалось от того, которое давалось в школах церковных. Постепенно
эти школы превратились в начальные городские школы, содержавшиеся
городскими самоуправлениями (магистратами).

44. Школа и педагогическая мысль в Древнем Риме.


В Древней Греции педагогика зарождалась как особая отрасль философии, занимавшаяся проблемами
воспитания. Утверждалась мысль: "Кто не философ, да не войдет в педагогику".
Древнегреческая система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих философов -
Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля.
Демокрит (ок. 460-370 гг. до н.э.) дал развернутую теорию познания, различая чувственное и рассудочное
знание, считая чувственный опыт началом познания. Демокрит одним из первых сформулировал мысль о
необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определил термином "микрокосм".
Демокрит высказал такие педагогические идеи, как необходимость семейного воспитания, где главное
учить следовать примеру родителей; важность в ходе обучения и воспитания упражнений, ибо "хорошими
люди становятся больше от упражнения, чем от природы"; высокое значение приучения ребенка к труду, а при
нерадивости - принуждения к нему, поскольку "учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда"
Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) посвятил жизнь философскому творчеству и педагогической деятельности.
В своей педагогической практике довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с
учениками.
Сократ впервые стал сознательно использовать индуктивные доказательства и давать общие определения,
работать над понятиями. На начальном этапе обучения Сократ системой вопросов побуждал учеников самих
находить истину. Посредством умело поставленных вопросов Сократ подводил ученика к признанию тех
положений, которые являются истинными. При этом собеседнику-ученику казалось, что он сам,
самостоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Для Сократа живое
общение, устное слово, совместный поиск были лучшими путями образования человека. Педагогическими
принципами Сократа были: отказ от принуждения и насилия, признание убеждения наиболее действенным
средством.
Платон (ок. 427-347 гг. до н.э.) изложил свои мысли о воспитании в политических и философских
трактатах "Государство" и "Законы". Платон решительно утверждал право на образование только за
рабовладельцами, считал, что все другие классы в этом отношении должны "крепко-накрепко закрыть уши".
Главная задача педагогики, считал Платон, передать потомкам принципы добродетели, и этим самым
укрепить разумную часть души.
Аристотель (384-322 гг. до н.э.) отразил вопросы воспитания в своих сочинениях "Политик" и "Этика".
Педагогические воззрения философа связаны с его учением о душе, ее трех видах: растительной, животной,
разумной.
Этим трем видам души соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное, умственное,
которые неразрывны.
Цель воспитания - развитие высших сторон души: разумной и животной (волевой).
Одним из первых Аристотель высказал мысль о природосообразности воспитания и сделал попытку
возрастной периодизации - до 7 лет, от 7 лет до половой зрелости, от 14 лет до 21 года.
Главная цель воспитания по Аристотелю - нравственное развитие личности, воспитание таких качеств, как
умение повелевать рабами, чувство собственного достоинства и чести, храбрость, мужество.
Основной путь формирования моральных черт личности - это воспитание привычки к той или иной
деятельности .

45. Школа и педагогическая мысль в Древней Греции.


Древняя Греция - страна, состоящая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее
влиятельными из них были Лакония - с главным городом Спартой и Аттика - с главным городом Афины. В
каждом из государств сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница в этих двух
системах была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и
состоянием культуры этих государств. Но оба государства были рабовладельческими и система образования и
воспитания обслуживала только детей рабовладельцев. Рабы же во всей Греции рассматривались лишь как
«говорящие орудия». Они были лишены всех человеческих прав.
Лакония (Спарта) занимала территорию, на побережье которой не было удобных гаваней. В стране
господствовало земледелие, опирающееся на труд рабов. Незначительное полусвободное население в
большинстве своем относилось к ремесленникам. Девять тысяч семейств рабовладельцев держали под своей
властью более 250000 порабощенного населения. Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и
рабы нередко восставали. Все это заставляло спартанцев держаться очень сплоченно, быть в состоянии военной
готовности.
Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу - готовить из детей воинов, стойких и
закаленных, будущих рабовладельцев. Этой задаче и было подчинено все спартанское воспитание.
С 7 лет мальчики-спартанцы, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные
воспитательные учреждения, называемые агеллами, где воспитывались и обучались до 18 лет. В качестве
руководителя всем делом воспитания назначался известный властям человек (педоном).
Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить
холод, голод, жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям
(походам, фехтованию, метанию копья, стрельбе из лука и т.д.). К физическому воспитанию присоединялась
музыка, пение, религиозные танцы, они носили воинствующий характер. Детей принуждали ходить круглый
год в легкой одежде; наказывали за слабоволие, требовали умения переносить физическую боль и голод. В
воспитательных целях широко использовался рассказ о мальчике, который добыв лисенка, терпеливо
переносил боль, когда зверек, спрятанный под одеждой, начал выгрызать его живот.
Особой задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам. С этой целью они принимали
участие в так называемых «криптиях» - ночных облавах на рабов. Таким образом, юный спартанец свою
взрослую жизнь начинал, по сути говоря, с убийства человека.
Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных
руководителей с молодежью. Дети приучались к четкости и краткости ответов (лаконическая речь).
Юноши 18-20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание
было уделено военному и физическому воспитанию девушек. Это было вызвано тем, что подавляя восстания
рабов или уходя на войну, мужчины оставляли город и жилища, а вооруженные женщины несли охрану и
держали в повиновении рабов.
По иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не была такой
замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная собственность. В воззрениях некоторых Афинских
философов видны элементы материализма и диалектики. Развивались естествознание, математика, история,
строительное искусство, замечательная греческая скульптура.
Афиняне считали идеальным того человека, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Для
такого человека требовалось сочетание умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания.
Но этот идеал полностью относится только к социальной верхушке - рабовладельцам. Физический труд
считался обязанностью только рабов. Однако в результате расслоения в самом рабовладельческом обществе
вычленилась значительная часть малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенных, которые вынуждены
были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе и учительской деятельностью. На
этих свободнорожденных также переносилось презрительное отношение со стороны богатых рабовладельцев.
В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали посещать школу,
девочки же получали дальнейшее воспитание в семье.
Первоначально дети (с 7 до 13-14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста. Эти школы были
платными, поэтому были недоступны для большинства свободнорожденных детей, не имеющих средств
(демос). Занятия в школах вели учителя-дидаксалы. В школу мальчика сопровождал один из рабов, называемый
педагогом.
В школах грамматиста обучались читать, писать и считать. В школе кифариста мальчику давалось
литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению, декламации.
В 13-14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называющееся палестрой (школа борьбы). Здесь в
продолжении 2-3-х лет они занимались системой физических упражнений, которая получила наименование
«пятиборье» и включала в себя бег, прыжки, борьбу, метание диска и копья, плавание. Одновременно с
молодежью велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Занятиями в палестре руководили
безвозмездно наиболее известные граждане. Обучение было бесплатным и для значительной части молодежи
этим и заканчивалось.
Наиболее обеспеченные поступали далее в гимнасии, где изучали философию, политику, литературу, для
подготовки к управлению государством и продолжали заниматься гимнастикой.
Наконец, как и в Спарте, юноши с 18-20 лет переходили в эфебию, где готовились к военной службе и
продолжали свою политическую подготовку. Они учились строить укрепления, обращаться с военными
машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело и т.д. Поэтому мы можем говорить о
гармоничном, в известном смысле, воспитании молодых людей в Афинах.

46. 49/ Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.


Оуэн, А. Сен-Симон – главные представители социального учения. Социальные учения XIX в. явились
результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и
перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в
Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую
социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной
необходимостью.
В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может
ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным
переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального
положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном
воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.
Эксплуатации детского труда не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей..
Планомерное приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с
превращением людей в «живые машины». Отстаивали идеи о необходимости гуманного отношения к детям,
учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного,
нравственного и физического развития каждого ребенка. Создали сеть культурно-просветительных учреждений
для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное
влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской
деятельности. Необходимость распространения всеобщего образования и его связи с организацией
общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом,
науки с производством .
Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное
учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на
фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий,
родители получали консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д.

47. Влияние идей Платона, Аристотеля, Цицерона и др. на последующее развитие теории и практики
образования.
Афинская система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих
философов – Демокрита, Сократа, Платона, Протагора, Аристотеля и др. В древнегреческой науке
находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов определены цели воспитания, выявлены
его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических
идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.
Демокрит (ок. 460 – 370 до н.э.) – один из первых основателей материалистического взгляда на
происхождение мира и человека. Он (как и Гераклит) считал, что «следует учиться многоумию, а не
многознанию».
Одним из первых сформулировал мысль о необходимости учитывать в воспитании природу ребенка (он
называл все, что наследовал человек при рождении, «микрокосмом»).
Сократ (ок. 470 – 399 до н.э.) посвятил свою жизнь философии и педагогической деятельности. После него
не осталось трактатов, книг, но его дела и мысли известны современнику благодаря тому, что записи
сократовских идей вели его ученики. Известен как основоположник метода обучения посредством диалога с
учениками, развития активности и самостоятельности обучающегося в процессе познания.
Важнейшие педагогические принципы Сократа:
 отказ от принуждения и насилия над ребенком в процессе обучения;
 определение метода убеждения как наиболее действенного средства воспитания;
 признание самоценности личности обучающегося.
Цель воспитания по Сократу – «Познай самого себя!». Будучи идеалистом, он считал, что природа, мир
созданы богами в интересах человека, поэтому исследование природы представлял богопротивным и
недопустимым делом. По его мнению, единственным объектом познания должен быть сам человек.
Платон (ок. 427 – 347 до н.э.) изложил свои мысли о воспитании в философских трактатах
«Государство» и «Законы». Оставлял право на образование только за рабовладельцами, Воспитание, по его
мнению, должно быть ориентировано на достижение цели жизни мудрого человека. Мудрость по Платону
состоит в добродетели, которая укрепляет разумную часть души.
Основные принципы воспитания определял как:
 сообразование воспитания с природой души ребенка, который растет и изменяется, следовательно,
воспитание не может быть одним и тем же на разных ступенях развития растущего человека;
 гармония в воспитании тела и души;
 преподнесение наук не должно осуществляться насильственно, ибо свободный человек не должен
учиться рабски.
Философ был не только теоретиком воспитания, но и практиком в педагогическом деле: основал в
окрестностях Афин школу – Академию, которая стала центром античного философского идеализма. В этой
школе получил образование Аристотель.
Аристотель (384 – 322 до н.э.) отразил вопросы воспитания в философских трудах «Политика» и «Этика».
Его взгляды на обучение и воспитание связаны с учением о душе, ее трех видах – растительной, животной,
разумной. Этим трем видам души соответствуют три вида воспитания: физическое, нравственное, умственное,
которые, по мнению философа, неразрывны. Отсюда и цель воспитания – развитие высших сторон души:
разумной и животной(волевой, чувственной). Аристотель дал философское обоснование практики афинского
воспитания, направленного на всестороннее развитие личности (умственное, нравственное, физическое).
Знаменитый философ продолжил исследование факторов, которые влияют на развитие человека, начатое
еще Платоном. Аристотелем были выделены три основные группы этих факторов:
 группа внешних факторов (мир, воспринимаемый органами чувств человека);
 внутренние силы человека (силы, развивающие заложенное в человеке от природы – задатки);
 целенаправленное воспитание (оно развивает способности человека в необходимом для
общества-государства направлении).
Это учение Аристотеля стало основой для выявления факторов становления и развития личности в
современной психолого-педагогической теории.
Аристотель, как и Платон, был педагогом-практиком. Он основал в Афинах философскую школу для
молодых представителей рабовладельческой знати, назвал ее Ликеем (335 до н.э.). Школа просуществовала
несколько столетий, стала прообразом современных лицеев.
Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства
физического воспитания и закалки; доказана возможность гармонического развития; выявлена связь
содержания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание
остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.
В педагогическую науку вошли из античности такие понятия, как «педагог», «дидактика», «гимназия»,
«лицей», «школа», «академия» и т.д.
В эпоху распада империи Александра Македонского (III –I в. до н.э) культура и просвещение развивались в
тесной связи с традициями греческого образования в Элладе, в которой вершиной образования считались
философские школы (помимо Академии Платона и Ликея Аристотеля были созданы еще две школы – стоиков и
эпикурейцев). Согласно эллинической традиции, в содержание образования того времени были внесены
философия, математика, астрономия, филология, история, естествознание, медицина и т.д. Главной формой
обучения были лекционные занятия. Эллинская система воспитания и обучения явилась своеобразным
переходом между древнегреческой и древнеримской системами обучения и воспитания.

48. Реформы российского образования в XIX веке.


XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от
12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ.
Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения во главе с
графом Петром Васильевичем Завидовским (1739–1812), в 1803 г. опубликованы «Предварительные правила
народного просвещения», в 1804 г. – «Устав учебных заведений, подведомых университетам» – эти документы
и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в.
Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была
поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский
(ныне г. Тарту) – с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно
расширились: помимо выполнения традиционных учебно-научных функций, они должны были руководить
деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов – осуществлять
методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной
зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую
ступень обучения.
В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон
Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое наставление в сельском
домоводстве». В уездных училищах срок обучения составлял 2 года. Задача их состояла в образовании детей
непривилегированных слоев населения, а также подготовке к поступлению в гимназию. Преподавание в
училищах вели два учителя, учебная нагрузка каждого составляла 28 ч в неделю.
В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Целью
гимназии была подготовка к поступлению в университет. Согласно штатному расписанию в гимназии работали
8 учителей с нагрузкой от 16 до 20 часов в неделю. Особенностью содержания обучения в гимназиях того
времени было отсутствие в учебном плане Закона Божия и русского языка. Гимназии были, как правило,
оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко использовались наглядные
пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства.
В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их
влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в
подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь
пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо.
Однако различные внешнеполитические события 1805 – 1812 гг., в частности участие в военных действиях
против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования.
12 августа 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», давшее начало истории знаменитого
Царскосельского лицея. Согласно «Постановлению», в Лицей принимались «отличнейшие воспитанники
дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет, по 20–50 человек ежегодно. В число требований к
поступающим входили: «отличнейшая нравственность», «совершенное здоровье», «определенные познания».
Особо было оговорено, что принимаются наиболее талантливые. Учебный год устанавливался с 1 августа по 1
июня, один месяц – июль – отводился на каникулы. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей
находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного
просвещения. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали
право поступать на гражданскую службу с чинами от XIV до Х класса и на военную с правами выпускников
Пажеского корпуса.
Обучение делилось на два курса, по три года каждый – начальный и окончательный. Содержание
начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; Закон Божий,
философия, логика; математические и физические науки: арифметика, начала алгебры, тригонометрии, физики;
история российская и всеобщая, география, хронология; риторика, чистописание, рисование, фехтование,
верховая езда, плавание.
Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов – «изящные искусства»,
«гимнастические упражнения», а также курсы физических, математических, исторических наук, словесность.
Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании
учебного года – экзамен с целью перевода из одного класса в другой. Все экзамены и решение о переводе из
одного класса в другой принимала конференция профессоров Лицея.
В июне 1811г. появилось объявление о приеме детей в Лицей. После вступительных экзаменов были
зачислены 30 человек, в том числе А.С. Пушкин.
После Отечественной войны 1812 г свободолюбивые настроения в стране стали усиливаться, возникли
тайные общества декабристов, передовые идеи стали проникать в школы.
В учебных заведениях распространяется запрещенная литература: творчество А.С. Пушкина, А.Н.
Грибоедова, поэтов-декабристов – К.Ф. Рылеева и др., в котором воспевались высокие гражданские,
патриотические чувства, желание посвятить себя служению Родине, борьбе с тиранами. В отдельных школах
прогрессивные педагоги пропагандировали среди учащихся антикрепостнические идеи, раскрывали
несправедливость и жестокость крепостного права, темных сторонах российской действительности.
В ответ на нарастающее в стране общественное недовольство и волнение среди крепостных крестьян,
казаков, солдат и рабочих царское правительство установило аракчеевский режим (приняло ответные меры).
В царских указах было объявлено, что дети крепостных крестьян не должны приниматься в гимназии,
институты, университеты. Для того, чтобы затруднить простым людям возможность учиться в школах, в 1819
году была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и в гимназиях.
Существенные изменения в сфере образования были связаны с назначением на пост Министра
Просвещения в 1816 г. обер-прокурора Священного синода князя Александра Николаевича Голицына (1773–
1844).
В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты
из гимназических курсов элементы философских знаний, статистика, естественное право, эстетика. Из
гимназического курса исключались предметы, которые могли способствовать развитию у учащихся
"вольнолюбивых настроений», как то: философия, политическая экономия, естественное право, эстетика.
После восшествия на престол Николая I (1825–1855) внимание государства к вопросам воспитания
усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Николай I высказал мысль, что
главной причиной восстания были недостатки воспитания.
В 1826 г. царским указом был создан Комитет по устройству учебных заведений, который подготовил
новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», опубликованный в 1828 г.
Особенность нового устройства системы образования состояла в том, что каждая ступень образования не имела
в виду его преемственности. Согласно новому «Уставу» приходские училища должны были обучать мальчиков
и девочек самых низших сословий.
В соответствии с новым «Уставом» гимназии становились образовательными учреждениями для детей
дворян и высшего чиновничества, готовившими для поступления в университет. По содержанию обучения
гимназии стали сугубо гуманитарными, основу содержания обучения составляли русская словесность, логика,
латинский, немецкий, французский, греческий язык, математика, география, история, статистика.
С начала 60-х гг. XIX в. началась подготовка новой школьной реформы, одним из первых документов
которой стало «Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения»,
утвержденное 10 мая 1860 г. Согласно этому документу устанавливалось два типа женских училищ: училища
первого разряда, со сроком обучения 6 лет, и второго разряда, со сроком обучения 3 года. В училищах первого
разряда обучали Закону Божьему, русскому языку и словесности, арифметике и началам геометрии, географии,
всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию. В училищах второго разряда содержание
обучения ограничивалось Законом Божьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и
рукоделием. Дополнительно к обязательным предметам в училищах первого разряда предусмотрено было, по
желанию учащихся, изучение французского и немецкого языка, рисования, музыки, пения, танцев. Женские
училища были внесословными учебными заведениями, дававшими среднее образование, но не ставившими
задачу подготовки девушек к продолжению образования.
Важным документом реформы стал новый университетский устав, утвержденный 18 июня 1868 г.
Согласно этому документу университеты получали некоторую самостоятельность: ученые советы
университетов приобретали право самостоятельно выбирать ректора и проректоров сроком на 4 года, избирать
по конкурсу профессоров, создавать на факультетах советы и выбирать деканов.
1864 г. была проведена реформа системы начального и среднего образования: 19 июля 1864 г. вышло
«Положение о начальных народных училищах», цель которых усматривалась в утверждении в народе
религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных знаний. Срок обучения в
училищах не был ограничен, как не был ограничен и возраст обучающихся. Содержание обучения было крайне
скудным – Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, церковное пение. Особо подчеркивалось, что обучение
ведется на русском языке. Начальные народные училища были внесословными учебными заведениями, в них
допускалось совместное обучение мальчиков и девочек, а обучение было бесплатным. Все светские начальные
народные училища передавались в ведение Министерства народного просвещения, духовные – в ведение
Святейшего синода, высшего органа по делам русской православной церкви.
Особое место в «Положении» отводилось вопросу о личности учителя. Право преподавания в училищах
получали как лица духовного звания, так и светские лица. Однако если духовные лица имели право
преподавания, не подтверждая свою компетентность и благонадежность никакими документами, то светские
лица, согласно §16 «Положения», должны были получить разрешение на преподавание от уездного училищного
совета по предоставлении удостоверения в добропорядочности и благонадежности. Уездные и губернские
училищные советы, согласно этому «Положению», становились органами руководства и контроля за
деятельностью училищ на местах. В состав училищного совета входили представитель Министерства
народного просвещения, представитель Министерства внутренних дел, представитель духовенства,
представители уездного земства, представитель городского самоуправления. Возглавлял училищный совет
председатель, выбиравшийся из числа членов совета. Председателем губернского училищного совета мог быть
только архиерей.
19 ноября 1864 г. был утвержден новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому
устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная и соответственно им – прогимназии. Прогимназии
по своему содержанию обучения соответствовали первым четырем классам гимназий. В их учебный план
входили арифметика, Закон Божий, грамматика русского, латинского и греческого языка, природоведение,
часто в форме бесед на уроках русского языка. Прогимназии открывались чаще всего в маленьких городах и
давали возможность подготовиться к поступлению в старшие классы гимназии.
Особенностью классических гимназий было то, что около 40% всего учебного времени отводилось на
изучение древних языков – латинского и греческого. В них, кроме того, преподавались русский язык, русская
литература, отечественная, всемирная и священная история, отечественная и всеобщая география,
естествознание, математика, физика, космография, черчение и один современный иностранный язык –
французский или немецкий. Окончившие классическую гимназию получали право поступления в университет.
Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических гимназий в первую очередь
отсутствием в учебных планах древних языков, что соответствовало цели этих учебных заведений – подготовке
к поступлению в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. В реальных гимназиях
значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественного цикла – на 4 ч больше, чем в
классических гимназиях; на изучение математики – на 17 ч, на изучение физики – на 9 ч и на изучение
космографии – на 6 ч. Обязательным было изучение двух новых языков – французского и немецкого. Другие
учебные предметы – русский язык, литература, история, география – изучались в том же объеме, что и в
классических гимназиях.
В соответствии с новым «Уставом» оба типа гимназий объявлялись внесословными учебными заведениями
при раздельном обучении мальчиков и девочек. Новым в практике работы гимназий было требование создания
учебных библиотек, причем – как для учителей, так и для учеников, – специально оснащенных кабинетов по
естествознанию, географии, физике, математике, рисованию. Курс обучения в том и другом типе гимназий был
рассчитан на семь лет.
Гимназии были поставлены в лучшие материальные условия по сравнению с уездными училищами,
государство полностью обеспечивало их материальное содержание.
Юноши дворянского происхождения, окончившие гимназии, имели широкие права на занятие различных
государственных должностей. Дети низших сословий могли по окончанию гимназии быть утверждены
учителями (начальных и средних школ) только по решению сената.
Высшую ступень в системе народного образования представляли университеты. В них поступали те, кто
имел знания в объеме гимназического курса. Царское правительство дало университетам некоторую
автономию. Университеты управлялись выборными советами, профессора выбирали ректоров и деканов.
Профессорам рекомендовалось уважать личностное достоинство студентов, применять по отношению к ним
только гуманные меры воздействия. Студенты могли создавать различные общества, кружки, устраивать
товарищеские сходки. Главной задачей университетов являлась подготовка чиновников для всех родов
государственной службы, в том числе и в области просвещения.
Новыми образовательными учреждениями, появившимися вследствие создания форм местного
самоуправления после отмены крепостного права – земств, стали земские школы, значение которых усилилось
к концу XIX в. В соответствии с «Положением о земских учреждениях» от 1 января 1864 г. в ведение уездных и
губернских земств переходили учреждения, тесно связанные с хозяйствованием, в том числе и учебные
заведения. Земства должны были материально поддерживать начальные школы. Учебно-воспитательная работа
в них находилась в ведении училищных советов. Земства получили право поощрять субсидиями и стипендиями
деятельность средних учебных заведений.
В 1870-х годах правительство России осознало, что необходимы действенные меры, чтобы русские
женщины не уезжали учиться за границу. 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», согласно
которому все женские гимназии стали подразделяться на гимназии ведомства учреждений императрицы Марии
Федоровны и гимназии Министерства народного просвещения. Учреждались четырехклассные женские
прогимназии, обучение в которых соответствовало младшим классам гимназий. Программа обучения для обоих
типов гимназий практически ничем не различалась. Новым было создание в женских гимназиях
дополнительного, восьмого педагогического класса. В 1870 году в Санкт-Петербурге были учреждены общие
(то есть как для мужчин, так и для женщин) публичные лекции. Они открылись 2 (14) января 1870 года,
проходили сначала в здании министерства внутренних дел, а затем в здании Владимирского уездного училища,
и получили название «Владимирские курсы». Однако в 1875 году курсы приостановили свою деятельность. В
1873 году была создана правительственная комиссия под председательством статс-секретаря И. Д. Делянова,
которая выработала проект высшего педагогического учебного заведения для женщин. 9 (21) апреля 1876 года
последовало повеление разрешать министру открывать Высшие женские курсы в университетских
городах. Воспользовавшись этим, учредители Владимирских женских курсов (Н. В. Стасова, М. В. Трубникова,
А. П. Философова, В. П. Тарновская) во главе с А. Н. Бекетовым в 1878 году добились разрешения открыть в
Санкт-Петербурге Высшие женские курсы с систематическим университетским характером преподавания.
Неофициально курсы получили название «бестужевских», а их слушательниц стали называть «бестужевками»
— по фамилии учредителя и первого директора, профессора К. Н. Бестужева-Рюмина.
Торжественное открытие курсов состоялось 20 сентября (2 октября) 1878 года в здании Александровской
женской гимназии. При открытии курсов на них поступило 468 постоянных слушательниц и 346
вольнослушательниц.
1871 г. был издан новый «Устав гимназий и прогимназий», в соответствии с которым название «гимназия»
сохранялось лишь за классическими гимназиями, реальные гимназии ликвидировались. Срок обучения был
рассчитан на восемь лет, седьмой класс – двухгодичный, кроме того, вводился приготовительный класс. По-
прежнему право приоритетного поступления в университеты сохранялось за выпускниками гимназий.
Содержание обучения в классических гимназиях осталось традиционным: изучение латинского и
греческого языков, причем латинский язык начинали изучать с I класса и изучали в течение всех восьми лет,
греческий – с III класса по 5–7 ч в неделю; русский язык изучался с первых классов; в IV классе изучали
грамматику церковнославянского языка, затем, вплоть до окончания обучения, шло изучение фольклора,
древней литературы и литературы XVIII, так называемого «золотого века»; курс истории был преобразован в
историю царствований. В учебных планах классических гимназий были и такие предметы, как математика, с
целью развития мышления, физика, изучавшаяся в последних трех классах, география, химия была исключена
из учебных планов, естествознание выведено за рамки обязательных учебных предметов и заменено учебным
предметом «краткое естествознание», который рассматривался как дополнительный. С целью ограничить
возможности поступления в гимназии детям недворянского сословия в середине 80-х гг. была повышена плата
за обучение, издан циркуляр (1887), предписывавший директорам гимназий и прогимназий ограничить прием
детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников.
«Устав» 1871 г. был дополнен в 1872 г. «Уставом реальных училищ», которые стали новым типом
учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Весь курс обучения был рассчитан на 7 лет.
VII класс был дополнительным и имел три отделения: механико-техническое, химико-техническое и
общеобразовательное. В свою очередь, V и VI классы также имели отделения – основное, т.е.
общеобразовательное, и коммерческое. Такая структура обучения псле окончания училища могли приступать
практической деятельности. В учебных заведениях вводилось обучение на русском языке.
Содержание обучения в реальных училищах отличалось от гимназического отсутствием в учебном плане
древних языков, значительно большим количеством часов, отводимых на изучение математики, физики, химии,
естествознания, новых языков. Русский язык, литература, история преподавались в реальных училищах в тех
же объемах, что и в классических гимназиях. Выпускники реальных училищ имели право поступления лишь в
высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения.
Изменения претерпела и система начального образования. В 1872 г. было издано «Положение», согласно
которому преобразовывались уездные училища, на их базе создавались двухклассные начальные училища и
городские училища. Двухклассные начальные училища имели пятилетний срок обучения. Первые три года
обучения составлял I класс, содержание обучения в котором соответствовало содержанию обучения в
начальных народных училищах; обучение во II классе было рассчитано на два года, в течение которых
школьники изучали русский язык, арифметику, наглядную геометрию, основы естествознания, физику,
географию, отечественную историю. Окончившие двухклассное народное училище имели право поступления
лишь на специализированные курсы и в учительские семинарии.
Городские училища имели шестилетний курс обучения. Содержание обучения составляли Закон Божий,
русский язык и литература, арифметика, алгебра, геометрия, география, история, основы естествознания,
рисование, черчение, пение. Для окончивших училища организовывались одно-двух-годичные курсы
счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учителей и т.п.
Самым распространенным типом начальной школы оставались церковно-приходские школы, курс
обучения в которых был, как правило, рассчитан на два года. Содержание обучения в них составляли чтение,
письмо, счет и Закон Божий. Следует отметить, что число этих школ к началу XX в. достигало половины от
всех начальных школ. Преподавание в них чаще всего вели священнослужители, после организации женских
епархиальных училищ – учительницы, окончившие эти училища.
Можно по-разному оценивать значение деятельности этих школ. Современники, особенно демократически
настроенная часть русской интеллигенции, ориентировавшаяся на воспроизведение западных образцов,
критиковали деятельность этих школ, усматривая в них главным образом средство распространения
религиозных предрассудков. Но именно эти школы были наиболее доступными формами получения
начального образования для крестьянских детей, именно церковно-приходские школы, учителя которых жили
одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользовались наибольшим доверием родителей.
Бурная общественно-педагогическая жизнь 40–60-х гг. стимулировала процесс создания специальных
учебных заведений, готовящих учителей. Еще в 1861 г. на базе разработанного К.Д. Ушинским проекта
учительской
семинарии на средства земств стали открываться земские учительские семинарии и учительские школы,
среди которых наиболее известны Санкт-Петербургская земская учительская школа и Тверская земская
учительская школа П.П. Максимовича. В 1870 г. вышло «Положение об учительских семинариях»,
дополненное в 1875 г. инструкцией. Учащимся семинарий предписывалось неуклонно исполнять установления
русской православной церкви, посещать богослужения, читать книги религиозного содержания. В семинарию
принимались окончившие двухклассные училища, курс обучения был рассчитан на три года. Семинаристы
получали стипендии, при семинариях были открыты общежития. В содержание обучения входили Закон
Божий, русский язык и литература, математика, естествознание, физика, география, история, рисование, пение,
педагогика, методика начального обучения. При семинариях открывались опытные школы, в которых
семинаристы проходили практику.

49. Влияние идей И. Канта на разработку вопросов нравственного воспитания.

51. Педагогика ненасилия и гуманизма на Западе в XX веке.


Гуманистическое воспитание является одной из актуальнейших тенденций развития современного
образования. Гуманистическая педагогика направлена на то, что ребенок не пассивный объект и продукт
воспитательных воздействий педагога, а активный субъект активного, ответственного, свободного становления
и развития. Задача школы создать условия для гуманистического воспитания, развития индивидуальности
ребенка.
Основой гуманистической педагогики является признание ученика как активного, сознательного,
равноправного участника образовательного процесса, который развивается в соответствии со своими
возможностями и способностями. Цель гуманистической педагогики создать условия для развития каждым
учеником своих способностей, реализации своих интересов, предоставить ему возможность стать субъектом
творческой деятельности, активным участником учебного и воспитательного процессов.
Гуманистическое направление воспитания в психологии и педагогики возникло в XX веке и нашло
отражение в трудах А. Комбса, А. Маслоу, Р. Роджерса. С позиций этих ученых конечная цель воспитания
состоит в том, чтобы каждый воспитанник стал субъектом деятельности, познания и общения, самодеятельной
личностью. Таким образом, в центре внимания ученых ‒ целостная личность, которая стремится к реализации
своих возможностей.
Основным содержанием психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу являются сущностные проявления
человека, к которым относятся творчество, ценности, самоактуализация, личностный рост, самореализация. Он
настаивал на том, что в процессе воспитания следует учитывать интересы, индивидуальные особенности
школьников, строить с ребенком бережные отношения.
С самого начала гуманистическая педагогика изучала те способности и возможности человека, к которым
не обращались ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве основной модели воспитания и развития
гуманистический подход признает ответственного человека, свободно делающего выбор из предоставляемых
возможностей, уникальную неповторимость каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике
являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «любовь», «самоактуализация» [3].
По мнению американского педагога Дж. Дьюи, «ребенок ‒ солнце, вокруг которого вращаются средства
образования» [2, с 334]. В своих исследованиях он теоретически обосновал «школу жизни ребенка», в которой
развитие ребенка должно осуществляться естественных процессах физического и духовного роста, на
удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. Вхождение ребенка в мир знаний,
усвоение духовных и материальных ценностей, накопленных человеческой цивилизацией возможно только
благодаря включению ребенка в активную познавательную деятельность, в деятельный созидательный труд.
Одним из ярчайших примеров безграничной любви к детям, величайшего гуманизма ХХ века, высокого
гражданского подвига является польский педагог, врач, детский писатель Я. Корчак. Я. Корчак возглавлял
варшавский «дом сирот» и жил в интернате среди детей. В годы второй мировой войны, отказавшись от
предложения о спасении, принял смерть в газовой камере фашистского концлагеря вместе с двумястами
воспитанниками, помогая испуганным детям достойно и спокойно пройти их последний путь. Идея его
педагогической концепции заключается в том, что воспитания без детей не существует. Долг воспитателя
создать условия для того, чтобы дети вырастали настоящими людьми, духовно и нравственно развитыми. Он
был категорически против проявления к детям насилия, неприязни и недоверия.
Таким образом, гуманистическая педагога запада позволяет сделать вывод о том, что педагоги-гуманисты
стремились к построению системы образования на идеях гуманности и духовности, что нашло отражение не
только в их педагогических трудах, но в их жизни. В гуманистической концепции воспитания нашли отражение
идеи самоценности личности ребенка, права ребенка на свободное развитие, самоопределение и
самореализацию. Содержание воспитания детей должно строиться на идеалах добра, справедливости, истины,
красоты, счастья. Безусловно, идеи педагогов-гуманистов имеют большое значение для развития воспитания на
современном этапе развития российского образования.

53. Педагогическая мысль Византии.


Византия образовалась как государство в 359 г. на территории Восточной Римской империи. По уровню
образованности ее население вплоть до XIII – XIV вв. значительно превосходило средневековые
западноевропейские государства. В силу своего срединного положения между Востоком и Западом Византия
была как бы связующим звеном между культурами Европы и Ближнего Востока.
Примечательной чертой общественной жизни являлся высокий социальный статус образованных людей.
«Образованность – величайшая из добродетелей» – гласит один из императорских указов. В Византии, в
отличие от большинства средневековых государств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская
власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела.
В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов.
Ранний этап (IV – IX вв.) связан с длительным процессом превращения Византии из позднеантичного,
рабовладельческого общества в централизованную монархию. Начало – IV в. – деятельность Иоанна Златоуста,
Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и др. Начинается подавление народных волнений и
укрепление центральной власти, сопровождавшееся идейной борьбой ставшего уже господствующим
ортодоксально-христианского учения с различными «ересями», в том числе с иконоборчеством. В IX в. на всей
территории Византии были введены единые формы власти и управления, правовые нормы, формировалась
единая система идеологических и нравственных ценностей.
Этап IX – XII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью
Константина VII Багрянородного (913-959 гг.). Открыты новые учебные заведения и создавались труды
энциклопедического характера по самым различным отраслям знаний - логике, философии, истории и т.д.
Большое значение придавалось обучению арифметике, геометрии, стереометрии, музыке и философии.
В результате в XI–ХII вв. в средневековой христианской Европе сложились две обширные, четко
разграниченные религиозно-культурные зоны: латинско - католическая и восточно - греческая. Крестовые
походы, и особенно захват крестоносцами Константинополя в 1204 г., оказали существенное влияние на
взаимоотношения между западным и восточным христианством.
Высокая культура домашнего воспитания – характерная черта византийской жизни. Конечно, о воспитании
детей особенно заботились в семьях с высоким социальным статусом, но и в семьях ремесленников дети
обучались письму и чтению, если грамотными были их родители. В знатных семьях мальчика 5–7 лет отдавали
в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и
учить грамоте. Социального ограничения на получение образования не существовало.
На первой ступени обучения – в школах грамоты – дети получали элементарное образование. Число таких
школ могло сокращаться или увеличиваться, но сеть их была более широкой, чем в Западной Европе. Курс
обучения, как правило, длился 2–3 года, а дети начинали учиться с 5–7-летнего возраста.
В методике обучения грамоте сохранилась практика предшествующей эпохи: учащиеся обучались по
буквослагательному методу с обязательным произношением написанного вслух, «хором». Сначала школьники
запоминали буквы, затем слоги во всем их разнообразии и лишь после этого приступали к чтению целых слов и
предложений. Господствовала методика заучивания текстов наизусть. Опора в обучении на память была в то
время оправданной по той причине, что язык школы и книги отличался от разговорного греческого языка. В
школьном обучении использовались традиционные учебные тексты античных школ (Гомер, басни и пр.),
дополненные Псалтырью и житиями христианских святых. В обучении счету изменений практически не было:
сначала счет на пальцах, затем использовались камушки, потом – счетная доска – абак.
Элементарные школы для большинства детей были первой и последней ступенью организованного
обучения. Были и такие начальные школы, где учились исключительно по библейским книгам и сочинениям
христианских писателей.
Повышенное образование византийцы получали в частных, церковных и государственных грамматических
школах. Почти все дети гражданской и церковной элиты проходили эту ступень обучения. Большее внимание
уделялось грамматике, риторике, диалектике и поэтике. «Математическую четверицу» – арифметику,
геометрию, музыку, астрономию – в Византии изучали немногие.
Учебный день византийского школьника начинался с чтения молитв. Дидаскал с помощью старшего
ученика в конце учебной недели проверял знания учащихся. Неуспехи в учебе и нарушение дисциплины по
эллинистической традиции наказывались розгами.
Создание высшей ступени образования – характерная черта византийской цивилизации. В
Константинополе высшая школа была организована при императоре Феодосии II в 425 г. и получила
наименование «Аудиториум» (от лат. «audire» – слушать). Само название говорит об основном методе
преподавания – лекции и комментарии преподавателей, которых называли «консулами философии», «главами
риторов». Они являлись высокого ранга государственными служащими, составляя особое замкнутое
объединение, члены которого носили свою корпоративную одежду.
С VII–VIII вв. языком образования всех уровней стал исключительно классический греческий, поскольку в
то время школьная культура Византии не видела себе равных в мире. С упадком Византии и усилившимся в XV
в. влиянием западноевропейской культуры изучение латинского, как и европейских языков, постепенно
становилось обязательным.
Помимо высших школ в Византии существовали своеобразные кружки-салоны, как бы домашние
академии, объединявшие образованных людей, группировавшихся вокруг мецената-философа.
Высшее богословское образование получали в монастырях. Важная роль монастырей в деле образования в
Византии сохранялась вплоть до XV в.
Но в XII–XV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе. Многие ученые
уезжали в Европу, увозили лучшие труды, произведения  искусства античного мира, что способствовало
распространению Византийской культуры, просвещению в Европе.
В развитии мировой культуры Византия сыграла роль моста, соединившего античную образованность со
средневековой культурой. Следует иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя фактически
прекратила существовать, византийская образовательная традиция, идущая с V в., не прерывается. Византия
уже с первого столетия своего существования способствовала распространению греческой школьной традиции
в Персии и далее на восток.
Постепенно культурное влияние Византии на Западную Европу ослабевало, что было связано, прежде
всего, с расколом христианской церкви на православную и католическую.
Известные славянские просветители и проповедники христианства византийцы братья Кирилл и Мефодий в
863 г. основали независимую от германского епископата славянскую церковь и первую школу, где
преподавание велось на славянском языке.
С принятием христианства в 988 г. князь Владимир открыл в Киеве школу «учения книжного», где
преподавались семь свободных искусств и применяли методы обучения, во многом созвучные антично-
византийской традиции.
Под ударами турок-османов в 1453 г. пал Константинополь. С этого времени Византия прекратила свое
существование как государство, но византийско-православная традиция обучения и воспитания как часть
общей культуры сохранилась надолго.
КРАТКО:  
В период IV–V вв. в Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские
традиции образования, ценности культуры Ближнего и Среднего Востока. Христианство как новая религия
сложилось в I в. в Палестине. В христианском учении был сформулирован идеал человека, определивший
логику и содержание образования Византии, средневековой Европы и России, который сводился к воспитанию
в человеке самоотречения, смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости от мирской власти
и подчинения власти Божьей. Среди всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно
велико.
В отличие от средневековой Европы в византийской системе образования влияние церкви было
ограниченным, и монастырские школы не получили такого распространения, как на Западе. Вместе с тем уже к
VII в. государство стремилось проводить сознательную политику, направленную на изживание традиций
античного образования. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков
предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в
частных школах, которые назывались «пропедиа», дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной
школе дети обучались обычно 2–3 года. Средние грамматические школы были частными, государственными и
церковными. Программа средней школы называлась термином «педиа», затем «энциклиоспедиа» –
всестороннее воспитание и включала «семь свободных искусств», литературу, древние языки, философию.
Основой содержания образования в средней школе была литературная образованность, поэтому предметы
квадриума изучались немногими. Начальные и средние школы были небольшими, рассчитанными на 20–40
учеников с одним учителем, в процессе преподавания педагогу помогали наиболее способные старшие
ученики. На протяжении VII–XI вв. в Византии неоднократно предпринимались попытки создания высших
школ наподобие европейских университетов на основе античных образовательных учреждений повышенного
типа. Школьное образование было предназначено для мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое по
уровню с общественным, в семье.
Система церковного образования была основана на особом типе взаимоотношений учителя и ученика,
базирующемся на духовном единении, послушании и наставничестве. Первые церковные школы появились в
VI в. и представляли собой школы богословия, где весь процесс обучения строился на основе изучения
Священного Писания. Монастырские школы Византии достигли расцвета в XV в.
Педагогические идеи Византии были изложены в трактате Иоанна Златоуста (350–407) «О тщеславии и о
воспитании детей», в котором рассматривались основные принципы христианского обучения и воспитания.
Иоанн Златоуст считал, что главными методами в обучении должны стать беседа и наставление, в воспитании –
увещевание, совет, предостережение, однако он не исключал и воздействия страхом. Вместе с тем мыслитель
полагал, что цель воспитания должна быть аскетической, суровой, монашеской, поскольку земные блага
малоценны, следует стремиться к духовному, возвышенному, небесному идеалу благочестия. По мнению
Иоанна Златоуста, главной учебной книгой должна стать Библия.

54. Мыслители раннего христианства о воспитании.


Первые христианские общины возникли в I в. в Антиохии, откуда идеи христианства распространились по
всей Римской империи. Особенно популярны  они были в восточных провинциях среди евреев.
Воспитание в раннехристианских  общинах было ориентировано на Библию. Философские и
педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на
воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной
жизни.
Как следует из евангельских текстов, Иисус Христос и его апостолы были странствующими учителями.
Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием  и наукой, связь обучения
с нравственным религиозным воспитанием, осознание  высокой важности трудового воспитания. Последнее
хорошо иллюстрируют слова апостола Павла: "Кто не хочет трудиться, тот не ешь".
Раннее христианство придавало  особое значение семейному воспитанию,
продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.
Идеологи раннего христианства (II -V вв.) (Григорий Назианский, Василий Великий, святой Иероним,
Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность человека и
его воспитание. Если одной из центральных идей античности являлся постулат "Что полезно для человека, то
должно быть сделано", то христианское учение исходило из иного императива: "Что справедливо, то должно
быть сделано". Таким образом, античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство
- вечные общечеловеческие ценности. В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения,
культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали идеал
взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма ("умерщвление плоти"), объявляли, в
частности, "греховной мерзостью" усиленное эстетическое воспитание.
Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: "не убий", "не укради",
"возлюби  ближнего своего" и другие, которые  легли в основу воспитания общин  ранних христиан. Иоанн
Златоуст (354 - 407) упрекал школы античной традиции, что они пекутся о том, чтобы научить "хорошо
говорить" и тем самым зарабатывать деньги, но не о том, чтобы "наставить душу и сформировать ум".
Вместе с тем в проповедях Иоанна Златоуста предложены христианские методы воспитания учетом
античной традиции, в частности наставление и беседа. Считая, что при воспитании надо обращаться к
божественному началу в человеке, он настаивал на антиавторитарном воспитании (увещевание, совет,
предостережение). Главным источником обучения называлась Библия. Неоднозначное отношение к античной
педагогической традиции высказывали другие отцы церкви. Так Григорий Назианский (ок. 329 - 390) был
поклонником греческой литературы. Климент Александрийский (? - до 215) изучал и по-своему развивал идеи
Платона, а дидактические идеи Василия Кесарийского (330 - 379) были созвучны педагогическим взглядам
Плутарха.
Василий Кесарийский - автор трактата "О том, как молодые люди могут  извлечь пользу из
языческих книг". В трактате предлагалось воспитывать позитивное отношение к традициям греко-римской
образованности. "Светскую образованность" Василий Кесарийский оценивал как необходимую в бренном
мире, но совершенно ненужную для пребывания в ином мире. Соответственно вершиной воспитания
признавались уход от мирской жизни, молитва и пост. Аврелий Августин (354 - 430)также признавал
определенные положительные стороны античного образования и педагогической мысли. Он почитал Платона,
называя его предшественником христианства. Как и некоторые античные мыслители, Августин проявлял
интерес к психологии ребенка, говорил о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические
травмы. Августин высоко ставил значение и возможности обучения по программе "семи свободных искусств".
Вместе с тем он утверждал, что античная традиция образования погрязла в "вымыслах", изучении "слов", но не
"вещей". Августин полагал, что главное место в образовании должно занять изучение Библии и христианской
догматики, а светские знания при обучении следует расценивать как второстепенные и вспомогательные.
Вначале христиане учили своих  детей в общественных учебных  заведениях.
Однако уже в I в. христианская церковь  приступила к организации собственных  школ катеху ненов.
Первые школы христиан не адресовались к определенным социальным стратам и носили явно демократический
характер. Они предназначались для "ка-техуменов", то есть тех, кто желал сделаться членом христианской
общины, но не познал христианского учения. В числе учащихся были дети верующих и новообращенные
христиане. Во главе угла обучения было изучение Библии. Давались начатки музыкального образования.
Учащиеся находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника.
Школа катехуменов стала предшественницей школы катехизиса, которая давала образование повышенного
уровня. Одна из первых школ катехизиса была создана в Александрии в 179 г. для подготовки
священнослужителей. В ее программе сочетались элементы христианского и античного образования. Подобные
школы возникли в других центрах античного мира - Антиохии, Эдессе, Низибе.
Школы катехизиса, в свою очередь, были в дальнейшем трансформированы в кафедральные
и епископальные  школы. Одна из первых епископальных  школ была открыта в начале III в. в  Риме.
Большинство христиан, впрочем, вплоть до V в. продолжали получать высшее образование в учебных
заведениях античного типа. Юноши-христиане посещали риторские школы, где изучали науки по античной
программе семи свободных искусств. С III в. растет число учителей-христиан (грамматиков, риторов,
философов). Этот процесс продолжался и после указа императора Юлиана (331 - 363), запрещавшего
христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство становится государственной
религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось множество тех, кто исповедовал
христианство.

55. Педагогические взгляды восточных мыслителей средневековья.


Кастовый строй наложил специфический отпечаток на развитие воспитания и обучения в Древней Индии.
Важным фактором генезиса воспитания и образования оказалась религиозная идеология: брахманизм (идуизм),
а в последующем – буддизм.
У истоков буддийской традиции стоял Будда или Шакья–Муни (623–544 гг. до н.э.). Будда
(Просветленный) достиг высшего духовного совершенства, он выступал против монополии брахманизма, за
уравнивание каст в религиозной жизни и в воспитании. Буддизм отвергал принцип неравенства каст в
религиозной жизни и воспитании, проповедовал непротивление злу и отказ от всех желаний (нирвана),
обратился к отдельной личности и провозгласил равенство людей по рождению.
По преданию, Будда начинал просветительскую деятельность в лесной школе близ города Бенареса.
Вокруг него, отшельника и гуру (учителя) собирались ученики, которым он преподавал свое учение.
В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры
образования (в Такшашиле – ныне г. Таксила в Пакистане; в Наланде близ г. Бхуванешвара). Эти центры
существовали почти 500 лет, в них жили и работали известные ученые и философы. Они преподавали
медицину, астрономию, искусство, естествознание, коммерцию, обучали магии и заклинанию змей. Такшашила
поддерживала культурные связи с Китаем, Ближним и Средним Востоком.
В Наланде действовали школы при 13 буддийских монастырях с множеством учеников и учителей.
Изучались индуизм и буддизм, логика, веды, медицина, филология, право, астрономия и проч.
В Древнем Китае веками складывался педагогический идеал, который предусматривал воспитание
начитанного, вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего «заглянуть глубоко в
себя и установить мир и гармонию в своей душе». В основе воспитательных отношений лежало уважение
младших к старшим. Наставник почитался как отец. Деятельность учителя считалась весьма почетной.
Приобретение образования было делом крайне важным.
Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в III тысячелетии до н.э. Они возникали в
жилищах для престарелых, бравших на обучение молодежь (СЯН). Позже появились школы СЮЭ (учить,
учиться). В СЮЭ учились дети свободных и состоятельных людей, в основном очень богатых. В программу
обучения и воспитания входили шесть искусств: мораль, письмо, счет, музыка, стрельба из лука, управление
лошадью.
Главной целью обучения было освоение иероглифического письма. Умение пользоваться иероглификой
передавалось по наследству. Писали на черепашьих панцирях, костях животных, на сосудах из бронзы ( в X в.
до н.э.), на бамбуковых стволах, на шелковой ткани. Во II в. до н.э. стали изготовлять бумагу и тушь.
Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к краткой, но емкой формуле: легкость,
согласие между учителем и учеником, самостоятельность школяров. Наставник заботился о том, чтобы
научить своих питомцев самостоятельно ставить и решать различные вопросы.
Китай стоит в ряду древних цивилизаций, где были сделаны первые попытки теоретически осмыслить
воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в Китае к VI в. до н.э. К ним
относились даосизм, буддизм и конфуцианство.
Среди первых педагогов, соединивших опыт обучения и воспитания и теоретически осмысливших его, был
знаменитый китайский мудрец Конфуций (551 – 479 до н.э.). Его имя – латинизированная форма от
китайского имени Кун–Фу–цзы, то есть, учитель Кун. Слава о нем облетела весь мир. Он считался первым
Учителем Китая, память о нем и интерес к его учению сохранены до наших дней. Он создал свою школу, где по
преданию прошли обучение до трех тысяч человек. Методика преподавания в школе Конфуция
предусматривала диалоги учителя с учениками, классификацию и сравнение фактов и явлений, подражание
образцам.
Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем человечности. Его мысли, слова
очеловечивают человека, учат осмыслению своей жизни. Обучение имеет целью развивать духовную чуткость
ученика. Великое свершение начинается с малых дел. Великий учитель Кун понимал: чтобы воспитать
человека, нужно помочь ему развиваться свободно. Он одним из первых стал широко использовать в обучении
пример собственной жизни, учил учиться, совершенствуя свою природу. Конфуций первым в истории
человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.
В книге «Беседы и суждения» («Лунь юй») учениками Конфуция записаны его высказывания, в которых
содержатся и философское осмысление жизни, и советы педагога. Конфуций под обучением понимал духовный
рост любой личности.
56. Педагогическая антропология П.Ф. Каптерева.
Педагогическая антропология Петра Федоровича Каптерева (18491922 гг.) является примером построения
системы воспитания на фундаменте тщательного изучения целостной природы человека, что приводит к
важным теоретическим и ценным практическим результатам.
Каптеревым была предложена концепция антропологического обоснования воспитания. По его мнению,
педагогика, как прикладная отрасль человеческого знания, должна опираться на данные физиологии и
психологии. Психологическое обоснование процессов обучения и воспитания он раскрыл в книге
«Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», вышедшей впервые в
1876 г. В 1883 г. Каптерев переиздает эту книгу с изменениями, здесь он дает материалистическое обоснование
происхождения сознания человека, отвергая врожденность божественных идей. В связи с этим Каптерева
обвинили в подрыве христианской нравственности и отстранили от преподавания. Он продолжал работать в
Мариинском ведомстве чиновником в отделе управления и инспектирования женских учебных училищ. В это
время Каптерев активно занимается просветительской деятельностью: организует Родительский кружок,
проведение педагогических съездов по педагогической психологии, экспериментальной психологии,
проблемам народного образования, семейному воспитанию.   
Воспитанием, считал ученый, должны заниматься, прежде всего, родители, а не государство. Он полагал,
что семья является ответственной за умственное, нравственное, физическое и эстетическое воспитание ребенка.
Под его редакцией было организовано издание серии работ под общим названием «Энциклопедия по
семейному воспитанию и обучению». Помимо Каптерева здесь печатали статьи П.Ф. Лесгафт, А.Н.
Острогорский и другие видные педагоги того времени. В помещенных в «Энциклопедии…» трудах Каптерева
раскрывались цели, задачи, содержание, формы и методы семейного воспитания детей.
Каптерев уделял внимание не только семейному, но и общественному воспитанию. Являясь одним из
организаторов Всероссийского съезда, посвященного семейному воспитанию, он активно содействовал
развитию в России сети детских садов. Ученый полагал, что индивидуальность ребенка в правильно
организованном детском саду не подавляется, а развивается. В детский сад дети собираются для свободных игр
и занятий. Здесь не должно быть место принуждению, шаблонной деятельности. Дети по своему вкусу и
склонностям должны группироваться в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, будет
помогать воспитательница.  
Основные идеи Каптерева в отношении воспитания: народность воспитания на основе гражданского
согласия; взаимодействие национального и общечеловеческого воспитания; протест против идеологизации
педагогики и национализма. Ведущая идея Каптерева, получившая отражение во многих его трудах – отделение
воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы.
Также большое внимание уделял ученый проблемам школьного обучения. Основной задачей школы он
считал выработку у детей характера и мировоззрения с помощью эвристического (развивающего) обучения.
Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев разделяет общее и специальное
образование. Уделяя внимание индивидуализации обучения, специальное образование ученый связывал с
групповыми факультативными занятиями по предметам, выбранным самими учащимися. Организацию
школьного обучения он предлагал перестроить в зависимости от интересов и склонностей учащихся и
формировать в школах классы истории, классы естествознания и т.д. Учебные курсы по продолжительности он
предлагал рассчитывать на полугодия или на триместры. В школе, по его мнению, должна также
присутствовать широкая сеть разнообразных предметных кружков, которые стали бы существенным
дополнением учебной школьной программы.
Ведущие идеи Каптерева в отношении процесса обучения: воспитывающий характер обучения; полезность
как главный критерий учебного материала; учет психологических особенностей детей; сочетание
естественнонаучного и гуманитарного образования в гимназии; реализация межпредметных связей в обучении
и др. Эти идеи раскрыты в таких работах Каптерева, как «Дидактические очерки», «Педагогический процесс» и
др.
Также одним из ведущих направлений педагогических исследований Каптерева была история педагогики.
Им был проанализирован важнейший период развития русской педагогики и школы с 1860-х гг. после отмены
крепостного права и до начала первой мировой войны. В своем капитальном труде «История русской
педагогии» он объяснил происхождение общественно-педагогического движения 1860-х гг., указал его
причины и источники, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы.   
Революционных изменений в системе образования после 1917 г. Каптерв полностью не принял, считая, что
разрушительные перемены здесь преобладают над созидательными. Однако его педагогические заслуги
послужили основой того, что Каптереву в рамках уже советской системы образования предлагают
ответственную работу: в 1919 г. он возглавляет учительскую семинарию в г. Острогожске, с 1921 г. становится
профессором факультета общественных наук Воронежского государственного университета, а также
профессором Воронежского института народного образования. Ему поручают организовать в Воронеже первый
педагогический техникум, для которого он сам подобрал преподавательский состав, разработал учебный план,
сформировал материально-техническую базу. Умер он в сентябре 1922 г. от воспаления легких.   
57. Памятники педагогической литературы Древней Руси и Русского государства как источник
просветительской мысли.
Крупнейшим памятником педагогической литературы XVI века является впервые напечатанная в 1574
году кирилловскими буквами славянская «Азбука» (букварь) первопечатника «москвитянина», как он себя
называл, Ивана Федорова. Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему обучения грамоте и
элементарную грамматику, пронизана гуманными педагогическими идеями. Характерен в этом отношении
мотив, избранный составителем в качестве заставок к текстам книги. Они графически изображают идею роста,
развития растения с листьями, цветами и плодами, символизируя радостный процесс развития и воспитания
детей, который должен быть окрашен положительными эмоциями учителей и учеников.
Давая во второй части своего учебного пособия, после азбуки и грамматики, тексты для закрепления и
развития навыков письма и чтения, автор помещает не только молитвы и религиозные наставления. Он
подбирает различные изречения, в которых просит воспитывать детей «в милости, в благоразумии, в кротости,
в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе».
Идеи И. Федорова, его система обучения использовались затем в других русских учебных книгах —
букварях и азбуках.
К XVI веку относится также сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей
в семье — «Домострой», который учил, как «в правде жить и в кривде не жить», и содержал советы
относительно домашнего «устроения». Ряд глав «Домостроя» («Како детей своих воспитати во всяком
наказании и страхе божий», «Како дети учити и страхом спасати» и др.) целиком посвящен вопросам
воспитания детей.
«Домострой» требует воспитания детей в «страхе божиим», выполнения религиозных обрядов,
беспрекословного повиновения старшим, говорит о суровой дисциплине, советует применять телесные
наказания. Но наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает
родителей любить детей, заботиться об их нормальном росте и развитии, требует воспитания в детях мужества,
настойчивости, трудолюбия, бережливости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения).

58. Педагогика ненасилия Л.Н. Толстого.


Педагогическая деятельность Толстого была чрезвычайно многогранной. Это и организация деятельности
школ в Ясной Поляне и ее окрестностях, и ведение педагогических семинаров, и основание журнала, и работа в
качестве учителя, и написание Букваря, и издание многочисленных произведений для детей и юношества, и
попытки консолидации деятельности российского педагогического сообщества. Каково же идейно-
концептуальное содержание педагогики Толстого?
Если сравнивать его с западными педагогами, то бросается в глаза близость Толстого к Руссо и
Песталоцци. Подобно Руссо он был возмущен социальными несправедливостями, особенно теми, которые
выпадали на долю крестьянства. Как и великий француз, он видел выход из создавшегося положения в
образовании угнетенных масс. В связи с этим он выдвигал на первый план ценность свободы личности,
отвергал авторитарное образование, ограничивающее свободу ребенка.
Как и Песталоцци, им двигала любовь к детям. Неслучайно он уподоблял грязных и чумазых, плохо
одетых крестьянских детей ангелам, по своей природе сочетающим в себе добро, красоту и истинность.
Концепт природосообразности был характерен для Толстого, пожалуй, в степени, не меньшей, чем для
Песталоцци.
Разумеется, Толстой во многих отношениях отличался и от Руссо, и от Песталоцци. В силу своего
необычайно развитого писательского таланта он с успехом реализовал литературно-эстетическую функцию
образования. Но отметив это обстоятельство, мы не отразили подлинный фундамент теории Толстого, который
был для него одинаков как для литературы, так и для педагогики.
Имеется в виду его теория непротивления злу насилием, окрашенная в религиозные тона. Руссо защищал
положения так называемой естественной религии, которая, впрочем, была обрамлена его политологическими
идеями. Песталоцци был пиетистом, обращая особое внимание на пропаганду необходимости трудиться,
причем максимально добросовестно. Швейцарец переходил от этического концепта любви непосредственно к
концепту труда. Тема трудового воспитания занимала видное место и в творчестве Толстого. Но между
концептами любви и труда он ставил концепт ненасилия. Любовь к ребенку, включающая насилие, уже не
является подлинной любовью. Ребенок свободен, ибо в противном случае над ним совершается насилие. Все
педагогические концепты Толстой так или иначе интерпретировал в горизонтах этики ненасилия. А так как он
был плохо понят, то неудивительно, что власти, относясь к Толстому с нескрываемым подозрением,
препятствовали его педагогической деятельности, обусловливая известные перерывы в ней. Существо своего
учения писатель изложил в работах "Исповедь" (1879– 1882) и "В чем моя вера?" (1884).
Вопреки широко распространенному мнению Толстой не призывал быть безучастным к злу. Он просто
считал, что зло можно победить не насилием, а исключительно любовью. Известен случай, когда крестьянский
мальчишка больно ударил его дочурку, которая прибежала к отцу с жалобой на грубияна. Толстой посоветовал
ей отнести мальчишке горсть малины, редкого в ту пору лакомства.
Все, что предлагал Толстой в педагогике, в частности ведение занятий в форме беседы с детьми,
поощрения их творческих задатков, недопущения наказаний, отсутствие домашних заданий, так или иначе
определялось его теорией ненасилия. Но можно ли теорию ненасилия обосновать не ссылками на религию, как
это делал Толстой, а на науку? Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть содержание общественных
наук, в том числе юриспруденции, в которой обсуждаются различные формы наказания граждан, так или иначе
нарушивших закон. Тут же выясняется, что науки не отрицают правомерность определенных форм
принуждения, которые варьируются в известных границах в соответствии со спецификой субъекта наказания.
Менее всего принуждение уместно применительно к детям. Таким образом, Толстой был недалек от истины.
Недостаточное его знакомство с общественными науками не позволило ему встать на позиции научной этики.

59. Личность и коллектив в педагогической системе А.С. Макаренко.


В системе А. С. Макаренко воспитательный коллектив является средством для всестороннего и
гармоничного развития личности с учётом её индивидуальных особенностей. Интересы коллектива в системе
А.С. Макаренко стоят выше интересов отдельной личности. Коллектив - это совокупность личностей, из
которых он и состоит. Коллектив выражает и защищает общие интересы входящих в него личностей. В то же
время коллектив учитывает и помогает осуществлять все разумные потребности и интересы каждого
отдельного члена коллектива. Коллектив не только защищает каждого своего члена, но и помогает ему в
решении его личных забот и проблем (шефства старших над младшими), вовлекает его в решение общих задач,
в управление жизнью коллектива. Стиль коллектива - соединение высоких требований с высоким доверием к
людям - определяется стилем общественной жизни. Макаренко А.С. анализирует наиболее существенные
внутриколлективные и межколлективные отношения: руководства и подчинения, взаимной требовательности,
взаимопомощи, ответственности, товарищества. На этой основе он рассмотрел также взаимоотношения между
педагогами и детьми, между старшими и младшими воспитанниками, между общим и первичным
коллективами. Таким образом, коллектив воспитывает полноправного гражданина коллектива и всего
общества, формирует его индивидуальность.
Дисциплина в коллективе А.С. Макаренко была строгой. От каждого требовалась ответственность за
исполнение своих обязанностей, норм и правил жизни, принятых в коллективе. Нарушение дисциплины
пресекалось, при необходимости виновных наказывали. Власть командиров была реальной. Они отвечали за
поведение членов своего отряда. И воспитанники действительно им подчинялись.
Воспитанники Антона Семёновича гордились высоким званием колониста, которое нужно было
заслужить. В колонии А.С. Макаренко жили подростки с трудной судьбой, но неплохие. Преступления они
совершали, чтобы выжить, за кусок хлеба. Колония Макаренко не была колонией наказания, в ней
воспитанники с радостью видели выход из своего положения, новый способ жить.
Самоуправление в коллективе А.С. Макаренко было реальной и сильной демократической властью. Совет
командиров подчинялся не Макаренко, а общему собранию, которое собиралось ежедневно вечером и
принимало окончательное решение по всем спорным вопросам. Макаренко участвовал и в заседаниях совета
командиров, и в дискуссиях на общих собраниях. Авторитет его в коллективе был огромен, к его словам
прислушивались, хотя и не всегда соглашались, иногда спорили. И в конечном итоге коллектив принимал
обоснованное, верное решение.
Макаренко говорил, что сплочённый коллектив детей и педагогов по мере своего развития становится
активным и могущественным воспитателем личности. У Антона Семеновича педагог ни не стоит над
личностью и коллективом, а является равноправным членом коллектива, связанным с каждым членом узами
товарищества. Своим идеалом Макаренко считал - гармонию и единство личности и коллектива. Ведь
коллектив - это целый живой организм, живущий по своим законам, это объединение товарищей, занятых
общим делом.
«Один за всех и все - за каждого!» - вот принцип истинного коллективизма, который реализуется в
воспитательной системе А.С. Макаренко.
Своим опытом А.С. Макаренко доказал, что есть реальная возможность хорошо воспитывать детей в
самых разных условиях, существующих в обществе.
Система А.С. Макаренко не является «педагогикой прошлого». Это система на все времена, в том числе и
на наше время.

Вам также может понравиться