Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
История педагогики - отрасль педагогических знаний, в рамках которой изучается состояние и развитие
теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных этапах развития человеческого
общества.
Задачи истории педагогики:
а) выявление зависимости целей и содержания педагогического процесса войск от социально-
экономических условий, культурных, научных, природных и других факторов;
б) изучение процесса возникновения и развития форм и методов обучения и воспитания;
в) исследование взаимосвязей педагогики и других отраслей научного знания в историческом аспекте;
г) выявление закономерного характера развития педагогической теории и практики;
д) изучение педагогических взглядов и деятельности педагогов прошлого, показ их вклада в развитие
педагогики;
е) исследование тенденций развития педагогической науки;
ж) разработка проблем обеспечения преемственности в педагогическом процессе.
В решении указанных задач история педагогики тесно взаимодействует с другими научными
дисциплинами: психологией, историей, экономикой, социологией, опирается на философские учения. Эти связи
многоплановы и разнообразны. Они не только обогащают историю педагогики, но и способствуют ее
активному участию в разработке проблем обучения и воспитания.
В процессе изучение истории педагогики реализовываются следующие функции:
а) познавательную (образовательную), связанную с обогащением нашего сознания ранее неизвестными
знаниями;
б) воспитательную, позволяющую на основе знания деятельности педагогов прошлого формировать
стремление к совершенствованию и в дальнейшем воплощать это стремление в качествах личности;
в) развивающую, механизм реализации которой видится в совершенствовании на основе познания связей и
отношений педагогики прошлого способности к аналитическому мышлению;
г) теоретико-эвристическую, связанную с возможностью новых открытий на базе познания когда-то
имеющих место связей и отношений.
д) прогностическую, обеспечивающую возможность научного предвидения путей развития
педагогического процесса.
2. История педагогики и образования как наука? Становление истории педагогики. Связь с другими
науками?
История образования является одной из областей педагогики как науки. Ее отличительный признак – не
отражение устоявшегося, принятого и наиболее широко используемого современной педагогической наукой
взгляда на методологические основы, цели, содержание, принципы, методы и средства обучения и воспитания,
а прослеживание характера и особенностей их эволюции в истории развития общества, смены исторических
эпох, возникновения новых педагогических теорий. В ее предмет также входит и анализ причин, вызывающих
отмирание одних и модернизацию или возникновение других педагогических теорий, методик, способов
организации учебно-воспитательного процесса. Эти причины могут быть вызваны как изменениями
исторической ситуации, так и появлением нового знания в смежных областях, оказывающих значительное
влияние на формирование и изменение педагогических взглядов на ребенка и задачи формирования его
личности.
История педагогики является профилирующей дисциплиной педагогических учебных заведений, занимает
важное место в общепедагогическом образовании и воспитании будущих учителей. Изучение истории школы и
педагогики – важное условие формирования общей и педагогической культуры, поскольку дает знания о
процессе развития теории и практики воспитания, образования и содействует становлению мировоззрения
учителя и педагогического профессионализма.
Обращение к истории педагогики и школы позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия
общества, с одной стороны, школы и педагогики – с другой. Возникает система знаний о том, как школа и
педагогика воспроизводили сообщества и цивилизации, как в сфере воспитания и обучения закреплялись
приобретенные культурные ценности. Формируется представление, что школа и педагогика всегда были
заметным (хотя и не единственным) двигателем культурной общественной эволюции.
Школа и педагогика – арена столкновения экономических, классово-сословных, политических, этнических
и иных общественных интересов.
Изучение истории педагогики помогает освоить современную науку о воспитании, дает ценные и
незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего мирового педагогического процесса.
Курс истории педагогики охватывает всю историю воспитания и образования (первобытная эпоха, древность,
Средневековье, Новое и Новейшее время), что позволяет охарактеризовать главные направления развития
воспитания и образования человеческого общества.
История педагогики тесно взаимодействует с другими научными дисциплинами: психологией, историей,
экономикой, социологией, опирается на философские учения. Эти связи многоплановы и разнообразны. Они не
только обогащают историю педагогики, но и способствуют ее активному участию в разработке проблем
обучения и воспитания.
3. В чем сущность известных вам теорий происхождения воспитания?
Мировая наука предлагает несколько концепций происхождения воспитания. К числу традиционных
относятся:
1. Эволюционно-биологическая Представитель этой концепции Шарль Летурно (французский социолог,
1831 – 1904 гг.) сближал воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим
животным инстинктивной заботой о потомстве. Он связывал воспитание с природным стремлением к
продолжению рода, с так называемым естественным отбором. По этой концепции воспитание появилось и
имеет место не только в человеческом обществе, но и в мире животных и птиц, насекомых.
2. Психологическая концепция, с позиции которой выступал американский профессор педагогики Пауль
Монро (1869 – 1947 гг.), также считавший, что воспитание основывается на инстинкте, но объясняет
происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. При
таком подходе, как и в первой концепции, игнорируются социальные корни воспитания, оно сводится только к
психологическому процессу.
3. Биосоциальная концепция (трудовая) Авторы биосоциальной концепции К.Маркс (1818 – 1883 гг.),
Ф.Энгельс (1820 – 1895 гг.) допускали существование воспитания только в человеческом обществе, понимали
его как процесс сознательной человеческой деятельности, связывали воспитание с появлением трудовой
деятельности.
4. Духовно-культурологическая концепция возникновения воспитания, созданная немецким педагогом
Карлом Шмидтом (1819 – 1864 гг.), утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и
понимать необходимость знаний и умений, которые получают свое воплощение во всех областях жизни, дают
возможность духовного развития человека, обусловливают возникновение и развитие культуры.
Воспитание зародилось одновременно как физическое, умственное и нравственно-эмоциональное
взросление человека. Воспитание в первобытных сообществах выглядело бессистемно, стихийно. Его
содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания человека. Предкам
современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь
охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и
выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида
деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь.
В глубокой древности, когда еще в первобытнообщинном строе не было разделения труда, все члены
общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный
смысл их существования. В связи с этим передача накопленного предшествующими поколениями жизненного
опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность, результат которой в конечном
итоге – пища как средство выживания. Дети, включаясь в эту деятельность с самого раннего возраста, подражая
взрослым, общаясь с ними, усваивали знания обо всем, что касалось вопросов выживания в сложных
природных условиях – об охоте и ловле рыбы, о собирательстве съедобных растений и грибов, об устройстве
нехитрого быта в пещерах. Они овладевали различными умениями и навыками применения этих знаний в своей
жизни.
По мере совершенствования орудий труда, что позволило добывать больше пищи, укрываться от холода и
других природных стихий, у людей появилась возможность по мере сил освободить от тяжелого труда старых и
малых членов общины. Старикам стали вменять в обязанность быть хранителями очагов, обычаев племени,
осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий
труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины
рода, самые уважаемые и умудренные жизненным опытом, образовали первую профессионально-социальную
группу людей – воспитателей в современном понимании. Их прямой и единственной обязанностью стала
передача жизненного опыта детям. Они заботились о физическом и духовном росте подрастающего поколения.
Воспитывали нравственность в детях в соответствии с выработанной к этому времени морали как совокупности
норм, регулирующих поведение члена племени, его отношения к другим племенам и т.д. Так воспитание уже в
первобытном обществе стало сферой целенаправленной деятельности и сознания человека.
9. Как в определении цели воспитания Дж. Локка проявились черты его мировоззрения?
Основоположник теории воспитания джентльмена Джон Локк. Решительно выступив против теории
«врожденных идей» и принципов, Дж. Локк выдвинул и обосновал идею «чистой доски», согласно которой все
знания человека возникают из опыта, из мира чувств. Отвергнув учение о врожденности идей Дж. Локк
распространил это положение и на нравственные понятия: они не являются врожденными, а являются
результатом определенных жизненных условий и воспитания. Он признавал, что от природы имеются
некоторые различия в способностях детей, но им он придавал весьма ограниченное значение.
Свой основной педагогический труд «Мысли о воспитании» Дж. Локк посвятил вопросам воспитания
джентльмена. Его книга была адресована имущим классам. Что касается детей народа, то для них он предлагал
создавать «рабочие школы», приюты, в которых дети своим трудом окупают стоимость своего
содержания. Цель воспитания Дж. Локк видел в том, чтобы сформировать джентльмена-дельца, умеющего
вести свои дела толково и предусмотрительно. Он представляет джентльмена человеком деятельным,
физически крепким и закаленным, умеющим владеть собой, обладающим ясной мыслью и жизненно-
необходимыми знаниями.
Нравственное воспитание – главная и наиболее разработанная часть системы воспитания джентльмена.
Главную задачу Дж. Локк видел в дисциплинировании характера и наметил пути воспитания характера; при
этом он особо подчеркивал увеличение примера старших, убеждения, поощрения, порицания, привычек,
соответствующих навыкам своего класса.
Образование Дж. Локк ставил на второй план, считал формирование характера и благоразумия более
важными задачами. Программу образования джентльмена он строит на новых для того времени основаниях:
образование должно сообщать учащимся реальные, практически полезные знания (арифметика и геометрия,
география и астрономия, история и хронология, этика и право, законоведение, логика и риторика), т.е. он
отдавал приоритет реальному образованию, более отвечающему, как он полагал, потребностям времени, чем
классическая система.
Юный джентльмен, считал Дж. Локк, обучается танцам, фехтованию, верховой езде и вместе с тем
ремеслам и бухгалтерии. Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что труд на свежем
воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел пригодится деловому человеку (как предпринимателю).
Воспитание буржуазной молодежи завершается путешествиями.
Образование, юный джентльмен приобретает дома под руководством опытных воспитателей. Школа, по
мнению Дж. Локка, это учреждение, где собрана толпа порочных мальчиков всякого состояния, и даже
недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее школьных знаний и умений.
Идеи Дж. Локка оказали определенное влияние на домашнее реформирование как классической, так и
реальной систем образования.
11. Почему педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо называется «теорией естественного воспитания»?
В своей воспитательной теории Жан-Жак Руссо, придерживаясь стороны природного, критикует опять же
искусственное, цивилизацию, критикует в том числе феномен города как таковой, лишь портящий людей.
Воспитанием Руссо считает следование природе, которое пригодно для человека и соответствует его сердцу.
Выделяет мыслитель 3 типа воспитания: природой, что заложено в человеке априори; людьми, которые
помогают развивать в человеке то, что подарила природа; вещами, которые даруют нам ощущения, восприятия
для жизни.
Главный тезис Руссо здесь - воспитание как обучение ремеслу жизни. Подразумевающее, в свою очередь,
«закалку» ребенка, а также воспитание в нем преданности государству за его жизнь, что сближает природное с
искусственным.
Французский философ ценит культивацию свободы как неотъемлемую часть воспитания. Инструмент
наказания ребенка Руссо вовсе отрицает, так как это будет лишь препятствием на пути к доброму нраву.
Важные добродетели, которые должны быть развиты у ребенка - понимание вещей и их осознание,
предусмотрительность. Не допускается баловать ребенка.
Образование, согласно Руссо - это воспитание без всяких лишних на то усилий, основывающихся на
программах и методиках обучения.
Ценность способностей ребенка Руссо ставит наравне с ценностью способностей взрослого. Автор проекта
воспитания уделяет отдельное внимание сохранности для ребенка ощущений, которые дарит ему природа.
Говоря о слабости, Руссо пишет о ее причинах - о разрыве между способностями и желаниями. Поэтому
лучшее положение дел - когда ребенок занимается тем, что ему даровано. И занимается этим увлеченно. А
затем результат его труда оценивается именно по его результату, а не по тому, кем является ребенок, к какому
роду принадлежит. И это отношение к труду должно вписаться в рамки любого возраста человека.
Жан-Жак Руссо выделяет три правила, которые лежат в основе обучения ремеслу жизни: 1. Сострадание к
слабым и положительная оценка их жизненного счастья; 2. Жалость к тому, что может и нас коснуться; 3.
Отношение к страдающему определяет наше сожаление.
В качестве религии Руссо признает только религию сердца, сплачивающую как человека внутри него
самого, так и людей внутри государства.
Так как сочинение Руссо «Эмиль, или О воспитании» - это и трактат, и роман, Руссо знакомит читателя с
историей любви двух воспитанников природы, восхваляет их отношения, основанные на доброй
нравственности. Однако по причине того, что Руссо в принципе была характерна пессимистичность и по
причине замысла и истории автора, любовь завершается расставанием.
Помимо обрисовки прекрасных отношений, Руссо, ссылаясь в том числе и на странствия Эмиля, также
передает читателю мысль о пользе путешествий, которые воспитывают человека и знакомят его с книгой мира,
которая является важной составляющей жизни.
Таким образом, интересен тот факт, что в рамках своей теории государства Жан-Жак Руссо говорит о
природном воспитании. Руссо, больше вставая на сторону «природного» и все же имея в виду теорию
общественного соглашения (так как совсем без нее людям было бы сложно существовать), знакомит нас с
теорией естественного воспитания.
Концепция воспитания Руссо предполагает обучение жизни, а не излишнее приобретение серьезных
знаний с раннего возраста. Воспитание, согласно Руссо, это следование природе, развитие вложенного
природой таланта в человека, приобретение необходимых для жизни чувств и ощущений. Это воспитание
осуществляется природой, в первую очередь. Природные способности помогают развивать люди. Ощущения и
восприятия помогают развивать предметы.
Руссо делает акцент на гуманистических чертах своей теории. Ключевая черта - это гуманизм. Как в
политической концепции, так и в воспитательной мыслитель пишет о важности доброты в человеке.
Французский философ полагал, что устои и формы вежливости, пришедшие с развитием общества,
цивилизации, являются барьером на пути совершенствования человека.
Для воспитания необходимых моральных, нравственных, жизненных черт в человеке воспитатель должен
руководствоваться как свободой, так и необходимостью. Излишнее присутствие того или иного может быть
шагом на пути к развитию пороков.
Подчеркнем, что образование по Руссо - это именно воспитание. Это - основной тезис Руссо в рамках его
конструкции природного воспитания. Воспитанник не проходит обучение по согласованной программе, о
получает его на лоне природы от своего воспитателя.
Три ключевые правила образовательной концепции Руссо 1) человеческая склонность лучше понимать тех,
кто менее счастлив, нежели тех, кто более счастлив; 2) особенно чуткое отношение человека к тем бедам,
которые могут коснуться и его; 3) субъективное оценивание страданий других.
Наконец, особое место в теории Руссо занимает его отношение к религии, которую он понимает
исключительно как религию сердца. Да, догматы могут существовать, но не те, которые официальная церковь
навязывает человеку. Лишь таким образом может быть достигнуто духовное единство ради политических,
социальных и моральных целей.
13. В чем значение деятельности и педагогических идей И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова?
Иван Иванович Бецкой (1704-1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за
границей. Б. полностью разделял идею Екатерины II о необходимости восп-я «новой породы людей» в
закрытых уч. заведениях сословного хар-ра. Его пед. взгляды формировались под влиянием Коменского, Локка,
Руссо, Дидро. Именно ему Екатерина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных
учреждений, прежде всего для дворянских детей. Обр-е без воспитания лишь вредит натуре реб-ка, портит его.
Оптимальной формой организации восп-я и соответственного обуч-я, по его мнению, должно быть закрытое
воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. План
созд-я госуд. системы образования начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764),
воспитательных домов в Москве (1764), Воспитательного общества благородных девиц в Петерб. (1764) и
коммерческого училища (1773). Каждое уч. заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение
телесных наказаний и запугивания детей, индивид, подход в оценке способностей каждого уч-ся, ориентация
всей педагогич. деят-сти на решение задач развития неповторимой личности учащегося. Однако отсутствие в
России спец-но подготовленных уч-лей свело на нет практически все благие намерения Бецкого. Единственно
успешной была деят-сть Воспитательного общества благородных девиц Смольного института, положившая
начало женскому образованию в России. Название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной
половиной этого учреждения -Николаевской. Втора его половина носила название Александровского училища.
На Николаевскую половину принимали дочерей потомственных дворян, а на Александровскую - дочерей
мелкопоместных дворян, а также дочерей священнослужителей. В течении 12 лет обуч-я родители не имели
права забирать свою дочь домой. Содерж-е обуч-я - русский и иностр. языки, арифметика, география, история,
стихосложение, музицирование, рисование. На практике серьезно изучались лишь языки франц. и немецкий.
Федор Иванович Янкович (1741-1814) - австрийский педагог. Играл главную роль в Комиссии об
учреждении училищ. Он перевел на русский язык разные австрийские и немецкие инструкции для учителей,
уставы школ, уч. пособия, что позволяло русским педагогам и госуд. деятелям познакомиться с западноевроп.
организацией школьного дела. По всей России должны были создаваться народные училища 2-х типов: в
губернских городах - главные народные училища со сроком обуч-я 5 лет, а в уездных городах и селах - малые
народные училища со сроком обуч-я 2 года. Вводилась классно-урочная система вместо традиционной
индивид, работы с уч-ся. Уч. план малого уч-ща включал чтение, письмо, арифметику, рисование. Телесные
наказания запрещались. Большое внимание уделялось личности учителя. Он должен был обладать
миролюбием, порядочностью, постоянной бодростью духа и тела, верностью своему сословию, христианской
добродетельностью, телесным здоровьем и трудолюбием.
Известен как педагогический деятель России XVIII века журналист, публицист, издатель (впервые в
России стал издавать детский журнал «Детское чтение для сердца и разума) Николай Иванович Новиков
(1744 - 1818). Свои педагогические взгляды он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783).
Считал основными направлениями воспитательной работы педагогов телесное (физическое), нравственное и
умственное воспитание, ратовал за общедоступность образования в России. Большой заслугой Н.И. Новикова
явилось введение в научный обиход русских ученых термина «педагогика», выявление сущности педагогики
как науки, ее общественного значения.
14. Раскройте особенности педагогического творчества И.П. Песталоцци на различных этапах его
жизни и практической педагогической деятельности.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746 — 1827), швейцарский педагог, представитель классической педагогики.
Родился Песталоцци в семье врача. Мальчик рано потерял отца и оказался под большим влиянием своей
матери и служанки. Получив школьное образование, несколько лет проучился в Каролинуме — высшей школе,
где готовился вначале к пасторской, а потом юридической деятельности, но не довел обучение до конца. В годы
учения он много читал, в том числе сочинения Я.А. Коменского и Дж. Локка. В годы ранней юности увлекался
произведениями Руссо, укрепившими в нем стремление к самоотверженному служению народу, бедствия
которого он видел. В это время в Швейцарии происходит процесс усиленного развития промышленности,
обнищания и разорения крестьянства. Тяжелые картины нужды и бесправия рабочих и крестьян произвели
огромное впечатление на Песталоцци, и он стал сторонником радикальных преобразований в обществе.
После того, как им был оставлен Каролинум, Песталоцци направился к известному зажиточному
сельскому хозяину в его имение с целью изучения постановки дела в этом образцовом хозяйстве.
Купив в 1769 г. участок земли в Нейгофе, он энергично вел хозяйство в своей усадьбе в течение пяти лет
(до 1774 г.).
Он хотел жить рядом с крестъянами, помогать им, показывая образец в ведении дел, намеревался
соединить с земледелием торговлю сельскохозяйственными продуктами.
Но вскоре выяснилось неумение Песталоцци организовать сельское хозяйство, прибыли не получилось,
убытки были велики, он попал в тяжелое положение и разорился.
Песталоцци снова решился на жизненный эксперимент, который ему представлялся истинным служением
народу. Он занялся педагогическим делом и организовал в Нейгофе «Учреждение для бедных», в котором
намеревался соединить обучение с производительным трудом. Так он хотел помочь беднейшему крестьянству,
именно в это время подошел к осуществлению своей заветной мечты о служении народу.
И.Г. Песталоцци руководствовался идеей о том, что крестьянских детей нужно готовить к жизни в своей
среде, не отрывать их от своих жизненных корней, а приспосабливать к окружающим обстоятельствам. Детей
нужно приучать к профессиональному труду в тех скромных условиях, в которых они живут, будут продолжать
жить. '
В 1775 г. он взял к себе в дом несколько десятков беспризорных сирот 8—15 лет, обучал их письму,
чтению, географии. Одновременно дети выполняли посильный труд в прядильной и ткацкой мастерских. Летом
отправлял их в поле и на огороды. По мнению Песталоцци, дети, овладев ремеслом, в будущем будут спасены
от бедности. Он стремился воплотить в своем опыте прекрасную идею — соединить обучение и труд, но не
смог найти методов осуществления этой связи. Нейгофское учреждение для бедных не пользовалось никакой
общественной поддержкой, так как дети, оказавшиеся в нем в силу их социального положения, вызывали не
столько сострадание, сколько враждебность. Сам экспериментатор с трудом справлялся с такими большими и
трудными обязанностями. И в 1780 г. «Учреждение для бедных» прекратило свое существование. Благодаря
самоотверженности жены и помощи друзей с трудом удалось выбраться из долгов.
В эти же годы он осуществил опыт воспитания собственного ребенка в соответствии с идеями Жан-Жака
Руссо, результатом чего явился его первый педагогический труд «Дневник отца».
Последующие восемнадцать лет Песталоцци как участник преобразовательного движения посвятил
литературному труду. В это время он написал много статей по вопросам воспитания, основная мысль которых
— преобразование общества должно осуществляться путем нового воспитания, которое преобразило бы народ.
Уже с 1781 г. Песталоцци стал одним из наиболее известных в Европе писателей-романистов. Самым
популярным его сочинением был четырехтомный роман «Лингард и Гертруда» (1781—1787). Сюжет его прост.
Место действия — деревня, в которой главным человеком является староста, он же трактирщик. Школа
возглавляется невежественным учителем, пастор и помещик мало интересуются жизнью крестьян. Но
сменившие их молодой помещик, новый пастор и новый учитель перестраивают жизнь деревни. Простая
крестьянка — Гертруда, благодаря своей рассудительности и настойчивости, своему трудолюбию и терпению,
спасает мужа Лингарда от пьянства и лени и добивается успехов в воспитании детей. Постепенно в круг
влияния новых идей вовлекаются соседи и происходит преобразование целой деревни. Так автор произведения
стремился, показав великую миссию воспитания, разработав его методы, обеспечить для каждого ребенка
возможность морального и умственного развития и, в конце концов, изменить общество к лучшему. В этом
видел и смысл, и цель всей своей жизни сам И.Г. Песталоцци.
Благодаря своим сочинениям Песталоцци стал известным общественным деятелем, и в 1792 г.
Законодательное собрание Франции наградило его высоким званием гражданина Франции.
В 1789 г. в жизни знаменитого швейцарца произошли серьезные изменения — он стал во главе сиротского
дома в городе Станце, где после кровавой расправы французских солдат с восставшими крестьянами
оставалось много беспризорных детей. С этого времени на долгие годы Песталоцци ушел в практическую
педагогическую деятельность. В здании бывшего монастыря был открыт приют для 80 детей возрастом от 5 до
10 лет. Здесь начался 'новый период экспериментов Песталоцци — практический поиск путей воспитания
детей. Первым условием и принципом работы он считал создание такой обстановки, при которой раскрывалось
бы сердце детей, обстановки любви к воспитанникам и понимания их психологического состояния. Песталоцци
постоянно был с детьми («с утра до вечера я был один среди них»). Воспитатель и воспитанники были во
власти одних чувств и настроений: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза Мои слезы текли
вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни
прислуги, были только они», — напишет он в письме к своему другу [3, с. 304 - 312]. Такая полная отдача
педагога детям вскоре принесла свои результаты: дети не дичились, стали открытыми, готовыми к
деятельности, были искоренены их дурные наклонности и привычки, плохие поступки.
В Станце были организованы занятия с детьми, имеющие своей целью развитие умственных
способностей, но снова Песталоцци стремится связать их с ручным трудом.
Опыт был непродолжительным, так как приют был закрыт — понадобилось здание для госпиталя.
Тогда Песталоцци продолжил свою педагогическую деятельность в качестве помощника учителя в
деревенской школе Бургдорфа (где учителем был невежественный деревенский сапожник). Правда, и здесь он
пробыл недолго — родители детей не одобрили его нововведений. В этой школе прогрессивный педагог
применил новую форму занятий (предметный урок) и объявил о том, что хочет психологизировать воспитание.
Песталоцци сумел доказать преимущества своих методов обучения, и власти открыли для проведения его
экспериментов школу с интернатом и отделением для подготовки учителей. Это был ставший вскоре
знаменитым во всей Европе Бургдорфский институт. В этот период своей жизни И.Г. Песталоцци ищет ответ
на вопросы: чему и как учить в школе? Частично он пытался ответить на них в своем сочинении «Как Гертруда
учит своих детей» (1801).
В 1805 г. великий педагог перевел свой институт в Ивердон. Институт Песталоцци привлекал внимание
писателей, ученых, политических деятелей разных стран. В нем учились дети из аристократических и
буржуазных семей, что глубоко огорчало создателя института, всегда стремившегося принести пользу
простому народу, В Ивердоне делалось много полезного для организации системы образования: сторонники
идей Песталоцци составляли учебники, писали статьи, различные руководства для учителей.
В 1825 г. Песталоцци снова вернулся в Нейгоф, где он написал свое последнее педагогическое
произведение — «Лебединая песня» (1826).
Скончался Иоганн Генрих Песталоцци в 1827 г.
Педагогические идеи И.Г. Песталоцци.
Важнейшей и основной педагогической идеей великого швейцарского педагога является всестороннее
гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспитания. Это цель любого учебно-
воспитательного учреждения, достижение данной цели предполагает обеспечение единства умственного,
нравственного и физического развития и подготовку к труду. И.Г. Песталоцци выделяет и характеризует
составные части образования:
1. Интеллектуальное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие
умственных задатков, самостоятельности суждений и владения навыками интеллектуальной работы.
2. Физическое элементарное образование — это всестороннее развитие физических задатков человека, что
нужно для «физической самостоятельности» и владения «физическими навыками».
3. Нравственное элементарное образование, целью которого является всестороннее развитие
нравственных задатков, необходимых для «обеспечения самостоятельности нравственных суждений и
привития определенных нравственных навыков». Оно предполагает умение и желание творить добро.
Гармоничное развитие всех природных сил человека предполагает воспитание в равновесии, в гармонии с
самим собой.
Идея природосообразности в обучении и воспитании в понимании И.Г. Песталоцци — это развитие «сил и
задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений». Сама человеческая природа
определяет естественный ход развития. Природосообразно то, что захватывает человека, действует «в
совокупности на сердце, ум и руку».
Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению «внешних чувств», органов тела, актов
мышления. Потребность в упражнениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо —• слышать,
нога — ходить, и рука — хватать. Но также и сердце — верить и любить. УМ хочет мыслить», — пишет
Песталоцци в «Лебединой песне». Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив их
самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо искусное направление воспитателем
развития задатков и способностей детей.
При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в человека и вдыхает в него жизнь»,
воспитатель лишь заботится о том, чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития,
поддерживает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного развития. Моральные, умственные и
практические силы человека «должны воспитываться внутри ею». Началом развития каждой из сторон
личности выступает самопроизвольное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед
задачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами для их деятельности.
Методы обучения И.Г. Песталоцци вытекают из понимания им воспитания как последовательного
развития ребенка путем соответствующих упражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в
проявлении природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, которые считал основой
обучения — это число, форма, слово, а элементарное обучение должно научить ребенка считать, измерять,
владеть речью. Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природных задатков ребенка.
Упражнения следует связывать с изучением предметов, а не слов, с наблюдением за предметами. Отсюда —
необходимость урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умственного воспитания в целом.
Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме, благодаря счету — числом,
посредством развития речи — словом. Содержанием элементарного образования и является чтение, письмо,
арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме того, некоторые знания по географии,
естествознанию. Эта обширная программа впервые начала осуществляться в школьной практике.
Особенностью обучения стало постепенное восхождение от простого – к сложному, благодаря разложению
изучаемого предмета на его простейшие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод обучения,
начинавшийся с преподавания правил, принципов, общих определений. Его место занимали наблюдения за
предметами и упражнения. Целью преподавания стало развитие учеников, а не догматическое заучивание ими
материала. Песталоцци стоял у истоков идеи развивающего обучения. «Главная цель первоначального
обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося, а в том, чтобы развить и увеличить его умственные
силы», — утверждал он в «Лебединой песне».
И.Г. Песталоцци утверждал, что для школы очень важны отношения, которые устанавливаются между
учителем и учениками. Эти взаимоотношения в своей основе должны иметь любовь учителя к детям. Сам
Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и последователи называли его отцом.
Одной из важных задач педагогики И.Г. Песталоцци является трудовое воспитание. Проводя целый день в
школе, дети могут заниматься прядением и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои
грядки, ухаживать за животными. Такой труд будет способствовать физическому развитию и готовить к
предстоящей деятельности.
Педагогические идеи И.Г. Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее развитие в западноевропейской
педагогике, а опыт их проведения в жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал широкому
распространению в западноеврепейских государствах школьной практики знаменитого педагога.
19. Как понимать мысль Л.Н. Толстого о том, что основной закон развития школы – это закон свободы?
Лев Николаевич Толстой (1828–1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в
основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в
лабораторию жизни.
Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы
содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что
невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки,
знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «Воспитание портит, а не
исправляет людей».
Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с Ф.
А. Дистервегом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими
установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы».
Основная задача школы, по Толстому, – чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод
образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на
основе анализа истории развития педагогики и философии.
В яснополянской школе (1862) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей
сложности 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная
история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий.
Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые
сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую
неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников».
Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания
не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право
не пускать к себе ученика.
20. Какие черты, присущие яснополянской школе, дают основание полагать, что в ней
реализовывались идеи свободного воспитания?
В своих первых статьях по вопросам воспитания Л. Н. Толстой резко критиковал современную ему
педагогику за абстрактность, догматизм, оторванность от жизни. Он признавал школьный опыт и деятельность
учителей важнейшим источником педагогики. Яснополянская школа была задумана писателем как
своеобразная педагогическая лаборатория по созданию нового содержания и методов воспитания детей,
отвечающих прогрессивным педагогическим принципам. Она должна была основываться на уважении
личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей.
В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение,
письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные
сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и
истории Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.
Определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий не было.
Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько
заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни
было взыскания и наказания в Яснополянской школе отсутствовали.
Учащиеся делились на три класса - младший, средний, старший; в них ежегодно учились 40-50 человек. По
расписанию учебных занятий каждый учитель давал ежедневно 5-6 уроков. Учебный день делился на две части,
с 12 до 15 часов был обеденный перерыв, но многие дети не уходили домой, находясь в школе с 9 часов утра до
6-7 часов вечера. Домашние задания не практиковались, все выполнялось в школе, в тесном общении с
учителями, с помощью более старших и знающих учеников младшим и слабым.
Небольшой коллектив учителей школы работал очень дружно и согласованно. Учителя вели дневники и
записи, намечали недельные планы работы, которые обсуждались совместно. В учебные планы вносились
изменения в соответствии с мнениями коллег, интересами и запросами детей.
Сам Л. В. Толстой преподавал в старшем классе математику, историю. Под его руководством ученики
писали много сочинений. Дети особенно любили сочинения на свободную тему; тематика сочинений и лучшие
тексты читались и коллективно обсуждались в классе. Толстой вел также беседы по физике, проводил
физические эксперименты.
Отчеты учителей систематически печатались в журнале «Ясная Поляна». Они содержали подробные
описания хода учебно-воспитательного процесса. Кроме того, с большим литературным мастерством и
педагогической глубиной характеризовались настроение и поведение детей, подлинные мотивы детских
реакций на те или иные методы обучения, на обращение учителей с детьми. В отчетах ярко раскрывались
особенности крестьянских детей, индивидуальные качества отдельных учеников, фиксировались особые
периоды их развития.
Все описания школы современниками показывали, что Л.Н. Толстой как организатор и учитель
Яснополянской школы действительно сумел создать в своей школе педагогическую лабораторию. В школе
царила благожелательная к детям, творческая атмосфера; учащиеся были открыты и искренни в своих
отношениях с учителями, могли развивать свои познавательные интересы, усваивать много знаний,
самостоятельно мыслить и работать.
Очень высоко оценил Яснополянскую школу Л. Н. Толстого выдающийся революционный демократ Н. Г.
Чернышевский за то, что в ней относились с уважением к учащимся, изучали их интересы, не применяли
насилия, не наказывали учеников. Яснополянская школа представляла собой, несомненно, ценный
педагогический опыт. Своими достижениями она во многом обязана гениальности и педагогическому
мастерству Толстого, его гуманному отношению к детям и учителям.
23. Как решалась проблема содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы?
Школьная система, принятая в 1918 году, подверглась некоторым изменениям уже в 20-е годы. Было
признано необходимым установить вместо девятилетней школы с двумя ступенями семилетнюю школу с двумя
концентрами: первый – 4 года, второй – 3 года. Основной формой профессионального образования
стал техникум с четырехлетним сроком обучения. В то же время создавалась сеть фабрично-заводских школ с
целью срочной подготовки квалифицированных рабочих. К 1922 году сложилась более гибкая и
разносторонняя школьная система по сравнению с принятой в 1918 году.
С 1923/24 учебного года в сельских местностях на базе школы Iступени стали возникать школы
крестьянской молодежи (ШКМ) с трехлетним сроком обучения. Помимо общеобразовательных предметов в
объеме семилетней школы, в учебные планы ШКМ были включены агрономические знания. Они
просуществовали до 1937 года как основные общеобразовательные школы на селе.
В 1925 году создаются первые фабрично-заводские семилетки (ФЗС) получившие широкое
распространение к 1929 году и ставшие основными общеобразовательными школами в период 1930-34 годов.
Их задача – создать условия для получения детьми рабочих повышенного образования.
Важную роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению в высшие учебные заведения
сыграли рабфаки (рабочие факультеты).
Продолжали развиваться и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). Они имели четырехлетний
срок обучения и наряду с профессиональной подготовкой обеспечивали общее образование в объеме
семилетней школы.
Таким образом, школьная система 20-х годов включала в себя следующие типы школ:
– начальная школа (I ступень) с четырехлетним сроком обучения;
– семилетняя школа как фундамент всей школьной системы;
– школа II ступени (девятилетняя средняя школа) с профессионализированным вторым концентром;
– фабрично-заводские семилетки (ФЗС) – разновидность семилетней школы в промышленных центрах;
– школа крестьянской молодежи (ШКМ), являющаяся продолжением школы I ступени для сельской
молодежи;
– школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) преимущественно для рабочих-подростков с
профессиональной установкой;
– рабфак, дававший среднее образование молодежи, поступающей затем в высшие учебные заведения.
Перестройка школьного дела потребовала пересмотра содержания образования, создания новых учебных
программ, учебников и учебных пособий.
В 1920 г. Наркомпрос опубликовал учебный план, который включил в себя следующие предметы: физика,
химия, биология, география, астрономия и метеорология, язык и литература, математика, общественно-
исторические науки, искусство, пение, рисование, черчение, физвоспитание, иностранные языки.
В 1921 году при Наркомпросе был создан Государственный ученый совет (ГУС). В 1923-1924 году были
созданы программы ГУСа для школы X ступени, которые были названы «комплексными программами».
Составители программ стремились устранить характерный для старой школы отрыв обучения от жизни, дать
детям научное объяснение явлений природы, воспитать у них стремление к ее преобразованию, активность и
самодеятельность. Весь объем знаний, намеченных к изучению в общеобразовательной школе, был представлен
в виде единого комплекса сведений о природе, труде и обществе. В соответствии с этим в программах учебный
материал располагался по следующим трем колонкам:
1.Природа и человек.
2.Труд.
3.Общество.
Вместо отдельных учебных предметов в школе изучались сводные комплексные темы: «Деревня», «Охрана
природы», «Город», «Домашние животные» и т.д., а сведения из учебных предметов объединялись вокруг
темы. Комплексные программы пытались устранить существенный недостаток школы – разрыв между
учебными школьными предметами. Но комплексное построение программ не обеспечивало возможности дать
учащимся систематические и глубокие научные знания, что вскоре было замечено.
В течение 1926/27 учебного года при широком участии учителей проводилась работа по уточнению и
усовершенствованию программ, которая была закончена к лету 1927 года. К началу учебного года были
утверждены и опубликованы новые программы для всех ступеней школы.
Новые цели и содержание учебно-воспитательной деятельности советской школы потребовали коренных
изменений в области методов и форм организации обучения, 20-е годы особенно отмечены переориентацией
методики с учителя на ученика, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Теперь
школьник стал рассматриваться не столько как объект, сколько как активный, самостоятельно мыслящий и
действующий субъект учебно-воспитательного процесса. Такая позиция нашла отражение в трудах ведущих
педагогов того времени: Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко,
А.П.Пинкевича и других.
26. Каковы особенности работы советской школы и педагогики в годы Великой Отечественной
войны?
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не
посещало 25% детей в России, в других республиках этот процент был намного выше. Школы стали казармами,
госпиталями, многие были разрушены. В военные годы всеобуч правительством не отменялся.
Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные темы,
военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы
были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования:
o об обучении детей с 7 лет;
o об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи;
o о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения;
o об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;
o о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;
o о принятии "Правил для учащихся".
Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы. В стране открывались подпольные
партизанские (лесные школы). В больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы»,
заставляли детей посещать
али тот факт, что «советская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего
сделать нельзя».
Но, несмотря на тяжелые условия военного времени, на территории СССР работали различные типы школ:
открывались нелегальные тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам,
художественной и политической литературе. Существовали партизанские лесные школы.
Самым существенным моментом в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и
воспитания с борьбой за свободу и независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхозработы,
производство, строительство оборонных сооружений), некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной
жизни. Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину, совершая героические подвиги.
С первых дней освобождения территорий СССР от гитлеровских оккупантов были приняты меры к
восстановлению сети школ, культурно-просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся
оказался очень большим. В первый класс приходили дети 11 – 12 лет. Ощущалась острая нехватка учителей. В
начале 1944/45 учебного года к работе приступило только 30 тысяч учителей, из них высшее образование было
только у 2414 педагогов. Вот почему в послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на
краткосрочных курсах, в годичных педагогических институтах.
40. Французские просветители о проблеме места и роли воспитания в становлении человека (К. А.
Гельвеций, Д. Дидро).
Среди французских философов-просветителей наиб последовательностью в своих взглядах и боевым хар-
ом своих принципиальных позиций выделялись философы-материалисты. Они решительно выступали против
феодальных гос-ых учреждений и против церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской
революции.
Франц материалисты были последовательными, активными борцами с религией, их атеистическое
мировоззрение оказывало огромное влияние не только на современников, но и на последующие поколения.
Они стремились док-ть, что источниками религии явл невежество, рабство, деспотизм и обман масс
священнослужителями. Однако они не понимали соц сущности религии, не могли указать правильных путей
борьбы с ней. Франц материалисты считали, что просвещение ликвидирует все суеверие. Науку, искусство,
ремесла дают людям новые силы, оказывают им помощь в познании з-ов природы, кт должно привести их к
отказу от религии.
Согласно учению франц материалистов в мире есть лишь материя, находящаяся в непосредственном
движении, материя – физич реальность. Они признавали всеобщее взаимодействие в природе и движении как
естественное св-во материи. Но франц материализм не выходил за рамки механического понимания движения и
носил метафизический, созерцательный хар-р.
Пед-ие взгляды К.А. Гельвеция (1715-1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция «Об
уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную против религии и существующего строя.
Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом полагал, что все представления и понятия у
чел-ка образуются на основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал формированию чел-ка
по влиянием среды, общественно-полит строя, господствующего в стране.
Он указывал, что феодальный строй калечит людей. Церковь портит чел-ие хар-ры, религиозная мораль
лицемерна и бесчеловечна. Общественный интерес Гельвеций понимал с буржуазной позиции. Основу об-ва
он видел в частной собственности.
Гельвеций считал необход сформулировать единую цель воспит-я для всех граждан.
Эта цель закл в стремлении к благу всего об-ва, к наиб удовольствию и счастью наиб кол-ва граждан. Надо
воспитывать патриотов, кт в состоянии объединить идею личного блага и «благо нации».
Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, т.к. они рождаются с
одинаковыми духовными способностями.
Также он считал, что чел-к формируется только под влиянием среды и воспит-я. При этом понятие
«воспит-е» он трактовал очень широко. Гельвеций заявлял, что «воспит-е нас делает тем, чем мы есть…», и
даже более: «Воспит-е может все». Как роль воспит-я, так и среды он переоценивал, полагая, что чел-к явл
воспитанником всех окр его предметов, тех положений, в кт его ставит случай, и даже всех происходящих с
ним случайностей.
Полагал, что схоластическая школа, где одурманивают детей религией, не может воспитать не только наст
людей, но и вообще здравомыслящего чел-ка. Требуется поэтому коренным образом перестроить школу,
сделать ее светской и гос-ой и уничтожить монополию привилегированной касты дворян на образование.
Необход широкое просвещение народа, надо перевоспитывать людей. Гельвеций надеялся, что в рез-те
просвещения и воспит-я будет создан чел-к, свободный от предрассудков, от суеверий, настоящий атеист,
патриот, чел-к, умеющий сочетать личное счастье с «благом нации».
Пед-ие взгляды Д. Дидро (1713-1784). Написал такие произведения, как «Письма о слепых в назидание
зрячим», «Энциклопедия наук, искусств и ремесел».
Из всех франц философов-материалистов Дидро был наиболее последовательным: он страстно защищал
мысль о неуничтожаемости материи, вечности жизни, великой роли науки.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако не сводил к ним познание, а справедливо указывал,
что большое значение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств – это только свидетели, суждение
же есть рез-т деят-ти разума на основе полученных от них данных.
Дидро высоко оценивал роль воспит-я, однако в своих возражениях Гельвецию он не считал воспит-е
всемогущим. Он написал в форме диалога известное «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Чел-к»
(1773-1774).
Он считал, что воспит-ем можно достигнуть многого, однако воспит-е развивает то, что дала ребенку
природа. Путем воспит-я возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том
случае, если воспит-е будет учитывать физическую организацию чел-ка, его прир особенности.
Положение Дидро о значении, кт имеют прир различия людей в их развитии, о необход считаться в воспит-
и с особенностями физич организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки.
Дидро считал, что хорошие прир задатки имеются не только у избранных; он, напротив, доказывал, что
народ значительно чаще явл носителем талантов, чем представители знати.
Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную
роль. По словам Дидро, «просвещение дает чел-ку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не
рожден для рабаства».
Так же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал франц феодальную систему воспит-я, подчеркивая,
что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспит-ем детей из народа, а
привилегированные средние школы классич типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные
рез-ты. Вся система обучения и воспит-я негодна, «необход изменить до самого основания метод народного
образования».
Необход, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их соц принадлежности. Школы должны
быть изъяты из ведения духовенства и сделаны гос-ми. Начальное образование должно быть бесплатным и
обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дидро требовал решительной перестройки
средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классич образования, считал необход
обеспечить в них преподавание на научных основах матем, физики, химии, естествознания, астрономии,
настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под наз
«План университета для России» (подразумевая по универом всю ситему народного образования).
47. Влияние идей Платона, Аристотеля, Цицерона и др. на последующее развитие теории и практики
образования.
Афинская система воспитания получила теоретическое обоснование в трудах великих древнегреческих
философов – Демокрита, Сократа, Платона, Протагора, Аристотеля и др. В древнегреческой науке
находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов определены цели воспитания, выявлены
его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование. Многие из педагогических
идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.
Демокрит (ок. 460 – 370 до н.э.) – один из первых основателей материалистического взгляда на
происхождение мира и человека. Он (как и Гераклит) считал, что «следует учиться многоумию, а не
многознанию».
Одним из первых сформулировал мысль о необходимости учитывать в воспитании природу ребенка (он
называл все, что наследовал человек при рождении, «микрокосмом»).
Сократ (ок. 470 – 399 до н.э.) посвятил свою жизнь философии и педагогической деятельности. После него
не осталось трактатов, книг, но его дела и мысли известны современнику благодаря тому, что записи
сократовских идей вели его ученики. Известен как основоположник метода обучения посредством диалога с
учениками, развития активности и самостоятельности обучающегося в процессе познания.
Важнейшие педагогические принципы Сократа:
отказ от принуждения и насилия над ребенком в процессе обучения;
определение метода убеждения как наиболее действенного средства воспитания;
признание самоценности личности обучающегося.
Цель воспитания по Сократу – «Познай самого себя!». Будучи идеалистом, он считал, что природа, мир
созданы богами в интересах человека, поэтому исследование природы представлял богопротивным и
недопустимым делом. По его мнению, единственным объектом познания должен быть сам человек.
Платон (ок. 427 – 347 до н.э.) изложил свои мысли о воспитании в философских трактатах
«Государство» и «Законы». Оставлял право на образование только за рабовладельцами, Воспитание, по его
мнению, должно быть ориентировано на достижение цели жизни мудрого человека. Мудрость по Платону
состоит в добродетели, которая укрепляет разумную часть души.
Основные принципы воспитания определял как:
сообразование воспитания с природой души ребенка, который растет и изменяется, следовательно,
воспитание не может быть одним и тем же на разных ступенях развития растущего человека;
гармония в воспитании тела и души;
преподнесение наук не должно осуществляться насильственно, ибо свободный человек не должен
учиться рабски.
Философ был не только теоретиком воспитания, но и практиком в педагогическом деле: основал в
окрестностях Афин школу – Академию, которая стала центром античного философского идеализма. В этой
школе получил образование Аристотель.
Аристотель (384 – 322 до н.э.) отразил вопросы воспитания в философских трудах «Политика» и «Этика».
Его взгляды на обучение и воспитание связаны с учением о душе, ее трех видах – растительной, животной,
разумной. Этим трем видам души соответствуют три вида воспитания: физическое, нравственное, умственное,
которые, по мнению философа, неразрывны. Отсюда и цель воспитания – развитие высших сторон души:
разумной и животной(волевой, чувственной). Аристотель дал философское обоснование практики афинского
воспитания, направленного на всестороннее развитие личности (умственное, нравственное, физическое).
Знаменитый философ продолжил исследование факторов, которые влияют на развитие человека, начатое
еще Платоном. Аристотелем были выделены три основные группы этих факторов:
группа внешних факторов (мир, воспринимаемый органами чувств человека);
внутренние силы человека (силы, развивающие заложенное в человеке от природы – задатки);
целенаправленное воспитание (оно развивает способности человека в необходимом для
общества-государства направлении).
Это учение Аристотеля стало основой для выявления факторов становления и развития личности в
современной психолого-педагогической теории.
Аристотель, как и Платон, был педагогом-практиком. Он основал в Афинах философскую школу для
молодых представителей рабовладельческой знати, назвал ее Ликеем (335 до н.э.). Школа просуществовала
несколько столетий, стала прообразом современных лицеев.
Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства
физического воспитания и закалки; доказана возможность гармонического развития; выявлена связь
содержания воспитания, его средств с возрастом ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание
остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в педагогике.
В педагогическую науку вошли из античности такие понятия, как «педагог», «дидактика», «гимназия»,
«лицей», «школа», «академия» и т.д.
В эпоху распада империи Александра Македонского (III –I в. до н.э) культура и просвещение развивались в
тесной связи с традициями греческого образования в Элладе, в которой вершиной образования считались
философские школы (помимо Академии Платона и Ликея Аристотеля были созданы еще две школы – стоиков и
эпикурейцев). Согласно эллинической традиции, в содержание образования того времени были внесены
философия, математика, астрономия, филология, история, естествознание, медицина и т.д. Главной формой
обучения были лекционные занятия. Эллинская система воспитания и обучения явилась своеобразным
переходом между древнегреческой и древнеримской системами обучения и воспитания.