ÍNDICE:

1.- Definición.
2.- Desarrollo de los niños sordos.
3.- La polémica sobre integración.
4.- Perspectiva histórica sobre la educación de las personas sordas.
5.- El proceso de enseñanza.
6.- Tratamiento e intervención.
7.- Recursos para el desarrollo y potenciación del habla y de la voz.
8.- Software educativo para la adquisición y desarrollo de habilidades
lingüísticas orales y escritas.
9.- Programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y el lenguaje de signos
10.- Adaptaciones curriculares de acceso para los alumnos con pérdida auditiva
menor.
11.- Documento Individual de Adecuación Curricular (DIAC)
 1- DEFINICIÓN
Cuando se dice que una persona tiene audición normal queremos decir que la
posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones
auditivas son adecuadas, las personas con audición normal pueden interpretar el
habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o técnicas especiales.
Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aunque
pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la pérdida
puede ser tan grave que la persona no puede comprender el habla sólo por medio
del oído. Estas personas sufren un profundo trastorno de la audición, y para
comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de
amplificación.
Las personas con déficit auditivo o hipoacusia sufren pérdidas auditivas
significativas que hacen necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como señala
Berg (1986), es posible que un niño con déficit auditivo responda al habla y a
otros estímulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicación, los niños
con déficit auditivo se parecen más a los niños oyentes que a los niños con
sordera, porque ambos utilizan la audición y no la visión como medio principal
para desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades
del habla y del lenguaje de los niños con déficit auditivo pueden mostrar retrasos o
deficiencias, se desarrollan principalmente a través del canal auditivo; estos niños
utilizan el oído para comprender el habla, generalmente con la ayuda de un
aparato auditivo.
La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye discapacidades
auditivas que van desde las más ligeras a las más profundas, abarcando así tanto a
los niños sordos como a los que padecen déficit auditivos. Cuando los educadores
utilizan este término, quieren decir que se trata de un trastorno auditivo que
requiere servicios especiales. La mayoría de los niños que reciben educación
especial a causa de un trastorno de la audición tienen algún grado de restos
auditivos.
El término sordomudo, es un estigma con el que la sociedad ha definido
tradicionalmente a las personas sordas. Responde a la idea de una supuesta
incapacidad de las personas sordas para comunicarse por medio de una lengua. Sin
embargo, las personas sordas tienen una lengua propia, la lengua de signos, y
mediante una educación adecuada pueden acceder a la lengua oral en sus formas
escrita y, en función de las circunstancias individuales, hablada. Por tanto, la
expresión “mudo” es incorrecta.
Tipos de sordera según la localización de la lesión
 Sordera conductiva o de transmisión: La zona lesionada se sitúa en el
oído externo o en el oído medio. Impide o dificulta la transmisión de las
ondas hacia el oído interno. Suele ser debido a otitis, a malformaciones o a
ausencia del pabellón auditivo. No son normalmente graves ni duraderas, y
pueden ser tratadas médica o quirúrgicamente. Produce alteración de la
cantidad de audición pero no de su calidad.
 Sordera neurosensorial o de percepción: El área dañada se sitúa en el
oído interno o en la vía auditiva hacia el cerebro. Su origen puede ser
genético, producido por intoxicación, infección (meningitis) alteraciones
vasculares y de los líquidos linfáticos del oído interno. Afecta a la cantidad
y a la calidad de la audición. Estas sorderas suelen ser permanentes pero
actualmente se puede remediar con el implante coclear.
 Sordera mixta: Se produce cuando las áreas dañadas son tanto el oído
interno o la vía auditiva como el canal auditivo externo o medio. Su origen
puede ser debido a una de las causas propias de la sordera neurosensorial o
a una confluencia de causas propias de cada tipo de sordera. El tratamiento
de la sordera mixta se deriva de cada uno de los dos tipos que engloba: La
sordera conductiva puede abordarse de forma médica para intentar
recuperar el funcionamiento del oído externo o medio, sin embargo la
presencia de la sordera neurosensorial limitará las posibilidades de
recuperación y exigirá un enfoque más educativo.
Grado de pérdida auditiva:
La pérdida auditiva se evalúa por la intensidad en cada uno de sus oídos en
función de diversas frecuencias. La intensidad del sonido se mide en decibelios.
La escala en la que se expresan estas diferencias es logarítmica por lo que los
intervalos no son homogéneos. Esto quiere decir que entre 30 y 40 Decibelios hay,
por ejemplo, una diferencia menor que la que puede existir entre 80 y 90
Decibelios.

Pérdida ligera De 20 a 40 dB
Pérdida media De 40 a 70 dB
Pérdida severa De 70 a 90 dB
Pérdida profunda Superior a 90 dB
 Edad de comienzo de la sordera:
La edad del niño cuando se produce la pérdida auditiva tiene una gran repercusión
en su desarrollo posterior. Se diferencian dos tiempos: antes de los tres años y
después de esta edad. En el primer caso se denomina sordera prelocutiva, es decir,
antes de que el niño haya consolidado el habla. En el segundo caso existe una
sordera postlocutiva, posterior a la adquisición del habla.
Los programas educativos deben tener en cuenta estos datos. Los niños sordos
prelocutivos tienen que aprender un lenguaje totalmente nuevo para ellos sin
apenas experiencia con el sonido. Los niños cuyas sorderas se han producido en
un segundo y tercer año han podido alcanzar una mayor competencia lingüística,
pero su estructuración es todavía débil, por lo que el objetivo principal continúa
siendo la adquisición de un sistema lingüístico organizado cuando el niño pierde
el oído. Después de los tres años el objetivo es, en cambio, mantener el lenguaje
mmadquirido, enriquecerlo y complementarlo.

2-DESARROLLO DE LOS NIÑOS SORDOS:

 Desarrollo comunicativo y lingüístico

Diferentes ambientes lingüísticos:
Los ambientes lingüísticos en los que los niños sordos se desarrollan son muy
variados, por lo que los procesos de socialización lingüística resultan, así
mismo, considerablemente diferentes. Los niños sordos cuyos padres son
signantes adquieren de forma espontánea la lengua de signos que se utiliza en
el ambiente familiar. La relación que existe entre el niño sordo y el “input”
lingüístico es semejante a la que se produce entre el niño oyente y el lenguaje
oral hablado en su familia. En esta situación se encuentran inicialmente el 10%
de los niños sordos cuyos padres son también sordos. Todos los restantes niños
sordos tienen padres oyentes que no conocen, al menos inicialmente, la lengua
de signos.
Los padres oyentes si que utilizan habitualmente la lengua oral. Estos padres
sin embargo, pueden aprender algún sistema de comunicación signado al
valorar las consecuencias positivas que su utilización puede tener para su hijo
sordo. En algunos casos este sistema de comunicación es la lengua de signos
propia de la comunidad de personas sordas.

Comunicación temprana
La importancia de la comunicación preverbal y su influencia en la adquisición
del lenguaje es una realidad unánimemente reconocida. En los primeros meses
de vida se producen intercambios comunicativos entre el adulto y el bebé a
través de expresiones primitivas por las que el uno y el otro regulan
mutuamente su comportamiento. Estos significados se organizan en torno a las
rutinas de la vida diaria del recién nacido. De esta forma se va constituyendo
una relación social básica entre el bebé y el adulto en la que éstos adaptan su
conducta a la que observan o atribuyen a los niños. Se inician conversaciones
rudimentarias.
Las diferencias entre los niños sordos y los oyentes comienzan a mostrarse
desde los primeros meses. Los lloros, balbuceos y arrullos de los primeros
cuatro meses son iguales en unos y en otros, pero estas expresiones vocales
empiezan a descender en los niños sordos con pérdidas auditivas severas y
profundas a partir de los cuatro-seis meses. La ausencia de feedback auditivo
de sus propias vocalizaciones contribuye decisivamente a esta desaparición.
Mientras que los niños oyentes comienzan desde los primeros meses a
desarrollar pautas de entonación adecuadas al lenguaje oral que escuchan, a
responder diferencialmente a estas entonaciones y a percibir la relación entre
sonido y visión. Los niños sordos no manifiestan de forma semejante estos
comportamientos.
Los juegos de anticipación en los que la madre y el hijo aprenden un papel que
se repite permiten que el niño realice las acciones previstas y las alterne con las
de la madre. De esta forma se establece una estructura interactiva análoga a la
que se creará después con los intercambios lingüísticos. Estos juegos se
acompañan y refuerzan con expresiones orales.
El problema de la atención dividida: el niño sordo no puede al mismo tiempo
atender al rostro del adulto para percibir su intención comunicativa y mirar al
objeto al que se está haciendo referencia. Mientras que el niño oyente mantiene
la información simultáneamente, el niño sordo lo hace secuencialmente. Estas
dificultades conducen en ocasiones a disminuir las expresiones orales y los
juegos de alternancia y a ir adquiriendo un estilo comunicativo más
controlador.
3-La polémica sobre integración.
Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la educación de los
niños sordos es el referido a la integración en las escuelas con sus compañeros
oyentes. Esta posibilidad es considerada negativa por gran parte de sus maestros,
por las asociaciones de personas sordas y por investigadores relevantes que han
estudiado el desarrollo de los sordos. Las razones que aportan, son:
-la integración margina la lengua de signos, que es necesaria para la
comunicación de las personas sordas y para la construcción de su propia
identidad;
-los profesores de los centros de oyentes no tienen una preparación
suficiente;
-los alumnos sordos tienen serias dificultades de comunicación oral, por lo
que la integración social con sus compañeros puede no producirse aunque estén en
la misma clase;
-los alumnos sordos no pueden seguir las informaciones transmitidas
oralmente, lo que conduce a aumentar sus problemas de aprendizaje.

Frente a estas razones, los defensores de las opciones integradoras subrayan

otras ventajas que reducirían los inconvenientes anteriormente descritos:
-los alumnos sordos tienen mayores posibilidades de interacción con
compañeros oyentes, lo que favorece la adquisición de esta lengua;
-las expectativas y los estímulos para el aprendizaje son mayores en los
centros de integración;
-la integración educativa prepara la futura y necesaria integración de las
personas sordas en la vida educativa y laboral.
-la integración debe hacerse en las condiciones adecuadas, pues de otra
forma sería negativo. Entre estas condiciones hay que destacar la existencia de
proyecto educativo y curricular del centro que tenga en cuenta la realidad de los
alumnos sordos, profesores preparados, incorporación de varios alumnos en cada
aula y utilización de la comunicación visual.

Los estudios realizados sobre el progreso académico de los niños sordos

indican que su rendimiento es mejor en las escuelas integradoras que en los
centros de educación especial. Por el contrario, las conclusiones principales que se
obtienen en las investigaciones sobre el desarrollo emocional y la adaptación
social indican mayores dificultades en los colegios de integración.
Kyle (1993), después de revisar los estudios sobre los efectos de la integración,
sostiene la necesidad de garantizar la accesibilidad a la información y la
interacción interpersonal de los niños sordos. Sólo las escuelas que aseguran estas
condiciones pueden considerarse adecuadas para la educación de un niño sordo.
Desde este planteamiento es necesario establecer los rasgos óptimos de los centros
que escolarizan niños sordos. Las decisiones de escolarización de cada niño se
tendrán que hacer teniendo en cuenta cuál de los colegios se acerca más a ese
modelo.
La integración de los niños hipoacúsicos no debe presentar graves
dificultades. Es necesario que los profesores sean conscientes de sus dificultades,
facilitándoles la comunicación, el acceso a la información y los apoyos necesarios.
El problema más serio se refiere a la educación de los niños sordos profundos. En
este caso es preciso mantener un objetivo básico: favorecer la comunicación y
educar tanto para la integración en el mundo de los oyentes como en el mundo de
los sordos. Para ello hay que incorporar un doble sistema de comunicación, oral y
visual, y facilitar la interacción social y el aprendizaje de los niños con
compañeros sordos y oyentes. Este objetivo primordial puede adoptar diferentes
modelos organizativos que han de incluir determinados rasgos específicos. Los
más ventajosos son los siguientes:
1. Colegio con aulas diferentes para sordos y para oyentes en cada uno de
los cursos: Las clases para sordos tienen profesores competentes en
lengua de signos. Existen actividades de aprendizaje conjuntas para
sordos y oyentes de niveles similares en la mayoría de las áreas o sólo en
algunas. Estas actividades conjuntas pueden organizarse para todos, para
la mayoría o sólo para algunos niños sordos. La flexibilidad organizativa
es imprescindible.
2. Colegio de integración preferente para niños sordos: los profesores
aprenden lengua de signos. Profesores y adultos sordos colaboran en las
actividades formativas. Hay varios niños sordos en cada clase. Se
plantean relaciones con niños sordos de otros colegios.
3. Colegio de educación especial para niños sordos: la enseñanza es
bilingüe. En ella colaboran también adultos sordos. Los niños sordos
participan en actividades con niños oyentes de otros colegios.

En cualquiera de las opciones es preciso reconocer y respetar la cultura de las

personas sordas. Una cultura que se basa en la lengua de signos y que se mantiene
a través de las asociaciones de personas sordas. Una cultura que ha de ayudar a la
construcción de la identidad personal de los niños sordos y que debe ser conocida
y valorada también por los compañeros oyentes. De esta forma será más sencillo
conseguir el objetivo de educar al niño sordo para vivir en una comunidad de
personas sordas y en una comunidad de personas oyentes
Comunidad Sorda:
Es el colectivo de personas que participan de una cultura, valores e identidad
común, fraguada en torno a la lengua de signos y a una concepción del mundo
eminentemente visual. La comunidad sorda está integrada por personas sordas y
oyentes que participan de estas señas de identidad.

Lengua de Signos:

Es la lengua natural de las personas sordas. La lengua de signos no es universal.

Cada país posee su propio idioma. En España se utiliza la Lengua de Signos
Española (L.S.E) y, en el ámbito de Cataluña, la Lengua de Signos Catalana
(L.S.C). La razón es que las distintas comunidades de personas sordas han
establecido signos propios para designar los distintos conceptos, así como
estructuras gramaticales propias. Al igual que sucede con todas las lenguas orales.
Tal como demuestran las investigaciones lingüísticas, la lengua de signos posee
todas las características propias de las lenguas y la misma funcionalidad para
pensar, comunicar y manejar cualquier concepto. Por tanto, no es correcta la
expresión “lenguaje de signos”.

Signar:
Es el verbo que define la comunicación mediante la lengua de signos. Las
personas sordas no hablan entre sí; signan.

Intérprete de Lengua de Signos:

La figura del intérprete profesional de lengua de signos juega un papel
fundamental en cualquier sociedad que pretenda dar verdadera participación a las
personas sordas. Ellos actúan como puente de comunicación con la sociedad
oyente. Desde el año 1998 los intérpretes son formados a través del Ciclo Superior
de Interpretación de Lengua de Signos y desarrollan su labor bajo un código ético,
en el que se incluyen prescripciones tales como la neutralidad y confidencialidad
de sus actuaciones.

Lectura Labial o labio-facial:

Acción que permite interpretar un mensaje a través del movimiento de la boca y
rostro. Es un mito muy extendido considerar que las personas sordas pueden
comunicarse perfectamente con las oyentes gracias a sus dotes para la lectura
labial. No es así. La lengua oral está concebida para transmitirse por vía auditiva y
sólo es parcialmente visible. Hay muchas variables que impiden la comprensión
de los mensajes en la lectura labial: la falta de luz, la habilidad del hablante, la
habilidad del receptor, la capacidad para vocalizar, el conocimiento previo del
vocabulario que se está utilizando.

Oralismo:
Enfoque educativo que centra la educación de las personas sordas en la enseñanza
y aprendizaje del habla mediante distintas técnicas y metodologías. Este énfasis en
la rehabilitación oral va acompañado de una desvalorización o rechazo de la
lengua de signos. En el caso de los niños y niñas sordos, estas filosofías pueden
provocar un retraso en el desarrollo y un déficit comunicativo, ya que se rechaza
la adquisición natural de la lengua de signos.

Educación Bilingüe:
Tiene como objetivo conseguir la competencia lingüística en dos lenguas
sintáctica y gramaticalmente diferentes: una lengua oral y una lengua de signos.
Los niños sordos adquieren la lengua de signos de forma espontánea.
Simplemente, al socializarse con personas que signan, del mismo modo que los
niños oyentes adquieren la suya. Sin embargo, para dominar la lengua oral,
precisan de un largo proceso de aprendizaje específico. El resultado de la
enseñanza de una lengua oral a los niños y niñas sordos, de modo que lleguen a
ser competentes en ella, es la oralización, concepto que conviene distinguir de las
filosofías oralistas.

Barreras de Comunicación:
Son todos aquellos obstáculos que impiden a las personas sordas acceder a la
información. Desde la falta de subtítulos y de programas signados en la televisión
y en el cine hasta la ausencia de intérpretes en las distintas esferas de la sociedad,
son muchas las barreras de comunicación a las que se enfrentan las personas
sordas.

Biculturalismo:
La comunidad sorda tiene en común la lengua de signos y una experiencia visual
del mundo. A partir de estos dos elementos ha desarrollado a lo largo de su
historia una cultura propia, por lo que las personas sordas se identifican a sí
mismas como miembros de una minoría lingüística y cultural. Al mismo tiempo,
las personas sordas viven dentro de una sociedad mayoritariamente oyente. La
habilidad para integrarse y funcionar en ambas culturas la denominamos
biculturalismo.
4-PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE
PERSONAS SORDAS
En la primera mitad del 1700, no había escuelas para sordomudos, porque las
personas creían que los sordos eran iguales a los oyentes.- Pero todo esto no era
verídico, porque los sordos no sienten nada.
Los sordos en la escuela, no entendían nada cuando el profesor hablaba.
Un monje español de nombre Pedro Ponce de León, hace una propuesta, decía que
era mejor una nueva escuela para sordomudos, y podían usar un alfabeto manual,
es decir, cada letra el alfabeto, corresponde a una particular configuración de la
mano.
En Francia, la Abad de L’Epee, fundo la primera escuela publica para sordomudos
en 1770.
L’Epee, elaboro una lengua de sordos convencional, empezando como central los
gestos, utilizados por sus propios alumnos y una serie de señas para dibujar los
elementos gramaticales.
Las señas usadas por los sordos, no son una simplicidad conjuntamente de gestos
para comunicar. Ellos tienen una gramática regulada, para declinar los verbos, por
el plural y el singular.
Los sordos debían saber, que cosa es la gramática, porque cuando los sordos leían
un libro, debían entenderse el significado gramatical.
Primero, los sordos usaban siempre la lengua de señas, pero por mucho tiempo, lo
usaban de escondida, visto que los gestos eran considerados POBRES y los sordos
nunca aprendían a hablar.
En el 1880, durante el CONGRESO INTERNACIONAL DE SORDOS EN
MILAN – ITALIA, se anunciaba la superioridad educativa del método oralista,
porque los sordos que frecuentaban la escuela de sordomudos, estaban obligados a
hablar oralmente, para entender la enseñanza.
A este Congreso, participaron muchísimos sordos, pero no tenían el DERECHO
DE PALABRA O VOTO, es decir que les fueron prohibidos de intervenir,
también si el argumento lo vigilaba directamente.-
Hoy es cambiado, también gracias a muchos estudiosos, que en diversos países se
ocupan de la lengua de señas.
La búsqueda, ha tenido lugar en los años 1960, cuando un hombre americano,
llamado WILLIAM STOKOE, demostró por primero, que la lengua de señas
americana, la ASL (American Sign Languaje), tiene todas las características
morfológicas, gramaticales, sintácticas de cada lengua natural.
SOTOKOE, deseo que la sordera tenga una cultura; tradición que puede transmitir
cuentos, poesías en señas y el conocimiento teórico y simbólico, que se transmite
de generación en generación de los sordos.
Gracias a STOKOE, quien fue un verdadero revolucionario, los sordos eran
conocedores del hecho, que las señas constituyen una verdadera propia lengua de
origen de una cultura para la gente sorda.
A partir de los trabajos de STOKOE, otros buscadores en todo el mundo han
iniciado a estudiar la propia lengua de señas.

5-El proceso de enseñanza

La educación del niño sordo supone un conjunto de decisiones a lo largo del

proceso de enseñanza. Hay algunas especialmente importantes:

 Los sistemas de comunicación

En algunos países existe una centenaria tradición que ha defendido el valor de
la comunicación exclusivamente oral en la educación de los niños sordos. El
miedo a que la utilización del lenguaje de signos interfiera en el aprendizaje de
la lengua oral ha conducido a rechazar la incorporación de sistemas manuales
de comunicación en las escuelas para sordos.
Esta posición ha sido cuestionada desde diferentes perspectivas: en primer
lugar se ha comprobado que la utilización de métodos exclusivamente orales
no ha conseguido que los alumnos sordos alcancen niveles satisfactorios en
lectura labial, expresión oral o lectura de textos escritos. En segundo lugar los
estudios sobre la lengua de signos han establecido su valor lingüístico y su
capacidad para expresar no sólo la realidad concreta sino también el mundo
poético y abstracto. En tercer lugar los estudios sobre la adquisición temprana
de la lengua de signos por niños sordos han comprobado su influencia positiva
en inteligencia, comprensión lingüística, vocabulario y lectura labial, no
encontrándose diferencias con otros niños sordos en lectura e inteligibilidad del
habla. Estos datos han conducido a revisar los modelos exclusivamente orales.
 Por una parte, se han incorporado nuevos sistemas visuales en la educación de
los niños sordos: la palabra complementada y los sistemas de comunicación
bimodal. Por otra, se ha recuperado la utilización de la lengua de signos. Los
dos primeros mantienen la predominancia de la lengua oral, por lo que deben
considerarse enfoques monolingües. El tercero incorpora una nueva lengua,
por lo que el enfoque en este caso es bilingüe.

Palabra complementada o Caed-Speech

La palabra complementada es un sistema elaborado por Cornett (1967). Su
objetivo es permitir que el niño sordo aprenda el lenguaje por medio de la lectura
del movimiento de los labios con la ayuda de señales suplementarias. El propio
Cornett señala que este sistema no es un sustituto del entrenamiento auditivo, ni
del aprendizaje de la adquisición de los sonidos de la lengua, ni siquiera de la
lengua de signos. La palabra complementada es compatible con otros métodos de
comunicación y entrenamiento. Su objetivo principal no es crear una alternativa
comunicativa, sino facilitar la comprensión del lenguaje oral por medio de señales
manuales.
Este sistema está basado en la utilización de un conjunto de señales manuales
cerca del rostro para que puedan ser vistas de forma simultánea a la percepción del
movimiento de los labios y contribuyan a clarificar el fonema articulado.
Sistemas de comunicación bimodal
El sistema bimodal supone la utilización simultánea del habla y de los signos. Por
tanto es una comunicación en dos modos: el oral y el manual. Esta característica
proporciona su denominación de “bimodal”. El sistema bimodal de estructura en
torno a la lengua oral, que es la que establece el orden de la frase y la sintaxis. Los
signos, que proceden en su gran mayoría de la lengua de signos, se expresan al
mismo tiempo que las palabras, por lo que se produce un único mensaje en dos
modos de comunicación.
Este sistema manual adopta varias concreciones. En Estados Unidos se han
desarrollado varios modelos que tratan de mantener un estrecho paralelismo con la
lengua oral, por lo que se han creado de forma artificial signos para expresar
aspectos morfosintácticos: plurales, desinencias verbales, conjunciones, etc. La
dactilología se utiliza normalmente, especialmente para palabras nuevas, nombres
propios y palabras sin equivalencia en la lengua de signos. En la mayoría de los
países europeos los signos siguen el orden del lenguaje oral pero se ignoran los
cambios morfológicos.
Estas variaciones apuntan a la existencia de distintos sistemas bimodales en
función de su correspondencia con la estructura de la lengua oral. Las ventajas
educativas de su utilización están en su mayor facilidad para el aprendizaje por
parte de las personas oyentes junto con su mayor ajuste al lenguaje oral. El
inconveniente principal se sitúa en su artificialidad, ya que el modo signado no
constituye una lengua.
Enfoque bilingüe
El valor de la lengua de signos y su utilización por la comunidad sorda han
conducido a reforzar una opción comunicativa con los niños sordos: el
bilingüismo. La comunicación bilingüe supone utilizar dos lenguas con las
personas sordas: la lengua de signos y la lengua oral. Este enfoque bilingüe puede
tener dos alternativas: el bilingüismo sucesivo, en el que primero se utiliza la
lengua de signos y después, a los 6-7 años, la lengua oral, y el bilingüismo
simultáneo, en el que ambas lenguas se emplean desde el comienzo de la
comunicación con el niño sordo.
Dos razones principales se señalan en defensa del enfoque en la comunicación con
los niños sordos profundos. En primer lugar, el hecho de que la lengua de signos
sea un sistema lingüístico estructurado, con una coherencia interna y un sistema de
reglas capaz de producir todo tipo de expresiones y significados. En segundo
lugar, a presencia de una comunidad de personas sordas que utilizan la lengua de
signos como una lengua propia. Sus dificultades se encuentran sobre todo en la
práctica: formación de padres y profesores, e incorporación de personas sordas
expertas en lengua de signos en las escuelas.

 Las adaptaciones del currículo

La correcta utilización de un sistema de comunicación manual en el aula es la
condición necesaria para facilitar el intercambio de información con el alumno
sordo y el progreso en sus aprendizajes escolares. Al mismo tiempo es preciso
prestar una especial atención a la comunicación oral dada la importancia de su
aprendizaje y de las dificultades del niño sordo. Por ello se deben incorporar todas
aquellas modificaciones que, junto con la incorporación de la comunicación
visual, faciliten el proceso de enseñanza. Algunas sugerencias se encuentran en el
cuadro 3.
Hay algunas áreas, lengua oral, lengua extranjera y música, en las que deben
realizarse importantes adaptaciones curriculares. En el caso de la lengua es preciso
tener en cuenta todas las consideraciones que se han realizado anteriormente. Será
necesario, en primer lugar, incorporar en el currículo los contenidos propios de la
lengua manual y establecer su relación con los objetivos propios del área. En
segundo lugar, se deberá tener en cuenta que los niños sordos deben aprender
elementos comunicativos y lingüísticos que sus compañeros oyentes han
adquiridos de forma espontánea y a los que apenas se presta atención en la
enseñanza ordinaria. En tercer lugar, deberá existir una estrecha coordinación
entre las actividades que el niño realiza en las horas de lengua y el trabajo más
individualizado y específico que se desarrolla durante la intervención logopédica.
El planteamiento de la lengua extranjera debe hacerse en estrecha conexión con el
de la lengua propia. En líneas generales puede decirse que hasta que el niño sordo
no haya alcanzado un cierto dominio de su primer código lingüístico, no es
aconsejable el aprendizaje de una segunda lengua. En todo caso, los objetivos de
esta área deben centrarse en que el alumno sordo comprenda la existencia de otros
sistemas lingüísticos orales y llegue a ser capaz de utilizar expresiones de uso muy
habitual.
El área de música debe mantenerse en el currículo del niño sordo, aunque con las
adaptaciones necesarias. Los elementos que han de tenerse más en cuenta se
refieren al desarrollo de la expresión corporal, al ritmo y a las experiencias con
distintos tipos de sonidos y de instrumentos musicales a través de la estimulación
vibrotáctil.
En todas las áreas el énfasis principal debe darse a los procedimientos de
aprendizaje, y no tanto a la acumulación de la información de la información. Para
los alumnos sordos, aunque también para oyentes, es especialmente importante
desarrollar el deseo de saber, el interés por la búsqueda de información, el gusto
por la lectura y la satisfacción por la resolución de un problema determinado. A
estos objetivos debe adaptarse la metodología que se desarrolla en el aula. Cuatro
principios deben tenerse especialmente en cuenta:
-favorecer la actividad propia de los alumnos
-organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos
-facilitar que los alumnos puedan realizar tareas distintas
-utilizar métodos visuales de comunicación

6-TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN
El tratamiento es un elemento importante en la lucha contra el déficit y el papel de
los padres adquiere en este caso una importancia singular. La familia se convierte
en el mayor y más eficaz estímulo psicológico y didáctico de la persona con
discapacidad a lo largo de su desarrollo.

Padres y profesionales deben actuar conjuntamente, ya que el pronóstico depende

en gran parte de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados.
Existen numerosos profesionales, cuyo trabajo depende y/o condiciona el
tratamiento de la deficiencia auditiva, y es importante conocerlos como parte de
un itinerario educativo y rehabilitador en la vida del niño. Así nos encontramos:

Médico otorrino
Es el encargado del diagnóstico, el tipo de pérdida auditiva y su grado.
Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico.
Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva.
Efectúa las revisiones periódicas.
Audioprotesista
Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis.
Revisiones periódicas.
Orienta sobre las ayudas técnicas disponibles que puedan ser de utilidad en cada
caso.

Logopeda
Tratan las alteraciones de la audición y el lenguaje.
Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando sobre las
estrategias comunicativas más adecuadas.
Lleva a cabo el programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje en Atención
Temprana, Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
Evaluación psicopedagógica del niño.
Orientación con respecto a la escolarización.
Servicios Sociales
Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
Gestionan prestaciones económicas y técnicas.
El asesor sordo
Es el encargado de realizar tareas de apoyo complementario vinculadas a la lengua
de signos y al conocimiento de la comunidad sorda, tanto, en el aula
(oyente/sordo), como en el aula de sordos, para el mejor aprovechamiento de
aprendizaje del alumnado sordo. Sería un referente estable para este alumnado.
El interprete de lengua de signos
Adulto encargado de facilitar la comunicación entre adultos sordos y oyentes
dentro del centro.
Asociaciones de padres
Prestan asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información,
orientación, formación y apoyo
A través de ellas, las familias se unen en defensa de sus intereses y de sus
derechos.
Son el punto de encuentro e intercambio de experiencias, se comparten
dificultades y soluciones desde la propia vivencia.

Alternativas de tratamiento
En función de las características de la Hipoacusia, tendremos diferentes
alternativas de tratamiento:
Médico
Es muy importante como medida preventiva (tratamiento adecuado de las
diferentes enfermedades que pueden conducir a una Hipoacusia).

Quirúrgico
En pocas ocasiones, como en la cirugía reparadora en las malformaciones
congénitas, timpanoplastias en otitis, etc.

Prótesis
Cuando se confirma un daño auditivo irreversible deben implantarse audífonos
para posibilitar la maduración de las vías auditivas y el desarrollo del niño; en los
primeros años de vida se obtienen los mayores progresos intelectuales y
lingüísticos como consecuencia de una estimulación auditiva.

Para que el niño acepte esta prótesis, los padres deben ser perseverantes y muy
pacientes, de forma que la colocación diaria de la prótesis constituya un acto
natural. La elección de la prótesis es muy importante, especialmente en niños
menores de tres años y requiere un cierto tiempo hasta que el niño se familiarice
con ella y encuentre útil y ventajoso su uso cotidiano. Nunca deben primar los
criterios estéticos.

La actitud de los padres es fundamental y determinante tanto para la aceptación de

la prótesis por parte del niño como para su cuidado y uso más eficaz. Los padres
deben esta r informados sobre las posibilidades auditivas de su hijo y el
rendimiento de la prótesis, que será mayor cuanto mejor sea su adaptación a las
necesidades del niño.
De todas formas, el niño no va a desarrollar espontáneamente el habla por ponerse
una prótesis, sino que tiene que aprender a oír a través de la misma. Tiene que
aprender a identificar los sonidos, saber lo que significan y responder
adecuadamente. De todas maneras, sólo la posibilidad de percibir el sonido va a
facilitar el proceso de aprendizaje del habla y de desarrollo del lenguaje.

Siempre que haya una pérdida auditiva bilateral debe implantarse una
amplificación biaural para reproducir los procesos naturales y nos permite
aprovechar al máximo la audición residual y posibilita un desarrollo fisiológico
más natural. Además, se favorece la discriminación de palabras mediante la
capacidad de diferenciar la figura del fondo auditivo.

Implantes cocleares
El implante coclear es un traductor que transforma las señales acústicas en
eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Las señales eléctricas se procesan a
través de las distintas partes de que consta el implante coclear:
Externas
- Micrófono: recoge los sonidos.
- Procesador: selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del
lenguaje.
- Transmisor: envía los sonidos codificados al Receptor.
- Receptor.
Internas
- Receptor – Estimulador: se implanta en el hueso mastoides, detrás del pabellón
auricular.
- Electrodos: se introducen en el interior del oído interno (cóclea) y estimulan las
células nerviosas que aún funcionan... Estos estímulos pasan a través del nervio
auditivo, que los reconoce como sonidos y se tiene la sensación de oír.
Para ser candidato al Implante Coclear es necesario padecer sordera
neurosensorial bilateral profunda o total, sin posibilidad de beneficiarse de una
prótesis auditiva convencional.

En el caso de los pacientes postlocutivos (la sordera es posterior al aprendizaje del

lenguaje) los resultados pueden ser sorprendentes y en muy poco tiempo de
rehabilitación la inteligibilidad aumenta considerablemente. En un periodo de
tiempo que oscila entre una semana y seis meses serán capaces de percibir los
sonidos que les rodean, oír el ritmo de las conversaciones, mejorar el uso de leer
los labios y obtener un mayor control del volumen y calidad de la propia voz. En
general, el 80% de los implantados son capaces de comprender la palabra hablada
sin el apoyo de la labio-lectura y mantener una conversación interactiva. Un 50%
pueden utilizar el teléfono.

En los pacientes prelocutivos o prelinguales, los resultados dependen

fundamentalmente de la edad a la que son implantados. Cuanto más precoz sea la
implantación, mejores resultados se alcanzarán. Si e implanta antes de los seis
años, es posible llevar a cabo una estimulación temprana, dentro del propio
proceso madurativo del niño.
Algunas limitaciones a tener en cuenta son:
-Tiempo: deben aprender a interpretar los sonidos que reciben.
-Deportes: se pueden practicar teniendo cuidado con los golpes. Evidentemente,
para nadar hay que sacarse la parte exterior del Implante.
-Aeropuertos: hay que pasar por fuera de los controles al contener elementos
metálicos y magnéticos. Durante el despegue y el aterrizaje deben desconectar el
Procesador, ya que puede provocar interferencias.
-Pruebas médicas: La Resonancia Magnética Nuclear puede dañarlo.
Además de la colaboración de la familia, siempre necesaria, se precisa una
rehabilitación que permita obtener el máximo rendimiento de este sistema
auditivo.

Informática
Los métodos desarrollados para intentar compensar el déficit auditivo han dado
lugar a orientaciones muy diversas tanto en la rehabilitación de la sordera y acceso
al lenguaje oral como en el ámbito educativo. A pesar del desarrollo tecnológico
de nuevos audífonos (analógicos y digitales), de los implantes cocleares, de
métodos de estimulación auditiva como el verbo tonal; el aprendizaje del lenguaje
oral, de la lecto-escritura y el desarrollo de habilidades perceptivas y cognitivas en
el sordo plantea numerosos problemas a la familia, a los educadores y a ellos
mismos. La informática educativa y las diferentes técnicas de feed-back, abren
nuevas posibilidades en el desarrollo de habilidades como la atención,
procesamiento de la información, memoria, iniciativa, desarrollo de estrategias de
auto- aprendizaje, vocabulario, morfo-sintaxis, lecto-escritura, control de la propia
producción verbal...etc.

El lenguaje es un componente básico en el desarrollo general de la persona, en el

aprendizaje, en la relación social, en la comunicación y por otro lado un área
básica dentro del currículo escolar a lo largo de todo el proceso educativo. Si se
acepta la importancia del lenguaje de cara a los procesos cognitivos,
comunicativos y sociales se estará de acuerdo en potenciar todos aquellos recursos
educativos y métodos que puedan favorecer una buena adquisición de éste. El uso
de la informática plantea el uso de un interlocutor diferente a los tradicionales. En
una primera fase los diferentes recursos de software elaborados iban encaminados
al desarrollo o potenciación de habilidades perceptivas, de atención, memoria, etc.
Actualmente existen muchas aplicaciones específicas que además potencian
diferentes aspectos del lenguaje. Estos programas responden a necesidades
concretas como, por ejemplo, potenciar determinados aspectos de vocabulario, el
uso de reglas gramaticales, acceder a un código aumentativo de comunicación,
etc.

El uso de determinados programas favorece en el niño:

- Las tareas de resolución de problemas.
- Enseña a planificar.
- Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas.
- Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.
- Desarrollo de habilidades de planificación.
- Favorece el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores.
- Favorece que el usuario tenga la sensación de progreso.
- Incita al aprendizaje.
En la intervención de la deficiencia auditiva se han venido creando y utilizando
cada vez en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten
en herramientas fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del
lenguaje.

Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos

psicológicos básicos: atención, percepción, memoria y motivación. Con el uso de
los mismos, se podrá mejorar de forma específica la adquisición del lenguaje oral
y escrito por parte de la persona sorda.
Dentro del amplio elenco de recursos que están a disposición de los reeducadores,
la informática ofrece múltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de
aplicaciones específicas para la reeducación de determinados trastornos del
lenguaje y para la educación de deficientes auditivos. Muchos de estos programas
responden a necesidades concretas tales como potenciar determinados aspectos
semánticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la articulación a través de
visualizadores fonéticos, etc. La utilización del ordenador supone un amplio
mundo de posibilidades en expansión que debemos contemplar y desarrollar,
porque la informática ha abierto las puertas a la aparición de un interlocutor
diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad apenas se conoce una
pequeña parte.

No obstante, el especialista deberá conocer qué tipo de equipo y qué programas

informáticos puede servirle en cada caso particular. La informática aportará al
profesional grandes ventajas, tales como desarrollar procesos interactivos distintos
a la interacción humana natural, pero sólo en manos del reeducador los programas
informáticos serán de utilidad.
Por esta razón se reflejarán tanto programas creados específicamente para niños
con esta deficiencia como otros programas que, sin estar concebidos en principio
para este fin, ofrecen prestaciones y características que permiten su utilización
para la reeducación de deficientes auditivos.

La informática está en constante cambio y crecimiento, lo que supone la continua

aparición de nuevos programas que ofrecen nuevas y, en ocasiones, valiosas
prestaciones. Será trabajo de cada profesional decidir qué programa informático
aplicar para el caso concreto con el que debe trabajar, y no aplicar sin más el más
novedoso, atractivo o asequible. Previamente se debe realizar una evaluación del
programa elegido, considerar su utilidad y, en caso de aplicación, realizar una
evaluación final de su eficacia en el contexto en el que ha sido empleado.

Para la descripción de los recursos informáticos que existen en la intervención en

la deficiencia auditiva se seguirá la siguiente clasificación:

7-Recursos para el desarrollo y potenciación del

habla y de la voz.

Son herramientas que proporcionan un feed-back visual inmediato de los

estímulos sonoros emitidos por el especialista y/o la persona deficiente auditiva:
Speech Viewer III, Sistema Visha, Visi-Pitch, Dr. Speech, entre otros.

SpeechViewerIII

Creado por IBM, es un sistema de ejercitación del habla. Se utiliza con tarjeta
de sonido estándar (Sound Blaster) y bajo entorno Windows. Es un programa
diseñado para la corrección fonética y el control de la fonación. Permite realizar
un tratamiento de los atributos del habla. Se basa en el biofeedback inmediato
que recibe el individuo de sus producciones orales, mostrándole las
características de su habla: tono, intensidad, duración, así como de fonemas
aislados. Incluye trece módulos de trabajo agrupados en estos apartados:

Módulo de conocimiento: Contiene ejercicios destinados a mejorar la

autopercepción de la voz para facilitar su autocontrol. Se trabaja el
conocimiento del sonido, conocimiento de la sonoridad, conocimiento de la
intensidad y sonoridad y conocimiento del tono. De este modo el niño
comprende la noción de sonido/ausencia de sonido, duración de la emisión de la
voz, la intensidad, etc. Además de practicar la regulación y el control de su
propia voz.
 Módulo de desarrollo de técnicas: Contiene varios juegos destinados a practicar
y automatizar el control de la fonación.
Módulo de técnicas vocálicas: Incluye diversos juegos para trabajar la
precisión, el contraste y la creación de modelos vocálicos.
Módulo de estructuración: Actúa como un laboratorio de fonética que permite
analizar algunos aspectos del habla como la sonoridad, la intensidad, el tono y
la entonación.

El programa resulta bastante motivador ya que representa con animaciones la

producción oral. Es útil para trabajar con el deficiente auditivo nociones de
sonido, intensidad, tono, duración, autocontrol de la fonación, así como la
correcta articulación de los distintos fonemas.

Sistema VISHA

Se compone de una tarjeta de procesado digital de la señal conectada a un PC

compatible y una serie de programas, todo ellos creado y desarrollado por la
Universidad Politécnica de Madrid. En el Laboratorio de Tecnología de la
Rehabilitación se continúa trabajando en el desarrollo de una serie de
aplicaciones software para el tratamiento de algunas patologías de la voz. Estas
son algunas de las aplicaciones desarrolladas:

Wisotón. El programa permite trabajar con patrones de 3 tipos: intensidad, tono

fundamental y sonoridad. El especialista graba una serie de patrones que se
pueden complementar con frases para ayudar al alumno en el entrenamiento,
ficheros de texto describiendo cuál es su finalidad e incluso el propio fichero de
sonido. Con estos patrones el profesor configura sesiones de trabajo a la medida
de cada uno de sus alumnos en función de los aspectos a entrenar. El programa
registra todos los resultados de tal forma que posteriormente el profesor pueda
analizarlos. En todo momento se pueden modificar tanto los patrones, como la
sesión, como los parámetros propios del alumno (frecuencia fundamental, etc.).
PcVox, WPcVox (actualización a Windows). Programas que permiten el
estudio de la señal de la voz.
PcAud (realización de audiometrías). Permite realizar los siguientes tipos de
audiometrías: audiometrías tonales automáticas, audiometrías tonales lúdicas,
test de rangos distintivos (logoaudiometrías), curva de inteligibilidad
(logoaudiometrías). Todas las pruebas pueden realizarse tanto por vía aérea
como por vía ósea.
Predice (escritura predictiva) Es un sistema de escritura predictiva que si bien
es de uso específico para deficientes motóricos puede emplearse en la
educación de personas sordas. Incluye un enlace directo con el Conversor Texto
Vox. Permite la personalización del entorno de trabajo: colores, tipo de letras,
así como la impresión del trabajo realizado.
SAS (posicionamiento de los órganos articulatorios). A partir de la voz,
representa la posición que adoptan los órganos articulatorios. Permite el
entrenamiento mediante patrones establecidos.

8-Software educativo para la adquisición y desarrollo

de habilidades lingüísticas orales y escritas.
Proyecto MUSA

Es un entorno global de trabajo, para la reeducación de personas con problemas de

audición y de lenguaje. Este proyecto está integrado en el programa TIDE de la
CEE y consiste en la evaluación, adaptación y aplicación del programa PHONOS
para la rehabilitación de la voz y el desarrollo del lenguaje.

Proyecto DI

Programa para el aprendizaje y entrenamiento de la lectura labial. Editado y

distribuido por el MEC-PNTIC (Programa de Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación). Es un programa para la intervención
logopédica en el entrenamiento de la lectura labial. Está dirigida al alumnado con
deficiencia auditiva que precise ser iniciado en dicha destreza.

Programas que desarrollan el lenguaje escrito

Incluimos software creado específicamente para sujetos con necesidades
educativas especiales, deficientes auditivos, y programas destinados a la población
en proceso de aprendizaje lecto-escritor (alumnos de Educación Primaria.
Prácticas del lenguaje escrito

Programa creado específicamente para deficientes auditivos, pensado para trabajar

el uso de formas verbales a partir de una serie de textos que presenta.

Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador)

Consta de tres macroprogramas: Entornos Lingüísticos (E.L), Segmentación
silábica y fonológica (SIFO) e INTELEX; y diversas aplicaciones creadas a partir
de ellos, tales como: La casa y la Familia, HALE, BLA, BLA, BLA; Pili y
Chema, Mi Barrio, Frutas, etc. El Proyecto LAO ha sido desarrollado por MEC
(Ministerio de Educación y Cultura), Fundación ONCE y Fundación APANDA
(Asociación de Padres de Niños con Deficiencias Auditivas).

Proyecto CLIC

Programa distribuido por el PIE (Programa de Informática Educativa de la

Generalitat de Catalunya) y MEC-PNTIC. Es un entorno multimedia para crear y
realizar actividades educativas tanto para las distintas etapas y ciclos de la
educación obligatoria como para ACNEE (alumnos con necesidades educativas
especiales, dentro de este grupo están los alumnos con deficiencias auditivas).

Permite trabajar diferentes áreas curriculares: comunicación y representación (Ed.

Infantil), lenguas, matemáticas y educación musical (Ed. Primaria y Ed.
Secundaria). Dispone de cuatro tipos de actividades: rompecabezas, asociaciones,
sopas de letras y crucigramas. Actualmente existen numerosas aplicaciones
creadas por distintos profesionales de la educación, las cuales están disponibles
desde el servidor PIE en Internet.

EXLER

Es un programa que permite trabajar en el segmento de la palabra las habilidades

lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita. Creado por la Escala de
Patología del Llenguatge del Hospital de Sant Pau, de Barcelona. Distribuido por:
Hospital de Sant Pau (versión completa) y Departament d'Ensenyament de la
Generalitat de Catalunya (versión 2.01) en el CD-ROM Sinera.

El español es fácil

Editado y distribuido por el MEC-PNTIC, es un programa interesante para

trabajar lengua castellana. Fue creado especialmente para alumnos/as procedentes
de los países del Norte de África y escolarizados en nuestro ámbito geográfico. No
obstante, puede ser también un instrumento de ayuda en la enseñanza de la lengua
castellana con alumnado que no es inmigrante ya que sus objetivos son: dotar al
alumnado de una mayor capacidad comunicativa, desarrollar la comprensión/
expresión oral y escrita, así como ampliar el vocabulario.

Pequeabecedario

Programa editado por la Fundación Sin Barreras de Comunicación, para facilitar

el aprendizaje lectoescritor.
La magia de las letras

Programa desarrollado por ATE.net para alumnos de Primaria que se encuentran

en el proceso del aprendizaje lector. Aunque no ha sido creado específicamente
para deficientes auditivos, puede ser utilizado con ellos siempre bajo la
supervisión del especialista para conseguir un mejor aprovechamiento.

Juega con las palabras

Desarrollado por Zeta Multimedia, es un programa que facilita la

conceptualización fonológica, la construcción de palabras escritas, todo ello en un
formato lúdico motivante.

Programas creados y producidos por Aquari Soft

Permiten trabajar habilidades lectoescritoras: Hamlet, Crucigramas de sinfones,

Crucigramas silábicos, Herramientas para la Lectura y la escritura, Lápiz-3.

ADI

Es un entorno multimedia con aplicaciones didácticas, para segundo y tercer ciclo

de Educación Primaria, así como para la ESO, de lengua castellana, matemáticas e
inglés. Hay además documentos sobre temas de cultura general, herramientas de
creación multimedia y juegos.

Programas distribuidos por MEC-PNTIC

WIN-ABC, es un programa que sirve para la adquisición de destrezas

instrumentales básicas: lectoescritura y cálculo.
PAAL. Programa de apoyo al aprendizaje de la lectura.
ACCI-LEC-CON. Las acciones-Lectura comprensiva-Las concordancias.
SILBO ME ENSEÑA A LEER, es un programa multimedia para trabajar algunos
aspectos del lenguaje.
9-Programas que combinan el lenguaje oral y/o
escrito y el lenguaje de signos

Primer Diccionario Informático de la Lengua de Signos Española.

Gestos. Programa para el aprendizaje de la lengua de signos. Distribuido por el
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. El programa
sirve para conseguir un nivel básico de la lengua de signos. El menú principal
presenta las opciones: EMPEZANDO (qué es la LSE y manejo del programa),
ALFABETO (dactilología), TEMARIO (vocabulario y expresiones de 6 temas),
DICCIONARIO (365 palabras) y CONFIGURACIÓN (que incluye el módulo de
PRACTICAR con tres opciones de trabajo). Aunque su objetivo principal es el de
favorecer el autoaprendizaje de la LSE en normoyentes, es interesante utilizarlo
con deficientes auditivos.

DITS

Permite escribir mensajes utilizando el lenguaje de signos. Permite preparar

ejercicios de traducción entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral.

INTELEX DICCIONARIO
Pertenece al Proyecto LAO. Es un programa que ofrece información textual y
gráfica sobre 12.000 términos en castellano. Muestra el significado de la palabra a
la vez que ofrece la categoría gramatical a la que pertenece, su género, la
conjugación verbal, en el caso de que la categoría gramatical a la que pertenece,
su género, la conjugación verbal, en el caso de que la palabra sea un verbo; y el
signo correspondiente de la Lengua de Signos Española en palabras y expresiones
que tienen traducción directa (6.611). Permite buscar sinónimos, antónimos y
familia semántica.

SIGNE
Editor bimodal, permite crear textos en lenguaje oral y de signos.
10-Adaptaciones curriculares de acceso para
los alumnos con pérdida auditiva menor*
Adaptaciones curriculares de acceso para la comunicación

*Se entiende por "menor" aquellos alumnos con pérdida auditiva que usan el canal auditivo
para comunicarse y aprender y desarrollan la lengua oral de forma natural o casi natural.

Una de las adaptaciones curriculares para la comunicación más sencilla es la

ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, lo que implica asignarle
un lugar cerca del profesor y lo más distante posible de las fuentes de ruido como
ventanas, ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos
los que hablan. Para lograr esto último, la disposición ideal de las bancas es en
semicírculo.

Modificación de hábitos en la comunicación con personas con pérdida auditiva

Las personas oyentes damos por hecho que todos oyen, por lo que al
comunicarnos lo hacemos inconscientemente, según este supuesto. La integración
educativa de alumnos con pérdida auditiva nos exige modificar conscientemente
ciertos hábitos de comunicación para ofrecerle al interlocutor los apoyos visuales
que necesita. Esta modificación no es fácil y se nos olvida, por eso hay que revisar
constantemente los hábitos de comunicación. El listado que se presenta a
continuación puede servir de recordatorio para todos los que conviven con
personas con pérdida auditiva tanto dentro como fuera del aula.
- Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la persona lo
esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención, y
entonces comience a hablar.
- Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del receptor.
- Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele cuando el
tema concluya o cambie.
- Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas, gestos…) para apoyar su
explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.
- Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído de la
persona. Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tener
problemas para escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y medio de
distancia o si hay mucho ruido ambiental.
- Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose
entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está
diciendo. No separe los mensajes en palabras o en sílabas porque produce mayor
confusión.
- Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.
- Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de
forma natural.
- Siempre que sea posible, trate de disminuir el ruido del lugar donde se
encuentran.
- No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.
- Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que la persona
pueda verle la cara.
- El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la
barba y el bigote la dificultan.
- Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se fatigue.
- Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la
cabeza mientras habla.
- No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.
- Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de la
misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto, mostrar una
fotografía, etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entonces modifique
ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué entendió, para aclarar
directamente la ambigüedad o la confusión.
- Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta, o
verificando el contenido del mensaje por medio de preguntas.

Adecuaciones curriculares
 Tipos de adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar por múltiples criterios, pero nos
parece que es más útil hacerlo con base en el mayor o menor grado de
modificaciones al currículo general que deberemos llevar a cabo, sin perder de
vista que el propósito fundamental es que los niños con necesidades educativas
especiales accedan al mismo currículo que el resto del grupo.
Brevemente señalaremos el tipo de adecuaciones curriculares que se pueden
realizar, para lo cual se han considerado dos categorías: adecuaciones de acceso y
adecuaciones a los elementos curriculares.
• Adecuaciones de acceso
• Adecuaciones a los elementos curriculares

Adecuaciones de acceso
Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en los
espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con
necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma más autónoma posible y
que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e interacción con los
demás.
La idea subyacente es que con estas adecuaciones se puede ubicar mejor al
alumno dentro del aula para compensar sus dificultades y para que pueda
participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar.
En esta misma categoría se contemplan también las ayudas de carácter técnico que
pueden facilitar el acceso al currículo, tales como: auxiliares auditivos, lentes
especiales, aparatos para la locomoción, etc.
Debemos tener presente que hay alumnos con discapacidades que, además de
requerir adecuaciones de acceso, requieren que modifiquemos también elementos
básicos del mismo, como veremos a continuación.
Adecuaciones de los elementos curriculares
Respecto a los elementos curriculares, se entienden como el conjunto de
modificaciones que se realizan en
• los contenidos
• las estrategias de enseñanza
• los procedimientos de evaluación y
 • los objetivos.
Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la
programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las
necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una
individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe
contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar
las adecuaciones.
Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, el
maestro está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más
diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las
necesidades individuales y de las necesidades educativas especiales. Implican la
utilización de actividades, grupales o por parejas, según la naturaleza del
contenido, del aprendizaje que se pretende, o de los objetivos de una asignatura.
El criterio general es que las actividades favorezcan la participación activa y que
pongan en juego la iniciativa, el interés, la motivación, la creatividad y la
autonomía, en la lógica del aprendizaje significativo. Pueden ser actividades
dentro o fuera del aula, pueden realizarse en rincones, talleres o áreas específicas.
Asimismo, suponen un manejo del tiempo de trabajo para cada actividad, teniendo
presente las características del contenido, los recursos que se utilizan y el interés y
motivación de los niños.
En cuanto a los contenidos de enseñanza, las adecuaciones se caracterizan por
priorizar contenidos, por modificarlos o eliminarlos, por introducir nuevos
contenidos con el fin de lograr una reorganización de los mismos en cuanto a su
momento de abordaje, secuencialidad, extensión y profundidad, todo lo cual se
basa en las características, intereses y necesidades del alumnado.
También existen las adecuaciones temporizadoras que se realizan tomando en
cuenta el ritmo de adquisición de aprendizajes de los alumnos, dependiendo de sus
dificultades específicas de aprendizaje o como consecuencia de un déficit
intelectual. Estas situaciones suponen mayores complicaciones para los niños al
tratar de asimilar determinados aprendizajes, lo que obliga no sólo a desplegar un
mayor esfuerzo y más recursos didácticos sino también períodos de trabajo más
amplios para el logro de los objetivos propuestos, como sería el caso de la
adquisición de la lengua escrita o las matemáticas.
Estas modificaciones deben aplicarse de tal modo que no excluyan al alumno de la
dinámica de trabajo de la clase, ni que realice actividades totalmente diferentes a
las del resto del grupo o trabajando contenidos que no sean los planeados para el
grupo.
Debemos procurar que en este caso se establezca un nivel de profundidad
diferente al abordar un tema o tratar de alcanzar un determinado objetivo, de
acuerdo con la secuencialidad de un contenido o bloque de contenidos. De esta
manera, el alumno con n.e.e. trabajaría ciertos conceptos al ritmo y nivel en el que
pueda asimilarlos, mientras que el resto del grupo estaría a un ritmo y nivel de
profundidad de mayor complejidad.
Las adecuaciones en la evaluación implican la aplicación de criterios y estrategias
diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos, en
concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de
conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades
de aprendizaje de los educandos. No hay que perder de vista que los resultados de
la evaluación deben favorecer principalmente la reflexión sobre la experiencia
educativa y el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
problema de la evaluación representa un reto de tal magnitud, que hemos dedicado
expresamente un Módulo para analizarlo.
Finalmente, las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar,
modificar o eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista
una coherencia entre la factibilidad de lograrlos, los apoyos y recursos didácticos
disponibles, y los intereses y características del alumnado.
El criterio fundamental para realizar adecuaciones curriculares de determinada
magnitud, profundidad, variedad y características, es el que toma como punto de
partida las características de los contenidos escolares, los objetivos de aprendizaje
propuestos, la realidad de una escuela, de un aula, de un profesorado y de alumnos
concretos. Igualmente, la participación colegiada, en la que destacamos de manera
particular la participación de los especialistas de educación especial, el apoyo de
los padres y otros miembros de la comunidad escolar, es otro de los criterios
presentes en este proceso, pues la comunicación permanente entre ellos ofrece
mayores garantías para llevar a cabo una labor más sistemática en este contexto.
Del mismo modo, se pueden aprovechar las ventajas de los actuales planes y
programas de estudio y los materiales de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje,
sin dejar de lado la incorporación de otros materiales que contribuyan a reforzar
las acciones escolares.
Para finalizar este apartado, enfatizaremos los principales aspectos que entran en
juego al realizar las adecuaciones curriculares indispensables en el contexto de la
integración educativa:
• El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las
necesidades educativas de todos los alumnos. Este punto es importante, ya
que es aquí donde nos podemos percatar que el currículo se tiene que
concebir como abierto y flexible, permitiendo de esta forma que sea una
herramienta para el profesor con la cual pueda experimentar, cambiar, e
indagar sobre su práctica educativa con la finalidad de satisfacer las
necesidades de sus alumnos.
 • El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general,
es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficiales en los que
los profesores se basen para realizar las adecuaciones curriculares en
cualquiera de los elementos que lo conforman (objetivos, contenidos,
actividades de enseñanza y de evaluación).

• Las adecuaciones curriculares se plantean a partir de los objetivos generales

de los planes y programas de estudio de cada ciclo y asignatura, del tipo de
conocimientos, habilidades, actividades y actitudes a desarrollar en los
alumnos; del medio social y cultural en el que está inserta la escuela; de los
apoyos institucionales y los recursos didácticos disponibles; y,
fundamentalmente, de las necesidades individuales de los alumnos.

• Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Esta

cuestión nos hace reflexionar sobre el hecho de que en el aula podemos
encontrar una población totalmente heterogénea y diversa, por lo cual el
profesor debe ser un constante observador del comportamiento de sus
alumnos, identificando así las características individuales y las necesidades
educativas de cada uno de ellos.
• La percepción sobre el aprendizaje infantil es determinante para
comprender la naturaleza de las necesidades educativas de los alumnos y
propiciar situaciones didácticas que lo favorezcan.

• En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la

escuela como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular,
como el personal de educación especial y los padres de familia (es
importante hacer notar que el trabajo en equipo o multidisciplinario es
mucho más enriquecedor y fructífero que el trabajo individual o aislado). Es
por tal motivo que la participación de todas las personas involucradas con
algún niño con n.e.e., permitirá obtener una gama más amplia de datos y
estrategias para el óptimo desarrollo del proceso educativo del menor en
cuestión. Acordémonos que: ¡lo que no se le ocurre a uno, se le ocurre al
otro!
Todo lo anterior, se puede contemplar como un entramado en el que están
presentes los principales factores involucrados en las experiencias de integración
educativa, y que son la base para la puesta en marcha de las adecuaciones
curriculares.
 11-Documento Individual de Adecuación Curricular
(DIAC)
Fecha en que se completó el DIAC:
Datos generales
Datos relacionados con la Escolaridad del niño(a).
Datos significativos de la historia clínica del niño o niña.
Desarrollo actual len las diferentes áreas
Datos relacionados con la evaluación psicopedagógica
Tipo de apoyo que el niño o niña requiere
Tipo de apoyo que el niño o niña actualmente recibe
Tipo de actividades y dinámicas que favorecen el aprendizaje del niño o niña
Intereses y motivaciones para aprender
Principales necesidades del niño o niña
Formulación de prioridades
Adecuaciones de acceso con las que es necesario contar
Adecuación en los elementos del currículo
Socialización
Padres de familia
Compromisos derivados de los puntos anteriores
Observaciones y comentarios

1. Datos Generales
Nombre:
Sexo:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Nivel;
Grado escolar:
Sus n.e.e. están asociadas a:
Nombre de la escuela:
Nombre del maestro(a) de grupo:
Nombre del maestro(a) de apoyo:
Ciclo escolar:

2. Datos relacionados con la Escolaridad del niño(a).

 Ciclo(s)en el Indique el ¿Continúa
Indique los servicios a
que asistió al tiempo en asistiendo al
los que ha asistido
servicio meses servicio?
Intervención temprana
CAPEP
Grupo integrado A
Grupo integrado B
Preescolar regular
Primaria regular
Centro
psicopedagógico
Escuela de educación
especial o CAM
Otro. Especificar.
¿El niño o niña ha reprobado algún grado?
Sí No ¿Cuál? No. de veces

3. Datos significativos de la historia clínica del niño o niña.

4. Desarrollo actual en las diferentes áreas

Por arriba del Igual al
Por debajo del
promedio del promedio del
promedio del grupo
grupo grupo
Desarrollo
motor
Desarrollo del
lenguaje
Desarrollo de
los aprendizajes
escolares
Desarrollo
socio-afectivo
5. Datos relacionados con la evaluación psicopedagógica
Fecha en que se realizó:

Servicio que coordinó la realización:

Personas que participaron:

Maestro(a) de grupo (Nombre)
Maestro(a) de apoyo (Nombre)
Psicólogo(a) (Nombre)
Trabajador(a) social (Nombre)
Especialista. Área. (Nombre)
Otro. Indicar. (Nombre)
Instrumentos y técnicas aplicadas:
En caso de que la evaluación psicopedagógica haya estado incompleta:
Fecha en que se actualizó:
Servicio que coordinó la actualización:
Personas que participaron:
Maestro(a) de grupo (Nombre)
Maestro(a) de apoyo (Nombre)
Psicólogo(a) (Nombre)
Trabajador(a) social (Nombre)
Especialista. Área. (Nombre)
Otro. Indicar. (Nombre)
Instrumentos y técnicas aplicadas:
Principales capacidades del niño detectadas en la evaluación psicopedagógica
(cognoscitivas motrices, sociales)
Principales dificultades del niño o niña detectadas en la evaluación
psicopedagógica (cognoscitivas motrices, sociales)
6. Tipo de apoyo que el niño o niña requiere
Aprendiza Lengua Psicolog Otra
Áreas de especialidad
je je ía especialidad
Trabajo conjunto entre el
especialista y el maestro de
grupo.
Trabajo en pequeños grupos
con el especialista en el aula
regular.
Apoyo individual del
 especialista dentro del aula
regular.
Trabajo en pequeños grupos
con el especialista en el aula
de apoyo.
Trabajo individual con el
especialista en el aula de
apoyo.
Apoyo del especialista en
turno alterno

7. Tipo de apoyo que el niño o niña actualmente recibe

Aprendiza Lengua Psicolog Otra
Áreas de especialidad
je je ía especialidad
Trabajo conjunto entre el
especialista y el maestro de
grupo.
Trabajo en pequeños grupos
con el especialista en el aula
regular.
Apoyo individual del
especialista dentro del aula
regular.
Trabajo en pequeños grupos
con el especialista en el aula
de apoyo.
Trabajo individual con el
especialista en el aula de
apoyo.
Apoyo del especialista en
turno alterno

En caso de no recibir el apoyo que requiere, explique las razones:

8. Tipo de actividades y dinámicas que favorecen el aprendizaje del niño o niña
(actividades cortas, actividades largas, actividades apoyadas con material
concreto, actividades dentro del aula, actividades fuera del aula, trabajo en grupo,
trabajo individual, trabajo en equipos,...)
9. Intereses y motivaciones para aprender
(¿En qué contenidos está más interesado?, ¿Qué estímulos le resultan más
positivos?, ¿Qué tareas le representan un reto?, ¿Cómo motivarlo para el
aprendizaje?,...)
10. Principales necesidades del niño o niña
(en las áreas motora, de comunicación, social, afectiva, de conducta, médica,
académica, de independencia, de auto cuidado,...)
Área Principales necesidades Área Principales necesidades

11. Formulación de prioridades

De acuerdo con las características del niño o niña y con sus principales
necesidades, ¿cuáles son las prioridades a trabajar con él/ella?
Área Prioridades Área Prioridades

Adecuaciones curriculares individualizadas

12. Adecuaciones de acceso con las que es necesario contar
(Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades establecidas,
¿qué adecuaciones se requieren?)
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela
(rampas, barandales, adecuaciones en los baños,...)
Marque con una "x" si no son necesarias.
Adecuaciones en el aula
(ubicación del mobiliario, iluminación, nivel de ruido,...)
Marque con una "x" si no son necesarias.

Apoyos personales: materiales y/o técnicos

(lentes, auxiliares auditivos, bastón, máquina, punzón, tableros de comunicación,
intérprete de lenguaje manual, material didáctico específico,...)
Marque con una "x"si no son necesarias.
13. Adecuación en los elementos del currículo
(Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades establecidas,
¿qué adecuaciones se requieren?)
• En la metodología
En las formas de trabajo (individual, grupal en parejas), en los materiales de
trabajo, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la
actividad, en las formas de participación (oral, escrita), en la complejidad de
las tareas, en las formas de desarrollar la actividad,...
Marque con una "x"si no son necesarias.

• En la evaluación
En las formas de evaluar (individual, grupal, en parejas), en los materiales
utilizados para evaluar, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para
desarrollar la evaluación en las formas de participación (oral, escrita), en las
técnicas utilizadas,...
Marque con una "x" si no son necesarias.

• En los propósitos y contenidos

(Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades
establecidas, ¿qué adecuaciones se requieren?)

Matemáticas. Segundo Grado

Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del niño o niña y la
planeación general para el grupo, indique qué aspectos de los que aparecen en la
siguiente escala considera que es necesario adecuar.
Marque con una "x" si no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos y
contenidos propuestos para el área de matemáticas...
No.
Aspectos a Valorar Señale
aquellos
que
 requieren
ser
adecuados
1 Los números, sus relaciones y sus operaciones
Utiliza y comprende el significado de los números naturales,
1.1 hasta de tres cifras, en diversos contextos, analizando el valor
posicional de las cifras.
Resuelve problemas de suma y de resta con números naturales
1.2 hasta de tres cifras, utilizando diversos procedimientos y el
procedimiento convencional.
Resuelve problemas de multiplicación, problemas de reparto
1.3
de colecciones y problemas en los que hay que averiguar
cuántas veces cabe una cantidad en otra (tasativos), utilizando
cantidades menores que 100.
1.4
Expresa las relaciones multiplicativas de los dígitos con la
representación convencional (2 x 4 = 8).
2 Medición
2.1
Logra estimar, medir, comparar y ordenar longitudes y
superficies mediante la utilización de medias arbitrarias.
2.2
Logra estimar, comparar y ordenar el volumen y el peso de
objetos utilizando unidades de medidas arbitrarias.
2.3 Utiliza el calendario: meses, semanas, días.
3 Geometría
3.1
Ubica y representa seres u objetos en un espacio dado tomando
en cuenta las relaciones espaciales que mantienen entre sí.
Identifica y clasifica objetos o cuerpos geométricos y del
3.2 entorno a partir de distintos criterios (cara plana, cara redonda,
etc.).
Clasifica e identifica por su nombre diversas figuras
3.3 geométricas a partir de sus propiedades (lados curvos o rectos,
número de lados, etc.)
3.4
Traza, construye y transforma figuras geométricas a partir de
otras básicas.
4 Tratamiento de la información
4.1
Se ubica en el plano al recorrer trayectos, representarlos
gráficamente e interpretarlos.
4.2
Busca, analiza y selecciona información contenida en
ilustraciones de su libro u otras fuentes, en tablas y en gráficas
 de barra sencillas, para resolver e inventar problemas.
4.3
Utiliza la información registrada en el calendario para
responder algunas preguntas y resolver e inventar problemas.

En las líneas que aparecen a continuación, es necesario escribir las adecuaciones

curriculares propuestas para el niño o niña en la asignatura de matemáticas.

Español. Segundo Grado

Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del niño o niña y la
planeación general para el grupo, indique qué aspectos de los que aparecen en la
siguiente escala considera que es necesario adecuar.
Marque con una "x" si no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos y
contenidos propuestos para el área de español...

Señale
aquellos
que
No. Aspectos a Valorar
requieren
ser
adecuados
1 Lengua hablada
1.1 Se expresa con adecuada pronunciación y fluidez.
Participa abiertamente en conversaciones y exposición de
1.2
temas.
2 Lengua escrita
2.1 Identifica diversos tipos de textos.
2.2 Lee y redacta oraciones y textos breves.
Identifica y usa algunas reglas de la escritura: espacio entre
2.3 palabras, signos de interrogación, uso de mayúsculas
(nombres propios, después de punto, al principio de oración).
 2.4 Comprende instrucciones escritas.
Identifica y usa algunas reglas de la escritura: espacio entre
2.5 palabras, signos de interrogación, uso de mayúsculas
(nombres propios, después de punto, al principio de oración).
2.6 Elabora escrito sobre determinados temas.
Anticipa el contenido de un texto y el contenido secuencial a
2.7
partir del inicio.
3 Recreación literaria
3.1 Escucha y participa en lecturas hechas por el maestro.
3.2 Lee en voz alta y redacta diversos tipos de texto.
3.3 Comprende el significado de refranes tradicionales.
4 Reflexión sobre la lengua
4.1 Usa correctamente las terminaciones de género y número.
4.2 Identifica y utiliza oraciones afirmativas y negativas.
4.3 Identifica y usa un orden de palabras en la oración.
4.4 Reconoce y usa oraciones dentro de textos pequeños

En las líneas que aparecen a continuación, es necesario escribir las adecuaciones

curriculares propuestas para el niño o niña en la asignatura de español.

Otras asignaturas.
Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del niño o niña y la
planeación general para el grupo, indique qué aspectos de los que aparecen en la
siguiente escala considera que es necesario adecuar.
(Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Física, Educación Artística,
Conocimiento del Medio,...)
Marque con una "x" si no es necesario realizar adecuaciones en los propósitos y
contenidos propuestos para el área de español...
Propósito/contenido que es Propósito/contenido establecido
Asignatura
necesario adecuar para el niño o niña
14. Socialización
Asignar, de acuerdo con el desempeño del niño o niña en cada uno de los aspectos
mencionados, una de las claves que se muestran a continuación:
S - Siempre; MV - La mayoría de las veces; PV - Pocas veces; N - Nunca.
No. Aspectos a Valorar
1 Relaciones interpersonales
1.1 Se comunica con el maestro.
1.2 Se comunica con sus compañeros.
1.3 Solicita ayuda o acepta la ayuda de otro sin limitaciones.
2 Colaboración
2.1 Manifiesta disposición para el trabajo en equipo.
2.2 Muestra disposición para colaborar con el maestro.
2.3 Muestra disposición para colaborar con sus compañeros.
2.4 Respeta y sigue las reglas del grupo.
2.5 Respeta a sus compañeros.
3 Actitud ante el trabajo
3.1 Manifiesta disposición para el trabajo individual.
3.2 Se compromete y se responsabiliza con el trabajo.
3.3 Planea para organizar su trabajo.
3.4 Sigue las indicaciones dadas por el maestro o por una autoridad.
Tiene iniciativa para participar en diversas actividades, tanto
3.5
académicas como recreativas.
3.6 Asume una actitud positiva ante las tareas asignadas.
3.7 Culmina las actividades y las tareas que inicia.
3.8 Muestra interés por aprender e investigar.
3.9 Saca provecho de los errores cometidos.
 Reconoce sus aciertos y sus errores, asumiéndolos con
3.10
responsabilidad.
3.11 Muestra seguridad en lo que hace.
3.12 Recoge y guarda el material que utiliza.
3.13 Respeta los límites de las áreas del salón.
4 Actitud ante el juego
4.1 Se adapta a la situación de juego (reglas, procedimiento).
4.2 Participa con agrado en los juegos.
4.3 Muestra iniciativa para emprender juegos.
4.4 Puede participar en juegos de competencia.
4.5 Reacciona adecuadamente cuando gana o pierde.
5 Asiste a clases
4.7 Respeto

Describir las estrategias que tendrán que utilizarse para promover la socialización
del niño o niña
Marque con una "x" si no es necesario.

15. Padres de familia

¿Cuál es el nivel de
¿Por qué el compromiso es regular, poco o
colaboración de los padres de
ninguno?
familia?
De mucho compromiso
Nivel regular de compromiso
Poco compromiso
Ningún compromiso
 ¿Cuáles son las necesidades de los
¿De qué manera colaboran los
padres de familia en cuanto a
padres de familia?
orientación y apoyo?

16. Compromisos derivados de los puntos anteriores

Fecha
planeada
Compromiso Persona(s) Responsable(s)
para su
realización
Nombre Función

17. Observaciones y comentarios

Personas que participaron en la elaboración del DIAC

Nombre Función Firma
JUEGOS DE LOS SONIDOS

Juego de nivel básico para el

entrenamiento del oído. Incluye un
LOS SONIDOS EN LA
botón de ayuda* para facilitar su uso
CASA
que muestra el nombre de los
personajes que producen los sonidos.
 Juego de nivel intermedio para el
entrenamiento del oído. Incluye un
LOS SONIDOS EN EL
botón de ayuda* para facilitar su uso
CAMPO
que muestra el nombre de los
animales que producen los sonidos.

Juego de nivel avanzado para el

entrenamiento del oído. Propio para
LOS SONIDOS EN EL los que dominan el nivel básico de
CAMPO AVANZADO este mismo juego. Promueve, además,
una buena atención y la coordinación
motriz fina.

Juego de nivel intermedio para el

entrenamiento del oído. Incluye un
LOS SONIDOS EN LA
botón de ayuda* para facilitar su uso
SELVA
que muestra el nombre de los
animales que producen los sonidos.

Juego de nivel avanzado para el

entrenamiento del oído. Propio para
LOS SONIDOS EN LA los que dominan el nivel básico de
SELVA AVANZADO este mismo juego. Promueve, además,
una buena atención y la coordinación
motriz fina.

Juego de nivel intermedio para el

entrenamiento del oído. Incluye un
LOS SONIDOS EN EL botón de ayuda* para facilitar su uso
BOSQUE que muestra el nombre de los
animales que producen los sonidos.
Ejercita la concentración.

LOS SONIDOS EN EL Juego de nivel avanzado para el

BOSQUE AVANZADO entrenamiento del oído. Propio para
los que dominan el nivel básico de
este mismo juego. Más elementos
distractores ejercitan la
 concentración.

Juego de nivel intermedio para el

entrenamiento del oído. Incluye un
LOS SONIDOS EN LA
botón de ayuda* para facilitar su uso
PLAYA
que muestra el nombre de los
animales que producen los sonidos.

Juego de nivel avanzado para el

entrenamiento del oído. Propio para
LOS SONIDOS EN LA los que dominan el nivel básico de
PLAYA AVANZADO este mismo juego. Promueve, además,
una buena atención y la coordinación
motriz fina.

Juego de nivel avanzado para el

entrenamiento del oído. Incluye un
botón de ayuda* para facilitar su uso
MI PIANITO
que, al mismo tiempo, sirve para
aprender el nombre de las notas
musicales.

Juego clásico que estimula el ingenio

EL JUEGO DEL GATO y la estrategia. Para graduar su
o TIC-TAC-TOE dificultad, incluye dos botones:
menor y mayor.

BIBLIOGRAFÍA
PINEDO, F.J.: Una voz para el silencio.
SCHALLER, Susan: Un hombre sin palabras.
FERNÁNDEZ VIADER, M.P.: La comunicación de los niños
sordos
M.E.C.: Las necesidades educativas especiales del niño con
deficiencia auditiva.
www.cnse.es
www.eudnet.org
www.minoriasorda.com
www.fiapas.es
www.adiosalasordera.com (página de donde está extraído el
juego multimedia)

TRABAJO REALIZADO POR:

Jaime Montero Gómez

Diego Pérez Alonso
Manuel Aguado Gutiérrez
Julio García-Heras López
Miguel Ángel Madroñal Gómez
Javier Sevilla Martín-Delgado
Iván Cuesta Moreno
Carlos Gálvez González