Вы находитесь на странице: 1из 221

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (РОПРЯЛ)
МОСКОВСКИЙ
АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
(МАДИ)

ПРОФЕССИОНАЛЬНО
НАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
III МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

ТОМ 2

МОСКВА 2012
1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ


РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
РОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ (РОПРЯЛ)
МОСКОВСКИЙ
АВТОМОБИЛЬНО-ДОРОЖНЫЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МАДИ)

«Профессионально направленное обучение


русскому языку иностранных граждан»

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

ТОМ 2

МОСКВА, 2012
2

УДК 378.6(100)
ББК 74.58 ж

«ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ


ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН»

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

Том 2. Издание МАДИ, 2012

В сборнике, представлены материалы по актуальным вопросам


организации работы с иностранными гражданами в современных
условиях.

Редакционная коллегия:
д-р пед. наук, проф. А.Н. Ременцов
(ответственный редактор),
канд. филол. наук, доц. Т.К. Орлова
(ответственный секретарь),
канд. техн. наук, доц. А.В. Новиков,
канд. ист. наук, доц. В.Г. Касарова,
канд. техн. наук, доц. И.А. Косарева,
канд. ист. наук, проф. А.Л. Кузнецов.

Материалы сборника печатаются в авторской редакции.

© Московский автомобильно-дорожный
государственный технический университет, 2012
3

Т.В.Педан
ХНАДУ, Харьков, Украина

АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ


ПРОЖИВАНИЯ В НЕРОДНОЙ СТРАНЕ КАК ФАКТОР,
ВЛИЯЮЩИЙ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
Начиная с 60-х годов ХХ столетия в Украине ведется
подготовка специалистов высшей квалификации для зарубежных
стран. За эти годы был накоплен огромный теоретический и
практический опыт, разработаны научно обоснованные виды,
формы, инновационные педагогические технологии, созданы
разнообразные многоаспектные учебно-методические материалы.
В процессе практической подготовки иностранных студентов к
профессиональной деятельности специалисты высшей школы
учитывали различные факторы, оказывающие то или иное влияние
на качество обучения. Одним из таких факторов, влияющих на
продуктивность обучения иностранных граждан в Украине, является
фактор адаптации к условиям жизни и деятельности в новой для
студентов-иностранцев стране.
Рассмотрение некоторых особенностей адаптационного
процесса и влияние его на иностранных студентов, обучающихся в
техническом вузе Харькова, является целью данной статьи.
Современное представление об адаптации основывается на
работах И.П.Павлова, И.М.Сеченова, П.К.Анохина, Г.Селье и др.
Существует несколько её проявлений, которые позволяют
утверждать, что адаптация – это, во-первых, свойство организма,
во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям
среды, в-третьих, результат взаимодействия в системе "человек -
среда", в-четвёртых, цель, к которой стремится организм.
При рассмотрении проблем адаптации человека выделяют три
функциональных уровня: физиологический, психологический и
социальный. Эти уровни адаптации взаимосвязаны между собой
самым тесным образом, оказывают друг на друга непосредственное
влияние и определяют функциональное состояние организма [1],
Адаптация как постоянный процесс активного приспособления
4

личности к условиям данной социальной среды определяет


характер и стиль его поведения, при этом состояния личности
влияют на динамические характеристики процессов: одни из них
являются пусковыми, другие обеспечивают фон, третьи – основной
ход процесса, четвёртые определяют завершение [2],
Исследуя проблему обучения иностранных граждан в высших
учебных заведениях Украины, можно предположить, что успех этой
деятельности тесным образом связан с таким фактором, как
успешная (неуспешная) адаптация. Иностранные студенты в
Украине – это специфическая социальная группа. Структура этой
группы достаточно сложна и характеризуется определенными
признаками, которые лежат в основе возникновения разнообразных
барьеров, главными из которых являются языковой,
психологический, религиозный, этнический, культурный.
Практически все иностранцы при вхождении в инокультурную
среду испытывают культурный стресс (шок), что является
естественным и закономерным. Процесс межкультурной адаптации
сопровождается чувством потери друзей и статуса из-за
оторванности от привычного окружения, чувством отверженности,
удивлением и дискомфортом при осознании различий между
культурами, путаницей в ролевых ожиданиях и в собственной
личностной идентичности, чувством бессилия из-за невозможности
эффективно взаимодействовать со своим новым окружением.
Симптомами культурного стресса (шока) могут оказаться недостаток
уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница,
расстройство здоровья, депрессия и т.п. Чаще всего культурный
стресс ассоциируется с негативными последствиями, но
необходимо обратить внимание на его позитивную сторону.
Успешная адаптация преодолевает первоначальный дискомфорт и ведёт к
принятию новых ценностей, моделей поведения, что особенно важно для
саморазвития и личностного роста иностранного учащегося.
Активное вовлечение иностранцев в образовательный процесс,
четкая организация которого нацеливает их на неотложное решение
учебных задач, на необходимость усваивать новые знания,
устанавливать межличностные контакты, даёт возможность
5

студентам чувствовать как непосредственное, так и опосредованное


руководство, воздействие и влияние со стороны администрации
вуза, педагогов, сокурсников. Эта своеобразная "психологическая
поддержка" стабилизирует поведение студентов, делает его
осознанным и предсказуемым. Наиболее успешно адаптация у
иностранных студентов происходит в процессе непосредственной
учебы в аудиториях, лабораториях, в процессе продуктивной
деятельности, где четко выражена установка на учение, сильна мотивация.
Иная ситуация возникает, когда иностранные студенты
оказываются вне занятий. Свободное от занятий время, как
правило, используется студентами для выполнения бытовых задач,
для отдыха и развлечений, а также для выполнения
самостоятельной учебной работы. Ведущими факторами,
провоцирующими стресс, являются конфликтные ситуации на
уровне повседневной жизни, досуга, личных установок,
аффективных связей. Сильный стресс вызывают контакты с
правоохранительными органами, а также необходимость иметь при
себе документы, удовлетворяющие личность данного иностранного
студента, и предъявлять их по первому требованию в любое время
и в любой ситуации. Иностранные студенты считают, что они
оплачивают своё жильё, продукты питания и т.п. по более высоким
ценам, чем местные жители, и это обстоятельство вызывает у них
отрицательные эмоции. Травмирующими факторами являются
публичные проявления со стороны местных жителей расовой,
религиозной нетерпимости, перерастающей порой в открытые
конфликты, а также неадекватность восприятия иностранными
студентами некоторых жестов, поз, неправильное понимание и
употребление некоторых словосочетаний и слов. В повседневной
жизни на эмоциональное состояние иностранных студентов-
мусульман оказывают влияние такие факторы, как свободная
продажа, обильность и разнообразие спиртных напитков,
современная откровенная мода (особенно женская), манера
общения между старшими и младшими, мужчинами и женщинами.
Мощным фактором, смягчающим адаптационный период
иностранных студентов, является их высокий (или достаточный)
6

уровень личной языковой подготовки. Владение языком общения и


обучения – одно из главнейших условий благоприятного течения
адаптационного периода и смягчения многих конфликтных ситуаций, которые
возникают в свободное время у иностранных студентов. Затруднённая
языковая коммуникация обостряет конфликтные ситуации. В этом случае
иностранный студент оказывается в проигрышной позиции.
Для иностранцев, способных приспосабливаться к
обстоятельствам жизни в другой стране, наличие источников
стресса не приведет к системному адаптационному стрессу.
Здоровый образ жизни, наличие социальной поддержки со стороны
администрации университета, преподавателей и сокурсников,
грамотная реакция на общественные установки оказывают
благотворное влияние на процесс успешного привыкания к
условиям жизни и учебы в Украине.
Литература
1. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г.Маклаков.– СПб: Питер. – 2000.
2. Симаева И. Адаптация к условиям учебной деятельности / И.
Симаева // Развитие личности. – 2003.– № 4.– С. 167 - 174.

Н.А. Раннева, Ю.В. Проценко


РостГМУ, Ростов-на-Дону, Россия

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ БУДУЩЕГО СТУДЕНТА-


МЕДИКА НА ПРЕДВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Профессионально ориентированное обучение русскому
языку как иностранному на предвузовском этапе должно
формировать у учащихся не только лингвистическую и
коммуникативную компетенции в учебно-профессиональной сфере
общения, но и интерес к будущей профессии. Оно должно
способствовать также формированию у будущих студентов-медиков
духовно-нравственных ценностей и идеалов, личностных качеств, присущих
представителям самой гуманной в мире профессии — профессии врача.
7

Обучение языку будущей специальности на предвузовском


этапе предполагает прежде всего овладение ими ключевыми
компетенциями в учебно-профессиональной сфере общения.
С этой целью на кафедре русского языка №2 РостГМУ
разработан ряд учебных пособий, целью которых является
обучение иностранных учащихся языку специальности, развитие у
них коммуникативных умений и навыков на материале
профессиональной устной и письменной речи, ускорение
адаптационного периода вхождения в сферу будущей
профессиональной деятельности. Это такие пособия, как «Пособие
по русскому языку для иностранных студентов (медико-
биологический профиль)», «Пособие по чтению для
самостоятельной работы студентов-иностранцев довузовского этапа
обучения. Научный стиль (медико-биологический профиль)», «Язык
специальности: учебное пособие для иностранных студентов,
ординаторов и аспирантов-медиков».
В пособия включены тексты для чтения учебно-
профессиональной тематики, а также задания к ним, направленные
на развитие умений и навыков работы с научным текстом по
медицинской специальности. Материалы пособий раскрывают
содержательную и формальную организацию научной речи, формы
её функционирования и стилистическое своеобразие.
Тематика текстов носит медицинскую направленность,
которая широко представлена в учебниках и методических
материалах высших медицинских учебных заведений.
Задания, предлагаемые в пособиях, направлены на
формирование и развитие у студентов умений и навыков
самостоятельной работы с научным текстом. Они помогают решать
комплекс дидактических задач: снятие лексико-грамматических
трудностей при работе с текстом, ознакомление с методами его
анализа, контроль его понимания. Типология заданий с опорой на
схемы и таблицы способствует восприятию текстового материала в
его системном виде, быстрому его запоминанию, а также вооружает
учащихся рациональным способом анализа текста.
8

Предвузовская подготовка будущих студентов-медиков


направлена также на формирование у них духовно-нравственных
ценностей и идеалов, личностных качества, присущих врачу.
Студенты-медики, приезжающие на учёбу в Россию, имеют
различные мотивации в отношении выбранной профессии. Для
большинства из них врач - уважаемый и обеспеченный человек.
Именно эти два качества для большинства из них являются
наиболее значимыми при выборе профессии. Природный ум и
прочные знания, работоспособность и выносливость отмечаются
ими как необходимые условия овладения профессией. Доброта и
сострадание к больному не входят в список обязательных
личностных характеристик врача. Если не задавать наводящих
вопросов, далеко не каждый студент назовёт эти качества. В этой
связи одна из главнейших задач преподавателя-филолога -
познакомить иностранных учащихся со значением и
специфическими особенностями профессии врача, её морально-
этическими нормами, а также с личностными характеристиками
медика. Всему этому способствует ряд разработанных на кафедре пособий.
Пособие «Медицина моя жизнь» знакомит учащихся с
историей этой науки, с теми, кто внёс большой вклад в её развитие,
с её настоящим, с новыми направлениями современной медицины.
Знакомясь в пособии с «Клятвой» Гиппократа, учащиеся постигают
морально-этические нормы врачебной профессии, находят ответ на
вопрос, каким должен быть врач.
Большую роль в профессиональной адаптации будущих
студентов-медиков играют также произведения русской литературы,
многие лучшие представители которой сами были врачами.
Выбор художественных произведений для будущих медиков
определяется не только известностью имён авторов,
художественной ценностью, страноведческой информативностью,
но и профессиональной направленностью. Именно поэтому многие
художественные тексты в пособии «Читаем по-русски» связаны с
медицинской тематикой (А. Куприн «Чудесный доктор», И. Бунин
«Лапти», М. Булгаков «Пропавший глаз», А. Грин «Зелёная лампа»,
Ю. Нагибин «Сердце сына», А. Алексин «Звоните и приходите» и др.).
9

Художественные тексты, связанные с профессией врача, не


только знакомят учащихся с великой русской литературой, дают
почувствовать красоту и богатство русского языка, но и расширяют
их кругозор, пополняют лексический запас и профессиональную
медицинскую терминологию. Такие тексты помогают сформировать
в сознании учащихся положительный образ врача,
общечеловеческие гуманистические представления о его личности,
познакомить с морально-этическими нормами врачебной профессии. Таким
образом, практикоориентированное обучение РКИ на предвузовском этапе
подготовки не только вооружает учащихся знанием языка будущей
специальности, но и формирует ценностные ориентиры личности будущего
врача, способствуя их профессиональной адаптации.

А.Н. Ременцов, А.В.Новиков, Т.А. Полевая


МАДИ, Москва, Россия

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ПО


ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Процесс модернизации высшего образования охватывает и
довузовскую подготовку учащихся. Перед подготовительным
факультетом для иностранных граждан МАДИ встала задача
обновления рабочих программ по основным модулям и
дисциплинам, которые преподаются на факультете, в связи с
переходом вуза на кредитную систему обучения. Начиная эту
работу, мы столкнулись с трудностями, возникшими из-за того, что
для довузовской подготовки не был принят стандарт нового
поколения, как для других направлений обучения, и официально до
сих пор действует стандарт 1997 года [1]. В 2007 году в МАДИ был
издан проект «Требования к дополнительной довузовской
подготовке иностранных граждан» [2], но он так и не был
официально утверждён, и в настоящее время требует доработки с
точки зрения кредитно-модульного и компетентностного подходов.
10

Чтобы выделить модули, для которых необходимо


разработать программы, мы представили структуру довузовской
подготовки в виде схемы, в которой показаны основные
направления, профили и дисциплины обучения иностранных граждан.

Структура довузовской подготовки

Направления довузовского обучения


Довузовская подготовка иностранных граждан к обучению
1) на 1 курсе российского вуза 2) в магистратуре 3) в ординатуре и 4) для получения полного
для получения квалификации российского вуза аспирантуре среднего образования (по
(степени) «бакалавр» российского вуза российской программе)
(специалист)

Профили довузовского обучения

ГГуманитарный Медико-биологический Инженерно-Технический Экономический


профиль профиль профиль профиль

Экономическая соц.
Русская литература

История России

Страноведение
Культурология

Информатика

Информатика

Информатика
Русский язык

Русский язык

Русский язык
Русский язык

Математика

Математика

Математика

Экономика
География

Маркетинг
география
Черчение
Биология

Физика

Физика
Химия

Химия

Рис.1.
Основным направлением довузовской подготовки
иностранных учащихся является подготовка к учёбе на первом
курсе российского вуза для получения квалификации «бакалавр»
или «специалист». По этому направлению в стандарте 1997 года
определены 4 профиля (они обозначены в нашей схеме) и
предметы (модули) обучения. Второе направление довузовского
обучения – подготовка к магистратуре российского вуза. Оно также
имеет различные профили, отличающиеся составом предметов
обучения и их содержанием. В последние годы на
подготовительном факультете для иностранных граждан МАДИ
появились группы учащихся, которых необходимо подготовить к
ординатуре или аспирантуре российских вузов. Это третье
11

направление довузовской подготовки и оно также имеет различные


профили. Кроме того, среди наших учащихся встречаются
иностранные граждане, не имеющие полного среднего образования
и готовящиеся к поступлению в колледжи или техникумы, поэтому
логично будет выделить и это, четвертое, направление подготовки.
Но в настоящее время это направление существует весьма
условно, так как численность этих студентов очень мала и для них
не организуются специальные группы.
Теоретически четыре направления обучения, содержащие
каждый четыре профиля, определяют 16 учебных планов. Мы
начали с разработки трёх учебных планов по первому направлению
по профилям: инженерно-технический, экономический,
гуманитарный и одного учебного плана медико-биологического профиля
третьего направления (подготовка к обучению в ординатуре или аспирантуре).
По каждому направлению и профилю обучения вуза на
основе общеобразовательного стандарта должна быть составлена
основная общеобразовательная программа. Поскольку стандарт
довузовской подготовки иностранных граждан, основанный на
компетентностном подходе, в настоящее время отсутствует, нами
вначале были разработаны учебные планы, сформулированы цели
и задачи обучения, и на их основе определены общекультурные и
предметные компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся.
В данной статье мы представляем учебные планы, содержащие
предметы обучения и распределение часов (кредитов) между
дисциплинами, аудиторными занятиями и самостоятельной
работой. При их разработке мы руководствовались нормативными
требованиями, опытом многолетней практики обучения и научно -
методическими исследованиями, проведёнными на факультете.
Четыре учебных плана, по которым ведётся обучение в МАДИ
на подготовительном факультете, представлены в следующих таблицах:
12

Табл. 1. Учебный план инженерно-технического профиля


(направление 1)
Плановый приезд Поздний приезд Итоговая и
Самостоятел Самостоятельная промежуточн
Аудиторные Аудиторные Итого
ьная работа работа ая
занятия занятия аттестация
№ Предметы в т.ч. экзамен в т.ч. экзамен
кре- кре-
креди- Кре- креди- кре-
часы часы ди- часы часы часы часы ди-
ты диты ты диты
ты ты

1 Русский язык 540 15 396 11 504 14 432 12 72 2 936 26

2 Математика 180 5 180 5 144 4 216 6 72 2 360 10

3 Физика 180 5 180 5 144 4 216 6 72 2 360 10

4 Химия 108 3 108 3 72 2 144 4 72 2 216 6

5 Информатика 36 1 72 2 36 1 72 2 36 1 108 3

Инженерная
6 108 3 36 1 72 2 72 2 - - 144 4
графика

7 Страноведение 36 1 36 1 - - 36 1

Итого 1188 33 972 27 1008 28 1152 32 324 9 2160 60

Табл.2 Учебный план экономического профиля (направление 1)


Плановый приезд Поздний приезд Итоговая и
Самостоятельн Самостоятельн промежуточн
Аудиторные Аудиторные Итого
ая работа ая работа ая
№ Предметы занятия занятия
в т.ч. экзамен в т.ч. экзамен аттестация
кре- кре- кре- кре- кре- кре-
часы часы часы часы часы часы
диты диты диты диты диты диты

1 Русский язык 540 15 396 11 504 14 432 12 72 2 936 26

2 Математика 252 7 180 5 180 5 252 7 72 2 432 12

3 Экономика 108 3 144 4 108 3 144 4 72 2 252 7

Экономичес-
4 кая и соц. 108 3 144 4 108 3 144 4 72 2 252 7
география

5 Информатика 72 2 72 2 72 2 72 2 36 1 144 4

6 Маркетинг 72 2 72 2 72 2 72 2 - - 144 4

Итого 1152 32 1008 28 1044 29 1116 31 324 9 2160 60


13

Табл.3 Учебный план гуманитарного профиля (направление 1)


Плановый приезд Поздний приезд
Итоговая и
Самостоятель Самостоятельн промежуточн Итого
Аудиторные Аудиторные
ная работа ая работа ая аттестация
№ Предметы занятия занятия
в т.ч. экзамен в т.ч. экзамен
кред кред кред кред кред кред
часы часы часы часы часы часы
иты иты иты иты иты иты

1 Русский язык 576 16 360 10 504 14 432 12 72 2 936 26

Русская
2 252 7 180 5 180 5 252 7 72 2 432 12
литература

Экономическая и
3 108 3 180 5 108 3 180 5 72 2 288 8
соц. география

4 История России 108 3 180 5 108 3 180 5 72 2 288 8

История русской
5 108 3 108 3 108 3 108 3 36 2 216 8
культуры

Итого 1152 32 1008 28 1008 28 1152 32 324 9 2160 60

Табл. 4 Учебный план медико-биологического профиля


(направление 3)
Плановый приезд Итоговая и
Самостоятельная работа промежуточная Итого
№ Предметы Аудиторные занятия
в т.ч. экзамен аттестация

часы кредиты часы кредиты часы кредиты часы кредиты

1 Русский язык 576 16 756 21 108 3 1332 37

2 Биология 144 4 216 6 72 2 360 10

3 Химия 72 2 72 2 36 1 144 4

4 Физика 72 2 36 1 - - 108 3

5 Математика 72 2 36 1 - - 108 3

6 Информатика 36 1 72 2 36 1 108 3

Итого 972 27 1188 33 216 6 2160 60

Особенностью учебных планов, разработанных в МАДИ,


является наличие двух разделов: «Плановый приезд» и «Поздний
приезд», так как традиционно приезд учащихся растягивается на 2-4
месяца, и обучение ведётся по первому, второму или
промежуточному варианту, в зависимости от времени заезда. В
любом случае годовое обучение на этапе довузовской подготовки
составляет 60 кредитов (2160 часов), различие состоит в
14

распределении часов между аудиторными занятиями и


самостоятельной работой студентов.
Для иностранных учащихся, обучающихся в чужой стране на
русском языке как иностранном, самостоятельная работа, особенно
на начальном этапе, не всегда рациональна, поэтому при плановом
приезде на обучение, количество аудиторных занятий составляет 33
кредита при 27 на самостоятельную работу. Поздний приезд
предполагает 28 кредитов на аудиторную работу и 32 на
самостоятельную работу. В средних заездах мы выходим на
соотношение 30 к 30. В самостоятельную работу включены часы
для подготовки студентов к экзаменам.
Для будущих аспирантов учебный план составлен только на
плановый заезд, так как студенты принимаются с начальными
знаниями русского языка, и распределение 27 кредитов на аудиторные
занятия и 33 на самостоятельную работу актуально для любого срока заезда.
Разработанный на подготовительном факультете МАДИ
подход к модернизации учебных планов и рабочих программ
позволяет соответствовать от новым тенденциям, имеющим место в
высшей школе, повышает привлекательность и
конкурентноспособность российского образования для иностранных граждан.
В целом переход на кредитно-модульную систему позволит
засчитывать довузовскую подготовку иностранным гражданам как
еще один год обучения в высшей школе России.
Литература
1.Требования к минимуму содержания и уровню подготовки
выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения
иностранных граждан (отраслевой стандарт). – М., 1997.
2.Требовния к дополнительной довузовской подготовке иностранных
граждан (проект) / Арсеньев Д.Г. и др. – М.: МАДИ, 2007.
15

Е. А. Самсонова
ВГУ, Воронеж, Россия

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ


ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ-ПРЕДМЕТНИКОМ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ
НАВЫКОВ ПРОСЛУШИВАНИЯ И ЗАПИСИ ЛЕКЦИЙ
ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ
Главной целью обучения иностранных граждан на
довузовском этапе является подготовка их к обучению на первом
курсе путем формирования у учащихся понятийного аппарата по
профильным предметам на русском языке и сообщения им
необходимых знаний по различным предметам. В результате
овладения учебными дисциплинами учащиеся должны знать
базовую терминологию по курсу, уметь читать, пересказывать и
отвечать на вопросы по учебному тексту, строить монологические
высказывания по изученной теме с опорой на план, принимать
участие в диалоге, беседе по изученной теме; понимать на слух
монологическую и диалогическую речь на учебную тему,
конспектировать учебно-научный текст. Данные знания, умения и
навыки иностранные учащиеся на довузовском этапе приобретают в
основном в процессе такой специальной формы организации
обучения как урок [1:197-199]. Но в высших учебных заведениях
одним из основных видов учебного занятия является лекция [1:199-
200], поэтому необходимо готовить студентов к восприятию
учебного материала в лекционной форме и сформировать у них
навыки записи лекций. Следует подчеркнуть, что подача материала
в лекционной форме по предмету возможна только во втором
семестре, когда учащиеся в достаточной степени владеют русским языком.
Согласно наиболее распространенной точке зрения, «запись
лекций – это один из подвидов (разновидность) письменной речи,
или репродуктивная письменная речь» [Мотина, 1988, с. 130]. Такой
вид речи представляет собой сложный комплексный
психологический процесс, составные части которого закономерно
распределяются между собой во времени. Компоненты этого
16

процесса – аудирование, мыслительная и речевая переработка


воспринимаемой информации и письменная фиксация принятого и
переработанного материала. Следовательно, подготовка студентов к
записыванию лекций также должна иметь комплексный характер и
осуществляться поэтапно, следуя принципу от простого к сложному
[Долинина, 2005].
Преподаватели русского языка как иностранного на
довуззовском этапе уже давно работают над проблемой подготовки
студентов к прослушиванию и записи лекции [2,3]. Тем не менее,
обычно к первому курсу студенты не имеют достаточной практики
данных видов деятельности, поэтому преподаватели-предметники
могут и должны приобщать учащихся к ведению конспектов и записи
лекций по специальным дисциплинам. Плюсы подобного подхода
очевидны. С одной стороны, студенты отрабатывают навыки,
приобретенные на уроках по научному стилю речи. С другой
стороны, преподаватели-предметники получают возможность
представить материал курса по-новому, заинтересовав студентов и,
тем самым, повысив их мотивацию к обучению.
Как было сказано выше, готовить учащихся к прослушиванию
и записи лекции по предмету необходимо поэтапно. В качестве
подготовительных заданий можно предложить, например,
следующие виды работы:
- На занятии учащиеся читают учебный текст, отрабатывают
лексику. Далее с помощью преподавателя, позже самостоятельно,
составляют план-конспект текста. Данный вид работы в основном
привычен для студентов. Обычно для разъяснения наиболее
сложных тем преподаватель пишет на доска план, а затем поясняет
каждый пункт, записывая основную информацию.
- Учащиеся дома читают учебный текст будущей лекции,
работают с новой лексикой, выписывают ключевые слова. На
занятии студентам выдается письменный текст с информационными
лакунами. Им необходимо записать со слуха пропущенные фразы и
части текста. Учащимся разрешено пользоваться, выписанными
ранее ключевыми словами.
17

- Студенты дома читают учебный текст, работают с новой


лексикой, выписывают ключевые слова, продумывают план текста.
На занятии совместно с преподавателем учащиеся составляют
план. На первых занятий можно дать студентам готовый план, где
порядок пунктов нарушен, и до прочтения текста предложить
учащимся поставить эти пункты в правильном порядке. При этом
важно соблюдать однозначность положения пунктов плана
(например: причины первой мировой войны, ход войны, итоги
первой мировой войны). Имея перед собой план, учащиеся
прослушивают и записывают текст. Разрешена опора на ключевые
слова. Надо отметить, что и во втором, в третьем типе заданий
текст читается преподавателем дважды.
Когда учащимися вполне освоены подготовительные
задания, становится возможным проведение небольшой лекции.
Студенты должны записать основные положения учебного
материала со слуха, с опорой на план и ключевые слова,
предложенные преподавателем на занятии. При первой лекции
можно сначала дать учащимся бегло ознакомиться с текстом.
Следует подчеркнуть, что сама лекция читается только один раз и
длится не более 20 – 25 минут. Остальное учебное время занимают
лексическая работа, запись и разъяснение плана лекции, различные
формы контроля (чаще всего применяется сочетание самоконтроля,
устного фронтального и письменного контроля).
Благодаря совместной работе преподавателей русского
языка и предметников к первому курсу студенты-иностранцы смогут
приобрести навыки и сформировать умения, необходимые для
прослушивания и записи лекции по специальности. Это повлияет на
уверенность студентов в своей языковой компетенции на основном
факультете, поможет им легче адаптироваться к новой учебной
среде, повысит мотивацию к обучению.
Литература
1. Батышева С. Я., Новикова А. М. Профессиональная педагогика:
учеб. для студ-ов, обуч. по педагог. спец. и направл. /
С. Я. Батышева, А. М. Новикова. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. :
ЭГВЕС, 2009. – 456 с.
18

2. Большакова Н. Г., Усачева Г. А. Обучение студентов-


иностранцев записи лекций по специальности (На материале
научного стиля речи. Агрономический профиль) / Н. Г. Большакова,
Г. А. Усачева // Традиции и новации образовательных технологий
предвузовского обучения иностранных студентов: Материалы
Всероссийской науч.-практич. конф., посвященной 50-летию фак-та
русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН. – М.,
2010. – С. 63-65.
3. Дубинская Е. В., Саенко Л. П. Проблемы обучения студентов-
иностранцев подготовительных факультетов записи лекций и
возможные пути её решения / Е. В. Дубинская, Л. П. Саенко //
Профессионально-педагогические традиции в преподавании
русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность:
Материалы Международной науч.-практич. конф. «Мотинские
чтения». Ч. 1. – М., 2005. – С. 52-54.

О.А.Сенаторова
ВлГУ, Владимир, Россия

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ


КОМПЕТЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ
АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ
По мнению ряда исследователей, в современной методике
преподавания русского языка как иностранного произошло
смещение акцента с коммуникативно-ориентированного обучения на
культуроориентированное, что привело к необходимости
становления культуроведческой методики преподавания РКИ [4].
Актуальным становится создание эффективной методической
модели культуроориентированного обучения РКИ, в которой подход
«язык - цель, культура - средство» дополняется подходом «культура
- цель, язык - средство» [3].
Проведенное Н.В. Поморцевой [5] теоретическое исследование
феномена лингвокультурной адаптации иностранных учащихся
19

позволило автору определить уровни, по которым происходит


адаптация иностранного учащегося во время обучения на неродном
языке в неродной для него среде: студент – лингвокультурная среда
(национальный и региональный уровни), студент – вуз
(лингвокультурная среда образовательного учреждения) и др. По
нашему мнению, успешность лингвокультурной адаптации
иностранных учащихся зависит во многом от разработанности и
представленности в учебном процессе по РКИ регионального
компонента, который отражает особенности лингвокультурной
среды конкретного региона.
На кафедре РКИ Владимирского государственного
университета проводится работа по созданию лингвокраеведческого
пособия, целью которого является формирование коммуникативной
компетенции иностранных учащихся с учетом особенностей
лингвокультурной среды их проживания. Данное пособие является
результатом «целостного теоретико-описательного исследования
объектов как функционирующей системы ценностей, отражаемых в
языке» [2], которое проводилось автором статьи в отношении
лингвокультуры Владимирского региона, обладающей определенной
генетической, функциональной и структурной спецификой.
Обзор лингвокультуры Владимирского региона позволил
выявить памятники культуры, в которых находит закрепление язык
региона: названия исторических мест, улиц, «ансамбли названий»;
тексты традиционного фольклора; религиозные тексты; тексты
художественной литературы; публицистические тексты;
информационные, рекламные, пропагандистские тексты.
Текст как источник страноведческих знаний и чтение, в
процессе которого совершенствуются и навыки владения языком, и
уровень познания страны, в наши дни продолжают оставаться
одной из наиболее актуальных научно-практических задач в
современной методике преподавания РКИ.
Язык региона можно представить как производную от языка
множества местных авторов, т.к. «языковое творчество личности -
результат выхода ее из всех сужающихся концентрических кругов
тех коллективных субъектов, формы которых она в себе носит,
20

творчески их усваивая» [1]. Одним из этих «коллективных


субъектов» является «отдельная территориальная общность», с
которой автора связывает «не только общность языка», но и
«предмет изображения».
Лингвострановедческий анализ текстов владимирских авторов
позволил свести разнообразные в жанровом, стилистическом и
тематическом отношении тексты к нескольким методически
релевантным типам: тексты художественной прозы, поэтические
тексты, газетные тексты. Например, тексты деревенской прозы
могут служить источником для выявления региональных
особенностей народной культуры. Специфика лингвокультурной
ситуации отражается в этих текстах при использовании автором
диалектной лексики, фонетических, словообразовательных,
морфологических и синтаксических явлений, характерных для
местных говоров.
Владимирская деревенская проза представлена такими
именами, как: А. И. Солженицын, В.А. Солоухин, С.К. Никитин, А.В.
Перегудов, С.В. Ларин, Ю. Фанкин, Б. Захаров и др.. Тексты
деревенской прозы содержат краеведческую информацию: 1) о
местных особенностях природы (рельефе, погоде, животном и
растительном мире); 2) об особенностях бытовой культуры; 3) о
занятиях местного населения (герои – кузнецы, строители,
плотники, егеря, бакенщики, лесорубы, сборщики живицы, охотники,
рыбаки); 4) о местных обычаях, традициях, обрядах.
Одним из факторов культурной среды является историческое
состояние определенной территории. Материалом для выявления
региональных особенностей этого фактора лингвокультурной
ситуации могут служить тексты исторической прозы авторов
региона, так как в них находят отражение реалии и персоналии,
связанные с историей заселения и развития данной
лингвокультурной общности: исторические факты, события, имена
исторических деятелей и т.д. Тексты исторической прозы отличает
широкое отражение историко-культурных реалий региона,
связанных с различными периодами истории. Эти реалии легли в
основу образной системы произведений исторической прозы
21

владимирских авторов. Эти произведения продолжают традиции


средневековой литературной публицистики, и важнейшей темой их
стало изображение единой политики владимирских князей Андрея и
Всеволода Юрьевичей, направленной на возвышение и
прославление военно-феодальной державы на северо-востоке Руси
конца XII – начала XIII веков. Тексты исторической прозы
владимирских авторов отличаются точной передачей социальных,
бытовых, идеологических, психологических и языковых
особенностей описываемого времени. В них находят отражение
реалии, наиболее существенные для лингвокультуры региона.
Обращение авторов исторической прозы к Владимирской земле
в эпоху средневековья вызвано, как нам представляется, тем, что
данный период является наиболее культурно значимым в истории
региона. В. Солоухин писал, отмечая этапы исторического развития
Владимира: «Древнейший, некогда первопрестольный, а потом
губернский, а потом совсем уж рядовой, чтобы не сказать
заштатный, город Владимир стал областным городом» («Капля
росы»). Лингвострановедческая ценность текстов исторической
прозы заключается в том, что они содержат богатый краеведческий
материал по истории региона. Обращение к ним будет
способствовать моделированию фоновых знаний иностранных
учащихся в области истории.
Тексты городской прозы отражают лингвосемиотическое
пространство города и содержат реалии, представляющие его
неповторимое лицо: достопримечательности, названия улиц, домов,
парков и т.д. Реалии города во многих текстах являются не только
фоном повествования, но и предметом описания. Раскрываются
фоновые знания и коннотации, связанные с историей их
возникновения, внешним видом, особенностями функционирования.
В текстах городской прозы содержатся краеведческие сведения о
жизни, быте, занятиях жителей Владимира. Наряду с предметной
изобразительностью, большим страноведческим потенциалом
обладает эмоциональная оценка, которую автор дает реалиям,
событиям, явлениям и характерам людей.
22

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сопряжение


двух лингвокультурных полей (национального и регионального) в
процессе преподавания РКИ в региональном вузе будет
способствовать успешности процесса формирования
коммуникативной компетенции иностранных учащихся и повышению
их мотивации в обучении языку.
Литература
1.Виноградов В.В. О языке художественной прозы. // Избранные
труды. Т. 5. – М.: Наука,1980.
2.Воробьев В. В. Лингвокультурология: Теория и методы. – М.,
РУДН, 1997.
3.Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.:
ИТДГК «Гнозис», 2003.
4.Митрофанова О.Д. Традиционное и новое в методике
преподавания русского языка как иностранного. //Язык и культура в
филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и
преподавания: Сборник научных трудов/ Ред.-сост. А.Н.Щукин. – М.:
Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина; Филоматис, 2006. – С. 181-189.
5.Поморцева Н.В. Интегративная модель лингвокультурной
адаптации иностранных учащихся в практике обучения русскому
языку: Монография. – М.: РУДН, 2009.

Е.С. Спиридонова
Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, Москва, Россия

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ В СПЕЦИАЛЬНЫХ


ЦЕЛЯХ: ВОЗМОЖНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И
НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
(НА ПРИМЕРЕ СЕРИИ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ
«РУССКИЙ – ЭКЗАМЕН – ТУРИЗМ. РЭТ»)
1.Направление «РКИ в специальных целях» при обучении
иностранцев существует давно, и, как показывает современная
жизнь, активно развивается. Достаточно охватить взглядом
23

многообразие учебников и учебных пособий, которые предлагают


такие издательства, как «Златоуст», «Русский язык. Курсы» и др.
Надо отметить, что термин «специальные цели» появился
позже и в отечественной методике еще не устоялся. Имеются
различные его толкования, но наиболее распространенное – это
«обучение языку специальности» иностранных студентов в
российских вузах. [1].
Коммуникативный подход в обучении ориентирует нас на
возможные различные цели использования изучаемого языка в
реальной жизни. Если мы согласимся с тем, что современный
взрослый человек обычно изучает язык с определенными целями,
то мы должны признать, что в этом случае практически все цели
будут специальными.
Поэтому в современной методике «специальные цели»
связаны с получением образования, с профессиональной трудовой
деятельностью и различными видами отдыха. Иначе говоря, если
цель имеет конкретные границы и направленность, то ее можно
считать специальной. Без сомнения, имеются и такие цели, как
расширение кругозора, развлечение и т.п. Их удовлетворяют
занятия в кружках, на курсах, в клубах русского языка и т.п.
Справедливо называть такое обучение с целью «общего владения» РКИ.
2. Профессиональная ориентация (на примере серии
учебных комплексов «Русский-экзамен-туризм РЭТ»)
В данной статье остановимся на одной из профессиональных
специальных целей изучения РКИ – а именно, на использовании
РКИ для работы в сфере международного турбизнеса. В связи с
бурным развитием туризма в разных странах и большого числа
российских туристов среди путешествующих остро актуальным стал
вопрос обучения сотрудников турбизнеса профессиональному
общению с русскоязычными туристами.
Первым комплексным решением поставленной задачи стала
организация в 2004 г в Государственном институте русского языка
им. А.С. Пушкина проекта «Русский язык в международном
турбизнесе» и публикация серии учебных комплексов «Русский –
Экзамен – Туризм. РЭТ». Эта серия была разработана с учетом
24

реальных потребностей пользователей (иностранцев-сотрудников


турбизнеса за рубежом и в совместных турфирмах в России). Серия
выполнена в русле коммуникативной методики. В ее состав входят
4 книги – учебных комплекса: РЭТ 0, РЭТ 1, РЭТ 2 и РЭТ 3 – с
аудиоприложениями и лексико-грамматические практикумы к РЭТ 1,
РЭТ 2. Одной из важных особенностей направления «РКИ в
специальных целях» является четкое определение пользователя и
его коммуникативных потребностей. В связи с этим каждый учебник
серии «РЭТ» предназначен для определенной группы сотрудников:
РЭТ 1 – для персонала «низшего» звена в туркомплексах,
(администратор, официант, сопровождающий, спортинструктор,
аниматор, медперсонал), РЭТ 2 – для персонала «среднего» звена
(менеджеры фирмы и гиды), РЭТ 3 – для сотрудников «высшего»
звена (руководители) [1]. Для начинающих имеется РЭТ 0, который
представляет собой сокращенный и упрощенный вариант РЭТ 1.
Коммуникативность, четкая структурированность и
целенаправленный отбор учебного материала делают серию РЭТ
методически эффективной для обучения русскому языку в целях
профессионального общения в туристской сфере. Учебные
комплексы РЭТ широко используются в процессе обучения в таких
странах, как Турция, Болгария, Черногория, Италия, Польша,
Словакия. Унифицированность организации сферы туризма в
разных странах позволила сделать серию РЭТ универсальной, без
учета родного языка учащихся. [1]
Можно привести еще один пример профессиональной
ориентации учебных материалов по РКИ в специальных целях. В
настоящее время в Институте ведется работа по созданию учебного
комплекса по РКИ для иностранных горнолыжных инструкторов.
Известно, что зимний отдых в таких странах, как Австрия, Андорра,
Франция. Швейцария и др. привлекает огромное число россиян. Для
их обслуживания требуется большое число спортинструкторов со
знанием русского языка.
3. Национальная ориентация
Одной из особенностей учебной серии РЭТ является ее
универсальность – обучение без учета родного языка и культуры
25

учащихся – в силу унифицированности сферы туризма в разных


странах. [1] Однако, известно, что среди сотрудников
международного турбизнеса имеется одна профессия, для которой
требуется только национально ориентированный учебник РКИ – это
профессия гида, что связано со спецификой работы гида с
национальными культурными объектами. Но практика показывает,
что создавать специальные учебники для каждой отдельной страны
не только довольно трудно авторски, но и затратно. Поэтому в
рамках учебной серии РЭТ был разработан учебник «РЭТ 2 – Гид
(Черногория)», который был призван стать методической моделью
для создания последующих национально ориентированных
учебников для гидов.
Такой подход объясняется тем, что деятельность гида
функционально также унифицирована во всех странах; различия
касаются только содержания профессиональной коммуникации. По
этой модели уже создан национальный вариант для Словакии, в
процессе создания – учебники для Болгарии, Польши и Китая. [1]
При создании учебников национальная ориентация, в первую
очередь, будет заключаться в содержательном наполнении
учебного материала: страноведческие и культурологические тексты
(о достопримечательностях, истории и культуре страны); включение
картин и изображений, связанных с различными сферами жизни в
стране; включение двуязычного словника; включение раздела «У
нас так, а как у вас?» (задания на выявление национально-
культурных различий между населением страны пребывания и
туристами); включение специальных рубрик с туристическими
советами, которые могут дать гиды; создание индивидуальной
обложки; вступление на родном языке обучающегося; включение
текстов о российских достопримечательностях и о русской культуре,
направленное на сравнение их с культурными объектами и
традициями страны пребывания туриста и одновременно на
расширение кругозора самого гида о России.
Литература
1.Трушина Л. Б., Шайхутдинова И. Р. Что такое инновационный
проект, и как его организовать? (на примере проекта «Русский язык
26

в международном турбизнесе» и его продукта — учебной серии


«Русский–экзамен–туризм. РЭТ») // Русский язык @ Литература @
Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России
и за рубежом: Москва, МГУ: Труды и материалы / Сост. Богомолов
А.Н., Дунаева Л.А. – М., 2010. – С. 1213 – 1223.

Н.В. Стекольникова
ВГУИТ, Воронеж, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ НА


НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ
В современном процессе обучения русскому языку как
иностранному лидирующее положение занимают методы и
технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе,
которые, во-первых, создают атмосферу, в которой обучаемый
чувствует себя комфортно и свободно и, во-вторых, активизируют
деятельность студента, делая его главным действующим лицом в
учебном процессе, вовлекая в этот процесс его чувства и эмоции,
соотнося с его реальными потребностями, стимулируя его речевые,
когнитивные и творческие способности.
Как известно, методом обучения называют процесс
взаимодействия между преподавателями и студентами, в
результате которого происходит передача и усвоение знаний,
умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В
практике обучения существуют разные подходы к определению
методов обучения, которые основаны на степени осознанности
восприятия учебного материала: пассивные и активные. К
пассивным относятся такие, где учащиеся выступают в роли
“объекта” обучения и должны усвоить и воспроизвести материал,
который передается им преподавателем-источником знаний.
Основные методы пассивного обучения – это лекция, чтение, опрос.
При активных подходах обучающиеся являются “субъектом”
обучения, выполняют творческие задания, вступают в диалог с
преподавателем; основные методы – это творческие задания,
27

вопросы от студента к преподавателю и от преподавателя к


студенту, интерактивные, эвристические и прочие задания. В числе
основных методических принципов интерактивного подхода к
обучению иностранным языкам выделяются следующие: взаимное
общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования
аутентичной информации, одинаково интересной для всех
участников, в ситуации, важной для всех; совместная деятельность,
характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя
информации, получателя информации и ситуативного контекста;
изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе,
переход к демократическому стилю общения; сознательное и
критическое осмысление обучения, его мотивов, качества и
результатов, как со стороны преподавателя, так и учащихся [1].
В данной работе нас, прежде всего, интересуют
интерактивные методы преподавания русского языка и возможность
их эффективного применения на занятиях по русскому языку как
иностранному на начальном этапе обучения. Интерактивные
методы (от англ. inter – “между”; act – “действие”) означают
взаимодействие. Они ориентированы на более широкое
взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с
другом и на доминирование активности учащихся в процессе
обучения. Эти методы наиболее соответствуют
личностноориентированному подходу, так как они предполагают со-
обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и
студент и преподаватель являются субъектами учебного процесса.
Преподаватель чаще выступает лишь в роли организатора процесса
обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы
учащихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом
взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей,
так как большинство интерактивных упражнений обращается к
опыту самого студента, причем не только учебному. Новое знание,
умение формируется на основе такого опыта. Наиболее типичными
интерактивными формами работы являются групповые и
коллективные, в которых каждый студент имеет возможность
проявить себя как самостоятельный и полноправный участник
28

определенной деятельности. Такими формами могут являться


совместное создание проектов, работа в рамках дискуссионных
клубов и круглых столов, обучение в сотрудничестве,
использование игровых технологий и др.
Так, проект представляет собой самостоятельно
планируемую и реализуемую учащимися работу, в которой речевое
общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный
контекст другой деятельности (выпуска журнала, поисковой
деятельности, анкетирования и др.). Таким образом, он позволяет
реализовать межпредметные связи в обучении русскому языку как
иностранному языку, расширить “узкое пространство” общения в
аудитории, осуществить опору на практические виды деятельности.
В такой ситуации от участников проекта ожидается умение
сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме
высказывания, сколько на его содержании.
В формате круглого стола возможна подготовка творческого
выступления для конкурса поэтического или прозаического отрывка.
В таком формате рекомендации, советы и оценку будущему
участнику конкурса дают, прежде всего, сами студенты, а не преподаватель.
Работа дискуссионного клуба дает уникальную возможность
закрепить изученный материал по итоговым экзаменационным
темам в живом неформальном общении. К обсуждению и
последующей дискуссии предлагаются следующие актуальные
темы: «Система образования в России, «Города России», «Великие
ученые России», «Исследование космоса» и другие.
Вовлечение учащихся в интерактивную деятельность, а
также повышение мотивации может быть достигнуто благодаря
использованию технологий игр в обучении. Игровые
взаимодействия предусматривают неформальное общение и
позволяют её участникам раскрыть свои личностные качества,
повышают их самооценку. С помощью игры можно снять
психологическое утомление и языковой барьер. Они дают
возможность преподавателю без излишней нервозности проверить
усвоение темы, выявить пробелы в знаниях, в овладении
студентами практическими умениями и навыками. Несомненно, что
29

одно из преимуществ игр – это коллективная форма работы. А


главное, при проведении игры – создание доброжелательной
атмосферы и ситуации успеха для учащихся.
Литература
1. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения
иностранному языку на современном этапе развития общества.
Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред.
Леонтьев А.А. – М., 1991.

Е.В. Степаненко, И.Т. Степаненко


ТГТУ, Тамбов, Россия
ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛА
УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «МАТЕМАТИКА: ВВОДНОГО КУРС» ДЛЯ
ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
В Тамбовском государственном техническом университете на
подготовительном отделении факультета международного
образования вот уже на протяжении 20 лет (с 1997 года) ведётся
довузовская подготовка иностранных граждан по двум
направлениям – техническому и экономическому.
При изучении любой дисциплины рекомендованы различные
учебники и учебные пособия, как для аудиторной, так и для
самостоятельной работы. В случае работы с иностранными
гражданами на русском языке как неродном идеология подачи
материала, его содержание и объём играют значительную роль.
Пособия (особенно для вводных курсов) должны содержать не только
специальные задания по изучаемому предмету, но и специальные задания на
отработку грамматических конструкций русского языка.
До 2011 года при обучении иностранных граждан математике в
ТГТУ на подготовительном отделении использовалось пособие
«Математика: вводный курс» [1] и его переиздания. Это пособие
было рассчитано на 32 – 40 учебных часов в зависимости от уровня
подготовки учащихся. В него были включены восемь тем:
натуральные числа, арифметические действия; порядок действий,
сравнение чисел; делимость чисел; дроби; десятичные дроби;
30

отношения, пропорции, проценты; числовые множества; действия с


рациональными числами. Темы делились на подтемы, содержащие
теоретический материал, и примеры, иллюстрирующие вводные
математические понятия и термины. В каждое занятие включены
упражнения двух типов: на закрепление вычислительных навыков и
на отработку вводимой математической лексики.
На наш взгляд, основное внимание в этом пособии было
уделено математическим заданиям. А изучение математического
русского языка затруднялось достаточно объёмными текстами с
теоретическим материалом, отсутствием заданий на отработку
новых грамматических конструкций, небольшим количеством
примеров использования новых слов в словосочетаниях и
дополнительных текстов для заучивания и пересказа. Такая
структура позволяет отрабатывать с учащимися преимущественно
математические навыки, но не навыки правильного научного стиля
речи (в области математики). Тогда как основной целью вводного
курса является максимально возможное пополнение словарного
запаса обучаемых для дальнейших занятий собственно
математикой. За время использования пособие [1] несколько раз
переиздавалось. Однако все корректировки не затрагивали идеологию
построения материала – дополнялись отдельные тексты для запоминания,
расширялся набор математических заданий по отдельным темам.
В то же время пособия по другим дисциплинам, в частности по
физике [2], изначально были построены по другому принципу, более
направленному на освоение грамматических конструкций русского
языка в процессе изучения предметно-направленных текстов. Так, в
рассматриваемом пособии по физике [2], сами тексты имеют
меньший объём, к каждому тексту разработаны задания на
отработку используемых в нём грамматических конструкций
следующего содержания: 1) определите, от каких существительных
образованы данные прилагательные; 2) подберите
существительные к прилагательным; 3) подберите прилагательные
к существительному; 4) поставьте вместо точек данные под чертой
глаголы; 5) замените данные предложения синонимичными по
31

образцу; 6) закончите предложения и другие. В пособии же по


математике [1] и его переизданиях такие задания отсутствовали.
В связи с таким несоответствием между учебными пособиями
по разным дисциплинам и выявленными недостатками пособия по
математике было принято решение о написании нового пособия
«Математика. Вводный курс». Новое пособие [3] уже рассчитано на
48 учебных часов. Оно состоит из 24 занятий, каждое из которых
раскрывает определённую тему. Темы содержат теоретический
материал и примеры, иллюстрирующие вводные математические
понятия и термины. В каждое занятие включены задания трёх типов:
на отработку грамматических конструкций русского языка, на
отработку вводимой математической лексики и на закрепление
вычислительных навыков. Также каждое занятие предваряется
мини-словарём, содержащим не только новые слова, но и наиболее
распространённые словосочетания с этими словами. В пособии к
текстам для чтения подобраны следующие задания: согласуйте
существительные и прилагательные; прочитайте текст и ответьте
«да» или «нет» на вопросы; поставьте вместо точек данные под
чертой глаголы; выполните упражнение по модели; закончите
предложение; образуйте существительные от глаголов по модели;
сгруппируйте однокоренные слова и многие другие. Кроме того,
пособие снабжено достаточным количеством разного рода таблиц,
схем, наглядно иллюстрирующих изучаемые модели и облегчающих
их запоминание. Несмотря на большое количество заданий по
русскому языку, все занятия обязательно содержат и
математические задания, поскольку нельзя забывать о
«выравнивающей» цели всего курса математики для иностранных граждан.
Учитывая успешный опыт использования пособий по вводным
курсам математики [3], физики [2] и другим предметам для
иностранных граждан, а также следуя концепции развития
профессиональных компетенций в рамках довузовской подготовки
[Забавникова, 2011], в настоящее время идёт активная работа по
составлению пособия по основному курсу математики. Причиной,
побудившей авторов к написанию следующего пособия, послужили
как отсутствие необходимого количества уже имеющихся пособий,
32

необходимость использования в рамках одного курса нескольких


пособий для изучения разных разделов математики, так и желание
представить весь рекомендуемый для изучения материал в едином
стиле для более комфортного его изучения.
Литература
1. Алеева, А.Я. Математика: вводный курс : Учебное пособие / А.Я.
Алеева, Ю.Ю. Громов, О.Г. Иванова, А.В. Лагутин – Тамбов: Изд-во Тамб. гос.
тех. ун-т, 2002. - 92 с.
2. Алеева, А.Я. Физика: вводный курс. Учебное пособие /
А.Я. Алеева, Ю.Ю. Громов, О.Г. Иванова, А.В. Лагутин – Тамбов :
Изд-во Тамб. гос. тех. ун-та, 2007. - 48 с.
3. Степаненко, Е.В. Математика. Вводный курс : учебное
пособие / Е.В. Степаненко, И.Т. Степаненко, Т.В. Губанова. –
Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. – 104 с.

Е.Н. Тарасова
МИТХТ, Москва, Россия

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ УСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ


РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ХИМИКОВ
В данной статье делается попытка обобщения того
методического опыта, который был накоплен в Московском
государственном университете тонких химических технологий им.
М.В. Ломоносова, на кафедре РКИ. Работа по описанной
методической системе проводится с 2005 года по настоящее время.
Заметим, что современная педагогическая технология представляет
собой синтез достижения педагогической науки и практики,
сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что
рождено общественным прогрессом, гуманизацией и
демократизацией общества. Так, для выбора технологии называют
следующие источники и составные элементы (основания):
потребности страны, региона, города - социальный заказ
33

обучаемых; государственные документы о развитии учебного


заведения - государственный заказ; успехи и достижения
современной науки о человеке; передовой педагогический опыт;
собственный профессиональный опыт, интуицию, творчество
руководителей и преподавателей; анализ результатов процесса
функционирования учебного заведения. Технология и мастерство
преподавателя проявляются в его индивидуальном стиле, т.к. одна
и та же технология может осуществляться различными
преподавателями более или менее добросовестно, бездушно или
творчески. В этом исполнении важны компоненты мастерства.
Преподаватель - мастер творчески претворяет в жизнь алгоритм
усвоения материала, состав и последовательность действий
учащихся. Конечно, результаты у разных преподавателей будут
разными, однако близкими к некоторому среднему значению,
характерному для данной технологии. Таким образом, технология
работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется,
а не определяется. Особенности содержания заключаются в
следующем. Согласно концепции модулирования педагогических
технологий проектирование содержания технологии (как
администрацией учебного заведения, так и каждым преподавателем
отдельно) должно осуществляться поэтапно и на каждом этапе
содержать определенные технологические (и методические)
действия. Практика показывает, что это должны быть такие действия.
Первый этап - разработка пакета «Теоретическое
обоснование новой технологии обучения», включающего:
диагностическое целеполагание анализ будущей деятельности
обучаемых; цель обучения, характер задач, особенности данной
возрастной группы обучаемых; выбор адекватной целям и условиям
конкретной педагогической технологии, концепцию конкретной
технологии, гипотезу ее осуществления; определение содержания
обучения в границах данной образовательной области, выделение
модулей, учебных элементов, логическая схема их изучения (учебные
планы и программы в модульном варианте); вариант продукта
учебного процесса в границах конкретной области развития.
34

Второй этап - разработка пакета «Технологические


процедуры в границах данного дидактического модуля». Исходя из
того, что технология обучения - категория процессуальная, она
включает в себя нормативно зафиксированные звенья,
последовательность прохождения которых оставляет логику
технологии процесса обучения. На втором этапе разрабатывается
дидактический модуль.
Дидактический модуль (ДМ) - это типовое программирование и
проектирование этапов и элементов учебно-воспитательного
процесса как совокупности временных отрезков, в структуру и
функции которых закладываются: выбор организационных форм,
наиболее адекватных дидактическому процессу; актуализация знаний
и умений, необходимых для учебной работы в данной ДМ, т.е.
поисково-подготовительная работа и специфика ее организации;
подготовка и фиксация готовности каждого обучаемого к освоению
данного ДМ; подготовка и сбор материалов для формирования
мотивационного компонента дидактического процесса и следующее
его включение в содержание ДМ; четкое планирование и
проектирование занятия и системы занятий; познание нового через
усвоение обучающих блоков учебной информации и
самостоятельную учебно-познавательную деятельность; усвоение
конкретного учебного материала, необходимого для достижения
базисного уровня качества подготовки (базисный уровень требует
единого старта и единого финиша в рамках ДМ); возможность
существенного углубления и расширения учебного материала для
отдельных обучамых (многоуровневая дифференциация учебного
процесса); фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного
познания и освоение учебного материала каждым обучаемым (что
обеспечивает объективность педагогической информации для
управления учебным процессом).
Третий этап - разработка пакета «Методический
инструментарий преподавателя для данного дидактического модуля».
Методическому инструментарию преподавателя (его дидактическому
и методическому насыщению, систематизации и обогащению,
35

прикладной ориентации) отводится ведущая роль в проектировании и


проведении учебно-воспитательного процесса.
Технология формирует у преподавателя представление об
учебном процессе как логической структуре. Структура
представляется цепочкой практических занятий (ПЗ), которые
разбиваются на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель - это
некая группа ПЗ, на которых, во-первых, должна быть достигнута эта
микроцель, во-вторых, это программа развития мышления, памяти,
речи, внимания, интереса и т.д. в рамках этой группы ПЗ.
Технологическая карта - своего рода паспорт проекта
будущего учебного процесса в данной группе. В технологической
карте целостно и емко представлены главные параметры учебного
процесса, обеспечивающие успех обучения: это целеполагание,
диагностика, дозирование домашних заданий, логическая структура
проекта, коррекция. С овладения приемами конструирования
технологической карты начинается новое технологическое мышление
преподавателя: четкость, структурность, ясность методического
языка, появление обоснованной нормы в методике. Технология
предполагает формирование у преподавателя методического
видения всего учебного процесса на учебный год.
На кафедре РКИ в МИТХТ им. М.В. Ломоносова, говоря о
выборе и проектировании педагогической технологии, мы учитываем
такие факторы, как: соответствие научной концепции технологии
реалиям и возможностям учебного заведения; системную
совместимость технологии с педагогическим процессом химического
вуза; наличие диагностического инструментария для обеспечения
технологии; оценку эффективности выбираемой технологии в
сравнении с имеющимися результатами (качественными
показателями кафедры РКИ по уровню обученности студентов);
данные о воспроизводимости (т.е. опыте применения технологии в
однотипных условиях). Всё это позволило преподавателям РКИ
использовать личностно-ориентированную технологию обучения (ЛОТО).
36

Л.З. Тенчурина
МГАУ, Москва, Россия
ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ
ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН К ОБУЧЕНИЮ И ПРОЖИВАНИЮ
В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
Еще недавно – в первой половине 1990-х годов – количество
иностранных граждан, обучавшихся в России, резко сократилось,
став очень незначительным (особенно в сравнении с советским
периодом), как результат последствий кризисных явлений и в
социально-экономической сфере, и в системе образования нашей
страны. Однако уже с середины 1990-х гг. принимаются меры по
восстановлению международного статуса российского образования.
В числе мер, направленных на возрождение системы подготовки
иностранных специалистов, были: издание Правительством РФ
постановлений «О концепции государственной политики поддержки
партнерства образовательных учреждений РФ и зарубежных
учебных заведений, созданных при содействии СССР», «О развитии
сотрудничества с зарубежными странами в области образования»,
закона «О ратификации Конвенции о признании квалификаций,
относящихся к высшему образованию в Европейском регионе»;
организация Российского центра международного, научного и
культурного сотрудничества; возобновление приема иностранных
граждан на обучение по государственной линии; создание Центра
развития русского языка; проведение Всемирного форума
иностранных выпускников российских (советских) вузов; подписание
Болонской декларации; создание Межведомственной комиссии по
международному партнерству в области образования, проведение
Всемирной конференции соотечественников и др.
Принципиально новыми чертами в организации и содержании
подготовки специалистов для зарубежных стран во второй половине
1990-х – 2000-е годы стали обучение на коммерческой основе (с
сохранением обучения и за счет средств федерального бюджета);
заключение прямых договоров о международном сотрудничестве в
области образования и научно-технических связей с зарубежными
университетами, фирмами, компаниями и т.п.; проведение
37

конкурсов по ряду специальностей и направлений подготовки


высшего профессионального образования для кандидатов на учебу
в РФ; организация целевой подготовки для осуществления
совместных российско-национальных экономических проектов;
осуществление мер по диверсификации образования; создание
филиалов российских образовательных учреждений за рубежом и др.
В итоге принятых мер контингент иностранных учащихся из
Азии, Африки, Латинской Америки и других стран, обучающихся в
Российской Федерации, составил около 60 тыс. человек (данные на
начало 2000-х годов). Однако, как показывают специальные
исследования и повседневная практика, несмотря на позитивные
сдвиги в работе с иностранными учащимися, все-таки в ней имеются
серьезные проблемы. Так, не до конца решенными остаются
вопросы, связанные с диверсификацией образования, с
осуществлением скоординированной политики, определяющей все
аспекты обучения иностранцев на контрактной основе. Российские
вузы серьезно отстают от западных в части предоставления
образовательных услуг по ряду направлений и специальностей,
востребованных на международном рынке; имеется значительное
отставание в научно-технологическом, материально-техническом
оснащении образовательного процесса.
К сожалению, не последнее место в этом списке занимает
проблема социально-культурной и дидактической адаптации
иностранных граждан к условиям жизни и обучения в новой – другой
для них стране, включая культурно-социальные, психологические,
физиологические, дидактические и др. трудности. Характеризуя
некоторые из этих трудностей, укажем, что, например, проблемы
культурно-социального характера, имеющие решающее значение
для иностранцев, обусловлены их вхождением в новую
социокультурную и этническую среду, включая новые нормы
поведения, традиции, уклад, стиль, качество и образ жизни.
Трудности физиологического характера возникают у ряда
иностранных студентов в связи с необходимостью сохранения и
укрепления здоровья, поддержания привычного физического
статуса в изменившихся климатических условиях. Психологические
38

трудности связаны с реализацией новых межличностных отношений


в группе, с проблемами взаимопонимания и общения с отдельными
людьми, включая сокурсников и преподавателей. Дидактические
трудности детерминированы необходимостью осваивать новые
знания сравнительно большого объема на иностранном (русском)
языке (уровень владения которым в большинстве случаев
недостаточен) и нередко с применением новых для иностранных
учащихся методов и форм учебной аудиторной и внеаудиторной
работы; уметь рационально организовывать и использовать время и т.д.
Иными словами, можно утверждать, что процесс адаптации
иностранных студентов к обучению и проживанию в России в
современных социально-экономических, политических и культурных
условиях вызван одновременным действием целого ряда факторов.
Поэтому, по нашему мнению, актуальной является задача научно-
теоретического обоснования разработки программ адаптации
иностранных граждан к обучению и проживанию в России в
изменившихся социально-экономических и культурных условиях на
принципиально новых методологических основаниях, включая
обоснование целей, направлений и содержания адаптации,
методики реализации программ и контроля их осуществления.
Мы считаем, что инвариантная составляющая программ
адаптации должна быть определена на федеральном уровне. Что
же касается вариативной части программ социально-
педагогической адаптации, то каждый вуз, осуществляющий
обучение иностранных граждан, должен иметь право внесения
дополнений и уточнений в типовую программу адаптации с учетом
особенностей (направленности) профессиональной подготовки,
имеющейся материально-технической и учебно-методической базы,
контингента обучающихся, подчинения, территориального расположения и т.д.
Также на общегосударственном уровне должен быть
определен перечень условий для их эффективной реализации,
касающихся, в том числе, и развития и совершенствования
инфраструктуры образовательных учреждений, ведущих подготовку
иностранных специалистов. Возможно, на федеральном уровне
следует решить и вопрос о дополнительном финансировании этих
39

учреждений с целью обеспечения комфортных и безопасных


условий для учебы и проживания обучающихся в них иностранных граждан.
Повышению эффективности деятельности российских вузов
по адаптационной работе с иностранными учащимися и
последующему их обучению, на наш взгляд, должно способствовать
также открытие специальных «кустовых» (городских, областных и
т.д.) центров социально-психологической и юридической поддержки
иностранных учащихся. В этих центрах специалисты-психологи (с
привлечением переводчиков) осуществляли бы плановые
мероприятия, направленные на выявление специфики внимания,
памяти, мышления, темперамента иностранцев, прибывших на
обучение в Российскую Федерацию; разрабатывали бы
рекомендации в адрес вузов (преподавательского состава,
работников международных служб, задействованных в работе с
иностранцами) для учета в образовательно-воспитательном
процессе установленных особенностей, а также – по необходимости
– оказывали бы иностранным учащимся профессиональную
социально-психологическую помощь. Не менее важной для
адаптации иностранцев стала бы консультативная юридическая
служба, организующая в таких центрах групповые семинары,
консультации, встречи и т.п. по правовым вопросам.
На государственном уровне должны осуществляться и
мероприятия, связанные с дополнительной специальной
подготовкой (переподготовкой / повышением квалификации)
преподавателей, работников международных служб,
задействованных в работе с иностранными студентами,
аспирантами, стажерами. Содержание программ такой подготовки
(переподготовки) должно охватывать, в частности, нормативно-
правовые, социально-психологические, образовательно-
воспитательные аспекты деятельности с иностранными учащимися
и строиться на модульно-блочной основе. При этом следует
предусмотреть поэтапное полное или же выборочное освоение
слушателями отдельных модулей.
40

В заключение отметим, что сформулированные в статье


предложения даны в порядке обсуждения проблемы и требуют
более детального изучения и обоснования.

О.А. Ускова, М.Н. Макова


МГУ, Москва, Россия

РЕАЛИЗАЦИЯ ГИБКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ


КАК ИНОСТРАННОМУ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ
«В МИРЕ ЛЮДЕЙ» (УРОВНИ ТРКИ-2/3)
В статье рассматриваются проблемы методики преподавания
русского языка, предъявляемые к современному учебнику
требования, гибкие модели обучения, позволяющие обеспечить
эффективное обучение и объективный контроль. В качестве одной
из возможных реализаций таких моделей представлено учебное
пособие "В мире людей" [1].
Современная методика преподавания русского языка как
иностранного ориентируется на удовлетворение прагматических
потребностей пользователей, что предполагает не только владение
умениями и навыками репродуктивных и продуктивных видов
речевой деятельности, соответствующих определенным уровням
коммуникативной компетенции, но и унификацию требований к
оценке их сформированности.
Формирование европейского образовательного пространства,
участие России в Болонском процессе и последовавшая за этим
интеграция методик преподавания иностранных языков (и,
соответственно, русского языка) в складывающуюся систему
потребовали, с одной стороны, стандартизации критериев оценки, а
с другой стороны, использования гибких моделей обучения,
учитывающих специфику контингента и условий обучения.
Разработка системы ТРКИ (тестирование по русскому языку
как иностранному) обеспечила сертификатам по русскому языку
международное признание, так как выделенные уровни владения
русским языком соответствуют рекомендациям Совета Европы.
41

Разработанная научно-методическая база предполагает


создание нового поколения учебных пособий по русскому языку:
тестовые практикумы, учебные пособия, комплексы,
ориентированные на достижение определенного уровня
коммуникативной компетенции. Следует отметить, что современные
средства обучения принципиально различны. Тестовые практикумы
нацелены на подготовку к прохождению тестирования: они
позволяют учащемуся объективно оценить свой уровень владения
русским языком, выявить лакуны в знаниях и умениях, получить
представление о процедуре тестирования (количество субтестов,
типы заданий, время, критерии оценки). К учебным пособиям, в
свою очередь, предъявляются качественно иные требования.
Прежде всего, пособие предполагает достижение заданного уровня
коммуникативной компетенции, формирование соответствующих
умений и навыков, позволяющих добиваться экстралингвистических
целей общения (например, получение / запрос информации,
заключение контракта и др.). Учитывая то, что в современных
условиях учебник не может быть универсальным, так как
коммуникативные потребности, например, инженера, бизнесмена и
студента, принципиально различны, возникает необходимость
создания учебных пособий, ориентированных на определенный
контингент пользователей, преследующих четко заданные цели. В
связи с этим перед авторами стоит сложная задача: с одной
стороны, учебное пособие должно быть в определенной степени
универсальным, с другой стороны, прагматические цели изучения
языка требуют применения гибких моделей обучения.
Понятие гибкой модели обучения включает в себя следующие
составляющие: 1.специфика контингента (коммуникативные
потребности учащихся); 2.форма и условия обучения (контактная /
дистантная); 3.сроки обучения.
Учет всех этих параметров и определяет модель обучения.
Следует подчеркнуть, что конституирующей частью гибких моделей
является лингводидактическое описание целей и содержания
обучения (ЛДО) для достижения определенного уровня
коммуникативной компетенции. Это может быть представлено в
42

разной степени полноты и развернутости в других устанавливающих


научно-методических документах: Стандарты, Программы.
Рассмотрим реализацию гибкой модели обучения на примере
учебного пособия «В мире людей», адресованном студентам-
иностранцам и предназначенном в первую очередь для подготовки к
тестированию по уровням ТРКИ-2 / ТРКИ-3. Данное пособие
ориентировано, главным образом, на развитие навыков
продуктивных видов речевой деятельности – письма и говорения,
задания формулируются в соответствии с аналогичными заданиями
Типовых тестов ТРКИ-2 / ТРКИ-3. Пособие позволяет также
активизировать навыки чтения неадаптированных текстов (газетно-
публицистического стиля), некоторые из которых сопровождаются
тестовыми заданиями (ТРКИ-3, задания 1, 2) и предполагает как
аудиторную, так и самостоятельную работу, но в то же время может
использоваться в качестве собственно учебного пособия по
русскому языку как иностранному для достижения заданных
уровней. Соответственно стартовый уровень владения русским
языком должен быть приближен к объему ТРКИ-2 (общее
владение), что дает возможность достигнуть уровня
коммуникативной компетенции ТРКИ-2 / ТРКИ-3, включающей такие
составляющие, как языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная.
Представленное пособие предполагает гибкую модель
обучения. Во-первых, модульный принцип позволяет использовать
материал в соответствии с коммуникативными потребностями и
интересами учащихся. Если целью обучения является достижение
определенного уровня коммуникативной компетенции и пособие
используется в качестве основного учебника, то целесообразно
выполнять задания каждого раздела в предлагаемом порядке.
Во-вторых, для подготовки к прохождению тестирования
целесообразно сначала проверять сформированность навыков
чтения, выполняя притекстовые задания (текст и тест /
письменное задание снабжены указаниями на соответствующий
уровень и субтест). Следующий этап – предтекстовые задания на
формирование языковой компетенции (лексическая синонимия /
антонимия и др.). Послетекстовые задания направлены на
43

развитие умений и навыков устной и письменной речи. При


подготовке к сдаче тестов по говорению целесообразнее начинать с
выполнения заданий в диалоговой форме, а затем можно
выполнять другие задания.
В-третьих, структура пособия и расположение материала
позволяют использовать данное учебное пособие не только для
работы в аудитории, но и для самостоятельной работы учащихся,
поскольку задания сопровождаются рекомендациями по времени
выполнения в соответствии с процедурой проведения тестирования,
а задания лексико-грамматического теста, а также направленные на
проверку понимания текста и определение интенций снабжены ключами.
Таким образом, разработка гибких моделей обучения
позволяет учитывать различные цели изучения русского языка как
иностранного, определяющие содержание обучения, а
унифицированные требования к уровню владения языком
обеспечивают эффективный контроль и объективную оценку
сформированности умений и навыков учащихся.
Литература
1.Макова, М.Н., Ускова, О.А. В мире людей. Вып. 1. Письмо. Говорение.
Учебное пособие по подготовке к экзамену по русскому языку для граждан
зарубежных стран (ТРКИ-2 – ТРКИ-3). – СПб.: Златоуст, 2012.

В.А. Фалина
ИГЭУ, Иваново, Россия

КУРС «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ» В СИСТЕМЕ


ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Сегодня в российской высшей школе активно реализуется
федеральный государственный образовательный стандарт третьего
поколения, который определяет обязательные требования при
реализации основных образовательных программ и предполагает
формирование у студентов конкретной системы компетенций.
44

Компетентностная модель высшего профессионального


образования диктует новые требования и к обучению русскому
языку как неродному. С 1 января 2010 г. введены в действие
федеральные государственные требования по русскому языку как
иностранному. Они законодательно закреплены в Приказе
Минобрнауки России от 28.10.2009 г. № 463 «Об утверждении
федеральных государственных требований по русскому языку как
иностранному языку». В данном документе названы возможные
уровни владения иностранными гражданами русским языком как
иностранным и заявлены конкретные требования к каждому из них.
Однако вопрос о том, как соотнести эти требования с учебными
планами и программами третьего поколения, какие компетенции
должны стать значимыми при разработке рабочих программ по
курсу «русский язык как иностранный», а также специальным
курсам для иностранных студентов, остается пока открытым.
Новая, компетентностная, модель высшего
профессионального образования диктует изменения и в структуре
содержания обучения. Очевидно, что качество обучения напрямую
зависит от количества времени, затраченного на приобретение
новых знаний. Однако в настоящий момент вопрос о количестве
зачетных единиц, необходимых для освоения государственных
требований, предъявляемых к владению русским языком как
иностранным, также остается открытым. В первую очередь это
касается вузов технического профиля, в которых особую значимость
всегда имело изучение специальных дисциплин, что не снижало
ранее и не снижает сегодня важности изучения иностранными
гражданами социокультурных аспектов русского языка.
Гуманизация современного инженерного образования,
необходимость следования компетентностному подходу к изучению
русского языка как иностранного в условиях сокращения часов, а
также ряд других факторов подтолкнули нас к созданию такого
факультатива как «Лингвострановедение» (отметим, что в данной
статье понятия «факультатив», «спецкурс», «курс»
рассматриваются как синонимы).
45

Данный курс реализуется в Ивановском государственном


энергетическом университете имени В.И. Ленина (далее – ИГЭУ) и
представляет собой часть учебного цикла «Русский язык как
иностранный». Объем аудиторных занятий курса составляет 72
часа, на самостоятельную работу отведено 36 часов. Факультатив
призван обеспечить насущные потребности иностранных студентов,
желающих не только в достаточной мере изучить русский язык, но и
как можно больше узнать о государственном устройстве и
культурных традициях России. В процессе освоения данной
дисциплины предполагается решить следующие задачи:
сформировать у иностранных студентов представление об
основных аспектах истории, общественной жизни, образования и
традиций России; дать необходимый для культурно-речевой
адаптации иностранца в России минимум русской фонетики,
лексики, грамматики; расширить словарный запас иностранного
студента благодаря страноведческой информации; помочь
иностранному студенту понять и принять особенности русского
менталитета, адекватно воспринимать особенности русского
речевого этикета, сформировать позитивное отношение к России.
При разработке данного курса мы опирались на
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как
иностранному. В этом документе указан круг тем социокультурного
характера, в рамках которых «иностранец должен уметь
осуществлять речевое общение в устной и письменной форме». Это
такие темы, как «Человек и общество», «Человек и политика»,
«Человек и экономика», «Человек и наука», «Человек и искусство».
Данные темы были развернуты нами в программе курса
«Лингвострановедение» в виде разделов, служащих опорой для
анализа изучения и обсуждения на практических занятиях.
Согласно учебному плану университета, на первом и втором
курсах иностранный студент должен усвоить значительное
количество материала по таким дисциплинам гуманитарного цикла,
как история России, культурология, философия, психология,
социология, экономика. Ранее нами было проведено исследование,
в котором мы выявляли и анализировали те проблемы, с которыми
46

сталкиваются иностранные студенты ИГЭУ в первые годы обучения


в университете. Среди прочих проблем, вызывающих трудности в
адаптации к условиям проживания и обучения, студенты назвали
проблему освоения материала именно по гуманитарным
дисциплинам [2]. Вместе с тем, как показал новый блиц-опрос
иностранных студентов второго курса, наиболее интересными и
значимыми для них являются следующие темы: «Современное
российское общество: государственная символика», «Историческое
наследие России», «Достижения российской науки», «Инженерная
мысль в России», «Традиционное и современное искусство
России», «Лучшие музеи России». В связи с этим данные темы
также включены в программу курса.
Базой для практических занятий являются тексты по темам,
которые содержат как информативный материал, так и материал
дискуссионного характера. На сегодняшний день важной
составляющей учебно-методического комплекса по курсу
«Лингвострановедение» является видеотека, содержащая видео-и
слайдпрезетации лингвострановедческого характера. Данная
видеотека формировалась в течение нескольких лет и
представляет собой результат совместной работы преподавателей
русского языка и студентов-первокурсников ИГЭУ [1]. В процессе
аудиторной работы решаются практические задачи: расширяется
словарный запас студента, понятийная база, отрабатываются новые
или вызывающие затруднение грамматические конструкции,
продуцируются монологи и диалоги.
В результате изучения курса «Лингвострановедение» у
студента-иностранца формируются основные умения и навыки
анализа страноведческого материала, развиваются необходимые
навыки речевой деятельности, формируется уважительное
отношение к стране изучаемого языка.
Литература
1. Токарева, Г.В. и др. Самостоятельная работа студентов как
высшая форма учебной деятельности (из опыта реализации проекта
«Что я хочу рассказать иностранным студентам о своей стране?») /
Г.В. Токарева [и др.] // Профессионально направленное обучение
47

русскому языку иностранных граждан: сб. материалов научно-


практической конференции. – М., 2010. –Т.3. – С.91-95.
2. Фалина, В.А. Проблема адаптации студентов дальнего и
ближнего зарубежья к условиям проживания и обучения в
российском вузе // Традиции и новаторство в преподавании родного
и иностранного языков в вузе: Материалы международной
практической конференции, 3-4 февраля 2011 г. / Сост.
С.Ю. Тюрина. – Иваново, 2011. – С.197-200.

Т.Т. Черкашина
ГУУ, Москва, Россия

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ ЗАМЕРА


ПОНИМАНИЯ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ
ИНОСТРАННЫМИ БАКАЛАВРАМИ
Речевая деятельность – это, прежде всего, деятельность
текстовая. Текст объединяет все элементы языка, поэтому именно
текст является основной дидактической единицей обучения
русскому языку как иностранному. Мы разделяем мнение Е. А.
Гончаровой, которая считает, что «текст представляет собой
завершенную с точки зрения его создателя, но в смысловом и
интернациональном плане открытую для множественных
интерпретаций линейную последовательность языковых знаков,
выражаемых графическим (письменным) или звуковым (устным)
способом, семантико-смысловое взаимодействие которых создает
некое композиционное единство, поддерживаемое лексико-
грамматическими отношениями между отдельными элементами
возникшей таким образом структуры» [3]. Обучение способам
интерпретации текста в специальных целях ставит перед собой
основную задачу – развитие продуктивных умений и навыков
студентов в устной и письменной речи, которые составляют базу
для формирования их коммуникативной компетентности.
Для методики РКИ работу по интерпретации текста можно
определить как способ количественной и качественной диагностики
48

понимания, усвоения учебной информации. Подчеркнем, что


интерпретацию первичного текста на этапе, соответствующем II-
ому сертификационному уровню овладения русским языком как
иностранным, нельзя рассматривать только как пересказ
прочитанной студентами научной или учебно-научной информации
по предложенному образцу. В связи с попыткой выявления
критериев замера понимания, которое, выражаясь словами И.П.
Павлова, является следствием «неотступного думания»,
попытаемся определить модель действования преподавателя и
студентов в процессе аналитической работы над текстом [4].
Истолкование текста без предварительной лексико-
грамматической работы над ним с целью а) семантизации
незнакомой лексики; б) актуализации грамматических моделей,
обслуживающих текст; в) выявления структурно-семантических
особенностей научного текста, которые позволяют иностранным
учащимся адекватно воспринять информацию, бесперспективно
ввиду отсутствия эксплицитных оснований.
В основе интерпретации лежит не только структура первичного
текста, или текста-образца, но и впечатления от него. Структура
научного, учебно-научного текста – всего лишь ориентир, а не
руководство, предписание по его истолкованию. На этом основании
к числу актуальнейших для методики РКИ вопросов по
интерпретации первичных текстов и перевода информации текста –
источника, или текста-образца, можно отнести следующие: 1. как
«разбудить» в учащемся догадку, ожидание, прогнозирование; 2.
что нужно предпринять, чтобы пробудить у обучаемых
интеллектуальный «голод», повысив мотивацию к освоению учебно-
научной предметной информации; 3. что можно считать осознанной
мотивацией изучения языка в специальных целях.
Формы работы по развитию навыков понимания текста и
последующей его интерпретации коррелируют с этапами работы с
текстом, каждому из которых соответствует определенная
методическая цель, реализуемая с помощью специальных
упражнений и заданий:
49

Этапы работы по обучению интерпретации


Предтекстовый Тестовый Послетекстовый
(этап («смысловой («пошаговая
«пробуждение») организатор») интерпретация)
Определение речевой Чтение текста Создание языковой,
задачи речевой опоры
Мотивация к чтению Снятие Моделирование речевой
акцентологических и ситуации
орфоэпических
трудностей
Снятие языкового Развитие
барьера и речевых коммуникативной
трудностей компетентности
Упражнения и задания
Работа с заголовком с Собери текст Ролевая игра
целью определения (Опровергните/согласит
темы, проблемы текста есь с утверждением)
Семантизация Разбей текст на Ролевая игра (Докажите,
незнакомой лексики смысловые блоки что…)
Лексико- Догадайся о значении Компрессия текста:
грамматические слов постановка вопроса,
модели номинирование
проблемы, выделение
тезиса
Знакомство с Найди языковые Найди речевые модели
вопросами к тексту формулы научного авторской оценки
текста
Выдели основную Определи характер
мысль каждого абзаца информации (полезная,
интересная, актуальная,
потому что…)
Найди блоки
аргументации основного
тезиса
Создай вторичный текст
(реферирование)

Основной задачей подготовительной работы с новой для


студентов информацией является реализация двух стратегий
обучения, направленных на формирование навыков интерпретации
50

- функционально-речевой и языковой, что позволяет научить


студентов овладеть приемами структурирования и систематизации
языкового и речевого материала на интенциально - смысловой
основе. Умение самостоятельно определять и выделять как
семантические, так и формально-грамматические категории языка
создает возможность развивать лингвистическую компетенцию
бакалавров, без которой невозможно усвоение предметных знаний
по выбранному направлению и профилю обучения. Русский язык,
как впрочем, любой другой иностранный язык, представляет собой
определенную систему, усваивая которую студент приобретает
интегративные знания, умения и навыки, необходимые для
адекватной интерпретации научного текста [2].
Механизмы интерпретации многоаспекты. Полное понимание
текста происходит в том случае, когда студент задумывается не
только над информативным полем «чужого» текста, а пытается
выбрать из предложенного ему списка речевые модели передачи
содержания «чужого» текста и создание смысла «своего» текста.
Известна классификация уровней понимания смысла «чужого»
текста, предложенная Л.П. Смирновой: фрагментарный;
глобальный; детальный; критический.
Интерпретация как активный вид речевой деятельности
предполагает воспроизведение информации «чужого» текста, что
влечет за собой умение конкретизировать и детализировать
полученную информацию, умение заменять одно содержание
информации на другое, а также выражать собственное мнение по
проблеме текста. Таким образом, интерпретацию, опираясь на
концепцию понимания Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева
и др., можно считать одним из важных способов замера
коммуникативной компетенции в продуктивных видах речевой
деятельности: аудировании, чтении, говорении, письме.
Сформированные навыки интерпретации можно представить как
интеграцию замысла автора первичного текста с реальной системой
ожиданий, знаний, представлений и речевого опыта создателя
вторичного текста. Говоря о критериях замера «правильности»
понимания текста, следует заметить, что не существует и не может
51

существовать один единственный правильный вариант его


интерпретации [4]. На это указывал М. Бахтин, подчеркивая
полифоничность текста, который априори имеет множество
степеней свободы истолкования. Но все же предел, который и есть
объективный смысл текста, или его концепт, выход за рамки
которого следует рассматривать как ошибку понимания, позволяет
методически выверено и педагогически объективно произвести
замер коммуникативной компетенции учащихся [1].
Вместе с тем для лингводидактики важно осознание того, что
целостность, когерентность текста не тождественна инвариантности
его интерпретации, поскольку поликодовый феномен «текст» в
качестве коммуникативной единицы гораздо шире языковой
составляющей, что открывает широкие возможности для различных
вариаций интерпретации одного и того же текста и позволяет среди
критериев замера понимания выделить творческую компоненту.
Литература
1. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как
неродного (нового): Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. – М.: 2010.
2. Митрофанова, О.Д., Костомаров, В.Г. Методика преподавания
русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990.
3. Маслыко, Е.А., П.К., Бабинская. Настольная книга
преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 2001.
4. Пассов, Е.И. Русское слово в методике как путь в Мир русского
Слова или есть ли у методики будущее. – СПб.: МИРС, 2008.

И.А. Чухлебова
ВАИУ, г. Воронеж, Россия
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Преподавание русского языка как иностранного (РКИ) получило
заметное распространение во многих вузах России. В Военном
авиационном инженерном университете проходят обучение
иностранные военнослужащие из 30 стран.
52

Основной целью обучения любому иностранному языку


является формирование коммуникативной компетенции обучаемых,
которая включает в себя несколько составляющих:
лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную,
стратегическую, дискурсивную, социальную. На протяжении всего
процесса обучения мы не только учим иностранных военнослужащих
овладевать определенной суммой формальных знаний и
соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами
языка (лексикой, фонетикой, грамматикой), но и помогаем
осуществлять выбор языковых форм, использовать и
преобразовывать их в соответствии с контекстом, знакомим с
семантическими особенностями слов и выражений. Это помогает
адекватно решать задачи общения и готовит обучаемых к
успешному овладению определенными специальностями.
Как известно, цель обучения русскому языку иностранцев в
вузах нефилологического профиля включает в себя
коммуникативную, образовательную и воспитательную цели,
причем две последние могут быть реализованы только при условии
достижения обучаемыми определенного уровня владения языком
[2]. Следовательно, коммуникативная цель является ведущей.
Основной этап обучения – это период, в течение которого
иностранный военнослужащий приобретает и совершенствует весь
комплекс необходимых умений и навыков, обеспечивающих
подготовку квалифицированного специалиста. 1-й и 2-ой курсы
представляют собой время интенсивного включения обучаемых в
учебный процесс и военно-научную работу, поэтому речевые
знания, умения и навыки, полученные на подготовительном курсе,
нуждаются в совершенствовании и развитии в зависимости от
конкретных поэтапных задач обучения.
Следует отметить, что иностранные граждане, обучающиеся в
военных вузах, находятся в качественно иной учебной ситуации,
чем студенты гражданских вузов. Иностранные военнослужащие не
только совершенствуют уровень общего владения русским языком и
овладевают языком специальности, но и усваивают обширную
сферу военной речи; однако при этом, вследствие специфики
53

распорядка дня, имеют меньше времени для подготовки к занятиям,


досуга и индивидуальных консультаций, у них также существенно
уже круг речевого общения. Следовательно, иностранные
военнослужащие не могут в должной мере использовать
положительный фактор обучения в условиях языковой среды. Эту
объективную особенность обучения в военном учебном заведении
могут и должны компенсировать занятия по РКИ.
При проведении итоговой аттестации в форме сдачи теста 1
уровня РКИ (ТРКИ-1) нами были выработаны следующие предложения:
1. Итоговая аттестация на подготовительном курсе в форме сдачи
теста 1-го уровня представляется важной задачей, которая требует
своевременного решения. Типовые тесты ТРКИ-1 нуждаются в
определенных изменениях для использования их в вузах МО РФ.
Кроме того, требует серьезных изменений система оценки
выполнения теста (разработка и утверждение единого подхода к
определению количества баллов, соответствующих принятым в вузе
оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и
«неудовлетворительно»). Возможно, количество языкового
материала каждого субтеста следует сократить с целью проведения
итогового тестирования в полном объеме за 6 учебных часов
(максимальное количество времени, предусмотренное в военном
вузе для сдачи экзамена).
2. При внедрении в учебный процесс обязательного тестирования
по русскому языку как иностранному 1-го уровня РКИ (ТРКИ-1) для
обучения на основном курсе необходимо решить несколько задач.
Во-первых, внести изменения в лексико-грамматический,
текстовой и ситуативный материал субтестов, исходя из тех же
соображений, которые относятся к введению ТРКИ-1 на
подготовительном курсе.
Во-вторых, требуется распределение всего объема тестов 1-го
уровня на этапы, соответствующие 1-ому, 2-ому и 3-ему курсам.
В-третьих, определить критерии оценки результатов
тестирования для текущего и промежуточного видов контроля
(внутри последнего – для зачета, зачета с оценкой и экзамена).
54

В-четвертых, внести в ТРКИ-1 (общее владение)


дополнительный субтест, соответствующий модулям специализации.
В-пятых, следует предусмотреть возможность тестирования на
основе экстерната для отдельных категорий обучаемых (слушатели,
ранее изучавшие русский язык; обучаемые, проявившие
неординарные способности и т.д.) с целью освобождения учебного
времени для занятий научной работой.
Очевидно, что перечисленные изменения потребуют от кафедр
русского языка вузов МО РФ, обучающих иностранных
военнослужащих, согласованных действий в названных направлениях.
3. При внедрении в учебный процесс обязательного тестирования
по русскому языку как иностранному 2-го уровня РКИ (ТРКИ-2) для
итоговой аттестации, как обязательного условия успешного
завершения основного курса обучения, на 4-ом курсе следует
тщательно отбирать тестовые задания, выносимые на итоговый
контроль. Особое внимание необходимо уделить
профессиональному модулю, разработку которого желательно
осуществлять совместно с преподавателями спецдисциплин.
Актуальными являются также следующие вопросы: отбор языкового
материала, количество тестовых заданий внутри субтестов и
критерий оценки результатов тестирования.
4. Одной из главных проблем в так называемых смешанных группах,
где обучаются курсанты (слушатели) различных национальностей,
является проблема языковой компетенции. Однако данная
проблема может быть сглажена в том случае, если учебные группы
будут формироваться по результатам входного тестирования.
Иностранные военнослужащие (из стран СНГ и дальнего
зарубежья), по результатам входного тестирования владеющие
языком на уровне ТРКИ-2, способны обучаться в смешанных
группах с российскими военнослужащими с первого дня обучения по
единым программам.
Те иностранные военнослужащие, которые владеют языком на
уровне ТРКИ-1, должны обучаться в группах для иностранных
граждан, однако, по сути эти группы также являются смешанными (в
них обучаются граждане из стран СНГ и различных стран дальнего
55

зарубежья). Принципы интернационализма при должном уровне


воспитательной работы обеспечивают нормальную атмосферу и
возможность эффективного обучения как языку, так и специальным
дисциплинам.
Иностранные граждане, показавшие по результатам входного
тестирования низкий уровень владения языком, должны
зачисляться на повторное обучение в группы подготовительного курса [1].
Литература
1. Гадалина, И.И. Реализация принципа систематизации
грамматического материала при формировании языковой
компетенции иностранных учащихся в период довузовского
обучения русскому языку как иностранному // Традиции и новации в
профессиональной деятельности преподавателя русского языка как
иностранного. / И.И. Гадалина. – М.: РУДН, 2002.
2. Зимняя, И.А. Психология обучения народному языку. / И.А.
Зимняя. – М.: Русский язык, 1989.

О.А. Широкова
МАДИ, Москва, Россия

ЭКСКУРСИЯ КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ


АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Проблема социокультурной адаптации иностранных
студентов в России является одной из самых важных в теории и
практике преподавания всех дисциплин, изучаемых на
подготовительном факультете, особенно дисциплин гуманитарного
профиля. Большую роль в такой адаптации играет курс «Из истории
русской культуры», преподаваемый в нашем университете на
основе созданного специалистами факультета пособия. [2]
Задача преподавателя данного курса – показать учащимся
многообразие проявлений русской культуры, познакомить с её
выдающимися образцами, а также дать представление о русских
национальных традициях и праздниках. Последовательная и
методически выстроенная работа преподавателя помогает
56

учащемуся понять и принять факты чужой культуры, осознать право


её носителей на своё место в мировой цивилизации. В результате
мы формируем у студента готовность вести диалог культур,
закладываем основы толерантности и культурной коммуникации.
Пособие включает тексты, рассматривающие разные аспекты
русской культуры от Древней Руси до наших дней. Предтекстовые
задания снимают языковые трудности, послетекстовые
контролируют понимание материала и способствуют его запоминанию.
Преподаватель учитывает различную подготовку студентов и
старается соблюдать необходимый баланс между предельно
простой и доходчивой формой изложения, с одной стороны, и
относительной глубиной и научностью содержания – с другой. В
связи с этим на занятиях по истории культуры возникает
необходимость в частых повторных разъяснениях и толкованиях
научных понятий, а также исторических событий и фактов.
Опыт работы по пособию в течение двух лет показывает, что
для усвоения материала студентам недостаточно только
вербальных средств. Поэтому нами активно используются
визуальные и аудитивные средства обучения на основе
современных психолого-дидактических подходов [3]. При этом мы
учитываем, что такие средства воздействуют на различные каналы
восприятия учебного материала и способствуют формированию
заинтересованности учащегося, что, в свою очередь, значительно
повышает качество обучения.
Успешному усвоению курса по истории культуры России
иностранными учащимися способствует дополнение аудиторной
работы планомерной и целенаправленной работой во внеучебное
время. Такая работа является важной частью всего учебно-
воспитательного процесса и подчинена общим целям образования и
воспитания учащихся.
Формы внеаудиторной работы могут быть самыми
разнообразными: конференции, олимпиады, конкурсы,
тематические вечера, экскурсии и др. Особое место здесь занимают
экскурсии. Они различны по содержанию: обзорные, и тематические
[1]. Экскурсии формируют у студентов визуальную и слуховую
57

культуру, помогают привести в состояние активности все


анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения,
восприятия, представления, в результате чего возникает богатая
эмпирическая основа для обобщающе-аналитической
мыслительной деятельности и студента и преподавателя.
Как правило, на подготовительном факультете для
иностранных граждан МАДИ проводятся коллективные экскурсии.
По месту проведения экскурсий их можно разделить на городские,
загородные, музейные, комплексные; по способу передвижения - на
пешеходные и транспортные. Любая экскурсия дает студентам
новые знания об истории, культуре, природе, обществе страны, в
которую они приехали учиться, т.е. она является частью процесса
образования. Общение с преподавателем во время экскурсии,
общение со студентами из разных стран создает атмосферу
объединения общими познавательными интересами. Системность
знаний, получаемых в ходе экскурсии, ее привлекательность в связи
с наличием элемента «путешественности» - всё это делает
экскурсию популярным занятием для студентов. Приведем примеры
нескольких экскурсий.
Тематическая пешеходная экскурсия по центральной части
Москвы: «От Театральной площади до храма Христа
Спасителя».
План маршрута
1) Большой театр 2) Малый театр 3) Гостиница
«Метрополь»
4) Колонный зал 5) Здание Государственной думы 6)
Исторический музей 7) Старое здание МГУ 8) Манеж 9)
Кремлевская стена
10) Российская государственная библиотека 11) Дом Пашкова
12) Большой Кремлевский дворец 13) Музей изобразительных
искусств им. А.С.Пушкина 14) Храм Христа Спасителя
Экскурсия проводится обычно в мае, когда студенты уже
владеют русским языком на базовом уровне, знают стили
архитектуры и авторов многих построек. Во время экскурсии
проходит знакомство с изученным на занятиях материалом,
58

узнавание увиденного ранее на фотографиях и картинах, что


повышает интерес и мотивацию студентов к обучению, и, на основе
этого, - более углубленное и прочное усвоение материала.
Движение (моторность) в сочетании с традиционными
педагогическими методами обучения и большой степенью
наглядности обеспечивают успех данной экскурсии.
Преподаватели кафедры страноведения – энтузиасты
экскурсионных маршрутов как по Москве (Кремль, Коломенское,
Царицыно, по реке Москве), так и за пределами столицы (г. Сергиев
Посад, г. Владимир).
Обзорная автобусная экскурсия в город Владимир
(однодневная).
План маршрута
Москва Владимир Боголюбово Церковь Покрова на Нерли
Студенты отправляются в один из древнейших городов
России и, как правило, проявляют живой интерес к истории,
культуре и быту Древней Руси. Они любуются Успенским и
Дмитровским соборами г. Владимира, их архитектурой и внутренним
убранством, и ещё раз слушают о том, какую важную роль играет
храм в жизни христианина.
В этой экскурсии важно то, что студенты могут осмотреть
архитектурный памятник не только с фасада, но и со всех сторон,
чтобы была видна его трехмерность (длина, высота, ширина). Для
того, чтобы лучше почувствовать архитектурные особенности
древних русских храмов, студентам предлагается ритм кругового
движения. В ходе экскурсии молодые люди также любуются
природой средней полосы России и, безусловно, получают много
новых впечатлений, которые они сохранят в своей памяти на долгие годы.
Использование наглядности в период изучения курса «Из
истории русской культуры» активизирует чувственный опыт
учащихся, развивает внимание, наблюдательность, культуру
мышления, конструктивное творчество и интерес к учению. А
экскурсии дают учащимся представление о своеобразии жизни
русских людей для того, чтобы страна, в которую они приехали
учиться, стала для них ближе и понятнее.
59

Таким образом, курс истории русской культуры для


студентов гуманитарного профиля нацелен на формирование
базовых представлений об истории русской культуры как
неотъемлемой части мировой культуры, что, в свою очередь,
способствует формированию понимания права разных культур,
религий, носителей разных традиций и обычаев, столь
необходимого сегодня, существовать в нашем многообразном мире.
Литература
1. Емельянов Б.В. «Экскурсоведение». - М., 2009г., 216 с.
2. Кузнецов А.Л., Кожевникова М.Н. и др. «Из истории русской
культуры». - М., 2010 г., 112 с.
3. Столяренко А.М. «Педагогическая психология». - М. 2006г.,
525 с.

Н.В. Шморгунова
БГТУ, Белгород, Россия

АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ


ГРАЖДАН ИЗ СТРАН СНГ
Рынок образовательных услуг, предлагаемых российскими
вузами, в настоящее время широко востребован у граждан из стран
СНГ. Согласно ежегодным статистическим мониторингам,
осуществлявшимся на протяжении последних 10 лет Центром
социологических исследований Минобрнауки России, в 2008/2009
академическом году в российских вузах обучалось по очной форме
108,6 тысяч иностранных граждан из 173 зарубежных стран, из них
37,2% - из бывших советских республик, 38,1% - из стран Азии, 3,0%
- из восточноевропейских и балканских стран, 5,2% - из стран
Западной и Северной Европы, 6,7% - из стран Ближнего Востока и
Северной Африки, 6,5% - из стран Чёрной Африки, 1,6% - из стран
Латинской Америки, 1,8% - из стран Северной Америки и Океании [3].
Несмотря на то, что студенты, уже обучающиеся в российских
вузах, в основной своей массе – это люди, уже говорящие на
русском языке, они нуждаются в углублении владения русским
60

языком, так как помимо общих знаний о языке, владения


разговорным языком, студентам вузов, прежде всего, необходимо
владение языком профессии или научным стилем речи, так как
именно этот стиль используется при чтении текстов учебника,
написании курсовых и дипломных работ, составлении докладов и пр.
Таким образом, на занятиях РКИ с гражданами из стран СНГ,
во-первых, следует больше внимания уделять совершенствованию
их речевой коммуникации, чтобы максимально приблизить их
уровень владения языком к уровню владения языком образованного
носителя языка. Во-вторых, студент на занятиях РКИ должен
овладеть основным минимумом знаний и умений по научному и
официально-деловому стилям речи. Поэтому в начале обучения
главным объектом изучения становятся научный текст, а также
основные аспекты научной речи: особенности грамматики научной
речи, специальная лексика, термин и дефиниция в научной речи,
фразеология в научном тексте и пр.
Так как главное условие профессиональной подготовки
специалиста любой отрасли, как уже отмечалось ранее, –
овладение языком специальности, профессиональной речью,
именно поэтому говорящий должен уметь не только с пониманием
читать текст по своему профилю, но и воспроизвести его в устной
или письменной форме, высказывать свое мнение, делать
предположения, участвовать в неофициальных и официальных
беседах, обсуждать политические, экономические, социальные
вопросы, а также уметь создавать письменные тексты на различные
темы разных жанров и стилей в рамках своей профессиональной компетенции.
Кроме того, при подготовке граждан из стран СНГ к обучению
в российских вузах важно также учитывать и их уровень владения
русским языком. Чаще всего речь таких студентов логически
связана, а ошибки, возникающие в речи, не мешают носителю языка
понимать говорящего, поэтому согласно одной из концепций об
уровнях владения языком (см. шкалу овладения языком, рис. 1)
можно определить их уровень владения языком как законченный
продвинутый.
61

5
профессиональный
4
3 продвинутый
2
1 средний
0+ начальный

(рис.1)

1.Говорящий справляется со стандартными фразами простого разговора,


использует только выученный материал. Его речь состоит из отдельных слов
или клишированных фраз и понятна носителям языка, привыкшим к общению с
иностранцами.
2.На слух учащийся понимает короткие выученные фразы, требует частого
повторения и медленного темпа.
3.Учащийся читает знакомые слова и фразы, иногда «схватывает»
общее содержание текста, если есть визуальная поддержка и фоновые знания.
4.Может написать выученные слова и фразы, заполнить анкеты и
бланки [1].
Таким образом, основными аспектами обучения научной речи
иностранных граждан становятся: 1.обучение чтению научных
текстов; 2.обучение устному профессиональному общению:
монологическая речь; 3.обучение учебно-научному диалогу;
4.обучение репродуктивным видам письменной работы; 5.обучение
продуктивным видам письменной работы [2]..
В результате обучения студент должен уметь: участвовать в
дискуссиях на различные темы; выступать с докладами,
рефератами, устными сообщениями; работать со всеми видами и
жанрами текстов; писать статьи, рефераты; писать конспекты
прослушанного и прочитанного текстов.
62

Учитывая сказанное выше, отметим, что организация всего


процесса обучения русскому языку как иностранному должна быть
нацелена на комплексное развитие и совершенствование всех
видов речевой деятельности с явным уклоном в сферу учебно-
профессионального общения.
Литература
1.Акишина, А.А., Каган, О.Е. Учимся учить. Для преподавателя
русского языка как иностранного. – 6-е изд., стереотип. – М.: Русский
язык Курсы, 2008.
2.Буре, Н.А. и др. Основы научной речи: учебное пособие для студ.
Нефилол. Высш. Учеб. Заведений./ В.В. Химика, Л.Б. Волковой. –
СПб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Академия, 2003.
3.Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях
Российской Федерации. Статистический сборник. Выпуск 7/ А.Л.
Арефьев, А.Ф. Шереги. М.: 2010.

А.Ю.Агеева, В.Г.Касарова
МАДИ, Москва, Россия

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ


«ЖИЗНЬ ВЕЛИКИХ ВРАЧЕЙ»
В 2010/2011 и 2011/2012 учебных годах на подготовительном
факультете Московского автомобильно-дорожного государственного
технического университета (МАДИ) проходили обучение
мьянманские магистранты – будущие врачи. В 2011 году на кафедре
русского языка для иностранных граждан подготовительного
факультета МАДИ было создано учебное пособие «Жизнь великих
врачей. Сборник текстов и упражнений для иностранных
студентов». Авторы пособия – преподаватели кафедры Агеева А.Ю.
и Касарова В.Г. [1; 2]
Пособие создавалось специально для мьянманских
магистрантов медицинских групп, у которых были ограниченные
знания о жизни известных врачей. Поэтому авторы пособия
поставили следующую цель – познакомить магистрантов из Мьянмы
63

с жизнью великих русских и иностранных врачей, с историей их


открытий и ролью, которую они сыграли в становлении медицинской
науки. Также у авторов пособия была цель - сформировать интерес
мьянманских магистрантов к изучению русского языка и научного
стиля речи.
Задача пособия - активизация навыков чтения, навыков и
умений устной речи как монологической, так и диалогической, и
письменной речи, совершенствование коммуникативной
компетенции учащихся. Коммуникативная направленность данного
пособия проявляется в организации материала – учебных текстов и
заданий. Еще одной задачей пособия является активизация и
закрепление языкового грамматического материала, изученного
ранее на занятиях по русскому языку и по научному стилю речи. В
основе текстов лежат грамматические конструкции, типичные для
научного стиля речи, например:
- определение (квалификация, дефиниция) научного понятия
(конструкции с глаголами «являться», «называться»);
- характеристика предмета, процесса, явления и действия
(выражение времени, условия);
- классификация, соотношение целого и его компонентов,
наличие/отсутствие предмета, явления;
- отношения между субъектом и предикатом (активный и пассивный
субъект действия);
- характеристика предмета, явления, процесса через действие,
состояние, положение (активные и пассивные причастия);
- взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие предметов,
явлений;
- характеристика действия (деепричастия) и т.д.
Пособие состоит из 22 текстов о великих русских и иностранных
врачах, прославившихся в различных областях медицинских знаний,
предтекстовых и послетекстовых заданий. Пособие состоит из двух
частей. Первая часть посвящена жизни русских врачей, вторая
часть – жизни иностранных врачей. В первую часть включены 13
текстов о жизни Н.И.Пирогова, И.М.Сеченова, С.П.Боткина,
Н.В.Склифосовского, И.И.Мечникова В.М.Бехтерева, В.П.Сербского,
64

А.В.Вишневского, Н.Н.Бурденко, Н.М.Амосова, С.Н.Фёдорова,


А.В.Покровского, Л.А.Бокерия. Вторая часть содержит 9 текстов о
жизни Гиппократа, Д.Листера, Т.Бильрота, Р.Коха, П.Эрлиха,
А.Флеминга, А.Швейцера, Ф.Бантинга, А.Сейбина.
Предтекстовые задания способствуют устранению лексических
трудностей при чтении текста:
- посмотрите в словаре значение следующих слов и
словосочетаний;
- прочитайте объяснение новых слов и словосочетаний: АМН –
Академия медицинских наук; участок – часть (органа);
- посмотрите модель образования некоторых слов: хирург, хирургия,
хирургический; госпиталь (м.р.), госпитальный; лечить, лечение;
анатомия, анатомический; эксперимент, экспериментальный; эфир,
эфирный; военный + медицинский = военно-медицинский,
психический + неврологический = психоневрологический;
- обратите внимание: проводить – провести что? операции. Врач
проводит операции. Вести (пр. вёл, вела, вели) что? наблюдения.
Врачи вели наблюдения.
После каждого текста учащимся предлагается ответить на
вопросы, что позволяет преподавателю проконтролировать
правильность и полноту понимания содержания прочитанного.
Послетекстовые лексико-грамматические упражнения
направлены на расширение лексического запаса учащихся и
совершенствование их языковой компетенции. В грамматических
упражнениях представлены следующие грамматические темы:
падежно-предложная форма, виды глагола, глагольное управление,
пассивные/активные конструкции, причастия и т.д.
В конце каждой части находятся тестовые задания (выберите
правильный вариант ответа), которые проверяют знание студентами
основного содержания текстов.
Работать по данному пособию рекомендуется в конце первого
семестра или в начале второго семестра, когда студенты освоят
основные грамматические конструкции русского языка.
Данное учебное пособие адресовано иностранным студентам,
которые учатся в медицинских группах. Оно может быть
65

использовано на уроках русского языка под руководством


преподавателя или для самостоятельного изучения, а также в
качестве домашнего чтения.
При составлении текстов пособия использовались материалы
книги М. Шойфета «Сто великих врачей», а также материалы
интернета.
Персоналии отбирались авторами по принципу их вклада в
медицину, тем не менее, было непросто из огромного списка
великолепных врачей отобрать наиболее достойных. Естественно,
многие значимые фигуры в истории медицины остались за
пределами данного пособия.
Пособие отражает опыт работы с мьянманскими магистрантами
на подготовительном факультете Московского автомобильно-
дорожного государственного технического университета (МАДИ).
Оно было успешно апробировано в 2011 и в 2012 учебном году на
уроках русского языка и уроках по научному стилю речи в группах
медицинского профиля подготовительного факультета для
иностранных граждан Московского автомобильно-дорожного
института государственного технического университета.
Литература
1.А.Ю.Агеева, В.Г.Касарова Жизнь великих врачей. Сборник текстов
и упражнений для иностранных студентов. Часть 1. – М.: МАДИ,
2011.
2.А.Ю.Агеева, В.Г.Касарова Жизнь великих врачей. Сборник текстов
и упражнений для иностранных студентов. Часть 2. – М.: МАДИ,
2011.
3.М. Шойфет Сто великих врачей. - М., 2008.

И.А. Асадулаева, Т.П.Лебедева, И.М. Ярославская


РостГМУ, Ростов-на-Дону, Россия
ИЗУЧЕНИЕ МЕДИЦИНСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ НА МАТЕРИАЛЕ
ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Одной из основных задач преподавания русского языка
иностранным студентам-медикам является обучение языку
66

специальности. Обучение русскому языку иностранных студентов,


обучающихся на английском языке в течение 3-х лет, ориентировано на
более тесное его соединение с целями изучаемой специальности.
В обучении русскому языку важное место занимает
понимание специальных текстов. Обучение иностранных студентов-
медиков чтению аутентичных текстов по специальности является
одной из основных задач процесса обучения русскому языку в
медицинском вузе. Эта задача включает в себя формирование
умений и навыков ориентации в учебном научном тексте,
извлечение из текста информации и использование её в учебно-
профессиональной сфере общения.
Медицинский текст - не только база для наблюдения и
осмысления изучаемого лексического и грамматического
материала, но и основа для формирования и развития тех или иных
речевых навыков и умений. Текст, как средство формирования
предметной компетенции студентов, выступает как источник
актуальной специальной информации, мотивируя последующую
речевую деятельность студентов. Текстовой материал соотнесен с
программным материалом по таким медицинским дисциплинам как
анатомия, нормальная физиология и представлен
адаптированными и неадаптированными текстами. При подборе
текстов учитывались тематико-ситуативные особенности и
основные особенности системы научной речи. Текст по
специальности - это и исходная база, и цель при обучении русскому
языку иностранных студентов-медиков.
Большую роль в языковом общении студентов-медиков
играют термины, поэтому работа на уроках русского языка над
терминологической лексикой по специальности очень важна.
Научную терминологию от бытовой отличают точность,
однозначность и системность. Определенные трудности для
иностранных студентов представляет лексика медицинских
специальностей, в состав которых входят термины-слова и
термины-словосочетания.
Развитию и поддержанию интереса к речевой активности
способствует научно обоснованный отбор медицинской лексики.
67

Критериями для отбора являются сочетаемость, многозначность,


нейтральность, соответствие учебному процессу Лексический
минимум подразделяют на общелитературный, общенаучный,
профильный. Общелитературный и общенаучный минимум
студенты изучают на начальном этапе, а профильный на
продвинутом, когда студенты знакомятся с профилирующими дисциплинами.
Углублению профессиональных знаний на основе изучения
соответствующей медицинской лексики способствует система
упражнений по глубокому усвоению лексического материала.
Обучению будущих медиков профессиональному общению на
русском языке способствуют: конспектирование, доклад, сообщение
на предложенную тематику. При данных видах работы студентам
необходимо овладеть навыками анализа, рассмотреть содержание,
которое является основой научного текста. Сначала студентам
предлагается определить тему текста ("о чём идет речь"), затем
выделить ключевые термины, понять текст с помощью ключевых
терминов и пересказать его.
Усваивая русский язык, студенты-медики формируют
понятийный аппарат по специальным дисциплинам. Задачей
преподавателей является определение тематики и подбора тем,
связанных со специальностью, составление лексического минимума
с учетом будущей специальности и, наконец, создание учебных
пособий. Так на кафедре было подготовлено пособие «Язык
медицинской науки». Все это способствует формированию у
студентов-медиков предметной компетенции и повышает
мотивацию к изучению русского языка.
Медицинская лексика закрепляется в речи студентов в
условиях многократного учебно-речевого и естественного речевого
общения. Изучение медицинской лексики способствует
формированию профессиональной компетенции иностранных
студентов-медиков. Целенаправленная работа по овладению
терминологией для адекватного понимания информации и
использования ее в сфере общения - необходимое условие для
развития и закрепления профессиональных интересов студентов-медиков.
68

А.К.Башарина
СВФУ, Якутск, Россия

РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ В СЕВЕРО -


ВОСТОЧНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В данной статье автор попытался дать характеристику
организации обучения русскому языку иностранных учащихся
преподавателями кафедры РКИ филологического факультета
Северо-восточного федерального университета имени М. К.
Аммосова Республики Саха (Якутия).
Необходимо отметить, что кафедра РКИ была официально
открыта совсем недавно на филологическом факультете СВФУ, а
именно в октябре 2012 года, хотя традиции обучения иностранных
учащихся русскому языку заложены достаточно давно на базе
Международного отдела тогда еще Якутского государственного
университета, переименованного в 2009 году в Северо-восточный
федеральный университет. Со дня основания Международного
отдела ЯГУ в 1991 году преподаватели филологического
факультета обучают русскому языку иностранцев, приезжающих на
языковые курсы и разного рода стажировки.
Сегодня преподаватели кафедры РКИ ФЛФ обучают 13
иностранных учащихся из Южной Кореи, Китая, Финляндии и
Гайаны. Пять из приехавших иностранцев намерены после годичных
языковых курсов поступить на экономический и филологический
факультеты СВФУ, что говорит о хорошей языковой подготовке
будущих студентов-иностранцев, благодаря двадцатичасовой
еженедельной программе обучения русскому языку как
иностранному, разработанной нашими преподавателями.
Некоторые учащиеся приехали, владея базовым уровнем
русского языка, который впервые стали изучать у себя на родине.
Это касается, прежде всего, южнокорейских студентов, приехавших
из университетов Сеула и Пуссана в СВФУ на один учебный
семестр с тем, чтобы повысить свой уровень знания и владения
русским языком. Далее они намерены вернуться на родину в свои
университеты и продолжить свое филологическое образование на
69

факультете иностранных языков, где им предстоит проучиться еще


полтора года до получения дипломов о высшем образовании.
Работа с этой группой южнокорейских студентов носит творческий
характер, построена на коммуникативной основе, поскольку
основная цель – научить их свободно общаться по-русски, вести
непринужденные диалоги на разные темы. Достижению этой цели
способствуют разнообразные упражнения по грамматике, лексике,
чтению и письму. Ведется также корректировка орфоэпических
навыков, поскольку корейские студенты ошибаются в постановке
ударений и произношении некоторых согласных звуков, таких как
шипящие ж, ш, щ, а также з и с.
Студент из Финляндии также углубляет свои знания по
русскому языку и совершенствует речевые навыки.
Индивидуальные занятия второго базового уровня с ним ведет
опытный преподаватель, работающий с иностранными учащимися
более десяти лет. Индивидуально занимается также учащийся из
Гайаны, приехавший совсем недавно из далекой
южноамериканской страны и только начавший освоение
элементарного уровня владения русским языком.
Необходимо отметить китайскую группу учащихся русскому
языку в составе четырех человек. Все они приехали из Харбина,
расположенного в северной провинции Китая и находящегося в
определенной близости с Якутском – прямой рейс на самолете
длится всего 3 часа. Поэтому в республике в последние годы
большой приток китайских граждан, многие из которых
заинтересованы в изучении русского языка для продвижения своего
бизнеса на нашей территории. С этой целью предприимчивые
китайцы обучают своих детей русскому языку. В нашей группе
занимаются учащиеся, средний возраст которых 18 лет. Приехали
они год назад с нулевым уровнем, т.е. совсем не владея русским
языком. За год обучения нашими преподавателями они достигли
базового уровня и в этом учебном году шлифуют и наращивают
полученные знания. Работа с ними также ведется по 20 часов в
неделю. Особый упор делается на лексику и грамматику, фонетику.
Проблемой многих китайских учащихся является произношение
70

сонорных звуков р и л, которые им даются с трудом, поскольку в


китайском языке они полностью отсутствуют. На занятиях идет
отработка этих и других звуков, например шипящих, а также работа,
связанная с акцентологическими нормами русского языка. Так же, как
и южнокорейские студенты, китайские учащиеся порой неправильно ставят
ударение в словах, что связано с системой их родного языка.
Работа с этими учащимися проходит в форме диалога,
поскольку коммуникативный метод обучения русскому языку как
иностранному является наиболее продуктивным. Его целью
является развитие у учащихся умений решать коммуникативные
задачи средствами русского языка, свободно общаться с его
носителями. Таким образом, язык усваивается во время
естественного общения, организатором и участником которого
является преподаватель. При этом ученик исполняет роль субъекта
этого общения и постоянно должен действовать. Преподаватели
стараются развить устную речь учащихся, их память,
артикуляционный аппарат. Правильное произношение звуков
отрабатывается с помощью выполнения фонетических упражнений,
а также при чтении текстов, которые подбираются специально с
учетом их социальной значимости и применения в жизни. Подбор
подобных текстов весьма трудоемок, поскольку их приходится
искать в разных источниках и адаптировать для обучения
иностранных учащихся. Все это делается для того, чтобы в качестве
главных свойств русского языка выделить такие его качества, как:
коммуникативность (поскольку назначение языка – быть орудием
общения), системность (так как языковые средства взаимно
организованы и должны изучаться в единстве), функциональность
(языковые средства используются в целях осуществления общения
и по этой причине содержание высказывания определяет порядок
подачи и овладения языковыми средствами).
Таким образом, работа с иностранными учащимися по
усвоению ими русского языка ведется преподавателями кафедры
РКИ филологического факультета СВФУ с большим интересом и энтузиазмом.
71

Л.С. Безкоровайная, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко


ХНАДУ, Харьков, Украина
О СООТНОШЕНИИ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Технические средства обучения давно и прочно занимают
важное место в системе подготовки иностранных студентов.
Например, во второй половине прошлого века наиболее
востребованными при обучении русскому языку на
подготовительных факультетах были магнитофоны и
видеомагнитофоны.
Лингафонные кабинеты, технической основой которых
являлись магнитофоны, применялись в основном при
формировании у студентов фонетических навыков, для
самостоятельной работы с аудиокассетами, при обучении
аудированию, а также для записи речи студентов с ее
последующим анализом. Несомненно, это был важный этап в
развитии отечественной методики, имевший немало сторонников.
Однако преувеличивать роль лингафонных уроков не стоит в том
случае, когда обучение происходит в русскоязычной среде. В
самом деле, отсутствие в настоящее время лингафонных
кабинетов на большинстве подготовительных факультетов вузов
Украины вряд ли существенно сказалось на качестве довузовской
подготовки иностранных граждан.
Видеомагнитофон в качестве самостоятельного элемента
технических средств обучения также получил достаточно широкое
распространение в 90-х годах прошлого века. Учебные
видеофильмы позволяли в значительной степени повысить
активность студентов на занятии. Высокую эффективность показали
такие приемы, как обсуждение фильма, его озвучивание,
разыгрывание понравившихся эпизодов, разучивание ролей,
написание собственных вариантов сценария и т.п. Кроме этого,
преподаватели широко использовали показ популярных
художественных фильмов, кинокомедий, мультфильмов, которые также
являлись важным стимулом для развития речи при изучении русского языка.
72

Названные средства обучения все же были только


вспомогательными, поддерживающими компонентами обучения,
актуальными при решении конкретных методических задач. При
этом техническим средствам обучения передавались только те
функции преподавателя, которые могли способствовать
интенсификации учебного процесса.
В начале нового века наступил новый, компьютерный этап
обучения РКИ. Благодаря использованию компьютерной техники, в
частности персональных компьютеров, в обучении иностранных
граждан русскому языку произошла подлинная революция.
Современный уровень развития информационно-коммуникационных
технологий позволяет моделировать многие функции
преподавателя, связанные с введением информации, управлением
процессом обучения, контролем, анализом ошибок, их коррекцией и
т.п. И в то же время компьютерные технологии делают учебный
процесс познавательным, увлекательным, гибким, творческим,
эмоциональным и эффективным.
Однако приходится с сожалением констатировать, что
область преподавания РКИ пока недостаточно обеспечена
современными компьютерными дидактическими материалами.
Одной из причин такого «компьютерного и программного голода»
является нехватка квалифицированных преподавателей-методистов,
профессионально владеющих мультимедийными технологиями и
способных создавать электронные учебно-методические
материалы. В связи с этим важнейшей задачей современного этапа
развития теории и практики обучения РКИ является подготовка
преподавателей к работе с новыми средствами обучения, освоение
ими новых технологий и методов преподавания русского языка в
иностранной аудитории, дополнение и совершенствование их
профессиональной компетенции. Давно созрела потребность в
новой специализации преподавателей РКИ, суть которой – методика
разработки компьютерных учебных материалов или психолого-
педагогические основы создания и использования электронных материалов.
Эта специализация получила название педагогический дизайн (ПД). ПД как
дисциплина представляет собой отрасль знаний о педагогических
73

стратегиях, включая процесс их разработки и реализации. Он


предусматривает процедуру решения учебной задачи с учетом
анализа потребностей и целей обучения, а также разработку
алгоритма презентации учебного материала для удовлетворения
этих потребностей. Именно в рамках рассматриваемого подхода
осуществляется: 1) подготовка исходных материалов к сценарию
(описание целей и условий обучения, анализ состава будущих
пользователей программного продукта); 2) разработка структуры
сценария (определение последовательности тем и разделов); 3)
подготовка демонстрационной версии и т.п. Можно с
удовлетворением отметить, что на многих кафедрах языковой
подготовки для иностранных граждан уже появились филологи-
русисты, достаточно профессионально владеющие компьютерной
грамотностью и создающие качественные компьютерные программы.
Тем не менее, необходимо отчетливо сознавать, что никогда
компьютер не сможет полностью заменить преподавателя. Любой
акт коммуникации зависит от множества факторов и учесть все
особенности его реализации в компьютерной программе
невозможно. Формирование многих речевых навыков и творческих
речевых умений предполагает мгновенную реакцию на возникшую
ситуацию, развертывание высказывания по правилам русского
текстообразования, корректировку программы высказывания в
зависимости от меняющихся условий протекания речевого акта.
Только живое, творческое общение с преподавателем может
обеспечить формирование необходимых навыков и умений
самостоятельно решать коммуникативные задачи.
И здесь в русле педагогического дизайна перед методистами
встает новая проблема, а именно: как гармоничным образом
сочетать традиционные печатные материалы и новые электронные
учебные материалы. Для иллюстрации названной проблемы
приведем пример компоновки учебного комплекса «Глобус»,
разработанного коллективом преподавателей кафедры филологии
Харьковского национального автомобильно-дорожного
университета. К печатным материалам относятся: а) Глобус:
Практический курс для начинающих изучать русский язык; б)
74

Сборник упражнений по русскому языку; в) Рабочая тетрадь


студента; г) Контрольные работы по русскому языку; д) Адаптивный
разговорник (Коммуникативный минимум); е) Двуязычные
поурочные словари-вкладыши. В состав компьютерных учебных
материалов для студентов входят: а) Тренировочные упражнения;
б) Цикловые тестовые контроли; в) Говорящий ученик (аудиокурс).
Наконец, комплект компьютерных методических материалов,
адресованных преподавателю, состоит из следующих компонентов:
а) Грамматические презентации «Предложно-падежная система
русского языка»; б) Поурочные презентации; в) Интерактивные
лексические игры; г) Тематические и сюжетные презентации.
Катастрофическая нехватка учебного времени на
подготовительном факультете не позволяет воспользоваться
приведенным перечнем имеющихся на кафедре учебно-
методических материалов в полном объеме. Это заставляет искать
новые подходы, в частности, разрабатывать стратегию и тактику
работы, определять дозировку лексико-грамматического материала,
создавать алгоритмы презентаций, дифференцировать способы
предъявления материала, обеспечивать индивидуальные формы
тренировки, придумывать виртуальные стимулы для активизации
познавательной деятельности, заниматься проблемами релаксации
на занятиях. На этом пути неприемлемы унификация,
стандартизация, одинаковость. Только тщательный учет многих
факторов, и. прежде всего, таких, как психологические типы
учащихся, их индивидуальные потребности, интересы, возрастные
особенности, наличие языка-посредника, уровень компьютерной
грамотности и др. позволит преподавателю правильно выстроить
индивидуальную рабочую программу для каждой группы.
Безусловно, проблема оптимального сочетания различных
форм работы в системе обучения русскому языку еще далека от
своего окончательного решения. Однако сама возможность выбора
нужных компонентов в нужном сочетании из огромного учебного
«меню» (учебников, учебных пособий, компьютерных программ и
т.п.), усвоение которых может обеспечить качественную и
эффективную подготовку иностранных граждан, – вот тот путь,
75

следуя которому можно решить проблему гармоничного сочетания


традиционных и инновационных технологий на современном этапе
развития методики обучения РКИ.

С. В. Варава
ХНУ, Харьков, Украина
О НЕОБХОДИМОСТИ КОРРЕКТИРОВКИ
ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАНЦЕВ В УКРАИНЕ
Современный этап обучения иностранцев на
подготовительных факультетах вузов Украины выдвигает
проблемы, не все из которых, к сожалению, получают адекватное
решение в настоящее время. Среди главных проблем, на которые
ученые-методисты и преподаватели-практики Украины на
современном этапе не дают однозначных ответов, можно выделить:
вопрос о количестве и перечне профилей (направлений) подготовки,
с чем тесно связано создание новых учебных планов, программ и
пособий, а также методическая проблема характера отбираемого
текстового и лексико-грамматического материала для обучения
иностранцев языку профессионального общения; возвращение к
детально разработанным принципам межпредметной координации,
которые, к сожалению, соблюдаются не на всех подготовительных
факультетах вузов в силу различных объективных и субъективных
причин; вопрос о сроках начала обучения научному стилю речи.
Целью настоящей статьи является анализ подготовки
иностранных студентов на подготовительных факультетах Украины
в контексте различных профилей обучения. В последние годы
изменился перечень специальностей, по которым иностранные
граждане выражают желание получить образование в Украине. До
90-ых годов интерес большинства иностранцев был в основном
сосредоточен в области получения образования по медико-
биологическим, инженерно-техническим и естественнонаучным
специальностям. С конца 90-ых годов увеличилось количество
иностранных студентов, желающих получить образование по
гуманитарным, социальным и творческим специальностям. После
76

окончания подготовительного факультета большое количество


иностранных студентов получают образование в вузах Украины по
следующим направлениям: «Филология и журналистика» (6.020303
– филология, 6.030301 – журналистика), «История и право»
(6.020302 – история, 6.030401 – право, 6.030402 – правоведение),
«Изобразительное искусство и дизайн» (6.020205 –
изобразительное искусство, 6.020206 - реставрация произведений
искусства, 6.020207 - дизайн, 6.020208 - декоративно-прикладное
искусство, 6.060102 - архитектура), «Музыкальная культура и
искусство» (6.020201 – театральное искусство, 6.020202 –
хореография, 6.020204 – музыкальное искусство) [1; 2; 3; 4].
Согласно Типовым учебным планам для довузовской подготовки
иностранцев, утвержденным Министерством образования и науки
Украины в 1999 г. [5], студенты, получающие образование по
гуманитарным, социальным и творческим специальностям,
объединены в один профиль, называемый «гуманитарные
специальности», и должны обучаться по общему учебному плану,
что препятствует качественной подготовке по указанным направлениям.
Также необходимо отметить, что, в соответствии с
постановлением Кабинета министров Украины от 13. 12. 2006 г.
№ 1719 «О перечне направлений, по которым осуществляется
подготовка специалистов в высших учебных заведениях
Украины …», к гуманитарным специальностям относятся только
«Философия», «История» и «Филология», а остальные
вышеназванные – к направлениям «Искусство», «Право» и др. [1].
Для всех студентов т. н. «гуманитарного профиля» Типовой
учебный план предусматривает изучение дисциплин «Основы
украинской и зарубежной литературы», «История», «Экономическая
и социальная география мира». Но во время обучения на
продвинутом этапе в вузах Украины продолжают изучать литературу
только студенты филологических факультетов, факультетов
журналистики и иностранных языков, а географию студенты практически
всех перечисленных специальностей в дальнейшем не изучают вовсе.
При подобной организации учебного процесса нарушаются
важные методические принципы – в частности, принципы
77

межпредметной координации и преемственности в обучении: нет


связи между лексикой, изучаемой на занятиях по научному стилю, и
по специальным (профильным) дисциплинам на подготовительном
факультете (горизонтальный срез); после окончания подготовительного
факультета студенты оказываются не готовыми к занятиям по специальным
дисциплинам на первом курсе вузов (вертикальный срез).
При обучении иностранных студентов на подготовительных
факультетах и составлении учебных планов для этапа довузовской
подготовки, исходя из принципов межпредметной координации и
преемственности в обучении, в первую очередь, необходимо
определить перечень профессионально-ориентированных (или
профильных) дисциплин для рассматриваемых новых направлений
подготовки. Это обусловлено тем, что срок обучения студентов на
подготовительных факультетах ограничен и особую актуальность
приобретает скоординированная работа преподавателей
профильных дисциплин и преподавателей русского языка (на
занятиях по научному стилю речи), направленная на создание основ
терминосистемы будущей специальности студентов и
формирование коммуникативной компетенции в учебно-
профессиональной сфере, достаточной для успешного включения в
учебный процесс на первом курсе вузов. При этом основные
термины и понятия языка специальности должны вводить
преподаватели профильных дисциплин, а преподаватели русского
языка на базе изученной специальной лексики – отрабатывать
употребление грамматических и синтаксических конструкций,
характерных для научного стиля речи, как это и происходит в
настоящее время при обучении студентов давно оформившихся,
традиционно существующих направлений подготовки.
Так, например, студенты специальности «изобразительное
искусство и дизайн» на подготовительном факультете должны
изучать дисциплины «Изобразительное искусство» и «История
искусства», в тесной координации с чем должен разрабатываться
курс по научному стилю речи; студенты, обучающиеся по
специальности «Музыкальная культура и искусство» – дисциплины
«Основы теории музыки» и «История музыкальной культуры» и т.д.
78

С этой целью необходимо внести существенные коррективы в


процесс подготовки иностранцев на подготовительных факультетах,
для чего следует решить ряд вопросов:
 вопрос о необходимости изменения количества и перечня
профилей обучения на этапе довузовской подготовки
иностранцев;
 необходимость выделения в рамках гуманитарного профиля
более узких направлений подготовки студентов, а именно –
разграничение гуманитарных, социальных и творческих
специальностей;
 тщательный анализ специальных дисциплин, изучаемых
студентами на первых курсах вузов по избранной специальности, и
создание с учетом этого учебных планов и программ для новых
направлений подготовки иностранцев на подготовительных
факультетах;
 изучение особенностей подъязыка появившихся в последнее
время профилей обучения и создание новых учебных пособий
для обучения научному стилю речи и специальным дисциплинам;
 разработка технологии обучения языку профессионального
общения студентов узкопрофильных специальностей.
Организация учебного процесса с учетом решения
перечисленных вопросов создаст условия для: формирования
терминологической базы, необходимой для изучения научного стиля
речи; изучения языка профессионального общения с учетом
межпредметной координации на занятиях как по научному стилю
речи, так и по профессионально-ориентированным дисциплинам;
формирования коммуникативной компетенции в учебно-
профессиональной сфере; успешного обучения иностранных
студентов на продвинутом этапе.
Литература
1. Варава С. В. О необходимости создания государственного
стандарта на довузовскую подготовку иностранцев по
гуманитарным и творческим специальностям / С. В. Варава, В. И.
Груцяк // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. –
Киев, 2011. – № 5. – С. 52-55.
79

2. Варава С. В. О необходимости создания учебных программ для


довузовской подготовки иностранцев по гуманитарным и
творческим специальностям / С. В. Варава, В. И. Груцяк // Русский
язык в поликультурном мире. 2011: V Международная научно-
практическая конференция (8-10 июня 2011 г., г. Ялта): Сб. науч.
тр. – Киев, 2012. – С. 140-144.
3. Варава С. В. Про довузівську підготовку іноземних студентів
художнього профілю навчання у ВНЗ України / С. В. Варава,
В. І. Груцяк // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти
на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. - Вип. 17. – Х., 2010. –
С. 15-23.
4. Варава С. В. Проблеми підготовки іноземних студентів за
гуманітарними спеціальностями на підготовчих факультетах і
шляхи їх вирішення / С. В. Варава, В. І. Груцяк // Вісник Харківської
державної академії культури. - Вип. 24. – Х., 2009. – С. 224-231.
5. Навчальні плани та програми (довузівська підготовка іноземних
громадян) / [Відпод. ред. Б. А. Циганок]. – Ч. 1. – К., 2003.

Л.В.Владимирова, Р.Н.Сафин
КФУ, Казань, Россия
ПРЕДМЕТЫ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА НА ДОВУЗОВСКОМ
ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ ЭТНОМЕТОДИКИ
Для иностранных учащихся в РФ русский язык является
инструментом для получения профессионального образования.
Перед преподавателем-русистом, преподавателем-предметником и
перед руководителями довузовской подготовки стоит задача
организовать учебный процесс таким образом, чтобы приблизить
уровень подготовки иностранных граждан к уровню выпускников
российской средней школы. Общеизвестно, что в силу ряда причин
наиболее непросто решается эта задача в предметах гуманитарного
цикла. Статья посвящена некоторым вопросам организации преподавания
предметов специализации, а также представлению пособий издательства КФУ,
которые используются на занятиях по научному стилю речи.
80

Приближение к уровню выпускников российской средней


школы для студента-иностранца предполагает наличие языковых
компетенций первоочередной необходимости. К ним отнесем
владение базовым терминологическим аппаратом
соответствующего предмета, знание и владение основными
моделями научного стиля речи, в практических речевых умениях -
способность воспринимать на слух лекции и конспектировать их,
читать и понимать специальные научные тексты. Последнее
предполагает, что слушатель подготовительного факультета
должен прослушать реальные, неадаптированные лекции уже на
этапе программы довузовской подготовки с тем, чтобы с первого
дня плодотворно участвовать в учебном процессе по основной программе.
Занятия по предметам специализации на подготовительном
факультете КФУ проходят в соответствии со сложившейся
практикой последовательного вхождения в предмет, которая
включает два этапа: первый, когда преподаватель русского языка
проводит занятия по научному стилю речи на материале
соответствующей специальности, и второго, когда слушателям
предлагается прослушать оригинальные лекции по предмету,
которые читают лекторы-предметники, не адаптирующие материал
с учетом особенностей иностранной аудитории.
Занятия по научному стилю речи, напротив, характеризуются
высокой степенью ориентированности на аудиторию, учетом
родного языка и культурных особенностей слушателей. Переход от
стандартов общего владения, от лексического материала и текстов,
затрагивающих темы повседневного общения, близких учащимся
ситуаций и тем, к уровню профессионального общения дается
иностранцам нелегко. Оптимизация этого процесса лежит в
плоскости этнометодики, как представлений о процессе обучения
языку «с учетом этнопсихологических, этнокультурных, учебно-
познавательных особенностей иностранных учащихся и на основе
национально-ориентированных контрольно-измерительных
материалов (тестов), способных выполнять как собственно
оценочную, так и обучающую, мотивационно-развивающую,
управленческую функции» [1:3]. В поле зрения организатора
81

учебного процесса попадает широкий круг явлений – от уровня


мотивации слушателей до лингвистических основ преподавания.
Так, обычным и, соответственно, требующим учета является
несоответствие ожиданий студентов из Китая и стран третьего мира
реальным традициям в преподавании и уровню предлагаемого
образования в российском вузе. Нередки случаи, когда в
представлении слушателей филологический факультет и, вообще,
гуманитарное образование – это изучение иностранных языков;
может вызывать удивление необходимость математики на
экономическом факультете; наличие в программе по специальности
предметов, которых нет на вступительных экзаменах и которые
поэтому – в представлении слушателя – являются бесполезными и
т.п. Одним из основных принципов этноориентированной модели
обучения РКИ является учет взаимодействия русского языка и
особенностей родного языка учащихся. Эта задача не
представляется невыполнимой даже для преподавателя
монолингва: основных сведений о лексико-грамматических
параметрах родного языка слушателей достаточно для того, чтобы
определить важнейшие для данной аудитории черты лексико-
грамматических особенностей русского научного текста гуманитарной
направленности, т.е. те, на которые необходимо обращать внимание.
Основу контингента подготовительного факультета Казанского
университета на данный момент составляют студенты из Китая,
Ирана, некоторых других стран Азии и Африки. Количество
китайских студентов в последнее время увеличилось, поэтому
наличие общего представления об устройстве китайского языка
способно помочь преподавателю в совершенствовании работы.
Фундаментальной особенностью китайского языка является
минимальное количество иноязычных заимствований, с чем связано
то, что китайский язык использует собственные ресурсы для
образования слов. Другой важной особенностью является обычное
отсутствие у китайских слов формально выраженных
морфологических признаков и связанные с этим особенности
синтаксического строя, среди которых - постоянный порядок слов.
Учет этих особенностей приводит к осознанию важности
82

обсуждения в китайской аудитории принципов русского


терминообразования, синонимии русских и заимствованных
терминов и вообще многих книжных слов, синтаксической
вариативности конструкций научной речи.
В ходе работы над изучением лексической системы русского
языка преподавателю в китайской аудитории приходится решать
множество мелких проблем. Например, русская научная речь
традиционно использует заимствованные – греческие и латинские -
корни. Перед преподавателем может встать вопрос о
необходимости семантизации, например, греческих по
происхождению - графия, -логия, фил о-, био - в названиях наук и о
том, есть ли вообще смысл в том, чтобы представлять русские
слова, составленные из иноязычных элементов, как членимые с
точки зрения носителя русского языка. В сущности,
соответствующие китайские научные термины имеют то же
строение, что и русские: к названию предмета изучения
добавляется элемент xue со значением «наука, изучение чего-
либо». Для китайского студента представляет трудность
существующая синонимия морфологических элементов: например,
в названиях наук: греческого по происхождению - логия, и русских -
ведение, -знание. Необходимо объяснить, почему невозможны
слова типа языкология, социоведение, культуроведение, но должно
быть языкознание, языковедение и социология, культурология.
Изучение исконно-русских и заимствованных морфологических
элементов готовит слушателей к восприятию специфической
особенности русского языка - пронизывающую практически все
пласты словарного состава, а именно - синонимию исконно русского
и заимствованного слова. Особенно ярко это явление представлено
в словаре гуманитарных наук. Необходимо показать, что различие между
словами типа социология и обществознание, правоведение и юриспруденция,
лингвистика и языкознание, индивид и личность, мораль и нравственность
лежит в области семантики и различных аспектов их функционирования.
Совершенствование учебного процесса в цикле гуманитарных
наук как на уровне общей организации, так и методическом
является вопросом насущным, так как, к сожалению, входное
83

тестирование и собеседовании показывают, что слушатели


гуманитарного цикла обычно меньше готовы к обучению по
предметам специализации, чем будущие физики и математики.
Литература
1.Чжао Юйцзян Лингводидактические основы этноориентированного
обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских
учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. / Чжао Юйцзян . - М., 2008. – 21 с.

А.М. Гардези
ТУСУР, Томск, Россия

ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДВУЗОВСКОЙ


ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Предвузовская подготовка иностранных граждан имеет
более чем полувековую историю. За этот период накоплен большой
опыт: разработаны и закреплены основные организационные и
методические нормативы процесса обучения по данной программе,
определены академические требования к содержанию
образовательной программы, написаны сотни учебников и учебных
пособий для разных профилей обучения, закреплена система
стандартов уровней владения русским языком. Система
предвузовской подготовки иностранных студентов прошла
несколько этапов - от первоначального накопления практического
опыта обучения иностранных студентов до его теоретического
осмысления и обобщения [2].
В советское время деятельность подготовительных
факультетов регламентировали руководящие документы
Управления по подготовке специалистов для зарубежных стран
Минвуза СССР. «Советская» модель строилась на основе строго
определённого, обязательного для всех подготовительных
факультетов учебного плана. Подготовительные факультеты для
иностранных студентов осуществляли подготовку иностранных
абитуриентов для всех вузов страны, существовала система
централизованного распределения как иностранных абитуриентов
84

по подготовительным факультетам, так и выпускников


подготовительных факультетов по вузам страны.
Итогом советского периода стало введение в действие
отраслевого образовательного стандарта (1997 г.) [1]. В
образовательном стандарте 1997 года, с одной стороны, были
зафиксированы прошедшие проверку временем принципы
традиционной технологии (например, обязательное изучение не
только русского языка, но и общеобразовательных дисциплин на
русском языке), с другой – заложены некоторые перспективные
решения (уменьшено число профилей, уменьшено количество
обязательных выпускных экзаменов, снижена общая трудоёмкость
программы, были введены дисциплины совета вуза (факультета) и
предусмотрено учебное время для них) [4].
В настоящее время высшее учебное заведение
самостоятельно должно разрабатывать образовательную
программу предвузовской подготовки иностранных студентов,
руководствуясь рекомендациями минимальных требований. Выпол-
нение «Требований …» [1] является одним из необходимых условий
включения вуза в перечень образовательных учреждений
Российской Федерации, имеющих право осуществлять подготовку
иностранных студентов к обучению в российских вузах за счёт
средств федерального бюджета. Однако перед высшим учебным
заведением, ранее не осуществлявшим предвузовскую подготовку,
встает дилемма: вуз должен ориентироваться на Требования,
утвержденные в 1997 году или Требования нового поколения,
разработанные в 2004 году, но не утвержденные.
Не совсем определен вопрос с государственным
тестированием по русскому языку как иностранному. Приказом
Министерства образования и науки РФ №493 от 28 октября 2009
года[3] утверждены федеральные государственные требования по
русскому языку как иностранному языку, разработаны
государственные стандарты по русскому языку как иностранному
разных уровней, но до сих пор единственным документом,
обязывающим иностранного гражданина сдавать государственный
тест по русскому языку является Приказ Минобразования России от
85

09.07.98 №1887 «О введении» государственного тестирования по


русскому языку граждан зарубежных стран, поступающих на
обучение в высшие учебные заведения РФ на коммерческой
основе». Согласно данному приказу государственное тестирование
должны проходить иностранные граждане, поступающие в высшие
учебные заведения на коммерческой основе. Так, согласно
Стандартам, мы должны понять, что иностранный гражданин,
желающий поступить на первый курс бакалавриата, должен
подтвердить I сертификационный уровень владения русским
языком; желающий поступить в магистратуру – II уровень владения
русским языком. Данный документ не обязывает иностранного
гражданина сдавать государственный тест по русскому языку в
конце обучения, для подтверждения уровня владения русским
языком (как указано в Стандартах). Кроме того, в данном приказе не
обозначено, каким документом бюджетные студенты должны
подтверждать свой уровень владения русским языком.
Еще один вопрос, который, как нам кажется, требует
скорейшего разрешения – это вопрос о признании для иностранных
граждан, обучающихся в российских вузах, дисциплину «Русский
язык как иностранный» эквивалентом дисциплины «Иностранный
язык» для российских граждан. Многие вузы, давно
осуществляющие подготовку иностранных граждан, признали
данное положение и утвердили для своих вузов. Нам
представляется, что данное положение должно быть утверждено
Министерством образования и науки в масштабах страны.
Хочется верить, что разумные положения, разработанные с
учетом новых требований к подготовке иностранных граждан и, в
частности, к предвузовской подготовке, будут оформлены
соответствующим образом и законодательно утверждены, что положительно
скажется на качестве подготовки иностранных студентов в вузах страны.
Литература
1.Требования к минимуму содержания и уровню подготовки
выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения
иностранных граждан (отраслевой стандарт). Утверждены приказом
Минобразования России №866 от 08.05.1997.
86

2.Требования к минимальному уровню образованности


выпускников программы предвузовской подготовки иностранных
студентов (проект)/ Д.Г. Арсеньев, О.В. Дорохова, А.И. Сурыгин, В.В.
Стародуб, Г.И. Кутузова, Д.Р. Ерофеев, Т.Е. Кузнецова, И.П.
Родионова. Под ред. О.В. Дороховой, А.И. Сурыгина (Серия
«проблемы обучения иностранных студентов» Выпуск 2.) – СПб.:
Изд-во СПбГПУ, 2004.
3.Приказ Минобразования России от 09.07.98 №1887 «О
введении» государственного тестирования по русскому языку
граждан зарубежных стран, поступающих на обучение в высшие
учебные заведения РФ на коммерческой основе».
4.Принципы и формы организации краткосрочных программ
обучения /Арсеньев Д.Г., Алексанков А.М., Кораблев В.В. и др.; Под
ред. А.М. Алексанкова: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та,
2007. - С. 56-78.

С.В. Глушенкова
НИЯУ МИФИ, Москва, Россия
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СОЮЗА МЬЯНМА НА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Данное исследование основано на опыте работы с
дипломированными бакалаврами из Мьянмы, которые проходили
обучение русскому языку на подготовительном факультете для того,
чтобы продолжить учебу в магистратуре КФ МГТУ им. Н.Э. Баумана.
Главная задача «довузовской» подготовки иностранных
граждан – помочь студентам овладеть русским языком в тех
пределах, которые сделают их коммуникацию наиболее успешной и
адекватной в пространстве учебного процесса, в нашем случае в
рамках выбранной инженерно-технической специальности.
Особенности обучения мьянманских учащихся на подготовительном
факультете складываются из ряда аспектов: 1) психологические
особенности студентов - мьянманцев; 2) учет языковых
особенностей бирманского языка при обучении студентов
общетеоретическим дисциплинам; 3) фонетический аспект;
87

4) лексический аспект; 5) синтаксический аспект. Данное


исследование посвящено фонетическому аспекту обучения РКИ.
В условиях обучения студентов в стране изучаемого языка мы
имеем дело со взрослыми людьми со сложившимся произношением
в родном языке, с сформированными речевыми механизмами их
родного языка. Не вызывает сомнения то, что взрослым в стадии
«языковой зрелости» свойственно рациональное усвоение фактов
чужого языка, поэтому предпочтительнее сознательное усвоение
произносительных работ и их акустических эффектов. Таким
образом, характер фонетических ошибок носителей мьянманского
(бирманского) языка вызывает необходимость сравнения русской и
бирманской артикуляционной базы.
Бирманский язык относится к лоло-бирманской группе тибето-
бирманской ветви китайско-тибетской (сино-тибетской) семьи
языков. Бирманский язык – язык народа мьянма (бирманцев),
основного населения Мьянмы. В трудах бирманских ученых,
следовавших в основном китайской лингвистической традиции,
довольно рано находят отражение специфические особенности
родного языка как слогового, тонального, изолирующего.
Гласные в бирманском языке представлены монофтонгами и
дифтонгами. При образовании гласных звуков зона среднего
подъема более загружена, чем в русском языке. Кроме этого, в
бирманском языке отсутствует звук [ы], который заменяется
студентами звуком, близким к [и]. Когда мы говорим о согласных
звуках, то следует отметить, что нагруженность зон артикуляции в
русском и бирманском языках различна. Наличие двугубного
фрикативного [w] и отсутствие губно-зубных [б], [п] приводит к
смешению [в] - [б], [ф] - [п] (типичная ошибка – брач вместо врач).
Заднеязычные бирманские звуки расположены глубже русских [г],
[к], [х]. Звук [х] обычно заменяется фарингальным, звучание
которого похоже на выдох. Русские [т], [д], [н] имеют дорсальное
произношение, а бирманские – апикальное. Бирманский звук [l]
является альвеолярным. Отсутствие в бирманском языке звука,
сходного с русским [р] в русском произношении бирманцев приводит
к его замене на звуки [т] и [j]. В бирманском языке отсутствуют звуки
88

[ж], [ц] и [ч'], а фрикативный [с] произносится более энергично, чем


русский. Им часто заменяется русский [ц] (типичная ошибка – сирк
вместо цирк). Кроме того, в бирманском языке звук [ʃ] можно
считать среднеязычным. Как и русский [ш], бирманский [ʃ] –
двухфокусный, однако один из фокусов среднеязычный и звук
акустически производит впечатление мягкого. Вследствие этого в
произношении мьянманцев происходит смешение русских [ш] и [ш':].
Звонкие согласные бирманского языка артикуляционно близки к
русским, однако в начале слова они имеют полузвонкое начало.
Поэтому в начале слова наблюдается замена русских звонких
согласных глухими, так как полузвонкие воспринимаются
носителями русского языка как глухие.
Некоторые черты бирманского акцента обусловлены
закономерностями строения слога. Наблюдается замена конечных
носовых согласных в слове, оканчивающемся на звуки [м] или [н]
заднеязычным носовым звуком [ŋ], обычно заканчивающим
бирманский слог (капита[ŋ] вместо капита[н], до[ŋ] вместо до[м] и
т.п.). Произношение русских слов без конечного согласного: сейчас
[с'ич'á], идёт [ид'ó] можно объяснить тем, что закономерным для
бирманского языка является наличие гортанной смычки в конце
слова. Русское ухо эту артикуляцию не улавливает [2: 7-30].
Противопоставление согласных по мягкости/твердости
вызывает трудности. Если мьянманец не усвоит его с самого
начала, ему будет крайне трудно воспринимать русскую речь, а его
собственное произношение будет непонятным для носителей русского языка.
Ударный слог в бирманском языке выделяется тонально, все
слоги произносятся одинаково четко. Слова в мьянманском языке в
основном односложные, и в зависимости от тона меняется значение
слова. Например, «ка», произнесенное в первом тоне, означает танцевать,
ровный второй тон – загораживать или защищать, третий тон, ниспадающий
– машина или картина, четвертый тон, гортанная смычка, – прилипать, быть
близким [Русско-бирманский словарь, 1966,с. 167]. Как было отмечено
ранее, мьянманский язык слоговой, и казалось, что не должно
возникать трудностей с ритмикой одно- , двухсложных слов, но на
практике возникают такие сложности, особенно с ритмикой многосложных слов.
89

В русском произношении мьянманцев отсутствует


ослабление напряженности в безударных слогах и свойственная
русскому произношению качественная редукция гласных. В связи с
этим необходима работа над постановкой силового ударения,
развитие фонетического слуха и отработка произношения
редуцированных гласных в безударных слогах.
Кроме того, жесткая структура бирманского слога и тенденция
к открытости слога во многих случаях исключает возможность
многоконсонантных сочетаний, свойственный русскому слову.
Например, стечение согласных [ст], [скв], [зд], [хл], [дц] при
произношении представляет большую трудность ([л'эп] вместо
[хлэ'п], [зраствуйт'ь] вместо [здраствуйт'ь] и т.п.).
Еще одной проблемой, требующей большого внимания,
является интонирование мьянманцами русских предложений. На
уровне предложения различия в звучании русского и бирманского
языков определяются тем, что ухо говорящего на бирманском языке
«настроено на тон». Коммуникативные значения предложения
выражены грамматически. Предложения, значения которых
выражены только с помощью интонации, отсутствуют. Обычно
начало бирманского предложения произносится несколько выше, а к
концу идет понижение интонации. Мьянманцы заменяют все русские
интонационные конструкции своей обычный мелодикой. Поэтому
необходимо прежде всего поставить все типы русской интонации.
Учащиеся должны иметь представление о смыслоразличительных
возможностях интонации. Особое внимание следует обратить на
отработку произношения интонационной конструкции третьего типа
(ИК-3) и противопоставление ИК-1 и ИК-3, так как в предложениях с
ИК-3 отсутствует грамматическое выражение вопросительности [1:
20-31]. ,Поэтому, приступая к обучению мьянманцев русскому языку,
следует принимать во внимание все вышеизложенные
фонетические особенности.
Литература
1.Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского
языка. М., 1963.
90

2.Златоверхова В.Г. Фонетика бирманского литературного языка.


М., 1966.
3.Русско-бирманский словарь. М., 1966.

А.И. Громов, Л.О. Курышева, Е.Т. Хачатурова,


РУДН, Москва, Россия
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ
МАТЕМАТИКЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
НА ПРЕДВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
С НИЗКИМ УРОВНЕМ БАЗОВЫХ ЗНАНИЙ
Россия всегда была страной, имеющей множество отличий от
государств Западной Европы и США. Её общественно-политические
особенности влияли на формирование в мировом общественном
сознании образа нестандартной страны, живущей по своим, не
всегда понятным сторонним наблюдателям законам. Именно эта
необычность стала первоначальным толчком к возникновению
интереса к России. Продолжая опыт взаимоотношений СССР со
странами Азии, Африки и Латинской Америки в сфере образования
и повышения квалификации, Россия по-прежнему продолжает
принимать студентов для обучения из этих стан.
За последнее время наблюдается снижение уровня подготовки
этих студентов. Значительно выросло число студентов, прибывших
из этих стран, с очень низким базовым уровнем (по стандартам
России) знаний по математике.
В связи с неравномерным заездом студентов по времени и
неоднородным по своему базовому уровню подготовки по
математике контингентом студентов в группе, на факультете
русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН рабочие
учебные планы по математике составлены соответственно для
различных групп студентов по одной и той же специальности: для
студентов, прибывших в начале учебного года, для студентов,
прибывших в октябре – декабре, и для студентов, прибывших в
январе – феврале, которые теперь обучаются на факультете 3
семестра. Мы пришли к выводу, что основным из методов
91

преподавания математики на факультете, является


дифференциация подхода к преподаванию математики в одной и
той же группе студентов.
Дифференцированный подход в обучении математике состоит
в подборе учебных заданий, соответствующих уровню знаний
студента, его развитию, особенностям мышления, интересу к
предмету. Для определения уровня знаний проводится
вступительное тестирование на родном языке учащихся, которое
включает 20 заданий различной степени сложности по всем
аспектам элементарной математики. Анализ вступительного
тестирования и собеседований показывает, что около 50 %
иностранных абитуриентов в последние годы получают оценку
“неудовлетворительно”, из них почти 78 % хотя и знакомы с
основными математическими понятиями, но путаются в расчетах,
вычислениях, допускают ошибки в применении математического
аппарата, показывают незнание основных формул элементарной
математики; 22% фактически не владеют математическими
знаниями и навыками за курс средней школы.
В последние годы в значительной мере увеличилась доля
студентов, обучающихся на платной основе. Данная категория
обучаемых, как правило, также характеризуется слабой
предварительной математической подготовкой. В результате
происходит снижение интенсивности практических занятий по
высшей математике на первом курсе в связи с медленным
усвоением учебного материала. Низкое качество успеваемости
студентов из зарубежных стран по математике, по нашему мнению,
объясняется еще и тем фактом, что в настоящее время
внеаудиторные формы самостоятельной работы превышают 50 %
общей учебной нагрузки студентов. Как показывает практика,
большинство поступивших на подготовительный факультет
студентов из зарубежных стран не подготовлено к навыкам
самостоятельной работы в условиях обучения на неродном языке.
Эти противоречия требуют системного исследования процесса
обучения математике иностранных студентов в российских вузах, в
частности, и на предвузовском этапе обучения. Главной целью
92

такого процесса обучения становится подготовка студентов к


изучению специальных технических дисциплин на неродном языке.
На начальном этапе учебного процесса большое внимание
необходимо уделять ежегодной переработке календарно-
тематических планов определенных групп с учетом базового уровня
знаний студентов. При составлении этих планов, необходимо
уделить особое внимание части программы, направленной на
выработку навыков выполнения элементарных вычислений и
преобразования математических выражений. Соответственно
перерабатываются рабочие программы всех профилей обучения.
Вхождение студентов в учебный процесс на предвузовском
этапе обучения и формирование у них элементарных навыков
учения требуют реализации двух организационно-методических
аспектов преподавания математики: внутрипредметного и межпредметного.
Внутрипредметный аспект – предполагает наличие связи
между всеми этапами обучения по методике, которая включает
объяснение нового материала с применением дидактического
метода от простого к сложному. Главным при разработке заданий в
условиях осуществления дифференцированного подхода в
обучении является индивидуализация заданий, которые бы не
уводили обучающих «вперед», а только лишь углубляли знания,
улучшали их качество. Именно дифференцированный подход к
студентам на уроке позволяет осуществлять на практике
индивидуализацию обучения и тем самым рационализировать их
самостоятельную работу на уроке.
Распространенной оказалось дифференциация учебного
задания для самостоятельной работы. При одинаковом объеме
задач, упражнений, наиболее сильным по уровню знаний студентам
предлагается более сложная программа, чем студентам с низким
уровнем базовых знаний и соответственно слабоуспевающим.
Важнейшим условием эффективности индивидуального
подхода к разным типам неуспевающих студентов является его
осуществление на фоне дифференцированного подхода ко всей
группе неуспевающих по сравнению с успевающими студентами, а
также учет особенностей эпизодически и устойчиво неуспевающих студентов.
93

Межпредметный аспект – увязывание математики с другими


дисциплинами - ограничивается самыми необходимыми
сопутствующими и последующими связями. Так, например, на
основе применения вычислительных навыков у студентов
формируются умения решать расчетные задачи физического и
химического содержания, вычислять проценты, находить среднюю
арифметическую нескольких чисел, составлять пропорции.
Приобретаемые при изучении алгебры навыки работы с формулой,
исследования основных элементарных функций необходимы для
изучения электродинамики и оптики. При обучении физике
происходит закрепление математических знаний. Это - линейная
функция, прямая и обратная пропорциональная зависимость, идеи
симметрии, угол между прямыми, далее – решение линейных
уравнений, потом – квадратичная функция, решение квадратных уравнений.
В зависимости от характера изучаемого материала, наличия
учебного времени, уровня знаний студентов, преподаватели
выбирают подходящие методы. Преподавателю важно знать не
только описание и достоинства тех или иных методов и приемов
обучения, но и учитывать возможные трудности при использовании
этих методов и приемов; их потенциальные недостатки; способы
устранения этих недостатков и преодоление трудностей; устранение
типичных методических ошибок, допускаемых на первых порах
использования этих методов.
Применяемые методы и их реализация на опыте уже показали
положительные результаты. За последние 5 лет уровень подготовки
иностранных студентов по математике повысился. На основных
факультетах студентам заниматься стало проще.

С.В.Гудилова
УлГУ, Ульяновск, Россия

ТЕЗАУРУС ПО ХИМИИ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ КАК


НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ПРЕДМЕТА
Одной из важнейших составляющих языка является его
лексика. При этом, по мнению специалистов в области РКИ,
94

актуальной задачей лингводидактики остаётся определение


лексического минимума в учебных целях для различного
контингента иностранных учащихся, а также определение
лексического минимума по отдельным специальным подъязыкам,
например языка химии, физики, экономики [1,2].
При сложности отбора лексики опыт работы с иностранными
студентами показывает, что без создания терминологических
словарей и тезаурусов по конкретным учебным дисциплинам
обойтись невозможно. Особенно это актуально для студентов 1
курса, когда они впервые после подготовительного факультета
оказываются в одной с русскими студентами аудитории и наравне с
ними должны успевать понимать и записывать лекционный
материал, подаваемый преподавателями, чаще всего, без
ориентации на присутствие в аудитории иностранных студентов.
В этом случае помочь иностранным учащимся может
предварительная проработка важнейшей составляющей любой
новой темы – новой терминологии. Именно с этими целями на
кафедре русского языка совместно с преподавателями химии был
создан тезаурус, которым может пользоваться любой студент, в
учебной программе которого есть данная дисциплина.
Отбор лексики для данного справочника был осуществлён
преподавателями, читающими лекции на медицинском факультете,
поэтому именно их опыт по востребованности лексических единиц
был положен в основу тезауруса. Однако основная часть терминов
справочника имеет отношение к общей химии, следовательно, по
нашему мнению, его информация будет полезна студентам не
только естественно-биологического профиля, для которых он
создавался, но и учащимся других специальностей, где изучается
данная дисциплина. Предполагается, что преподаватель заранее
сообщает студентам, знание каких терминов необходимо для
понимания и усвоения следующей темы, и студенты, следуя
составленному преподавателем списку, осваивают понятия,
готовясь к записи новой лекции. Точно такая же работа может
производиться во время подготовки к практическим и семинарским занятиям.
95

Однако роль подобного справочника не исчерпывается


только такого рода самостоятельной работой. Студент может
обратиться к тезаурусу на любом этапе освоения такой дисциплины,
как химия. Это может быть и этап закрепления знаний с уточнением
понятийного аппарата дисциплины, и подготовка к самостоятельной
работе, запланированной преподавателем в течение семестра, или
итоговой семестровой контрольной работе, наконец, это может быть
этап подготовки к зачёту, курсовому и государственному экзамену.
На всех этих этапах студент сможет найти в данном пособии
толкование термина с основными его грамматическими
комментариями, познакомиться с его коррелятами, понять его
видовую характеристику в аспекте всей дисциплины, узнать
правильные грамматические модели, используемые в контекстах с
данным термином, а значит, и глагольную сочетаемость и
управление, и, конечно же, усвоить образцы корректного
оперирования данным термином в устной и письменной речи в
контекстах, взятых из учебников и учебных пособий,
предназначенных для студентов вузов РФ.
Словарная статья разбита на семь зон. Первая зона – это
заглавное слово или словосочетание в его исходной форме с
ударением и его основные формы – род существительного,
окончания родительного падежа единственного числа и окончания
форм множественного числа именительного и родительного
падежей. В следующих зонах представлено шесть характеристик
каждого термина: синонимы, производные термины, коррелят, вид,
модели, контекст. В случае отсутствия какой-либо из характеристик
словарная статья может иметь 5 или 4 характеристики. При этом
отсутствовать могут синонимы и производные термины.
Остальными же характеристиками снабжены все термины и
терминологические сочетания. Каждая из перечисленных зон
выделена графически. Таким образом, словарная статья может
выглядеть следующим образом.
, м., -а, мн. -ы, -ов. Гальваническая батарея обратимого
действия.
96

синонимы: гальванические элементы, химические источники


электрической энергии, химические источники тока (ХИТ).
 коррелят: свинцовый аккумулятор, щелочной аккумулятор, кадмиево-
никелевый аккумулятор.
 вид: прикладная электрохимия.
 производные термины:

 модели: что состоит из чего; заряжать что; для зарядки что


подключают к чему; при работе чего происходит, протекает что.
 контекст: Химические источники тока, в которых протекают
практически обратимые реакции, называют аккумуляторами: их можно
перезаряжать и использовать многократно; При работе аккумулятора –
при его разряде – в нём протекает окислительно-восстановительная
реакция….
Структура словарной статьи справочника позволяет студенту
переходить от одной зоны словарной статьи к другой, например: от
заглавного слова – к контексту, от заглавного слова – к языковым
моделям и т.д. То есть тезаурус создаёт возможность выборочной
характеристики термина, необходимой студенту в данный момент.
Такого рода справочник позволяет иностранному студенту
разобраться в многообразии синонимических эквивалентов данного
термина или терминологического сочетания. Часто в науке
наблюдается избыток терминов, с помощью которых называется
одно и то же явление, при этом одни учёные предпочитают одни из
них, другие учёные, без ссылки на имеющуюся синонимию,
используют иные термины. При такой неупорядоченности терминов
сложно бывает разобраться и русскому студенту, не говоря уже об
иностранцах, которые ещё только осваивают новый язык. Представленные в
словарных статьях синонимы снимают такого рода трудности.
Таким образом, представленная модель тезауруса реализует
два аспекта: семантическое описание специальной лексики и
информационно-лингвистическое описание. Думаем, что
актуализация языковых связей терминов, текстовые стандартные
выражения, иллюстрирующие понятийные связи между терминами,
97

станут основой для моделирования фрагментов текстов студентами,


а, следовательно, важной составляющей успешного освоения предмета.
Литература
1. Васильева Т.В. Тезаурусы и терминологические словари для
иностранных учащихся: традиции и современность. //
Профессионально-педагогические традиции в преподавании
русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность:
Материалы Международной научно-практической конференции
«Мотинские чтения». Ч.1 / Под ред. С.А.Хаврониной,
Т.М.Балыхиной. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 427 с.
2. Новикова Т.А. Модель тезауруса технических терминов,
представленная в словаре технических терминов. //
Профессионально-педагогические традиции в преподавании
русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность:
Материалы Международной научно-практической конференции
«Мотинские чтения». Ч.1 / Под ред. С.А.Хаврониной,
Т.М.Балыхиной. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 427 с.

Л.Ю.Елизарова, В.Г. Громакова, Ю.В.Проценко


РостГМУ, Ростов-на-Дону, Россия
ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО
СТАТУСА ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО
ФАКУЛЬТЕТА РОСТОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
МЕДИЦИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В КОНТЕКСТЕ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Проблема сохранения здоровья молодого поколения в
настоящее время приобретает особую остроту как у российских, так
и у иностранных студентов. Ведь отношение к здоровью, здоровье
сберегающее поведение является одним из важнейших
составляющих элементов культуры общества. А культура здорового
образа жизни пока еще, к сожалению, не получила широкого
распространения среди как российских, так и иностранных учащихся.
98

На подготовительном факультете Ростовского


государственного медицинского университета с 1966 года
обучаются иностранные учащиеся из 94 стран. В связи с этим
важным является вопрос изучения их адаптации к обучению в
России и, в частности, в РостГМУ. Важность изучения данной
проблемы обусловлена высокой стрессогенностью периода начала
обучения иностранных студентов в российском вузе. Состояние
стресса в данном случае связано, прежде всего, с переездом в
другую климатическую зону, наличием языкового барьера, резким
ограничением прежних социальных контактов.
На качество и продолжительность процесса адаптации
иностранных студентов подготовительного факультета влияет
набор разнообразных, но равнозначимых внутренних и внешних
факторов. Одним из важных внешних факторов является изучение и
адекватное применение неродного языка, как в бытовой, так и в
учебной среде. Недостаточное знание русского языка вызывает
большие трудности в контактах с преподавателями и местным
населением. Обучаясь на подготовительном факультете,
иностранные учащиеся получают необходимый минимум русского
языка повседневного общения и научного стиля речи, что в
значительной степени помогает им в обучении на основных
факультетах ВУЗа. Но, при этом, интерес представляют факторы
усвоения русского языка, среди которых определяющее значение
могут иметь нейрофизиологические механизмы вербальной
деятельности и сопутствующее им психологическое состояние студента.
Среди внутренних факторов адаптации иностранных студентов
подготовительного факультета следует отметить важность
ощущения культурной дистанции, т.е. индивидуальное
субъективное представление о качестве и степени различий между
родной и российской культурой. При неадекватном восприятии
культурных, религиозных, этнических различий адаптация у них
затрудняется, возникает «культурный шок», что удлиняет и делает
более болезненным период приспособления к окружающей
обстановке. При этом большой интерес вызывает и гендерная
специфика психо-социальных адаптационных стратегий [1,5].
99

Учитывая важность вышеизложенной проблемы, на кафедре


общей биологии и анатомии подготовительного факультета по
обучению иностранных учащихся Ростовского медуниверситета с
2010 года проводится работа по исследованию
психофизиологического статуса иностранных студентов, прибывших
для обучения на подготовительном факультете, в период их
адаптации к обучению в российском ВУЗе. Как показали результаты
наших исследований [2,3,4], у значительной доли иностранных
студентов, выходцев из стран Африки и Азии, отмечались признаки
неблагоприятного течения процесса физиологической адаптации к
началу обучения в российском ВУЗе, выражающиеся артериальной
гипертензией, тахикардией, снижением переносимости физической
нагрузки, атипичными реакциями на клино- и ортостатическую
пробы. Также была обнаружена положительная корреляция
показателей уровня личностной тревожности со степенью
проявления маскулинных качеств у обследованных студентов.
Поскольку процесс адаптации иностранных студентов не всегда
протекает без неблагоприятных последствий для здоровья, то
авторам настоящей статьи представилось актуальным комплексное
исследование физических, психических и гендерных характеристик
иностранных студентов подготовительного факультета в период
адаптации как факторов здоровья.
В рамках данного направления разработана подпрограмма
«Комплексная оценка состояния и факторов здоровья иностранных
студентов подготовительного факультета» к комплексно-целевой
программе «Здоровье» Ростовского государственного медицинского
университета.
Основными задачами подпрограммы являются:
1. Исследование функционального состояния организма
иностранных учащихся подготовительного факультета по
показателям электрической активности мозга, вегетативной
регуляции и адаптационных резервов сердечно-сосудистой системы
и гормонального статуса.
100

2. Исследование соматического здоровья иностранных


учащихся подготовительного факультета посредством анализа
медицинских карт.
3. Исследование стоматологического здоровья иностранных
учащихся подготовительного факультета.
4. Исследование психосоциальных факторов здоровья
посредством психологического тестирования, социологического
опроса, включая специфику гендерной идентичности, уровень
социальной адаптации, уровень тревожности, степень владения
русским языком.
5. Исследование особенностей внешних факторов адаптации:
характера вероисповедания, климатических условий региона происхождения.
6. Анализ степени влияния каждого исследованного фактора на
состояние соматического здоровья иностранных студентов к
моменту окончания подготовительного факультета.
7. Разработка на основании полученных результатов
программы профилактики последствий острого стресса, связанного
с началом обучения иностранных студентов на подготовительном
факультете РостГМУ.
Таким образом, проблема изучения факторов адаптации
иностранных студентов к началу обучения в российском ВУЗе
сохраняет свою актуальность в настоящее время. Научные
исследования в данном направлении имеют большую практическую
ценность, поскольку позволяют найти научные обоснования
оптимизации адаптационного процесса и сохранения здоровья учащихся.
Литература
1. Барна О.Н. Гендерные аспекты лечения ишемической
болезни сердца // Новости медицины и фармации. - Кардиология
(274). - 2009 (тематический номер).
2. Громакова В.Г., Елизарова Л.Ю. Корреляции психо-
соматических и гендерных характеристик иностранных студентов в
период адаптации к обучению в российском ВУЗе // Современные
проблемы гуманитарных и естественных наук: мат. Х
международной научно-практической конференции, 20-21 марта
2012. Том I. – М.: Изд-во «Спецкнига», 2012. – с. 47 – 50.
101

3. Елизарова Л.Ю., Севостьянова М.В., Громакова В.Г.


Исследование состояния вегетативных процессов адаптации
студентов-иностранцев к началу обучения в вузе // Социальная
политика и социология. - №1 (67). - 2011. – с. 190-197.
4. Елизарова Л.Ю., Севостьянова М.В., Громакова В.Г.
Показатели функционального состояния системы кровообращения у
студентов-иностранцев в период адаптации к обучению в
российском ВУЗе // Материалы 3-й Всероссийской научно-
практической конференции «Функциональное состояние и здоровье
человека». – Р-н/Д., 2010. – с.276 – 278.
5. Овсянник О.А. Гендерные стратегии адаптационного
поведения взрослых женщин // Современные исследования
социальных проблем: электронный научный журнал. – 2011. - №4.
URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/index.html

Е.Б.Ершова
ИвГУ, Иваново, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ МАГИСТРОВ
НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
В связи с переходом на двухуровневую систему высшего
образования в России на подготовительных факультетах появилась
новая категория учащихся - это будущие магистры.
Появление данной категории учащихся вызвало
необходимость разработки нового подхода к организации учебного
процесса с данной категорией учащихся, необходимость
корректировки учебных планов подготовительного факультета
исходя из потребностей будущих магистров.
В целом задачи подготовительного факультета для магистров
остаются теми же, что и для бакалавров: это обучение русскому
языку как средству получения профессионального образования и
корректировка знаний, но уже не общеобразовательных предметов,
а профильных, специальных, полученных ими в рамках программы
бакалавриата, пройденной ими на родине. Срок обучения на
подготовительном факультете остается прежним - 1 год, а задачи
усложняются, так как повышаются требования к уровню
102

коммуникативной компетенции магистров: так иностранные


студенты, получившие диплом бакалавра в России обычно владеют
русским языком на втором сертификационном уровне, и возникает
проблема в области обучения их узкоспециальной терминологии,
владение которой необходимо, наряду с общенаучной и
профильной, для выполнения магистерской работы.
Преподавателям русского языка такие задачи в столь короткие
сроки кажутся невыполнимыми из-за объема учебного материала и
их некомпетентности в узкоспециальных профессиональных областях.
С нашей точки зрения, эта задача может быть решена только
при тесном взаимодействии и сотрудничестве преподавателей
русского языка и будущих научных руководителей магистров, а
также личностно ориентированном подходе к обучению.
Сотрудничество русистов и специалистов должно начинаться
уже со второго семестра подготовительного факультета. Именно на
этом этапе обучения должна быть определена выпускающая
кафедра и назначен научный руководитель, который определит
направление магистерского исследования, а также включит
будущего магистра в учебный процесс по программе бакалавриата
по данной специальности (выборочно по тем предметам, по
которым он считает нужным для успешного освоения программы
магистратуры данного направления).
Для того, чтобы точнее определить личную траекторию
обучения для данного студента, научному руководителю полезно
познакомиться с приложением к диплому бакалавра, полученному
студентом на родине, и провести, по возможности, собеседование
на определение уровня специальных знаний студента.
Программа обучения будущих магистров, по нашему мнению,
должна состоять из следующих блоков:
1.Блок русского языка совпадает с программой подготовки
будущих бакалавров.
2.Блок профессиональных дисциплин и специальных
курсов (определяется исходя из индивидуальных потребностей
каждого студента), которые студент посещает вместе с бакалаврами
во втором семестре обучения.
103

3.Блок чтения специальной литературы (список определяет


научный руководитель).
4.Блок индивидуальных консультаций с научным
руководителем и преподавателем русского языка, который
контролирует и проводит занятия по чтению специальной научной литературы.
Остановимся на чтении специальной литературы, считая его
традиционным и успешным методом обучения иностранным языкам
за счет необходимой для запоминания повторяемости специальных
терминов в пределах одного текста и возможности в процессе
чтения научных текстов проследить синтагматические связи
терминов и их логическую системность, необходимую для
понимания структуры данной области узкоспециального знания.
Чтение отобранной научным руководителем для студента
научной литературы должно начинаться с индивидуальных занятий
под руководством преподавателя русского языка методом
комментированного чтения. Преподаватель должен снимать
грамматические трудности, показывать словообразовательные
связи слов и т.д., а также выделять из текста термины и предлагать
записывать их в специальную тетрадь - терминологический словарь,
который должен вести студент. Преподаватель русского языка не
может адекватно прокомментировать дефиницию узкоспециальных
терминов, поэтому с терминологическим словарем студент должен
приходить на консультацию к научному руководителю, который
должен помочь студенту найти корректное определение термина на
языке – посреднике либо дать (записать) определение на русском
языке. В процессе обучения доля самостоятельного чтения научной
литературы должна нарастать, а часть индивидуальных занятий для
комментированного чтения с преподавателем русского языка уменьшаться.
Часы индивидуальных консультаций с преподавателем
русского языка и научным руководителем, а также посещение
некоторых занятий по программе бакалавриата, заменяют в
учебном плане занятия по общеобразовательным предметам, в
которых, с нашей точки зрения, будущие магистры не нуждаются.
Знание же общенаучных терминов и специфики научных текстов
будущие магистры могут получить на занятиях по научному стилю речи.
104

Так, индивидуализируя траекторию обучения студента, в


тесном сотрудничестве с преподавателями специальных дисциплин,
на наш взгляд, можно решить трудновыполнимые задачи подготовки
будущих магистров на подготовительном факультете.

З.И.Есина
РУДН, Москва, Россия

К ВОПРОСУ О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ


РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Повышение качества обучения является важнейшим
требованием учебного процесса, и особенно в настоящее время в
связи с имеющимся большим опытом работы и активным развитием
методики и методов преподавания русского языка как иностранного.
Эффективность учебного процесса, успешное овладение
учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с
программами обучения требует поиска путей оптимизации
обучения, создания современных учебных комплексов, применения
новых технологий и инновационных средств обучения. В нашем
случае рассматривается предвузовский этап обучения иностранных
учащихся русскому языку как иностранному.
Рассмотрим поставленную задачу с пяти позиций: применение
традиционных и инновационных методов и технологий обучения
РКИ (русскому языку как иностранному), квалификации
преподавателя, роли студента как субъекта обучения, учебных
материалов и мер по управлению учебным процессом.
1. Начнём с краткого обзора используемых в различное время
методических концепций при обучении РКИ. В 20-ые годы ХХ в. в
России получил активное применение прямой метод обучения.
Основополагающими принципами прямого метода являются
беспереводная семантизация лексики, использование наглядности,
диалог между преподавателем и студентом как форма работы,
функциональное введение грамматики, создание упражнений на
подстановку и имитацию. В настоящее время при наличии в группе
105

студентов из разных стран с различными родными языками или


языками-посредниками основы прямого метода эффективно
используются при проведении Вводного фонетико-грамматического курса.
В 30-50-ые годы развивается сознательно-сопоставительный
метод обучения, в основе которого лежит наряду с осознанием
изучаемых явлений языка их сопоставление с явлениями родного
языка наряду с активным применением перевода, комплексное
обучение аспектам языка (фонетике, лексике и грамматике),
одновременное обучение устной речи, чтению и письму;
разграничение активного (от функций к формам) и пассивного (от
формы к функциям) языкового материала.
Необходимость практической направленности изучения русского
языка определила появление в 60-ые-80-ые годы ХХ в. методики
национально-языковой ориентации, методической основой
которой были представлены принципы: языковой системности,
опоры на родной язык, коммуникативная направленность.
Дифференциация языкового материала по принципу схожести-
несхожести с родным языком учащегося позволяла экономить
время, так как большее внимание уделялось различиям в языках.
Появление в середине 70-ых годов ХХ в. сознательно-
практического метода обучения с его психологическими,
дидактическими и лингвистическими концепциями определяется как
один из основных методов при практическом овладении языком. В
настоящее время этот метод традиционно сохраняет свои позиции.
Разрабатываемый, начиная с 70-ых годов ХХ в.
коммуникативный метод, завоевал ведущие позиции при
обучении РКИ. Известны его основные принципы: практическая
направленность обучения, функциональный подход к отбору и
подаче языкового материала, ситуативно-тематическое
представление учебного материала, изучение лексики и
морфологии на синтаксической основе, концентрическое
расположение учебного материала и выделение нескольких этапов
обучения, овладение языком как средством общения, личностно-
деятельностный подход, учёт родного языка учащихся.
106

Разработки интенсивных методов при обучении РКИ вызвали


интерес у преподавателей, что определяется необходимостью
сокращения времени обучения из-за позднего заезда студентов.
Некоторые принципы интенсивных методов были внедрены в
учебный процесс. В целях максимальной активизации учащихся,
мобилизации скрытых психологических личностных резервов
используются ролевые игры в процессе общения, проблемный
характер тем и ситуаций. Активизация возможностей учащихся
обеспечивается личностным общением через систему
коммуникативных упражнений, коллективного группового
взаимодействия. Применение полифункциональных упражнений в
соответствии с речевым намерением обусловлено необходимостью
овладения языковым материалом и речевой деятельностью.
Практика обучения русскому языку иностранных учащихся и
творческий подход преподавателя показывает, что используются
отдельные моменты представленных методов обучения в
определённых комбинациях, в которых при изучении различных
аспектов и стадий изучения языка применяются принципы прямого
и сознательно-практического методов. Однако следование принципам
коммуникативного метода, его совершенствование обеспечивает наиболее
полное и качественное обучение русскому языку иностранных студентов.
2. Эффективность качества обучения РКИ зависит от
профессиональных, педагогических и организаторских способностей
преподавателя. К профессиональным компетенциям преподавателя
относятся: владение современными методами и знаниями преподаваемой
дисциплины, педагогическая подготовка, обеспечение социально-
организационной и креативной направленности занятий.
3. Рассмотрение студента в качестве субъекта в процессе
обучения предусматривает возможность индивидуализации
обучения, что в свою очередь требует знаний психологических
различий и личностных особенностей учащихся. Самостоятельная
работа студента начинается с выполнения домашних заданий и
индивидуальной работы со студентом в аудитории. Учебные
материалы должны быть организованы таким образом, чтобы
развивались навыки самообразования при отсутствии прямого
107

контакта с преподавателем. В итоге самостоятельная работа в


соответствии с установкой преподавателя с использованием
учебных материалов, стимулирующих поиск самостоятельных
решений, представляет собой высшую степень деятельности
студента и наилучшим показателем высокого качества обучения.
4. Известно, что в настоящее время созданы учебные комплексы
по русскому языку как иностранному в РУДН, ЦМО МГУ, МАДИ ГТУ,
СПбГПУ и других вузах, имеется дополненное и исправленное
издание «Лингвометодической программы по русскому языку как
иностранному» (2010); имеются «Программы-справочники для
студентов» с переводом на английский и китайский языки. В связи с
развитием мультимедийных, гипертекстовых технологий создаются
мультимедийные курсы, компьютерные программы, что
способствует повышению качества обучения при активном
использовании преподавателями и студентами данными учебными
материалами как в аудиторное, так и во внеаудиторное время.
Возможно также специализированное создание учебных пособий
для интенсификации самостоятельного овладения студентом РКИ.
5. На подготовительном факультете РУДН студенты, приезжающие
на учёбу в различное время или повторяющие обучение,
приступают к занятиям по четырём различным программам и
учебным планам в группах: нормального заезда (сентябрь-октябрь –
38 недель), позднего заезда (ноябрь-декабрь- 30 недель),
трёхсеместровых (январь-февраль – 1-ый год – от 20-ти до 24-х
недель) и повторников, владеющих русским языком (38 недель).
Данная дифференциация стала вынужденной мерой для
обеспечения успешного овладения русским языком и
специальными предметами на русском языке как иностранном.

Л. А. Завьялова
ИГТА, Иваново, Россия
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Преподаватели русского языка как иностранного в процессе
обучения иностранных граждан задаются многочисленными
108

вопросами, например: Надо ли учить писать письменные русские


буквы? (Многие и на родном языке пишут печатными буквами.) Что
могут писать учащиеся на иностранном языке в реальной жизни?
Какие жанры письма нужны на разных этапах обучения? Какие
требования к письму как виду письменной речевой деятельности
надо предъявлять? Как оценивать и контролировать письменные
работы? Ответы на все эти вопросы не так просты, как кажется на
первый взгляд, несмотря на существование вполне конкретных
целей и задач обучения письму иностранных учащихся,
регламентированных требованиями к каждому уровню
Государственным образовательным стандартом по русскому языку
как иностранному.
«Туристического бизнеса надо работают с улыбацей»… – эти
строки из домашнего сочинения пакистанского студента дают
простор для бурной фантазии и вряд ли без контекста будут
абсолютно понятны читателю. Правда, устно все тот же студент
довольно быстро и почти без ошибок прокомментировал свой тезис.
Как часто даже мы сами, носители языка, отдаем предпочтение
устному высказыванию, если существует возможность выбора
между говорением и письмом! Почему так происходит? В обычной
жизни каждый нормальный ребенок начинает говорить сам, но
писать его надо учить (это происходит несколькими годами позже).
Письмо как вид речевой деятельности осваивается говорящими и
пишущими на иностранном языке медленнее, чем, скажем,
слушание и чтение, так как требует знания стандартной грамматики,
планирования и времени.
Достаточно распространенным является мнение, что
выполнение письменных заданий по грамматике формирует навыки
письма. Но ведь в процессе работы по письму у учащегося
задействована зрительная и моторная память, внимание,
логическое мышление, воображение и даже прогнозирование. Вот
почему мы говорим о письме как о виде речевой деятельности,
требующей самостоятельной творческой деятельности учащегося
На начальном этапе обучения русскому языку как
иностранному особая роль отводится обучению графически
109

правильному письму и собственно письму как виду речевой


деятельности. При обучении графически правильному письму
учащиеся должны не только переписывать буквы, буквенные
сочетания, слова и предложения с готовых образцов, но и
воспроизводить их по памяти. Здесь важно не забывать о работе по
устранению интерферирующего влияния как латинского алфавита,
так и сходных между собой по начертанию русских букв. При
обучении собственно письму в качестве одной из важнейших задач
также выделяется выработка навыков записи со слуха как форма
подготовки к записи лекций. Мы не выделяем в качестве
самостоятельной цели обучение иностранных учащихся
орфографии и пунктуации. Тем не менее, процесс усвоения
правописания, как показывает практика, происходит у учащегося
непроизвольно в ходе обучения чтению и письму. Этому
способствуют упражнения, связанные с отдельными, наиболее
значимыми для осуществления коммуникации, явлениями
орфографии (например, с употреблением прописных букв) и
пунктуации (например, на постановку знаков препинания в конце
предложения, оформление прямой речи).
В процессе обучения русскому языку как иностранному
иностранцы пытаются не только адекватно воспринимать
русскоязычный текст, но и создавать свой собственный. Для этого
параллельно с освоением графической системы русского языка,
грамматических его структур, словообразования, лексики, учащиеся
должны научиться пользоваться речевыми моделями, типичными
для письменных видов текста, соотносить цели написания с
отбором языковых средств. На занятиях должны быть
представлены как поэтапная работа над созданием текстов разных
жанров (личное письмо, заявление, резюме, сочинение и т.п.), так и
образцы текстов, и теоретические сведения, связанные с их
характеристикой. Необходимо использовать разнообразные виды
работы со звучащим и письменным текстом, выполняя которые
иностранный студент учится воспринимать информацию на слух,
записывать ее, используя законы компрессии, а также
восстанавливать в нужном объеме, опираясь на сделанные записи.
110

Эти навыки, безусловно, окажут учащемуся неоценимую помощь на


лекционных и семинарских занятиях, коллоквиумах.
Прогресс в овладении навыками и умениями письменного
пересказа или самостоятельного монологического высказывания
достигается разными путями: постепенный переход от работы по
готовым опорам к изложению по опорам, подготовленным
самостоятельно; сокращение опор; усложнение текстов.
Такие виды работы позволят иностранным учащимся
сформировать необходимые навыки и умения письменной речи,
которые помогут им успешно включиться в учебный процесс,
освоить специальные предметы и, самое главное, быть понятыми в
любой коммуникативной ситуации.

И.А. Ермолаева
ИвГУ, Иваново, Россия
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО И
РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ НА ЭТАПЕ
ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ИВГУ
На сегодняшний день для всех подготовительных структур
страны основным документом остаётся Отраслевой стандарт
(Приказ Минобразования от 08.05.97 №866), в котором отражена
обобщённая цель предвузовской подготовки иностранных
студентов. Эта цель имеет три взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонента: языковой, общенаучный/
общепрофессиональный и адаптационный. Языковой компонент
зафиксирован в виде требований к владению русским языком.
Общепрофессиональный компонент реализован с учётом принципа
профессиональной направленности обучения. Принцип учёта
адаптационных процессов находит отражение в приложении к
стандарту - в примерных рабочих планах.
Если реализация в образовательном стандарте первого
компонента не вызывает сомнений, то относительно последних двух
высказываются замечания. Например, «нигде в тексте стандарта
цели не сформулированы в терминах способности к учебно-
111

познавательной деятельности, что снижает ценность


образовательного стандарта как методического документа; плохо
отражена академическая адаптация», «адаптационный компонент
цели в стандарте практически не раскрыт» [1:30]. Так же очевидно,
что на сегодняшний день, в связи с проведённым реформированием
среднего и высшего образования, наблюдается и некое устаревание
наполняемости общепрофессионального компонента. Проекты
требований к минимальному уровню образованности выпускников
программы предвузовской подготовки иностранных студентов,
появившиеся в последние годы и созданные московскими и
петербургскими учёными с учётом изменений системы образования
в России, тому подтверждение.
В настоящее время вузы формируют рабочие планы,
пользуясь правом самостоятельно разрабатывать и принимать
образовательную программу предвузовской подготовки
иностранных граждан на основе положений академических
требований и правом изменять объём часов, отведённых на
освоение учебного материала для дисциплин в пределах 10% без
превышения максимального недельного объёма нагрузки. Учебный
план подготовительного отделения Ивановского государственного
университета включает в себя дисциплины федерального и
регионального компонентов. Федеральный компонент состоит из
профильных дисциплин, которые направлены на реализацию
принципа профессиональной ориентации обучения и имеют
большое значение для формирования когнитивного и адаптационного
компонентов предпрофильной компетентности. Из плана сознательно были
исключены общенаучные предметы (например, география).
Федеральная часть действующего рабочего плана
гуманитарного профиля выглядит так:
Дисциплины Количество часов Форма итогового контроля по семестрам
1 семестр 2 семестр
Русский язык 760 экзамен экзамен
Литература 176 экзамен
История 88 экзамен
России
112

Наибольшее количество часов отводится дисциплине


«Русский язык», которая преподаётся по трём аспектам: лексика и
грамматика, корректировочный фонетико-интонационный курс,
научный стиль речи. Лексико-грамматический аспект преподаётся
на материале социально-бытовых, страноведческих и
художественных текстов. Аспект, связанный с научной сферой,
предполагает работу с текстами по философии, социологии и
другим гуманитарным наукам.
Дисциплины «Литература» и «История России» представляют
собой лекционно - практические курсы, на которых студенты
знакомятся с основными этапами развития русской литературы и
истории. Целью этих курсов является формирование у учащегося
целостного представления о явлении, поэтому содержание
дисциплин носит обзорный характер. Выбор предметов
федерального компонента обусловлен требованиями вуза, в
соответствии с которыми выпускные экзамены подготовительного
отделения должны соответствовать перечню экзаменов,
необходимых для поступления на тот или иной факультет.
Дисциплины вузовского компонента, во-первых,
обеспечивают возможность углублённой профессиональной
направленности предвузовской подготовки. Одним из таких курсов
является «Введение в специальность». Его основная цель –
знакомство с теоретическими основами профильных дисциплин,
связанных с будущей специальностью иностранных учащихся;
подготовка иностранных учащихся к обучению на 1-ом курсе. Во-
вторых, реализуют принцип перспективности обучения. Так как
студенты всех гуманитарных направлений в соответствии с
государственными образовательными стандартами изучают в вузе
математику и информатику, на подготовительном отделении ИвГУ
введены непрофильные дисциплины «Математика (вводный курс)»
и «Информатика (вводный курс)». И, в-третьих, реализуют
адаптационный компонент. Для ускорения и упрощения процесса
адаптации иностранных граждан к новым условиям жизни, создания
благоприятной психологической атмосферы, необходимой для
качественного обучения, в рабочий план были включены
113

дисциплины «Адаптационный курс» и «Межкультурная


коммуникация». Адаптационный курс направлен на смягчение
«культурного шока» у иностранных учащихся. Основной задачей
курса является знакомство иностранных граждан с уставом
университета и внутренним распорядком работы общежития, с
необходимыми документами и правилами их оформления, с
работой интердеканата, жилищного отдела и некоторых других
служб, с основными транспортными маршрутами, расположением
больниц, магазинов, парковых зон отдыха и т. д. В конце изучения
курса студент обладает базовыми знаниями, необходимыми для
проживания и обучения на территории РФ. Практика работы с
иностранными гражданами показывает необходимость включения в
учебный процесс данного курса, так как он способствует снятию
психологического напряжения у студента, помогает избежать
проблем на законодательном уровне и в целом приводит к
положительному результату аккультурации. Если на начальном
этапе обучения в ходе аккультурации необходимыми оказываются
формальные сведения о другой культуре, то в дальнейшем на
первый план выходит необходимость понимания места конкретного
явления в другой культуре. Изучение дисциплины «Межкультурная
коммуникация» направлено на то, чтобы подготовить студента к
пониманию и принятию своего партнёра по общению, к жизни в
условиях межкультурной интеграции и вызвать интерес к изучению
культуры. Дисциплина «Межкультурная коммуникация»
дополняет профильные дисциплины «История России» и
«Обществознание».
Региональная часть действующего рабочего плана
гуманитарного профиля выглядит так:
Дисциплины Количество часов Форма итогового контроля
по семестрам
1 семестр 2 семестр
Математика(вв.курс) 32 зачёт
Информатика(вв.курс) 32 зачёт
Язык специальности 44 зачёт
Межкультурная 44 зачёт
коммуникация
114

Адаптационный курс 32 зачёт


Введение в 88 зачёт
специальность

Литература
1.Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы
предвузовской подготовки иностранных студентов. – СПб.:
Златоуст, 2008.

М.Н. Кожевникова, А.Л. Кузнецов


МАДИ, Москва, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КНИГИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ


«РУССКИЕ ИМЕНА НА КАРТЕ МИРА»
В СТРАНОВЕДЧЕСКИХ И МОТИВАЦИОННЫХ ЦЕЛЯХ
Известно, что при выборе иностранного языка огромную роль
играет образ страны, где этот язык является родным. Интерес к
стране, её международный статус, а также престиж национальной
культуры часто становятся мотивационным фактором при выборе
иностранного языка. Подготовительный факультет для иностранных
граждан МАДГТУ (МАДИ), один из старейших центров довузовского
обучения иностранцев в России, имеет большую методическую базу
по страноведению. Среди пособий, созданных на факультете в
последние годы, можно отметить пособие по истории России [4] и
истории русской культуры [1]. Совсем недавно вышла из печати
книга «Русские имена на карте мира» [2], которая, как мы надеемся,
поможет привлечь читателей к дальнейшему изучению русского
языка, а также к получению новых знаний о роли России в мировой
цивилизации. Исследователи выделяют несколько мотивов,
влияющих на выбор изучаемого языка. Это могут быть
прагматические мотивы, связанные с желанием получить хорошее
образование или найти работу в другой стране, коммуникативные
мотивы, вызванные необходимостью общаться с друзьями или
коллегами-иностранцами. Кроме того выделяют мотивы
115

познавательные, когда учащийся стремится овладеть новыми


знаниями – это может быть новый язык как таковой или информация
о культуре и стране изучаемого языка. Не следует также забывать
об эмоционально-эстетическом мотиве, когда учащиеся объясняют
желание изучать язык тем, что «он красивый», «мне нравится эта
страна» и т.п. [3]
Русская культура всегда рассматривалась как часть
европейской и мировой культуры, но нельзя забывать, что спрос на
язык также чутко реагирует на различные события в политической и
общественной жизни страны. Рост интереса к русскому языку
наблюдался, например, во время хрущевской оттепели или после
падения «железного занавеса», когда всё, что было связано с СССР
и Россией привлекало огромное внимание. Сегодня Россия чаще
ассоциируется за рубежом с «новыми русскими», «русской мафией»
и другими мало приглядными явлениями. Не последнюю роль в
формировании такого образа играют зарубежные средства
массовой информации, которые в погоне за сенсациями
представляют нашу страну в столь невыгодном свете. В
формировании имиджа страны принимают участие три основных
источника: средства массовой информации; знакомство с новой
культурой через литературу, кинематограф, музыку и др.; общение с
людьми. К этим трём источникам следует добавить четвёртый –
специальную литературу по страноведению. Если говорить о
пособиях по страноведению для иностранцев, изучающих русский
язык, то формирование положительного образа нашей страны
является одной из задач этих пособий, наряду с информативной и
лингвистической.
Среди учебной литературы для иностранцев, выпускаемой в
последние годы в российских издательствах, учебники и пособия по
страноведению занимают большое место. Они рассчитаны на
учащихся разных специальностей, находящихся на различных
этапах обучения русскому языку. Набор тем здесь весьма широк.
Это сведения о различных достопримечательностях, исторических
персонажах, деятелях культуры и науки, праздниках, традициях и
обычаях. Вместе с тем, многие преподаватели отмечают
116

определенную повторяемость в выборе персоналий и фактов,


которые включаются в учебники русского языка как иностранного.
Это особенно заметно в учебниках для начального уровня
подготовки. Как правило, перечень имён великих русских людей,
упоминаемых в них, ограничен: М.В.Ломоносов, А.С.Пушкин,
Л.Н.Толстой, П.И.Чайковский, Пётр I, Юрий Гагарин и некоторые
другие. Таким образом, мы невольно сужаем представление
иностранцев о русской культуре, вместо того, чтобы расширять. А
ведь русские люди внесли вклад в самые разные области
человеческой деятельности, и рассказать о них иностранцам –
значит создать образ России как передовой и развитой страны,
богатой не только природными, но и интеллектуальными ресурсами.
Именно поэтому мы решили взять в качестве темы для новой книги
«Русские имена на карте мира» имена русских путешественников-
первооткрывателей, которые остались не только в истории, но и на
карте мира. Во-первых, любой иностранец, встречал на карте
названия: море Лаптевых, Берингов пролив, мыс Челюскин. Но вряд
ли кто-нибудь из них знает, что это русские имена. Тем более им
неизвестна история великих географических открытий, сделанных
русскими людьми. А ведь именно русские мореплаватели
Беллинсгаузен и Лазарев открыли Антарктиду. Именно благодаря
российским первопроходцам были составлены карты огромных
территорий – от Северного Ледовитого океана до горных хребтов
Тянь-Шаня. Причём, зачастую эти открытия были сделаны ценой
жизни, в тяжелейших условиях. Русские исследователи проявили
здесь величие человеческого духа и характера.
И здесь мы подходим ко второй причине, побудившей авторов
обратиться к теме географических открытий. Эта тема позволяет
раскрыть характер русского человека – через конкретные поступки
реально существовавших людей. Мужество и сила духа,
преданность своему делу, служение Родине, готовность прийти не
помощь в трудную минуту, бескорыстие, уважительное и
дружественное отношение к другим народам – вот качества тех
людей, о которых идёт речь в книге. Эти великие путешественники и
учёные вызывают уважение и гордость за Россию.
117

Наконец, третья причина, по которой мы выбрали эту тему для


пособия по страноведению, заключается в том, что это
занимательное, интересное чтение. Все любят рассказы о
путешествиях, о приключениях и опасностях, о дружбе и
предательстве. Мы старались представить наших героев не
персонажами из учебников, а живыми людьми, показать их в
реальных жизненных обстоятельствах, которые раскрывают их характер.
В результате появилась книга для чтения «Русские имена на
карте мира». Это сборник из 24 текстов, хронологически
охватывающих период с XV по XX век и рассказывающих о великих
русских путешественниках, таких как Семён Дежнёв, Ерофей
Хабаров, Харитон и Дмитрий Лаптевы, Иван Крузенштерн, Геннадий
Невельской, Николай Пржевальский, Пётр Семёнов-Тянь-Шанский,
Николай Миклухо-Маклай, Александр Колчак, Отто Шмидт и другие.
Чтобы упростить чтение, были составлены предтекстовые
задания, в которые была вынесена наиболее трудная лексика.
Кроме того, был составлен словарь географических терминов, часто
встречающихся в текстах, и предложено их более простое и
короткое толкование. Большое число карт с маршрутами
путешествий делает работу с текстами проще и интереснее.
Завершает книгу биографический справочник, куда вошли имена не
только российских, но и зарубежных путешественников, упомянутых в текстах.
Несколько слов об адресате книги. С лингвистической точки
зрения иностранные читатели должны владеть русским языком на
уровне не ниже базового. Кроме того, мы надеемся, что книга будет
интересна детям из семей российских соотечественников за
рубежом, а также из смешанных семей, которые стремятся
поддерживать в детях интерес к русской культуре. Наконец, мы не
исключаем, что книга может заинтересовать российских школьников
и подтолкнуть их к получению более глубоких знаний о выдающихся
людях нашей страны.
Литература
1. Кузнецов, А.Л., Кожевникова, М.Н., Дмитрова И.И. и др. Из
истории русской культуры: учебное пособие для иностранцев /
А.Л.Кузнецов, М.Н.Кожевникова, И.И. Дмитрова [и др.]. – М., 2010.
118

2. Кузнецов, А.Л., Кожевникова, М.Н. Русские имена на карте мира:


книга для чтения / А.Л. Кузнецов, М.Н. Кожевникова. – М., 2012.
3. Молчановский, В., Шипелевич, Л. Преподаватель русского языка
как иностранного: Введение в специальность / В. Молчановский,
Л.Шипелевич. – М., 2006.
4. Ременцов, А.Н., Кузнецов, А.Л., Кожевникова, М.Н. Из истории
России XX века: учебное пособие для иностранцев / А.Н. Ременцов,
А.Л. Кузнецов, М.Н. Кожевникова. – М., 2008.

Е.Р. Корниенко
СГМУ, Архангельск, Россия

К ВОПРОСУ О МОДЕЛИРОВАНИИ ПРОЦЕССА


ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ИНОСТРАННЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ
На современном этапе развития российской системы
образования мы отмечаем ее интернационализацию.
Международная деятельность российских вузов сегодня направлена
на интеграцию в европейское и мировое культурно-образовательное
пространство, на увеличение контингента иностранных обучающихся.
Проблемы, возникающие при обучении иностранных
студентов, касаются изучения не только русского языка как
иностранного, но и учебных профильных дисциплин. Русский язык в
свою очередь выступает как средство коммуникации,
межкультурного общения и как инструмент учебно-познавательной и
профессиональной деятельности. Именно это обусловливает разработку
соответствующих инновационных технологий обучения, а также
инновационных дидактических систем подготовки иностранных обучающихся.
Анализ научной психолого-педагогической литературы и
практического опыта работы образовательных заведений показал,
что дидактическая система и ее методическое обеспечение
являются цельным объектом моделирования и используются в
качестве одного из средств повышения эффективности процесса
обучения, тем самым перед нами стоит проблема организации
119

дидактического процесса профессиональной подготовки


иностранных обучающихся, который интерпретируется нами как
процесс управления учебной деятельностью со стороны педагога и
как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого и
учебного материала. Эти взаимообусловленные процессы
включают три этапа: ориентировочный, подразумевающий
восприятие фактов, явлений и их осмысление, понимание через
запоминание и воспроизведение до уровня овладения;
исполнительский, включающий процесс применения, использования
усвоенного либо на алгоритмическом, либо на поисковом уровне;
контрольно-корректирующий, предусматривающий творческое
применение профессионально значимой информации.
При моделировании дидактической системы исходим из
понимания, что звенья учебного процесса построены на единстве
этапов познания и уровней формирования знаний, умений, навыков;
цели обучения достигаются, когда результаты обучения
соответствуют заданному уровню; дидактическая система - это
система процесса и результатов обучения, поэтому ее
центральными элементами являются преподавание и учение [2]. В
соответствии с этим, нами предпринята попытка разработать
модель дидактической системы, совершенствующей дидактический
процесс профессиональной подготовки иностранных студентов.
Следовательно, объектом рассмотрения будет процесс обучения
иностранных обучающихся, а предметом - моделирование
дидактической системы профессиональной подготовки иностранных
граждан в инновационном образовательном пространстве
российского вуза. В известном смысле теоретической основой
нашего моделирования являются исследования таких российских
педагогов, как В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, представивших
общую теорию моделирования; В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.И.
Слободчиков, обозначивших основы социально-педагогического
моделирования и проектирования; В.В. Давыдов, И.Я. Лернер и др.,
выдвинувших концепцию моделирования как метода управления
педагогическими процессами в высшей школе.
120

Вместе с тем методологической основой создания


инновационной модели профессиональной подготовки иностранных
обучающихся являются подходы: компетентностный, субъект-
субъектный, включающий взаимосвязи участников дидактического
процесса в различных ситуациях обучения; ситуативный, как
интеграция учебно-познавательного опыта обучающихся и
педагогов в различных ситуациях; системный, характеризующийся
системно-компонентным, системно-структурным аспектами.
Полагаем, что заявленная нами научная проблема требует
дополнительных поисков на базе других сложившихся
в педагогике подходов к рассмотрению сути процесса обучения
иностранных граждан, например, синергетического, проектного и др.
Конечным продуктом моделирования является создание
модели дидактической системы профессиональной подготовки
иностранных обучающихся как обобщенного мысленного образа.
Непосредственное проектирование дидактической системы
основывается на принципах четкости дидактических целей;
структурированности учебного материала; технологического
видения дидактического процесса, его специфики в соответствии с
предметным профессиональным содержанием; обоснованности в
управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся;
обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.
Проектирование дидактической системы осуществляем по
следующему алгоритму: 1) определение диагностических целей
обучения с заданными уровнями усвоения; 2) обоснование системы
обучения в контексте будущей профессиональной деятельности
специалиста; 3) выявление содержания и структуры учебного
материала, который разбивается на учебные элементы, имеющие
смысловые связи; 4) составление проверочных тестов,
позволяющих убедиться в достижении целей изучения каждого
учебного элемента; 5) задание требуемых уровней усвоения
изучаемого материала и исходных уровней обученности; 6) поиск
специальных дидактических процедур усвоения, то есть выбор
форм, методов, средств учебной деятельности; выбор системы
управления; 7) разработка коммуникативных ситуаций,
121

моделирующих профессиональную деятельность; 8) организация


педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне
субъект-субъектных отношений; 9) разработка процедур контроля и
оценки качества усвоения образовательной программы, способов коррекции
учебной деятельности.
Сообразно алгоритму проектирования, центральной
категорией модели определяем учебную деятельность, в связи с
этим выделяем ряд условий ее усовершенствования, это: домашние
задания как учебный продукт и ежеурочная оценка его качества;
фиксация результатов учебной деятельности каждого
обучающегося; дифференцированное, программированное
обучение; коммуникативная деятельность в контексте профильной
подготовки. В рамках социосемиотического подхода учебную
деятельность мы рассматриваем как процесс поисков учениками
смысла в заданных учебных задачах. Стратегия овладения учебной
деятельностью основана на совместной работе педагога и
обучающегося, сконцентрированной на приращении нового личного
смысла. Мы согласны со многими исследователями,
продолжающими линию Л. С. Выготского, в том, что учебную
деятельность необходимо вводить в ее коллективно совместной
форме [3]; здесь можно упомянуть и работу Ш. А. Амонашвили о
"педагогике сотрудничества " [1]. Взаимная координация действий
обучающихся необходима и в связи с инновационными подходами к
процессу обучения, как-то: активные и интерактивные методы
обучения, проектное и дискуссионное обучение. Сущностью учебной
деятельности является полилог. Здесь и выступает на первый план
дидактическая модель, основанная на функции, - реализовывать цели
профессионального обучения путем дискуссивной деятельности.
В результате конструирования концептуальная модель
дидактической системы включает в себя следующие компоненты: 1)
мотивационный, означающий устойчивый интерес к предметной
области; 2) когнитивный, предполагающий связь обучения с
будущей профессиональной деятельностью; 3) операциональный,
определяющий уровень владения профессионально-значимой
информацией и навыками учебной деятельности; 4) эмоционально-
122

волевой, указывающий степень самоорганизации и удовлетворенность от


получения профессиональных знаний; 5) информационный, формирующий
речевую, прагматическую, предметную компетентность.
В ходе апробации названной модели в образовательной
практике Северного (Арктического) федерального университета по
всем указанным компонентам мы получили следующие результаты:
когнитивный и эмоционально-волевой компоненты имеют
достаточные показатели (76,8 % и 64,2 %), мотивационный и
информационный уровни иностранного обучающегося низки (40,6 %
и 42,7 %), операциональный аспект обучения вызывает большую
озабоченность, так как навыками учебной деятельности иностранные
обучающиеся начинают овладевать только на 4-5 курсах (29,7 %).
Итак, насущной задачей современного высшего
профессионального образования является повышение
эффективности и качества дидактического процесса. Одним из
основных средств успешного решения этой задачи и является
моделирование дидактической системы, выступающей в качестве
одного из наиболее эффективных способов обновления
образовательного процесса в высшей профессиональной школе.
Литература
1.Амонашвили, Ш.А. Школа жизни / Ш.А. Амонашвили. – М.: Издат.
дом Шалвы Амонашвили, 1998. – 80 с.
2.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.
Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
3.Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6 томах. / Л.С. Выготский. - Т. 6. М.:
Педагогика, 1984. - с. 145 - 146.

А.Д. Кулик
РУДН, Москва, Россия
ИННОВАЦИОННЫЙ РЕСУРС В СОСТАВЛЕНИИ УЧЕБНО-
КАЛЕНДАРНЫХ ПЛАНОВ ПО НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ.
ГУМАНИТАРНЫЙ ПРОФИЛЬ ОБУЧЕНИЯ.
ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Язык специальности – одна из важнейших составляющих
современного процесса обучения русскому языку иностранных
123

учащихся на этапе предвузовской подготовки. Учебно-календарные


планы по научному стилю речи содержат перечень учебного
программного материала, информацию о последовательности и
формах его предъявления в первом и во втором семестрах
довузовского обучения, равного 20 неделям учебного времени в
первом семестре и 20 неделям учебного времени во втором семестре.
Кафедра РКИ гуманитарного профиля обеспечивает обучение
языку специальности по следующим направлениям: филология
(520300), философия (520400), журналистика (520600), история (520800),
лингвистика (520500), психология (521000), международные отношения
(021200), политология (520900), искусство и гуманитарные науки (522800),
муниципальное управление (061000).
Структура учебно-календарного плана предполагает
взаимосвязанное обучение аспектам языка и видам речевой
деятельности с целью формирования общенаучной и
коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере
общения. Особенностью этого уровня обучения становится
формирование общепрофессиональной компетенции, реализация
которой осуществляется одновременно с формированием
коммуникативной компетенции. В учебно-календарном плане
второго семестра выделены следующие разделы: Лексическая
тема. Грамматическая тема. Аудирование. Говорение. Чтение.
Письмо. Контрольная работа. Языковые знания. Коммуникативно-
функциональные блоки. Базисные понятия. Базисные методы.
Межпредметные понятия.
В разделе «Лексическая тема» лежит принцип повторения
концентрического расширения материала, что даёт возможность
преподавателю творчески подойти к использованию предлагаемого
материала. В разделе «Грамматическая тема» выделены наиболее
характерные для языка специальности грамматические конструкции. В
разделах «Аудирование», «Говорение», «Чтение», «Письмо»
представлены задания по текстам общенаучной тематики,
построенным с учётом лексико-грамматического материала,
соответствующего уровню обучения.
124

Поэтапный контроль осуществляется по мере завершения


изучения программных тем, позволяя оценить уровень их
усвоения. В конце семестра проводится итоговая контрольная
(зачётная) работа, которая включает в себя комплексную проверку
сформированности навыков и умений в письменной (тест) и устной
(чтение и пересказ текста общенаучной тематики) речи учащихся.
В разделе «Языковые знания» представлено содержание
программы языковой компетенции. В разделе «Коммуникативно-
функциональные блоки» выделены характерные для научного
стиля речи конструкции. Выделение разделов «Базисные понятия и
методы» обосновано необходимостью представления системного
инструмента системной ориентации учащихся в предметной
дисциплине, предваряющей изучение профессионального курса и
способствующей формированию информационного канала.
Выделение раздела «Межпредметные понятия» отражает
предметно-языковую координацию, обеспечивает формирование
модуля и целостной системы знаний, организует межпредметную
координацию, создавая необходимую преемственность между
довузовским и вузовским этапами обучения.
Рассмотрим вышесказанное на примере учебно-
календарного плана по направлениям «Политология»,
«Международные отношения». «Муниципальное управление» с
использованием учебного пособия «Профессия – политолог».
ПОЛИТОЛОГИЯ, МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ,
МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
Семестр II
Учебное пособие «Профессия – политолог» (автор - Кулик А.Д.)
10 часов х 18 недель = 180 часов
Первая неделя
№ Лексич. тема Кол. Грам. Ауд. Гов. Чт. Пис КР
ур. час. тема ь
мо
1. Понятие 6 Актив 1, 1, 1, 1 -
государства. ные и 22, 7, 2, 2,
Признаки пассивные 6, 3, 4,
государства конст 9, 4, 5,
рукции 10, 6, 6,
125

несов. вида 11, 5, 7,


13, 7, 8,
14, 8, 12,
15, 9, 14,
17, 10, 15,
23, 12, 16,
24 14, 17,
15, 20,
16, 21,
17, 22
18,
19,
20,
21

Языковые знания Ведущий, осуществлять, особенность,


(Лексика) надзор, охранять, подчиняться,
распространять, формировать
Коммуникативно-функциональные Что? приводит к чему?
блоки Что? связано с чем?
(Модели) Что? входит в состав чего?
Что? отличает что?
Что? отличается от чего?
Кто? выражается в чём??
Что? характеризуется чем?
Базисные понятия Государство
Базисные методы
Межпредметные понятия Государство

Таким образом, инновационным ресурсом в составлении учебно-


календарных планов по научному стилю речи является введение в структуру
планов таких разделов, как «Базисные методы», «Базисные понятия»,
«Межпредметные понятия».

А.П. Кулик, М.А. Волосюк


ХНАДУ, Харьков, Украина
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
ПО МАТЕМАТИКЕ (ПРОДВИНУТЫЙ УРОВЕНЬ) ДЛЯ
ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Иностранные студенты подготовительных факультетов вузов
должны овладеть языком обучения (украинским, русским) в объеме,
необходимом для успешного продолжения учебы на первом курсе, а
126

также повторить, систематизировать, дополнить полученные на


родине знания по ряду дисциплин с тем, чтобы довести их до
уровня требований программ для поступающих в вузы избранного
профиля. Поскольку иностранные граждане зачастую проходят
предвузовскую подготовку в одном учебном заведении, а затем
учатся в другом вузе по избранной специальности, обучение должно
основываться, с одной стороны, на программах общеобразовательных
школ, а с другой – ориентироваться на определенный профиль
профессиональной подготовки, которую принято рассматривать как
начальный уровень профессионального образования. При этом
профессиональное обучение иностранных граждан должно
осуществляется на основе общемировых достижений науки и
техники, чтобы облегчить иностранным выпускникам последующее
трудоустройство и работу по специальности. Обеспечение иностранных
студентов учебно-методической литературой, способствующей
решению этих проблем, является важной задачей
подготовительных факультетов вузов.
Специфика современного этапа образования заключается в
том, что из-за информатизации общества в целом в вузах уже на
первых курсах наблюдается уход от конспектирования к
аудиовизуальному восприятию материала, работа с цифровыми
(электронными) носителями информации. В этой связи в пособиях
для предвузовской подготовки иностранных граждан должна
возрастать доля заданий по развитию коммуникативных умений и
навыков. Кроме того, неоднородность иностранного контингента по
уровню базовой подготовки приводит к необходимости, наряду с
повторением и систематизацией специального учебного материала
на языке обучения, осуществлять устранение пробелов в базовых
знаниях, вследствие чего в пособиях должна возрастать доля
разноуровневых предметных заданий, в том числе приходящихся на
самостоятельную работу студентов (СРС).
В разрабатываемом и апробируемом на кафедре
естественных и гуманитарных дисциплин факультета подготовки
иностранных граждан ХНАДУ современном пособии по математике
авторами, с одной стороны, ставится задача формирования,
127

совершенствования и интенсификации навыков студентов


предметно - ориентированной коммуникации на языке обучения, а, с
другой - повторения, систематизации, а также углубления и
обобщения этого материала, наряду с устранением существующих
пробелов в знаниях, совершенствования необходимых практических
навыков и умений, содействия развитию навыков СРС по дисциплине.
Данное учебное пособие соответствует действующей
программе по математике для студентов-иностранцев
подготовительных факультетов высших учебных заведений Украины,
содержит наглядный (иллюстрации, схемы, таблицы, рисунки),
коммуникативный (словари, тематические тексты, диалоги),
тренажерный (упражнения, задания, тесты), справочный материал и
дополняет разработанный на кафедре учебный комплекс по предмету.
В пособии логично упорядочен и систематизирован материал
курса математики, усвоение которого позволит студенту решать
разноуровневые задачи по соответствующим темам и осуществлять
предметно-ориентированную коммуникацию на языке обучения.
Материал структурирован так, чтобы выработка определенных
навыков и умений была в значительной степени алгоритмизирована.
Каждый раздел пособия состоит из отдельных логично
завершенных тем (уроков), что дает возможность осуществлять
качественное обобщение и систематизацию материала, а также
мониторинг обучености студентов по определенной теме раздела.
Материал каждой темы условно разделен на три блока (модуля) -
предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Система упражнений как предтекстового, так и послетекстового
модулей направлена, в основном, на понимание содержания
предлагаемого математического текста (с учетом уровня владения
студентами языком обучения) и на развитие и совершенствование всех
четырех видов речевой деятельности – аудирования (слушание –
понимание), чтения, говорения, письма.
Основной акцент в предтекстовом модуле сделан на изучение
терминологии и символики, используемых в тексте данной темы,
развитие навыков использования языковых конструкций.
128

Во втором блоке (текстовом) предлагается


систематизированный и адаптированный теоретический материал,
необходимый и достаточный для быстрого и успешного овладения
темой. Особенное внимание уделено тем утверждениям
(определениям, правилам, формулам), знание которых является
обязательным для студентов. Изложение материала построено в
соответствии с принципами доступности, последовательности,
постепенного усложнения теоретической информации от раздела к
разделу. Содержание основных понятий проиллюстрировано примерами.
Все тексты в пособии подобраны в соответствии с учебной
программой, отвечают критериям коммуникативной ценности и являются
дидактично целесообразными, адаптированными. Текст
рассматривается как средство иллюстрации языкового и речевого
материала, необходимого для осуществления коммуникации в
пределах определенных тем дисциплины.
В послетекстовом модуле для формирования предметной
коммуникативной компетенции на языке обучения используются как
репродуктивные, так и творческие задания. Например,
репродуктивные: дайте толкование предметным терминам или
символам на языке обучения, подберите термины к предложенным
определениям, закончите предложение, вставьте пропущенные слова в
предложения, ответьте на вопросы к тексту, составьте план текста и т.п.;
творческие: составьте устное высказывание, используя предметную
терминологию, дополните текст новой информацией, составьте
вопросы к тексту, прокомментируйте решение задачи на языке
обучения, предложите другой способ решения задачи, выполните роль
преподавателя при объяснении на языке обучения изученного ранее
материала темы и т.п.
Особое внимание в послетекстовом модуле уделяется также
основным методам решения задач. Приведенные примеры решения
задач по каждой теме дают возможность студентам приобрести
необходимые практические навыки в решении задач,
самостоятельно ликвидировать пробелы в знаниях. Количество
предлагаемых примеров определяется уровнем сложности темы и
возможной востребованностью такого типа задач при последующей
129

учебе в вузе. Выполнение тренировочных заданий разного уровня


сложности, упорядоченных по возрастанию их сложности, позволяет
закрепить полученные знания и практические навыки и осуществить
контроль, коррекцию и углубление уровня усвоения материала.
Необходимость комментирования решения задач приводит к
формированию коммуникативной предметной компетентности
студентов на языке обучения. Для осуществления самоконтроля в
конце каждого раздела предложены тесты, а в конце учебного
пособия к тестам, а также к заданиям, соответствующим
достаточному и высокому уровням обученности студентов,
приведены ответы. Задания послетекстового модуля содержат также
методические опоры (модели, алгоритмы), необходимые для их выполнения.
Структура подачи тем в пособии позволяет организовывать
обучение и управлять учебным процессом, предопределяет план
основной части занятия. Использование этого пособия на занятиях
способствует научно обоснованной организации педагогической
деятельности, а также мотивирует обучающихся к самостоятельному
осуществлению учебной деятельности во внеаудиторное время.
Данное пособие по математике предназначено как для
аудиторной работы под руководством преподавателя, так и для
самостоятельного изучения предмета студентом. Пособие
способствует организации личностно ориентированного обучения
студентов, дифференциации работы студентов, как в аудитории, так и
самостоятельно с учетом их индивидуальных возможностей и уровня
языковой и математической подготовки. С целью предоставления
возможности самостоятельного приобретения навыков аудирования
(слушание – понимание) к пособию прилагается диск с аудиозаписями
чтения терминологии, моделей и текстов.
Математика является базой многих технических дисциплин,
поэтому овладение иностранными абитуриентами соответствующей
предметно-ориентированной коммуникативной компетенцией и
предметными знаниями позволит им успешно продолжить обучение
на первом и последующих курсах технических вузов.
130

Л.О. Курышева, А.И. Громов


РУДН, Москва, Россия
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНФОРМАТИКИ ИНОСТРАННЫМ
СТУДЕНТАМ НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ
В настоящее время в мировом сообществе бурно развиваются
процессы глобальной информатизации всех сфер общественной
жизни. От уровня информационно-технологического развития и его
темпов зависит состояние экономики и качество жизни людей. Во
многих странах интенсивно проводится информатизация
образования, вкладываются большие средства в разработку и
внедрение новых информационных технологий. Объективной
реальностью является активное формирование информационного
общества. Для информационного общества первостепенное
значение имеет информатизация образования. Научным
фундаментом процесса информатизации общества является
научная дисциплина – информатика.
Информатизация образования предусматривает изменение
содержания, методов, организационных форм и технологий
обучения, пересмотр учебно-методического обеспечения
образовательных программ.
Цель курса информатики на факультете русского языка и
общеобразовательных дисциплин Российского университета
дружбы народов - познакомить студентов с основными понятиями:
что такое информация, что такое информатика, что такое
информационные технологии. Познакомить с общими принципами
работы с компьютером и научить использованию приложений
компьютерных программ в учебной, научной и будущей
профессиональной деятельности на русском языке.
Разработка учебных программ по информатике на
факультете сопряжена с рядом принципиальных отличий при
разработке программ по информатике на основных факультетах.
Приходится сталкиваться с такими проблемами, как: различный
уровень начальной подготовки студентов, огромное многообразие
направлений изучения, быстрая изменчивость информационных
технологий, дефицит учебного времени, языковые трудности:
131

студенты приезжают из разных стан Азии, Африки и Латинской


Америки, некоторые из них компьютер увидели впервые. Задача
обучения студентов информатике на факультете в основном
заключается в обучении языку информатики на русском языке.
Одной из трудностей при составлении программы по информатике
является то, что информатика преподаётся для студентов
различных специальностей: инженерных, естественнонаучных,
медицинских, аграрных, экологических, экономических, юридических.
Преподавание информатики на факультете направлено на
подготовку иностранных студентов для обучения их на основных
факультетах. Неоднородность довузовской подготовки студентов по
данной дисциплине, психологические особенности мышления и
способности студентов учитываются преподавателем при
проведении занятий по информатике. На нашем факультете занятия
проводятся в специализированных, оборудованных персональными
компьютерами, аудиториях. В программе выделяются три основных
аспекта обучения студентов. Обучение навыкам работы в
графическом редакторе Paint, в текстовых редакторах WordPad и
Microsoft Word, Microsoft Excel, с программным пакетом Maple (в
основном для студентов инженерных, экономических и
естественнонаучных специальностей).
Для студентов, которые имеют начальные понятия об
информатике, информации, об информационных технологиях,
умеющих пользоваться персональным компьютером, но на своем
родном языке, основной проблемой является перевод своих знаний
с родного языка на русский язык. Для студентов, которые впервые
увидели персональный компьютер в университете, проблемой
являются как изучение компьютера на уровне пользователя, так и
основных принципов изучения информатики. Сложность обучения
для таких студентов основана на том, что обучение ведётся русском
языке, а не родном языке студентов. Значительное время в
обучении этих учащихся и студентов уходит на овладение ими
навыками пользования мышью, освоение клавиатуры, запоминание
последовательности действий при выполнении стандартных
операций во время работы на компьютере.
132

При изучении предмета «Информатика», студенты более


полно проявляют свои творческие способности. Так, например,
при обучении работе с графическим редактором Paint при
выполнении задания «Рисунок на произвольную тему» отмечается
довольно разнообразная направленность воображения студентов,
их графические способности, их впечатления и переживания.
Следует отметить, что хотя многие иностранные студенты,
имеющие опыт работы с компьютером, и обладают определенными
знаниями и умениями, но, тем не менее, как показал опыт, их знания
носят отрывочный несистемный характер и здесь важно
определить глубину их знаний для последующей корректировки
программы их дальнейшего обучения.

Е.С. Курышев
РУДН, Москва, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНФОРМАТИКИ ДЛЯ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ
Студентами Российского Университета дружбы народов
становятся выпускники школ и вузов более чем 140 стран мира.
Приезжают они с целью поступления на различные факультеты и
различные специальности. Причем речь идет как о гуманитарных
науках, так и о естественно-научных и инженерных дисциплинах.
При этом они готовятся изучать эти предметы исключительно на
русском языке, читая при этом русскоязычную специальную
литературу. И если при этом, как правило, русский язык они изучают
с самого начала и на это отводится большое количество часов в
неделю, при изучении со второго семестра (или с третьего, в
зависимости от подготовки) таких предметов как физика,
математика и информатика на уровне средней школы им
приходится преодолевать значительные методические трудности.
При преподавании информатики, например, приходится иметь дело
либо со студентами, никогда не приступавшими к информатике при
получении образования в своей стране, либо изучавшими
информатику на английском языке или языке, являющемся
133

государственным для той страны, откуда они прибыли. Все эти


трудности приводят к тому, что ставится задача перед
преподавательским составом научить за 36 академических часов
студента умению работать за компьютером с приобретением
навыков по освоению операционной системы Windows, приложений
Microsoft Office и, если речь идет о медицинских, экономических,
естественнонаучных и инженерных специальностях, основам
вычислительной техники с использованием популярных приложений
Microsoft Excel и математической системы Maple. Эти навыки
позволяют студентам комфортно чувствовать себя на основных
факультетах при работе со специальными программами, не
отвлекаясь на элементарные (с точки зрения курса информатики)
вопросы, связанные с работой на компьютере.
Российский выпускник изучает информатику в течение
нескольких лет и в вузе у него практически не возникает проблем с
компьютером. Иностранные студенты дальнего зарубежья, которым
потом придется обучаться совместно с российским студентами,
прибывающие из некоторых африканских и азиатских стран, имеют
очень слабую подготовку. Те из них, которые все-таки имеют
некоторую подготовку по информатике на своем языке, оказываются
беспомощными перед русскоязычной версией информационного
продукта. Решать при этом приходится следующие задачи: первая
задача состоит в том, что информатика – это язык, который
необходимо в русскоязычной интерпретации выучить или перевести
с языка обучения информатике в своей стране на русский; вторая
задача в том, чтобы пользуясь этим языком решать проблемы,
применяя вычислительную технику, предоставляемую различными
программами и оборудованием с применением компьютеров.
Английский язык активно используется в информационных
технологиях и при этом несколько схож с испанским. По причине
этого студенты из стран Латинской Америки, в большинстве своём,
не только хорошо осваивают компьютерные технологии, но и
переходят на русский язык куда легче, нежели студенты из Китая,
Вьетнама и некоторых других стран Юго-Восточной Азии, которые,
при очень хорошей подготовке в области компьютерных технологий,
134

совершенно не способны ориентироваться в интерфейсе на русском


языке или общаться по поводу заданий с использованием компьютера. Все
это приводит к выводу о необходимости совершенствования
методических методик в преподавании информатики на русском
языке, как не родном для иностранных студентов для достижения
поставленной цели. Нам не удалось найти какие-то учебные
пособия или дополнительные средства обучения, подходящие для
решения столь специфической задачи. Опираясь на многолетний
опыт преподавания информатики, как для российских студентов, так
и для иностранных, сравнивая учебные пособия различных вузов по
различным дисциплинам с использованием информационных
технологий, мы решили, что проблема должна рассматриваться с
нескольких сторон, но взаимосвязано. Проблема языка стоит на
первом месте и поэтому потребуется словарь слов и выражений,
используемых в информатике. Перевод терминов в силу специфики
преподавания в университете на подготовительном факультете
должен быть многоязычным. Цель этого словаря - научить общению
на профессиональном языке. Ситуациями в этом общении являются
диалоги с компьютером. Во избежание ошибок воспроизведения
ответов на достаточно общие вопросы можно использовать тесты,
подготовленные с учетом специфики аудитории. Работа на
компьютере облегчает проверку знаний с помощью тестов
значительного количества студентов одновременно или
дистанционно и индивидуально. Необходимое для этого
программное обеспечение доступно и легко может быть
использовано в работе. С таким подходом, когда количество часов
невелико, а программный объем достаточно значителен,
приходится ограничиваться терминологией в рамках одного
задания. Как показал опыт, необходимо создать такое учебное
пособие по информатике для иностранных студентов на
довузовском этапе обучения, в котором бы были собраны в один
пакет: методологические рекомендации по выполнению задания с
приложением многоязычного словаря, слов и выражений с
переводом на языки и тестом для закрепления наиболее важных
моментов выполнения задания или для понимания работы тех или
135

иных функций. Нами была предпринята попытка создать такое


учебное пособие [2], объединяющее все эти положения. Пособие
готовится к изданию. На основе материалов, вошедших в это
пособие, ведется преподавание в группах различных
специальностей на факультете Русского языка и
общеобразовательных дисциплин РУДН. За основу пособия был
принят наш учебник, изданный в 2007 году для российских и
иностранных студентов [1]. Учебный курс «Основы информатики и
вычислительной техники» был значительно переработан с учетом
появления новых продуктов информационных технологий с
добавлением словарей и с большей направленностью на
иностранных студентов дальнего и ближнего зарубежья.
Литература
1. Громов А.И., Курышев Е.С., Курышева Л.О. Основы
информатики и вычислительной техники. / А.И. Громов, Е.С.
Курышев. Л.О. Курышева. – М.: Российский университет дружбы
народов, 2007.
2. Громов А.И., Курышев Е.С., Курышева Л.О.
Профессионально-ориентированный комплекс учебно-методических
материалов по информатике. / А.И. Громов, Е.С. Курышев. Л.О.
Курышева. – М.: Российский университет дружбы народов, 2011.

М.Г. Манжеева, В.М Манжеева


ИрГУПС,Иркутск, Россия

ПРЕДВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ


СТУДЕНТОВ И ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИХ В РОССИИ
В связи с расширением международного сотрудничества и
межкультурных контактов в условиях всеобщей глобализации, когда
ни одна культура не развивается автономно и изолированно, в
Россию приезжает большое количество иностранных студентов из
разных стран мира. Они являются носителями разных языков и
культур, имеют свои религиозные взгляды и политические
убеждения, психологические и этнические особенности. Процесс
136

адаптации иностранных студентов в России является одной из


основных задач в системе высшего профессионального
образования. Как пишет Л.Т. Мазитова в своем научном
исследовании: «Перед принимающей стороной всегда стоит задача
оптимизации жизни и учебы иностранных студентов, которые
проходят через сложный процесс привыкания к новым условиям их
жизнедеятельности» [1]. Качественная профессиональная
подготовка иностранных студентов в российских вузах в большей
степени зависит от их социальной адаптации и предполагает
развитие их коммуникативной компетенции, включающей в себя
языковую, речевую и лингвокультурологическую компетенции.
Первые подготовительные факультеты иностранных граждан
были открыты в середине 20 века. За это время обучение
иностранцев стало важнейшим аспектом международной
деятельности вузов и приобрело еще большую значимость. Однако
после распада Советского Союза и во время перестройки во многих
государствах интерес к изучению русского языка cнизился. Сейчас
большинство иностранных учащихся приезжают в Россию с
нулевым уровнем подготовки по русскому языку и испытывают
сильный стресс, принимая на себя первый адаптационный
культурный удар, несущий в себе такие признаки, как резкая смена
настроения, невнимательность, временное ухудшение памяти.
Студенты, приехавшие учиться в Россию из других стран,
оказываются в сложной ситуации. Они вынуждены адаптироваться к
совершенно незнакомой социокультурной среде, к новой системе
образования, которая может не совпадать с системой образования в
их стране, языку общения, к климатическим условиям и культуре
чужой страны. Адаптация студентов-иностранцев к новым
жизненным условиям протекает длительно и тяжело. Главная и
ведущая роль в ней принадлежит сотрудникам деканатов по работе
с иностранными гражданами, преподавателям русского языка как
иностранного довузовской подготовки, которые, учитывая
индивидуально-личностные характеристики студентов и
потенциальные возможности начального этапа обучения, широко
используют на занятиях лингвострановедческие материалы,
137

организуют экскурсии по историческим местам города, в музеи, на


Байкал, посещают театры, что стимулирует речевую и
познавательную активность студентов. Трудно переоценить в
период социальной адаптации деятельность деканатов по
привлечению к организационно-воспитательной работе с
иностранными студентами руководителей досуговых центров и
спортивных секций, организующих вовлечение иностранцев в
культурно и спортивно-массовые вузовские и межвузовские
мероприятия. Немаловажную роль в адаптации и воспитании
уважительного отношения иностранных и российских студентов друг
к другу играет и студенческий клуб, организуя их общение,
совместный досуг, развивая творческую деятельность студентов в
свободное время. Часть культурно-массовой работы в первый год
обучения традиционно проходит в актовых залах студенческих
общежитий. Все это, безусловно, помогает иностранцу
ориентироваться, жить, учиться и взаимодействовать в новых
социальных условиях и отношениях.
При всех различиях человеческих сообществ, их ментальности,
их религиозных или политических предпочтений существуют некие
общие для всех ценности, которых придерживаются все.
Внеаудиторная работа является непосредственным
продолжением учебного процесса и играет большую роль в
обучении русскому языку как иностранному. При подготовке и
проведении различных внеаудиторных мероприятий иностранные
студенты, контактируя с российскими студентами, а также с людьми
разных профессий, взглядов и мировоззрений, приобретают не
только практические знания в области русского языка, что
активизирует их речевую деятельность, усиливает мотивационный
фактор речевого взаимодействия, расширяет их лексический запас,
но и способствует глубокому восприятию культуры и
лингвострановедческих реалий изучаемого языка. Так, студенты-
иностранцы принимают активное участие в разнообразных
университетских мероприятиях: «Здравствуй, первокурсник», «Хлеб
– всему голова», Масленица, студенческая весна, городская
межвузовская олимпиада по русскому языку как иностранному, КВНы.
138

Стоит упомянуть тот факт, что в советское время


использовался специальный метод расселения в общежитии, суть
которого заключалась в совместном проживании иностранцев с
советскими студентами. Этот метод способствовал более быстрой
адаптации иностранцев в иноязычной среде, в частности, более
качественному и быстрому освоению русского языка. Подобное
расселение оказывало положительное влияние на успеваемость
иностранных учащихся и об этом нельзя забывать.
Таким образом, учебно-воспитательная и страноведческая
работа, проводимая преподавателями русского языка и профильных
кафедр университета, направлена на воспитание у российских и
иностранных студентов чувства уважения к истории и культуре,
обычаям и традициям людей разных национальностей. Совместные
мероприятия помогают иностранным студентам преодолеть
языковой барьер, обеспечивают эффективность общения между
представителями разных культур и способствуют воспитанию у
студентов чувства гуманизма, создавая атмосферу толерантности и
взаимоуважения. Современное общество должно стремиться к тому, чтобы
толерантность стала нормой во взаимоотношении людей, народов и стран.
Литература
1.Мазитова, Л.Т. Социальная адаптация иностранных студентов: на
примере вузов Башкортостана [Текст] : дис. … канд. соц. наук :
22.00.04/ Л.Т. Мазитова. – Уфа, 2002. – 154 с.

Т.П. Матюшкина
БГТУ им. В.Г. Шухова, Белгород, Россия

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА И


АУДИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ
НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Общение в научно-учебной сфере, по данным исследований,
составляет 70% от общего речевого общения и требует от студента-
иностранца высокого уровня коммуникативной и профессиональной
139

подготовки. Формирование профессиональной и предметной


компетенции особенно актуально на продвинутом этапе, когда
студенты-иностранцы переходят к изучению спецдисциплин и
получают профессиональные знания по предметам.
На подготовительном этапе, при изучении элементарного
курса русского языка, создана речевая база, т.е. сформирована
коммуникативная компетенция в пределах словаря повседневного
языка, и студенты обучены основным навыкам речевой
деятельности. На занятиях по НСР студенты-иностранцы осваивают
азы языка специальности как средства общения для последующей
учебно-научной деятельности.
Но, во-первых, наблюдается существенная разница в
общеобразовательной подготовке иностранных и отечественных
студентов, когда они приступают к изучению вузовских
общеобразовательных и узкоспециализированных дисциплин. И,
несмотря на трудоёмкую работу как преподавателей
спецдисциплин, так и преподавателей-русистов – перепад в уровне
подготовленности выпускников российских школ и иностранцев
остаётся одной из актуальных проблем. Во-вторых, при получении
профессиональных знаний по научно-теоретическим дисциплинам
при углубленном изучении языка науки студенты-иностранцы
сталкиваются с определёнными трудностями, а потому навыки и
умения речевой деятельности (особенно, навыки аудирования и
письма) нуждаются в совершенствовании.
Зафиксировано, что более 55% учебного времени в обучении
занимает прослушивание и записывание лекционного материала.
Студенты-иностранцы «тонут» в море получаемой информации,
которую они должны не только услышать, понять, но и отразить в
своих конспектных записях, а главное, закрепить в памяти. Обилие
знаний требует их переработки и полноценного усвоения. Для этого
нужно иметь высокий уровень понимания языка обучения, навыков и
умений аудирования и письма. Опросы и исследования показывают,
что трудность в восприятии лекционного материала представляет
наличие большого количества незнакомых слов, высокая
частотность слов-терминов, быстрый темп речи лектора, сложные
140

конструкции предложений. Поэтому именно на этих моментах важно


сосредоточиться на продвинутом этапе изучения РКИ.
Особое внимание следует уделить конспектированию, т.е.
научить студента-иностранца правильно и быстро записывать
основную, важную информацию; пользоваться при этом
сокращениями, знаками и символами, помогающими скорописи.
Письмо неадаптированных текстов под диктовку помогает закрепить
навыки конспектирования. Выполнение РГЗ, подготовка рефератов,
докладов, сообщений и других письменных работ тоже требует
определённых навыков письма. Подготовка реферата как
самостоятельной творческой работы – это особый вид работы,
которую должны уметь выполнять все студенты, но для студентов-
иностранцев она гораздо труднее и потому преподавателям-
русистам рекомендуется использовать разнообразные приёмы и
методы. Во-первых, следует объяснить студентам, что реферат –
это не механическое, бездумное «скачивание» информации из
интернет-ресурсов, а творческая работа, требующая определённых
навыков. Во-вторых, умения и навыки конспектирования,
реферирования и написания докладов приобретаются путём
выполнения определённых заданий и тренингов. Таких, например,
как операции по «свёртыванию» текста и, наоборот,
трансформации, т.е. «разворачиванию» текста по тезисам.
Письменная форма коммуникации - это, безусловно, важный
и нелёгкий процесс речевой деятельности, когда требуется полное
восприятие и понимание информационного материала. Письмо, как
вид речевой деятельности, рекомендуется отрабатывать не только
в аудитории, целесообразно закреплять эти навыки в качестве
самостоятельной работы. На самостоятельную работу студентов
выделено достаточное количество учебных часов, и такой вид
учебной деятельности как написание рефератов, тезисов,
сообщений, докладов и других видов письма должен быть выполнен
под руководством и контролем преподавателя. Для
самостоятельных занятий рекомендуем пособие Т.В. Самосенковой
«Учимся писать конспекты, рефераты, тезисы» [3]. Такие задания
как: «определите средства связи текста», «уберите лишнюю
141

информацию», «разбейте текст на смысловые фрагменты»


помогают студентам в практической тренировке работы с научными текстами.
Совершенствование навыков аудирования при изучении
языка специальности является насущной необходимостью, т.к.
большую часть новой информации студенты воспринимают «на
слух». Аудированию, «как стратегии «слушания», по словам
учёного-лингвиста Д.Брауна, «следует учиться» и то, как это
сделать лучше, выражено учёным в следующих рекомендациях:
 умей распознавать ключевые слова;
 обращай внимание на невербальные средства(мимику,
жесты, интонацию) выражения мысли;
 пытайся угадать значение непонятных (или плохо
расслышанных) слов по контексту;
 попытайся связать получаемую информацию с
имеющимися когнитивными моделями;
 формулируй услышанное в понятные тебе предложения;
пытайся уловить основную мысль [1].
Работу по аудированию лучше проводить поэтапно, методом
«от простого к сложному», постепенно переходя к
неадаптированному текстовому материалу по профессионально-
ориентированным темам. Начинаем работу с текстом с усвоения
лексического материала, т.е., прежде всего, следует поработать над
узкоспециализированной профессиональной лексикой, над
словами-терминами. Это важный момент, поскольку
профессиональная лексика студентов-иностранцев малочисленна и
работу с терминами языка желательно проводить систематически,
стараться прививать студентам привычку фиксировать в глоссариях
все незнакомые слова, определять их значение и заучивать. О том,
насколько важна роль термина как инструмента познания, можно
почерпнуть в учебном пособии М.Н. Володиной «Термин как
средство специальной информации» [2]. Владение терминологией
при изучении языка специальности – первоочередная задача
студента и решать её надо совместно с преподавателем. Успехи в
освоение профессиональной лексики усиливают мотивацию
обучения. В качестве текстового материала для аудирования можно
142

использовать интернет-ресурсы, научные статьи, монографии,


диссертационные исследования, профессиональные журналы, или
тексты из таких журналов как «Наука и жизнь», «Знание – сила» и
другие. Ещё одной важной задачей при обучении языку
специальности является приобщение студентов к активной научно-
исследовательской деятельности.
Литература
1. Brown, H.D. Teachingbyprinciples. - NewIersey, 1994.
2. Володина, М.Н. Термин как средство специальной
информации. - М., 1996.
3. Самосенкова, Т.В. Учимся писать конспекты,
рефераты, тезисы: пособие для иностранных студентов. – Белгород,
2008.

Е.В.Михайлова
КФУ, Казань, Россия
ЛЕКСИКА И ЕЕ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ
ФОРМАМ ОБЩЕНИЯ
Основным объектом обучения в преподавании неродного
(иностранного) языка является речевая деятельность. Взаимосвязь
всех видов РД, форм речи и характера общения достаточно сложна,
что отражает многогранность и многообразие самого речевого
общения посредством языка. Взаимодействие разных видов РД и их
взаимопроникаемость несомненны. При обучении иностранных
учащихся устной и письменной формам общения работа с лексикой
является неотъемлемой частью этого сложного процесса.
При обучении аудированию лексические упражнения помогают
преодолевать трудности, которые:
1) испытывает слушающий вне зависимости от характера
аудиотекста и условий его предъявления, а связанные только с
особенностями деятельности самого слушающего;
2) испытывает аудитор в зависимости от характера аудиотекста и
условий его предъявления.
143

С трудностями, связанными с психологическими механизмами


аудирования, можно справиться при помощи выполнения
лексических упражнений, способствующих развитию механизма
вероятностного прогнозирования (МВП) в области лингвистической
вероятности и механизма эквивалентных замен (МЭЗ).
Упражнения, формирующие и развивающие МВП и МЭЗ:
предъявить учащемуся часть слова со слуха и попросить
определить конец по началу (гл. сде- (-лать), прил. экономии- (-
ческий), сущ.рюк-(-зак)); предъявить учащемуся часть
словосочетания со слуха и попросить закончить его (Карие…(глаза),
скорая…(помощь)-медицин.)); определить значение нового слова по
лингвистическим опорам понимания (по изученной модели
(преподаватель, создатель), на основе знания значений, входящих в
новое слово морфем (переход, перелет); определить новое
значение слова по уже известному (в случае полисемии): изучить
иностранный язык - изучить проблемы экономического кризиса;
выбрать на слух из предложенных слов, словосочетаний и
предложений наиболее близкие по смыслу;
Преодолению трудностей, связанных с языковой формой
аудиотекста способствует ряд лексических упражнений: различить
на слух близкие по звучанию слова и составить с ними предложения
(понимать - принимать, сказать - заказать, сесть - съесть, привозить
приносить - приводить); выбрать нужное по контексту значение
известного многозначного слова или верный лексический омоним.
Невозможно представить себе без работы с лексикой и
процесс обучения говорению. Стоит отметить, что одним из
принципов обучения данному виду РД является синтетичность
усвоения, то есть учащийся интуитивно схватывать целое,
воспринимать структуры глобально, усваивать лексику во фразе.
Например, при обучении учащихся воспроизведению фразы
«Давайте познакомимся!» нет необходимости переводить ее,
рассказывая о глаголах «давать – дать». Другой пример: при
введении на первых занятиях по РКИ модели «У меня есть брат»,
«У нее есть сумка», не стоит объяснять учащимся тот факт, что у
144

меня - это Р.п. Усвоение и дальнейшее употребление данной


модели в речи происходит на лексическом уровне.
Большинство методистов выделяет два типа упражнений при
обучении говорению: а) подготовительные и б) речевые. Работа с
лексикой является неотъемлемой частью данных упражнений: а)
упражнения на механизм выбора (выбрать из текста предложения схожие по
смыслу, синонимы); б) упражнения на трансформацию (передать содержание
предложения, абзаца своими словами; пересказать текст, изменив лицо).
Работа с лексикой также является необходимым компонентом
обучения студентов письменной форме общения - чтению и письму.
На начальном этапе обучение письменной речи базируется на том
же лексическом материале, что и обучение устной речи, работа над
лексикой, в основном, проводится с целью закрепления значений
слов: написать антонимы к словам (хороший, маленький, выход и
др.); продолжить ряд слов (комната: шкаф, стол…; семья: отец, мать…).
С целью расширения словарного запаса, необходимого для
устной формы общения, даются задания, показывающие
словообразовательные связи в русских словах: найти однокоренные
слова и сказать, на какие вопросы они отвечают (слова: подруга, письмо,
родиться, писать, дружный, родители, письменный, дружить, писатель, родной,
родина); прочитать группы слов, по значению одного слова и вопросам понять
значение других слов этой группы (художник (кто?), художественная (какая?)
школа, рисовать – нарисовать (что делать? что сделать?), рисунок (что?),
рисование (что?); догадаться о значении слова по контексту.
При обучении чтению на русском языке необходимо
учитывать, что у иностранного учащегося уже выработан навык
чтения на родном языке. Однако восприятие текста на иностранном
языке осложнено рядом факторов, одним из которых является этап
семантизации - установления связи между смыслом слова и его
графической оболочкой – который происходит мгновенно на родном
языке и крайне затруднён на языке чужом. Таким образом, работа с
лексикой необходима с самых первых дней обучения чтению.
Лексические задания важны как при чтении с
предварительным снятием трудностей (в данном случае
лексические задания являются предтекстовыми), так и при чтении
145

без предварительного снятия трудностей (лексические задания


даются после прочтения текста). Во втором случае эти задания
необходимы для того, чтобы помочь студентам запомнить новые
слова и выражения, а также убедиться в том, что значение
отдельных слов и фраз правильно понято. Примеры предтекстовых
упражнений: соединить синонимы (антонимы); прочитать слова и их
толкования, догадаться, что означает выделенное слово; прочитать
слова, найти их значение в словаре, заполнить данные ниже фразы
(или небольшой текст) этими словами. Примеры послетекстовых
упражнений: заменить выделенные слова синонимами из текста;
заполнить пропуски подходящими словами из текста; заменить
выделенные словосочетания словами и словосочетаниями из
текста, изменяя, если необходимо, формы отдельных слов;
распределить слова по темам (работа с тематическими группами слов).
Лексика является той необходимой базой, без которой
невозможно обучение общению на иностранном языке. В процессе
обучения иностранных студентов устной и письменной формам
общения на русском языке, работа с лексикой выполняет
следующие функции: предотвращает появление коммуникативно
значимых ошибок; способствует снятию трудностей,
препятствующих полноценному общению; формирует и развивает
языковую догадку, что особенно важно в процессе аудирования и
чтения; обеспечивает замену языкового материала своим
собственным при сохранении содержания, что является важнейшей
задачей в процессе обучения всем формам речевого общения.

Л.Н.Михеева, М.Е.Торшинин
ИГХТУ, Иваново, Россия
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Современная высшая школа в России привлекает к себе
иностранных студентов высоким качеством обучения (что позволяет
им становиться мобильными и конкурентоспособными на рынке
труда), большим выбором специальностей, сравнительно
146

невысокой стоимостью обучения, а также желанием изучить русский


язык и особенности нашей страны, что, однако, не исключает
наличия целого ряда проблем адаптационного характера.
Проблемам дидактической адаптации, созданию
педагогических условий социальной поддержки иностранных
студентов на начальном этапе обучения в вузе посвящены
исследования Е.Ф. Изотовой, И.Л. Мушараповой, А.И. Сурыгина,
С.Ю. Родоновой, .А.Г. Терещенко, где адаптация иностранных
студентов рассматривается как процесс, обусловленный
включением студента в новую для него языковую, социальную и
учебную среду. Эффективность адаптационного периода
оценивается с помощью целой системы критериев и требований
(например, бытовые условия, национальная рознь и др.). На
особенности психологической адаптации влияют такие
составляющие, как неадекватное формирование личности на
ранних этапах ее развития (а отсюда избирательная незрелость в
социальных установках и ролях); врожденное снижение интеллекта
и уровня активации, мотивации и других качеств, вовлеченных в
процесс социализации личности; предубежденность к нашей стране,
к своеобразию российской культуры и совокупности других
ценностей и т.п. Но основные затруднения, с которыми более 60%
иностранных студентов сталкиваются после приезда в Россию –
слабое знание русского языка, который является важной
составляющей профессиональной подготовки студентов. Однако на
довузовском этапе обучения знание языка необходимо учащимся и
для комфортного существования в иноязычной культурной среде.
Процесс вхождения иностранных граждан в иное
социокультурной пространство порождает, прежде всего, проблемы
межкультурной коммуникации. Учащихся из разных стран,
естественно, отличают национальные особенности: они приезжают
в Россию с уже сложившимся менталитетом, своими традициями,
религиозными убеждениями, не говоря о языковой специфике.
Поэтому перестраиваться им очень трудно, а у некоторых период
академической и социальной адаптации затягивается.
Преподаватели-русисты совместно с деканатом, приобщая студентов к
147

российским культурным традициям, стараются в то же время учитывать


этнопсихологические и этнокультурные особенности самих учащихся.
На начальном этапе мы обучаем русскому языку для
эффективной коммуникации во всех сферах речевой деятельности
– бытовой, учебно-профессиональной, социокультурной. Но среди
наших задач, наряду с языковой и коммуникативной, ещё формирование
страноведческой и культуроведческой компетенций иностранных учащихся,
также облегчающих их существование в инокультурной среде.
Каждодневная воспитательная работа с иностранцами, как
аудиторная, так и внеаудиторная, включает различного рода
экскурсии, посещение выставок, просмотр и обсуждение фильмов,
знакомство с национальными праздниками и народными
традициями, выезды и походы на природу, прогулки по городу,
проведение конкурсов ораторов, чтецов и др. Иностранные
студенты под руководством преподавателей также принимают
участие в научных конференциях, иногородних олимпиадах и фестивалях по
русскому языку. Эти мероприятия носят не просто развлекательный, но и
познавательный, обучающий, а также воспитательный характер.
Такие мероприятия способствуют решению целого комплекса
задач, прежде всего обучающего, коммуникативного,
социокультурного и адаптационного плана, синтезируя
коммуникативную функцию языка и задачи культурного воспитания,
так как именно язык помогает участию иностранного студента в
диалоге культур. Проведение страноведческих мероприятий
призвано не только знакомить иностранцев с русскими
национальными традициями, историей и культурой, но и включить
их в этот культурный контекст, делая его непосредственными участниками.
Кроме сказанного, данная работа способствует
формированию толерантного поведения как со стороны российских
студентов, так и со стороны иностранных учащихся, поскольку во
многих мероприятиях те и другие участвуют вместе: активно
общаются и сотрудничают. Так средства русского языка и культуры
становятся одним из способов и путей формирования толерантной личности.
Таким образом, в довузовский период на практике, то есть не
только в теоретическом, но и в реальном аспекте, на основе
148

обучения русскому языку и в ходе внеаудиторной работы


осуществляется та межкультурная коммуникация, в процессе
которой решаются важные социокультурные задачи, снимаются
основные языковые трудности и преодолеваются психологические
барьеры, разрешаются проблемы адаптационного свойства и, в
конечном итоге, формируется новая языковая личность.

А.В. Морозова
ГУУ, Москва, Россия

МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ


РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В УСЛОВИЯХ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Расширение международных связей между странами ведёт к
упрочению роли русского языка и созданию условий для
межкультурной коммуникации с Россией в новой геополитической
обстановке. В связи с этим в центре нашего внимания оказывается
не только личность учащегося, но и мотивы и цели изучающего
русский язык. В нашем вузе обучается много студентов-
иностранцев: это и представители стран Африки (Нигерия, Гана,
Бурунди, Мозамбик, Ангола, Кот- д’Ивуар и др.), Азии (в основном
представлены студенты из Китая и Вьетнама), немногочисленные
европейские учащиеся (Македония, Болгария), студенты
«включенного обучения» из Польши, Германии, Австрии, Франции),
а также студенты из Южной Америки (Колумбия). Сложно объединить
мотивы обучения в российском вузе этих, совершенно разных, по
менталитету студентов. Русский как иностранный выполняет в
зарубежных странах функции, типичные для актуального языка, то
есть он необходим для тех ситуаций общения, в которых участвуют
носители русского языка, а также сфер деятельности, для которых
важны письменные и аудио-, видео- источники на русском языке.
Конечно, одной из наиболее показательных социальных групп,
использующих русский язык в повседневном общении, являются
смешанные семьи. У наших студентов такой мотивации нет, поэтому
149

очень важно создать атмосферу, стимулирующую необходимость


изучать русский язык. К сожалению, во многих странах происходит
ограничение употребления русского языка во всех сферах жизни,
включая образование и бизнес. Основной задачей преподавателя
русского языка как иностранного является выявление целей и
мотивации учащихся, изучающих русский язык.
Положения мотивации изучения русского языка затрагивают
широкий спектр концептов, интерпретаций относительно
преподавания русского языка как иностранного. Знания об истории и
культуре страны, в которой проживает учащийся, а также глубокие
знания в сфере специалитета (в данном случае экономического)
дают возможность предположить, что если эти знания будут
восприниматься как необходимые, то мотивация изучения русского
языка иностранными студентами будет максимальной.
Необходимо разубедить студентов-бакалавров в том, что:
1) Русский язык трудный.
2) Я ещё плохо говорю по-русски, чтобы говорить с носителями
русского языка.
3) Я не могу понять смысла текста на русском языке, если я не
знаю значений отдельных слов на своём родном языке (английском,
немецком, французском, португальском, арабском, китайском и т.д.).
4) Без подготовки невозможно говорить на русском языке без ошибок.
5) Невозможно говорить по-русски, не владея правилами русской
грамматики на высоком уровне.
Как бы ни отрицали, но перечисленные требования к
человеку, претендующему на знание русского языка не только в
пределах бытового, но и высокого специализированного уровня,
необходимы. Но, с другой стороны, никто не будет спорить, что
даже сами носители языка, к сожалению, допускают ошибки в
определенных концептах. Поэтому главным представлением о
функции занятий или специфике процесса овладения русским
языком как иностранным является возможность оценивать ситуацию
и способностью действовать, т. е. создавать стабильное мысленное
представление. Это может относиться и к изучению языка в целом,
150

и к самому студенту, и состоит как из осознанных личностных


процессов познания, так и имлицитных, неопознанных процессов сознания.
Студент-бакалавр (особенно это относится к студентам
негуманитарного профиля) вряд ли станет изучать самостоятельно
русский язык вне занятий, поэтому занятие по русскому языку как
иностранному должно быть максимально приближено по тематике к
изучаемым дисциплинам вуза. Конечно, преподаватель-филолог не
сможет помочь бакалавру освоить высшую математику,
финансовый менеджмент или статистику. Но он может,
приближаясь к реалиям вуза, помочь студенту понять экономику,
философию, историю Отечества или другие предметы так
называемого гуманитарного цикла. А немаловажным мотивом
знания русского языка преподаватель может использовать тот факт,
что Москва, как российская столица, в настоящее время очень
привлекательна для ведения бизнеса. К сожалению, студенты-
иностранцы российских вузов редко завязывают контакты с
российскими студентами, не говоря уже о каких-то деловых
контактах, всячески избегают общения на русском языке вне
аудиторных занятий. Это создаёт своеобразный языковой барьер,
не позволяющий данному контингенту активно вливаться в русскую
языковую среду.
Основной задачей преподавателя русского языка как
иностранного является помощь в адаптации студентов-бакалавров в
условиях внеязыковой среды. Необходимо исследование мотивации
обучения на русском языке как факторе успеха, так как
субъективное восприятие языка имеет огромное значение для
ожидания успехов при будущем решении проблем и готовности к
нагрузке. Первостепенная задача преподавателя русского языка как
иностранного - убеждать студентов-бакалавров, что необходимо
постоянно иметь контакт с носителями русского языка, не избегать
общения с сокурсниками, боясь допустить ошибки (каждому
преподавателю РКИ известно, что подобное поведение
противоречит основным положениям методики преподавания
иностранных языков, доказывающим, что речь можно тренировать
151

только при частом применении иностранного языка на практике и


что незначительные грамматические ошибки не мешают пониманию языка).
Преподаватели РКИ могли бы попытаться добиться доверия
учащихся и изменить общественное сознание посредством
межкоммуникативного изучения иностранного языка. Например,
исключить использование словаря в аудитории, но при этом не
молчать, а пояснять и, при необходимости, обсуждать
определенные действия, призывать студентов высказывать свои
предположения. Например, во время работы с группой студентов-
бакалавров, владеющих европейскими языками, можно в качестве
пояснения некоторых значений слов приводить в качестве примеров
слова- интернационализмы (спутник - рус., sputnik - англ., sputnik -
нем.). К сожалению, в группах со студентами-бакалаврами из стран
Азии эта работа практически невозможна (за исключением тех
редких случаев, когда студенты названного контингента владеют
каким-либо из европейских языков на достойном уровне).
Учитывая все объективные и субъективные предпосылки
изучения русского языка как иностранного, направление «хочу не
только говорить по-русски, но и понимать, зачем мне это надо»
должно быть неотъемлемой частью программ обучения русскому
языку как иностранному студентов-бакалавров в вузах не только
экономического, но и любого другого профиля дисциплин,
изучаемых в вузах РФ.

Е.А. Мухина
Волгоградская академия МВД России

К ВОПРОСУ СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ


ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ (ДОВУЗОВСКИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)
Интернационализация вузов МВД России ставит серьёзные
задачи по обеспечению образовательного процесса необходимой
литературой. И, в первую очередь, проблемой является
составление учебных пособий по научному стилю для слушателей
152

юридического профиля, обучающихся языку специальности на


довузовском этапе.
Причин отсутствия учебников, отвечающих предъявляемым
требованиям, достаточно много. Содержание ряда пособий,
традиционно применявшихся для подготовки иностранных
специалистов-юристов, устарело, т.к. они были составлены на
основе материалов таких дисциплин, как «История СССР»,
«История КПСС» [1] и «Советское государственное право» [2].
Альтернативность современных подходов к некоторым
общественных наукам, составляющих основу изучаемых курсов,
также не способствует разработке качественного учебного пособия
по научному стилю речи для слушателей юридического профиля,
владеющих русским языком как на элементарном, так и на I
сертификационном уровнях: в частности, некоторые пособия по
теории государства и права уделяют больше внимания на
государствоведение, чем на правоведение, что отражается и на
структуре учебников для иностранных специалистов, в которых
свыше 80% материала раскрывают вопросы теории государства, и
только 10% посвящены основам права [5]. Однако подобный
односторонний метод предъявления научного знания в учебных
пособиях не допустим ни в отношении теории государства и права, ни
по другим дисциплинам.
В последнее время вышла в свет целая серия учебников по
научному стилю для иностранных слушателей юридических
специальностей. Большинство из них построено по тематическому
принципу и отражают основные понятия какой-либо одной из
общественных наук: обществознания, философии, политологии,
теории государства и права [4, 5]. Затраты на создание подобных
пособий минимальны, т.к. сводятся к адаптации текстов по
специальным дисциплинам для конкретного уровня владения
русским языком. Работа по написанию таких учебников позволяет в
кратчайшие сроки восполнить недостаток в печатных изданиях,
необходимых для обеспечения учебного процесса. Однако данные
пособия не направлены на формирование навыков одного из
основных видов речевой деятельности – аудирования. Этот весьма
153

существенный недостаток современных учебников требует поиска


новых структур и содержательной базы пособий, которые бы
развивали все виды коммуникативных компетенций с опорой на
фундаментальные положения изучаемых специальных дисциплин.
Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются
следующие принципы построения пособия: логико-семантические
категории вводятся в структуру учебника и отрабатываются в серии
грамматических упражнений и учебно-научных текстов. Примером
такого пособия по научному стилю речи для иностранных граждан,
получающих подготовку на довузовском этапе по техническим
специальностям, является учебник, который разработан
коллективом авторов – преподавателей Московского автомобильно-
дорожного института [Дубинская, 2010]. Книги для студентов и
преподавателей выдержали не одно переиздание, что говорит об
успешной апробации данного учебного комплекса и его
востребованности в настоящее время. Однако подобного по
структуре учебного пособия для иностранных специалистов
юридического профиля пока не существует.
Автору-составителю учебника по научному стилю речи для
иностранный граждан, обучающихся на довузовском этапе по
юридическим специальностям, в своей работе следует решить не
одну проблему. Во-первых, определить перечень дисциплин,
материал которых должен быть представлен в содержательной
базе данного пособия. Бесспорно, вводно-предметный курс должен
познакомить слушателей с основами дисциплин, входящих в
программу подготовки слушателей юридического профиля на
довузовском этапе («Обществознание», «Теория государства и
права», «Правоохранительные органы» и др.), их
терминологической базой и несложными для данного уровня
владения русским языком речевыми моделями.
Второй задачей станет отбор общих для научного стиля
семантико-синтаксических единиц («что представляет собой что»,
«что является чем» и др.) и специальных оборотов, используемых в
речи юристов («что осуществляется с помощью чего», «что
реализуется как», «что устанавливается чем» и т.д.).
154

В результате общие логико-семантические категории


(определение научного понятия, характеристика предмета или
явления) будут наполнены как универсальными для всех научных
текстов семантико-синтаксическими единицами, так и
узкопрофессиональными конструкциями (так например,
характеристика действия в юридической речи в большей степени
будет отличаться от определения технических процессов, чем
способы дефиниции любого научного термина), а такая логико-
семантическая категория, как «изменение состояния, качества»,
необходимая для формирования навыков работы с текстами
технической тематики, может быть не представленной в структуре
пособия для иностранных граждан, получающих юридическое
образование.
Таким образом, данная модель учебного пособия, несмотря
на имеющийся у методистов опыт по составлению учебников по
научному стилю для иностранных граждан, обучающихся в
технических университетах и институтах России, в силу
вышеназванных причин не реализована. Работа по написанию и
изданию подобного учебника для юристов должна стать
первоочередной задачей коллективов кафедр русского языка вузов
МВД, которые обучают сотрудников полиции иностранных
государств, т.е. именно в их стенах проходят подготовку
большинство иностранных специалистов юридического профиля.
Литература
1. Дяченко И.А., Мельниченко И.Н., Паламарь Л.М. Пособие по
научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных
факультетов вузов СССР. Основной курс (Исторический и
юридический профиль). – М.: Рус. яз., 1984.
2. Русский язык. Научный стиль речи. Юридический профиль:
Учебное пособие / Под ред. В.С. Афанасьева, А.Л. Горбачик, А.В.
Козлова. – М.: Академия МВД СССР, 1988.
3. Дубинская Е.В. Русский язык как иностранный. Русский язык
будущему инженеру: учебник по научному стилю речи для
иностранных граждан (довузовский этап). Книга для студента / Е.В.
155

Дубинская, Т.К. Орлова, Л.С. Раскина, Л.П. Саенко, Ю.Н.


Подкопаева. – 6-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2010. – 400 с.
4. Философия. Учебное пособие по языку специальности / под
ред. Т.В. Шелепановой. – СПб.: Златоуст, 2012. – 96 с.
5. Афанасьева Н.Д., Захарченко С.С. Право. Учебное пособие
по языку специальности. – СПб.: Златоуст, 2012. – 144 с.

Э.Г.Натальян, Л.И.Дерипаско, Е.П.Шкуренко


РостГМУ, Ростов-на-Дону, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР


НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
В современной методике есть много приемов и методов,
позволяющих сделать занятие интересным, стимулировать учащихся
путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними
целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений.
Каждый учебный предмет имеет свою специфику и,
соответственно, специфику использования тех или иных методов,
технологий обучения. В обучении русскому языку как иностранному
активно используются элементы интенсивных методов (например,
популярного в последнее время метода «проектов»), но
основополагающим принципом всегда остается коммуникативность.
Коммуникативность обучения иностранным языкам носит
деятельностный характер, т.к. участники обучения пытаются решить
реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при
помощи иностранного языка. Все упражнения должны быть не в
проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть
определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое
воздействие на собеседника. При этом успешное овладение
языковыми средствами предполагает, безусловно, интенсивную
активность обучаемого, т.е. наличие у него соответствующей мотивации.
Одним из приемов повышения мотивации можно считать
использование сюжетно-ролевых игр в учебном процессе.
156

Мотивация, создаваемая игрой, должна быть представлена в


учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и
эстетической мотивациями. И в этом смысле именно игра является
мощным стимулом в овладении языком. Особенно мотивированной
она становится, если связана с будущей специальностью
обучаемого. Игра способствует формированию языковой
компетенции в профессиональной сфере, а также позволяет
сделать учебный процесс привлекательным и интересным. В игре
все равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство
равенства, атмосфера увлеченности, радости, ощущение
посильности заданий – все это дает обучаемым возможность
преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи
слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.
Многие методисты (например, М.Ф.Стронин) рассматривают
игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается
возможность для многократного повторения речевого образца в
условиях, максимально приближенных к реальному речевому
общению с присущими ему признаками: эмоциональностью,
спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.
Игра представляет собой небольшую ситуацию. В ходе игры
ситуацию можно проигрывать несколько раз и при этом каждый раз
в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры – ситуация
реальной жизни. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность
используемого языкового материала, в ней обязательно есть
элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, студент
немедленно начинает думать, как же на него ответить. Речь при
этом абсолютно спонтанна, а речевое общение имеет
целенаправленность и носит обязательный характер.
Практически все учебное время в ролевой игре отведено на
речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий
максимально активен, так как он должен понять и запомнить
реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько
она адекватна ситуации и задаче общения, и правильно
отреагировать на реплику. Игра положительно влияет на
157

формирование познавательных интересов и является мощным


стимулом к осознанному освоению иностранного языка.
Игры могут быть использованы на различных этапах
обучения, все зависит от целей, которые преследует преподаватель
в процессе обучения. Кроме сюжетно-ролевых игр, которые включают в
себя речевую ситуацию, лексическое наполнение, установку преподавателя и
обязательное подведение итогов, можно использовать игры, направленные на
отработку грамматических правил, тренирующие фонетические навыки, а
также использовать творческие игры. Главное - каждое действие, выполняемое
студентом, должно иметь свой мотив.
Особенно мотивированной игра становится, если она
непосредственно связана с будущей специальностью обучаемого. В
этом случае она формирует у студентов не только адекватное
отношение к явлениям окружающей жизни, но и языковую
компетенцию в профессиональной сфере, значительно
активизирует мыслительную деятельность обучаемых. В условиях
обучения в медицинском вузе, когда будущая профессия студентов
предполагает самые широкие речевые контакты с носителями
языка, мы отдаем предпочтение сюжетно – ролевым играм. При
этом студенты могут выступать в роли больных, врачей, медсестер
и другого медперсонала. Студентам-медикам уместно предлагать
разыграть следующие ситуации: В кабинете врача-терапевта.
Опрос больного с целью сбора анамнеза. Обход в палате. Утренняя
планерка в отделении. Консилиум специалистов. В процедурном кабинете и т.д.
При этом количество ролей и речевых ситуаций может
варьироваться, так как больные имеют различные заболевания,
врачи – множество узких специальностей, медсестры бывают
палатными, дежурными, процедурными и другими.
Пособия по русскому языку, подготовленные
преподавателями нашей кафедры, включают в себя тексты на
медицинскую тематику, которые содержат соответствующую
лексику и сюжетные линии, органично выводящие студентов в
ситуации общения (рассказы А.П.Чехова «Ионыч», «Попрыгунья»,
М.Булгакова «Полотенце с петухом», А.Куприна «Чудесный доктор»,
Ю.Крелина «Галина Васильевна», С.Ласкина «Бужма», А.Коптяевой
158

«Дерзание», Т.Тэсс «Бессмертие», Б.Полевого «Анюта» и другие).


Завершают каждый изученный текст ролевые игры, включенные в
послетекстовые задания.
Виды игровых заданий широко представлены в методической
литературе, и актуальность их использования не подвергается сомнению.
Таким образом, использование игровых заданий и сюжетно-
ролевых игр на занятиях с иностранными студентами значительно
улучшает качество обучения и способствует повышению уровня
языковой компетентности учащихся.

Е.Н. Пушкарёва
ХНУ, Харьков, Украина

КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА ПРИ ИЗУЧЕНИИ


ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В данной статье рассматриваются вопросы организации и
проведения контроля при обучении иностранцев научному стилю
речи (медико-биологический профиль) на довузовском этапе.
Контроль знаний, умений и навыков овладения основами
языка в целом и научной речью в частности является неотъемлемой
частью учебного процесса и важен для установления соответствия
между намеченными целями и достигнутыми результатами.
Контроль позволяет преподавателю рационально распределить и
использовать время, необходимое для развития всех видов речевой
деятельности, обнаружить действенность приёмов обучения,
эффективно организовать работу в соответствии с конечными
целями обучения.
Для студента контроль является психологическим стимулом
в учебной деятельности. Контроль усвоения материала по научному
стилю речи проводится в соответствии с «Программой по научному
стилю речи» и календарным учебным планом. Так как обучение
иностранному языку (в том числе, русскому как иностранному)
является комплексным процессом, включающим обучение языковой
системе (средствам общения) и речевой деятельности
(деятельности общения), контроль в обучении должен охватывать
159

как проверку усвоения языкового материала (и навыков владения


им), так и контроль речевых умений, необходимый для определения
успешности обучения в связи с задачей практического овладения языком.
В практике учебного процесса контроль по видам делится на
текущий, поэтапный и итоговый. Текущий и поэтапный контроли
подготавливают студентов к выполнению требований итогового
контроля, проводимого в конце первого семестра и по окончанию
подготовительного факультета. Создание преподавателями
кафедры украинского и русского языков как иностранных Центра
международного образования Харьковского национального
университета имени В. Н. Каразина учебного комплекса по научному
стилю речи (медико-биологический профиль), включающего вводно-
предметный курс, позволило разработать разнообразные формы
системы контроля на всех этапах обучения в различных видах
речевой деятельности.
Поэтапный контроль представлен в определённой
методической системе и последовательности и включает:
1) задания для самоконтроля; 2) письменные лексико-
грамматические работы; 3) тестовые задания на аудирование;
4) компьютерное тестирование.
При составлении контрольных материалов учитывались
следующие принципы:
1) контроль не является самоцелью, он представляет собой этап
по применению студентами полученных ими знаний, умений и
навыков, т.е. проверочная работа объединяет в себе контроль с
дальнейшим развитием навыков и умений;
2) задания контрольных проверок в целом представляют собой
систему, в которой требования, объём материала и формы каждой
последующей работы формируются на основе предыдущей (или
предыдущих) и развивают её на новом этапе;
3) задания должны быть понятными и знакомыми студентам.
Конечные требования контроля сводятся к
сформированности языковых навыков и умений в данной учебно-
профессиональной сфере.
160

Материал во всех контрольных срезах расположен по


принципу нарастающих трудностей, при этом усложняются и формы
контроля. Ведущим принципом контрольных материалов является
принцип единства, на котором осуществляется оценка навыков и
умений в аудировании, чтении, говорении и письме. На этапе
вводно-предметного курса выполняются контрольные работы,
компьютерное тестирование, тестовые задания на аудирование (с
альтернативными ответами), содержащие информацию всех тем.
После изучения вводно-предметного курса осуществляется контроль в
форме контрольной работы, включающей различные типы заданий.
При изучении основного курса после каждого урока
выполняются задания для самоконтроля и письменные лексико-
грамматические работы, содержащие материал данного урока и
изученных ранее. В этой части предлагаются разнообразные
задания, некоторые из которых демонстрируются далее:
1) составьте предложения из данных слов; 2) соедините части
предложений, которые соответствуют друг другу; 3) замените
выделенные в предложениях конструкции синонимичными;
4) замените глагольные словосочетания именными; 5) вставьте
вместо точек нужные предлоги и др.
Как было сказано выше, компьютерное тестирование
является составной частью поэтапного контроля. Тестовый
контроль дополняет существующие традиционные формы контроля,
даёт объективную информацию о процессе усвоения каждой темы,
даёт возможность закрепить и оценить полученные знания. Тесты
содержат задания для проверки сформированности основы
грамматических действий, оценки лексического запаса, глубины
понимания прочитанных текстов.
Тестовые задания предъявляются в письменной форме и
ответы в виде обозначений «верно», «неверно», «+», «–» в
заданиях альтернативного типа или пометки знаком «+»
правильного варианта ответа в заданиях выборочного типа. В
заданиях типа «дополните» студенты заполняют пропуски или
пишут ответ полностью.
161

Итоговый контроль в конце первого семестра включает


письменную зачётную работу на владение студентами изученным
лексико-грамматическим материалом данного профиля обучения.
Итоговый контроль в конце учебного года состоит из
письменной зачётной работы по всему пройденному материалу (для
всех групп медико-биологического профиля); зачётного
конспектирования (для групп 1,5 годичного периода обучения и
групп раннего заезда); комплексного устного экзамена,
включающего проверку знаний по общелитературному и по
научному стилям речи.
Устный экзамен по научному стилю включает следующие
задания: 1) самостоятельное чтение про себя научного текста
(объём текста 150-170 слов); 2) составление плана к данному тексту
(назывного или вопросного); 3) рассказ текста по плану (без
зрительной опоры) и устные ответы на вопросы по тексту;
4) лексико-грамматические упражнения (3 типа заданий на лексике
научного стиля).
При оценивании комплексного устного экзамена
доминирующее значение отводится ответу по научному стилю. При
ответе оценивается понимание текста, умение логично изложить
полученную информацию, лексическая и грамматическая
правильность высказывания, чистота речи.
Таким образом, организация и проведение различных форм
контроля дают возможность оценить степень сформированности
навыков и умений в соответствии с поставленными целями, выяснить
полноту и результативность выполнения определённых задач,
стимулировать студентов к продуктивной учебно-профессиональной
деятельности.

Л. Б. Радина, В. В. Родионов
ВГУ, Воронеж, Россия
ИТОГИ VI ФЕСТИВАЛЯ РУССКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ ВУЗОВ РОССИИ
С 17 по 21 апреля 2012 года в Воронеже в рамках программы
деятельности Российского общества преподавателей русского
162

языка и литературы при поддержке фонда «Русский мир» прошёл


VI Фестиваль русской речи иностранных студентов вузов России.
Организатор мероприятия – Институт международного образования
Воронежского государственного университета.
В VI Фестивале русской речи приняли участие около 200
студентов из 53 стран мира, 25 команд представляли столичные и
региональные вузы России, а также Военную академию США (Вест-
Пойнт). Среди вузов, принявших участие во всех Фестивалях, отметим
воронежские (ИМО ВГУ, ВГАСУ, ВГМА им. Н. Н. Бурденко, ВГПУ,
ВГУИТ) и Ульяновский государственный университет, среди вузов-
постоянных участников – Волгоградские: социально-педагогический
университет и технический университет, Государственный институт
русского языка им. А. С. Пушкина, Московский государственный
университет им М. В. Ломоносова (ЦМО), Национальный минерально-
сырьевой университет «Горный» (г. С.-Петербург), Орловский
государственный университет, Тамбовский государственный
технический университет, Национальный исследовательский Томский
политехнический университет, Уральский Федеральный Университет
им. первого Президента России Б. Н. Ельцина (г. Екатеринбург) и др. В
этом году впервые направили на Фестиваль свои команды
Московский государственный строительный университет,
Российский государственный университет нефти и газа
им. И. М. Губкина, Ростовский государственный строительный
университет, Самарский государственный аэрокосмический
университет им. ак. С. И. Королёва, Тамбовский государственный
университет им. Г. Р. Державина.
Программа VI Фестиваля русской речи была насыщенной и
разнообразной. Конкурсная (академическая и творческая) часть её
включала шесть конкурсов. До начала конкурсных мероприятий с
членами жюри проводился инструктаж по порядку и правилам
проведения каждого конкурса. Все члены жюри получили пакет
документов, содержащий подробное описание каждого из конкурсов,
требования и систему критериев оценки деятельности конкурсантов.
В первый день состоялся конкурс «Приветствие», обязательный
для всех участников Фестиваля, к которому они готовились заранее.
163

Цель конкурса – публичное представление командой города и вуза,


в котором студенты обучаются. Форма выступления – свободная
(предпочтительно – креативная, оригинальная, яркая, зрелищная,
музыкальная, динамичная). Этот конкурс проводился
непосредственно после торжественной церемонии открытия
Фестиваля. В числе зрителей были не только его участники,
делегации вузов, но и гости – российские и иностранные студенты,
представители средств массовой информации (корреспонденты
городских, областных и региональных газет и журналов, российских
телевизионных и радиоканалов). В жюри конкурса «Приветствие»
вошли представители всех вузов, участвующих в Фестивале, а
также представители творческой интеллигенции города. Конкурсу
присущ театрализованный характер, поэтому благожелательно
принимались команды, имеющие собственную / вузовскую
символику, девиз, командную речовку, форменную одежду и т. д.
Результаты конкурса «Приветствие» засчитывались в общий
командный зачет. Командам, набравшим наибольшее количество
баллов из возможных, были присуждены I, II, III места, а лучшие
приветствия команд были включены в программу заключительного
гала-концерта Фестиваля (ИМО ВГУ, Гос.ИРЯ, ВГПУ, РГСУ).
Конкурс ««Сценическое исполнение песни на русском языке»
проходил по окончании конкурса «Приветствие». Желающие могли
принять в нем участие, исполнив не более одной песни от команды.
Конкурсантов оценивало компетентное жюри, в состав которого
наряду с преподавателями-русистами вошли певцы-
профессионалы, владеющие вокальной техникой, и преподаватели,
обучающие искусству пения. Цель конкурса: обнаружить
способность участника исполнить вокальное музыкальное
произведение на русском языке. В конкурсе приняли участие 24
конкурсанта, продемонстрировавшие художественный вкус,
исполнительское мастерство, грамматически правильное
произнесение песни. Результаты данного конкурса вошли в
общекомандный зачёт, а лучшие выступления конкурсантов были
включены в программу заключительного гала-концерта Фестиваля
(Фань Сюэсун (КНР), ТГУ, Орабий Джошуа (Нигерия), РУДН, Тардиф
164

Эллиот (США), Гос.ИРЯ, Джера Клаудио (Мадагаскар), ИМО ВГУ,


Сангинетти Оливье (Франция), МГТУ, Ализада Мохаммад Шах
(Афганистан), РГСУ, команда ТГТУ).
Во второй день Фестиваля начались индивидуальные
конкурсные испытания, которые проводились с учётом уровня
владения участниками русским языком. Им были предложены
конкурсные задания, разработанные с учетом требований
Программы, Госстандарта типовых и модульных тестов по русскому
языку как иностранному соответствующих уровней.
В конкурсе «Письменная работа с опорой на видеосюжет»
предлагался для просмотра видеофильм «Гордость и слава
России», созданный специально для Фестиваля. Цель конкурса:
выявление способности конкурсанта выполнить письменную работу
по увиденному. По окончании конкурса работы участников
шифровались, после чего передавались на проверку членам жюри.
Результаты данного конкурса вошли в личный зачёт участников
Фестиваля. Фрагменты из лучших сочинений звучали на гала-концерте.
В «Стихотворно-прозаическом конкурсе» иностранные студенты
выступали с «домашней заготовкой», читали стихи и прозу русских
авторов, демонстрируя способность понимать русскую литературу.
Жюри оценивало и сформированность интонационно-фонетических
навыков конкурсантов (соответственно уровню владения языком).
В третий день состоялся конкурс «Ролевые игры», который
должен был выявить способности конкурсанта достигать
коммуникативной цели в заданной речевой ситуации с учётом
социальных и поведенческих ролей, характерных для определённой
сферы общения. Требования, предъявляемые к конкурсантам:
составить диалог / полилог / монолог (в зависимости от уровня
владения языком) на основе предложенной ситуации c учётом
заданного времени. Распределение ситуаций среди конкурсантов
проходило путём жеребьёвки.
Результаты данных конкурсов также вошли в личный зачёт
участников Фестиваля, а лучшие выступления были включены в
программу заключительного гала-концерта.
165

Конкурс «Русский язык в песнях», обязательный для одного


представителя от команды, проходил в 3 этапа. Первый этап
состоялся в третий день Фестиваля, второй и третий – на
следующий день.
В состязании на первом этапе приняли участие 25 конкурсантов
из 16 стран мира. Перед ними стояла задача восстановить текст
популярной песни на русском языке, предварительно прослушав её.
Искажённый текст песни участники конкурса видели на компьютере
и работали с ним отведённое количество времени. Для студентов с
разным уровнем владения русским языком количество
прослушиваний куплета и строчки песни варьировалось. Во второй
части конкурсного задания конкурсанты должны были пройти тест,
состоящий из семантико-грамматических заданий по тексту песни.
Участники конкурса имели возможность потренироваться в
выполнении указанных заданий на материале тренировочной песни.
На этом этапе оценивались правильность ответов и скорость
выполнения задания. В итоговой оценке учитывались ошибки,
допущенные при выполнении двух заданий, и превышение лимита
времени. Перед конкурсом был проведён инструктаж с
презентацией алгоритма работы на экране.
На втором этапе конкурса «Русский язык в песнях»
конкурсанты, получившие самые высокие баллы по итогам 1-ого
этапа, (До Зиеу Ли (Вьетнам), ВолгГТУ, Нтумба Казади (Конго),
ВГМА, Ралисон Маминийана Люсиано (Мадагаскар), СГАУ)
участвовали в отборе по вокально-артистическим данным. На
третьем этапе конкурса участники должны были с помощью
специализированной программы «Via Songs To Russian» выучить и
исполнить одну из предложенных на выбор русских песен на
заключительном гала-концерте Фестиваля. Победитель был
определен зрительским голосованием.
После подведения итогов индивидуальной конкурсной
программы участников Фестиваля по уровням и общекомандного
зачёта на торжественной церемонии награждения все участники
Фестиваля получили грамоты, а победители конкурсных состязаний
– дипломы и призы (Прокич Милан (Сербия), МГСУ, Швандт
166

Александр Виктор Клаус (Германия), МГТУ, Ибанибо Каласопирийе


(Нигерия), КубГМУ, Ле Тхи Лан Ань (Вьетнам), ТГТУ, Кубвимана
Тьерри (Бурунди), ИМО ВГУ, Морван Адриен (Франция), ВГПУ и др.).
Самые высокие награды были вручены на заключительном
мероприятии Фестиваля – гала-концерте в Государственном
академическом театре драмы им. А. Кольцова (гран-при: Родригес
Дуке Себастьян Фелипе (ИМО ВГУ, Колумбия); победители в
общекомандном зачёте: 1-е место – команда Гос.ИРЯ
им. А. С. Пушкина, 2-е место – команда ИМО ВГУ, 3-е место –
команда КубГМУ (г. Краснодар).). Гала-концерт – завершающее и
самое яркое, красочное событие Фестиваля – прошёл с участием
конкурсантов-победителей, студенческих ансамблей,
профессиональных и самодеятельных коллективов г. Воронежа, и,
по словам гостей Фестиваля, «… произвёл просто ошеломляющее
впечатление … <…>. Замечательна сама по себе идея участия в
одном концерте и русских, и иностранных студентов. Всё было
прекрасно срежиссировано, отрепетировано и исполнено. Очень
приятно было услышать фрагменты из сочинений студентов. Их
слова – самый сильный аргумент в защиту одной из важнейших
идей фестиваля – идеи взаимной настройки людей разных культур
на общую волну, в данном случае – русскую, как залог взаимопонимания в
глобальном мире». Оценка мероприятия участниками Фестиваля, широкой
общественной аудиторией также подтверждает успех его проведения, а
освещение различными средствами информации в России и за рубежом
свидетельствует о масштабности этого события.

Ю.Н. Растопчина
ИАТЭ НИЯУ МИФИ, Обнинск, Россия
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ
АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН,
ВСТУПИВШИХ НА МИРНЫЙ ПУТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
АТОМНОЙ ЭНЕРГИИ
Обучение в ИАТЭ НИЯУ МИФИ иностранных студентов по
заказу ГК «Росатом» для работы на атомных электростанциях в
167

странах, вступивших на мирный путь использования атомной


энергии, было начато в 2010г. на основе межправительственных
соглашений между Российской Федерацией и странами –
реципиентами: Вьетнамом, Турцией и Монголией. Этому проекту
предшествовало обучение специалистов из Ирана для работы на
АЭС «Бушер» в 2002-2003 г.г. В настоящее время в ИАТЭ НИЯУ
МИФИ обучается свыше 300 студентов из Вьетнама, Турции и
Монголии. Все они проходят годичное обучение по программе
довузовской подготовки на подготовительном факультете, а затем
зачисляются на обучение по специальности «Атомные
электростанции: эксплуатация, проектирование и инжинеринг».
На основе опыта организации проекта можно выделить
следующие факторы успеха, играющие существенную роль в его
осуществлении: наличие мотивированной команды преподавателей
и сотрудников, имеющих опыт в развитии международных связей и
организации обучения иностранных студентов; наличие материальной
базы и источников финансирования; использование современных технологий и
методов обучения и организации учебного процесса.
Основными трудностями, с которыми пришлось столкнуться
при запуске и развитии проекта стали: отсутствие достаточного
числа квалифицированных преподавателей РКИ в Обнинске;
отсутствие учебных материалов по РКИ: как ОВЯ, так и НСР
(особенно для специальности «Атомные электростанции»); нехватка
оборудованных учебных площадей и общежитий на начало проекта;
проживание и обучение иностранных студентов отдельно от
российских на этапе довузовской подготовки.
В настоящее время большую часть трудностей удалось преодолеть:
создана кафедра РКИ численностью 25 преподавателей, разработаны УМКД
для довузовской подготовки, ОВЯ и НСР на первом и втором курсах.
Продолжается разработка учебно-методических материалов по НСР для
специальности «Атомные электростанции».
Существенной трудностью на начальном этапе проекта был
различный уровень квалификации и опыта преподавателей РКИ.
Для преодоления этой трудности были предприняты следующие
меры: а) специальный курс повышения квалификации без отрыва от
168

работы, в котором приняли участие все без исключения


преподаватели кафедры, организованный ЦМО МГУ (еженедельные
субботние семинары с выездом преподавателей ЦМО МГУ в
Обнинск); б) кафедральные семинары по обмену опытом в течение
года; в) система работы в парах, при которой в каждой студенческой
группе работают, сменяя друг друга, два преподавателя – более
опытный с менее опытным; в) максимальная объективизация
выходного контроля, когда тесты и устные экзамены по окончании
очередного этапа обучения проводятся преподавателями, не
работающими в данной группе.
Организация учебного процесса по РКИ
При организации учебного процесса был учтен опыт
западных университетов и разработана и внедрена система
еженедельного рейтингового контроля. Эта система заключается в
следующем: каждую пятницу все студенты подготовительного
факультета проходят одновременное тестирование по пройденному
за неделю материалу (24 часа аудиторных занятий в первом
семестре, 18 часов – во втором семестре). Тесты для рейтингового
контроля разрабатываются в условиях полной конфиденциальности
преподавателями, задействованными в учебном процессе, в
строгом соответствии с заранее составленным графиком.
Преподаватели знакомятся с тестами в день проведения
тестирования. Результаты тестирования обрабатываются
методистом кафедры, итоговые баллы в понедельник размещаются
на специальных досках в рекреациях. Итоговые баллы
рассчитываются индивидуально для каждого студента, также
рассчитываются средние баллы по группе. Публичность
результатов рождает в студентах дух соревнования, что
положительным образом сказывается на их мотивации к учебе.
Результаты тестов также доводятся до сведения руководства ИАТЭ
НИЯУ МИФИ, заинтересованных организаций, курирующих
обучение студентов из соответствующих стран.
Социально-культурная адаптация
169

Проблемы в адаптации к условиям другой страны


испытывают все иностранные студенты. Для преодоления этих
проблем в рамках проекта были разработаны следующие подходы:
1. Система кураторства со стороны преподавателей РКИ на этапе
довузовской подготовки, когда каждый преподаватель является
куратором своей группы (5-6 человек) и помогает студентам
адаптироваться к жизни в России. В рамках кураторства
преподаватели кафедры за год проводят свыше 50 различных
социально-культурных мероприятий (экскурсии, мини-походы, пикники,
посещение концертов, выставок, музеев, поездки в соседние города).
2. Организация и проведение укрупненных мероприятий: День
прощания с Букварем (после прохождения первого учебника по
русскому языку), автобусные экскурсии на Первую АЭС (г. Обнинск),
в Музей Космонавтики (г. Калуга), Дней Национальной Культуры
каждой из представленных в проекте стран (совместно с
Администрацией г. Обнинска и городским Молодежным центром),
организация киносеансов для иностранных студентов с показом
специально отобранных российских фильмов (совместно с
Администрацией г. Обнинска и городским Молодежным центром).
3. Организация спортивных мероприятий, участие в секциях и
кружках совместно с российскими студентами.
4. Организация участия в научных студенческих и молодежных
конференциях и форумах (всероссийские и международные
олимпиады, молодежный форум ГК «Росатом» «Форсаж»);
5. Привлечение иностранных студентов к участию в мероприятиях
совместно с российскими студентами (фестиваль «Студенческая
Весна», Новогодние вечера);
6. Организация кураторства со стороны российских студентов,
когда на этапе довузовской подготовки специально отобранные
студенты из числа студенческого актива помогают иностранным
студентам адаптироваться, лучше узнать город и учить русский
язык. Обучение иностранных студентов в ИАТЭ НИЯУ МИФИ пока
находится на начальном этапе своего становления, однако опыт,
полученный за первые три года проекта, позволяет сделать вывод о
правильности выбранной стратегии. Поскольку численность
170

иностранных студентов в университете по перспективным планам


должна к 2017 году достичь 1000 человек при одновременном
расширении числа участвующих стран, задачи по обучению и
социальной адаптации иностранных студентов приобретут еще
большую актуальность для коллектива и руководства университета.

А.Н.Ременцов, А.А.Казанцева
МАДИ, Москва, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ БАЗИСНЫХ АДАПТАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ
ПОВЫШАЮЩИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Одним из индикаторов эффективной деятельности ВУЗа на
современном этапе является доля иностранных граждан от общего
контингента обучающихся.
Министерство образования и науки РФ определило его
пороговое значение как 2%. В МАДИ доля иностранных учащихся
составляет 9%, в ведущих европейских ВУЗах 12-15%. Вот почему
практически все ВУЗы РФ в настоящее время проводят активную
политику по привлечению на обучение на основные и
дополнительные образовательные программы иностранных
граждан, но мало набрать иностранных студентов в ВУЗ,
необходимо обеспечить соответствующие организационно-
педагогические условия позволяющие им успешно адаптироваться к
новой системе обучения с целью получения качественного
образования по выбранной специальности.
Успешная и быстрая адаптация студентов на начальном
этапе обучения необходима в первую очередь для того чтобы не
«потерять» большое количество обучающихся сразу после первой
сессии. После первого курса, как правило, отчисляют наибольший
контингент иностранных учащихся, по сравнению со всеми
последующими годами обучения, (в МАДИ это 80-90- человек) что
свидетельствует о неэффективной адаптации молодых людей к
системе вузовского обучения. Эффективная адаптация помогает не
только «войти» в процесс обучения и «вжиться» в новую культуру, но
171

и повысить свой интеллектуальный, профессиональный и


социальный статус. Поэтому в качестве показателя эффективной
адаптации иностранных учащихся выступает — высокая успеваемость и
активное поведение студентов на семинарах. Задача любого вуза независимо
от национальности студента – выпустить специалиста высокого уровня, что
возможно лишь при успешной интеграции учащегося в новый образовательный
процесс, что в свою очередь достигается при успешной адаптации студента к
процессу обучения. Комплексный подход к подготовке специалистов для
зарубежных стран является залогом дальнейшего успешного обучения
студента. Именно поэтому в МАДИ большое внимание уделяется развитию
адаптационных средств, позволяющих «смягчить» для иностранных студентов
начальный период обучения и тем самым повысить уровень обучения в целом.
Как правило, уровень готовности иностранных учащихся к
учебному процессу в высшей школе заметно ниже уровня,
требуемого вузом. Подобные проблемы не позволяют педагогу в
полной мере реализовать программу своего предмета. В этой связи,
на преподавателя вуза возлагается обязанность компенсировать
недостаточную готовность студентов к «включению» в
образовательный процесс. Такого рода противоречие, как высокое
требование к качеству подготовки иностранного специалиста в вузе
и низкий уровень готовности иностранца-первокурсника к обучению
в вузе, позволяет говорить о междисциплинарном характере проблемы,
базирующейся на системном взаимодействии различных составляющих
учебного процесса в целом.
Иностранные учащиеся, приезжая в Россию, имеют перед
собой вполне конкретную цель получение профессиональных
знаний на русском языке как иностранном. Термины «язык
специальности», «научный стиль речи» прочно вошли в процессе
подготовки иностранных учащихся. Для скорейшей адаптации
иностранных учащихся к процессу обучения, целесообразно делать
вводные курсы на русском языке как иностранном по каждой
общеобразовательной дисциплине первого курса технического вуза.
Подобная практика активно используется в СПбГПУ и позволяет студентам
скорее овладеть языком дисциплины. Сурыгин А.И. предлагает увеличить часы
172

этих вводных курсов (по сравнению с существующими) и создать вариативные


программы для студентов разного уровня подготовки [1, 37]
Поэтому основными задачами для иностранных учащихся на первом
курсе в техническом вузе можно назвать:
 овладение русским языком в объеме, необходимом для получения
научных
 овладение общепрофессиональными и специальными знаниями.
Представляют интерес комплекс работ, проводимых
преподавателями МГТУ «СТАНКИН». Так ими предложены новые
организационные и научные подходы к работе с иностранными
учащимися первого курса технического вуза на основе тесного
взаимодействия преподавателей русского языка с преподавателями
общенаучных и специальных дисциплин, разграничивая их
предметно-методические цели и направления. Например, функции
преподавателей-предметников должны включать в себя определение тематики
и подбор тем, связанных с непосредственной специализацией, а
преподавателей РКИ — составление на их основе лексического минимума с
учетом будущей профессии. Эффективное взаимодействие преподавателей
РКИ и преподавателей общеобразовательных дисциплин позволяет
обеспечить создание продуктивных учебных и методических пособий. Такой
подход к обучению языку специальности позволяет сформировать у
учащихся предметно-профессиональную компетенцию и повысить
мотивацию в изучении русского языка. [2, 98]
Серьезным препятствием для вхождения России в мировое
образовательное пространство является слабое владение
преподавателями-предметниками иностранными языками.
Преподаватель общеобразовательных дисциплин, не владеющий
языком-посредником блокирует иностранным студентам доступ к
разъяснению терминологической лексики, что особенно актуально в
технических вузах. И как следствие снижает скорость усвоения
предмета. В этой связи необходимо организация проведение
переподготовки преподавателей вузов, где непременным условием
должно быть знание языка-посредника. Отдельно следует
остановиться на функциях преподавателя, работающего с
иностранными студентами. Требования к преподавателю
173

общеобразовательных дисциплин в иностранной аудитории


несколько отличаются от функций преподавателя в
русскоговорящей аудитории. Перечислим некоторые составляющие
подобного педагогического процесса: психологическая
компетентность преподавателя, знание этнических и религиозных
особенностей студентов, понимание социологического статуса
студентов, учет адаптационного периода иностранных учащихся,
компьютерная компетентность.
В век стремительного развития компьютерных технологий, важной
педагогической задачей является повышение компьютерной
компетентности преподавателей. Учитывая интернациональный состав
обучающихся, преподаватель обязан не только «излагать» учебный материал,
но и суметь научить студента рациональному использованию новейших
информационных технологий. Речь идет о внедрении в практику обучения так
называемых технологий интерактивного обучения, направленных на
возможность получения информации путем использования компьютерных
программ. Преподаватели-предметники, не владеющие навыками пользования
электронными библиотеками не могут эффективно осуществить управление
самостоятельным учебным процессом студента, что тормозит и снижает
интенсивность обучения. Благодаря внедрению новых информационных
технологий в образовательный процесс становится возможным осуществлять
мониторинг качества образования на каждом этапе обучения, а это один из
важнейших принципов успешного обучения иностранных учащихся.
Разработка новых образовательных технологий, базирующихся на применении
компьютеров и использовании информационных ресурсов, позволяет
обеспечить практическую реализацию самостоятельной работы иностранных
студентов, что в значительной степени повысит их мотивацию и интерес к
учебе, а это, безусловно, залог дальнейшей успешной адаптации к учебному
процессу в целом.
Контингент иностранных учащихся, приезжающих в Россию,
разнороден как по начальному уровню общеобразовательных дисциплин, так и
по уровню языковой подготовки (если она была на родине). Для успешного
управления учебным процессом необходимо учитывать навыки и умения,
которыми студенты реально владеют. Поэтому при проектировании
педагогического процесса целесообразно исходить из реальных знаний,
174

полученных студентами на родине и опираться на принципы


преемственности и индивидуализации обучения.
Говоря о потенциальной эффективности обучения иностранных
студентов в России следует, определить степень их подготовленности к тем
методам и формам обучения, которые применяются в российских вузах и
готовить их непосредственно к требованиям российской высшей школы.
Известно, что в процессе обучения конспектирование лекции является
для иностранного студента важным и наиболее трудным видом деятельности.
Иностранные студенты не могут самостоятельно осуществлять смысловое
структурирование текстов, не могут обобщить и выделить главное, не знают
необходимых терминов по специальности, все эти проблемы не дают
возможности записать лекцию, составить конспект или написать реферат.
Лектор читает материал со скоростью в среднем 100 слов в минуту.
Носитель языка записывает 30 слов в минуту, у иностранного учащегося этот
показатель ниже в 4 раза. Данный пример убедительно показывает
необходимость целенаправленной академической адаптации иностранных
учащихся в высшей школе. У иностранных студентов, которые будут иметь
перед глазами смысловые ориентиры (наглядные изображения или
написанные на доске основные термины текущей лекции, запись
формулировок теорем и определений) догадка как специальный прием для
раскрытия значений непонятных слов, будет развиваться интенсивнее и
дальнейшее прогнозирование услышанного материала, будет становиться
более эффективным.
Большую проблему для иностранных учащихся представляет
отсутствие навыков самостоятельной работы. Студенты не умеют
пользоваться библиотекой, работать с источниками, составлять конспекты и
тезисные планы по общенаучным дисциплинам. Следует отметить, что в ГОС
ООП 50% часов отводимых на обучение это самостоятельная работа, а ведь
именно самостоятельная работа является гарантом полученных и успешно
усвоенных знаний. Следует организовать учебный процесс таким образом,
чтобы преодоление различий в системах образования «чуждого» российского и
«родного» для студента, происходило наименее болезненно. Новые учебные
формы и методы (конспектирование лекций, написание рефератов,
лабораторные работы, практикумы) и система контроля знаний (курсовые,
зачеты, экзамены) сильно отличаются от тех, к которым привык студент за годы
175

жизни дома. Не готовность студента-иностранца к активной самостоятельной


работе в высшей школе России наглядно прослеживается в неумении
отбирать, анализировать, классифицировать научную информацию из
монографий, пособий, статей, программ и пр. Пользование библиотекой для
иностранного учащегося непривычно и затруднительно. Отсутствие опыта и
навыков библиографического поиска, неумение ориентироваться в
рекомендуемой литературе резко снижает результат развития
самостоятельности студента — иностранца, вследствие чего учебный процесс
становится непомерной нагрузкой, что сказывается на успеваемости
учащегося.
Перечисленные проблемы определяют необходимость теоретического
обоснования концепции академической адаптации иностранных студентов к
учебному процессу технического вуза и разработке ее организационно-
методической модели.
Мы полагаем, что эффективная академическая адаптация студентов-
иностранцев первого и второго курсов предполагает оптимальное сочетание
субъективных (уровень подготовки студента-иностранца, интеллектуальный
статус учащегося, мотивированность студента) и объективных факторов
(педагогические условия организации учебного процесса в вузе, формы и
качество предвузовской подготовки иностранных учащихся, разработанность
системы адаптационной поддержки студентов).
Опираясь на наш опыт, мы можем отметить, что в период адаптации
студента к начальному образовательному процессу в вузе происходит процесс
взаимоадаптации, когда вуз тоже «приспосабливается» к студенту-
иностранцу, меняя и модернизируя свою структуру и методы обучения с учетом
интересов иностранного контингента.
Исходя из выше изложенного, мы выделяем ряд организационно-
педагогических условий, обеспечивающих эффективность адаптации
иностранных студентов в техническом вузе, которые базируются на следующих
принципах:
 Принцип преемственности образовательного процесса, как
деятельности, учитывающей предыдущий опыт и приобретенные ранее
умения и знания по профилирующим предметам.
 Принцип формирования навыков самостоятельной работы у
иностранных учащихся.
176

 Принцип поэтапного введения студента-первокурсника в


специальность.
 Принцип дифференцированного подхода к учебному процессу со
стороны вуза по отношению к контингенту иностранных учащихся.
 Принцип межпредметной координации преподавателей-предметников
и преподавателей РКИ, позволяющий создавать новый учебный материал по
специальности, работа с которым эффективно повысит уровень языка
специальности и подготовит лексико-грамматическую основу для дальнейшего
освоения студентами-иностранцами дисциплин инженерного профиля.
 Принцип дополнительной этнопедагогической и психологической
компетентности преподавательского состава вуза, работающего с
иностранными студентами (обучение преподавателей языку-посреднику,
компьютеризация, освоение этнопедагогики и основ коммуникативной
психологии)
 Принцип обеспечения дидактического единства усвоения системы
знаний и развитие познавательной деятельности иностранных студентов, при
использовании электронных методических комплексов, направленных на
скорейшее «погружение» иностранных студентов в учебный процесс.
 Принцип учета и применения инновационных технологий при
обучении иностранных учащихся с целью обеспечения качества структур
учебной информации в творческой учебной деятельности, что, безусловно,
повысит уровень компетентности будущих специалистов.
Исходя из выше изложенного можно констатировать, что
эффективность функционирования педагогической системы в целом, во многом
зависит от адаптации иностранных учащихся. В связи с этим, исследование
академической адаптации иностранных студентов к системе высшего
образования определяет рассматриваемую проблему, как актуальную,
требующую создания и обоснования единой концепции по адаптации
иностранных учащихся к процессу обучения в технических вузах России.
Разрабатываемая концепция позволит сделать процесс обучения
эффективным для студента, а вузу даст возможность «сохранить» контингент
иностранных учащихся.
Литература
1. Арсеньев Д.Г., О.В. Дорохова, Г.И. Кутузова, В.В. Стародуб, Сурыгин А.И.
Подготовка в СПБГПУ иностранных учащихся к обучению в российских вузах:
177

история и современность.//Предвузовская подготовка иностранных студентов в


СПбГПУ/ Санкт-Петербург. Изд-во Политехнического унивеситета.. 2005. С. 7-27.
2. С.И.Досько, Г.М. Левина, Т.В. Васильева Из опыта организации учебного
процесса для иностранцев-первокурсников в техническом вузе//Научный
Вестник МГТУ ГА серия Международная деятельность высшей школы, 2006 №
102. С. 97-105.
3. Хвалина Е.А. Педагогическое общение в структуре деятельности
преподавателя при подготовке иностранных учащихся//Международное
сотрудничество в образовании: Материалы IV междунар. научно-практ. конф. Ч.
2. – СПб.: СПбГПУ, 2004. – С. 226-230.

И. П. Родионова
ВГУ, Воронеж, Россия

К ВОПРОСУ ОБ УЧЁТЕ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ


ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ
ПОДГОТОВКИ ПО ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫМ И
МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ ПРЕДВУЗОВСКОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
С целью повышения качества предвузовской подготовки
иностранных студентов, преподаватели кафедры естественно-
научных дисциплин Института международного образования
Воронежского государственного университета (ИМО ВГУ) ежегодно
проводят изучение мнения учащихся о причинах трудностей в
изучении естественнонаучных и математических дисциплин. Вне
зависимости от дисциплины, уровня полученных на родине знаний,
возраста студентов, – мнение постоянное и единодушное – самая
большая трудность в обучении – это изучение дисциплины на
неродном для учащихся – русском языке. Наш многолетний опыт
предвузовской подготовки студентов-иностранцев привёл нас к
мнению о том, что одним из способов решения этой проблемы
может служить строгое соответствие обучения дисциплине степени
владения студентами русским языком.
Последнее, получило своё выражение в современной теории
обучения на неродном для учащихся языке как принцип учёта
178

уровня владения языком обучения [4], который должен быть реализован


на всех уровнях проектирования и реализации процесса обучения.
В данном сообщении будет рассмотрен опыт применения в
ИМО данного принципа обучения на уровне проектирования содержания
подготовки по естественнонаучным и математическим дисциплинам.
Основная задача, которую нужно решить при формировании
предметного содержания дисциплины, – это выявление
необходимых знаний и умений учащихся. Какие базисные понятия
должны быть отобраны в содержание дисциплины, чтобы облегчить
процесс обучения и сделать его доступным? Иностранные учащиеся
педагогической системы предвузовской подготовки только начинают
осваивать правила и нормы русского языка, формировать свой
лексический тезаурус, а психофизиологические возможности
организма человека – небезграничны. Так, согласно мнению
психологов, в течение двух академических часов учащийся может
усвоить не более 12 – 15 новых слов для активного усвоения.
Призывы преподавателя к студентам – слушать внимательно,
хорошо выучить текст к следующему занятию, будут объективно
невыполнимы, если студентам сообщается множество новых для них слов.
Учитывая короткие временные рамки процесса обучения,
становится понятным наличие потребности в оптимизации
содержания образования, исключающей перегрузку предметной
информацией материала, как отдельного занятия, так и всего
содержания подготовки по дисциплине в целом.
Результаты научной и практической работы, проводимой в
ИМО по определению путей оптимизации содержания, показали, что
одним из них может быть применение в отборе знаний и умений
определённой последовательности критериев отбора [2, 3]. В
настоящее время при выявлении базисных понятий любой из
естественнонаучных или математических дисциплин,
преподавателями кафедры используется последовательность из
четырёх основных критериев: критерий фундаментальности, →
критерий перспективности, → критерий преемственности, → критерий
минимальной достаточности в обучении.
179

В соответствии с критерием фундаментальности, предметное


содержание дисциплины на этапе предвузовской подготовки
иностранных студентов, формируется путём выделения основных,
фундаментальных элементов знаний, которые входят в состав
понятийного аппарата соответствующих дисциплин, изучаемых
студентами на начальных курсах вуза и представляющих собой
общий базис дисциплины для учащихся разных направлений
подготовки (специальностей).
Согласно критерию перспективности, при проектировании
содержания образования, мы отбираем только те знания, которые
будут отвечать ближайшим потребностям учащихся, а именно –
знания и умения, необходимые для дальнейшего
профессионального обучения на первом курсе российского вуза.
Так, например, в содержание подготовки будущих биологов не
вошли понятия органической химии, анатомии и физиологии
человека. Эта науки изучаются на втором курсе, к которому
многократно возрастают языковые и коммуникативные умения
студентов-иностранцев, позволяющие им успешно осваивать
обозначенный научный материал. Фундаментальные понятия ряда
наук, изучаемых в российской средней школе, не являются
перспективными для студентов отдельных направлений подготовки.
Учитывая это, например, в содержание биологической подготовки
будущих медиков, ветеринаров и психологов мы не включили
знания ботаники.
Овладение содержанием научной дисциплины в системе
предвузовской подготовки невозможно без опоры на знания,
полученные иностранными студентами на родине и ориентации на
содержание среднего (полного) российского образования и высшего
профессионального образования. Отсюда, важную роль в
формировании круга базисных понятий и методов дисциплины
играет критерий преемственности (предметные знания, полученные
на родине, система элементов знаний российского среднего
(полного) образования, система элементов предметных знаний
российского высшего профессионального образования – →
180

базисные понятия и методы дисциплины для этапа предвузовской


подготовки иностранных студентов).
В условиях острого дефицита учебного времени, особое
значение в определении базисных понятий дисциплины
приобретает критерий минимальной достаточности в обучении,
который, на наш взгляд, является обязательным условием
оптимизации содержания предвузовской подготовки. Среди
множества фундаментальных научных знаний отбирается такой
минимум базисных понятий и методов дисциплины, который сможет
обеспечить успешность обучения в вузе.
Так, например, к числу фундаментальных категорий
биологии, изучаемых в школе и в вузе, относится понятие уровни
организации жизни. Раскрывающая его система понятий более
низких ступеней иерархии, рассматривается в ходе предвузовской
подготовки. Это понятия – молекула, ДНК, клетка, ткань, организм и
пр. Студенты, овладев данными понятиями-терминами, способны
воспринять и репродуцировать информацию об уровнях
организации жизни.
Большую роль в решении проблемы устранения трудностей в
изучении дисциплины иностранными студентами играет
определение оптимальной последовательности представления
студентам предметного материала [1]. В этой работе, реализуя
принцип учёта уровня языком обучения, мы определяем, какая
предметная лексика наиболее доступна для изучения нашими студентами.
В качестве начальных разделов и тем содержания учебной
программы, мы выявляем материал, терминология которого легко
семантизируется средствами наглядности, а язык изложения –
доступен для восприятия и репродукции учащимися. Формулировки
определений понятий начальных разделов рабочих программ по
естественнонаучным и математическим дисциплинам – общей
химии, арифметики, механики, биологическим эмпирическим
дисциплинам, осуществляются путём использования простых
языковых конструкций, знакомых студентам по курсу русского языка.
По мере овладения студентами подъязыками отдельных областей
научных знаний, можно изучать содержание материала, понятия
181

которого определяются только средствами русского языка при


помощи уже известных слов, или перевода. Наиболее сложная для
репродукции студентами предметная информация, требующая
развитых коммуникативных умений, входит в состав содержания
заключительных разделов рабочих программ.

О.В. Сапожникова
ИвГУ, Иваново, Россия

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ


КОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
(СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД)
Современная методика преподавания русского языка как
иностранного особо подчёркивает необходимость усиления
прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при
обучении русскому языку как иностранному важно не только
достижение качественных результатов в овладении иноязычным
общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и её носителей.
Речь идёт не просто о знании языка, а об умении использовать
его в реальном общении, то есть о практическом владении языком
и, следовательно, о развитии прагматической межкультурной компетенции.
В государственных образовательных стандартах по русскому
языку как иностранному отмечается, что формирование
коммуникативной компетенции неразрывно связано с
социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами,
как бы с «вторичной социолизацией». Без знания социокультурного
фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в
ограниченных пределах. Е.И. Пассов замечает: «Только культура в
различных её проявлениях содействует формированию личности
человека» [2]. И дает определение термина «иноязычная культура»
как неотъемлемого компонента содержания образования.
Под иноязычной культурой мы понимаем всё то, что способен
принести обучающимся процесс овладения русским языком как
иностранным в учебном, познавательном, развивающем и
182

воспитательном аспектах. При этом обучение иноязычной культуре


используется не только как средство межличностного общения, но и
как средство обогащения духовного мира личности на основе
приобретённых знаний о культуре страны изучаемого языка
(история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его
системе, характере, особенностях и т.д.
Приобщение к культуре страны изучаемого языка является не
самоцелью, а поводом (средством) для более глубокого понимания
и осмысления родной культуры. Главное в этом процессе не только
накопление сведений о стране, но и познание людей, их образа
мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям.
Новый социальный заказ общества – обучать русскому языку
как средству межкультурной коммуникации и формировать
личность, готовую к межнациональному общению, нашёл своё
отражение в культурной политике Совета Европы и в концепциях
межкультурного, социокультурного обучения иностранным языкам [1].
Практика общения с иностранными студентами показала, что
знание русского языка как иностранного не исключает непонимания,
потому что нужны ещё знания особенностей культуры и
практические навыки в межкультурном общении.
Нам представляется возможным решение данной проблемы с
позиций социокульурного подхода в обучении русскому языку как
иностранному. На основе диалоговой концепции культур М.М.
Бахтина и В.С. Библера В.В. Сафонова в своём исследовании
пишет: «Социокультурный подход – понятие, фиксирующее
понимание культуры как широкого комплекса социальных явлений,
представляющих собой результаты и средства общественного
функционирования и развития. Это не только наука, искусство,
система образования и другие духовно-творческие институты и
соответствующая им деятельность, но и весь комплекс материальной
культуры, культуры социальных отношений, политическая культура и т.п.
[3].
Для формирования коммуникативных умений иностранных
студентов-филологов оптимальным, на наш взгляд, является не
только общепринятый личностно-деятельностный, но и
183

социокультурный подход в обучении русскому языку как


иностранному, в рамках которого коммуникативное развитие
соединяется с познанием и «присвоением» другой культуры.
В рамках социокультурного подхода широко используются
коллективные формы учебной деятельности субъектов
образовательного процесса.
Иностранные студенты, обучающиеся на филологическом
факультете, вовлекаются в реализацию проекта «Россия глазами
иностранного студента». В результате совместного обсуждения
было решено, что самой удачной формой реализации такого
проекта станет конкурс презентаций видеофильмов и слайдов.
Лучшие работы могут быть представлены и оценены в День
студенческой науки в присутствии русских и иностранных студентов.
Сначала состоялась беседа на тему: «Что я хочу рассказать о
России?». В итоге было определено, что конкурсная работа будет
включать устную презентацию, сопровождающуюся видеофильмом или
слайдами, диалог с аудиторией на основании представленной информации.
Участие в таком проекте позволит выстроить продуктивное
речевое взаимодействие с носителями родного и неродного языков,
а значит, организовать межкультурную коммуникацию,
способствующую решению проблемы адаптации иностранных
студентов в российской жизни.
Уже отбор материала для подготовки презентаций является
показателем ценностных ориентиров студентов. Если объединить
предложенные ими темы презентаций в культурно-смысловые
единства, то можно увидеть следующие блоки: традиции и обычаи –
наука-город-природа-события-человек (выдающиеся люди). Вот
лишь некоторые темы: «Традиции русской провинции», «Топонимы
города Иванова и Ивановской области», «И. Левитан и город Плёс»,
«Русские праздники», «Золотое кольцо России», «Иваново и
известные ивановцы», «Палехская миниатюра», «Христианство и
русские обряды». При их выборе и разработке замысла презентации
студенты-филологи включились в процесс осознания исторического
и культурного прошлого и настоящего России. Разработка и
написание текста к конкурсной работе потребовали от студентов-
184

филологов применения разнообразных коммуникативных умений.


Важная часть проекта – разработка вопросов к выступающим студентам.
Нам представляется немаловажным и тот факт, что конкурс
презентаций позволяет иностранным студентам-филологам
убедиться в эффективности действующего в общении закона
«ближнего круга», смысл которого заключается в том, что социально
близкий или выглядящий как социально близкий, «свой» вызывает и
усиливает доверие к информации.
Такой межкультурный диалог, возникающий в ходе подготовки и
реализации проекта, способствует углублению взаимопонимания
между носителями разных языков и культур, формированию
толерантности и приобщению к общечеловеческим ценностям.
Литература
1.Латыпова Л.Р. К вопросу об использовании ролевых игр при
обучении иностранному языку на начальном этапе // Проблемы
обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и общие
вопросы языкового образования: Материалы региональной научно-
практической конференции. – Бирск, 2008.
2.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – 2-е изд.– М., 1991.
3.Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению
иностранным языкам: автореферат дисс. д-ра пед. наук: 13.00. 01/
Сафонова В.В.– М., 1993.

А.Ю.Свистунов
ХНАДУ, Харьков, Украина

ПРОСТОЙ ФИЗИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ


СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОЙ ЛЕКСИКИ
У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Одной из основных задач подготовительного курса обучения
иностранных студентов дисциплинам естественного цикла является
формирования у них навыков научного стиля речи, который
предполагает, прежде всего, овладение лексическим аппаратом
изучаемой дисциплины. Поэтому поиск средств, эффективно
185

влияющих на процесс овладения студентами научной лексикой в


условиях изучения русского языка как иностранного, есть
актуальная методическая задача.
Следует отметить, что большинство студентов, начинающих
свое обучение на подготовительном факультете уже имеют
начальные навыки научного общения на родном языке, опираясь
при этом на понятия, сформированные у них ранее. Поэтому чаще
всего, перед преподавателем стоит задача "трансформации"
соответствующего понятия с родного языка студента на русский язык.
Образование понятия - сложный процесс, связанный с
активной умственной деятельностью, с выполнением таких
умственных операций, как анализ и синтез, сравнение и
сопоставление, абстрагирование и обобщение [1]. Для
осуществления поиска наиболее оптимального средства такой
"трансформации", проанализируем формирование научного понятия
- ключевой составляющей любой лексической единицы.
Под формированием понятия подразумевается этап, который
завершается образованием понятия [2]. Это этап, который
начинается с первоначального восприятия объекта, понятие о
котором формируется, и завершается образованием абстрактного
понятия. Момент образования понятия характеризуется выявлением
основных существенных признаков понятия, которые составляют
ядро понятия. В дальнейшем происходит развитие понятия, которое
включает выявление новых признаков, свойств, связей и отношений
данного понятия с другими, включение понятия в теоретическую
систему понятий. Таким образом, процесс формирования
физического понятия в сознании студента можно представить как
последовательное раскрытие качественных и количественных
свойств предметов и явлений, доведенное до его вербальной формулировки.
Как известно, источником понятий является материальный
мир. Понятие - это мысленные отображения вещей. Сами
абстрактные понятия возникают в результате влияния
материальных предметов на наши органы чувств и связаны хотя бы
косвенно с ощущениями. Все известные людям закономерности
развития природы, общества и мышления, были открыты на основе
186

непосредственных ощущений, возникающих в процессе


практического влияния людей на объекты окружающего мира.
Поэтому несмотря на то, что на сегодня существует множество
способов формирования понятий, все они так или иначе опираются
на чувственно-конкретное восприятие человека [3].
Относительно процесса обучения физике основным
источником чувственной информации всегда был и остается
учебный эксперимент. Именно его применение в учебном процессе
делает возможным создание тех наглядных образов, которые так
необходимы студентам для формирования соответствующих
понятий. Мышление в образах входит во все без исключения виды
человеческой деятельности, какими бы абстрактными и развитыми
они не были. Однако содержание мысленных образов, условия их
формирования в процессе обучения существенно изменяются,
поскольку образы в мышлении функционируют не сами по себе, а в
сложной структуре умственной деятельности. В исследованиях по
педагогической психологии и частным методикам однозначно
показано, что научные понятия становятся "приобретением"
студентов только в тех случаях, если их формирование опирается
на наглядные образы. Каким бы не было содержание понятия, его
усвоение требует создания образов, адекватных этому содержанию.
В ходе процессов абстрагирования, обобщения и систематизации
образной информации, в которые учащийся неизбежно вовлекается
во время учебной деятельности, вместе с абстрактным понятием
возникает также и его словесное определение. При этом в сознании
возникает соответствие между научными понятиями и теми
образами, которые послужили толчком к их образованию.
В реальном процессе мышления одновременно присутствуют
как понятийный, так и образный компоненты, которые представляют
единую логику умственного процесса. Использование понятий,
логических конструкций характерно для словесно-логического
мышления. Этот вид умственной деятельности функционирует на
базе лингвистических средств и неразрывно связан с языком
общения студентов-иностранцев. В то же время, образный
компонент мышления имеет довольно посредственное отношение к
187

особенностям того языка, на котором ведется изложение учебного


материала. Поэтому очевидно, что именно образ есть та
"перемычка", которая должна играть ключевую роль в
"трансформации" абстрактных понятий с одного языка на другой.
Практика преподавания физики на факультете подготовки
иностранных граждан в Харьковском национальном автодорожном
университете показала, что для создания комфортных условий
такой «трансформации» понятий у иностранных студентов
посредством образов, лучше всего использовать простой
физический эксперимент, т.е. эксперимент, который осуществляется
с помощью простого оборудования – подручных средств,
встречающихся в повседневной деятельности любого человека.
Именно это позволило создать благоприятные условия для
продуктивной работы студентов не только в аудиторное время, но и,
что немаловажно, во время самостоятельного проведения ими
учебных экспериментов. В частности, студентам была предложена
серия экспериментов по различным разделам физики. При этом
процесс вовлечения студентов в учебное экспериментирование
явился неожиданно ярким мотивационным фактором для
обсуждения этих опытов с их стороны. Некоторым студентам
буквально «не хватало» русских слов для объяснения результатов
экспериментов. Желание быстрее найти нужное слово побуждало
студентов буквально наперегонки «рыться» в словарях.
Таким образом, с помощью физического эксперимента в
сознании студентов были воспроизведены те наглядные образы,
которые ранее использовались для формирования
соответствующих понятий на их родном языке, что в конечном итоге
явилось следствием перехода от одной вербальной формы
абстрактного понятия к другой вербальной форме того же понятия.
В связи с вышесказанным можно сделать вывод о том, что
именно простой учебный физический эксперимент должен стать той
основой, которая будет способствовать преодолению трудностей
овладения научной лексикой иностранными студентами, а именно,
всей совокупностью понятий, которые составляют основу
лексического аппарата физики.
188

Г.Д. Скнар, Ю.Е. Иванова


РостГМУ, Ростов-на-Дону, Россия

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВАЖНЕЙШИХ


АСПЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ
В последнее время многие объективные причины приводят
порой к тому, что намечается спад интереса студентов к усвоению
учебного материала по русскому языку на продвинутом этапе
обучения. Частично это объясняется обилием специальных
дисциплин, каждую из которых преподаватель называет самой
важной, и студенты как будущие медики с этим не могут не
согласиться. В большей степени это объясняется появившимся
чувством уверенности в своей языковой компетентности, сменой
ощущения новизны, ощущением обыденности. Многие студенты,
особенно из арабских стран, считают, что знают язык, подменяя
понятие «умение болтать» понятием «умение говорить», что обычно
очень четко проявляется на экзамене по русскому языку на третьем
курсе. Поэтому изменение форм работы, вовлечение учащихся в
новую сферу общения помогает усилить мотивацию и становится
мощным фактором повышения эффективности учебного процесса.
Преподавателю в этой ситуации желательно внести новый
эмоциональный заряд и проявить методическую изобретательность,
чтобы вызвать интерес у студентов и повысить их речевую активность.
Преподаватель – источник знаний, умений, навыков,
организатор тренировочной работы, во время аудиторного занятия
используются материалы из области системы языка, правила,
упражнения. а также разного рода тексты и коммуникативные
задания. Методические решения определяются личным опытом и
установками самого преподавателя. В этом смысле вариантов
аудиторного занятия очень много.
При изучении художественных произведений каждому
преподавателю хочется, чтобы переживания учащихся были
богатыми, многообразными, ведь на основе этих переживаний
развиваются эстетические потребности молодёжи, у молодых
189

людей вырабатывается художественный вкус, им становятся


доступными эстетические суждения и оценки.
Органическую связь содержания и формы произведений
искусства каждый может очень легко проверить на своем опыте.
Разговаривая со студентами во время экскурсий в художественную
галерею, наблюдая за ними, можно увидеть, как они понимают
смысл картины.
У академика М. Алпатова спросили: «Что нужно для того,
чтобы научиться разбираться в искусстве?» Он ответил: «Нужно
внимательно и серьезно изучать искусство и прежде всего его шедевры».
Рассматривать картину большого художника – это значит
вести с ним своеобразную беседу. Художник обращает к нам
безмолвную речь, а мы так же безмолвно отвечаем ему своим
вниманием. Без воображаемого диалога восприятие искусства невозможно.
Нужно научить студентов смотреть картины, развивать в них
чуткость к искусству, и тогда перед ними откроется огромный и
прекрасный мир художественных ценностей.
Иностранные студенты недостаточно знают русскую и
зарубежную культуру. У них отсутствует жизненный опыт или он
мал, но студенты очень восприимчивы и интересную информацию
запоминают. Знания, полученные на занятиях по русскому языку,
возможно, будут единственными гуманитарными и, несомненно,
обогатят их духовно.
Возможность посещать такие музеи, как Эрмитаж,
Третьяковская галерея и т. п., есть не у всех, но у преподавателей
есть альбомы с иллюстрациями, в библиотеке имеются прекрасные
книги о художниках, и, при желании, можно приобщить иностранных
студентов к произведениям известных мастеров живописи, ведь в
живописи действуют такие же приёмы композиции и «языка», что и в
литературе, но только в более наглядной, зримой форме. Для этой
цели много подходящих картин у Федотова, Репина, Васнецова, Серова.
На занятиях по русскому языку параллельно с чтением
рассказа А. Куприна «Чудесный доктор» студентам интересен
рассказ об истории создания картины Перова «Тройка». В альбоме
190

с удовольствием они рассматривают полотно В. Сурикова


«Боярыня Морозова», слушают о Никоне, Аввакуме, о раскольниках.
Чтобы показать разные цели художников – портретистов,
широкие возможности мастеров, для сравнения, например, изучаем
три картины: В. Серова «Девочка с персиками», Г. Серебрякова «За
туалетом», И. Репина «Портрет Стрепетовой».
В Санкт – Петербурге находятся Русский музей и Эрмитаж –
один из немногих музеев мира, где можно проследить развитие
человеческой культуры от первобытнообщинного строя до наших
дней. Основными экспонатами в этих музеях являются картины
великих художников. Хотелось бы, чтобы иностранные студенты,
покидая Россию, имели представление об этих художниках.
Преподаватель русского языка как иностранного может
развивать у учащихся эстетические чувства, привлекая
произведения художественной литературы и различные виды
искусств, в частности, живопись.

М.Е. Торшинин
ИГХТУ, Иваново, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА
ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Осуществлено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-16-
37003а/Ц
Интернационализация современного высшего образования
актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к
чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны.
Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на
настоящий момент – иностранные студенты.
В современной психолого-педагогической теории накоплен
богатый опыт по вопросам адаптации студентов к обучению в вузе.
Но гораздо меньше внимания уделяется исследованию различных
проблем и трудностей, то есть дезадаптации. Безусловно, процессы
адаптации и дезадаптации представляют собой два
191

взаимосвязанных аспекта приспособления к учебной деятельности,


к жизни в целом. Но каждый из них обладает собственной
спецификой и именно поэтому недостаточное изучение адаптации
сдерживает внедрение профилактических мероприятий,
направленных на организацию оптимального приспособления
студентов в вузе. Изучение современной зарубежной и
отечественной литературы показывает, что интерес к этой научной
области с каждым годом возрастает. Среди зарубежных работ
следует выделить исследования С. Бочнера, Дж. Гюллахорна, Р.
Ламберта и др., в которых раскрываются проблемы «вхождения»
иностранного студента в иную культуру, изучения межкультурных
связей, способствующих взаимному пониманию и сотрудничеству.
Следует отметить исследования зарубежных ученых по проблеме
межкультурной коммуникации иностранных студентов, выполненные
в условиях российского вуза (Вэй Син, Ши Си Нин). Нам кажется,
что данная проблема бесконечно должна интересовать ученых и
специалистов, работающих в сфере международной деятельности,
поскольку современная демографическая ситуация в России
определяет необходимость привлечения как можно большего
контингента иностранных учащихся для получения образования в России.
Конечно, специфической особенностью обучения студентов-
иностранцев заключается в том, что оно осуществляется в новой
социокультурной среде на неродном языке. Это провоцирует
процесс дезадаптации.
Понимание дезадаптации иностранных студентов как
нарушение процесса адаптации в новой психологической и
социокультурной среде, ориентация в которых и овладение
которыми становится затруднительными, а иногда совсем
невозможными. Как показывает опыт, не все справляются с
проблемой дезадаптации, которая, к сожалению, приводит к разным
последствиям. Но особо в данной проблеме следует рассматривать
субъективную дезадаптацию, которая влияет на мотивацию
студентов к обучению в вузе. Субъективно состояние дезадаптации
переживается в виде повышенной тревожности, негативных эмоций,
депрессивного состояния, повышенной утомляемости и т.д.
192

Дезадаптированная личность иностранного студента аккумулирует в


себе определённые негативные социальные влияния, которые либо
непосредственно исходят из среды, от ее ближайшего окружения,
либо являются следствием нарушения действия механизмов ее
социализации и адаптации.
На особенности психологической дезаадаптации влияют
следующие компоненты: а) неадекватное формирование личности
на ранних этапах ее развития в семейной и внесемейной среде, а
отсюда — избирательная незрелость в социальных установках и
ролях; б) врожденное снижение интеллекта, уровня активации,
мотивации, влечения и других качеств, вовлеченных в процесс
социализации личности; в) предубежденность к нашей стране, к
своеобразию российской культуры и совокупности ценностей; г)
чрезвычайно высокие требования ситуации, обусловливающие
недостаточность существующих адаптивных способностей.
Среди причин формирования субъективной дезадаптации
студентов отметим:
•низкий уровень школьного образования;
• неудовлетворенность группой и стилем общения с преподавателем и группой;
• низкий уровень осознания своей сопричастности и солидарности
со средой и обществом, в котором студент учится и живет;
• неумение и нежелание студентов преодолевать трудности,
возникшие в процессе их адаптации и социализации;
• образ жизни студентов в общежитии;
• эмоциональная неустойчивость, низкий уровень рефлексивных
способностей иностранных студентов.
Следует признать, что субъективная дезадаптация студента
является следствием различных нарушений процессов адаптации,
выражающихся в неадекватности принятия норм поведения,
невыполнимости требований той системы общественных
отношений, в которую он включается в педагогической системе
«университет». Субъективная дезадаптация оказывает влияние на
аккумулирование в студенте негативных социальных явлений,
которые окажут непосредственное воздействие на адаптацию в вузе.
193

Профилактика дезадаптации иностранных студентов -


педагогический процесс, способствующий раскрепощению
внутренних механизмов субъектности личности (рефлексия,
доминирующая мотивация, ценностные ориентации, неадаптивная
активность, субъективный опыт, свобода выбора, базовые
потребности и др.), которые могут быть направлены на
предупреждение деформации личности факторами внешней среды
или преодоление уже имеющихся дезадаптивных процессов
личности, блокирующих ее вхождение в новую культуру.
Эффективность процесса профилактики дезадаптации иностранных
студентов в условиях российского вуза достигается интеграцией
следующих педагогических условий: создание в российском вузе
гуманистически-ориентированной среды, способствующей
смягчению культурного шока, испытываемого иностранными
студентами в чужой стране; организация иноязычного общения на
основе ценностно-рефлексивного взаимодействия; развитие у
иностранных студентов межкультурной компетентности.
Профилактика дезадаптации иностранных студентов предполагает
создание педагогических условий, способствующих активному
вхождению в новую для них социокультурную среду. Таковыми
условиями являются:
•создание гуманистически-ориентированной среды,
способствующей смягчению культурного шока, испытываемого
иностранными студентами в чужой стране;
• организация процесса иноязычного общения на основе ценностно-
рефлексивного взаимодействия в системах «преподаватель -
иностранный студент», «иностранный студент - учебная группа»;
• развитие у иностранных студентов межкультурной компетентности.
Психолого-педагогическая работа по профилактике
субъективной дезадаптации иностранных студентов включает в себя:
- развитие национальной толерантности, эмпатии;
-развитие навыков ассертивного (уверенного) поведения;
-психолого-педагогическое просвещение преподавателей (характеристика
юношеского возраста, учет индивидуальных особенностей студентов-
194

иностранцев);
- развитие коммуникативных способностей;
- сплочение коллектива первокурсников.
Таким образом, можно отметить, что процесс психолого-
педагогической адаптации в каждом университете имеет свои
особенности. Поэтому, считается необходимым, оптимизировать
данный процесс в вузе, активизировать работу в общежитии,
направленную на создание благоприятных условий и профилактику
дезадаптации иностранных и иногородних студентов.

Ю.Г. Фатеева, В.В. Дегтяренко, Н.В. Ефремова


ВолгГМУ, Волгоград,Россия
ОСОБЕННОСТИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ В КОНТЕКСТЕ
АДАПТИВНЫХ ПРОБЛЕМ
Современная система высшего медицинского образования
модернизируется с целью формирования компетентных
специалистов-медиков согласно требованиям мировых стандартов
качества. Следует учитывать, что студенты, закончившие
российский вуз, представляют нашу страну за рубежом.
Сложившийся опыт обучения и воспитания иностранных
учащихся на кафедре русского языка и социально-культурной
адаптации Волгоградского государственного медицинского
университета позволяет утверждать, что проблемы адаптации
зарубежных студентов к условиям обучения и проживания, новым
формам подачи учебного материала при поступлении в российский
вуз являются основными и определяют эффективность
образовательного процесса.
Сама структура воспитательной работы строится по принципу
обеспечения тесной связи с иностранными студентами. Кафедра
полноценно реализует главную задачу – воспитание толерантного
поведения у иностранных учащихся, активно включая их в
подготовку внеаудиторных мероприятий на кафедральном и
университетском уровнях.
195

Следует особо подчеркнуть, что внеаудиторная работа


представляет собой важную составляющую всего учебно-
воспитательного процесса в вузе. Хорошо спланированная
внеаудиторная работа является логическим продолжением
аудиторной работы, то есть всей учебной деятельности. Важно,
чтобы воспитательный процесс был органично связан с учебным
материалом и ожиданиями студентов, их интересами и имел
мотивационную направленность (И.А. Редковец). Главные акценты в
воспитательной деятельности расставляют сами преподаватели.
Внеаудиторная работа имеет ряд воспитательных задач.
Специфика воспитательной работы и функции педагога при этом
связываются с контингентом учащихся, их возрастными и
индивидуальными особенностями, социальному происхождению,
степени предварительной адаптации, стартовому уровню знаний [1].
Для того чтобы процесс адаптации в интернациональной
среде проходил успешнее, на кафедре русского языка и социально-
культурной адаптации был создан план внеаудиторных
мероприятий, который полноценно реализуется в течение учебного года.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» отмечено,
что основная задача образования – это формирование духовно-
нравственной личности. В связи с этим, воспитание
рассматривается нами как целенаправленная деятельность,
ориентированная на создание условий для самореализации и
развития личности (В.В. Сериков) и духовности учащихся на основе
общечеловеческих ценностей. Уделяя большое внимание
профессиональной подготовке студентов, не следует забывать о
необходимости развития личности учащихся в процессе обучения,
поэтому на кафедре русского языка и социально-культурной
адаптации Волгоградского государственного медицинского
университета ежегодно проходят Фестивали языков, литературные
конференции: «Женщины—врачи России», «Русский фольклор»,
«Русский чай»; конкурсы любителей русской поэзии, веселые
праздники шуток, Уроки Дружбы, которые позволяют познакомиться
с российскими ребятами, лучше узнать представителей другого
этноса, а также многие другие мероприятия, которые так любят
196

иностранные студенты. Целью таких мероприятий становится


знакомство с русской культурой, историей, языком, бытом, укладом
коренного населения, а также воспитание толерантного поведения,
помогающего лучше адаптироваться в инонациональной среде.
Ставшие традиционными, эти мероприятия собирают большое
количество иностранных студентов, желающих поучаствовать в
очередном торжестве или просто стать зрителями. На праздники
ребята приходят общаться на русском языке, приглашают своих
российских друзей. Главное условие общения – не бояться
грамматических ошибок. Решающую роль здесь играет создание
преподавателем ситуации успеха и поощрение студентов.
Владение языком – это владение речевыми умениями и
навыками на определенном уровне, соответственно, чем они лучше,
тем выше уровень владения русским языком. Коммуникативная
компетенция – это умение взаимодействовать с окружающим миром
и в интернациональной группе, выполнение различных социальных
обязанностей. Хорошая коммуникативная компетенция позволяет
иностранным учащимся комфортнее и увереннее чувствовать себя
в различных ситуациях общения, исключить стрессовые ситуации. В
результате, адаптационный процесс иностранных студентов
продолжается в течение всего периода обучения в вузе.
Важным условием повышения эффективности учебного
процесса является постоянно расширяющаяся связь преподавания
языка с будущей профессией учащегося. Следующим условием –
осуществление принципа преемственности в проведении
внеаудиторной работы на протяжении всего обучения. Например, к
внеаудиторным мероприятиям зарубежные учащиеся готовятся в
процессе учебной работы, в то же время полученные знания,
умения и навыки должны использоваться на занятиях по русскому
языку и другим предметам в обязательном порядке.
Особое место в жизни наших студентов занимают учебные
экскурсии, информативная структура которых является источником
страноведческих знаний. Посещаемые места связаны с историей и
жизнью города. Трудно найти среди иностранных студентов тех, кто
не знает, что Сталинград является одним из городов-героев,
197

участвовавших в Великой Отечественной войне, а Мамаев курган -


главной высотой России. Перед подготовкой к экскурсиям студенты
знакомятся с лексико-грамматическим материалом, необходимым
для восприятия новой информации и лингвострановедческой беседы.
По результатам проводимого анкетирования среди
иностранных студентов стало известно, что внеаудиторная работа
на кафедре русского языка и социально-культурной адаптации
значительно помогает иностранным учащимся преодолевать свои
индивидуальные трудности, языковой барьер, повышает интерес к
русскому языку, мотивирует студентов творчески мыслить и
развиваться, помогает сотрудничать с российской молодежью,
укрепляет толерантное поведение.
Резюмируя сказанное выше, мы приходим к выводу, что
внеаудиторная работа на кафедре русского языка и социально-
культурной адаптации решает важные адаптивные проблемы:
помогает приспособиться к условиям быта и проживания,
ликвидирует дефицит общения, повышает социальную значимость в
коллективе, формирует коммуникативную компетентность.
Литература
1.Фомина Т.К. Социокультурные параметры процесса обучения в
российских высших учебных медицинских учреждениях. –
Волгоград, 2003.

Т.К. Фомина
ВолгГМУ, Волгоград, Россия

ПРИОБРЕТЕНИЕ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ


В ИНОНАЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДЕ
Новый Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования предполагает овладение
выпускниками вузов профессиональными и общекультурными
компетенциями, которые способствуют формированию научных
знаний, выработке необходимых навыков и умений, а также
198

формируют личность, способную «осуществлять деятельность с


учётом принятых в обществе моральных и правовых норм».
Обучение является инвариантом длительного пребывания
иностранного студента в новой культурной среде. Поэтому только
эффективный процесс адаптации иностранных учащихся к новым
условиям обучения и проживания способствует реализации данных
компетенций. Отсюда вытекает, что адаптация является
необходимым условием приобретения профессиональной роли для
иностранных студентов.
В течение длительного времени в Волгоградском
государственном медицинском университете проводятся
исследования, в ходе которых анализируются, в том числе, и
установки иностранных студентов на овладение будущей
профессией, профессией врача. На вопрос: «Почему вы выбрали
профессию врача?» студенты 1-6 курсов ответили: «Чтобы помогать
людям». Очевидно, что в мотивации студентов преобладают
гуманистические и альтруистические мотивы. Почти 78% отметили
именно их, т.е. три четверти наших иностранных студентов
сознательно решили овладеть будущей профессией, а это значит,
что стремление стать врачом является главным мотивом для
приезда в нашу страну.
Достаточно высокой и неожиданной для нас стала цифра
25%. Это те, которые выбрали профессию по желанию родителей.
Это студенты из стран, которые отличаются устойчивостью
патриархальных отношений. Кроме того, существенной причиной
выбора профессии по желанию родителей может быть и отсутствие
информированности будущих студентов о профессии.
Наибольшую тревогу, безусловно, вызывает вторая группа
студентов, которые не вполне осознанно выбрали будущую
специальность: у них не сформировано понимание
профессиональной роли. Эти студенты, как правило, имеют низкий
академический балл, и относятся к типу студентов, которые не
заинтересованы в получении Диплома и приобретении
профессиональных знаний. Именно эта часть студентов требует
особого внимания. Это позволяет говорить, что объем необходимых
199

сведений о будущей профессиональной деятельности


определённая часть студентов может приобрести лишь в ходе
образовательного процесса.
Нами были исследованы мотивы, которыми
руководствовались зарубежные студенты, отправляясь на учёбу в
Россию. Другими словами, что сильнее: интерес к России или к
профессии? Результаты анкетирования наглядно показывают, что
выбор России для них отчасти случаен, отчасти обусловлен
внешними влияниями или какими-либо факторами. Нами был
сделан вывод, что социокультурные ориентации не являются
определяющими при выборе страны. Более того, в
инонациональной среде социокультурные мотивы выступают тормозом.
Обнаруживаемые студентами трудности в процессе учёбы
неравнозначны для них. Если трудности познавательного характера
осознаются, но не признаются как препятствие в приобретении
профессии, то социокультурные проблемы вполне могут стать таким
препятствием. Устранение социокультурных проблем связано с
большими трудностями. Несмотря на общечеловеческую ценность
профессии врача, отношение к ней может измениться под влиянием
социокультурной и этнопсихологической неадаптивности студента.
Результаты конкретных социологических исследований
показали, что процесс социализации иностранных студентов в вузах
России связан с решением проблем, которые не актуальны для
российских студентов. Когда речь идёт об овладении профессией
российскими студентами, то формирование их установок
определяется по шкале «хочу быть врачом (инженером) – не хочу
быть врачом (инженером)». На этой шкале можно проследить все
типы обучающихся: от фанатов своей профессии до тех, в ком
процесс обучения кроме отторжения ничего не пробуждает. Но
когда речь идет о приобретении профессии в инонациональной
среде, линейная зависимость не может описать характер установок
иностранных студентов. Логично предположить бинарный характер
установок студентов: на пребывание в инонациональной среде и на
овладении профессией врача. Специфическим для иностранца
являются лингвистические и психологические трудности. Хочется
200

отметить, что приоритеты выбранной профессии влияют на


предпочтения в усвоении языка. Другими словами, если нравится
профессия, то студент будет успешно овладевать рабочим языком – русским.
На психологическую адаптацию влияют неадекватное
формирование личности в семейной и внесемейной среде,
врожденное снижение интеллекта, предубеждённость к нашей
стране, чрезвычайно высокие требования ситуации, в которой
находятся студенты.
Безусловно, формы и методы работы с иностранными
студентами также имеют специфические отличия от работы с
российским контингентом студентов. Поэтому при реализации
требований, которые выдвигает новый образовательный стандарт
необходимо учитывать следующие 2 принципиально важных
фактора при работе в иностранной аудитории.
Первым является русский язык, которому принадлежит не
только образовательная роль, но он (язык) также является
средством для становления личности будущего специалиста.
Успешная профессиональная подготовка предполагает отсутствие
проблем во внеучебной сфере – это является вторым фактором.
Однако этот идеал порой не достижим для иностранных студентов.
Поле неформального общения всегда содержит конфликтогенные
факторы. Но, если сфера неформальных коммуникаций включена в
программу профессиональной подготовки и коррелируется с
учебной работой, то конфликтов становится меньше, и они
решаются контруктивно. Это подтверждает опыт нашего вуза. Если
этого не существует, то возникновение конфликтных ситуаций
принимает схоластический характер и становится неуправляемым.
Процесс адаптации иностранных студентов продолжается в течение
всего периода обучения. Его эффективность зависит от типа
личности студента, от этносоциальной комплементарности
российской культурной среде, от агентов социализации.
Обучение иностранных студентов в медицинском вузе
России связано с принципиальными изменениями. Первое – это
особенности медицинской профессии, которая требует
дополнительных интеллектуальных и душевных усилий для
201

усвоения новой роли. Второе – это новая среда обитания, поэтому


здесь важна роль агентов социализации. Под агентами
социализации мы понимаем всех тех, кто по своим служебным
обязанностям связан с подготовкой иностранных студентов,
начиная от служащих, рекрутирующих студентов на учёбу в их
странах, и заканчивая ректорами вузов. Хотя, агентами
социализации могут выступать и группы российских сокурсников,
продавцы магазинов, работники общежитий, пациенты в клиниках и
т.д. И всё-таки для преподавателей вуза эта роль является предписанной.
Главными агентами социализации иностранных студентов в
вузе являются преподаватели – и как носители профессиональных
ценностей, и как представители иной культуры, в том числе и
языковой. Эффективность выполнения агентами социализации
своей роли обусловлена в первую очередь их профессионализмом.
Задачей профессорско-преподавательского корпуса должно стать
плавное формирование нового стереотипа у студента. В
Волгоградском государственном медицинском университете
сложилась система работы с иностранными студентами, в основе
которой заложен принцип – потенцирование адаптационных
возможностей иностранцев, что позволяет говорить об
эффективности и результативности овладения иностранными
студентами профессиональными знаниями.

Р.Г. Шевцова, Т.П. Матюшкина


БГТУ, Белгород, Россия

СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОСТАВЛЕНИЯ И


ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВАРЕЙ
ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Работа со словарями – неотъемлемая часть обучения
иностранному языку на всём протяжении обучения. На начальном
этапе студенты-иностранцы пользуются двуязычными словарями с
общеупотребительной лексикой, а затем переходят к словарям и
словникам по языку специальности.
202

Преподаватели подготовительного факультета БГТУ им.


Шухова активно включились в работу по созданию учебных пособий
и словарей-словников. Это позволяет достаточно быстро решать
проблему обеспеченности студентов необходимой литературой,
реализовать личные творческие замыслы преподавателей,
использовать накопленный опыт при выполнении поставленных
задач обучения. При создании словарей практикуется совместная
работа преподавателей и студентов-иностранцев, использование их
потенциала в знании языков.
На данный момент преподавателями подготовительного
факультета иностранных граждан совместно со студентами-
иностранцами созданы в электронном варианте и на бумажном
носителе активные двуязычные словари с переводом русской
лексики на 5 и более языков, как по экономическим, так и по
естественнонаучным дисциплинам: химии, математике, физике, биологии.
При создании словников возникают трудности перевода
научной лексики. При переводе слов-терминов следует учитывать
явления паронимии, полисемии и омонимии в русском языке, а
также использовать возможности синонимического богатства языка.
Полисемия слова в русском языке – явление нередкое.
Например, прилагательные жесткий*, -ая, -ое, -ие. 1. Твердый,
плотный на ощупь. Ж. диван. Ж. мясо Ж. волосы. 2. Твердые сидения на
транспорте. Ж. вагон. Ж. плацкарта. 3. (перен.) Суровый, грубоватый, резкий. Ж.
характер. Ж. черты лица. 4. (перен.) Не допускающий отклонений,
безоговорочный. Ж. сроки. Ж. условия. 5. О воде: насыщенная карбонатными
солями кальция и магния и др.
Такие прилагательные как медный, золотой, железный, свинцовый
и др. могут иметь как прямое, так и переносное значение. Поэтому
важно указать при переводе точное семантическое значение.
Глагольная лексика также отличается многозначностью
толкования. А в научном стиле не допускается двояких значений.
Одни и те же глаголы в разговорном и научном стиле речи имеют
разные значения. Возникают элементы двусмысленности в
предложениях типа: 1) Эти расчеты по установке прибора мы
просмотрели. 2) Рыбоперерабатывающие плавбазы выпускают
203

непосредственно в море разнообразную рыбную продукцию. 3) Студенты


группы ИГ-11 прослушали лекцию. 4) В декабре коллектив предприятия
электрических сетей обязался работать с еще большим напряжением.
Номинативная лексика русского языка богата словами-
омонимами. Знание точного семантического значения того или
иного слова помогает сделать правильный выбор в процессе
разработки двуязычных словарей. Например: бор – химический
элемент и густой хвойный лес; моль в научном стиле речи – это
«единица измерения количества вещества», а в другом толковании
имеет значение «насекомое»; среда – день недели, а в химии –
кислая, щелочная или нейтральная среда. Такое же двоякое
значение имеют и другие слова-омонимы русского языка: доля,
батарея, диафрагма, эфир, источник, партия, ток, свет, пар и другие.
Словари и словники помогают определить точное значения
слова, используемого в той или иной дисциплине.
Иногда студенты допускают ошибки при использовании слов-
паронимов, поэтому важно включать в словари семантическое
значение таких слов: целый – цельный, объемные – объемистые, частный
– частичный, основанный – обоснованный. В экономике, например, это
такие слова как конвекция – (лат.convectio) «привоз», «принесение» и
конверсия – (лат.conversio) «оборот», «изменение». Хорошо знакомое слово
рейтинг – оценка, отнесение к классу, разряду или категории и рентинг –
краткосрочная аренда машин и оборудования без права их последующего
приобретения; свинг – предел взаимного кредитования сторонами
клиринговых расчетов и свитч – ликвидация обязательств с одними ценными
бумагами или валютами и заключение сделок по другим.
Словари нужны и для избежания таких ошибок неверного
использования слова по его смысловому значению там, где эти
слова обозначают почти одно и то же, н-р: брокер или маклер – посредник
при заключении сделок, действующий по поручению и за счет клиента и дилер
– тот же посредник, но который действует от своего имени и за собственный
счет, а дистрибьютор – юридическое или физическое лицо, которое
помогает передать кому-то право собственности на конкретный товар
или услуги на пути от производителя к потребителю.
204

В некоторых терминах словообразовательные суффиксы


придают разные смысловые нюансы значениям слов, н-р:
страхователь – страховщик, фрахтователь – фрахтовщик,
лицензиант – лицензиар и потому словник по экономике помогает
студенту-иностранцу разобраться, что означает тот или иной термин.
Словари требуются студентам иностранцам на продвинутом
этапе для грамотного написания научной статьи, реферата или
аннотации, библиографической справки или доклада. Несмотря на
то, что современные студенты активно пользуются электронными
словарями в сети Интернет, семантической полноты такие словари
не дают. Поэтому подготовка и издание словарей по языкам
специальности актуальна и своевременна.

В. В. Шмелькова
ПГПУ, Пенза, Россия
О ПОДГОТОВКЕ К МАГИСТРАТУРЕ БАКАЛАВРОВ-ФИЛОЛОГОВ
Непрерывный курс филологического образования
иностранных студентов предполагает следующие этапы:
подготовительное отделение по филологическому профилю,
бакалавриат как основная программа подготовки филологов,
магистерская программа, поствузовское образование (аспирантура).
В магистратуру российских вузов приезжают учиться
граждане иностранных государств, получившие дипломы
бакалавров в своей стране. В нашем университете это, в
основном, китайские учащиеся.
В учебном плане бакалавриата по направлению
«Филологическое образование» содержатся следующие
дисциплины теоретического цикла, среди которых теоретический
курс современного русского языка, история русского языка,
социолингвистика, контрастивная лингвистика и другие, а также
дисциплины практического цикла. Студенты получают
основательное филологическое образование, проходят
педагогическую практику, пишут выпускные квалификационные
работы. В программе подготовки китайских бакалавров в основном
дисциплины практического цикла, а также дисциплины (литература,
205

страноведение и другие), которые в Китае традиционно


преподаются на китайском языке, а дипломные работы не всегда
связаны с языком, хотя пишутся и защищаются на русском языке
(например, «Музыка М. Глинки и её значение в русской культуре»).
Однако следует отметить в целом достаточно хорошую подготовку
китайских бакалавров: сформированные навыки письменной речи,
умение самостоятельно работать с учебными и научными текстами
и т.д. Однако, как правило, у студентов-бакалавров не всегда
хорошо сформированы фонетические навыки, что требует
дополнительной работы. Учащиеся плохо знают реалии
российской действительности, прецедентные тексты.
Относительно хорошо студенты знакомы с литературными
цитатами (А.С. Пушкин и некоторые другие писатели), но почти не
знают прецедентные тексты из кинофильмов, СМИ, телевидения и
т.п., известные большинству носителей русского языка. Для
русской речи китайцев, изучавших русский язык на родине,
характерна «заученность» некоторых синтаксических конструкций,
желание постоянно использовать их, а также некоторые
устойчивые выражения в речи.
Одной из проблем является незнание или плохое знание
студентами терминологии теоретических филологических
дисциплин. В программу подготовительного к магистратуре курса
входят также лекционные и практические занятия по фонетике,
грамматике, а также – по методике преподавания иностранных
языков и русского языка как иностранного, т.к. эта дисциплина
предполагается в учебном плане бакалавриата по направлению
«Филологическое образование». Особое место занимают занятия
по научному стилю речи: работа с терминологией филологических
дисциплин; работа с основными конструкциями научного стиля
речи русского языка. Практический курс русского языка
предполагает развитие речевых навыков, знакомство с новой
лексикой, интенсивную тренировку в речевой практике имеющихся
у студентов знаний и навыков.
206

Т.В. Шустикова, И.А. Воронкова, Н.В. Журкина, Ю.В. Карпова,


Н.Ж. Хамгокова, Е.Н. Шоркина, Л.А. Ващенко
РУДН, Москва, Россия

К ВОПРОСУ О ЖАНРАХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ


ЛИТЕРАТУРЫ
Основой повышения качества высшего образования, в
частности подготовки в России иностранных специалистов,
является совершенствование процесса преподавания русского
языка (РКИ), на базе которого происходит формирование их
профессионально-коммуникативной компетенции. В условиях
конкуренции на мировом рынке образовательных услуг, резко
возросшей в настоящее время, проблемы преподавания русского
языка в специальных − профессиональных целях приобретают
особую значимость и актуальность, конкретно − на предвузовском
этапе обучения [1].
Известно, что предметно-коммуникативная компетентность
иностранных учащихся, т.е. способность адекватно участвовать в
речевом общении на русском языке в учебно-научной
(академической) сфере, создается при тесной межпредметной
координации педагогической деятельности русистов и
преподавателей общенаучных дисциплин.
Важнейшей для современной лингводидактики РКИ является
реализация в учебно-методических комплексах идеи
межпредметной координации. Подчеркнем, что сама идея
межпредметной координации является далеко не новой в
отечественной практике обучения РКИ. В методической и учебной
литературе основное внимание уделяется вопросам формирования
лингвистической компетенции учащихся. Неслучайно обучающие
материалы, создающиеся с середины прошлого века, называются
пособиями по научному стилю речи (НСР), а не по обучению
речевому общению в учебно-научной сфере. Такой подход
объясним, так как без знания языковой системы невозможно
адекватно участвовать ни в какой учебно-научной коммуникации.
Но, к сожалению, в силу ряда объективных причин за пределами
207

учебного процесса нередко остаются вопросы целенаправленного


формирования навыков во всех видах речевой деятельности на
русском языке в сфере учебно-научного общения,
ориентированного на будущую специальность учащихся.
В настоящее время необходимо заниматься проектированием
интегральной лингводидактической технологии формирования
иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-
нефилологов предвузовского этапа обучения в полилингвальной и
мультикультурной среде российского университета.
В 2007 г. в рамках Приоритетного национального проекта
«Образование» по программе РУДН на кафедре русского языка №2
факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин
авторами данной статьи была начата работа по созданию учебно-
методического комплекс "Русский язык  будущему специалисту.
Медико-биологический профиль". В нем реализуется задача
формирования профессионально-коммуникативной компетенции
студентов в учебно-научной профессионально ориентированной
сфере общения. Данная компетенция рассматривается как
интегральное образование, состоящее из следующих компонентов:
лингвистическая (языковая), речевая, дискурсивная и предметная
компетенция.
В настоящее время опубликованы три части комплекса,
соответствующих уровням предвузовского обучения:
элементарному, базовому и первому сертификационному.
Первая часть комплекса включает в себя: «Вводный лингво-
предметный курс», представляющий собой книгу для студента;
словарь с переводом на 4 языка; книгу для преподавателя,
содержащую материалы поурочного и рубежного контроля и
методические рекомендации; учебный план по НСР для данного
периода; электронный курс к данному учебному пособию; рабочую
тетрадь по НСР.
Вторая часть комплекса содержит: книгу для студента
«Обучение речевому общению в учебно-научной сфере. Части I и II.
Базовый и первый сертификационный уровни»; словарь с
208

переводом на 4 языка; «Рабочую тетрадь» и сборник заданий для


рубежного и итогового контроля (в печати).
Третья часть комплекса представляет собой своего рода
«буферный» курс, рассчитанный на обобщение пройденного
материала и включение ограниченного ряда тем, с которых на
первом курсе начинается работа преподавателей профильных
дисциплин «Биология» и «Анатомия».
Эффективной формой работы по развитию коммуникативно-
речевой компетенции иностранных учащихся является студенческая
учебно-научная конференция [2].
Компетентность современного специалиста включает в себя
как обязательное качество способность искать, находить и
использовать новую информацию в профессиональных целях.
Данное качество должно постепенно и последовательно
развиваться в процессе обучения иностранцев, в частности
русскому языку, особенно при работе по аспекту «научный стиль
речи». Подготовка к студенческой учебно-научной конференции и
участие в ней, несомненно, наилучшим образом способствуют
развитию у студентов, с одной стороны, навыков поиска, отбора,
обработки, усвоения и представления информации на изучаемом
языке. С другой стороны, участие в конференции требует от
иностранных учащихся определенного уровня развития предметной
компетенции, владения языком науки и коммуникативной
компетенции с учетом их будущей профессиональной ориентации.
Для выступления на конференции учащийся должен уметь
подготовить письменный текст доклада на основе отобранной и
переработанной информации, т.е. учащемуся необходимо умение
создать письменное монологическое репродуктивно-продуктивное
высказывание на основе прочитанных текстов. Текст доклада
должен быть построен и представлен в выступлении согласно
законам устной публичной научной речи.
В связи с вышесказанным представляется методически
целесообразным проводить подготовку к участию в учебно-научной
конференции не только будущих докладчиков, но и всех студентов-
участников (слушателей).
209

С этой целью была реализована идея создания на кафедре


нового жанра учебного пособия «Я открываю мир»: сборника
докладов, подготовленных самими студентами и прочитанных ими
на конференции. Таким образом в текущем учебном году для
успешного участия в конференции можно использовать тексты
докладов предыдущего года.
К каждому из текстов-докладов, написанных студентами,
преподаватели разрабатывают систему заданий. Первый тип
заданий обеспечивает активизацию лексико-грамматических
навыков оформления научного текста. Второй тип заданий обучает
работе с текстом, содержащейся в нем информацией.
Целесообразность представленного нового жанра учебно-
методической литературы очевидна. Готовясь к докладу, а затем
трансформируя текст доклада (т.е. для аудирования) в текст для
чтения, студент-докладчик активно работает не только с научной
информацией, но и с языковой формой ее представления в тексте
для другого вида речевой деятельности − чтения. У студентов,
потенциальных слушателей докладов, расширяется поле
восприятия новой информации на изучаемом языке. Выполнение
лексико-грамматических заданий развивает языковую компетенцию учащихся.
Хотелось бы также подчеркнуть также и значение данного
жанра учебной литературы в воспитательной работе со студентами.
Очень важно, что в пособии после названия доклада указывается
фамилия его автора и страна, которую он представляет.
Познавательная активность, высокая мотивация,
самостоятельность и чувство ответственности за представленную
на суд товарищей работы способствуют развитию творческого
потенциала и шире − формированию личности учащихся.
Литература
1.Шустикова Т.В. Научный стиль речи: компетентностный подход к
обучению на базовом этапе. // Вестник Российского университета
дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и
специальность, 2008 №1.  М.: РУДН, 2008. − C. 81-88.
2.Шустикова Т.В. Студенческая учебно-научная конференция как
форма работы по развитию коммуникативной компетенции
210

иностранных учащихся (предвузовский этап обучения) / YII


Международная научно-практическая конференция
«Международное сотрудничество в инженерном образовании».
СПбГПУ ИМОП. 2-4 июля 2012 . − СПб, 2012.

В.В.Якушев, Е.А.Сарычева, Л.С.Шебалдина


РУДН, Москва, Россия

РОЛЬ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В РАЗВИТИИ


ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается роль химического эксперимента в
развитии познавательных способностей иностранных студентов на
факультете русского языка и общеобразовательных дисциплин
Российского университета дружбы народов.
Полноценное изучение химии без использования учебного
эксперимента невозможно, поскольку химия - наука
экспериментально-теоретическая. Особенно велика роль
практического эксперимента в обучении иностранных студентов.
Наглядность изучаемых процессов компенсирует недостаточное
владение русским языком на этапе подготовительного обучения.
Химия служит прекрасным учебным пространством для
развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся,
поскольку в основе её изучения лежит познавательная
деятельность. Включение в учебную программу практических
учебных действий необходимо не только для успешного овладения
иностранными студентами химическими знаниями, но и для
развития интеллектуального потенциала учащихся. Способность
анализировать, обобщать полученную информацию и
интерпретировать её, используя уже известные законы необходима
для овладения знаниями в любой дисциплине.
На кафедре химии и биологии факультета русского языка и
общеобразовательных дисциплин Российского университета
дружбы народов для иностранных студентов первого года обучения
211

используют три вида учебного эксперимента: демонстрационные


опыты, самостоятельные лабораторные работы и
экспериментальные задачи.
Демонстрационный эксперимент сопровождает объяснение
преподавателя. Используют два сценария планирования занятия.
Учебный опыт может быть поставлен после объяснения
преподавателя, и тогда он иллюстрирует, подтверждает
достоверность полученных знаний. Преподаватель предлагает
студентам прогнозировать результаты эксперимента. По другому
сценарию студенты сначала наблюдают, а затем вместе с
преподавателем анализируют полученные данные и делают
выводы. Это напоминает научный эксперимент. Преподаватель
организует и направляет познавательную деятельность студентов.
Такая постановка эксперимента стимулирует активность учащихся,
побуждает к сознательному совершенствованию знаний, даёт
эмоциональную разгрузку. В демонстрационном виде эксперимента
важно обеспечить наглядность процесса. Преподавателю
приходится прибегать к специальным приёмам, позволяющим
усилить убедительность опыта. Эксперимент должен быть ярким и
запоминающимся. Только тогда он является эффективным
средством обучения. В качестве демонстрационных опытов наиболее
интересны эксперименты по химии элементов.
Самостоятельные лабораторные работы проводятся по теме
“окислительно-восстановительные реакции” [1]. Студенты учатся
работать с химической посудой и реактивами. Лабораторные
работы “Окислительные свойства KMnO4” и “Окислительно-
восстановительные свойства H2O2” просты в исполнении,
относительно безопасны, не требуют большого времени на
подготовку и проведение и отличаются наглядностью демонстраций.
Преподаватель предлагает студентам самостоятельно проследить
изменение свойств исследуемых веществ в зависимости от среды
реакции и сформулировать выводы.
Самостоятельное решение экспериментальной задачи
предлагается по теме “Количественное изучение обратимого
гидролиза соли” [2]. Работа заключается в экспериментальном
212

определении водородного показателя pH раствора, расчёте степени


гидролиза соли, константы гидролиза и константы диссоциации
слабого электролита. Расчётное значение константы диссоциации
сравнивают с табличным. Практическая часть работы проста и
требует только умения приготовить растворы заданной молярной
концентрации. Дидактическая ценность заключается в закреплении
понятий “степень и константа гидролиза”. Экспериментальные
задачи интересно поставлены также на примере качественных
реакций на анионы и катионы. Такие практические задания могут
быть полезны в теме «свойства солей» в тематическом блоке
«Основные классы неорганических соединений». [1]. Преподаватель
предлагает студентам определить, какие вещества находятся в трёх
пробирках. Студенты составляют программу учебного
исследования, выдвигают гипотезы. При решении
экспериментальных задач студенты не только совершенствуют свои
знания, применяя их на практике, но и учатся выделять,
анализировать, сопоставлять существенные признаки и обобщать
полученные результаты.
Важно научить студента анализировать результаты
эксперимента, формулировать собственные выводы. По всем видам
экспериментальных работ (демонстрационным, самостоятельным
экспериментам, экспериментальным задачам) студенты составляют
отчёт: описывают последовательность проведения эксперимента,
приводят химические реакции, записывают наблюдения и делают
выводы о свойствах веществ или заключения о качественном
составе веществ, в случае решения экспериментальных задач
Учебный эксперимент выполняет не только познавательную,
но и развивающую функцию. Он является как объектом изучения,
так и средством обучения. Позволяет развить интеллектуальные,
творческие способности студентов, так необходимые для успешного
овладения знаниями по другим предметам.
Литература
1.Лабораторные работы по химии для студентов
подготовительного факультета: Метод. рекомендации / Якушев В.В.,
Борзова Л.Д., Полянская О.В. и др. – М., 1997. – 68 с.
213

2.Лабораторная работа: Количественное изучение обратимого


гидролиза соли / Адаменкова М.Д., Мещерякова Е.В., Борзова Л.Д. и
др. // Проблемы теории и методики обучения.- 1999.- № 4. - С.41 -
42.

Л.И. Ярица
ТПУ, Томск, РФ

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У


ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ
ОТДЕЛЕНИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В последнее время в обучении в средней и высшей школе
основным считают личностно-ориентированный подход, при
котором во главу угла ставится конкретная личность индивида,
получающего образование, изучающего иностранный (русский) язык
в неродной стране [1, 3, 4, 5]. Однако усвоение русского языка
иностранными студентами не всегда проходит быстро, гладко,
эффективно. В процессе обучении иностранных студентов РКИ
существуют следующие проблемы, требующие решения:
- Большое разнообразие профессиональных образовательных
программ и необходимость ориентации на специальность.
- Различный уровень языковой подготовки студентов и в связи с
этим вынужденное формирование групп из студентов с различным
уровнем владения русским языком.
- Разные сроки заезда студентов.
- Снижение уровня мотивации студентов по обучению русскому
языку на старших курсах.
За последние несколько лет студенты значительно
изменились. Специфика современного студента:
- Преимущественно визуальный способ получения информации.
- Правополушарная ориентация (опора на эмоциональные и
зрительные образы).
- Отказ от системно-логических связей в процессе познания мира.
- Отказ от аналитического чтения.
- Снижение общего уровня знаний выпускника средней школы.
214

- Перцептивное (невербализованное) мышление учащихся.


- Стремление к привычным формам получения информации.
В процессе работы над формированием лингвистических
компетенций необходимо учитывать, что образовательный процесс
в техническом вузе имеет особенности:
- Необходимость подготовки специалистов по большому количеству
программ.
- Ограниченное время пребывания в стране изучаемого языка.
В связи с этим возникает необходимость внедрения новых
технологий, ориентированных на индивидуальный подход и
дистанционное обучение при обучении студентов-иностранцев
русскому языку.
Для реализации задачи эффективного обучения студентов на
подготовительном отделении необходимо, чтобы процесс обучения
был интенсивным.
К интенсивным методам обучения можно отнести:
- Обучение в малой группе в форме общения в сжатые сроки. На
подготовительном отделении группы в основном по 8-10 человек.
- Изучение русского языка по принципу «погружения».
- Насыщенность занятий языковым и речевым материалом.
- Тематическая и частотная организация материала.
- Диалогическое общение.
- Ограниченное употребление языка-посредника.
- Изучение учебного материала по принципу устного опережения
материала.
- Предъявление языкового материала по формуле «синтез – анализ
– синтез» [2].
Усвоение учебного материала студентами инженерных
специальностей в техническом вузе имеет свои особенности. Для
студентов характерно:
- Глубокое обдумывание.
- Размеренность работы.
- Боязнь и неприятие спонтанной речи.
- Первичное восприятие формы.
- Ориентация на точные предметы и детали.
215

- Неспособность одновременно осознать правила и исключения.


- Усвоение материала от целого к частному.
- Любовь к вербальным текстам.
- Неспособность вычислять значение слова из контекста.
- Стремление соблюдать грамматическую правильность.
- Заучивание слов списками.
Особенности учащегося инженерного типа:
- Дедуктивный, ориентированный на детали, аналитический,
структурированный тип мышления
- Установка на прогнозирование и планирование
- Структурирование новой информации и соотнесение с уже
имеющейся
- Логичность, безэмоциональная настроенность на результат, а не
на процесс
- Продуманность, точность и, как следствие, медлительность.
- Ориентация на письменные источники, стремление к
объективности.
- Установка на подготовленные виды речевой деятельности.
- Эффективность самоисправления и исправления других.
- Ориентация на четкие инструкции, правила и неспособность
воспринимать исключения одновременно с правилами.
- Нацеленность на индивидуальную деятельность.
- Ориентация на лексический минимум.
- Объем литературы при чтении меньший, но детально
проработанный.
- Одинаково хорошее запоминание абстрактной и конкретной лексики.
- Ориентация на анализ.
- Ориентация на будущее [1].
Эффективная технология обучения русскому языку
заключается в следующем:
- Низкий темп предъявления учебной информации.
- Большое число повторений.
- Малая вариативность учебных заданий.
- Акцент на произвольное запоминание.
Методические приемы:
216

- Использование аутентичных материалов.


- При представлении материала используются дедуктивный и
аналитический методы.
- Изложение материала должно быть пошаговым, концентрическим.
- Необходимо работать строго по заранее заявленному плану.
- Следует проводить множественные тренировки на материале
различных дисциплин.
- Устное выполнение всех грамматических упражнений в аудитории
с дальнейшим их записыванием по памяти дома.
- Необходимо дать студентам четкие инструкции.
- На разных этапах работы со словом лучше использовать
разнообразные таблицы по русскому языку.
- При работе с новыми словами следует проводить анализ
морфологического состава слова.
- Для заучивания лучше давать тематические списки слов и
выражений.
- Незамедлительное исправление грамматических ошибок.
Литература
1.Авдеева И.Б. Инженерная коммуникация как самостоятельная
речевая культура: когнитивный, профессиональный и
лингвистический аспекты (теория и методика обучения РКИ). – М.:
Изд-во МГУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – 368 с.
2.Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя РКИ. –
М.: Рус. яз. Курсы, 2004. – 256 с.
3. Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы
функционирования и преподавания: VII Конгресс МАПРЯЛ.
Методика преподавания РКИ. – М.: Рус. яз., 1990 – 270 с.
4.Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка
как иностранного. Введение в специальность. – М.: Рус. яз. Курсы. –
2002. – 320 с.
5.Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как
неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и
студентов. - М.: Изд-во РУДН, 2007.– 392 с.
217

Содержание

Педан Т.В. Адаптация иностранных студентов к условиям проживания в


неродной стране как фактор, влияющий на продуктивность
обучения……………………………………………………………………………...3
Раннева Н.А., Проценко Ю.В. Профессиональная адаптация будущего
студента-медика на предвузовском этапе обучения русскому языку как
иностранному…………………………………….. ………………………………...6
Ременцов А.Н., Новиков А.В., Полевая Т.А. Новые подходы к разработке
учебных планов по дополнительной довузовской подготовке иностранных
граждан……………………………………………………………………………….9
Самсонова Е. А. Методические приемы, используемые преподавателем-
предметником для закрепления навыков прослушивания и записи лекций
иностранными учащимися на довузовском этапе обучения……………….15
Сенаторова О.А. Особенности формирования коммуникативной
компетенции и проблемы лингвокультурной адаптации иностранных
студентов, обучающихся в российском вузе………………………………….18
Спиридонова Е.С. Русский язык как иностранный в специальных целях:
возможности профессиональной и национальной ориентации (на
примере серии учебных комплексов «РУССКИЙ – ЭКЗАМЕН – ТУРИЗМ.
РЭТ»)………………………………………………………………………………...22
Стекольникова Н.В. Использование интерактивных методов на
начальном этапе обучения РКИ………………………………………………...26
Степаненко Е.В., Степаненко И.Т. Изменение структуры представления
материала учебного пособия вводного курса математики для
иностранных учащихся…………………………………………………………...29
Тарасова Е.Н. Особенности содержания устной педагогической речи
преподавателя русского языка как иностранного в условиях
формирования профессиональной компетенции будущих химиков…….32
Тенчурина Л.З. Пути решения проблемы адаптации иностранных граждан
к обучению и проживанию в условиях современной России………………36
Ускова О.А., Макова М.Н. Реализация гибкой модели обучения русского
языка как иностранного в учебном пособии «В мире людей» (уровни
ТРКИ-2/3)……………………………………………………………………………40
Фалина В.А. Курс «лингвострановедение» в системе обучения русскому
языку как иностранному в техническом вузе…………………………………43
Черкашина Т.Т. Интерпретация текста как один из критериев замера
понимания научной информации иностранными бакалаврами………….47
Чухлебова И.А. Технология обучения иностранных военнослужащих
русскому языку………………………………………………………………………51
218

Широкова О.А. Экскурсия как средство социокультурной адаптации


иностранных студентов…………………………………………………………..55
Шморгунова Н.В. Аспекты обучения русскому языку граждан из стран СНГ
на занятиях русского языка как иностранного……………………………….59
Агеева А.Ю., Касарова В.Г. Структура и содержание учебного пособия
«Жизнь великих врачей»…………………………………………………………62
Асадулаева И.А., Лебедева Т.П., Ярославская И.М. Изучение
медицинской терминологии на материале текстов по специальности….65
Башарина А.К. Русский язык как иностранный в Северо-восточном
федеральном университете……………………………………………………..68
Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л. О соотношении
традиционных и инновационных технологий в обучении русскому языку
как иностранному………………………………………………………………….71
Варава С. В. О необходимости корректировки довузовской подготовки
иностранцев в Украине…………………………………………………………...75
Владимирова Л.В., Сафин Р.Н. Предметы гуманитарного цикла на
довузовском этапе обучения в свете этнометодики………………………...79
Гардези А.М. Вопросы при организации подготовки иностранных
граждан……………………………………………………………………………...83
Глушенкова С.В. Специфика обучения студентов союза Мьянма на
подготовительном факультете………………………………………………….86
Громов А.И., Курышева Л.О., Хачатурова Е.Т. Дифференцированный
подход при обучении математике иностранных студентов на
предвузовском этапе обучения с низким уровнем базовых знаний………90
Гудилова С.В. Тезаурус по химии для иностранных студентов как
необходимый элемент успешного освоения предмета……………………..93
Елизарова Л.Ю., Громакова В.Г., Проценко Ю.В. Из опыта организации
научно-исследовательской работы по изучению психофизиологического
статуса иностранных учащихся подготовительного факультета
Ростовского государственного медицинского университета в контексте
здоровьесберегающего подхода в образовании…………………………….97
Ершова Е.Б. Организация обучения иностранных магистров на
подготовительном факультете………………………………………………...101
Есина З.И. К вопросу о повышении качества обучения русскому языку
иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки……………104
Завьялова Л. А. Проблемы обучения письменной речи
на уроках РКИ…………………………………………………………………….107
Ермолаева И.А. Принципы формирования федерального и регионального
компонентов на этапе предвезовской подготовки в ИВГУ………………..110
219

Кожевникова М.Н., Кузнецов А.Л. Использование книги для чтения


«Русские имена на карте мира» в страноведческих и мотивационных
целях……………………………………………………………………………….114
Корниенко Е.Р. К вопросу о моделировании процесса профессиональной
подготовки иностранных обучающихся………………………………………118
Кулик А.Д. Инновационный ресурс в составлении учебно-календарных
планов по научному стилю речи. Гуманитарный профиль обучения.
Довузовский этап обучения…………………………………………………….122
Кулик А.П., Волосюк М.А. О некоторых особенностях учебного пособия по
математике (продвинутый уровень) для предвузовской подготовки
иностранных граждан……………………………………………………………125
Курышева Л.О., Громов А.И. Информатика иностранным студентам на
довузовском этапе……………………………………………………………….130
Курышев Е.С. Особенности преподавания информатики для иностранных
студентов подготовительного отделения……………………………………132
Манжеева М.Г., Манжеева В.М Предвузовская подготовка иностранных
студентов и проблемы адаптации их в России…………………………….135
Матюшкина Т.П. Совершенствование навыков письма и аудирования при
изучении языка специальности на продвинутом этапе РКИ……………..138
Михайлова Е.В. Лексика и ее роль в обучении устной и письменной
формам общения………………………………………………………………...142
Михеева Л.Н., Торшинин М.Е. Социокультурные и психолого-
педагогические проблемы довузовского этапа обучения…………………145
Морозова А.В. Мотивация обучения студентов-бакалавров русскому
языку как иностранному в условиях межкультурной коммуникации……148
Мухина Е.А. К вопросу создания учебных пособий для иностранных
слушателей юридического профиля (довузовский этап обучения)……..151
Натальян Э.Г., Дерипаско Л.И., Шкуренко Е.П. Использование сюжетно-
ролевых игр на занятиях по русскому языку как иностранному в
медицинском вузе………………………………………………………………..155
Пушкарёва Е.Н. Контроль усвоения материала при изучении
иностранными студентами языка специальности………………………….158
Радина Л. Б., Родионов В. В. Итоги VI фестиваля русской речи
иностранных студентов вузов России………………………………………..161
Растопчина Ю.Н. Организация обучения и социально-культурной
адаптации иностранных студентов из стран, вступивших на мирный путь
использования атомной энергии………………………………………………166
Ременцов А.Н., Казанцева А.А. Формирование базисных адаптационных
условий повышающих эффективность обучения иностранных студентов
в вузе……………………………………………………………………………….170
220

Родионова И. П. К вопросу об учёте уровня владения языком обучения


при проектировании содержания подготовки по естественно-научным и
математическим дисциплинам иностранных студентов предвузовского
этапа обучения…………………………………………………………………...177
Сапожникова О.В. Проблемы формирования коммуникативной
компетенции иностранных студентов (социокультурный подход)………181
Свистунов А.Ю. Простой физический эксперимент как эффективное
средство формирования научной лексики у иностранных студентов….184
Скнар Г.Д., Иванова Ю.Е. Эстетическое воспитание как один из
важнейших аспектов в преподавании русского языка иностранным
студентам………………………………………………………………………….188
Торшинин М.Е. Психолого-педагогическая профилактика формирования
субъективной дезадаптации иностранных студентов……………………..190
Фатеева Ю.Г., Дегтяренко В.В., Ефремова Н.В. Особенности
внеаудиторной работы в контексте адаптивных проблем………………..194
Фомина Т.К. Приобретение будущей профессии в инонациональной
среде……………………………………………………………………………….197
Шевцова Р.Г., Матюшкина Т.П. Семантический аспект составления и
использования словарей для иностранных студентов……………………201
Шмелькова В. В. О подготовке к магистратуре бакалавров-филологов.204
Шустикова Т.В., Воронкова И.А., Журкина Н.В., Карпова Ю.В.,
Хамгокова Н.Ж., Шоркина Е.Н., Ващенко Л.А. К вопросу о жанрах учебно-
методической литературы……………………………………………………...206
Якушев В.В., Сарычева Е.А., Шебалдина Л.С. Роль химического
эксперимента в развитии познавательных способностей иностранных
студентов………………………………………………………………………….210
Ярица Л.И. Формирование лингвистических компетенций иностранных
студентов на подготовительном отделении в техническом вузе………..213

Подписано в печать 24.10.2012 г. Формат 60х84/16


Печать офсетная Усл. печ. л. 14 Уч.-изд. л. 11
Тираж 150 экз. Заказ 372 Авторская редакция
Ротапринт МАДИ, 125319, Москва, Ленинградский проспект, 64

Вам также может понравиться