PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL: UNA REFLEXIÓN DESDE LA

PERSPECTIVA DE LA ETICA, CIUDADANIA Y PAZ.

LUIS E. SIME POMA.*

Introducción.

N uestro interés es proponer algunas reflexiones de la propuesta del Consejo

Nacional de Educación en el texto “Hacia un Proyecto Educativo Nacional”
(PEN) (2005) desde esa amplia perspectiva de la Ética, Ciudadanía y Paz
(ECP) en la educación. Estas reflexiones son elaboradas a partir de una
lectura del PEN que explora sobre la presencia de la ECP en un documento de
tanta relevancia, pero a partir de allí comenta y sugiere ideas que en ciertos
momentos probablemente desborden la naturaleza de un documento como
este, pero que lo toma como pretexto de discusión en torno a la ECP en la
educación peruana.

1. Los mundos de la inclusividad

Una cuestión básica sobre la ciudadanía estriba en que esta se construye

sobre mundos de inclusividad: de cuántos mundos sociales e institucionales
podemos hacernos cargo como sociedad y legitimar su representación
simbólica, conceptual y política1.

Podemos señalar que el mundo que representa este Proyecto es

mayormente el mundo de la educación básica, propiamente escolar y de un
sector de la educación superior. La referencia a otros mundos como el que
podemos denominar gruesamente de procesos educativos más allá de la
educación básica y superior -que en la nomenclatura tradicional es llamado
como “educación no formal”- es menor y está ubicado al final del texto, en
realidad es el último objetivo estratégico con el título “Una sociedad que educa
a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad”. Pienso que el
peruano tiene tanto derecho a la educación formal y no formal, y a que ambas
sean de calidad. Creo que necesitamos intencionar políticas que permitan la
complementariedad y el enriquecimiento mutuo entre ambos tipos de procesos
educativos y a su vez revelen la singularidad de ellos. En el capítulo referido a
ese 6to objetivo se proponen diversas políticas que van en esa dirección, pero
a lo largo del texto esta perspectiva que permite sintetizar las relevancia de la

*Artículo publicado en el libro de FLAPE-FORO EDUCATIVO (2006) Ética, ciudadanía y paz en la Educación.
Estudios, análisis y propuestas. Lima: Foro Educativo. (pp. 79-87)

1 Venimos de varios esfuerzos por considerar la diversidad de voces de mundos sociales distintos sobre la
problemática educativa como la Consulta Nacional de Educación y los debates en torno a la Ley Gral. de Educación.
Un texto interesante en esa línea es el de Guerrero, R. y Salazar L. (2001) Demandas y estándares sociales de la
educación. Lima: Ministerio de Educación. También hay encuestadoras que informan sobre percepciones de la
población sobre aspectos educativos. Toda esa información es muy necesaria para reconocer los diversos intereses,
lógicas de expectativas, y prácticas que se construyen y reconstruyen desde los diversos actores sociales en torno
a lo educativo como parte del imaginario social.
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diversidad de procesos educativos a través de los conceptos “sociedad

educadora” (p. 51) o “ciudad educadora”(p.33; 51) es menos aludido y pienso
que podría haber articulado más el sentido plural de lo que se quiere significar
cuando se habla de “lo educativo”.

Lo anterior tiene que ver con otro punto poco conceptualizado en el

documento que es el de “sistema educativo”; el cual no es explícitamente
trabajado: ¿qué se está entendiendo por “sistema educativo” peruano?
¿Incluye el sistema educativo peruano a la educación no formal?2 ¿Incluye el
sistema educativo a las instituciones formadoras de la policía y las fuerzas
armadas? ¿Incluye el sistema educativo a los programas de educación que
realizan otros Ministerios distintos al de Educación? ¿Incluye el sistema
educativo la capacitación que requieren las pequeñas y medianas empresas
que son el sostén del empleo masivo en el país? En todo caso el titulo del texto
y su introducción pudo haber acotado los alcances y límites de una propuesta
con aspiraciones de reflejar lo “Nacional”.

Esta amplitud de las preguntas que esbozamos nos lleva llamar la

atención en aspectos capitales en lo que respecta a la presencia de la
ciudadanía en la educación. Así, por ejemplo, la formación del ciudadano
implica una formación en materia tributaria, cuestión que lo viene impulsando la
SUNAT (Programa Escolar de Educación Tributaria y Aduanera) ;así también la
formación del ciudadano exige una educación del consumidor, aspecto
promovido desde INDECOPI (Programa Indecopi Educa); y también la
formación ciudadana requiere de ciudadanos electoralmente competentes, es
decir, con conocimientos sobre algo fundamental en la democracia como es
saber elegir, sobre esto último el Jurado Nacional de Elecciones desarrolla un
Plan de Educación Cívica Electoral. Todos esto son programas que buscan
incidir es actores de la escuela, que capacitan docentes pero que se
desarrollan originalmente desde otras instancias públicas que no son el
Ministerio de Educación. En términos de política estos tipos de programas
debieran ser articulados en un programa mayor intersectorial sobre formación
de ciudadana democrática que permita intercambiar experiencias, proyectar
experiencias comunes a nivel local, regional, nacional, elaborar formas de
evaluación específicas a estos rubros, etc.

Sobre la inclusividad de la formación policial y castrense, podemos

recordar que en la Ley General de Educación vigente (2003) se asume que
dichas instituciones son parte del “sistema educativo peruano” cuando, por
ejemplo, al referirse a otro de los ejes de la formación ciudadana, - los
derechos humanos- señala:

2Los mejores países en desarrollo humano en el mundo muestran un rango de participación de su población entre 25-65
años en educación de adultos y capacitación de más del 50% (Tuijnman & Boudard, 2001). Por otro lado, asumimos la
complejidad de la clasificación entre educación formal y no formal, aunque está sigue siendo internacionalmente utilizada
para diferenciar procesos educativos lineales, altamente secuenciados y reglamentados por el Estado de aquellos
procesos educativos cuya reglamentación por parte del Estado es menor o inexistente y cargo de múltiples instituciones
(Trilla 1992).
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Artículo 6º.- Formación ética y cívica

La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara
a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y
patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.
La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es
obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean
civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los demás
idiomas oficiales.

Personalmente, dudo que podamos avanzar en la “Reforma del Estado”,

algo propuesto por el texto PEN (ver p. 37) si está no tiene, entres otros
ámbitos estatales, un planteamiento educativo renovador para las escuelas de
formación policial y castrense. Planteamiento que tendrá que venir del diálogo
entre civiles, policías y militares pero donde los civiles digamos algo y
construyamos el espacio para decirlo.

2. La ética de la indignación

Percibo en el texto algo que me parece sumamente importante y es que este

logra desde sus primeras páginas hacerse cargo de nuestro malestar ante la
educación pero más allá de eso el texto ve en los graves problemas de la
educación un problema moral, un escándalo. Y por ende, el PEN no solo es
una cuestión de planteamientos técnicos sino una cuestión que atraviesa lo
moral.

El reconocimiento de estas verdades debe conducir forzosamente a la

demanda, la propuesta, la adopción y la puesta en práctica de un
Proyecto Educativo Nacional. Éste ha de ser y será, desde luego, un
amplio y riguroso planteamiento de políticas de Estado. Pero es también,
el signo de una revuelta moral indispensable para el Perú de hoy. Es y
debe ser un llamado a rebelarse contra la situaron descrita para
modificarla desde sus cimientos, una denuncia del escándalo que
significa la sistemática defraudación de las ilusiones aquí recordadas.
(p.17)

La “revuelta moral” a la que el PEN convoca la entiendo como una ética de

la indignación; es decir, nuestra indignación ante la defraudación de la
educación debe motivarnos una reflexión y orientación ética. No hay dejar que
la indignación crezca silvestremente, está necesita coordenadas de moralidad
para canalizar la rabia, que puede ser cosechada políticamente a nivel local,
regional o nacional por salidas oportunistas, autoritarias y violentistas. Por
consiguiente, el introducir el componente sustancial de la ética permite
enfrentar dos tendencias. Una primera aludida por el texto, y es el evitar el
reduccionismo tecnicista, que sobre enfatiza en las propuestas técnicas para
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abordar los problemas de la educación; pero también para evitar el

reduccionismo ideológico-político que manipula la cólera e ilusiones de la gente
a través de cualquier precio. Recuerdo la experiencia del Ecuador donde el
movimiento Contrato Social por la Educación3, generó toda una campaña para
poner la educación como parte de la agenda de sus últimas elecciones y logro
que los candidatos firmaran un pacto por la educación; todos juraron hacer por
la educación lo que no se había hecho antes; a los pocos meses de haber
asumido el mando el nuevo presidente su primera medida para el sector
educativo fue reducir el presupuesto para el sector, lo cual generó fuertes
críticas y nuevamente una ola de frustración.

3. La corrupción: ¿dónde está? ¿cómo enfrentarla? ¿cómo medirla?

Para un país como el nuestro, el tema de la corrupción no es cualquier tema,

“a medida que ese círculo vicioso de la corrupción se va consolidando en
diversas esferas lo que se está construyendo es un proyecto de sociedad: una
sociedad de cómplices” (Sime 2002: 170) y no de ciudadanos. La corrupción
es un problema que en nuestro caso es uno de los factores alarmantes de
agudización de nuestra pobreza.

Sobre este problema el cuarto objetivo estratégico – de los seis que

contempla el texto- explícitamente plantea: “Una educación financiada
gobernada con transparencia y que logra resultados”. En el desarrollo de esta
parte encontramos un importante soporte para enfrentar la corrupción en el
ámbito de la educación formal, y para ser más específicos me parece que las
referencias sobre este punto aluden sobre todo al ámbito escolar. Así, no se
dan referencias explícitas sobre la corrupción en la educación superior,
diagnóstico ausente cuando se aborda específicamente el objetivo estratégico
vinculado a la Educación Superior y, por lo tanto, no hay una política
anticorrupción específica para ese sector donde parte de su conflictividad -
según en parte de las huelgas del último año- han tenido en la corrupción una
causa común.

En general, podemos decir que, a pesar de haber estado tanto tiempo

con nosotros, tenemos pocos diagnósticos públicos sobre la corrupción en los
diversos ámbitos y niveles de la educación formal. Más aún, si pensamos en
políticas para enfrentarla necesitamos evaluar y medir cómo estamos de año a
año. En el texto del PEN la referencia diagnóstica tomada de la Defensoría del
Pueblo (que no pertenece al Ministerio de Educación) revela que estamos peor,
en el periodo del 2003-2004 el sector educación pasó del segundo al primer
sector en denuncias y quejas4.

3 Ver: www.contratosocialecuador.org.ec

4 Como fuentes sobre corrupción en la educación peruana tenemos además el texto utilizado por el PEN de Helfer,
G., Alvarado, V., Gutierrez, T., y Pascasio, N. (2004) Educación libre de corrupción. Lima: Congreso de la República,
el de López de Castilla, M. (2005) Ética y moralización en el sistema educativo. Informe 43, Oct. Lima: Instituto de
Pedagogía Popular. Vale la pena revisar el reciente informe mundial sobre corrupción en las aulas en base al
estudio en 10 países. Transparency International (2005) Stealing the Future. Corruption in the Classroom.
Germany:Transparency Internacional http://www.transparencia.org.es/Stealing%20the%20Future%20-
%20Corruption%20in%20the%20Classroom.pdf
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Pero el punto de la corrupción no solo es abordado en el cuarto objetivo

mencionado arriba sino también esta planteado al interior del 3er objetivo
estratégico referidos a los maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia. Allí se espera como resultado una profesión
docente revalorada basada en un cuerpo docente que “desarrolla su práctica
pedagógica de manera ética y competente”, para fundamentar este punto el
texto llama la atención los “crecientes casos de abuso y corrupción que se
observan y de los que dan cuenta las múltiples denuncias existentes en todo el
país”. El documento menciona aunque sin mencionar la fuente, que en el
2003, “se registraron 11.243 denuncias en distintas instancias internas y
externas al sector educación” (p. 84)

4. Los humos que ahogan la paz de cada día

Para un país como el nuestro el tema de la paz ha estado fuertemente

vinculado al tema de los derechos humanos y la violencia política vivida en los
últimos decenios. Sin embargo, “un error grave de la clase política y en general
del Estado peruano es no haber entendido la envergadura de lo que significaba
la época post Sendero Luminoso. Estamos pagando el costo de no haber dado
la lucha ideológica democrática frente a lo que son ideologías autoritarias
diseminadas en la sociedad y no haber entendido la magnitud de lo que se
abría con el nuevo período. Esto se evidencia lamentablemente en la política
educativa y política de los medios de comunicación” (Sime 2005: 23).

El PEN alude en diversos momentos sobre los humos de las armas

durante la violencia política y lo hace retomando particularmente las reflexiones
y propuestas de la Comisión de Verdad y Reconciliación (mencionada durante
casi diez veces en el texto). Esto es realmente valioso en un contexto político
en el cual lo aportado por esta Comisión no ha sido recogido con la fuerza que
quisiéramos especialmente en el campo educativo.

No obstante este reconocimiento y apoyo en las contribuciones de la

Comisión de la Verdad y Reconciliación, el PEN no logra apuntalar uno de los
puntos valiosos de nuestras últimas Constituciones y Leyes Generales de
Educación, que no se encuentran tan fácilmente en normas de otros países -
como en la normas de Chile y Argentina5- y es a la referencia explícita de la
educación en derechos humanos y paz, concepto que no aparece en el texto
que estamos discutiendo. Para un país donde fácilmente ciertos sectores
buscan desconocer todo aquello que proviene del Estado, podemos dar cuenta
de una continuidad normativa en ambas Constituciones y, si a ello le sumamos
el art- 6 de la actual Ley de Educación, contamos con toda la legitimidad
normativa para exigir su conversión en política educativa.

5En el caso de Chile en el reciente texto del Congreso de ese país (2005) que refunde y sistematiza la Constitución
Política de 1980 no existe ninguna referencia que obligue a una educación en derechos humanos; como tampoco
existe la más mínima referencia en la Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1994.
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Constitución 1979: Artículo 22.-. La formación ética y cívica es

obligatoria en todo el proceso educativo. La enseñanza
sistemática de la Constitución y de los derechos humanos es
obligatoria en los centros de educación civiles y militares y en
todos sus niveles.

Constitución 1993: Artículo 14°. La formación ética y cívica y la

enseñanza de la Constitución y de los derechos humanos son
obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar.

Para que el pasado no se repita necesitamos con urgencia para las

próximas décadas una política educativa en derechos humanos y paz que
realmente sea parte sustantiva del currículo y cultura institucional de las
organizaciones formadoras. En este terreno no encontramos una propuesta ni
objetivos que desarrollen esta perspectiva con esta denominación -aunque
está implícita en otras formulaciones- de una educación en derechos humanos
y paz que justifiquen lo que lamentablemente no hemos tenido en forma
sostenida en términos de campañas, materiales, proyectos, capacitaciones
específicas sobre este tipo de educación. Para poner las cosas en términos
más discutibles: quisiéramos que así como ciertos sectores han puesto tanto
expectativa para en nombre de la sociedad del conocimiento invertir en la
inserción de las tecnologías de información, así mismo hubiéramos querido ver
las mismas expectativas e inversiones para insertar perspectivas tan
pertinentes para nuestra historia como la educación en derechos humanos y
paz. A veces siento que se deciden políticas como si en este país no hubiera
pasado lo que hemos pasado. Crudamente me pregunto: Cuántos muertos y
desaparecidos más se hubieran necesitado tener para darnos cuenta de la
prioridad de una política de Estado en educación en derechos humanos y paz.

En el Estado del Arte que trabajamos con Lila Tincopa para estudiar la
presencia de la Ética, Ciudadanía y Paz en las políticas educativas de los
Ministerios de Educación en 5 países de América Latina, nos asombró ver el
impulso de programas muy especializados sobre estos temas en otros países y
lo poco que tenemos en el Perú para la envergadura de lo vivido. Lo
paradójica es que aún cuando las Constituciones de esos países no son tan
explicitas como el Perú en la enseñanza obligatoria de los derechos humanos;
sin embargo, existen políticas muy valiosas al respecto. También la paradoja es
que en varios casos son países que desarrollan estas políticas en educación en
derechos humanos sin haber vivido el intenso proceso de violencia política que
aquí se ha vivido durante quince años. Particularmente me llamó la atención
para el Brasil la existencia desde el 2003 de una propuesta especializada
basada en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos a cargo de la
Comisión Nacional de Derechos Humanos, el Ministerio de Educación, y la
Secretaria Especial de Derechos Humanos (Sime y Tincopa 2005).
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Pero hoy la paz, es decir nuestro derecho a que nuestras vidas no sean
violentadas por otros seres humanos a través de sus políticas, estructuras,
actitudes, y climas en un ámbito interpersonal y/o social, no solo tiene que ver
con el humo de las armas, sino también con otros humos tremendamente
nocivos y que viene generando una alta tasa de mortalidad en el Perú y el
mundo.

El humo del tabaco y el humo de los carros, como los accidentes que
estos causan, son considerados por la Organización Mundial de la Salud como
las epidemias no transmisibles más mortales de estas épocas. En términos
estadísticos generan más muertes y enfermedades que el SIDA; incluso
podemos arriesgar la hipótesis que han generado más muertes que la violencia
política sufrida por el Perú en quince años. “En el Perú el problema es tan
grave que podemos esperar 9000 muertes por causas atribuibles al cigarrillo
cada año, es decir, aproximadamente una muerte cada hora por su consumo”
(Pinillos et al. 2005). Según un estudio de la Consejo Nacional del Ambiente, 4
000 personas mueres por año en Lima Metropolitana a causa de la
contaminación atmosférica. De cada 100 niños que son llevados a un hospital,
en cualquier época del año, la mitad es por causa de una infección respiratoria
aguda (IRA) (CONAM 1995). Mientras que, en el invierno, la cifra llega a 65 ó
70 por cada cien. Por otro lado, las muertes por accidentes de tránsito en el
Perú entre 1996 y el 2004 llegan a cerca de 30 000 (Asociación Peruana de
Empresas de Seguros (2005), siendo el segundo factor la imprudencia del
peatón. Frente a estos otros humos cuál es la política para el sector educación
para las próximas décadas si no queremos ver cómo se incrementan los
pacientes con cáncer, con enfermedades cardiovasculares y adolescentes que
jugando aprenden a fumar y después terminan adictos al tabaco o más
discapacitados y heridos por los accidentes de tránsito.

En realidad, estamos ante un problema ético de fondo: cómo a

sabiendas de todas las repercusiones que trae el cigarrillo para los que fuman,
no fuman y para el medio ambiente, es que se sigue vendiendo y promoviendo
indiscriminadamente. El texto del PEN no aborda específicamente estos
aspectos –los humos del tabaco, los humos y accidentes del parque automotor
y los humos de la actividad productiva- solo se alude de manera global cuando
se utiliza el concepto “saludable” pero no está alimentado de contenidos
conceptuales ni diagnósticos que nos permitan sopesar la magnitud de estos
problemas ni visualizar más agudamente al lado de esta palabra qué imágenes
de escuela y de educación queremos. Concretamente quisiera visualizar para
las próximas décadas una escuela y e institutos de educación superior libres de
humo. Aquí también contamos con instrumentos normativos internacionales
que explotar y así sumar a la justificación de políticas educativas, recordemos
que el Perú es firmante del Convenio Marco del Control del Tabaco6 que entró

6 “El tabaquismo es actualmente un problema de salud pública que representa una epidemia global responsable de muchos
daños en la salud de la población. La situación en el mundo nos indica que 1100 millones de personas fuman, que 4 millones
mueren por año, y se estima que 10 millones morirán por año en el 2030; de ellos, 7 millones serán de países en desarrollo. La
situación del tabaquismo en el Perú para el año 2000 describe que 61% de los varones y 46% de las mujeres han fumado alguna
vez; que 40% de mujeres mayores de 18 años y 60% de hombres mayores de 18 años han fumado en el último año. La
asociación tabaco-cáncer es una relación bien establecida en causa efecto y dosis-efecto; las neoplasias malignas donde ésta
asociación está comprobada son: de la cavidad oral, de la laringe, esófago, del árbol respiratorio y los de la vejiga; éstos han sido
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en vigencia desde el año 2005 y cuya implementación es obligatoria por todos

los firmantes.

El Colegio
48,9% habían recibido información en clase, durante el último año,
sobre los peligros de fumar
41,4% habían discutido en clase, durante el último año, las razones
por las cuales las personas de su edad fuman
37,4% habían recibido información en clase sobre los efectos del uso
de tabaco

Fuente: Estudio Global de Tabaco en los Jóvenes (GYTS) realizado a nivel

nacional urbano en el año 2003, comprendió estudiantes de 1ro a 5to grado de
secundaria. Un total de 10 976 estudiantes de varias ciudades del País. Estudio
colaborativo OMS/TFI-CDC-CEDRO

El problema de los humos que ahogan la paz necesita ser articulado en

torno al paradigma de desarrollo que queremos asumir y construir. Este
paradigma de desarrollo humano y sostenible es el referente conceptual, ético
y simbólico que nos ayuda a realizar una profunda revisión de las teorías,
políticas públicas, prácticas institucionales y estilos de vida personales para
poner la vida en el centro de nuestras decisiones. Este concepto de
sostenibilidad que pudiera vertebrar la justificación de diversas políticas
percibo que se pierde a medida que avanzan las páginas del texto. Las
ciudades del siglo XXI necesitan convertirse más temprano que tarde en
ciudades sostenibles y con ello también las escuelas. El tipo de desarrollo
depredador y contaminante ha hecho que estemos en una lucha por la calidad
de los recursos básicos para la vida en el planeta. Esta lucha hoy implica la
lucha por un aire y agua limpia de contaminantes (calidad ambiental). Hoy
contamos con instrumento legal importante sobre el cual apoyarnos para
justificar prioridades de políticas educativas en esta dirección; así la Ley
General del Ambiente (28611 del 2005) propone en una de sus partes una
“Política Nacional de Educación Ambiental” “cuyo cumplimiento es obligatorio
para los procesos de educación y comunicación desarrollados por entidades
que tengan su ámbito de acción en el territorio nacional”7. Estas perspectivas
nos permiten ver que estamos ampliando nuestra concepción tradicional de
ciudadanía para incorporar en ella aquel conjunto de derechos y deberes que
viene de nuestra acción humana en los ecosistemas, como productores,
consumidores y generadores de desechos, de allí que podríamos hablar de una
ciudadanía ambiental.

notificados en los fumadores y fumadores pasivos. A pesar de todas las evidencias de que el fumar afecta la salud, las
tabacaleras incrementan su publicidad con mensajes engañosos, asociándola a belleza, placer, deporte y salud”. Pinillos A. et al.
(2005: 1).

7Ver art. 127 de la Ley en http://www.conam.gob.pe/documentos/LeyGralAmbiente/Ley_28611-

%20Ley_%20General_del_Ambiente.pdf
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En estas breves páginas hemos ensayado una primera lectura que nos
suscita el PEN propuesto por el Consejo Nacional de Educación desde el
horizonte de la Ética, Ciudadanía y Paz en la educación y que como
advertíamos al inicio algunos de nuestros puntos pueden estar desbordando
los alcances y límites de un documento de esa naturaleza. En ese sentido,
hemos querido enfatizar en la necesidad de repensar los mundos sociales más
representados en el PEN y la necesidad de articular tras el concepto de
sociedad educadora la legitimidad de la diversidad de procesos educativos que
se generan en la sociedad. También hemos valorado el lado moral que el PEN
subraya en su diagnóstico crítico del estado actual de la educación peruana y
que desde nuestro punto de vista alimenta una ética de la indignación. Nos
hemos detenido en un punto también referenciado por el PEN de profundas
dimensiones morales como es la corrupción para subrayar su importancia.
Finalmente, hemos desarrollado un punto donde se cruzan aspectos de ética,
ciudadanía y paz como son los diferentes humos ahogadores de nuestra paz y
que requieren de políticas que aprovechen las normas ya existentes para
legitimar su urgencia en un país que necesita avanzar sin hambre, sin humos y
sin amos.

REFERENCIAS

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de Tránsito y el SOAT
http://www.apeseg.org.pe/gxpsites/hgxpp001.aspx?2,1,5,O,S,0,, (consultado el
8 de Enero 2006)

CONAM (2005) Urge retirar el azufre. Campaña por combustibles limpios.

http://www.calandria.org.pe/campanas/suplemento.pdf (consultado el 8 de
Enero 2006)

PINILLOS, A. et al. (2005) Tabaquismo: un problema de salud pública en el

Perú. Rev Peru Med Exp Salud Publica 22(1), 65-70

SIME, L. (2002). Hacia una pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial

Pontificia Universidad Católica del Perú.

SIME, L. (2003). ¿A dónde vamos democracia? Notas sobre política y

educación. En Foro Educativo, 5, 22-25

SIME, L., y Tincopa, L. (2005) Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en
la educación en cinco países de América Latina. Lima, Foro-FLAPE, 2004.(e-
book)

TRILLA, J. (1992). La educación no formal. Definición, conceptos básicos y

ámbitos de aplicación. In J. Sarramona (Ed.). La educación no formal (pp. 9-
50).Barcelona: CEAC.
 10

TUIJNMAN, A. & BOUDARD, E.(2001). International Adult Literacy Survey.

Adult Education Participation in North America: International Perspectives.
Canada: Minister of Industry.