JUSTIFICACIÓN

La realidad educativa actual tiende cada vez más a un tipo de escuela completa para
todo el mundo. Aun así como se observará en el trabajo, existen muchos puntos que
obstaculizan este deseo. La inclusión educativa es una cuestión controvertida que
invita a la reflexión social. Las teorías inclusivas muchas veces, se encuentran con
barreras en la puesta en práctica: falta de recursos y profesionales (poco receptivos al
cambio). Un cambio social requiere de un cambio de mentalidad que en este caso es
cuestión de tiempo y concienciación. Creemos interesante este trabajo, para observar
y analizar, a partir de las respuestas a los test sobre la educación educativa pasados en
tres centros educativos, cuales son los motivos de estos resultados (“negativos”), de
los que nos crean la necesidad, de hacer una observación de la realidad actual y
reflexionar sobre qué puede aportar la pedagogía en cada caso. El objetivo principal, es
mostrar algunos de los elementos que obstaculizan una buena inclusión educativa y
social.
Para entender este desconocimiento sobre la inclusión y la discapacidad, se introduce
en primer lugar, los antecedentes y la realidad actual, con el análisis de los resultados
de los cuestionarios.
A partir de aquí, el trabajo se estructura en tres grandes bloques:
 La cultura y discapacidad -en la que se hace una aproximación teórica y se
intenta reflexionar sobre los principios básicos y los diferentes paradigmas en el
transcurso de la cultura y de la educación.
 Socialización y discapacidad – se trata de un bloque menos teórico y más
descriptivo, que intenta mostrar la situación actual en los principales ámbitos
sociales: familia, escuela, trabajo y tiempo libre, con el objetivo de analizar las
barreras contra inclusión social.
 Política y discapacidad- que intenta explicar la influencia política en la ejecución
de teorías inclusivas en nuestra sociedad.

1
APLICACIÓN Y RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO

El objetivo de este cuestionario es conocer la opinión de las personas que trabajan en

centros educativos ordinarios (con proyectos de inclusión) y su valoración sobre de la
atención que se da los alumnos/as con discapacidad.

En concreto es pretende obtener información sobre las siguientes áreas:

- Valoración de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas

especiales en el centro.
- Valoración sobre la situación del centro respecto la inclusión (recursos,
preparación, concienciación, etc.)
- Opinión sobre cómo afecta la inclusión educativa al resto del aula.

Los datos de ámbito personal que más nos interesan son la edad y el puesto de trabajo
que ocupan en el centro, así como el tiempo que llevan trabajando en centros
educativos.

La población a la cual va dirigido este cuestionario se compone de todos los empleados

que trabajan en centros educativos y, que de algún modo u otro, viven la realidad
inclusiva. Desde directores, profesorado, personal de apoyo educativo, personal de
cocina, de limpieza, etc. Las edades comprendidas van desde los 17 (personal de
prácticas) hasta los 65 años.

APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO

 Muestra
Los medios temporales, humanos y económicos nos han permitido aplicar el
cuestionario a 20 personas, de ambos sexos y distintas profesiones. Las edades varían
entre los 18 y los 63 años.

2
 Se ha aplicado en tres centros educativos públicos: Escola Bressol Can Canet, Escola
Bressol El Xalet de la Paperera y el CEIP Galileo Galilei.

 Preguntas del cuestionario

Edad:

Profesión:

Años trabajando en centros educativos:

1. ¿Crees que los niños con alguna discapacidad estarían mejor atendidos en centros especializados? ¿Por
qué?

SI No NS/NC

2. ¿Crees que la escuela hoy en día ofrece las mismas posibilidades a todos los alumnos?

SI No NS/NC

3. ¿Crees que la escuela está preparada para atender a alumnos con NEE?

SI No NS/NC

4. ¿Crees que la normalización de los alumnos con NEE favorece a su desarrollo personal y social?

SI No NS/NC

5. ¿Crees que la inclusión educativa favorece al resto de alumnado en algún aspecto? Cita qué aspectos.

SI No NS/NC

6. ¿Crees que la escuela es un reflejo de la diversidad social? ¿por qué?

SI No NS/NC

7. ¿Crees que el hecho de incluir alumnos con dificultades graves en el aula, puede empobrecer el nivel
académico del resto?

SI No NS/NC

8. ¿Crees que una escuela inclusiva es de mejor calidad? ¿Por qué?

SI No NS/NC

9. Cuando escuchas las palabras “inclusión educativa”, ¿con cuál de éstas palabras la relacionarías antes?

INTEGRACIÓN APRENDIZAJE DIFICULTAD

¿Por qué?, ¿En qué sentido?

3
ANÁLISIS ESTADÍSTICO

 Edad media = 39’9

 Profesiones
Profesión n
Director/a 3
Tutores de aula 6
Maestro/a educación especial 4
Monitores 3
Cocineras 2
Servicio de limpieza 2
Total 20

 Media de años trabajando en centros educativos por profesión

Profesión media
Director/a 27’66
Tutores de aula 12’5
Maestro/a educación especial 13
Monitores 2’33
Cocineras 16
Servicio de limpieza 8,5

4
  ¿Crees que los niños con alguna discapacidad estarían mejor atendidos en
centros especializados?
n %
Sí 4 20
No 10 50
NS/NC 6 30
TOTAL 20 100

¿Por qué?

n %
SI, por falta de recursos o mejor atendidos. A veces
4 20
hace falta una atención más personalizada.
No, se debe incluir y normalizar 10 50
NS/NC, depende de la discapacidad y del centro 6 30
TOTAL 20 100

 ¿Crees que la escuela hoy en día ofrece las mismas posibilidades a todos los
alumnos?
n %
Sí 6 30
No 14 70
NS/NC
TOTAL 20 100

5
  ¿Crees que la escuela está preparada para atender a alumnos con NEE?
n %
Sí 9 45
No 7 35
NS/NC 4 20
TOTAL 20 100

 ¿Crees que la normalización de los alumnos con NEE favorece a su desarrollo

personal y social?
n %
Sí 13 65
No 1 5
NS/NC 6 30
TOTAL 20 100

 ¿Crees que la inclusión educativa favorece al resto de alumnado en algún

aspecto?
n %
Sí 18 90
No
NS/NC 2 10
TOTAL 20 100

Cita qué aspectos

n %
Sí, valores, entender la diferencia y la diversidad, compartir, para todo. 18 90
NS/NC, no sé si el rendimiento del resto de alumnos empeora o mejora. 2 10

TOTAL 20 100

6
  ¿Crees que la escuela es un reflejo de la diversidad social?
n %
Sí 7 35
No 7 35
NS/NC 6 30
TOTAL 20 100

¿Por qué?

n %
Sí, hay diversidad en las aulas 7 35
No, depende del centro, del barrio, etc.
7 35
Hay escuelas “gueto”.
NS/NC, depende del barrio, del contexto 6 30
TOTAL 20 100

 ¿Crees que el hecho de incluir alumnos con dificultades graves en el aula,

puede empobrecer el nivel académico del resto?
n %
Sí 4 20
No 6 30
NS/NC 10 50
TOTAL 20 100

 ¿Crees que una escuela inclusiva es de mejor calidad?

n %
Sí 10 50
No 2 10
NS/NC 8 40
TOTAL 20 100

7
¿Por qué?

n %
Sí, es más comprensiva, real, completa, etc. 10 50
No, no tiene nada que ver con el nivel de calidad, no se puede
2 10
generalizar.
NS/NC, no sé si tiene que ver con la mejora de la calidad de la
8 40
educación. Sólo cuando se tienen los recursos necesarios.
TOTAL 20 100

 Cuando escuchas las palabras “inclusión educativa”, ¿con cuál de éstas

palabras la relacionarías antes?
n %
INTEGRACIÓN 10 50
APRENDIZAJE 7 35
DIFICULTAD 3 15
TOTAL 20 100

¿Por qué?, ¿En qué sentido?

n %
INTEGRACIÓN: es el objetivo, hay que normalizar. 10 50
APRENDIZAJE: aprenden los maestros a trabajar con la
7 35
diferencia y los alumnos también.
DIFICULTAD: más complejidad y trabajo para los maestros.
3 15
Además se necesitan más recursos.
TOTAL 20 100

8
CONCLUSIONES

Desde el momento en que pasamos las encuestas a los trabajadores observamos

algunas dificultades para responder las preguntas. La mayoría de los encuestados nos
comunicaron que no habían sido muy claros en sus respuestas, que les costaba
decidirse y dar una opinión clara y concisa. No obstante, les motivamos a seguir y
contestar según sus experiencias.

Así pues, ya desde antes de hacer el vaciado de los resultados ya prevenimos que éstos
no podían ser muy fiables o válidos. De hecho, la conclusión general que podemos
extraer del análisis estadístico es que hay falta de conocimiento y mucha confusión.
Hay respuestas que han sido contestadas según lo “políticamente” correcto y algunas
son contradictorias. Un número elevado de encuestados ha marcado en repetidas
ocasiones la casilla de ns/nc o no han justificado sus respuestas.

Salvo un par de profesionales (dos de los maestros de educación especial), no es

posible realizar una clasificación de los resultados por categorías o concepciones. El
pensamiento general es contradictorio, objetivo y ambiguo. Por lo tanto, los resultados
ponen de manifiesto diferencias significativas en la percepción del proceso de inclusión
educativa. Los datos permiten la discusión sobre algunas paradojas y dilemas
importantes a los que se enfrentan los principales actores en este proceso y, en todo
caso, pone en evidencia la existencia de barreras de distinto tipo que provocan el
embrollo de concepciones.

9
ANTECEDENTES Y REALIDAD ACTUAL DE LA DISCAPACIDAD

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

A lo largo del desarrollo de la humanidad las ideas sobre las personas con discapacidad
se han ido modificando sustancialmente. Las creencias y tradiciones han tenido un
papel importante, así como el avance de las ciencias y el paralelo desarrollo de los
enfoques de intervención biopsicosocial y educativa.

La evolución del concepto de discapacidad pasa a lo largo de los años por diferentes
etapas. A continuación, un breve repaso que nos ayudará a situarnos en el contexto
actual.

En la etapa inicial, que se extiende desde el siglo XVII hasta finales XIX, se origina el
origen de los servicios hacia las personas con discapacidad. Estos servicios tenían un
objetivo claro, y es que había que apartar a los discapacitados de la vida en sociedad
puesto que no eran útiles para ello.

Antes de la Revolución Francesa se pensaba que las deficiencias se preformaban en el

momento de la concepción o eran el resultado de designios de fuerzas divinas. Las
personas con discapacidades eran segregadas, perseguidas o institucionalizadas de
forma permanente independientemente de la discapacidad que padecieran. Así, eran
considerados infrahumanos, se decía que no tenían entidad humana y eran, pues,
comparados con las bestias siendo objetivos de bromas. Como ejemplo, en la etapa
espartana eran rechazados, no eran útiles para la sociedad y los lanzaban por
precipicios.

A mediados del siglo XIX se consideraba que las discapacidades tenían origen
biomédico, es en esta etapa dónde se da el primer síntoma de atención hacia las
personas con discapacidad. Los que no podían ser curados eran institucionalizados en
centros, normalmente órdenes religiosas, donde se atendían a individuos con
cualquier tipo de discapacidad.

A finales del siglo XIX se empieza a perfilar la etapa beneficoasistencial o la etapa de

las grandes instituciones, las cuales proliferan en número y tienen una concepción

10
caritativa. Hospitales, internados, centros asistenciales o asilos son considerados como
los centros más adecuados para ingresar o internar a las personas con discapacidad. Se
piensa que deben estar socializados sólo entre ellos y por ello los agrupan en las
instituciones. Pero con todo, se produjo la alarma eugenésica o el miedo a la
fecundación entre las personas con discapacidad que produjo una amenaza social. Las
relaciones entre ellos fueran perseguidas y reprimidas. Se extendió la esterilización
como método preventivo de tal amenaza y con la llegada del fascismo en la Segunda
Guerra Mundial estas actuaciones empeoraron.
La institucionalización en grandes centros supuso la concentración de los servicios y la
segregación de las personas ingresadas, ya que se separaban del resto de la sociedad.
De hecho la mayoría de estos centros se situaban a la afueras de las ciudades. La
medicina y la psicología avanzaron mucho al disponer por primera vez en los asilos e
internados gran número de personas con discapacidad durante un tiempo
indeterminado.

Entre 1950-1960 se desarrolla el criterio de rehabilitación y educación especial. Es la

época del etiquetaje y del predominio de la especialización como modelo clínico. Es en
esta etapa, la de la rehabilitación terapéutica, cuando aparecieron los centros de
educación especial. Aquí el término educación se refiere a la rehabilitación de las
deficiencias y discapacidades. Es una educación para la integración en medida de las
personas con discapacidad. Los centros son especializados por discapacidades: motora,
mental, visual, auditiva. Los diagnósticos se centran en conocer las causas de las
discapacidades y los realizan a partir de test, considerando que esas causas están
dentro del sujeto y no en su entorno. La educación está en la diferencia y en la
adaptación al entorno. Esta etapa se caracteriza pues por la ayuda al lisiado no
carencias.

A partir de los años 60 se empieza a manifestarse, aunque de manera muy tímida, la

idea de normalización. Surge la idea de que en los centros de educación especial hay
que trabajar de forma normalizadora y no diferenciadora. Se inicia un modelo
educativo que integra el proceso rehabilitador para favorecer a la normalización. Es la
llamada etapa educativa, que se desarrolla desde 1960 hasta la actualidad.

11
Comienza a desarrollarse el concepto de desventaja y, ahora sí, se da importancia a los
factores ambientales y se inicia la eliminación de las barreras físicas.
Las políticas educativas comienzan a tratar la inclusión educativa en los centros
ordinarios promoviendo los servicios en red tratando de no concentrarlos en centros
especiales.
En 1971 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama que las personas con
discapacidad tienen los mismos derechos que el resto de ciudadanos y la Declaración
de Salamanca (1994) cita cuales son los parámetros, principios y políticas para la
educación inclusiva.
En 2001 se aprobó la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) como resultado de la revisión de la anterior
clasificación (CIDDM). Esta clasificación, de la OMS, es un paso adelante ya que lo que
pretende es utilizar un lenguaje más normalizado y generalizado: optando así por usar
la palabra “salud”, dejando atrás el concepto “discapacidad”. De “enfermedad” a
“condición de salud”. Es la primera vez que se valoran aspectos biopsicosociales como
condicionantes del estado de salud de las personas. Es así como se empieza a valorar
los factores contextuales (personales y ambientales) y no solo los aspectos biológicos y
de capacidad. Se trata de una clasificación de componentes de salud y no de una lista
de las de repercusiones de las enfermedades u otras condiciones de salud.

No obstante, la inclusión total en los centros educativos, la normalización o los

servicios en red son objetivos aún por trabajar y cumplir, por eso es una etapa abierta
hasta el momento.

REALIDAD ACTUAL DE LA DISCAPACIDAD

Tras años de indiferencia, aislamiento, miedo y rechazo social, político y económico, la

discapacidad, ha sido y sigue siendo, una enigma para la mayoría de la sociedad. La
invisibilidad social y forzada de estas personas a todos los niveles ha creado un abismo
que les separa de una vida social plena y participativa.

12
Este modelo social imperante, a determinado sin duda que la concepción de la
discapacidad sea una construcción social impuesta, y que la visión de la discapacidad
como clase diferenciada halla sido una realidad. No hay que olvidar, que la concepción
actual de la discapacidad nos viene dada por la educación y la cultura dominante y a la
vez por su concreción a nivel social, político y económico.

El presente trabajo estaba planteado en un principio como un análisis de la concepción

y la experiencia que el personal docente tenía respecto a la discapacidad en el aula
ordinaria (Proyecto de Escuela Inclusiva). Tal intención se vio descartada por la falta de
conocimiento y opinión de tales personas respecto al tema. La mayoría de ellas
afirmaban sentirse perdidas y no tener una opinión definida al respecto. Como
consecuencia de todo ello decidimos replantear el trabajo y reflexionar sobre las
causas de dicho pensamiento. De esta manera nos planteamos ¿por qué la mayoría de
los encuestados reconocían no tener conocimiento alguno del tema ni opinión sobre si
eran beneficiosos o no una Escuela Inclusiva? Frente a todo ello llegamos a la
conclusión que la exclusión en todos los terrenos de este colectivo y falta de una
pedagogía social al respecto ha facilitado el desconocimiento existente hacia la
discapacidad.

Como afirma el modelo constructivista de la discapacidad, el significado y las

consecuencias de la visión actual de esta, son la consecuencia de las actitudes, las
prácticas sociales y las estructuras institucionales que las fomentan, más que por la
discapacidad en sí misma. Por ello, romper las barreras físicas, sociales y actitudinales
existentes respecto a las personas con discapacidad es importante, pero lo es más
mucho más, entender que la discapacidad existe en la mente de los que se consideran
normales. Todos hemos aprendido que la discapacidad es algo ajeno a nosotros que se
sitúa en otros lugares alejados de la normalidad, cuando en realidad todos somos
discapacitados, como mínimo emocionalmente.

Por ello nos centraremos en la discapacidad como constructo social, entendiendo que
su significado es mejor comprendido en términos de cómo la sociedad percibe a la
discapacidad (Olkin, 1999)

La construcción social basada en supuestos desfasados sobre la diferencia, tiene

13
mucho que ver con el predominio de un modelo concreto de cultura y de la educación.
Los principales factores de cambio deben ser las construcciones defectuosas de la
discapacidad que dominan el pensamiento y la acción política, social y económica.
Dando mayor protagonismo y prioridad en a la educación y en concreto, a la
enseñanza pública y a sus profesionales.

Pese a todo, en la actualidad y des de hace apenas diez años, muchos gobiernos han
empezado ha apostar por un mundo aparentemente más humano. Se ha avanzado en
políticas de inclusión social y también educativa. Todo ello supone una mejora y una
transformación social para la que no todos los colectivos están preparados. La falta de
coordinación, recursos y sobretodo la falta de conocimiento y experiencia hace que
muchas de las políticas inclusivas tengan que vivir una crisis antes de ver una mejora.
Esto es lo que ocurre con la Inclusión Educativa. Por un lado nos encontramos con la
decisión política de escolarización de niños con discapacidad en las escuelas ordinarias
y por otro con una sociedad muy temerosa a dicha novedad.
En la actualidad nos encontramos con esta dicotomía, por un lado tenemos el
concepto de discapacidad creado y recibido socialmente durante años, y por otro lado,
un modelo de cambio para hacer de la escuela un lugar para todos.
Frente a ello nos planteamos, ¿cuál es la visión social respecto a la discapacidad?, ¿qué
es lo que ha hecho que tengamos unos pensamientos y actitudes concretos durante
todo este tiempo?

14
CULTURA Y DISCAPACIDAD

A grandes rasgos, la educación y la cultura son quizás dos de los elementos sociales
que más nos influyen en la manera de pensar, sentir e interpretar el mundo que nos
rodea. Es por ello que conscientes o no de este hecho, nuestros pensamientos y
creencias adquiridas nos hacen actuar según patrones mentales concretos difíciles de
cambiar. Delante de la necesidad de cambio constante que la realidad demanda, la
clave reside en saber que muchos de nuestros pensamientos no son inmutables y que
es imprescindible identificar de donde vienen. Pensar y reflexionar sobre la
discapacidad y nuestra actitud hacia ella nos llevará a encontrarnos y reconocernos en
actitudes y valores que nos acercan a “sociedades” tan antiguas como la griega y la
roma.

En el origen de estas sociedades, y por tanto en el origen de las sociedades

occidentales, encontraremos algunos de los factores culturales y educacionales que
nos acercarán a entender porque pensamos y actuamos como lo hacemos en la
actualidad. No despreciaremos el factor humano y la individualidad personal respecto
a la discapacidad, pero nos centraremos en la influencia cultural para reconocer
aquello que hemos recibido y que nos influye en mayor o menor grado en nuestra
manera de entender y aceptar la discapacidad hoy en día.

Des del punto de vista cultural siempre han existido prejuicios sistemáticos hacia las
personas con discapacidad incluso antes del surgimiento de las sociedades capitalistas.
Sociedades tan influyentes en la cultura del mundo occidental como Grecia y Roma ya
explicitaban a través de su cultura (filosofía, arte, literatura, arquitectura…) un
profundo rechazo hacia el “insuficiente”. Gracias a su modelo económico basado en la
esclavitud, la jerarquía y la violencia no tuvieron muchos problemas para seleccionar y
matar a todos aquellos que no respondían a una determinada excelencia física e
intelectual. Se les consideraba débiles y no válidos socialmente molestaban y se les
apartaba. Encontramos reflejos culturales de ello en los dioses (Hefestos, excluido por
su discapacidad) y la literatura (Edipo Rey tras conocer su incesto como castigo se
provoca la ceguera). Así encontramos la discapacidad entendida como algo que debe
ser castigado o apartado, resulta molesto y requiere de un esfuerzo extra.

15
Este hecho que hoy en día nos parece tan perverso y carente de sensibilidad a nivel
teórico, se refleja en muchas personas hoy. Sentimientos como la lástima y la pena
(que parten en su mayoría del desconocimiento) son sentimientos que justifican
acciones como el aislamiento o la creación de lugares específicos para las personas con
discapacidad. Las escuelas de Educación Especial son un claro ejemplo de ello. Estas
acciones responden aún hoy a una concepción de la discapacidad fuera de la sociedad,
en circuitos alternativos, artificiales y creados exclusivamente para ellos. Lejos de
plantear un cambio real en la sociedad, creamos una nueva para ellos. De esta manera
se sostiene la misma concepción una vez más, siendo las personas con discapacidad
exclusivamente las encargadas de adaptarse a la sociedad y no la sociedad en su
conjunto. Esta tensión es la que actualmente se da en Escuela Inclusiva.

Nuestra forma de relacionarnos con las personas con discapacidad está fuertemente
influida por nuestras experiencias personales en este tipo de relaciones y por la forma
en que definimos la discapacidad. Esta definición de las cosas y como las verbalizamos
son en definitiva las que crean la realidad. Es por ello que la Inclusión educativa des de
las guarderías es el primer peldaño para conseguir una sociedad más equitativa.

Siguiendo con algunos referentes históricos vemos como en Roma también existía una
cultura que permitía la burla, los insultos y las vejaciones constantes hacia personas
con enanismo u otras discapacidades como fue el caso de Claudio.

La tradición cristiana y judía, tan influyente en principios y valores en la sociedad de

hoy tenían la idea que la discapacidad era un castigo por haber obrado mal. Con el
tiempo el Cristianismo y el Islam iniciaron la costumbre de cuidarles como enfermos
dando lugar posteriormente a la institucionalización de la caridad. Hoy en día aún
persiste la idea de la caridad como algo que se debe dar a los discapacitados. Se les
habla des del pedestal de la normalidad como si ellos no lo fueran. Yo no conozco a
nadie normal y tú? Todos tenemos algo que nos diferencia del resto el detalle es si los
demás nos lo recuerdan constantemente con sus palabras, su tono, su excesiva
atención o su cara de terror. No se puede pedir a las personas que vivan la
discapacidad como algo natural cuando el mensaje que se les ha transmitido siempre
ha sido o bien nulo o bien inexistente.

16
La opresión y el aislamiento de las personas con discapacidad se da des del mismo
momento en que se crean las sociedades, ese es el momento en el que se produce una
homogeneización de las personas, todas ellas deben responder al ideal de “cuerpo
capacitado”. Y por tanto aquellos que no encajan en el molde quedan excluidos
socialmente. Esto no es una inevitable consecuencia de la condición humana, sino el
producto de una determinada forma de desarrollo cultural y social. La discapacidad
según muchos pensadores surge del fracaso de un entorno social estructurado a la
hora de ajustarse a las necesidades y aspiraciones de los ciudadanos con discapacidad,
más que de la incapacidad de los individuos con discapacidad para adaptarse a las
exigencias de la sociedad.

Todas estas experiencias sociales hacen que nuestras experiencias actuales tengan sus
raíces en el pasado. Nuestra comprensión y percepción de la discapacidad pasa por la
legitimación de la exclusión por parte del poder que no considera a estas personas
poseedoras de ningún valor social provechoso. Este “ser provechoso socialmente” es
quizás el punto más importante de la reflexión.

Partiendo de la idea que la discapacidad en cierta medida es una creación social

podemos definirla como la consecuencia o el resultado de la evolución de la sociedad
contemporánea y el sistema capitalista. Durante el siglo XIX vemos como el capitalismo
y como consecuencia el “darwinismo social” fomenta una visión materialista de la
discapacidad. Una visión trágica que nace de la idea de que la no-productividad de las
personas con discapacidad está relacionada con la enfermedad. El hecho de no ser
productivos hace que no se adapten a las exigencias de mercado y por tanto a las
exigencias sociales. De esta manera volvemos a ver cómo estas personas quedan
también excluidas del entorno educativo y laboral. La idea de que la discapacidad
supone una tragedia personal y por tanto queda sujeta a un “problema” individual y no
social justifica la indiferencia y el no intervencionismo del poder respecto a ella. De
esta manera quizás sería bueno plantearse hasta qué punto es la sociedad la que
incapacita a las personas. En algunas culturas la discapacidad es vista como un favor de
los Dioses, como un beneficio social e incluso como una riqueza en el caso de los
sordos por ser bilingües.

17
En un mundo eminentemente económico, la economía política afirma que, todos los
fenómenos sociales están producidos por su relación la economía, así que la
discapacidad queda concebida como problema económico.

Durante el siglo XX la competencia individual en todos los ámbitos ha estado regida

por los beneficios y por ello las personas con discapacidad han sido nuevamente
discriminadas del sistema y la organización social, cultural, económica y política.

Las personas con discapacidad han sido y en muchos aspectos siguen siendo personas
invisibles socialmente, pese a todo y en un mundo con una intención cada vez más
humana algunas políticas no pueden negar ya derechos tan básicos como una
educación pública ordinaria que asuma compromisos reales encaminados a la inclusión
y a la plena participación de estas personas en la sociedad. Pese a ello, muchas
personas sienten desconocimiento, miedo, vergüenza, pena y sobretodo mucha
resistencia al cambio tan usual en el ser acomodado actual. Es imprescindible
evolucionar socialmente, pero para ello es necesario que se den crisis de todo tipo,
solo así a través de la lucha entre el pasado y el futuro se forjará un presente cada vez
más comprensivo.

Aunque vivimos en una sociedad incapacitada, las personas con discapacidad nos
ayudarán a hacerla más capacitada.

18
SOCIALIZACIÓN Y DISCAPACIDAD

La socialización es el proceso por el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o

cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir
la realidad, que les dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse
satisfactoriamente en la interacción social con otros individuos de ésta.
Pero entonces… ¿Qué ocurre cuando un individuo ya desde el nacimiento no entra
dentro de las normas establecidas por la sociedad? Es decir, ¿tiene alguna
discapacidad física, psíquica, sensorial o un poco de todas ellas?

En un principio como se expone en los antecedentes, todo individuo que nacía con
algún tipo de discapacidad se escondía, se rechazaba, se consideraba un castigo de
Dios y era motivo de vergüenza para la familia. Existía un desajuste entre el individuo y
lo que pedía la sociedad, entonces en vez de buscar la carencia y diagnosticar la
necesidad, la manera como respondía la sociedad del momento, era con la segregación
y manteniendo la indiferencia ante una posible adaptación.

Hoy en día, aunque grandes autores han puesto en entredicho esta mentalidad
segregacionista, han hablado de vías de adaptación y han demostrado que la inclusión
de estas personas es posible y necesaria dentro de la sociedad, todavía la pedagogía y
los profesionales de la educación se encuentran con muchas barreras de mentalidades
cerradas, temerosas a la diferencia y desconfiadas respecto a las potencialidades de
estas personas.

Estos muros psicológicos y sociales de hacen del individuo con discapacidad una
persona inadaptada, puede empezar desde el primer día de nacimiento cuando sus
padres reciben la noticia de que su hijo tiene algún tipo de discapacidad. Según la
actitud de los padres, el hijo va a creer más en su discapacidad que en si mismo o al
contrario, hará de su discapacidad un motivo de superación constante.

19
El proceso de socialización consiste en la toma de conciencia de las estructuras sociales
y se hace a partir de los agentes sociales, los dos más importantes son la familia y la
escuela. Por lo general se distingue la socialización primaria: aquella que el niño
adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales y que juega el papel más
crucial en la construcción de la identidad; y los procesos de socialización secundaria:
como la escuela o el ejercito que proporcionan competencias específicas, más
abstractas y definibles. No por eso son menos importantes que los primarios ya que,
con el tiempo, pueden conseguir crear nuevas personalidades diferentes que en las
adquiridas en la infancia.

Para conseguir el objetivo de este trabajo, que es entender las respuestas ambiguas en
muchos casos, obtenidas en los test, sobre el tema de la inclusión social, debemos
intentar llegar al comienzo de la vida de las personas, al shock de cuando aparece la
discapacidad como problema y a los primeros agentes de socialización, que no dejan
de ser también personas poco preparadas y con sus prejuicios: la familia.

SOCIALIZACIÓN PRIMARIA
LA FAMILIA
La familia es el primer entorno natural donde los miembros que la forman evolucionan
y se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual y social, según modelos vivenciado e
interiorizados. La familia quiere introducir a los hijos en el mundo de las personas y los
objetos y las relaciones que se establecen entre sus miembros van a ser modelo de
comportamiento con los demás , al igual que lo que va a ser el confrontamiento de
conflictos que se generan en el medio familiar. Cada familia es un sistema abierto en
continuo movimiento, cambio y reestructuración, en busca de estabilidad y equilibrio
entre todos los miembros.

Cuando nace un niño con discapacidad la confusión y los sentimientos de aceptación,

rechazo y culpabilidad aparecen y surgen constantemente. Todo esa relación maternal
de cariño, contacto, caricias, besos tan necesaria para el bebe, queda duramente
influenciada por los sentimientos de los padres y crean la primera carencia afectiva.

20
Esta situación crea un desequilibrio familiar rompiendo todos los esquemas
establecidos y entrando en una crisis difícil de llevar, la aceptación llegará
dependiendo de muchos factores:
- las características personales y emocionales de los progenitores
- La dinámica familiar
- Las relaciones de pareja
- Los apoyos sociales externos
- El orden de nacimiento del nacido
- El nivel sociocultural y económico

El proceso de aceptación de la discapacidad va a variar dependiendo de la

discapacidad y de la información que requieren sus hijos en el proceso de intervención.
- La reflexión del momento actual, no pensar en la dificultad y en lo que no va a
poder hacer.
- Información adecuada a las familias y la mejora de la calidad del entorno del
niño con disminución y confiar en su desarrollo.
- Optar por escuelas que trabajen la inclusión puesto que es la mejor manera de
normalizar la situación sea cual sea la discapacidad.
- Intervención por parte de ayuntamientos de la disposición de estructuras del
entorno que permitan actividades culturales y faciliten diferentes alternativas
al ocio.

Si tenemos en cuenta estos factores, la segregación se dará en menos ocasiones, en

vez de esconder la diferencia, se reestructura la sociedad, adaptando nuevos servicios
e inventándola, si es necesario, a la medida del individuo, y no al revés en que el
individuo se tiene que adaptar (imposible en muchos casos). Pero mientras sucede
todo esto, que no es fácil, y que todavía existen muchos fenómenos en su contra, la
sociedad ha creado unos agentes de socialización nuevos que tiene el fin de integrar,
de prevenir, de diagnosticar la carencia y prestar ayudas primarias ( trabajadores
sociales, educadores, psicólogos..). La pedagogía social busca la optimización social y

21
es labor suya, analizar las carencias y estudiar métodos de actuación para pulir todas
esas necesidades, en este caso familiares.

SOCIALIZACIÓN SECUNDARIA
Se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado en
nuevos ámbitos del mundo objetivo de su sociedad. Se trata de realidades parciales
que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización primaria.

ESTUDIOS Y TRABAJO
La escuela es el segundo agente socializador más importante para el niño. Esta ejerce
fuerza casi al mismo tiempo que la primera, y aunque la familia es la más profunda, la
institución escolar moldea muchos de los aprendizajes familiares dando forma a
experiencias de todo tipo. La mayoría de sociedades o culturas garantizan su
supervivencia a través de sistemas organizativos que permiten transmitir
conocimientos, normas y costumbres necesarias para incorporarse a la vida social. La
escuela es, por excelencia, la encargada de esta transmisión en las sociedades más
desarrolladas. Uno de cuyos objetivos más importantes es la preparación del individuo
para el desempeño de un rol en las estructuras sociales propias. Los efectos de la
escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, un progreso cognitivo e
intelectual general del niño y un desarrollo personal y social.

Para llegar a que todos los niños tengan ese nivel de desarrollo en todos sus aspectos,
ha sido necesario una continua reflexión sobre la escuela actual, puesto que una vez se
acepta la integridad de las personas con discapacidad, la escuela como derecho
socializador de todo individuo, debe aportar las metodologías, recursos y estrategias
necesarias para conseguir los resultados escolares adecuados, por un lado, y por el
otro preparar al individuo de un rol determinado adaptado a las estructuras sociales
planteadas anteriormente, ya que este niño no solo habrá que enseñarle sino que si
puede, debe prestar un servicio a la sociedad y disfrutar de ella como cualquier otro(
hecho que todavía no se da en su totalidad).

22
A lo que en políticas educativas de nuestro país, se refiere, han sido muchas las
iniciativas en decretos, leyes, circulares que han intentado introducir el concepto de
educación especial en la escuela. Primero como una aceptación de la discapacidad
fuera del individuo y después especificando la necesidad de integrar estos niños en las
escuelas ordinarias para poder integrarlas en la sociedad y finalmente ( en el punto
que estamos ahora) como una inclusión total del individuo en la escuela.
¿Pero si está tan claro escrito, entendido y modificado, por qué todavía, la población
actual no conoce, ni reconoce en muchos casos la escuela inclusiva?
Como se ha comentado en el caso de la familia, para trabajar en la escuela inclusiva, se
requiere de un cambio profundo de mentalidad que necesita de tiempo, planes de
estudios universitarios nuevos, preparación de los actuales especialistas (profesores,
maestros, logopedas…) recursos (materiales y físicos) y por supuesto ganas y fe.
Actualmente en muchos centros, como los centros educativos de los que parte este
trabajo, más de un 50% de estos factores no existen y van a la contra de la inclusión
(aunque que sea por desconocimiento).

Por otro lado, las leyes en general y especialmente la LEC, es muy poco clara y en
muchos casos puede llegar a contradecirse, creando confusión para todos los ámbitos
relaciones con la discapacidad ( familia, maestros, especialistas..). Muchos eran, los
que estaban en desacuerdo con la ley LOE y su manera de llevarla a cabo. Las leyes no
suelen ser clara y responsabilizan a los profesionales sobre la buena o la mala atención
de los niños, sin prestar las ayudas ni los apoyos necesarios en cada caso. Sea culpa de
la crisis o no, este momento resulta caótico, sobre todo para los que no trabajan en
esta institución. En estas condiciones de crisis educativa, no se puede tener claro los
valores esenciales de donde parte nuestra educación.
Para maestros y demás conocemos los principios de inclusión y está en nuestra mano,
hacer todo aquello que sea posible para adaptar nuestro medio inmediato a todo
alumnado con discapacidad o sin ella. Si las escuelas son inclusivas, la sociedad
también lo será.

ESTUDIOS Y TRABAJO

23
Hablar de estudios y trabajo en el sector de la discapacidad y de la inadaptación (sin
ánimo de excluirlos) es un proceso más complexo que el resto de la población que
funciona con una cierta agilidad.
La persona con discapacidad, como se ha expuesto anteriormente con el punto de la
familia y de la escuela, a parte de su disminución, lleva consigo una serie de prejuicios
y incapacidades sociales impuesta, que hacen más difícil aun ésta adaptación al ámbito
laboral y le hace mucho más vulnerable. Por tanto cada individuo necesita un estudio
sobre que función tendrá su tiempo, a partir de que acabe la formación básica y que
ocupación tendrá en la sociedad.

Se distinguen dos formas de entender el término de ocupación : el que hace referencia

al ámbito laboral, y que se entiende como trabajo, y el que se utiliza en un sentido más
amplio y que engloba, además del laboral, otros ámbitos como el social, formativo…En
este caso, el término ocupación se entiende como actividad.

Inserción ocupacional: La Inserción Ocupacional se entiende como un proceso que

tiene como objetivo final la integración social, sobre todo, de aquellos colectivos en
situación de riesgo de exclusión social. En este sentido, es evidente que la Inserción
Ocupacional es un concepto más amplio que la inserción laboral y que, esta última,
forma parte de la primera. La amplitud de colectivos y las diversas necesidades que
presentan, indican que la inserción no se puede centrar únicamente en el logro de un
trabajo, sino que, para la plena incorporación en la sociedad, se tiene que contemplar
a la persona en su totalidad y ofrecerle una ayuda integral.

La transición de jóvenes con discapacidad a la vida adulta y al mundo laboral es objeto

de interés des de los últimos 20 años, puesto que es un tema no resuelto totalmente.
Aunque las leyes españolas des de la LOGSE (1992) ya tiene un espacio para integrar la
diversidad en la sociedad en sus artículos (programas de garantía social, talleres
ocupacionales...etc.) las necesidades no son solventadas por la dificultad de la
identificación de estas necesidades individuales, de la falta de centros de ocupación y
formación y por la falta de un sueldo digno para las personas con discapacidad y sus
familias. Actualmente y en plena transición a la nueva ley de educación LOE los jóvenes

24
con dificultades especiales siguen tanto los planes anteriores como los que ahora se
ponen en marcha en diferentes comunidades españolas.

La ley (LOGSE) preveía los programas de garantía social que van dirigidos a jóvenes de
16 a 21 años, y en algunos casos se amplían a los 25 años para alumnos con
disminución reservándose dos plazas por programa. Estos programas van dirigidos a
alumnos que no han superado los objetivos de la ESO, y aquellos que no pueden
acceder a un ciclo formativo de grado medio o alumnos no escolarizados que no
poseen titulación.

Además de esta modalidad, existen unos programas específicos concebidos para

alumnos con necesidades especiales en régimen de integración. Estos programas se
impartían en centros de educación secundaria y enseñanzas artísticas o centros de
educación especial. Esta modalidad se llamaba formación profesional adaptada.

Los Programas de Garantía Social (PGS) en realidad han sido los grandes desconocidos
dentro del sistema educativo español. Su aparente marginalidad diluye la relevancia
que han tenido como medida de atención a la diversidad para una población en riesgo
de abandono escolar. La LOE los ha querido sustituir por los llamados Programas de
cualificación profesional inicial.

Su aplicación está teniendo mucho existo en comunidades como Castilla la Mancha o

Valencia, aunque guarden bastante parecido a las ya existentes:
Va destinada a jóvenes de 16 a menos de 24 años que no tienen el graduado de la ESO
y ya han agotado todas las vías ordinarias de atención a la diversidad. Está formada por
distintos tipos de programas de los cuales uno está dedicado a alumnos con
necesidades educativas especiales.

Los objetivos de dichos programas es reducir el fracaso escolar, aumentar la atención a

la diversidad y mejorar la calidad de la ESO. Pero aun así, si queremos que tenga
sentido, es necesario del compromiso y esfuerzo de las instituciones educativas, del
proceso de orientación y seguimiento y sobretodo del sector laboral (autoridades y

25
empresas). Puede parecer que esta vía es menos restrictiva y excluyente que la
anterior, pero está en mano de todos, que estas personas acaben de incluirse en la
sociedad como participantes del moviendo económico y cultural de su entorno.
Refiriéndonos al marco laboral hay que tener en cuenta que existe una legislación que
los protege: La Constitución Española de 1978 , LISMI: Ley 13/1982 de Integración
Social del Minusválido; y recientemente, la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de
Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de
Dependencia (Ley de Dependencia); ha sido aprobada y publicada en el BOE Nº 299 de
15 de diciembre de 2006 y está en vigor desde el 2 de enero de 2007.
Las medidas que adopta son las siguientes: reserva de empleo, empleo selectivo,
contratos incentivados y empleo protegido.
En el marco de la inserción laboral en el empleo protegido, podemos referirnos a:
centros ocupacionales, centros especiales de empleo y empleo de apoyo.

La legislación ha mejorado des del punto de vista que la dependencia, las

adaptaciones, las barreras, las diferencias.. se tienen más en cuenta pero aun así son
pocos los puestos de trabajo que son ocupados por personas con disminución, todavía
son necesarias leyes que fomenten la ocupación a cambio de subvenciones, retirada
de tributos.. etc. y no se hace por el mero hecho de disponer de unas potencialidades
especiales que pueden ser aprovechadas en un determinado empleo. La población en
general no cree que estas personas puedan ejercer un servicio a la sociedad y por
tanto es necesario de leyes que aproximen el contacto con estas personas y provocar
primeros estados de confianza, siempre que sea posible en espacios normalizados y
ejerciendo trabajos significativos socialmente.

EL TIEMPO LIBRE Y EL OCIO

El fenómeno del ocio implica siempre un marco temporal. Distinguimos y oponemos el

tiempo que dedicamos al trabajo del tiempo libre. El ocio supone la liberación de las
obligaciones del trabajo y la disponibilidad personal del tiempo. Pero el ocio no es
sinónimo de tiempo libre. El tiempo es únicamente una condición necesaria pero no
suficiente.

26
El sentido del ocio, y de los términos que le son afines y complementarios, han
evolucionado con los tiempos hasta cambiar radicalmente de contenido.
Para los griegos el tema del ocio es lo opuesto al trabajo; implica liberarse de la
necesidad del trabajo y así disponer de tiempo. El ocio de estos últimos se
fundamentaba en la total ausencia de ocio y libertad en un gran número de individuos.
Por lo tanto, el ocio es una característica que define al hombre libre; es decir, el ocio
no se fundamenta en una determinada cantidad de tiempo libre como en la
actualidad, sino que es un estado de quien no tiene la necesidad de trabajar.
Otro lema es el de los ocios populares y masivos, de los que Roma fue una gran
exponente. La notable cantidad de días festivos de que se disponía eran llenados con
espectáculos públicos organizados por el estado, que tenían en cierta medida unos
claros objetivos de dominación y de creación de conformidad. Roma tanto por lo que
respecta a sus ocios selectos como a sus ocios populares tuvo de ellos un concepto
instrumental: recuperación respecto al trabajo y medio de control sobre el pueblo.
El cristianismo, que nació en el seno del Imperio Romano, no aporta grandes
novedades al tratamiento del ocio. Por una parte, persiste el ideal griego de la contem-
plación, aunque se le da más importancia al objetivo de contemplar a Dios, que a la
actividad en si misma. Durante la Edad Media y el Renacimiento el trabajo y el ocio de
la mayoría de los agricultores y artesanos asociados en gremios están controlados por
las horas de sol y de la iglesia. La duración del trabajo se alarga hasta ocupar todas las
horas de luz, oscilando entre un mínimo de ocho o nueve horas a un máximo de
dieciséis, según sea invierno o verano. La Iglesia, por su parte, se encarga de
determinar los días festivos. Además de los domingos, se añaden otras muchas
conmemoraciones religiosas, así como las fiestas propias de los patrones de los
gremios de la parroquia y otras vinculadas directamente a las tareas laborales.
A partir de la Baja Edad Media y al menos hasta la Revolución Francesa, que en
realidad tampoco elimina manifestaciones símiles, nos encontramos con destacados y
diferenciales formas cortesanas de ocio. Este ocio selecto se define por oposición al
trabajo y por su voluntad de minimizarlo, también se caracteriza porque el tono de las
actividades que lo constituyen se orienta exclusivamente hacia la diversión y,
finalmente, por su voluntad exhibicionista y ostentosa.

27
En el siglo XVII, el hombre actúa sobre el mundo para sacar un provecho inmediato y
concreto. Se forja, en definitiva, una nueva idea del trabajo como expresión máxima
del hombre, de la confianza en sí mismo y de su exuberante omnipotencia.
Con la Revolución Francesa se producen los últimos cambios que terminan
configurando el trabajo y el ocio modernos. La Iglesia deja de controlar totalmente los
días festivos, y también desaparece el control en los horarios de trabajo. En nombre
del liberalismo se suprime la organización del trabajo que había regido hasta aquel
momento. Las fiestas se reducen, los horarios estrictos desaparecen y cada hombre
queda en libertad de negociar con otro hombre las condiciones de su trabajo. Con él se
construirá el sentido moderno del trabajo, del tiempo libre y del ocio.
Después de este breve vistazo por el recorrido histórico del tiempo libre y el ocio, se
puede resumir con la idea que “trabajo y tiempo” siempre van juntos, puesto que no
existe uno sin el otro, que a lo largo de las etapas, ha sido básicamente controlado y
definido por el estado del momento, y que el ocio, entendido como actividad, no ha
sido del todo definido y se ha visto muchas veces relacionado con el nivel adquisitivo
del individuo.
¿Qué ocurre con el tiempo libre de una persona con discapacidad?
La actividad que se dedica al tiempo libre de las personas, en general tiene un efecto
socializador aportado por los romanos, un efecto de relajación y meditación como nos
decían los griegos y un efecto de control como se habla en la edad Media. La necesidad
de estos, es evidente ja que han transcurrido a lo largo de la historia junto con el
hombre. La discapacidad se ha tomado como un problema y hasta el siglo pasado no
se ha planteado. Ahora existen instituciones, asociaciones, esplais.. que empezaron de
forma diferente, normalmente des de iniciativas familiares y que poco a poco el estado
las va integrando en sus planes y leyes políticas. Aun así este tema, es el menos
desarrollado de todos. Se ha relacionado con el deporte y se han inventado nuevas
maneras para competir, así se ve en las olimpiadas de paralímpicos. Pero a nivel más
íntimo, la persona con discapacidad no disfruta de su tiempo libre como los demás
sectores de la población, ejemplo: no puede ir a una discoteca por la noche.. como
mucho, puede ir por la tarde con su grupo de animación sociocultural. ( ¡no es lo
mismo!), si en un momento dado quiere ir a pasear o comprar, siempre necesita de
una planificación y aun así, debe ir con sus padres.. que quizá no sean los más

28
aconsejables en ciertas edades.. y así en muchos casos. Al final, el tiempo libre de la
persona puede quedar reducido a un estar en casa con mis padres de 70 años. Por este
motivo hace falta más centros encargados del tiempo de ocio, adaptado y posible para
diferentes tipos de dificultad y maneras de funcionamiento, más acceso a la
información y orientación por parte de los profesionales que trabajan con este tema
(escuelas, institutos, talleres) y reflexión y tolerancia por parte del resto de población.

29
POLÍTICA Y DISCAPACIDAD

Como sabemos, la educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación

de las escuelas y de otros centros educativos para atender y para dar oportunidades de
aprendizaje a todo el mundo. Tiene por objetivo acabar con la exclusión que es
consecuencia de actitudes negativas y de una falta de atención a la diversidad en
materia de raza, situación económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo,
orientación sexual y aptitudes.

La educación tiene lugar en múltiples contextos, tanto formales como no formales, y

en el seno de las familias y de la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la
educación inclusiva no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial
para lograr una educación de buena calidad para todos los educandos y para el
desarrollo de sociedades más integradoras. La educación inclusiva es fundamental
para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de
toda la vida.

La educación básica de principios del siglo XIX, que pretendía dar unos conocimientos
rudimentarios pero indispensables para todos los hombres (leer, escribir y contar), se
ha extendido en duración y contenido. Hemos pasado de 3 o 4 años de escolarización a
unos 10 (desde los 6 a los 16 años) y el contenido se ha acomplejado
considerablemente, y para conseguir el reto de impartir calidad educativa a todos
supone que la equidad social no deba estar desatendida. Para ello debemos exigir a los
poderes públicos y, fundamentalmente, a las comunidades autónomas, que son las
responsables de la gestión, una administración más eficaz de los recursos aumentando
el presupuesto.

La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción siguen siendo, para la comunidad

educativa internacional (UNESCO, 2009), un referente claro y legítimo en el esfuerzo
por progresar hacia una educación de calidad para todo el alumnado, y por lo tanto
para guiar los pasos en nuestra acción educativa para que esa calidad llegue también a
quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar.

30
Es justo admitir, el papel de liderazgo que entonces y en este ámbito tuvo el Ministerio
de Educación de la época que, precisamente, estaba en el centro de las miradas de
muchos países, al ver cómo aquí se ponía en marcha y se sostenía, ya no un “programa
experimental”, sino una política de integración escolar en el marco de un proceso de
reforma educativa sistémico (LOGSE, 1990), orientado por el principio de atención a la
diversidad. Pero, no obstante, de toda esta teoría a la práctica real hay una grieta, y
debemos evitar que siga agrandándose.

Y es que, hay que darse cuenta del gran alcance y resistencia de las barreras de
distintos tipos (sociales y educativas), que se interponen entre el deseo por una
educación más inclusiva y la realidad escolar y educativa.

Así, es importante reconocer los notables avances que se han producido en nuestro
país en estos últimos años, pero es tan o más necesario motivar una reflexión seria y
un debate profundo, para que “el trecho entre lo dicho y lo hecho” respecto a la
inclusión educativa no se convierta finalmente en insalvable y para empezar a trabajar
para solucionar los déficits y problemas del proceso de inclusión educativa.

En este punto los poderes públicos tienen un papel y una responsabilidad inequívocos.
Son ellos los que pueden mejorar la situación y seguir avanzando y promoviendo
nuevas políticas, mejorando las presentes o eliminando las no válidas. Y no dar por
sentado que las políticas educativas se construyen sobre las bases lógicas del contexto
social y cultural, nos ayudará a estimar las diferencias entre la teoría y la práctica.

Seguramente, una forma efectiva de ayudar al avance de la inclusión educativa sea por
la vía de denunciar la exclusión y resistir activamente a las fuerzas que invitan a ella:

“Quizás el discurso políticamente correcto – pero hasta ahora poco eficaz en nuestras
prácticas - de la inclusión, deba dejar paso al discurso de la exclusión como
herramienta de cambio. Una buena forma de modificar los desarrollos escasamente
críticos o ingenuos hechos bajo la concepción de una inclusión realmente débil, podría
ser el análisis de las fuerzas internas y de los procesos de exclusión en el sistema
educativo y en las escuelas. De este modo se podrían analizar los significados e

31
implicaciones que se esconden tras algunas prácticas educativas calificadas como
inclusivas que, sin embargo, no hacen más que perpetuar el statu quo del sistema y
abrir nuevas puertas a la marginación y desigualdad entre alumnos.” (Parrilla, 2007)

Otro aspecto que se está empezando a promover y que es sumamente positivo para el
éxito y el avance progresivo de la inclusión, es que los colegios de educación especial
se conviertan en centros de recursos, de asesoramiento y apoyo. Es decir, que se
transformen en una plataforma de apoyo para la inclusión educativa y en todo caso
ser, en el proceso, una alternativa excepcional sólo para la escolarización permanente
o compartida de algunos alumnos con necesidades educativas muy singulares o graves.

Pues si bien es cierto que en algunas comunidades autónomas ya existen éstas

transformaciones, cabe decir que la ambigüedad con la que lo está planteando el
Ministerio de Educación no ayuda a comprender este paso y da paso a dudas y
contradicciones entre los centros, las administraciones, los destinatarios y los propios
profesionales. Si no se avanza en esta adaptación de los centros de educación especial,
los recursos se minimizan, se pierden por el camino. Y a las alturas que nos
encontramos no podemos permitírnoslo.

La promoción de planes de actuación como deben impulsarse desde las

administraciones y deben ir en una misma dirección para cumplir y dejar clara su
función. Con todo, lo primordial es no frenar el proceso de inclusión y para ello, como
venimos comentando, se ha de eliminar barreras desde todos los ámbitos.

Así, es imprescindible que desde las autoridades se cuiden y mantengan la vinculación

y colaboración entre los centros de educación especial y el conjunto de centros y
servicios educativos, con objetivo de que la experiencia acumulada por los
profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para
la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

Como sabemos, no hay una solución general que permita resolver este dilema
cotidiano y constante que se crea a consecuencia de la compleja interacción entre: las
concepciones educativas, los actores en el escenario educativo (familias, profesorado,

32
orientadores, etc.), los recursos y presupuestos económicos por debajo de las
necesidades, los conocimientos prácticos poco generalizados sobre cómo llevar e
implementar prácticas educativas inclusivas y el sistema educativo conservador y
reacio a las reformas educativas de calado. Este es el dilema de las diferencias en la
educación escolar.

Lo que sí es abarcable y posible es encontrar soluciones circunstanciales,

compromisos, que satisfagan en cierto grado, en cada contexto y caso particular, “a las
partes”, así como tener abierto el proceso de búsqueda de nuevas soluciones más
completas y equilibradas respecto a la interdependencia entre la presencia de alumnos
con discapacidad, el aprendizaje y la participación. Para ello lo que se necesita es
asegurar y organizar de forma eficiente, un proceso sincero y serio de toma de
decisiones compartida entre todos los actores involucrados (administración,
profesorado, servicios de apoyo y salud, familias y alumnos afectados), para que
puedan participar y analizar desde el diálogo igualitario las posibilidades y situaciones
de cada caso. Decimos igualitario, porque creemos que es contraproducente marcar
diferencias entre profesionales, administraciones o familias y deben mantener una
relación basada en la igualdad, y no en la superioridad de unos (por ejemplo, asesores
o políticos) sobre otros (familias).

De nuevo tenemos que saber que esta vía de trabajo colaborativo tampoco está al
margen de encontrarse con barreras que, de nuevo, la limiten en detrimento del
derecho a una educación inclusiva de aquellos en mayor riesgo de exclusión, fracaso
escolar o marginación. Observamos sobre este dilema que cuantos más medios y
profesionales se han puesto al servicio de la inclusión educativa, más compleja, difícil y
en ocasiones inmanejable se ha hecho la tarea de coordinarse eficientemente entre
todos ellos para generar planes de acción convergentes y coherentes. Este problema
se debe una planificación poco eficiente y a las percepciones y maneras de pensar
diferentes. Lo primordial es ponerse de acuerdo, sin ello, las políticas y estrategias
seguirán sin funcionar.

Hay que denunciar, pues, que hoy, y por lo general, existe una mala coordinación tanto
en el los centros como entre ellos, los servicios de salud y los de bienestar social o

33
atención a la infancia y adolescencia en riesgo. Y este es otro aspecto en el cual las
decisiones políticas tienen una influencia determinante.

Creemos una buena táctica el hecho de rendir cuentas y mostrar a la sociedad lo

conseguido y lo que falta por conseguir. En este aspecto las políticas educativas y de
inclusión deberían tener un seguimiento constante y un análisis evaluativo continuado,
cosa que ayudaría en la toma de decisiones tanto ideológicas (ya que es una política
que se apoya en la creencia de la igualdad en la diversidad), como empíricas.

El fallo está en que sólo estemos dando importancia a las evaluaciones tradicionales de
los contenidos curriculares (como los rendimientos que evalúa, por ejemplo, el
informe PISA) y no seamos capaces de evaluar otros aspectos no menos importantes
de la educación, como es el proceso de inclusión educativa, ya que es la única manera
de conseguir los objetivos marcados.

Entonces consideramos imprescindible crear y promover un sistema integral y

multinivel de evaluación y seguimiento que permita, por un lado, conocer también el
nivel de rendimiento de los alumnos considerados con necesidades educativas
especiales.

Es necesario contar también con datos sobre el grado de bienestar social, relaciones y
participación del alumnado con discapacidad a lo largo de su ciclo escolar, para
desmontar falsa creencia de que las políticas inclusivas condicionan negativamente el
rendimiento del alumnado sin necesidades educativas especiales.

“Los valores son la base de todas las acciones y planes de acción, de todas las prácticas
en las escuelas y de todas las políticas que modelan las prácticas. Por lo tanto, se
pueden considerar que todas las acciones, prácticas y políticas son la encarnación de
razonamientos morales. No podemos adoptar un comportamiento correcto en la
educación sin comprender, en cierto modo, los valores de los que nacen nuestras
acciones. Por lo tanto, el desarrollo de la inclusión educativa nos implica a nosotros
mismos a la hora de hacer explícitos los valores que subyacen a ella de la mejor
manera posible” (Booth, 2006).

34
Son necesarios cambios en los planes y programas de estudios a fin de apoyar un
aprendizaje y evaluación flexibles.

Impulsar las políticas para abarcar los obstáculos a la inclusión podría reducirse a la
colaboración activa entre los encargados de la formulación de políticas, los
profesionales de la educación y otros interesados directos, la participación activa de
miembros de la comunidad local y los medios de información.

Se tendría que reformar la legislación hacia la educación inclusiva de conformidad con

las convenciones, las declaraciones y las recomendaciones internacionales y crear los
medios para conectarla con la práctica. Es necesario, ante todo, aclarar más el término
educación inclusiva y conseguir que lo adopten más ampliamente los educadores, los
encargados de la formulación de políticas y los agentes sociales.

Por otro lado, ayudar a los profesores a entender su función en el marco de la

educación y que la inclusión de la diversidad en el aula es una oportunidad y no un
problema. Los programas de formación de docentes deberían reorientarse y estar en
paralelo con los planteamientos de la educación inclusiva para proporcionar a los
docentes las competencias. Ésta es la clave para lograr a una escuela inclusiva.

Las sociedades y los sistemas educativos inclusivos sólo pueden hacerse realidad si los
gobiernos son conscientes del problema y se comprometen a solucionarlo. Este
compromiso debe reflejarse en la voluntad de llevar a cabo análisis en profundidad del
tamaño y las características de los obstáculos anteriormente citados.

Desde el compromiso gubernamental se debería entender la educación inclusiva como

una cuestión de derechos y ser prioridad en la política educativa, la planificación y la
gestión nacional.

Es necesario, así mismo, establecer los mecanismos de seguimiento y evaluación

apropiados para evaluar el efecto de las políticas de educación inclusiva en cuanto al
educando, el sistema de educación y el desarrollo de la sociedad en su conjunto para
poder seguir actuando en correlación con los resultados de las evaluaciones.

35
BIBLIOGRAFÍA

- BARTON, L. “Discapacidad y Sociedad”. Ed. Morata. Fundación Paideia. Londres,

1996

- PETRUS ROTGER, A. “Pedagogía Social”. Ed Ariel S.A. Barcelona, 1998

- NACIONES UNIDAS. “Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad y Protocolo Facultativo”

- MICHÉA, Jean-Claude. “La Escuela de la Ignorancia”. Ed. Acuarela libros.

Madrid, 2009

- AMATE, E. Alicia y Vásquez, Armando J. “Discapacidad: lo que todos debemos

saber”. Publicación Científica y Técnica Nº 616. Washington, D.C: OPS, 2006.

- UNESCO / MEC. “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las

Necesidades Educativas Especiales”. Aprobada por la CONFERENCIA MUNDIAL
SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD. Salamanca,
7-10 de junio de 1994

- ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS). “Clasificación Internacional del

Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)”. Instituto de
Migraciones y Servicios Sociales. Madrid, 2001.

- VV.AA. “Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de

la Salud (CIF): antecedentes, marco conceptual y estructura”. Papeles Médicos,
2001.

- www.rocertexto.com. Artículo: “La construcción de la diferencia”

- ECHEITA, G. “Alejandra L.S. o el dilema de la inclusión educativa en España”, en

Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) “25 Años de Integración Escolar
en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y
comunitario” Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. (2010)

- ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS, “Directrices sobre políticas de

inclusión en la educación” Publicado por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO. París 2009.

- Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la

Comunidad (INICO) III Congreso “La atención a la Diversidad en el Sistema
Educativo. Planificación de la transición a la vida adulta de jóvenes con
discapacidad. Familia y escuela Febrero 2001.

- FREIXA Niella. M La integración de la escuela en la comunidad. El papel de la

familia. En A. Sánchez Palomino y J.A. Torres (Coords) Educación Especial I,
Pirámide Madrid. (1997).

36
- Ministerio de educación y ciencia. Presentación de programas de cualificación
profesional inicial. Experiencia en Castilla la Mancha.

- Departament de l’ensenyament, Aprendre junts per viure junts. Pla d’acció

2008-2015

- Universitat de Girona. La transició de l’edat adulta i vida activa de les persones

amb disminución psíquica. Criteris orientadors de la intervención educativa.
2008

37