4. Гольховой В.М.

Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа

дифференцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения: автореф. дис. канд.
пед. наук. М., 1997. 16 с.
5. Сериков В.В. Личностный подход к образованию: от концепции к технологии и опыту //Тезисы
доклада городской научно-практической конференции. Волгоград. 28-29 апреля 1998. / Сост. Т.В. Елисеева. -
Волгоград: Перемена. 1998. - 180 с.
6. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса
подготовки специалистов / М.: Высшая школа, 1989. 143 с.
7. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / Казань:
Изд-во Казанского университета, 1982. 224 с.

Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Лошкарева Дарья Александровна
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Алешугина Елена Анатольевна
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Ваганова Ольга Игоревна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Кутепова Любовь Ивановна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Аннотация. В статье рассматривается процесс реализации компетентностного подхода в

профессиональном образовании. В этой связи были установлены противоречия, возникающие в образовании
на протяжении длительного времени, которые контекстный подход призван разрешить. Было выделено
определение контекстного обучения и его сущность. Для более полного раскрытия темы контекстного
подхода, выделяются принципы, на которых он основывается. Определен порядок реализации идеи
рассматриваемого подхода. Каждому этапу соответствует своя обучающая модель. В статье выделяются
семиотическая, имитационная и социальная. Раскрываются основные теоретические положения о структуре,
содержании и методических подходах. Также статья отмечает связь между контекстным и, повсеместно
использующимся в современном образовании, благодаря новым стандартам, компетентностным подходом,
поскольку сущность обоих подходов тесно связана. И первый и второй нацелены на реализацию студентами
своих умений на практике. Также, для более полного рассмотрения контекстного обучения, были
установлены требования к его содержанию.
Ключевые слова: контекстный подход, компетентностный подход, Федеральный государственный
образовательный стандарт, профессиональное образование, специалист, выпускник.
Annotation. The article examines the process of implementing a competence approach in vocational education.
In this regard, the contradictions that have arisen in education for a long time have been established, which the
contextual approach is called upon to resolve. The definition of contextual learning and its essence was singled out.
For a more complete disclosure of the topic contextual approach, the principles on which it is based are outlined. The
order of realization of the idea of the approach is determined. Each stage has its own teaching model. The article
highlights the semiotic, imitative and social. The main theoretical provisions on structure, content and methodological
approaches are revealed. Also, the article notes the connection between the contextual and ubiquitous use in modern
education, thanks to the new standards, the competence approach, since the essence of both approaches is closely
related. Both the first and second are aimed at realizing by students their skills in practice. Also, for a more complete
consideration of contextual learning, the requirements for its content were established.
Keywords: contextual approach, competence approach, Federal state educational standard, vocational education,
specialist, graduate.

Введение. На сегодняшний день проблема модернизации образования все еще актуальна.

Совершенствуется структура, содержание, способы оценки знаний. Разрабатываются новые образовательные
технологии, способные помочь продуктивному формированию специалистов. Стоит отметить, что это
достаточно трудоёмкий процесс. Поэтому возникает необходимость в изучении уже имеющихся подходов к
организации эффективного образовательного процесса. Актуальность выбранной темы вызвана тем, что
подготовка современных специалистов требует применения практикоориентированного подхода и усиления
контекстного, которые соответствуют требованиям новых образовательных стандартов.
Формулировка цели статьи. Проследить особенности построения контекстного обучения в вузе. Для
этого необходимо решить следующие задачи: выявить противоречия, которые существуют в современном
образовании и которые контекстный подход способен решить; определить порядок реализации контекстного
обучения; установить виды профессионального контекста.
Изложение основного материала статьи. Для овладения необходимыми приемами деятельности,
важно соблюдать условие связи знаний и опыта. Формирование практического опыта, включающего
теоретические знания и практические умения, происходит за счет применения имеющихся знаний и
профессиональных умений. От степени сочетания уровня теоретической подготовки специалиста и его
профессиональных умений зависит успех вхождения в специальность.
В профессиональном образовании существует множество противоречий, и одно из главных, это то, что
профессиональная подготовка специалиста осуществляется в процессе качественно и содержательно иной
деятельности, заметно отличной от профессиональной среды [1]. Профессиональные навыки студента
должны формироваться в соответствующих условиях, но на данный момент все еще существует проблема
выполнения студентами деятельности неадекватной поставленным целям.
В современном образовании широко применяются проблемные ситуации, которые помогают
моделировать реальные противоречия профессиональной деятельности в аудиторных условиях [2]. Здесь

169
соединяются учебная, профессиональная и научная деятельность. В таких условиях традиционный подход к
обучению теряет свою эффективность. Обеспечения студентов только лишь необходимым объемом знаний
становится недостаточно, так как отсутствует гарант подготовки студента к будущей профессиональной
деятельности.
В этой связи необходимо выделить новые технологии, которые обеспечат плавный переход от учебной
деятельности к трудовой. Однако, это связано с определенными трудностями, которые состоят в:
- противоречии между абстрактностью характера учебной деятельности и реальной
профессиональной деятельностью;
- противоречии между индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером
трудовой деятельности;
- различие в исполнительской позиции студента и активной позиции специалиста [3].
Эти и многие другие проблемы могут быть решены с точки зрения контекстного обучения.
Контекстным, называют обучение в котором моделируется предметное и социальное содержание
профессионального труда, тем самым обеспечивается достижение условия трансформации учебной
деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Сущность контекстного подхода в
образовании состоит в организации активности обучающихся в соответствии с закономерностями перехода
от учебных материалов, текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к
профессиональной деятельности. Контекстный подход обладает рядом достоинств, которые необходимы для
фундаментальной профессиональной подготовки специалистов любого профиля.
Нельзя не согласиться с тем условием, что научиться выполнять какое-либо действие нельзя при помощи
одной только теории или наблюдения. Идея контекстного обучения реализуется в следующем порядке:
- учебная деятельность студента (лекция, семинар, зачет);
- квазипрофессиональная деятельность (игровая) и учебно-профессиональная (педагогическая
практика, научно-исследовательская деятельность студентов, подготовка выпускной квалификационной
работы);
- профессиональная деятельность [4].
То есть контекстное обучение профессиональную деятельность делит на три части: учебная
деятельность, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная [5].
Этим этапам соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. В
первой модели единицей деятельности является речевое действие (слушание, говорение). В имитационной
модели – это предметное действие. В социальной – это поступки и действия, которые предполагают
ответную реакцию окружающих людей. Благодаря этому подходу студенты учатся ориентироваться не
только в профессиональном, но и социальном контексте деятельности.
Отдельное место в концепции контекстного подхода отводится понятию «профессиональный контекст».
Под ним понимают совокупность предметных задач, организационные и технологические формы и методы
деятельности, ситуации социально-психологического взаимодействия, характерные для определенного вида
профессионального труда.
Профессиональный контекст имеет два вида:
- социальный (совокупность ценностно-ориентационного и личностного контекстов);
- предметный (объединяет в себе производственно-технологический, организационно-
управленческий, должностной и учрежденческий контексты) [6].
По нашему мнению именно контекстный подход позволит приблизить учебный процесс в вузе к
методам, формам и принципам профессиональной деятельности, перейти студентам от учебной деятельности
к профессиональной, плавно и естественно. При этом изменяются все компоненты деятельности:
потребности, мотивы, цели.
Для грамотной реализации контекстного подхода, формой организации деятельности студентов должна
выступать не какая-то одна, а совокупность форм, как традиционных, так и нетрадиционных. В контекстном
обучении присутствуют принципы единства содержания и формы, теории и практики, последовательности.
Также стоит отметить еще несколько принципов контекстного подхода:
- психолого-педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;
- последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм
и условий профессиональной деятельности специалистов;
- проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
- адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
- ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического
общения субъектов образовательного процесса (между преподавателем и студентом, между студентами) [7].
По мнению некоторых ученых содержание контекстного обучения должно проектироваться с учетом
следующих требований: семиотические (организация знаковой информации); психолого-дидактические
(способствующие более легкому усвоению учебного материала); научных (научный фундамент каждой
дисциплины).
Стратегия построения учебного процесса в рамках контекстного обучения должна выглядеть
следующим образом. Рассмотрев квалификационную характеристику необходимо создать модель
специалиста, которая будет отражена в требованиях к знаниям и умениям выпускника вуза. На основе этого
определяется контекст будущей профессиональной деятельности [8]. Далее его требуется разделить его на
более мелкие составляющие. Для каждого компонента подбирается содержание учебного материала,
определяются виды учебной работы, которые позволят усвоить этот материал в процессе
квазипрофессионального обучения.
Теория с практикой в процессе обучения должны совмещаться так, чтобы у выпускников была
сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Теоретические знания следует
давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью [9]. В этом и заключается
технология контекстного обучения как профессионально направленной и социально ориентированной
технологии обучения.
Для того, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в
контексте собственных практических действий обучающихся. Эти действия должны быть не столько

170
академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям
будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны носить профессиональную
направленность, отражать специфику и проблемный характер труда [10]. Последовательная трансформация
одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации
профессиональной деятельности не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей.
Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности
академического типа через учебно-профессиональную к собственно профессиональной через моделируемые
профессиональные ситуации, что обуславливает развитие познавательной и профессиональной мотивации
развития личности.
На наш взгляд, современное обучение невозможно представить без участия в нем компетентностного
подхода, который тесно связан с контекстным. Идея этих двух подходов заключается в реализации
студентами своих умений на практике [11]. Значит, они связаны и дополняют друг друга.
Компетентностный подход является системным и междисциплинарным, обладает личностными и
деятельностными аспектами, прагматической и гуманистической направленностью. Современное
образование ориентировано на формирование практических компетенций будущего специалиста. И при этом
нужно сохранять фундаментальность содержания образования, ориентацию не только на профессиональное,
но и на общекультурное развитие личности обучающегося, его морально-нравственные качества.
Для этого необходима теория, на основе которой компетентностный подход может с успехом
реализовываться в будущем. Отечественная психолого-педагогическая наука содержит целый ряд теорий
обучения, среди которых наиболее известными являются: теория и технология проблемного обучения;
поэтапного формирования умственных действий и понятий; развивающего обучения. Однако они не могут
стать концептуальной основой реализации компетентностного подхода по нескольким причинам:
- в большинстве случаев они применительны только к школьному образованию;
- исходят из противоположной идеи – развивать теоретическое мышление, что, несомненно важно,
однако акцент в данном случае должен быть поставлен на практику;
- ориентированы на реализацию в рамках отдельных учебных предметов, а не во всей системе
образования;
- в них решаются задачи овладения предметно-техническими знаниями, умениями, навыками
развития мышления и лишь в некоторых случаях решаются задачи формирования социальной
компетентности обучающихся [12].
Основа реализации компетентностного подхода должна охватывать не только предметно-
технологическую, но и социально-нравственную сторону деятельности обучающихся, реализовывать цели
как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной, по своей сути, образовательной деятельности.
Необходимый потенциал как раз содержится в контекстном подходе.
Выводы. Роль контекстного обучения заключается в том, чтобы максимально приблизить учебный
процесс к будущей профессиональной деятельности, создать с помощью учебных задач, заданий, моделей и
ситуаций предметный и социальный контексты деятельности. Таким образом, контекстный подход помогает
подготовить специалиста, который с легкостью будет ориентироваться в своей профессиональной
деятельности. Контекстный подход помогает студенту не просто приобрести некую сумму знаний, а учит
применять ее на практике в разнообразных условиях, которые помогают приобрести необходимый опыт.
Литература:
1. Гущин А.В. Миссия педагогических вузов в условиях информатизации общества / А.В. Гущин, Л.А.
Ленинградский // Вестник Мининского университета. - Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2016. - № 1 (13);
URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/missiya-pedagogicheskikh-vuzov-v-usloviyakh-inform.
2. Бесан А.Э., Коновалова М.Д. Изучение социально-психологической адаптации в процессе
инклюзивного вузовского обучения // Реабилитация, абилитация и социализация: междисциплинарный
подход: сб. статей / О.Е. Нестерова. М.: Перо, 2016. С. 618-625.
3. Колдина М.И., Ваганова О.И., Трутанова А.В. Управление самостоятельной работой студентов вуза
// Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 39-42
4. Коновалова М.П. Комплекс ГТО в современных условиях и его влияние на молодежь России // В
сборнике: Саратовской области - 80 лет: история, опыт развития, перспективы роста Сборник научных
трудов по итогам Международной научно-практической конференции: в 3-х частях. Ответственный редактор:
Н.С. Яшин. 2016. С. 54-55.
5. Крылышкова Л.Ю., Кутепова Л.И. Комплект дидактических тестов по курсу «Проектно-сметное
дело». Хроники объединенного фонда электронных ресурсов Наука и образование. 2014. № 6 (61). С. 87.
6. Кутепова Л.И., Ваганова О.И., Трутанова А.В. Формы самостоятельной работы студентов в
электронной среде //Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 43-46.
7. Лапшова А.В., Ваганова О.И., Тюмина Н.С., Румянцева Н.А. Личностно-ориентированный подход к
профессиональной подготовке студентов // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №
57-5. С. 201-207.
8. Немова О.А., Кутепов М.М, Кутепова Л.И., Ретивина В.В., Фролова Н.В Социокультурные
механизмы трансляции ценностей: на примере приобщения молодежи г.Нижнего Новгорода к здоровому
образу жизни // Теория и практика физической культуры. 2016. №11. С. 48-51.
9. Smirnova Z., Vaganova O., Shevchenko S., Khizhnaya A., Ogorodova M., Gladkova M. Estimation of
educational results of the bachelor's programme students // IEJME: Mathematics Education. 2016. Т. 11.
№ 10. С. 3469-3475.
10. Соколов В.М., Угодчикова Н.Ф., Алешугина Е.А., Лошкарева Д.А. Компетентностно-
ориентированное совершенствование дополнительной языковой образовательной программы в техническом
вузе. Монография. Нижний Новгород, 2013. - 186 с.
11. Угодчикова, Н. Ф. Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного
специалиста / Н. Ф. Угодчикова, Г. К. Крюкова, Н. В. Патяева, Е. А. Алешугина // Приволжский научный
журнал / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2007. - № 2. - С. 149-154.
12. Угодчикова, Н. Ф. Компетентностно-ориентированное совершенствование дополнительной
языковой образовательной программы в техническом вузе: монография / Н. Ф. Угодчикова, Г. К. Крюкова, Н.
В. Патяева, Е. А. Алешугина; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 192 с.

171
 Педагогика
УДК 378.147
кандидат философских наук, доцент Мальцева Светлана Михайловна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Ваганова Ольга Игоревна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент Алешугина Елена Анатольевна
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (г. Нижний Новгород)

ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ СОДЕРЖАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье раскрываются возможности интегративно-модульного подхода в процессе

разработки содержания профессионального образования. Содержание обучения представлено совокупностью
нескольких блоков, раскрыты важные компоненты интегративно-модульного обучения. Подробно описано
содержание каждого блока: информационного, исполнительского, методического, контролирующего.
Раскрыто понятие интегративно-модульного подхода. Выделены отличия рассматриваемого подхода от
остальных технологий. К достоинствам модульной программы статья относит вариантность, гибкость, ее
адаптивность к быстро изменяющимся условиям. Отмечается, что сущность модульного обучения состоит в
том, что обучающемуся предоставляется возможность работать относительно самостоятельно в рамках
предложенной ему индивидуальной программы.
Ключевые слова: интегративно-модульный подход, содержание образования, профессиональное
образование, специалист, выпускник.
Annotation. The article reveals the possibilities of an integrative-modular approach in the process of developing
the content of professional education. The content of the training is represented by a combination of several blocks,
important components of integrative-modular training are disclosed. The content of each block is described in detail:
informational, performing, methodical, controlling. The concept of integrative-modular approach is disclosed.
Distinctions of the considered approach from other technologies are distinguished. To the merits of the modular
program, the article refers to the variation, flexibility, its adaptability to rapidly changing conditions. It is noted that
the essence of modular training is that the learner is given the opportunity to work relatively independently within the
framework of the individual program offered to him.
Keywords: integrative-modular approach, the content of education, vocational education, a specialist, a graduate.

Введение. Современное образовательные стандарты требуют от вузов формирования самостоятельных,

творческих, мобильных специалистов с помощью использования различных подходов. Среди них особое
место занимает компетентностный, поскольку его основная идея заключается в том, чтобы научить студентов
применять полученный объем знаний на практике. То есть в итоге студент получает сформированные
компетенции, общие и профессиональные. Однако, стоит отметить, что большинство современных
образовательных подходов более продуктивны во взаимодействии. Например, для более эффективного
формирования компетенций используется интегративно-модульный подход.
Формулировка цели статьи. Раскрыть возможности интегративно-модульного подхода для разработки
содержания профессионального образования. В этой связи необходимо решить следующие задачи: раскрыть
понятие интегративно-модульного подхода; определить его преимущества и основные отличия от других,
используемых в образовании технологий; установить компоненты интегративно-модульного обучения.
Изложение основного материала статьи. Высшая школа должна организовать условия для
интеллектуального, творческого и нравственного развития личности. Больше всего этому способствует
применение новых образовательных технологий. Интегративно-модульный подход не является
принципиально новым, однако во взаимодействии с другими подходами приобретает новые формы.
Мастерство педагога состоит в данном случае в том, чтобы отобрать нужное содержание, которое будет
соответствовать государственным стандартам и поставленным задачам, а также в способности применить
нужные образовательные технологии.
Технология в переводе с греческого означает искусство, мастерство, наука и считается совокупностью
приемов, применяемых в каком либо деле, мастерстве.
Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, которое предусмотрено учебными
программами и представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение
поставленных целей наиболее оптимальным образом [1].
С одной стороны технологию обучения можно считать совокупностью методов и средств обработки,
представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой – это наука о способах воздействия
преподавателя на студентов в процессе обучения при помощи необходимых средств. На сегодняшний день
существует достаточно много технологий. Условно они делятся на традиционные и инновационные.
Инновация – это изменения внутри системы, такое новшество, которое вводится в систему за счет ее
собственных резервов [2].
Традиционные технологии обучения строятся на основе признанного образца. Характер и содержание
цели традиционной технологии заключаются в усвоении студентами основного объема знаний, умений и
навыков, а не развитие умений применять полученные знания на практике.
Процесс обучения современного специалиста должен иметь постоянный характер [3]. Задача вуза –
воспитать в обучающемся тягу к самообразованию, к самостоятельному добыванию недостающих ему
знаний для лучшей ориентации в своей профессиональной деятельности. При традиционной системе
обучения вуз достигнуть такой цели не сможет, поскольку знания в этом случае преподносятся в готовой
форме. При использовании же различных технологий, активизируется активная познавательная деятельность
обучающегося, ставятся условия, благодаря которым, студент учится гибко адаптироваться в меняющихся
жизненных ситуациях, развивает критичность мышления, способность генерировать новые идеи, четко
осознавать, где и в какой сфере ему пригодятся получаемые знания.
Одной из таких инновационных технологий является интегративно-модульное обучение.
Его отличия от остальных технологий заключаются в следующем:

172