На перекрестке мнений
6. Формирование общеевропейского про%
странства высшего образования. Задачи
для российской высшей школы. – М., 2004.
7. Сенашенко В.С. Состояние и перспективы
подготовки бакалавров и магистров ву%
зов России. – СПб., 2005.
8. Формирование общества, основанного на
знаниях: новые задачи высшей школы.
Доклад Всемирного банка. – М., 2003.
9. The European Higher Education Area –
Achieving the Goals // Communique of the
Conference of European Ministers Respon%
sible for Higher Education in Bergen, 19–20
May 2005.
10. Образование, которое мы можем поте%
рять / Под общ. ред. акад. В.А. Садовни%
чего. – М., 2002.
А. ВЕРБИЦКИЙ, профессор
Московский государственный
лингвистический университет
В связи в присоединением нашей страны
к Болонскому процессу в российском
образовании взят курс на реализацию ком%
петентностного подхода. При его успешном
внедрении вместо формирования знаний,
умений, навыков и контроля уровня их ус%
воения (по нему традиционно судят о каче%
стве образования) нужно будет развивать и
оценивать нечто принципиально иное –
компетенции/компетентности обучающих%
ся, выпускников вузов и школ. Сущность
этих новых для российского педагога, пре%
подавателя терминов многими авторами
трактуется по%разному, нет единства даже
в понимании их различий.
В литературе отечественными и зару%
бежными авторами предлагаются самые
разные перечни компетентностей. В них
включают умения и способности: быть ком%
петентным в сфере гражданско%обществен%
ной деятельности, бытовой и культурно%
досуговой деятельности, быть терпимым к
межкультурным различиям, учиться само%
стоятельно добывать информацию, адапти%
39
11. Hutтacher W. Кеу competencies for
Еurоре // Report of the Symposium Веrnе,
Switzerland 27–30 March, 1996. Council for
Cultural Co%operation (CDCC) а Secondary
Education for Еuroре. – Strasburg, 1997.
12. Зимняя И.А. Компетентностный подход.
Каково его место в системе современных
подходов к проблемам образования? (тео%
ретико%методологический аспект) // Выс%
шее образование сегодня. – 2006. – №8.
13. Андреев А. Знания или компетенции? //
Высшее образование в России. – 2005. –
№2.
14. Проект ГОС ВПО по направлению подго%
товки «Физика». – М., 2006.
15. http://www.edu.ru; http://www.ed.gov.ru;
http://www.gks.ru; http://www.mon.gov.ru.
Контекстное обучение
в компетентностном
подходе
роваться к новым ситуациям, ставить про%
блемы и принимать решения, работать в ко%
манде, отвечать за качество своей работы,
иметь волю к успеху и многие другие. Все
они характеризуются социальностью, куль%
туросообразностью, надпредметностью,
мотивированностью использования и т.п.
Очевидно, что все эти компетенции/
компетентности невозможно развить, вы%
растить у студентов или школьников сред%
ствами традиционного обучения, изначаль%
но ориентированного на формирование ис%
ключительно предметных и предметно%тех%
нологических знаний, умений, навыков. В
доминирующем на всем российском обра%
зовательном пространстве объяснительно%
иллюстративном (традиционном) типе обу%
чения социальная составляющая активно%
сти обучающихся не связана с их усвоени%
ем. Уровень морали и нравственности ведь
не измеряется уровнем успеваемости и в
принципе не может быть определен ника%
кими тестами типа тех, что включены в ЕГЭ.
И даже в педагогике как науке единое
40 Высшее образование в России • № 11, 2006
«тело» образования разъято и разведено по
разным «департаментам»: одни специалис%
ты занимаются теорией обучения (дидак%
тикой), а другие – теорией воспитания. В
результате студент, школьник может по%
казывать блестящие академические успехи
и быть при этом безнравственной, асоци%
альной личностью. Нечему удивляться – мы
упустили проблему воспитания молодежи
в постсоветской России. Всё закономерно…
По известному закону функциониро%
вания системы любое изменение в одном
ее структурном звене влечет за собой
трансформации и во всех других звеньях:
в содержании, формах, методах, сред%
ствах, деятельности обучающих и обуча%
ющихся, в критериях и процедурах оцен%
ки качества образования. Поэтому несом%
ненно, что реализация компетентностно%
го подхода в образовании означает изме
нение всей педагогической системы обще%
образовательной и профессиональной
школы, переход к новому типу обучения и
воспитания, или, – используя новомодное
словосочетание, – к новой образователь%
ной парадигме.
Если так, то возникает целый ряд прин%
ципиальных вопросов%проблем, без ответа
на которые курс на компетентностный под%
ход, инициированный государством, может
вылиться в очередную административно%
бюрократическую кампанию, в насилие над
здравым смыслом и образованием. Приве%
ду лишь некоторые, но, на мой взгляд, глав%
ные вопросы.
1. Что такое качество выпускника шко%
лы, вуза с позиций компетентностного под%
хода, и приведет ли переход к компетент%
ностно%ориентированному образованию к
повышению качества образования на всех
его уровнях?
2. При каких объективных и субъектив%
ных условиях возможен переход образо%
вания к компетентностной модели?
3. Можно ли внедрить компетентност%
ный подход без кардинального реформи%
рования всей традиционной педагогической
системы? Это будет принципиально иная
педагогическая система или лишь несколь%
ко модернизированная старая?
4. Готово ли российское образование и
наше педагогическое сознание к этому
шагу? Какую цену (в том числе в прямом,
экономическом смысле) государство, обще%
ство и каждый конкретный человек долж%
ны заплатить за этот шаг?
5. Можно ли обойтись без достаточно
развитой педагогической (психолого%педа%
гогической) теории, лежащей в основании
компетентностного подхода в образовании?
Условия перехода к новой
образовательной модели
Смена образовательной парадигмы и,
соответственно, переосмысление и разра%
ботка новых ценностей, целей, содержа%
ния, форм, методов и средств обучения, де%
ятельности обучающих и обучающихся –
исторически длительный и противоречивый
процесс, занимающий десятки лет, если не
столетия. Интенсивный переход к новой
образовательной парадигме за историчес%
ки короткое время, получивший название
перестройки, реформы, модернизации,
требует от государства и общества огром%
ных затрат – интеллектуальных, психоло%
гических, материальных.
Как и в случае с российской промыш%
ленностью, обновление образования как
важнейшей сферы социальной практики
общества, ответственной за наследование
и расширенное воспроизводство культуры,
за «выращивание» самого ценного ресурса
процветания страны – компетентного спе%
циалиста и гражданина, – требует не про%
сто больших, а громадных инвестиций.
Нужно также учитывать естественный
консерватизм образовательной системы, ее
сопротивление нововведениям. Субъектом
такого сопротивления является прежде
всего учительский и профессорско%препо%
давательский корпус, тяготеющий к старым
добрым надежным методикам, способам и
средствам обучения, к освященным веками
формам организации образовательного
процесса, отношениям с обучающимися.
 На перекрестке мнений
Теоретико%методологический анализ
показывает, что та или иная инновацион%
ная модель обучения (именно об этом идет
речь при реализации компетентностного
подхода) завоевывает «права гражданства»
и широкое распространение в образова%
тельной практике при выполнении целого
ряда условий:
„ в обществе сложилась потребность
в новой модели обучения (более широко –
типе или виде обучения) и готовность при%
нять ее;
„ в образовательной практике накоп%
лен обширный инновационный эмпиричес%
кий опыт, на который опирается и который
обобщает психолого%педагогическая тео%
рия;
„ в основе предлагаемой модели обу%
чения лежит достаточно мощная психоло%
го%педагогическая теория;
„ эта теория обладает свойством тех%
нологичности, в противном случае она не
будет иметь серьезного прикладного зна%
чения;
„ новая модель обучения опирается на
предшествующие модели, как бы «снима%
ет» их, делает своим частным случаем, орга%
нично сочетаясь с лучшими традиционны%
ми образцами;
„ инновация затрагивает все звенья
педагогической системы: цели, содержа%
ние, формы, методы и средства обучения и
контроля, способы деятельности обучаю%
щих и обучающихся, предполагая их опре%
деленную «переналадку»;
„ новая модель решает все те образо%
вательные задачи, которые решались пред%
шествующими, причем на более высоком
уровне, плюс решает некое множество но%
вых задач;
„ определены, понятны границы при%
менимости модели обучения, поскольку ни
одна из них не может быть абсолютно уни%
версальной;
„ новый тип обучения имеет свой учеб%
ник (или хотя бы пособие), отражающий
содержание обучения и логику его развер%
тывания;
41
„ теоретические и научно%методичес%
кие основы новой модели обучения понят%
ны массовому педагогу, а конкретные пе%
дагогические технологии достаточно легко
им осваиваются.
Контекстное обучение: понятие
и содержание
На данный момент условиям реализации
компетентностного подхода в образовании
в большей мере, чем другие известные пси%
холого%педагогические теории, отвечают
теория и технологии контекстного обуче%
ния, уже более 25 лет разрабатываемые в
нашей научно%педагогической школе [1–3].
Изначально они разрабатывалась примени%
тельно к проблемам профессионального
образования, однако основные положения
теории контекстного обучения могут быть
использованы и в общеобразовательной
школе. Суть теории и практики контекстно%
го обучения сводится к следующему.
Основное противоречие профессио
нального образования. Образование явля%
ется искусственной моделью реальной жиз%
ни и профессиональной деятельности: по
содержанию и формам обучения, по той
деятельности, которую выполняет студент
для усвоения этого содержания, по укладу
жизни образовательного учреждения, от%
ветственности и т.п. В этом и состоит ос
новное противоречие профессионального
образования: овладение профессиональ%
ной деятельностью должно быть обеспе%
чено в рамках качественно иной – учебной
– деятельности.
Из него вытекает ряд других, более кон%
кретных противоречий: учебная деятель%
ность предполагает развитую познаватель%
ную мотивацию, тогда как практическая –
профессиональную; предметом учения яв%
ляется учебная информация, а деятельно%
сти, например, врача – человек с его болез%
нью, инженера – вещество природы, учи%
теля – душа (сознание, психика) ребенка и
т.п.; содержание обучения «рассыпано» по
множеству учебных дисциплин, а в труде
оно применяется системно; у студента
42 Высшее образование в России • № 11, 2006
«эксплуатируются» в основном внимание,
восприятие, память и моторика, тогда как
в профессиональной деятельности он выс%
тупает целостной личностью, триедин%
ством тела, души и духа; студент занимает
«ответную» позицию, проявляет актив%
ность в ответ на управляющие воздействия
преподавателя, тогда как на производстве
от него требуются активность и инициати%
ва; студент получает статичную учебную
информацию, а в трудовой деятельности
она используется динамично во времени и
пространстве в соответствии с технологи%
ческим процессом; в обучении студент выс%
тупает как одиночка (принцип индивидуа%
лизации), тогда как всякий производствен%
ный процесс совершается в совместной де%
ятельности специалистов. На разрешение
всех этих противоречий и направлено кон%
текстное обучение.
Три источника теории и технологий
контекстного обучения. Источниками
контекстного обучения выступают: 1) дея%
тельностная теория усвоения социального
опыта; 2) теоретическое обобщение прак%
тического опыта «активного обучения»; 3)
смыслообразующая категория «контекст»,
отражающая влияние предметного и соци%
ального контекстов будущей профессио%
нальной деятельности студента на процесс
и результаты его учебной деятельности.
Два источника выбора содержания
контекстного обучения. Наряду с дидак%
тически преобразованным содержанием
соответствующих научных дисциплин в
контекстном обучении используется и дру%
гой источник – будущая профессиональ
ная деятельность. Она представлена в
виде модели деятельности специалиста,
включающей описание системы его основ%
ных функций, проблем и задач, предмет%
ных и социальных компетентностей. Вос%
создание предметного и социального кон%
текстов профессиональной деятельности
«добавляет» в образовательный процесс
целый ряд новых моментов:
z пространственно%временной кон%
текст: «прошлое – настоящее – будущее»;
z системность и межпредметность
знания;
z возможности динамической развер%
тки содержания обучения (обычно оно да%
ется в статике);
z сценарный план деятельности специ%
алистов в соответствии с технологией про%
изводства;
z должностные функции и обязанно%
сти;
z ролевая «инструментовка» действий
и поступков;
z должностные и личностные интере%
сы будущих специалистов.
С помощью системы учебных проблем,
проблемных ситуаций и задач выстраива%
ется сюжетная канва усваиваемой про%
фессиональной деятельности, а статич%
ное содержание образования превраща%
ется в динамично развертываемое. Основ%
ной единицей содержания контекстного
обучения выступает проблемная ситуа%
ция, хотя и для привычных задач и зада%
ний находится место. Овладевая норма%
ми компетентных предметных действий и
отношений людей в ходе индивидуально%
го и совместного анализа и разрешения
«профессионально подобных» ситуаций,
студент развивается и как специалист, и
как член общества.
Основные принципы контекстного обу
чения:
1) психолого%педагогическое обеспече%
ние личностного включения студента в
учебную деятельность;
2) последовательное моделирование в
учебной деятельности студентов целостно%
го содержания, форм и условий професси%
ональной деятельности специалистов;
3) проблемность содержания обучения
и его развертывания в образовательном
процессе;
4) адекватность форм организации учеб%
ной деятельности студентов целям и содер%
жанию образования;
5) ведущая роль совместной деятельно%
сти, межличностного взаимодействия и ди%
алогического общения субъектов образо%
 На перекрестке мнений
вательного процесса (преподавателя и сту%
дентов, студентов между собой);
6) педагогически обоснованное сочета%
ние новых и традиционных педагогических
технологий;
7) открытость – использование для до%
стижения конкретных целей обучения и
воспитания любых педагогических техно%
логий, предложенных в рамках других те%
орий и подходов.
8) единство обучения и воспитания лич%
ности профессионала.
Модель динамического движения дея
тельности. В контекстном обучении выде%
лены три базовые формы деятельности сту%
дентов и множество промежуточных, пере%
ходных от одной базовой формы к другой.
К базовым относятся следующие:
„ учебная деятельность академическо
го типа, примером которой является ин%
формационная лекция; уже на проблемной
лекции или семинаре%дискуссии намечают%
ся предметный и социальный контексты
профессиональной деятельности: модели%
руются действия специалистов, обсужда%
ющих теоретические вопросы и проблемы;
„ квазипрофессиональная деятель
ность, моделирующая условия, содержа%
ние и динамику производства, отношения
занятых в нем людей, как это имеет место,
например, в деловой игре.
„ учебнопрофессиональная дея
тельность, где студент выполняет реаль%
ные исследовательские (УИРС, НИРС,
подготовка дипломной работы) или прак%
тические (производственная практика)
функции. Здесь завершается процесс
трансформации учебной деятельности в
профессиональную.
Промежуточными могут выступать
любые формы, обеспечивающие поэтап%
ную трансформацию одной базовой фор%
мы деятельности студентов в другую: про%
блемные лекции, семинары%дискуссии,
групповые практические занятия, анализ
конкретных производственных ситуаций,
разного рода тренинги, спецкурсы, спец%
семинары и т.п.
43
Находясь с самого начала в деятельнос%
тной позиции, студенты получают все бо%
лее развитую практику использования
учебной информации в функции средства
регуляции собственной, социальной по сво%
ей сути, деятельности. Это обеспечивает
развитие предметных и социальных компе%
тентностей будущего специалиста.
Обучающие модели. Перечисленным
базовым формам деятельности поставлены
в соответствие три обучающие модели: се%
миотическая, имитационная, социальная.
Семиотическая обучающая модель
представляет собой вербальные или пись%
менные тексты, содержащие теоретичес%
кую информацию о конкретной области
профессиональной культуры и предпола%
гающие ее индивидуальное присвоение
каждым студентом (лекционный материал,
традиционные учебные задачи, задания и
т.п.). Единицей работы студента является
речевое действие.
Имитационная обучающая модель –
это моделируемая ситуация будущей про%
фессиональной деятельности, требующая
анализа и принятия решений на основе тео%
ретической информации. Единица работы
студента – предметное действие, основная
цель которого – практическое преобразова%
ние имитируемых профессиональных ситу%
аций.
Социальная обучающая модель – это
типовая проблемная ситуация или фраг%
мент профессиональной деятельности, ко%
торые анализируются и преобразуются в
формах совместной деятельности студен%
тов. Работа в интерактивных группах как
социальных моделях профессиональной
среды приводит к формированию не толь%
ко предметной, но и социальной компетент%
ности будущего специалиста. Основной
единицей активности студента является
поступок, т.е. действие, направленное на
другого человека, предполагающее его от%
клик и – с учетом этого – коррекцию дей%
ствия.
Таким образом, модель деятельности
специалиста получает отражение в деятель%
44 Высшее образование в России • № 11, 2006
ностной модели его подготовки. Предмет%
ное содержание деятельности студента
проектируется как система учебных про%
блемных ситуаций, проблем и задач, посте%
пенно приближающихся к профессиональ%
ным, к своему прототипу, заданному в мо%
дели деятельности специалиста. Социаль%
ное содержание «втягивается» в учебный
процесс через формы совместной деятель%
ности студентов, предполагающие учет
личностных особенностей каждого, его
интересов и предпочтений, следование
нравственным нормам учебного и будуще%
го профессионального коллектива.
Педагогические технологии контек
стного обучения. Они выбираются исхо%
дя из указанных выше принципов, целей и
содержания обучения, педагогических ус%
ловий, контингента обучающихся, направ%
лений их профессиональной подготовки,
индивидуальных предпочтений преподава%
теля. В комплекс конкретных технологий
контекстного обучения могут входить как
известные формы и методы обучения – тра%
диционные и новые, так и создаваемые са%
мим преподавателем. Это сфера его педа%
гогического творчества.
Процесс трансформации учебной дея%
тельности в профессиональную должен от%
слеживаться и оцениваться не только пре%
подавателем, но и самим студентом по чет%
ким и понятным критериям. Так достигает%
ся личностная активность студента, учас%
тие в становлении себя как специалиста.
Схематически общую модель контекст%
ного обучения можно представить в виде
таблицы.
Практическая реализация теоретичес%
ких аспектов контекстного обучения в пре%
подавании конкретных учебных дисцип%
лин носит творческий характер и может
быть совершенно различной у разных пре%
подавателей
Подведем итоги.
Контекстным является такое обучение,
в котором на языке наук и с помощью всей
системы форм, методов и средств обуче%
ния – традиционных и новых – последова%
тельно моделируется предметное и соци%
альное содержание будущей профессио%
нальной деятельности студентов. Овладе%
ние профессией осуществляется как про%
цесс динамического движения от учебной
деятельности академического типа через
квазипрофессиональную и учебно%профес%
сиональную к собственно профессиональ%
ной деятельности с помощью трех взаимо%
связанных обучающих моделей: семиоти%
ческой, имитационной и социальной.
В контекстном обучении:
z студент с самого начала находится в
деятельностной позиции;
z включается весь потенциал активно%
сти студента – от уровня восприятия до
уровня социальной активности;
z знания усваиваются в контексте раз%
решения студентами моделируемых про%
фессиональных ситуаций, что обусловли%
вает развитие познавательной и професси%
ональной мотивации, личностный смысл
учения;
z используется сочетание индивиду%
альных и совместных, коллективных форм
работы студентов; это позволяет каждому
делиться своим интеллектуальным и лич%
ностным потенциалом с другими, приводит
к развитию не только деловых, но и нрав%
ственных качеств личности;
z студент накапливает опыт использо%
вания учебной информации в функции сред%
ства регуляции своей деятельности, все
более приобретающей черты профессио%
нальной, что обеспечивает превращение
объективных значений, содержащихся в
этой информации, в личностные смыслы, в
профессиональные компетенции/компе%
тентности;
z логическим центром педагогическо%
го процесса становится развивающаяся
личность и индивидуальность будущего
специалиста, что и составляет реальную
«гуманизацию образования»;
z в контекстном обучении в модельной
форме отражается сущность процессов,
происходящих в науке, на производстве и
в обществе; тем самым содержательно%
 На перекрестке мнений
Общая модель и технологии контекстного обучения
Компоненты
Динамика движения деятельности студентов
контекстного
в контекстном обучении
обучения
Содержание кон-
Понятийная сторона профес-
текстного обуче-
сиональной деятельности
ния
Базовые формы
Собственно учебная
деятельности
деятельность
студентов
Ведущая обу-
Семиотическая
чающая модель
Информационная, проблемная
лекции, лекция вдвоем, лекция
с запланированными ошиб-
Формы и виды
ками,
учебных занятий
лекция-визуализация и др.,
семинары, семинары-дискус-
сии, семинары-исследования
Предъявление и закрепление
Функции препо-
информации в виде образцов
давателя
знания и опыта
Индивидуальная и совместная
работа с текстами (слушание,
Функции чтение, письмо, говорение),
студента включая конспектирование
(план-конспект, конспект-
схема) и реферирование
Преимущественно перцептив-
ные, мнемические, речевые
Совершаемые
действия по усвоению, вос-
студентом дейст-
приятию, переработке и вос-
вия и поступки
произведению учебной ин-
формации
Средства кон-
троля процесса
Информационные и проблем-
овладения про-
ные вопросы, задания, кон-
фессиональной
трольные работы, вопросы к
деятельностью,
зачетам и экзаменам
развития лично-
сти специалиста
Присвоение предметных зна-
ний, развитие коммуникатив-
Специфика разви-
ных умений, порождение по-
тия личности спе-
знавательной мотивации, лич-
циалиста
ностных смыслов, отношения
к профессии
45
Таблица
Предметная сторона Социальная сторона
профессиональной дея- профессиональной дея-
тельности тельности
Квазипрофессиональная Учебно-профессио-
деятельность нальная деятельность
Имитационная Социальная
Практическое занятие
(лабораторная работа,
практикум, анализ про-
Производственная прак-
фессиональных ситуа-
тика, НИРС, подготовка
ций, имитационная, ро-
дипломной работы, в
левая игра, деловая
т.ч. «реального ди-
игра, тренинг), курсовая
плома» с внедрением
работа, УИРС, спец-
его результатов в прак-
курсы, спецсеминары
тику
(семинары-исследова-
ния, семинары-дискус-
сии)
Включение студентов в
Включение студентов в
разрешение профессио-
решение задач и разре-
нальных исследователь-
шение учебных про-
ских и практических
блемных ситуаций
проблем и задач
Индивидуальное и со- Индивидуальное и со-
вместное разрешение вместное разрешение
проблем и задач квази- проблем и задач учебно-
профессиональной дея- профессиональной дея-
тельности тельности
Предметные действия и
Предметные действия и
поступки в ситуациях,
поступки в моделируе-
моделирующих пред-
мых и реальных ситуа-
метное и социальное
циях профессиональной
содержание профессио-
деятельности
нальной деятельности
Критерии оценки каче-
ства разрешения учеб-
ных проблем и задач, Вопросы к госэкзаме-
контрольные вопросы, нам, отзывы и рецензии,
отзывы и экспертные экспертные заключения
заключения,
аттестационные игры
Развитие и реализация
Формирование социаль- социальной и предмет-
ной и предметной ком- ной компетентности,
петентности, профес- профессиональной мо-
сиональной мотивации тивации и личностных
специалиста смыслов будущего спе-
циалиста
46 Высшее образование в России • № 11, 2006
педагогически решается проблема интегра%
ции учебной, научной и профессиональной
деятельности студентов;
z из объекта педагогических воздей%
ствий студент превращается в субъект поз%
навательной, будущей профессиональной
и социокультурной деятельности;
z в отличие от «моноподходов» в кон%
текстном обучении при должном научно%
методическом обосновании их возможнос%
тей в достижении конкретных образова%
тельных целей могут найти свою органич%
ное место педагогические технологии из
любых теорий и подходов – традиционные
и новые.
Из всего сказанного выше можно сде%
лать следующие основные выводы.
‰ Внедрение компетентностного под%
хода в образование означает изменение всей
педагогической системы общеобразова%
тельной и профессиональной школы, пере%
ход к новому типу обучения и воспитания.
‰ Без серьезных государственных
инвестиций перейти к новой модели и
И. БЕЛЫХ, аспирант
Московская финансово:
промышленная академия
У правление образовательными система%
ми существенным образом связано с
выбором адекватных методов их изучения
и описания. Традиционный подход, пред%
полагающий представление поведенческих
систем на количественном языке (как сово%
купность числовых переменных и связей
между ними), все чаще признается несосто%
ятельным. С одной стороны, такое описа%
ние оказывается непропорционально тру%
доемким, а иногда и попросту невозмож%
ным, с другой – даже если оно получено, то
оказывается практически непригодным из%
за сложности эмпирической интерпретации
тем самым повысить его качество невоз%
можно.
‰ Государство, общество и само обра%
зование не готовы к такому кардинально%
му сдвигу «здесь и теперь».
‰ Переход к компетентностному обра%
зованию предполагает длительный процесс
осмысления, исследований, разработок и
принятия научно обоснованных и админи%
стративно взвешенных решений.
‰ В реализации этого процесса нужна
опора на развитую психолого%педагогичес%
кую теорию или комплекс теорий.
В качестве такой теории может высту%
пить теория контекстного обучения.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс%
шей школе: контекстный подход. – М.,
1991.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная
парадигма и контекстное обучение. – М.,
1999.
3. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек%
сты содержания образования. – М., 2003.
Формирование
профессиональных
компетенций: проблема
управления
результатов. Поэтому в последние годы спе%
циалисты по управлению все чаще обраща%
ются к иным методам описания систем, ко%
торые можно назвать качественными. При%
мером таких методов могут служить рабо%
ты Ю.И. Клыкова [1] и Д.А. Поспелова [2]
по ситуационному управлению большими
системами
Необходимы ответы на целый ряд воп%
росов: как оптимизировать процесс управ%
ления образовательным учреждением? Как
сформировать систему управления таким
образом, чтобы сориентировать учебные
заведения в своей работе на повышение ка%