21.09.

2016 

УДК 378

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМА УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ

Соколова Л.С.,
преподаватель экономических дисциплин
ГПОУ
«Макеевский политехнический колледж»

Аннотация. В статье рассмотрено понятие, особенности, формы, методы и роль

контекстного обучения. Проанализировано значение контекстного обучения в процессе
профессионального обучения студентов-менеджеров. Акцентировано внимание на
«менеджменте», как учебной дисциплине, сформированы трудности внедрения
контекстного обучения в систему профессионального образования. Выделены проблемы
использования интерактивных методов обучения. Предложено поэтапное внедрение
методов контекстного обучения в курсах зачётных дисциплин, более практической
направленности, с последующим увеличением их перечня.

Ключевые слова: контекстное обучение; менеджмент; активное обучении; контекстное

мышление.

В настоящее время управление является такой же профессией, как и все остальные, а

обучение менеджменту стало привычным делом в подготовке профессиональных
управленцев. В эпоху постоянных изменений от менеджера требуется умение использовать
имеющиеся знания в конкретной ситуации, а так же выбирать направление приложения
усилий всей организации. А это означает, что менеджер, как специалист, должен быть
высококвалифицированным сотрудником, способным принимать управленческие решения
любого уровня сложности. Именно для выработки этого качества у будущих управленцев, в
процессе их обучения, могут особенно быть полезными контекстные методы обучения.

Дата рождения контекстного обучения зафиксирована вполне официально. В материале

«Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый
стол», опубликованном в журнале «Вопросы психологии», № 3 за 1981 год А.А.Вербицкий
писал: «С появлением деловых игр и других ориентированных на практику форм и методов
активного обучения в вузе можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения
абстрактно-контекстном или знаково-контекстном». И далее: «Обучение, наложенное на канву
профессиональной деятельности (контекстное обучение) является, на наш взгляд,
перспективным направлением исследований и разработок в высшей школе»[2].

Через 10 лет после того, как вышла цитируемая выше публикация о контекстном обучении, в
90-е годы 20-го века появились и стали стремительно расширяться разработки в сфере
контекстного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе в Соединенных
Штатах Америки. О такой дате (1992 год) упоминает в вышедшей в 2002 году в США
монографии «Контекстное преподавание и учение» ее автор Е.Джонсон [8]. Она пишет, что
контекстное преподавание и обучение является одной из наиболее актуальных направлений
в современном образовании. «При этом удивительно, что не существует какого-либо
достаточно всеобъемлющего руководства по контекстному преподаванию и учению, которое
внятно раскрывало бы, что это такое, и как оно работает» [1].
Как пишет Е. Джонсон, при контекстном подходе мышление обучающегося обращено к опыту.
Когда идеи проверяются на практике, усваиваются в контексте действия, они приобретают
для обучающегося смысл.

Целью исследования является — проанализировать значение контекстного обучения в

процессе профессионального обучения студентов-менеджеров.

Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и

педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (система условий, побуждающих

субъекта и опосредующих его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние
условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.

Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так

как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт
восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос,
восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию,
человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы
знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи
называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию)
антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий,
влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием
контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных
контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует
импульсивно [4].

Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с середины 70-х

годов. Сюда включали проблемную лекцию, анализ конкретных производственных ситуаций,
решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования,
деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии,
учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное»
дипломное проектирование, производственную практику и т.п [6].

На рисунке 1 приведём модель знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого [2].

Согласно модели знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого получаемые знания должны

раскрывать предметную и социальную составляющую изучаемой темы. Студент должен
получать теоретические знания и тут же проецировать их на реальную ситуацию с реально
действующими факторами.

Рисунок 1 — Модель знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого

Применительно к вузовскому обучению заслуживает детального рассмотрения теория А.Н.

Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков. Применение этой теории
сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями, их трудно осмыслить, но
еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно из объяснений, почему такая умная,
полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.

Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы

обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности — учебной, которая
характеризуется своими собственными особенностями.

Вторая трудность — сами формы учебной деятельности не адекватны формам

усваиваемой профессиональной деятельности. Эти различия в содержательном наполнении
звеньев структуры учебной и профессиональной деятельностях показаны в таблице 1.
Таблица 1 Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и
профессиональной деятельности

Структурные
звенья Учебная деятельность Профессиональная деятельность

Потребности в учении в труде

познание нового, формирование целостной реализация интеллектуального и

Мотив профессиональной деятельности духовного потенциала

общее и профессиональное развитие производство материальных и

Цель личности духовных ценностей

Познавательные, преимущественно практические, в том числе теоретико-

Действия интеллектуальные практические

преобразование реальной
Средства психического отражения реальности действительности

вещества природы (инженер),

неизвестное (ученый), сознание
Предмет информация или знаковая система человека (педагог)

деятельные способности личности, система товары, новые знания,

Результат отношений к миру, людям, себе образованность людей

Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности

(познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей,
мотивов, целью действий, средств, предметов и результатов.

Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной

деятельностью и деятельностью профессиональной.

Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить

полноценный учебный процесс. Здесь уже многое зависит от мастерства и глубины знаний
педагога.

С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального

образования — формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности
студента.

Необходимо отметить принципиальные особенности «менеджмента» как учебной

дисциплины:
Во-первых, менеджмент — это управление людьми в организации, их поведением и
взаимодействием друг с другом, где на первом месте стоит человек с его интересами и
возможностями.

Во-вторых, это практическая дисциплина, в основе которой лежат не сколько знания, сколько
действия и умения человека, т.е. недостаточно объяснять происходящие явления, а
необходимо уметь использовать существующие теории на практике.

В-третьих, менеджмент — это междисциплинарная наука, включающая в себя концепции

экономики, социологии, психологии, антропологии …, до исследования операций, теории
систем и математики.

В четвертых — истинность теорий и концепций менеджмента подтверждается успешным

опытом деятельности организаций, т.е. их практической значимостью [5].

Все вышеперечисленные особенности необходимо учитывать в содержании программ

обучения и методике их преподавания.

К будущим специалистам-менеджерам предъявляются особые требования по развитию

мышления. Вся наука развивается из стремления человечества понять мир вокруг себя.
Нельзя знать всё, но и сводить знание об окружающей действительности к статистике по
клиентам и своему рыночному сегменту руководитель не может. Глобальность экономики
сделала обязательным понимание мировых отраслевых кластеров, а в новой экономической
ситуации – и мировой экономики в целом. Системный подход может помочь решить эту
сложную задачу за счет укрупнения, агрегирования информации и выстраивания
содержательных моделей. Главный признак качества моделей – их прогностическая
способность: возможность объяснять не только прошлые события, но и реалистичные
сценарии будущих. В настоящее время происходит и развитие метода моделирования, и
создание содержательных экономических моделей.

Кроме экономического, важно понимание исторического, религиозного, политического,

национального контекстов. Контекст оказывает решающее влияние на ценности общества, а
через общество – на людей и организации.

Четыре типа мышления, необходимых управленцу, показаны на рисунке 2.

Рисунок 2 Четыре типа мышления управленца

Можно сделать вывод, что эффект синергии по формированию целостного мышления

руководителя наступает в момент объединения четырёх типов мышления: рефлексивного,
социального, аналитического и контекстного.

При подготовке будущих менеджеров преподавателю важно постоянно акцентировать

внимание на всех четырёх типа мышления и учитывать это в подготовке заданий к
практическим, семинарским занятиям, практикам, курсовым и дипломным работам.

Рассмотрим на рисунке 3 процесс формирования личности будущего специалиста в

профессиональной деятельности в учебном заведении [7].

Проблемы использования методов активного обучения при подготовке студентов-

менеджеров:

— Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелание студента

участвовать в процессе обучения.
— Для некоторых студентов активные методы видятся чем-то, что разрушает их привычное
представление о процессе обучения, соответственно создает некий внутренний дискомфорт.

— Несмотря на выслушивание различных мнений, при выступлении может доминировать

мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

— Для некоторых студентов работа в команде с использованием активных методов — только

способ ничего не делать[8].

Рисунок 3 Формирование личности будущего специалиста в профессиональной деятельности

в учебном заведении

Если преподаватель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс

обучения может превратиться в обычную анархию.

С целью повышения качества подготовки студентов-менеджеров, и как следствие, повышение

конкурентоспособности ВУЗа можно предложить более активное внедрение методов
контекстного обучения, ориентированных на педагогическое сотрудничество между студентом
и преподавателем. Безусловно, любое нововведение в этой сфере, должно быть
апробировано выборочно на отдельных дисциплинах. Например, для начала можно внедрить
данные методы в курсах зачётных дисциплин, более практической направленности. С
последующим увеличением их перечня.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что методы контекстного обучения

получают отражение во многих обучающих технологиях, направленных на перестройку и
совершенствование методической работы. Активные методы обучения, несмотря на
некоторые недостатки, создают условия для формирования и закрепления
профессиональных знаний, умений и навыков у студентов.

Методы активного обучения оказывают значительное влияние на подготовку специалистов-

менеджеров к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными
знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные
умения и навыки, поэтому для практики необходима теория, а для теории — практика.

Использование активных методов способствует преодолению стереотипов, выработки новых

подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.

Список использованных источников

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., 1995.

2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном
обучении.- М.: ИЦ, 1999. – 8.9 п.л.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М., 1989.
4. Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина Инновационные обучающие
технологии в профессиональной подготовке специалистов. —
URL: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html
5. Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури. Основы менеджмента
(Management). Издательство: Дело, 1997 г. 704 стр.
6. Педагогика: Учебник / Под ред.Л.П. Крившенко и др. М., ТК Велби, изд-о Проспект,
2004.
7. Селевко Т.Г. Современные педагогические технологии.- Ярославль, 1997.
8. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. – Corwin Press, INC. A.