3 TecnicasCualitativas

Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.
I n d i c e .
Indice
Introducción.......................................................................................................................................... 3
Objetivos de la Asignatura.................................................................................................................... 5
Diagrama de Organización de Contenidos…………………………………………….............................. 6
CAP. I: UNA PRIMERA MIRADA A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. 7

@ Ideas Fuerza…..................................................................................................... 8
1. Una Primera Mirada a los Métodos de Investigación en Educación.……………….............................. 9
1.1 La Observación no Estructurada........................................................................................................... 12
1.2 La Observación Participante…………………………………….………………………............................. 13
1.3 La Entrevista………………………………………………………………………………............................. 14
1.4 Historias de Vida…………………………………………………..………………………............................ 15
1.5 El Informe Final o Reporte de la Investigación………………...………………………............................ 16
2. Investigación Cualitativa y Cuantitativa: Enfoques y Perspectivas………………….............................. 19
3. La Generación de los Datos.
3.1 El Problema de la Validez Externa de los Datos………...........………………………............................ 23
4. Los Métodos Cualitativos………………………………………...………………………............................. 26
5. La Definición de su Objeto de Estudio………………………….………………………............................ 28
6. El Propósito de los Métodos Cualitativos como Ciencia Social……………………............................... 29
7. Naturaleza de los Procedimientos de la Investigación Cualitativa........................................................ 30
7.1 Breve Descripción de los Principales Métodos Cualitativos…………………………............................. 31
Taller de Autoevaluación……………………………………………………………. 32
CAP. II: CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA EN EDUCACIÓN. 33
@ Ideas Fuerza…..................................................................................................... 34
1. Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación……………… 35
2. Pertinencia de los Enfoques Cualitativos en Investigación Social……………………………………….. 38
3. Los Métodos Etnográficos, Fundamentos Antropológicos y Sociológicos……………………………… 39
4. La Sociología Fenomenológica.
4.1 La Sociología Fenomenológica en Sentido Estricto….............…………………………………………… 42
4.2 La Sociología Fenomenológica en Sentido Amplio…………..……………………………………………. 43
5. La Microsociología como Contexto de los Métodos Etnográficos en la Investigación Educativa.
5.1 Los Métodos Etnográficos en la Investigación Educativa. ………………………………………………… 47
6. Los Métodos Estructurados a Partir del Enfoque de la Complementariedad……………………………. 50
7. Diseño Metodológico……………………………………………..…………………………………………… 56
7.1 Primer Momento (Preconfiguración)…………………………….……………………............................... 57
7.2 Segundo Momento: Plan de Configuración………………………………………………………………… 58
7.3 Tercer Momento o Reconfiguración…………………………………………………………………………. 59
CAP. III: DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 61

@ Ideas Fuerza…..................................................................................................... 62
1. Diseños en Investigación Educativa.…………………………………………………................................ 63
2. Diseños Experimentales y No Experimentales. …………………………………………………………… 65
3. El Diseño Cuantitativo.……………….......................................…………………………………………… 66
3.1 Características del Diseño Cuantitativo………………………...…………………………………………… 67
4. Los Instrumentos de Medición…………………………………..…………………………………………… 69
1
Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación. Mod.3: Magíster en Educación.
I n d i c e .
5. El Diseño Cualitativo.……………………………….……………..………………………………………….. 70
5.1 Características del Diseño Cualitativo…..……………………...…………………………………………… 72
6. Diseño en el Paradigma Sociocrítico………………………………………………………………………... 74
6.1 Etapas de la Investigación-Acción. / 6.2 Fortalezas de la Investigación-Acción………………………. 75
6.3 Algunas Debilidades de la Investigación-Acción………...........………………………………………….. 76
7. Los Estudios de Casos……………………………………………………………………………………….. 77
CAP. IV: LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 79

@ Ideas Fuerza…..................................................................................................... 80
Etapas en la Definición del Dispositivo Metodológico de la Investigación:
1. La Pregunta de Investigación.
1.1 Tipos de Preguntas……………………………………………….…………………………………………… 81
2. Los Objetivos de la Investigación.
2.1 Objetivos Generales. / 2.2 Objetivos Espefícos………………………………………...........…………… 83
3. Las Hipótesis.……………………………………………………..…………………………………………… 86
3.1 Funciones de las Hipótesis.………………………………………...........………………………………….. 87
3.2 Características de las Hipótesis…………………………...........…………………………………………… 88
3.3 Tipos de Hipótesis………………………………………………...…………………………………………… 89
4. Las Variables de Investigación…………………………………..…………………………………………... 93
4.1 Clasificación de las Variables……………………………...........…………………………………………… 94
CAP. V: EL MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN 99

@ Ideas Fuerza…..................................................................................................... 100
1. Tipos de Teorías.…………………………………………………. ………………………………………….. 102
2. La Elaboración del Marco Conceptual.
2.1 Pesquisar y Revisar la Literatura…………………………………………………………………………….. 103
2.2 Seleccionar, Leer y Anlaizar Información. / 2.3 El Marco Conceptual en Estudios Cuantitativos…… 104
3. El Marco Metodológico.
3.1 Las Fuentes de Información……………………………………..…………………………………………… 106
4. El Muestreo………………………………………………………..…………………………………………… 108
4.1 Tipos de Muestras………………………………………………...…………………………………………… 109
5. El Trabajo de Campo……………………………………………..…………………………………………… 112
6. La Entrevista……………………………………………………….…………………………………………... 114
6.1 Tipos de Entrevistas. ……………………..……………………..……………………………………………. 115
7. Encuestas y Cuestionarios…………………………………………………………………………………… 116
7.1 Tipos de Preguntas……………………………………………….…………………………………………… 117
8. La Observación………………………………………………………………………………………………… 118
8.1 Planificación de las Observaciones……………………………..…………………………………………… 119
9. La Observación Participante……………………………………..………………………………………….. 120
10. El Análisis de la Información.
10.1 Análisis de Datos de Tipo Narrativo…………………………….…………………………………………… 121
ANEXOS: PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 125
Bibliografía ......................................................................................................................................... 130
2
I n t r o d u c c i ó n .
Introducción
a Investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es
lo que denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos
inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible,
porque requiere que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así.
Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa
pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la
Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de
conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados
de lo que es investigar.
En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque

ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una
metodología y objetivos de investigación específicos.
Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados
por una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica
debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar
en educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para
realizar un análisis científico.
Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad

sociocultural, singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la
postura positivista. La educación se concibe como una acción intencionada, global y
contextualizada, no regida por leyes científicas sino por reglas personales y sociales.
Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es

comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados.
El propósito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenómenos
educativos.
La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso

explícito con la ideología, rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que
mediante la investigación, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la
práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot
(1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la
3
práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como

“una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida
a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten adecuadas”.
Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y
asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la
Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener
presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y
cómo debe organizarse.
Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que

realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenómenos educativos implica
trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni
mensurable.
La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y

la pluralidad de objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin
embargo podemos encontrar algunas características que la diferencian de las ciencias
naturales.
Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su
carácter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como
son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación.
a) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no

disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y
precisión que en las ciencias naturales.
b) Tiene un carácter pluriparadigmático. La Investigación Educativa no se guía por

paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una
variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.
c) Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la

Investigación Educativa existe una variedad de metodologías, por ello encontramos
la posibilidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.
d) Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse

desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.
e) Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en
muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenómeno social que investiga
como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
4
f) Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos

educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y
generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario
adoptar posturas prudentes.
g) Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación

Educativa, las propuestas de innovación de métodos, de modelos didácticos, pautas
de interacción en el aula no son investigaciones educativas si no van acompañadas
de procesos de investigación científica.
El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas

demandas o requerimientos de información sistemática; por ejemplo para describir,
explicar y comprender los fenómenos al interior de instituciones como la Escuela, para
decidir sobre el qué y el para qué del Proceso Educativo; y para diagnósticas y para
evaluar el impacto que tiene alguna forma determinada de enseñar. El profesor en su
condición de profesional de la educación necesita responderse grandes interrogantes,
sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre en la
sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta así como el nivel en que buscamos
la información para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos niveles de
generalidad y por tanto distintas demandas a la investigación educacional, tarea que en
el contexto de este módulo de trabajo es abordada desde la perspectiva de dar cuenta
de su estructura y racionalidad metodológica.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Objetivos
de la Asignatura
1. Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico frente a los procesos de

investigación educacional.
2. Analizar el proceso de investigación educativa.
3. Plantearse la realidad educativa con mentalidad crítica y científica:

problematizarla, cuestionarla, buscar respuestas rigurosas y
contrastarlas.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5
Diagrama de Organización de Contenidos

Capítulo 1:
1. 2. 3.
UNA PRIMERA MIRADA A LOS La Generación
Una Primera Mirada a Investigación Cualitativa
MÉTODOS CUALITATIVOS Y los Métodos de y Cuantitativa: Enfoques de los Datos.
CUANTITATIVOS DE Investigación en y Perspectivas.
INVESTIGACIÓN EN Educación.
EDUCACIÓN. 4.
Los Métodos
7. 6. 5. Cualitativos.
Naturaleza de los El Propósito de los La Definición
Procedimientos de la Métodos Cualitativos de su Objeto
Investigación Cualitativa. como Ciencia Social. de Estudio.
Capítulo 2:
CRITERIOS Y ORIENTACIONES 1. 2. 3.
Criterios y Orientaciones Pertinencia de los Los Métodos Etnográficos,
PARA LA PRÁCTICA DE LA
para la Práctica de la Enfoques Cualitativos Fundamentos Antropológicos
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Investigación Cualitativa en Investigación y Sociológicos.
EN EDUCACIÓN. en Educación. Social.
6. 5. 4.
7. Los Métodos La Microsociología como La Sociología
Diseño Estructurados a Partir Contexto de los Métodos Fenomenológica.
Metodológico. del Enfoque de la Etnográficos en la
Complementariedad. Investigación Educativa.
Capítulo 3: 1. 2. 3. 4. 5.
DISEÑO EN Diseños en Diseños El Diseño Los Instrumentos El Diseño
INVESTIGACIÓN Investigación Experimentales y Cuantitativo. de Medición. Cualitativo.
EDUCATIVA. Educativa. No Experimentales.
7. 6.
Los Estudios de Casos. Diseño en el Paradigma Sociocrítico.
Capítulo 4: 1. 2. 3. 4.
LA CONSTRUCCIÓN DEL La Pregunta de Los Objetivos de Las Hipótesis. Las Variables de
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. Investigación. la Investigación. Investigación.
Capítulo 5: 1. 2. 3. 4. 5.
EL MARCO DE Tipos de La Elaboración del El Marco El El Trabajo
REFERENCIA DE LA Teorías. Marco Conceptual. Metodológico. Muestreo. de Campo.
INVESTIGACIÓN.
10. 9. 8. 7. 6.
El Análisis de La Observación La Observación. Encuestas y La Entrevista.
la Información. Participante. Cuestionarios.
6
Cap.1: Una Primera Mirada a los Métodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigación en Educación.
Capítulo 1
Una Primera Mirada a los
Métodos Cualitativos y
Cuantitativos de
Investigación en Educación
----------------------------------------------------------------------------------
Contenidos:
1. Una Primera Mirada a los Métodos de Investigación en
Educación.
2. Investigación Cualitativa y Cuantitativa: Enfoques y

Perspectivas.
3. La Generación de los Datos.
4. Los Métodos Cualitativos.
5. La Definición de su Objeto de Estudio.
6. El Propósito de los Métodos Cualitativos como Ciencia

Social.
7. Naturaleza de los Procedimientos de la Investigación

Cualitativa.
----------------------------------------------------------------------------------
7
----------------------------------------------------------------------------------
Ideas Fuerza
1. La metodología de la investigación permite una
reflexión teórica y metodológica sobre los
fenómenos que se operan en el proceso educativo
puesto que viabiliza la coparticipación de los
sujetos interactuantes en los intercambios
culturales desde el aula de clase, la escuela, la
comunidad, la sociedad, así como también los
procesos de comunicación que mediatizan y
mimetizan las diversas manifestaciones de la
cultura.
2. La investigación educativa permitirá la redefinición

de las ciencias de la educación como ciencias de
la acción y la pedagogía, como una teoría de la
práctica educativa. La práctica educativa será el
principio, soporte y resultado de toda investigación
educativa.
3. No existe una única forma de investigación,

sino múltiples enfoques cuyas diferencias
fundamentales vienen marcadas por las opciones
que se tomen en cada uno de los niveles:
ontológico, epistemológico, metodológico y
técnico.
----------------------------------------------------------------------------------
8
1. UNA PRIMERA MIRADA A LOS MÉTODOS DE

INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
no de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la

investigación en educación; de ahí que este escrito pretende orientar al
docente sobre los métodos de investigación que faciliten sus prácticas
investigativas en el saber específico que orienta. La metodología alude a los procesos,
fases y maneras de abordar el objeto investigado tanto en la investigación cualitativa
como en la cuantitativa. Por lo tanto se presentan algunos métodos como la observación
no estructurada, la observación participativa, la entrevista, la historia de vida y notas de
campo y el informe final o reporte de investigación.
La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre

los fenómenos que se operan en el proceso educativo puesto que viabiliza la
coparticipación de los sujetos interactuantes en los intercambios culturales desde el aula
de clase, la escuela, la comunidad, la sociedad, así como también los procesos de
comunicación que mediatizan y mimetizan las diversas manifestaciones de la cultura.
Los métodos de investigación deben ser asumidos como una serie de fases
ascendentes y culminantes donde es tan importante el planteamiento del problema
como la verificación de la hipótesis atendiendo a la actitud del investigador frente al
conjunto de los fenómenos sociales que se gestan en los ámbitos educativos.
En este sentido, se propone implementar métodos que permitan la reflexión sobre los
fenómenos que involucran a los miembros de la comunidad educativa como hacedores
y recreadores de la cultura.
Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura,

que caracteriza el hecho de anunciar los procesos de investigación como portador de
valores positivos en las instituciones educativas. Jean Claude Comberssie (1998)
afirma que es necesario "un enfoque intercultural en la investigación, pues la
investigación se convierte en un estudio de las relaciones interculturales entre
culturas de clase, género, grupos de edad, culturas familiares, culturas de barrio,
culturas de pueblo que deben estudiarse en relación con la cultura escolar".
Se trata entonces de un enfoque globalizante, holístico de la cultura investigativa. Por tal

razón, es necesario utilizar métodos cuantitativos y cualitativos con instrumentos como
la observación no estructurada, estructurada, participativa además la entrevista
estructurada y no estructurada, las notas de vida, etnográfica, además, las encuestas
con sus diferentes tipos de preguntas; los estudios de caso; las historias de vida; los
testimonios focalizados; con el fin de facilitar la elección de categorías de análisis,
estados del arte, análisis de documentos y registros.
9
Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten innovaciones

en los procesos de investigación educativa, porque facilitan la construcción de modelos
de acción legítima y la determinación de la diversidad cultural y de saberes.
Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación además de

elaborar conocimientos y producir resultados, se elabora igualmente una filosofía. Una
epistemología de la ciencia supone la comprensión del hacer de la investigación, que
permite en la elaboración del deber ser de las disciplinas del conocimiento. Al respecto,
el autor expresa que existe una unidad entre lo histórico y lo lógico, pues obedece a un
proceso de producción y de génesis, por esta razón no se pueden separar.
Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de investigación

bibliográfica); reconocer sus posibilidades y habilidades investigativas (método de
investigación etnográfico) y facilitar procesos de participación de la comunidad educativa
con el fin de emprender acciones transformadoras (método de investigación, acción,
participación IAP). En el caso de la investigación educativa de acuerdo con Stenhous
"serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela,
entendiéndola".
Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas relaciones y

modalidades investigativas para el aprovechamiento de innovaciones educativas y
tecnologías de punta para un desarrollo sostenible. Lo ideal es que el profesor haga su
práctica educativa en la institución mediante el empleo de métodos y procedimientos
cualitativos que le permitirán integrar las prácticas pedagógicas e investigativas.
El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación integral

y totalizadora de la población donde intervienen: directores docentes, docentes,
estudiantes, padres de familia, gobierno escolar. La orientación teórica y metodológica
del investigador en educación influirá siempre en las cuestiones planteadas y las
respuestas obtenidas incluso la recolección y sistematización de datos dependen de
una opción cultural.
El método designa los principios que rigen la selección del objeto de estudio, los datos y
categorías de análisis, los presupuestos y las hipótesis de interpretación.
Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la recuperación de

los datos obtenidos a partir de la aplicación de instrumentos como las encuestas con
sus diferentes tipos de cuestionarios y preguntas, entrevistas estructuradas y no
estructuradas y la observación no estructurada y participante.
Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir aquellos

aspectos que son más o menos comunes y habituales en una comunidad, los
investigadores en educación distinguen claramente entre, lo que la gente dice y entre lo
que en realidad hacen. Así como lo que afirman debería hacerse.
10
En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización que una vez

contrastados con otros ámbitos permitirá enunciar o establecer leyes aplicadas a
relaciones invariantes entre determinados aspectos de la cultura o un aspecto de la
misma, en educación.
De otra parte los fenómenos educativos están inmersos en la realidad social. La forma
como los individuos y las colectividades asimilan los aspectos objetivos a partir de
conocimientos y valores se expresa en un nivel real pero subjetivo. Para Schwarlz y
Jacobs (1984: 462) en todas las sociedades las personas se organizan continuamente
en forma compleja con el fin de producir instituciones, actividades cooperativas y
estructuras sociales.
Tal construcción se fundamenta en una interacción social que ha sido definida como
una actividad comunicativa y significativa entre los individuos.
La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas y se

reafirma continuamente mediante los procesos sociales.
En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se relaciona con la

medición de los conceptos que orientan teóricamente el proceso de conocimiento. En
los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado para lograr las descripciones
más detalladas y completas posibles de la situación, con el fin de explicar la realidad
subjetiva que subyace en la acción de los miembros de la sociedad. El método científico
predominante en las ciencias sociales es el hipotético-deductivo, lo que implica que los
conocimientos están basados en la probabilidad de hipótesis a partir de doble referente
conceptual y empírico.
Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo

social como una realidad construida que se rige por leyes sociales es decir por una
normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes a la de las leyes naturales.
Las etapas o las fases en la investigación cualitativa no son excluyentes sino que
operan en un proceso indicativo e interactivo, estas son:
La caracterización de la situación y o población.

El diseño metodológico de la investigación
Recolección, organización, análisis e interpretación de datos.
Categorización.
Descripción y explicación
Construcción de sentido
Redacción del informe final
Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una sociedad

configuran la dimensión cualitativa de esa realidad. Dado que la realidad social es un
todo integrado de hechos y significados y dada la influencia de los presupuestos y los
11
métodos de las ciencias naturales, el énfasis se ha centrado en la comprensión de la

realidad objetiva desconociendo la dimensión de la realidad social. La cuantificación por
el dato y no por el conocimiento, así como el uso de estadísticas cada vez más
elaboradas y complejas, sólo satisfacen presupuestos y demostraciones aleatorias.
Pero el investigador científico en este caso el docente es insustituible en la tarea de
interpretar esa información y generar reflexiones conceptuales. Para Guillermo
Briones (1985:7) "los conceptos corresponden a propiedades dadas a características
abstraídas de lo real". Para comprender la realidad las diferentes perspectivas de las
ciencias sociales desarrollan sus propios cuerpos conceptuales. En este sentido, los
conceptos son ideas abstractas que corresponden a formas diferentes de interpretar el
mundo y por tanto orientan y delimitan la dirección de la investigación. Para Goetz y
LeCompte (1984) los sistemas conceptuales involucran tanto orientaciones filosóficas
como los métodos de investigación. En el método cuantitativo los conceptos devienen
en variables clasificatorias y demostrables en su validez y confiabilidad. En el método
cualitativo, los conceptos no son el inicio sino el proceso y la meta en la investigación.
Serán descripciones no estructuradas de la realidad según sea comprendida e
interpretada por los individuos; sobre la manera como el mundo es conocido y pensado
por los miembros del grupo, sobre los impulsos, deseos.
Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una

documentación y el reconocimiento del lenguaje y la significación. El investigador debe
estar inmerso, en el área de investigación con el fin de compartir con la comunidad el
objeto de investigación sus condiciones cotidianas de vida, para ello tiene la posibilidad
de emplear métodos de campo por ejemplo la observación no estructurada, la
observación participante, la entrevista estructurada y no estructurada, el diario de
campo, notas de campo, la historia de vida.
Todas estas técnicas o procedimientos atienden al uso del lenguaje que permite devolver
u ocultar sentimientos y pensamientos de los grupos humanos; interesa no sólo el
lenguaje verbal sino el no verbal expresado en gestos, movimientos corporales, acentos
enfáticos, expresión facial, timbre y tono de voz que casi siempre son inconscientes y
contribuyen de manera eficaz a precisar el significado del lenguaje verbal, reforzando o
desmintiendo sentidos, mediante los cuales participa en la vida cotidiana.
1.1 LA OBSERVACION NO ESTRUCTURADA

La observación es una acción que realiza el investigador en la comunidad esta se debe
regir por unos niveles de observación que según Bachelard se trata de una vigilancia
epistemológica.
La vigilancia directa que se ejerce sobre el objeto observado la cual debe ser
identificada tanto en su unidad como en los elementos que los componen.
La vigilancia refleja que es el cuidado que debe mantener el observador sobre su propia
acción; cómo puede ser corregida o reorientada para adquirir una información
pertinente.
12
La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su método de trabajo y

de su propia observación.
En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto modo construirlo y

tener claro algunos aspectos como por ejemplo:
Observación del lugar donde se aplicará la observación.

Cómo acceder y penetrar al lugar.
Promedio de personas que entran y salen del lugar.
Composición de los visitantes.
Acciones que realizan.
Objetos, discursos y significados que se implementan en la comunidad.
En tal sentido se puede afirmar que la observación debe contar con un principio de
opacidad que caracteriza toda sociocultura, y que será preciso contornear esas
aparentes transparencias e incluso lo que una sociedad declara de sí misma para poder
llegar a comprenderla, como un sistema simbólico y ritual altamente codificado y en
cierto modo requerir borrar las pistas demasiado evidentes de sus significantes tanto
para sí misma como para el mundo exterior.
1.2 LA OBSERVACION PARTICIPANTE
Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e

interacciones socioculturales de la gente, obteniendo una visión dentro de la
observación participante, comprendiendo las razones y el significado de costumbres y
prácticas tal como los mismos individuos las entienden y viven. El investigador debe ser
aceptado por la población o comunidad lo cual será posible en la medida en que se den
una serie de factores: aceptación o rechazo, actitudes y apariencias. En ocasiones los
miembros de la comunidad pueden intentar reducir el grado de participación del
investigador; en este caso es recomendable abandonar la comunidad por corto tiempo y
regresar luego.
Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis meses en la

comunidad y desarrolle prácticas de observación diaria de una hora como mínimo.
Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores participantes

"palpan la situación, avanzan lentamente, tocan de oído" Johnson (1975) y "aprender a
hacer los nudos" (Geer 1964). Los primeros días en el campo constituyente un periodo
en el cual los observadores se sienten cómodos, disipan cualquier idea en cuanto a que
el enfoque de la investigación será intrusivo, establecen sus identidades como personas
13
inobjetables y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario. El observador debe

hacerse entre otras las siguientes reflexiones: ¿qué ropa debo llevar? ¿dónde debo
sentarme sin molestar a los demás? ¿será que puedo fumar? ¿con quién debo
hablar?¿cúales son los individuos más accequibles y comunicativos de la comunidad?.
Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es más importante

acercarse a la gente y a su escenario, por lo tanto el primer ejercicio de acercamiento
consiste en romper el hielo para tal fin, el observador deberá preguntar sobre el lugar
por ejemplo: ¿cómo es el lugar? ¿quiénes lo habitan?. Explicar quien es a todas y
cada una de las personas, además el propósito de su permanencia en la comunidad con
el fin de alcanzar aceptación y confianza.
Las condiciones de la investigación qué cuándo y a quién observar deben ser

negociadas continuamente y responder a un plan de trabajo que contenga lo siguiente:
Claridad sobre el tema que se va a observar.

Seleccionar del conjunto el más relevante.
Relacionar los objetos de acuerdo a sus características genéricas y o específicas o
a sus cualidades más formales.
Ordenar y clasificar el material de información registrada en el diario de campo.
Realizar el análisis e interpretación a partir de hipótesis, categorías y marco
conceptual.
1.3 LA ENTREVISTA
Con frecuencia los investigadores de campo obtienen su información entrevistando a

informantes cualificados de la comunidad que quieren estudiar, para ello practican
entrevistas que pueden ser desde una conversación informal espontánea hasta
sesiones organizadas y pagadas.
La entrevista puede se un diálogo coloquial o entrevista semiestructurada.
La relevancia, posibilidades y significación de este diálogo como conocimiento de los

seres humanos, reside en la naturaleza y calidad del proceso. A medida que el
encuentro avanza se adquieren las primeras impresiones con la observación y sigue la
comunicación verbal y no verbal.
El investigador cuando realiza entrevistas aplica cuestionarios que se pueden hacer de

diferentes maneras en términos idénticos para asegurar que los resultados sean
comparables. Estas entrevistas pueden ser: personales, autoadministradas, telefónicas
o enviadas por correo.
La entrevista es estructurada cuando se trata de una cuidadosa recolección de datos y

en general sirve a los procesos de investigación cuantitativa; mientras que las
entrevistas cualitativa es flexible y dinámica, dado que exige frecuentes encuentros cara
14
a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos
acerca de su vida experiencias o situaciones. Implica no sólo obtener respuestas sino
también aprender qué preguntas hace y cómo hacerlas.
La calidad de la información obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la

empatía, buen conocimiento del informante y grado de confianza.
Las entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas notables y

complementariedad, se puede, contrastar con eficacia los resultados obtenidos en los
ámbitos sociales cuando son varios los observadores y los entrevistadores porque son
numerosos los hallazgos que van ha permitir plantear hipótesis y categorías de análisis.
Las entrevistas pueden ser individuales o colectivas (charlas, foros, reuniones,

asambleas, consejos ampliados).
La entrevista se registra en un diario de campo, una cinta de video, o una cinta

magnetofónica. Para realizar los registros de las dos últimas será preciso acordar con el
entrevistado.
Los registros obtenidos con las entrevistas de tipo oral deben transcribirse en forma
textual.
1.4 HISTORIAS DE VIDA
Las historias de vida contienen una descripción de los acontecimientos y experiencias

importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra trascendental en las propias
palabras del protagonista. En la reconstrucción de historias de vida, el análisis consiste en
un proceso de entendimiento y empatía con el relato, de modo que en el resultado se
capten los sentimientos, modos de ver y apreciar las perspectivas de vida.
Como documento sociológico, debe iluminar los rasgos sociales más significativos en la
relación de hechos. Puede expresarse con el término carrera que designa la secuencia
de posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones
cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia. El concepto dirige nuestra atención hacia el hecho de que las definiciones de
sí mismas y de los otros que sustentan las personas no son únicas o idiosincráticas,
sino que más bien siguen una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las
situaciones en las que se encuentran. Al reunir la historia de vida, se trata de identificar
las etapas y periodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del
protagonista. Las narraciones recorren aspectos de cronología, momentos vitales,
acontecimientos transcendentales.
Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento preciso de los

datos y las circunstancias. Se analizan las descripciones, notas, documentos. Se
determinan las etapas, experiencias de la vida de la persona, la familia y el contexto. Se
elabora codificando y separando los datos, que se organizan en capítulos. Algunos datos
15
no son pertinentes de acuerdo al interés de la investigación. No obstante, se debe incluir

todos los datos que puedan modificar cualquier interpretación de la vida y experiencias.
El paso final consiste en reordenar y redactar los relatos de la experiencia para producir
un documento coherente.
Puesto que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con
claridad, varios relatos exigen algunos aspectos de la observación participante o de la
entrevista no estructurada. La historia de vida debe resultar legible sin que se hayan
atribuido al protagonista cosas que no dijo o cambiado el significado de sus palabras.
Se pueden omitir frases y palabras repetitivas pero corresponde reflejar las pautas
expresivas, la sintaxis y heterogeneidad del habla. Habrá que agregar en algunos casos
nexos, frases y marcas lingüísticas. En ocasiones las preguntas se incluyen en el
informe. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios e interpretación del
investigador quedan asignados a la introducción o conclusión. Pueden emplearse notas
de pie de página aclaratorias y un glosario al final.
1.5 EL INFORME FINAL O REPORTE DE LA INVESTIGACIÓN

Ha concluido la investigación y ahora es necesario comunicar los resultados. Es
importante tener en cuenta los contextos en la presentación del informe: la academia y
la sociedad. Para el primero, se realizan tesis, artículos para revistas especializadas,
disertaciones, ponencias, reportes técnicos y textos que compilan una o varias
investigaciones. Para la segunda, los resultados se presentan con fines de difusión y
comercio al público en general. El reporte es un documento donde se describe el
estudio realizado (qué, cómo y resultados obtenidos). Existen unos aspectos formales
de presentación del informe, otras o para la relación de datos, gráficos, análisis e
interpretación y exposición de unas conclusiones. Los formatos de presentación varían
considerablemente según los estudios. Pueden ser narraciones cronológicas, síntesis
temáticas, conceptuales y parámetros de solución a problemas. Independiente de cómo
se presenten los resultados, éstos deben ser claros y creíbles; coherentes y
cohesionados. Deben dejar la impresión que representan adecuadamente la realidad
investigada. Se ofrecen datos representativos, análisis confiables, interpretaciones
lúcidas, gráficos relacionados y conclusiones prospectivas. En todo caso, que los datos
obtenidos sean aplicables a las cuestiones planteadas. En los estudios en que los
componentes centrales del diseño están bien integrados resulta difícil separar los datos
de su interpretación. Al respecto, es conveniente identificar y priorizar los niveles de
confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de que el estudio tiene
justificación es la presentación de comentarios de las cosas negativas o discrepancias.
Aquí, se resalta los límites entre la descripción, la categorización y la interpretación que
aportan credibilidad e inteligibilidad al informe. Las interpretaciones en su evaluación
tienen tres criterios: propiedad, comprensividad y significación. Unos resultados lo
bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos teóricos y conceptuales en
ciencias sociales. Cuanto más explícita sea la interpretación se hará una valoración de
forma adecuada. Cuando se afirme una relación entre los datos debe demostrarse su
ocurrencia y su covariación y cuando se les atribuya algún significado se debe justificar.
16
Así mismo, cuando se proponga la generalización de relaciones causales o de

consecuencia en otros escenarios o poblaciones deben mostrarse los ejes temporales y
fenomenológicos. En el caso frecuente de que los investigadores descubran datos e
interpretaciones no previstos hay que exponer cómo se integran en el marco de la
investigación cualitativa y cuál es su significación.
No es tarea fácil la evaluación en los estudios por la multiplicidad de datos, registros y

análisis. En algunos casos, las aplicaciones comparadas requieren métodos legítimos
para ponderar los méritos relativos a las observaciones, los resultados, las
interpretaciones y las conclusiones. A veces sucede que valorar todas las categorías
puede parecer contradictorio. Aunque la investigación cualitativa trabaja la etnografía,
término que denota un proceso de investigación y también se refiere a su resultado.
Spradley y McCurdy (1972) la define como "una descripción analítica de una escena
cultural intacta que perfila las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento
popular y comportamientos de una comunidad y cuyo objetivo es la reconstrucción
lingüística de una cultura".
Por eso, el compromiso esencial del investigador (etnógrafo) está en la representación

fiel y exacta de las formas de vida de los participantes. Incluso aunque estas puedan
resultar excéntricas, singulares o idiosincráticas a otros grupos, sigue siendo necesaria
su descripción, se trata de una dicotomía entre datos y procesos de análisis subjetivos y
objetivos, entre representatividad de las muestras y selección orientada a la
generalización y singularidad de los resultados.
La investigación en educación procura un mejoramiento del currículo, la pedagogía la

metodología, la evaluación; por tanto tiene en cuenta los resultados en investigación en el
aula en la medida en que sean resultados fiables y válidos así como generales y singulares.
Todo depende del nivel de abstracción de los constructos y las relaciones entre los
postulados. Las notas de campo constituyen el aporte significativo producto de los procesos
de observación participante, entrevista y percepción del investigador en el campo de
trabajo.
Las notas de campo deben incluir descripciones de personas, acontecimientos y

conversaciones, tanto como acciones, sentimientos e intuiciones del investigador
(etnógrafo). La secuencia, duración y situación se registran con la mayor precisión
posible. La organización del escenario se describe en detalle. Se debe recordar y
registrar por escrito como testimonio y fuente de datos lo que ocurre en la comunidad.
La experiencia y el entrenamiento van cualificando la consignación de notas. También
existen varias técnicas que facilitan el trabajo. S. Jtaylor y R. Bogdan (1994: 76)
expresan las siguientes recomendaciones: preste atención; observe, escuche y
concéntrese. Pase de una visión amplia a una "mirada en detalle", enfóquese a una
persona y su interacción. Busque "palabras claves" en las observaciones de la gente.
Concéntrese en la observación primera y última de cada actuación. Reproduzca
mentalmente las observaciones y escenas. Abandone el escenario en cuanto haya
observado todo lo que este en condiciones de recordar. Tome las notas lo más pronto
posible, después de cada observación. Diseñe un diagrama del escenario y bosqueje
los acontecimientos y conversaciones. En caso de una demora, grabe un resumen de la
situación o diálogo. Reúna algunos datos dispersos.
17
Finalmente, se recomienda realizar grabaciones y tomar notas de campo por lo menos

hasta que tenga una idea de la población, el escenario y los efectos. Bien usados, en el
momento indicado y la pertinencia conveniente, un registro, una imagen o una cinta son
instrumentos eficaces y complementan el diario de campo.
Una recomendación respecto de la redacción de las notas de campo: inicie con una
nota sobre la fecha, momento, lugar de la observación. Luego describa o dibuje un
plano del escenario, deje márgenes amplias para anotaciones posteriores. En la
redacción separe las ideas con punto y aparte, resalte observaciones con comillas; por
ejemplo, diálogos. Utilice seudónimos para nombres de personas y lugares. Conserve
las notas y algunas fotocopias.
Son importantes las observaciones y comentarios del investigador, use los paréntesis y
la sigla C. O (comentarios del observador). Utilice otras convenciones para detalles,
accesorios, circunstancias que ocurran en la observación o en las participaciones. Los
límites y finalización del diario de campo siempre dejan la insatisfacción de que falta
alguien por entrevistar, una nota por aclarar pero puede notarse que ya las notas son
suficientes y representativas y que contienen información poco relevante.
En consecuencia la investigación educativa permitirá la redefinición de las ciencias de la

educación como ciencias de la acción y la pedagogía, como una teoría de la práctica
educativa. La práctica educativa será el principio, soporte y resultado de toda
investigación educativa. Tales acciones prácticas del docente no pueden ser asumidas
como fenómenos simples e independientes sino que se dan en un sinnúmero de
elementos interrelacionados en contextos complejos en permanente interacción.
La escuela, será entonces un proyecto cultural e innovador para la construcción y el

ejercicio de responsabilidades sociales y habilidades comunicativas para la cooperación
y la convivencia. Así mismo, es necesario posibilitar investigaciones educativas desde
una lógica global y holística con la participación comprensiva de diversas disciplinas y
saberes que permitan la formación de un espíritu investigativo y la conformación de
colectivos de investigación, que mediante el empleo de metodologías apropiadas y
pertinentes faciliten la resolución de problemas educativos multidimensionales.
Como se podrán dar cuenta, son estos quizás los referentes más
relevantes para ubicar el proceso de investigación desde la
perspectiva de cada una de los métodos y técnicas que con mayor
recurrencia se emplean en la práctica de la investigación
educativa. Sin embargo un problema no resuelto lo constituye la
delimitación teórica y práctica de las dos principales perspectivas o
enfoques de investigación: la cualitativa y la cuantitativa, de la que
nos haremos cargo en el siguiente apartado.
18
2. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA:

ENFOQUES Y PERSPECTIVAS
l debate entre los abordajes cualitativos y cuantitativos no es un desarrollo

novedoso ni exclusivo del campo de las ciencias sociales.
Consecuentemente, para apreciar mejor sus alcances e implicaciones es
necesario vincularlo con la discusión más general que tiene lugar en la teoría socio-
antropológica.
Los científicos sociales que utilizan abordajes cualitativos enfrentan en la actualidad

problemas epistemológicos y metodológicos que tienen que ver -entre otros- con el
poder y la ética en la generación de los datos y el problema de su validez externa. No es
posible ofrecer una solución definitiva a estas cuestiones, pero creemos que es
impostergable una reflexión sistemática sobre ellas que parta del objeto de estudio que
nos compete -la educación-, pero que se nutra del cuerpo teórico más general de
nuestras disciplinas adscritas a las Ciencias de la Educación.
La intención es favorecer la construcción un "encuadre" discursivo y por cierto sintético

de una discusión más bien antigua y mostrar con mayor detalle algunos de los
problemas principales en torno a la integración de estos métodos que, a nuestro juicio,
carecen de una solución satisfactoria y enfatizar en la necesidad de vincular el debate
entre los abordajes cualitativos y cuantitativos en el campo de las ciencias sociales.
El debate sobre las diferencias entre los métodos cualitativos y cuantitativos, así como
sobre las implicaciones epistemológicas y empíricas de su integración se remontan al
origen mismo de las ciencias sociales. Los fundadores de la sociología, al debatir sobre
el objeto de estudio de esta disciplina, no ignoraban la correlación metodológica de sus
propuestas. Durkheim advertía sobre el riesgo de confundir los hechos sociales con las
formas que estos adoptan en los casos particulares y postulaba que "la estadística nos
ofrece el medio apropiado para aislarlos."1 Él defendía la posibilidad de abordar los
fenómenos sociales con la misma objetividad y el mismo distanciamiento respecto al
objeto de estudio que la que se presume, existe en las ciencias naturales.
Weber, en cambio, señalaba que "mientras en la astronomía los

cuerpos celestes nos interesaban en sus relaciones cuantitativas,
susceptibles de medición exacta, en las ciencias sociales nos concierne
la tonalidad cualitativa de los procesos... cuya comprensión por vía de
la revivencia es... una tarea... específicamente distinta de aquella que
pueden o pretenden resolver las fórmulas de las ciencias naturales
exactas en general".
19
El debate contemporáneo, que algunas "modas" hacen aparecer como novedoso,

reitera una vieja discusión, si bien con una diferencia: la perspectiva hegemónica era,
entonces, la cualitativa y la corriente que tenía que legitimar su existencia era la
cuantitativa. Al volverse dominante esta última, el debate entre lo cuantitativo y lo
cualitativo continuó, sólo que son los defensores de esta última perspectiva los que han
debido escribir desde una posición de subalternidad. A partir de la década de los 60
estos esfuerzos de reivindicación fueron acompañados por la aparición de textos, hoy
clásicos, que señalaban la importancia de vincular la historia (el nivel macro) con la
biografía (el nivel micro) y la subjetividad con la estructura social y que en su momento
constituyeron las expresiones metodológicas de corrientes sociológicas en formación
como la etnometodología y el interaccionismo-simbólico y que señalaban la necesidad
de traer de regreso al "actor" dentro de la teoría sociológica.
A partir del resurgimiento de las corrientes interpretativas, se han abierto de nuevo

espacios para los métodos cualitativos. Estos abordajes han visto significativamente
incrementado su grado de sofisticación con la incorporación de las perspectivas
constructivistas que contraponen al ideal positivista de "descubrir" la realidad de la
inevitabilidad del carácter "construido" de los conocimientos. Esta oposición de
concepciones es uno de los problemas clave en el debate contemporáneo entre los
métodos cualitativos y cuantitativos, y se refleja no sólo en las ciencias sociales en
general, sino en la aplicación de éstas a los problemas de la educación. A partir del
desarrollo del contructivismo social, la comparación entre ambos métodos no puede
plantearse sólo en términos de una disputa en torno al objeto de la ciencia social -
patrones colectivos de conducta medibles numéricamente contra los significados
subjetivos que elaboran los autores- sino que necesariamente deben recuperar el
problema de la generación de conocimientos como práctica socialmente determinada y
medida por el lenguaje.
La literatura en torno a la posibilidad y deseabilidad de la articulación entre los enfoques

cualitativos y cuantitativos en el área de la educación empieza a ser muy abundante y
anula cualquier pretensión de exhaustividad. Algunas publicaciones han sido
específicamente desarrolladas para mostrar la utilidad de esta combinación; otras
argumentan que el nivel de análisis en la investigación en educación y las ciencias
sociales son equivalentes por lo que la aplicación de los diversos métodos de las
ciencias sociales en la investigación en educación debería ser casi natural y otras, por el
contrario, postulan la imposibilidad de una combinación entre los métodos estadísticos y
los métodos cualitativos, a partir del carácter socialmente construido de toda actividad
científica y de una consecuente falta de objetividad de sus datos -como la defendida por
el positivismo.
20
Junto a la literatura que busca específicamente tomar una posición sobre este tema,
existe otro conjunto de publicaciones que combinan métodos cualitativos y cuantitativos
de investigación en salud, pero sin un referente teórico de mayor envergadura en el cual
anclar las propias posiciones. Esta superficialidad no sólo se manifiesta en el ámbito
conceptual, sino también en el técnico: Casi no hay ejemplos de combinación de
técnicas estadísticas complejas (regresión logística, análisis factorial, etc.), con técnicas
cualitativas sofisticadas (historias de vida, entrevistas en profundidad, etc.).
El cúmulo de bibliografía sobre este tema provocó que comenzaran a aparecer intentos
para su clasificación. Lo propuesto en algunas de estas clasificaciones pretende dividir
la literatura entre puristas (los que postulan la imposibilidad de articular ambos
abordajes), eclécticos (los que aceptan ambos enfoques como válidos) y pragmáticos
(los que articulan ambas metodologías a partir del abordaje de su tema de estudio). A
nuestro criterio, convendría superponerles otra clasificación, sugerida por Castro y
Bronfman, que agrupe a los diversos autores según el objetivo predominante, explícito o
implícito, que persiguen con su investigación.
Hay que advertir que tanto la generación de teoría como la resolución de problemas
constituyen 2 momentos de un sólo proceso: el de la investigación científica. Es legítimo
privilegiar uno u otro, en función de los objetivos y del contexto del investigador, pues
esto es en función del "interés cognoscitivo". Lo más importante es que estos sean
rigurosos teórica y metodológicamente, y congruentes con su propio fin.
Vale destacar que aún existen algunos problemas en torno a la relación de estos métodos
de investigación, los cuales todavía no están resueltos; y sobre los que quisiéramos
referirnos a continuación desde lo que se expresa en los siguientes esquemas:
1. INDUCCION.
EL DEBATE DE LOS PARADIGMAS
EN LA INVESTIGACION. 1. CONCEPTUALIZAR.
2. CATEGORIZAR.
METODO 3. ORGANIZAR.
CUALITATIVO 4. ESTRUCTURAR.
INVESTIGACIÓN
SOCIAL
DEDUCCION.
1. ENFRENTAR UN ESQUEMA ALTERNO.
2. COMPARAR CON ESQUEMA PREVIO.
3. RECONCILIAR ESQUEMA ALTERNO Y PREVIO. METODO
4. REESTRUCTURAR ESQUEMA PREVIO. CUANTITATIVO
21
2.
EVOLUCIÓN DEL PARADIGMA CUANTITATIVO HACIA EL
CUALITATIVO EN LA EDUCACIÓN
1. COLEMAN Y JENCKS:
DIFERENCIAS DE MAESTROS. EN LA FORMA DE ENSEÑAR.
NO MARCAN DIFERENCIAS EN LAS AULAS.
2. ROSENTHAL Y JACOBSON: "PIGMALION EN EL AULA"

PONEN EN CUESTIONAMIENTO EL MODELO TRADICIONAL DE ENSEÑANZA.
A. INSUMO PRODUCTO
B. PROCESO PRODUCTO
C. PROCESO MEDIACIONES PRODUCTO
D. PROCESO MEDIACIONES PRODUCTO
3.
AREA DE ENFASIS DE LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACION: UN ENFOQUE DESDE LA TEORIA DE
SISTEMAS. (SISTEMAS DE TRANSFORMACION) Y LA
TEORIA CONDUCTISTA
PARADIGMA HERMENEUTICO
INSUMOS. PROCESOS. PRODUCTOS.

ESTIMULOS. CAJA NEGRA. RESPUESTA.
PARADIGMA
HIPOTETICO-DEDUCTIVO
22
3. LA GENERACIÓN DE LOS DATOS
na de las críticas que se le suelen hacer a los abordajes cuantitativos, desde

la perspectiva de los métodos cualitativos, es su propensión a servirse de,
más que comunicarse con, los sujetos de estudio. El argumento es que las
encuestas utilizan a los individuos para extraer de ellos información que luego es
procesada sin que medie ningún tipo de "devolución" a quienes dieron origen a los
datos. Se dice además, que la situación de la entrevista es tan artificial -uno se limita a
preguntar y el otro a responder- que es posible formular cuestionamientos muy sólidos
sobre la validez de los datos así obtenidos.
En cambio, los métodos cualitativos parecerían encontrar una de sus fuentes de

legitimación primarias en el hecho de que permiten una comunicación más horizontal -
más igualitaria- entre el investigador y los sujetos investigados. Sin negar que algunos
de los abordajes cualitativos como las entrevistas a profundidad y las historias de vida
permiten un acercamiento más "natural" a los sujetos, es necesario reflexionar con más
detalles sobre las condiciones que hacen posible este tipo de encuentros.
3.1 EL PROBLEMA DE LA VALIDEZ EXTERNA DE LOS DATOS
Otro de los problemas sobre el que queremos reflexionar es el problema de la

generalización de los datos (o validez externa, según Campbell y Stanley), el cual ha
sido resuelto de una manera simplista. Suele haber acuerdo entre algunos autores en el
sentido que los métodos cuantitativos son débiles en términos de validez interna -casi
nunca sabemos si miden lo que quieren medir- pero fuertes en validez externa -lo que
encuentran es generalizable al conjunto de la población-; pero se presume lo inverso
para los métodos cualitativos.
Sin embargo, planteado de esta manera, quedan fuera de la discusión algunos

problemas esenciales que quisiéramos hacer evidentes. En primer lugar, para los que
hacen ciencia social privilegiando el momento de generación de la teoría, en el nivel de
la generalización estadística se refleja el postulado de que los hechos sociales, los que
interesan a las ciencias sociales, son por definición colectivos, es decir, son comunes a
un grupo de individuos en la sociedad; pero olvidan lo central de la argumentación: los
fenómenos son generales si son colectivos pero "de ningún modo puede afirmarse que
es colectivo a causa de su carácter general". Los fenómenos de interés de las ciencias
sociales pueden ser definidos como colectivos de antemano e interesa verificar su
generalidad sólo para probar que lo son y no como base para presumirlo. Sin embargo,
la generalidad dentro de las ciencias sociales no parece reparar en esta precisión y
23
tiende a tomar como equivalentes ambas direcciones analíticas. Un debate sobre el

problema de la generalización de los datos debidamente anclada en la teoría
sociológica debería dar más espacio a los procedimientos analíticos mediante los cuales
se presume el carácter de "hechos colectivos" de los fenómenos de interés, más que
centrar el peso de toda la argumentación en la necesidad de extrapolar a la población
general los hallazgos.
En el caso de los que privilegian la investigación aplicada a los problemas de educación,

en cambio, es mucho más entendible la necesidad de contar con hallazgos cuyo grado
de validez externa sea determinable porque se pretende que de esta investigación se
deriven políticas y programas de intervención concretos. Aquí se advierte un sesgo
similar al anterior: la prenoción, presente en muchos evaluadores, de que un criterio
para atribuir calidad a la ciencia social aplicada a la educación es que sea generalizable
en sus hallazgos, es decir, la presuposición de que sólo los fenómenos de carácter
general o mayoritario interesan a las disciplinas sociales. De alguna manera, los
enfoques cuantitativos siempre preguntan, por lo general explícitamente, a los
cualitativos: "¿Cuán generalizables son tus hallazgos?" Sin embargo, la corriente
sociológica interpretativa ha postulado, desde sus orígenes, que los hechos que más
interesan a las ciencias sociales son, justamente, lo contrario de cualquier
generalización. Weber señalaba: "la ciencia social que queremos promover es una
ciencia de realidad. Queremos comprender la realidad de la vida que nos circunda, y en
la cual estamos inmersos, en su especificidad... queremos comprender... las razones
por las cuales [un fenómeno] a llegado a ser así y no de otro modo. Esto es así por el
carácter mismo del objeto de las ciencias sociales que señalamos con anterioridad: si
los fenómenos que nos interesan son aquellos mediados por la interpretación de los
individuos, entonces son las interpretaciones locales, las que nos interesan. De esta
forma la pregunta que cabría hacerse sería: "¿Cuán particularizables son tus hallazgos?
Desde esta óptica, un hallazgo sociológico general es aun un dato que requiere de
"particularización", y "especificación" para poder tenerlo como realmente sociológico.
Desde este punto de vista, entonces ambos enfoques están en igualdad de condiciones.
Aceptar superficialmente que una limitación de los métodos cualitativos es su dificultad
para generalizar, es aceptar de antemano que el ideal de las ciencias sociales es la
generalización. Igualmente legítimo es adscribirse a la necesidad de hacer ciencia social
que ilumine las particularidades y especificidades de los diversos y múltiples grupos
sociales. Al nivel de las ciencias sociales aplicadas a la salud, la reflexión debe
incorporar ambas posturas simultáneamente. ¿Cuán generalizables son tus hallazgos?,
y cuán particularizables son tus generalidades?, son preguntas que deben ser
contestadas, ambas, si se quiere mejorar el aporte práctico de las ciencias sociales en
educación. La zona de equilibrio entre una tendencia generalizadora y otra totalmente
particularizadora estaría definida por una fórmula dialéctica que legitime a ambas
posturas en la medida en que dialogue con la otra.
24
En conclusión, la utilización de uno u otro método de investigación científica depende

del momento que al investigador le interesa privilegiar (generación de teoría o
transformación de la realidad) y del tema que se elige para investigar. Existen variadas
formas de integrar ambos abordajes. Ellas conducen por diferentes caminos, producen
diferentes resultados y tienen implicaciones variadas. Y no quisiéramos terminar sin
recordar a C. Wright Mills, quien señaló que la investigación social es un proceso de
artesanía intelectual en el que debe dosificarse con ecuanimidad el rigor y la
imaginación. Su consejo sigue vigente: "sabed que los problemas de la ciencia social,
cuando se formulan adecuadamente, deben comprender inquietudes personales y
cuestiones públicas, biografía e historia, y el ámbito de sus intrincadas relaciones.
Dentro de ese ámbito ocurren la vida del individuo y la actividad de las sociedades; y
dentro de ese ámbito tiene la imaginación sociológica su oportunidad para diferenciar la
calidad de la vida humana en nuestro tiempo.
LOS PARADIGMAS: ASPECTOS Y

PROCEDIMIENTOS
HIPOTETICO HERMENEUTICO
DEDUCTIVO INTERPRETATIVO.
ENFOQUE EXCLUYENTE ENFOQUE INCLUYENTE

LO OBJETIVO DEL FENOMENO LO SUBJETIVO DEL FENOMENO
ESTUDIADO. ESTUDIADO.
UTILIZA LA DEDUCCION COMO ESQUEMA UTILIZA LA INDUCCION COMO ESQUEMA

COGNITIVO DE TRABAJO. COGNITIVO DE TRABAJO.
PARA RECABAR LOS DATOS UTILIZA PARA RECABAR LOS DATOS UTILIZA
INSTRUMENTOS CERRADOS EN BASE A INSTRUMENTOS ABIERTOS EN BASE A
CATEGORIAS CERRADAS. CATEGORIAS ABIERTAS.
METODOLOGÍA DESTINADA METODOLOGÍA DESTINADA

A LA PRUEBA DE PARA GENERAR HIPÓTESIS
HIPÓTESIS
25
4. LOS MÉTODOS CUALITATIVOS
lgunos autores identificados con los métodos cualitativos sostienen una

postura crítica contra la metodología de investigación social de corte
positivista y el modelo de sociedad que lo sustenta. Por ejemplo, Ferrarotti
(1983) rechaza la sacralización de la metodología de investigación, que impide ver los
rostros concretos de la gente. Por su parte, Schemelkes (1986) sostiene que la
investigación participativa implica una postura integral, en contradicción con la ciencia
tradicional. Kincheloe y McLaren (1995) dan un paso más adelante, al señalar que el
pensamiento crítico, más que una opción metodológica, supone la intención de
superación de un desarrollo desigual de la sociedad, con un gran porcentaje de la
población en situación de exclusión, y apuesta por el sueño comunitario como una
política deseable.
Sin embargo, no son desestimables las posiciones que abogan por la complementaridad
entre los métodos cualitativos y cuantitativos (Cook y Reichart, 1988; LeCompte,
1995; Dos Santos Filho, 1995), en el sentido de que cada uno de ellos atiende
aspectos diferentes de una misma realidad.
En todo caso, de una u otra forma, los cultores de los métodos cualitativos señalan o
dejan entrever una declaración de diferencia con respecto a la investigación tradicional.
No obstante, todos coinciden en que los métodos cualitativos deben mantenerse dentro
del status de la ciencia social, abocándose específicamente al estudio de fenómenos
naturales, de tipo social y cultural (Myers, 1997).
En el presente capítulo, nos proponemos acercarnos a una definición de los métodos

cualitativos. Para ello, empezaremos reseñando la problemática existente a la hora de
arribar a un concepto único. Proseguiremos buscando los puntos en común de la
metodología cualitativa atendiendo tres aspectos básicos de la investigación científica:
la delimitación de su objeto de estudio, la definición de su propósito como ciencia y la
caracterización de su estrategia metodológica. Finalmente, describiremos brevemente
algunos de los principales métodos cualitativos.
La polémica y la discusión constante acompañan los métodos cualitativos desde su

nacimiento. No hay una definición única de ellos. Sus enfoques y objetivos son tan
diversos entre sí como los de la antropología, la sociología, la ciencia política, la
administración, las comunicaciones, la educación o la atención sanitaria (Valles, 1997).
26
Sus orígenes son diversos, heterogéneos, desde puntos de vista histórico, social y
conceptual. De aquí que se puedan agrupar en diferentes culturas científicas que como
tal comparten ciertos principios, enfoques teóricos y valores comunes: fenomenología,
hermenéutica, etnografía e investigación acción (Rusque, 1999). Así, diversas
orientaciones teóricas han traído una gran variedad de perspectivas teórico
metodológicas, (Valles, 1997; Denzin y Lincoln, 1994).
En definitiva, no existe una única forma de investigación cualitativa, sino múltiples

enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se
tomen en cada uno de los niveles: ontológico, epistemológico, metodológico y técnico
(Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999).
No obstante esta diversidad, es posible encontrar aspectos comunes que permitirán

caracterizar una definición amplia de los métodos cualitativos. Se intentará, en adelante,
hallar puntos de encuentro, sin evitar los de desencuentro, en los métodos cualitativos
en tanto:
a) La definición de su objeto de estudio,
b) Su propósito como ciencia social y
c) La naturaleza de sus procedimientos.
27
5. LA DEFINICIÓN DE SU OBJETO DE ESTUDIO
e refiere a la definición de la realidad presente en la investigación

cualitativa, es decir, el carácter ontológico de los métodos cualitativos. A
continuación, se esbozarán algunos trazos generales.
La realidad estudiada por los métodos cualitativos comprende lo siguiente:
a) La vida diaria, con su complejidad e incertidumbre, ocurre en contextos que son

naturales, es decir, tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o
modificados por el investigador, en los que los seres humanos se implican e
interesan, evalúan y experimentan directamente (LeCompte, 1995). Ese ambiente
natural, más que un escenario o telón de fondo, es un producto directo y cambiante
de la interacción social (Dos Santos Filho, 1995).
b) Esa vida humana, como objeto de conocimiento, supone un componente objetivo

(contexto natural) y otro subjetivo (significados atribuidos por los actores). Mas, lejos
de tratarse de dos componentes diferentes, ambos se imbrican profundamente entre
sí, al punto de no poderse separar ni siquiera para efectos metodológicos. El ser
humano concreto viene a ser una síntesis de la sociedad (Ferrarotti, 1983). Esa
sociedad (tradiciones, roles, valores, normas) es internalizada por el ser humano e
integrada en estructuras de razonamiento, normas, valores, que todos asumen como
algo connatural que se manifiesta en el comportamiento (Pérez Serrano, 1998).
c) La vida humana no es sólo lo que es ahora, sino lo que podría ser en el futuro, el
proyecto, lo dado dándose (Zemelman, 1989; 1992). Los humanos, como seres
hablantes, son constructores de mundos imaginarios y simbólicos, no sólo con lo
actual, sino con lo virtual, lo posible (Ibáñez, cit. Por Valles, 1997). En este sentido,
los sujetos pueden comprenderse como sujetos y autores (Dos Santos Filho, 1995).
d) La vida humana es lenguaje, en el sentido de que se articula a través del diálogo.

Esto implica reconocimiento y aceptación del otro, una comunicación horizontal, en
igualdad de condiciones. La realidad supone la interpretación que dan de los actores
de los procesos sociales (Elliott, 1990), de modo que para desentrañar esa realidad
hay que comprender en profundidad los grupos humanos desde sus actores (Goetz
y LeCompte, 1988).
e) La vida humana es un proceso de transformación permanente, por medio de la

acción negociada de los seres humanos. La realidad es socialmente construida por
medio de definiciones individuales y colectivas de la situación (Taylor y Bogdan,
1990), articulándose bajo un sistema compartido de significados (Rusque, 1999).
f) La aceptación de la verdad como subjetiva y relativa, el reconocimiento de los

cambios y la aceptación de la teoría del conflicto (Dos Santos Filho, 1995).
28
6. EL PROPÓSITO DE LOS MÉTODOS CUALITATIVOS COMO

CIENCIA SOCIAL
omo se ha dicho, los métodos cualitativos constituyen, para sus cultores,

una línea de desarrollo de las ciencias sociales. Estudian la naturaleza
profunda de las realidades socio-culturales, sus estructuras dinámicas, lo que
da razón de los humanos comportamientos y manifestaciones, buscando la
comprensión holística, de una totalidad social dada (Martínez, 1999; Ferrarotti, 1993).
La investigación cualitativa pretende, pues, comprender las complejas relaciones entre
todo lo que existe (Stake, 1999).
Ahora bien, la comprensión de la totalidad social implica una difícil síntesis entre cada
colectivo social concreto y el singular universal, entre la perspectiva estructural y la
histórica (Ferrarotti, 1983). Esa comprensión se desarrolla de manera gradual, a partir
del estudio de los grupos concretos que existen en la sociedad. La comprensión
profunda de esos grupos específicos ha de realizarse partiendo del mundo de la vida de
los propios actores (Goetz y LeCompte, 1988), y desde ahí se generan y perfeccionan
esquemas, constructos y desarrollos teóricos cada vez más amplios (Glasser y
Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1998), que progresivamente irán dando cuenta de la
complejidad de la sociedad como un todo.
Pero, los métodos cualitativos no son concebidos únicamente como una búsqueda
científica, en el sentido de acceder a las leyes generales de la sociedad, sino también
como un proceso ávido de respuestas prácticas. Se pretende, a través de ellos,
emprender un importante proceso de diagnóstico de situaciones específicas, y
propuestas de marcos de acciones para el mejoramiento de las relaciones intergrupales
que propicien el cambio social (Lewin, 1992). En otras palabras, se trata de llevar a
cabo procesos para la comprensión profunda de problemas prácticos y el desarrollo de
estrategias para mejorar la practica (Elliott, 1990).
Por otra parte, los métodos cualitativos, según algunos autores, apuntan hacia un
componente utópico, en el sentido de prefigurar formas ideales de organización y de
acción social. Por ejemplo, la etnografía crítica, inspirada en Marx, se propone asumir
un papel importante en el proyecto de construcción de nuevas formas de democracia
social (Kincheloe y McLaren, 1994). Mientras, la investigación acción tiene como norte
ennoblecer la naturaleza del trabajo, el conocimiento y el poder en la sociedad global
(Kemmis, 1992).
En síntesis, se puede afirmar que los métodos cualitativos intentan la comprensión de

una totalidad social dada, mediante el estudio progresivo de grupos humanos
específicos, con la intención de incidir en la vida práctica, en algunos casos en la
búsqueda de formas de sociedad mejores.
29
7. NATURALEZA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE LA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
a investigación cualitativa desarrolla sus procedimientos atendiendo a los

siguientes aspectos:
a) Extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de

entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y
vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos
(LeCompte, 1995). Produce datos descriptivos, a partir de las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bogdan,
1990).
b) Le interesa más lo real, que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado
y cuantificado (LeCompte, 1995).
c) El proceso es fundamentalmente inductivo, en el sentido de que va de los datos a la

teorización, por medio de técnicas de codificación y categorización, empleando la
lógica inclusiva, formal o dialéctica (Glasser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin,
1994; Strauss y Corbin, 1998).
d) El investigador cumple a la vez los roles de observador y participante (Rusque,

1999).
e) El proceso es abierto y flexible, porque se mueve en la ambigüedad, en la

incertidumbre (Strauss y Corbin, 1998).
f) Implica comprensión mediante la experiencia, la interpretación como método

prevaleciente, el trato holístico de los fenómenos, la construcción de conocimientos
(Stake, 1999).
30
7.1 BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS PRINCIPALES MÉTODOS

CUALITATIVOS
a) INVESTIGACIÓN Se trata de una investigación que intenta promover que un

ACCIÓN: colectivo social identifique problemas y busque las vías de
solucionarlos, mediante procedimientos de acción sistemática y
reflexión sostenida. Cultores de este método son: John Elliott,
Shirley Grundy, W. Carr y Kemmis, etc.
b) MÉTODO Se refiere un camino sociológico, en el cual se interpreta uno o

BIOGRÁFICO, O varios relatos de vida, para interpretar aspectos globales de la vida
HISTORIAS DE VIDA. social, tales como movilidad social, inmigración, estructura de
empleos, etc. Este método requiere de una doble hermenéutica,
donde el entrevistado interpreta su vida, y el investigador
interpreta esa interpretación. Representantes: Franco Ferrarotti,
Daniel Bertoux, y en Venezuela, Víctor Córdova.
c) EVALUACIÓN Se trata de la aplicación de los métodos cualitativos en el

ILUMINATIVA: contexto de la evaluación educativa. Los miembros de una
institución educativa intentan comprender, desde las
perspectivas personales, las profundidades de una situación.
Desde allí, se planificará y desarrollará un conjunto de acciones
compartidas, dirigidas a la solución de problemas específicos.
(Sustentadores de esta corriente: Parlett y Hamilton).
d) MÉTODO Se trata de estudiar grupos humanos concretos, sobre cuyo

COMPARATIVO comportamiento se generará una explicación razonable. Para
CONTINUO: ello, se hace un cuidadoso acopio de los datos, llevándolos
cada vez más hacia una progresiva generalización, una
elaboración teórica. Creadores de este camino: B. Glasser y A.
Strauss.
e) MÉTODO Se trata de una descripción con profundidad de un grupo

ETNOGRÁFICO: humano, con el fin de detectar estructuras que no se ven a
simple vista. Para ello, se parte de la determinación de los
puntos de vista de las personas involucradas con la situación y,
a partir de allí, ir develando poco a poco las relaciones que
subyacen a ese grupo humano. Representantes: J.P. Goetz y
M. D. LeCompte, Alain Coulon.
31
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Taller de Autoevaluación
A. Lea estos dos fragmentos del libro titulado “Emociones y lenguaje en
educación y política”
“Las premisas fundamentales de todo sistema racional son no

racionales, son emociones, relaciones, distinciones, elementos,
verdades, que aceptamos a priori porque nos gustan” (Maturana: 1990.
Pág. 49).
“Todo sistema racional se funda en premisas y nociones fundamentales

que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las
cuales opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas
también se funden en premisas que uno acepta como válidas y trata de
evidentes de partida porque quiere hacerlo” (Maturana: 1990 pág. 16).
1. ¿Podemos separar los tipos de conocimientos?

2. Cuando entras en el campo de las ciencias de la educación ¿Puedes
dejar totalmente de lado el sentido común y tus creencias?
B. Lea la siguiente situación. “Un profesor dice que los alumnos de cuarto
medio han reclamado porque los profesores son “fomes”. El “profe
fome” es descrito como: “el que se enoja y hace callar, le gusta hablar
a él solamente, no responde a lo que le preguntan o responde repitiendo
las mismas cosas. No sabe enseñar.”
Conteste:
1. ¿Qué tipo de conocimiento está utilizando el profesor en sus clases?
2. ¿Quién posee el saber en las clases de este profesor y por qué?
3. ¿Qué tipo de conocimiento está generando en sus alumnos y por
qué?
4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por qué se etiqueta al
profesor de esa manera.
32
Cap.2: Criterios y Orientaciones para la Práctica de la Investigación Cualitativa en Educación.
Capítulo 2
Criterios y Orientaciones para
la Práctica de la Investigación
Cualitativa en Educación
----------------------------------------------------------------------------------
Contenidos:
1. Criterios y Orientaciones para la Práctica de la
Investigación Cualitativa en Educación.
2. Pertinencia de los Enfoques Cualitativos en Investigación

Social.
3. Los Métodos Etnográficos, Fundamentos Antropológicos

y Sociológicos.
4. La Sociología Fenomenológica.
5. La Microsociología como Contexto de los Métodos

Etnográficos en la Investigación Educativa.
6. Los Métodos Estructurados a Partir del Enfoque de la

Complementariedad.
7. Diseño Metodológico.
----------------------------------------------------------------------------------
33
----------------------------------------------------------------------------------
Ideas Fuerza
1. A pesar de su amplitud metodológica y de su
sustentación filosófica, hay quienes afirman que
la investigación cualitativa en educación está
sufriendo una "crisis de legitimidad y de
respetabilidad" y, por ello, sugieren a los
investigadores cualitativos que desarrolle una
labor de autorreflexión crítica desde dentro
mismo de la investigación cualitativa.
2. La incorporación de los Métodos Etnográficos se

ve favorecida por una Sociología de la Educación
que propicia la búsqueda de sus informaciones
en el interior de la escuela, en la cotidianidad del
salón de clases que es donde está "la verdadera
acción" (Max Leffeld).
3. En el proceso de conocimiento social es

necesario tener en cuenta que el extraer el sujeto
o fenómeno del medio natural donde se genera el
acontecimiento es negativo para la comprensión,
toda vez que el comportamiento de los sujetos
cambia permanentemente y de acuerdo a las
características del contexto donde se están
generando.
----------------------------------------------------------------------------------
34
1. CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN
a historia de los métodos cualitativos utilizados en la Investigación Educativa

puede ser organizada en tres momentos: (a) Psicologicista, (b)
Ampliación Metodológica y (c) Crisis. Al principio, la investigación en
educación estuvo sustentada, predominantemente, por el uso de los métodos
experimentales asociados con el estudio de la Psicología del Aprendiz; durante este
período se consideraba "legítima" y "científica" sólo a las investigaciones que se
llevaban a cabo conformes con estos parámetros; podría afirmarse que, desde el punto
de vista de los métodos que en ella se utilizaban, esta es la "prehistoria" de la
investigación cualitativa en educación.
El segundo momento se asocia con la superación de la hegemonía metodológica

ejercida por la Psicología Experimental, lo cual ocurrió como consecuencia de la
incorporación de teorías, procedimientos y métodos provenientes de otras disciplinas
tales como la Antropología y la Sociología. Durante esta época es cuando comienzan a
realizarse, en el ámbito educativo, los estudios de campo, propios de los enfoques
etnográficos, los cuales recurrían al uso de la Observación Participante (Spradley), los
Casos de Estudio (Stake) y la Microetnografía (Atkison). Algunos de los indicadores de
este período son:
a) La ampliación metodológica;
b) La producción de textos, manuales y guías; y
c) Desarrollo de una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.
La ampliación metodológica se produce cuando investigadores sociales de diversas

disciplinas asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan al
estudio de las cuestiones educativas sus particulares herramientas teórico-
metodológicas: Teoría Crítica (Vida en las Aulas, McLaren), Feminismo (Investigación
Feminista, Lather), Investigación-Acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y
Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; Pedagogía del
Oprimido, Freire), Estudios Culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia,
Giraux), Postmodernismo en general (Poder y Críticismo: investigación postmoderna en
educación, Cherryholmes).
Otro rasgo caracterizador de este momento es el desarrollo de una amplia literatura,

compuesta de guías, textos introductorios y manuales, dedicada a la investigación
cualitativa. Entre las guías cabe mencionar las siguientes: Métodos Complementarios
35
para Investigar en Educación (Jaeger, 1988), Convirtiéndose en un Investigador

Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992), Análisis de Datos Cualitativos (Miles y
Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destacan: Introducción a la
Teoría y Métodos de la Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen,
1992), Una Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en
Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más sobresalientes es el
Manual de Investigación Educativa editado por Denzin y Lincoln (1994).
También es característico de este segundo momento el establecimiento de una

perspectiva filosófica que sirviera de soporte a la recolección y análisis de la
información, en este aspecto se destaca el trabajo de Lincoln y Guba (1985) cuya obra
Naturalistic Inquiry está considerada como el asiento de la fundamentación filosófica de
la investigación cualitativa en educación. Se afirma que, aunque estos autores han sido
muy criticados, la mayoría de los textos sobre investigación cualitativa en educación que
se han producido, explícita o implícitamente, suscriben los postulados ontológicos,
epistemológicos y metodológicos básicos propuestos por Yvonna Lincoln y Egon Guba.
No obstante, a pesar de su amplitud metodológica y de su sustentación filosófica, hay

quienes afirman que la investigación cualitativa en educación está sufriendo una "crisis
de legitimidad y de respetabilidad" y, por ello, sugieren a los investigadores cualitativos
que desarrolle una labor de autorreflexión crítica desde dentro mismo de la investigación
cualitativa.
Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo
en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión
"investigación cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas
más ampliamente utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos
Etnográficos; de éstos se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se
construyen sus correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y
epistemológica.
La expresión investigación cualitativa no hace alusión a una entidad unitaria (González

y Rodríguez, 1991), ella se usa para referir varias formas y modalidades de
investigación social. Esto significa que la investigación cualitativa no constituye una
unidad monolítica; por el contrario, cuando se habla de investigación cualitativa, sin
hacer alguna otra precisión, se está haciendo referencia a varias perspectivas dentro de
la investigación social que coinciden en muchos aspectos pero no en todos porque,
debido a que se inspiran en tradiciones filosóficas distintas. En este sentido, Jacob
(1987) llevó a cabo una amplia indagación en torno a las principales corrientes
("traditions") cualitativas utilizadas en la investigación educativa; en este trabajo su
autora describe y compara las corrientes cualitativas provenientes de la psicología
36
ecológica, la etnografía holística, la antropología cognitiva, la etnografía de la

comunicación y el interaccionismo simbólico. La visión de Jacob, fue replicada por
Atkinson, Delamont y Hammersley (1988), quienes le criticaron su omisión de la
investigación británica derivada a partir de las perspectivas cualitativas" (p. 231). El
debate entre estos cuatro autores concluyó con la contrarréplica de Jacob (1989).
Las divergencias entre las diferentes corrientes de la investigación cualitativa pueden

ubicarse en diferentes niveles:
1. EPISTEMOLÓGICO. Aquí se incluyen las diferencias en cuanto a las perspectivas

desde las cuales los investigadores asumen su relación con la
realidad.
2. FILOSÓFICO. Abarca las diversas concepciones que los investigadores

sustentan en relación con los criterios de verdad, objetividad y
validez.
3. METODOLÓGICO. Se refiere a las polémicas generadas con respecto a los

procedimientos de recolección y análisis de los datos.
4. CONCEPTUALES. Incluye las diversas formas de concebir los problemas.
5. TELEOLÓGICO. Remite a las discrepancias en cuanto a las decisiones

relacionadas con los objetivos de la investigación.
Los problemas con el uso de los términos "cualitativo" y "cuantitativo" en investigación

educativa son expuestos ampliamente por Morales y Moreno (1993).
37
2. PERTINENCIA DE LOS ENFOQUES CUALITATIVOS EN

INVESTIGACIÓN SOCIAL
ntre las razones que podrían esgrimirse para argumentar a favor de la

emergencia de los abordajes cualitativos en la investigación social, pueden
sostenerse las siguientes:
ª Insuficiencia del Método Experimental (Hipotético-Deductivo), propio de las

ciencias físicas y naturales, al estudio de las situaciones específicas del campo de lo
social, cuya multiplicidad resulta inabarcable por dicho método. En efecto, no existe
experimento alguno (cuyas características son, precisamente, la creación de
situaciones que aseguren el control de variables y la protección contra influencias
extrañas) que pueda reflejar la realidad social en la extensión de toda su complejidad.
ª El cuestionamiento al concepto tradicional de ciencia y la emergencia de otros modos

de conocimiento; de acuerdo con Martínez (1993), Wagensberg (1994), Wilber
(1992) y otros autores, la ciencia ha dejado de ser la fuente única de conocimiento
verdadero; se han abierto paso y han alcanzado legitimidad otras formas del conocer.
ª El reconocimiento de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. Desde esta

perspectiva, se acepta, asume y reivindica el carácter subjetivo de la investigación;
ello no contradice el regór, lo que reclama son otros modos de legitimación (Zohar y
Marschall, 1994; Samaja, 1993).
ª El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolingü ística),

especialmente la noción de "teoría fundamentada" (The Grounded Theory, Glaser
& Strauss, 1967), es decir, la que brota de los datos y responde interrogantes no
sólo acerca del qué, el cómo y el por qué de las situaciones humanas, sino acerca
del sentido y el significado (Montero, 1995) de las situaciones sociales (Castillo,
1984) en las que se involucran seres humanos vistos como personas y no como
objetos inanimados. De aquí que en los reportes de investigaciones de este tipo se
hacia mención a las personas que aportan la información (informantes clave, Goetz
y LeCompte, 1984): el énfasis está colocado sobre quiénes son y no sobre cuántos
son. Esta es una diferencia fundamental entre la investigación cualitativa y la
cuantitativa. Ese quiénes son incluye tanto a las personas que aportan información
(investigados) como a los que la recaba (investigadores).
Se tiene entonces que en la investigación cualitativa, existen varios enfoques, entre

ellos cabe mencionar a los siguientes: los que se han inspirado en la crítica literaria o
artística, los enfoques fenomenológicos y los de orientación etnográfica. A estos últimos
estará dedicado, en su mayor parte, este ensayo.
38
3. LOS METODOS ETNOGRAFICOS

FUNDAMENTOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS
os métodos etnográficos han sido introducidos en la investigación educativa

por la vía de la sociología fenomenológica, la cual, a su vez, ha recibido la
influencia de las filosofías subjetivistas surgidas durante la primera mitad del
siglo XX: el intuicionismo bergsonniano; el pragmatismo estadounidense, promovido por
William James; la fenomenología husserliana; y, el existencialismo de Sören
Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre.
A. EL INTUICIONISMO
Surge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en
conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los
intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible
aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite
al hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición;
por intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la
vida es.
B. EL PRAGMATISMO
Quienes suscriben los postulados de esta filosofía afirman que cada ser humano
considera como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por
consiguiente, no hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que
le permite orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia
vital.
C. LA FENOMENOLOGÍA
Husserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de
finales del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la
Naturaleza y Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista
de la unicidad del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas
deben adoptar para si el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.
Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos
para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la
"autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los
positivistas), los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad.
39
En el reino de la naturaleza prima la causalidad, en el reino de lo humano, lo

prevaleciente es la intencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se
explica por sus causas; en los fenómenos humanos, sociales o culturales, lo principal es
comprender (Verstehen) la intención o motivación que mueve a sus autores.
Para captar lo esencialmente humano de la realidad social, los fenomenólogos

proponen una ciencia eidética (de las esencias) la cual no es otra que la
Fenomenología, una ciencia cuyo objeto está constituido por la esencia de las vivencias
humanas.
El concepto clave en esta filosofía es el de reducción fenomenológica de acuerdo con el

cual no se debe emitir opinión alguna en torno a los objetos basándonos en nuestra
simple percepción acerca de ellos; lo único indubitable son mis vivencias acerca de los
objetos; luego, debo reducir mi vivencia del objeto a su esencia, es decir, al conjunto de
sus notas fundamentales: la esencia de la vivencia. Esta reducción fenomenológica
alcanza a mi propio yo, a mi propia conciencia (la cual se despoja de su temporalidad,
de su ser aquí y ahora).
D. EL EXISTENCIALISMO
La premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia
sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia,
existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.
Los fundadores del existencialismo son Kierkegaard y Heidegger, sin embargo, se

considera a Jean Paul Sartre como su refundador por cuanto que le dió un tono
progresista, aproximándolo al marxismo al reconocer la realidad del condicionamiento
material externo sobre la vida humana.
Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a la
formación de la sociología fenomenológica.
El Intuicionismo (Henri Bergson, Francia), el Pragmatismo (William James, Estados

Unidos), la Fenomenología (Edmund Husserl, Alemania), el Existencialismo
(Kierkegaard, Heidegger, Alemania; Jean Paul Sartre, Francia) comparten algunos
aspectos que van a configurar una plataforma que sirve de base a la sociología
fenomenológica y que, por consiguiente, pasarán a formar parte de la matriz teórica
sobre la cual se sustentan los métodos etnográficos. A continuación se señalan los
aspectos compartidos por las filosofías subjetivas a las que se ha hecho mención:
40
1. Constituyen filosofías de la vida, de la existencia humana, intentan una explicación,

no tanto de qué y cómo es el mundo (meta de las filosofías anteriores) sino, de cómo
el hombre (el hombre común) percibe y construye su ser-en-el-mundo, su existencia.
2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas filosóficos es el
individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce, actúa, vive, en el
mundo.
3. Son filosofías idealistas, según ellas lo interior al individuo (llámese "vivencia",

experiencia vital, razón vital) es la realidad primera, radical e indubitable. Aun
cuando no niegan la realidad del mundo exterior, la supeditan a la realidad primera
del individuo: organizador intelectual y práctico de una realidad exterior que se le
presenta problemática y caótica.
4. El hombre, para orientarse en el mundo, necesita "filosofar". La base de esta

reflexión filosófica no es el conocimiento científico positivista sino la intuición que
permite la experiencia vital del individuo situado en el mundo. El filosofar es una
actividad eminentemente subjetiva, a partir de la premisa de que yo-soy-yo-en-el-
mundo, un mundo al que debo darle un cierto orden para poder atribuirle sentido
(sentido-para-mi).
41
4. LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA
a Fenomenológica es una sociología centrada en el individuo y su pequeño

grupo de relaciones cara a cara más que en la sociedad global, y en las
percepciones y conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del
medio social que lo rodea, más que en la búsqueda de leyes generales y abstractas de
la sociedad.
Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto
(Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría
Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).
El tema de interés central de la sociología fenomenológica es el “Lebenswelt” (mundo

de vida, mundo vivido); este término, acuñado por Edmund Husserl, hace referencia a la
dimensión socio-simbólica de la vida social que tiene que ver con la forma como cada
individuo, subjetivamente, se relaciona con el mundo social (procesos económicos, de
intercambio, jurídicos, formales de adquisición de conocimientos; instituciones escolares
o de cualquier otra índole; procesos de búsqueda de poder, y, en general, todo aquello
que está dado en la vida social); la categoría de "mundo vivido" (lebenswelt) abarca los
juicios, categorías, valores que de alguna manera norman y regulan la propia vida
personal.
4.1 LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA EN SENTIDO ESTRICTO
Se atribuye a Alfred Schutz el carácter de fundador de la Sociología Fenomenológica;

este notable pensador alemán retomó de la sociología comprensiva de Max Weber un
principio metodológico básico de acuerdo con el cual el objetivo de la sociología es
comprender el sentido de la acción social, esto es, el sentido que los actores dan a sus
acciones, sentido que está en directa relación con las acciones esperadas de otros
actores.
Siguiendo la línea de oposición al positivismo, desarrollada por los neokantianos y por

Weber y Husserl, Schutz señala que el objetivo de la sociología no es formular leyes
generales explicativas (según el modelo de las ciencias naturales) de las regularidades
sociales, sino comprender (empáticamente, intuitivamente) la acción social. Los
individuos buscan darle sentido a sus acciones y a las de sus "consociados" (personas
con las cuales mantienen relaciones cara a cara) construyéndose así estructuras
significativas, las cuales incluyen:
42
a) El significado que los individuos dan a sus acciones y la comprensión de ellas;

b) Las interpretaciones de la conducta de los otros; y,
c) La autointerpretación de las acciones propias.
En consonancia con lo anterior, el propósito de esta sociología es descubrir los

significados que los individuos dan a su acción, a su vida; reconstruir las construcciones
subjetivas de los actores sociales, sacarlas a la luz utilizando los tipos ideales,
contribución ésta que se debe a Max Weber, los cuales son de dos clases:
A. MATERIALES Que describen los principales rasgos observables de algún modelo

de acción social (ejemplo: la burocracia, una noción formalmente
establecida que consta de una jerarquía de cargos, reglas oficiales y
tareas especializadas.
B. PERSONALES Los cuales reconstruyen los significados que los individuos

participantes dan a su acción y a la de sus "consociados" (ejemplo:
las costumbres, aunque éstas existen en toda sociedad como una
forma social, sólo se las puede comprender en términos personales,
es decir, aclarando por medio de ejemplos concretos cómo ciertos
tipos de conducta son sometidos a fuertes sanciones).
Aún cuando es de inspiración weberiana, entre la proposición de Schutz y la de Weber

se puede identificar ciertos contrastes. Schutz propone una sociología del individuo
mientras que Weber propone una sociología de lo individual, entendiendo esto último
como lo singular, lo históricamente irrepetible.
Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los
valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el
papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones
y significaciones como la realidad social misma.
4.2 LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA EN SENTIDO AMPLIO
Esta se nutre, entre otras, de las siguientes corrientes: (a) el Interaccionismo

Simbólico; (b) la Etnometodología; y, (c) la Teoría Dialéctica de la Construcción
Social de la Realidad. A continuación se mencionarán algunos de los aspectos
esenciales de las corrientes filosóficas que han nutrido la sociología fenomenológica en
sentido amplio.
43
A. EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO
Esta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje,
vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante
los demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el
sentido que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la
simbología y el sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión
profunda en el mundo cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo,
señalan los interaccionistas simbólicos, es la observación participante.
El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue
Herbert Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo
simbólico son:
a) Los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que
éstas tienen para ellos;
b) El significado de tales cosas se deriva o surge de la interacción social que uno tiene
con los demás; y
c) Estos significados se manejan y modifican por medio de un proceso de
interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que encuentran.
B. LA ETNOMETODOLOGÍA
Este término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los
jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la
etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los
individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma
especie como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de
manera que, en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una
disciplina en si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los
jurados en su proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la
"metodología" que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona
acerca de la socidad y sus obras.
Este interés por la oculta cotidianidad de la vida refleja el principio etnometodológico

básico según el cual la organización social y la interacción que se da dentro de ella se
basa en reglas y significaciones compartidas, de las cuales muchas veces la gente no
tiene conciencia; esto tácito, usual, aquello que los individuos participantes dan por
supuesto en su interacción es lo que constituye el más sólido sustrato -precisamente por
su invisibilidad- de la realidad social.
Para intentar descubrir el sustrato de la realidad social, lo invisible de la interaccíon

entre las personas, los etnometodólogos:
44
a) Adaptaron las técnicas de investigación usualmente utilizadas por la etnografía

(ciencia que estudia, describe y clasifica las razas o pueblos) para el estudio de las
sociedades ágrafas (es decir, que no contaban con medios de escritura) al estudio
de comunidades pequeñas y delimitadas dentro de sociedades complejas
(hospitales, escuelas, parques públicos, cárceles);
b) Desarrollaron la "experimentación etnometodológica" la cual consiste en irrumpir en
situaciones de la vida cotidiana rompiendo las "reglas de juego", procurando con
ello desconcertar a los participantes por medio de la negación de los supuestos
tácitos que rigen tales situaciones; el desconcierto y la interacción desorganizada
subsecuente permiten esclarecer cómo se construyen y mantienen las reglas de
juego y las estructuras significativas en las situaciones normales.
C. LA TEORÍA DIALÉCTICA DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD

El principio básico que sustenta esta teoría es que entre el individuo y la realidad social
se da una relación dialéctica; el individuo (colectivo) crea la realidad social; pero, esta
realidad social, objetivada, crea al individuo. La relación entre hombre (productor) y
mundo social (producto) es dialéctica; hombre (no aislado sino en comunidades) y
mundo social interactúan; el producto vuelve a actuar sobre el productor; la sociedad es
un producto humano, es una realidad objetiva; así que el hombre es un producto social.
De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la
vinculación Hombre-Sociedad:
a) Externalización: Existen pautas de interacción institucionalizadas de acuerdo con las

cuales es esperable que el individuo se comporte en determinadas
situaciones; conforman un orden social previo y superior al individuo
actuante que éste da por supuesto; según esto, las conductas
individuales serían externalizaciones de este orden social;
b) Objetivación: Cada individuo se enfrenta a conductas de otros actores y a

reglas y significaciones institucionalizadas que, desde su
perspectiva subjetiva, se le objetivizan como una realidad ante si
mismo que le constriñe; y,
c) Internalización: Esta estructura social objetivada que los individuos no alcanzan a

percibir como su creación colectiva se perpetúa -aunque también
cambia- por medio de la internalización que cada quien hace de
las reglas, pautas de conducta, tipificaciones e instituciones de la
sociedad en que vive (la internalización, vista desde la perspectiva
de la sociedad, es lo que se llama socialización).
45
Como síntesis, la convergencia de todas las fuentes filosóficas y antropológicas que le

sirven de sustrato permiten afirmar que la sociología fenomenológica se centra en el
individuo y su pequeño grupo, actuante en un medio geográfico delimitado. Su intención
fundamental es comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y a su
acción dentro del mundo concreto de relaciones cara a cara en que se desenvuelve.
Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien
delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a
sus acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa
cuando ésta se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica.
En efecto, la antropología tiene como propósito explicar las sociedades complejas

estudiando aquellas más simples en las que, precisamente por su simplicidad misma,
podrían encontrase más a la vista las estructuras y funciones de toda la sociedad.
Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras
cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales
para que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La
línea del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y
de juzgar que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del
antropólogo, la idea de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De
este modo, la etnografía plantea el estudio de sociedades complejas abordando las
sociedades más simples que la integran y que están alejadas social y culturalmente de
la perspectiva del investigador.
Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos
adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción
cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente
localizados y, por lo general, alejados de la posición
cultural y social del investigador.
El propósito esencial de la sociología fenomenológica

es: determinar el sentido de la acción social a
partir de la vida cotidiana de los actores. Para
lograr esto se considera que los métodos indicados
son los etnográficos, los cuales permiten descubrir
interacciones y categorías de pensamiento en
grupos humanos de los cuales el investigador sabe
poco o nada; lo que se busca es comprender cómo
los actores dan un sentido, una lógica, un orden, a
su vida cotidiana.
46
5. LA MICROSOCIOLOGÍA COMO CONTEXTO DE LOS

MÉTODOS ETNOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
a utilización de los Métodos Etnográficos para investigar en escenarios

educativos está mediada por una Sociología de la Educación cuya
preocupación dominante no sean los aspectos macroestructurales (formas de
relación Escuela-Sociedad; vinculación del Sistema Escolar con el Mercado de Trabajo y
las estructuras de poder), los cuales aluden cómo y por qué está pasando en la Educación;
sino que fundamentalmente aborde aspectos microeducativos que tienen que ver con el
entendimiento del proceso mismo de la educación, vinculándose con la dinámica interna de
las instituciones escolares, con la práctica educativa tal como la ejercitan los maestros y
profesores, con las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se
producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo
en el aula de clases.
La incorporación de los Métodos Etnográficos se ve favorecida por una Sociología de la

Educación que propicia la búsqueda de sus informaciones en el interior de la escuela,
en la cotidianidad del salón de clases que es donde está "la verdadera acción" (Max
Leffeld), donde realmente se producen todas esas cifras que colman los Boletines
Informativos y Anuarios Estadísticos oficiales. Los procesos sociales que se producen
en la escuela y, particularmente, en las aulas de clase no son capturables mediante
técnicas meramente cuantitativas, sino que requieren la inmersión del investigador en
los escenarios naturales donde tendrá la oportunidad de captar "los acontecimientos
en pleno desarrollo" (Walter Martínez).
5.1 LOS MÉTODOS ETNOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico

suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes
metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación
de los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la
sociología clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el
significado que los individuos dan a sus acciones".
47
Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los

métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen:
a) La inmersión del investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada;
b) El establecimiento preciso de los límites de la comunidad;
c) La observación intensiva de las modalidades de interacción;
d) La construcción de historias de vida;
e) La identificación de informantes claves;
f) El aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos;
g) La descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y

de su sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio;
h) El registro descriptivo de ritos, costumbres, herramientas y procedimientos;
i) La descripción de las formas como los miembros de la comunidad estudiada

conceptualizan lo anterior. Todo esto queda consignado en una monografía a partir
de cuya lectura se debe tener la sensación de HABER-ESTADO-ALLI.
Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto

en la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los
escenarios en los cuales se va a estudiar la acción social de las personas.
Efectivamente, extrapolar al medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus
estudios en "medios geográficos bien
delimitados" hará que se considere como
escenario natural del investigador educativo los
ámbitos escolares pequeños y, en primera
instancia, el aula de clases. Siendo este último
ambiente un lugar de actuación privilegiada por
parte del docente, resultan casi naturales las
posturas que vinculan la docencia con la
investigación y que han dado origen al muy
interesante planteamiento de Stenhouse de "el
docente como investigador".
48
De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación

educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado
de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando
se aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de
clases, como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el
proceso educacional.
No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario

escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la
conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y
trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y
alumnos) imprimen a sus acciones.
El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en

el estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos,
las intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello
que hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las
interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.
Círculo de una Investigación Etnográfica
Recoger datos
etnográficos
Archivar
Hacer preguntas datos etnográficos
etnográficas
Analizar
etnográficamente
los datos
Seleccionar Escribir
un proyecto etnografía
49
6. LOS METODOS ESTRUCTURADOS A PARTIR DEL ENFOQUE

DE LA COMPLEMENTARIEDAD
artimos de considerar las investigaciones denominadas cualitativas, como

la base de este enfoque, las cuales le interesan los datos por sus cualidades,
por lo que ocurre en cada uno de ellos y no tanto por sus cantidades. Su
fundamento está dado por la visión holística de las realidades, lo cual implica
comprender una realidad desde la relación que hay en cada uno de sus elementos y no
desde la mirada aislada de estos. Como lo asume Martínez (1993:8.): "Cada parte al
formar una nueva realidad, toma en si misma algo de la sustancia de otras, cede algo
de si misma y en definitiva queda modificada".
Si bien, reconocemos que existen diferentes tendencias cualitativas como: La

Etnografía, la Teoría fundada, la Fenomenología, la Hermenéutica, la Investigación
Acción Participativa, la Etnometodología, las Historias Orales o de Vida, e incluso las
investigaciones Históricas, entre otras; todas estas presentan elementos importantes en
el análisis en la comprensión de las realidades culturales; sin embargo, cada una de
ellas desconoce el aporte de las otras, al centrar su análisis de comprensión en
fracciones de la realidad; caso de la etnometodología que centra su análisis en las
acciones de los sujetos y no en su esencia como lo propone la fenomenología; o de la
etnografía que busca la descripción de rasgos culturales, distinto a la Teoría fundada
que pretende construir teoría a parir de la comparación constante (ver Garfinkel
1994,62; Ritzer 1996,287; Sandoval 1997,58 y Murcia y Jaramillo 2000,61).
En un proceso de investigación social, lo que se busca es comprender el fenómeno, lo más

cerca posible a la realidad que viven los sujetos inmersos en este, y esa comprensión no se
logra en su totalidad si se percibe desde pequeñas miradas del investigador.
En consideración a lo anterior, se hace necesario reconocer cada uno de los aportes de

las diferentes tendencias anteriormente expuestas para lograr una mayor y mejor
aproximación a la realidad estudiada, por ello se acudimos al principio de
complementariedad como una posibilidad de articulación respecto a las opciones que
nos brinda cada tendencia.
Por tanto, y a manera de síntesis, para estructurar una propuesta desde la

complementariedad, es necesario entre otras, que esta se sustente en:
Las teorías de la complejización de las ciencias propuestas por Edgar Morín y Kern
(1993,189), según las cuales, una ciencia se desarrolla cuando busca su
complejización; esto es, cuando se analiza desde las relaciones internas y externas, o
sea, en función de sus posibilidades de relación con el todo y sus partes. Los autores
consideran que una ciencia se estanca, cuando se simplifica, es decir, cuando se
50
reduce al fraccionamiento de cada una de sus partes y se desconoce la relación con el

todo y con otras ciencias.
El principio sistémico Ecológico expuesto por Miguel Martínez como una posibilidad de
comprensión de un texto cultural y la consideración de las relaciones que se dan
permanentemente en dicho texto: "Nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal,
unidireccional; sino también, y a veces sobre todo, un enfoque modular estructural,
dialéctico, gestáltico, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada elemento no
sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino y especialmente, por su red
de relaciones con todos los demás". (Miguel Martínez 1993, 4). Dicha relación de
interdependencia, es considerada también por Morín (1994,70-72) como una
característica de todo sujeto al ser "auto – eco - organizado".
En la teoría de la acción comunicativa de Habermas; según la cual, todo acto de habla

implica una acción de comunicarse, y esa comunicación se desarrolla mediante las
señales o emisiones emitidas en un contexto de intencionalidad que desencadena una
acción, la cual es la base en los acuerdos entre varios participantes del proceso
comunicativo (Habermas, 1999 tomo II, 14); lo anterior implica que para comprender la
comunicación es necesario reconocer la intencionalidad de los actos de habla.
Si este acto de habla se analiza en el referente de contexto sociocultural donde tuvo

origen y desde el proceso global que implica comunicarse, se puede realizar una
aproximación a la veracidad y validez de la información recolectada. Pues es en el
marco de los procesos comunicativos, que el sujeto expresa ese cúmulo de acciones e
interacciones que determinan su percepción del mundo y de su realidad.
Esto es, que en el acto comunicativo, existen hablantes y oyentes que se refieren a algo
en el mundo, y en esa relación buscan entenderse. Lo anterior, se logra mediante unos
contratos implícitos entre el hablante y oyente, quienes se ponen de acuerdo en las
pretensiones de validez de sus argumentaciones.
De este acuerdo mutuo, puede surgir la acción, la cual es un dominio de situaciones

producto de los contratos de habla. Por lo anterior, una acción comunicativa se basa en
tres aspectos: el primero está dado por la intención de los comunicantes al manifestar sus
actos comunicativos; es decir, el aspecto teleológico de ejecución de un plan de acción.
El segundo es el aspecto comunicativo propiamente dicho, que implica la interpretación
de la situación y el pacto de comunicación; y el tercero es el acuerdo logrado en la
interacción (ver Habermas, op,cit. tomo II, 14 y Mardones 1991,114-118).
Esta perspectiva se apoya también en las propuestas de Wittgestein II (citado por

Briones 1988 y Habermas), de Searle, Austin y Grise; que asumen la necesidad de
comprender los actos comunicativos para poder descifrar la verdadera intencionalidad
de los mismos. Garfinkel (1994,23.) considera que "la mayoría de las interacciones que
51
fundamentan la estructura y el orden social, toman la forma de intercambios y

transacciones lingüísticas entre los miembros de una sociedad".
La posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos, en tanto este es

una representación de las vivencias que se van logrando durante la historia cultural. Lo
anterior recogiendo la posibilidad de emprender miradas del mundo subjetivo a partir de
la búsqueda de posibles estructuras que lo configuran, para llegar a la comprensión de
las esencias de esas estructuras; esto, apoyados en las tendencias flexibles del
estructuralismo que asumen la estructura como algo dinámico y que representan la
intencionalidad de los sujetos mediadas por las acciones e interacciones; como las
armazones de Goffman, y el rechazo al funcionalismo estructural que asumen Peter Blu
y las teorías de redes (ver Ritzar,1996).
Considera que la realidad debe ser complementada con las múltiples miradas, lo que
constituye la necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos;
por tanto, sería incompleto un estudio que no tuviese en cuenta diferentes miradas
sobre el mismo fenómeno. Mockus (1994) siguiendo a Habermas, considera que es
necesario realizar la "comprensión de los textos culturales desde el análisis e
interpretación de los contratos de habla", los cuales se pueden comprender desde
diferentes ángulos de análisis.
Este elemento de la complementariedad, es denominado por los investigadores

cualitativos como Triangulación, que a decir de Hammersley y Atkinson (1994,216) es
la que "conlleva a la comprobación de información referente a un mismo fenómeno
obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, desde diferentes puntos o ciclos
temporales existentes en el lugar, o comparando los relatos de los diferentes
participantes". Para Denzin 1978 y Patton 1980 (citados por Taylor y Bogdan
1996,91) la triangulación se refiere a la utilización de distintos métodos o fuentes de
datos (datos sustantivos y datos formales).
Sandoval (1997,132) asocia la triangulación con el proceso de verificación de

resultados, y Velazco y Díaz de Rada (1999,223), con la contrastación en diferentes
fuentes y localización. Mariño (1991a, 77) realiza la triangulación desde la
confrontación y socialización de los diarios de campo (validez interna).
Esta estrategia metodológica facilita el desarrollo del principio de complementariedad,

toda vez que permite ver que tipo de acciones e interacciones forman pautas culturales;
es lo que Velazco y Díaz de Rada (1999,223) denominan "acceder al espacio público
de la cultura, según una multiplicidad de perspectivas y datos multirreferenciales".
Desde esta perspectiva, se considera la cultura como un estructura compleja que sería
imposible de captar desde una sola mirada; por eso, los datos recolectados sobre ella,
deben ofrecer múltiples facetas o matices remitiendo a una gran variedad de aspectos y
niveles de la realidad.
52
En síntesis, la triangulación que contempla este punto desde las múltiples miradas
desde el principio de complementariedad tiene en cuenta:
1. Los diferentes sujetos informantes que tengan relación con el fenómeno en la

observación de este (validación interna).
2. La observación del fenómeno desde diferentes ángulos geográficos e históricos.
3. Los diferentes contextos internos y externos que intervienen en el fenómeno a

estudiar (políticos, ideológicos, económicos y culturales).
4. Comprender la realidad cultural desde la confrontación entre el sujeto protagonista

del fenómeno, la interpretación del investigador (teoría sustantiva) y las teorías
formales desarrolladas sobre el fenómeno.
Los estudios deben realizarse donde tiene objeto la cotidianidad sin perder de vista lo
externo. Esta pretensión trae una doble connotación para un estudio desde el principio de
complementariedad: En primer lugar, la necesidad de tener en cuenta los contextos interno
y externo que están relacionados con el fenómeno de investigación, lo que hace posible
una visión histórica del mismo. Por ejemplo, no es pertinente buscar la comprensión de lo
que sucede en un fenómeno educativo, desde la búsqueda de uno sólo de sus
comportamientos normativos (la relación alumno-maestro) sin tener en cuenta los otros
factores que en él mismo intervienen (el factor económico, el factor social, político, el criterio
ético, afectivo y pedagógico entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los
estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepción de los sujetos implicados.
En el proceso de conocimiento social es necesario tener en cuenta que el extraer el

sujeto o fenómeno del medio natural donde se genera el acontecimiento es negativo para
la comprensión, toda vez que el comportamiento de los sujetos cambia permanentemente
y de acuerdo a las características del contexto donde se están generando.
En la hermenéutica como base en los procesos de comprensión de sentidos y

significados de los escenarios sociales y de los sujetos que intervienen en ellos (tanto
del investigador como del investigado).
Las realidades de los sujetos desde las teorías del lenguaje, no sólo son objetivadas por
medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a través de dichos
procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asumido como la
posibilidad natural que tiene el individuo para expresar sus acciones y conciencia sobre
el mundo. El investigador y el investigado en un proceso de relación directa con el
fenómeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea hablado, escrito o expresivo) la
forma como ellos están interpretando el mundo. En tal razón, es la hermenéutica del
lenguaje, la que propicia ese acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo,
53
entre el dato descrito y la posibilidad interpretativa, entre el saber lo observado y la

comprensión de ese fenómeno. Este planteamiento es aceptado por Berger y Luckman
cuando consideran que "mediante el lenguaje no sólo se objetiva el mundo subjetivo,
sino que a su vez se incorpora el conocimiento socialmente compartido".
La influencia de los sujetos en la percepción del mundo, pues considera que la mejor
forma para desentrañar una realidad sociocultural es estudiando a los sujetos que son
actores de esa realidad. Desde lo anterior, reconoce los aportes de Husserl (1997) y
Prieto Castillo (1993), en cuanto que la realidad es para los sujetos; pues son ellos
quienes asumen los elementos de una cultura, dándole sentido a cada uno de esos
elementos y proyectando su vida según ese sentido dado.
Searle (citado por Mardones, op.cit, 117) considera a propósito que "el significado de
un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una precomprensión, que
desarrollamos al crecer en nuestra cultura". En este mismo sentido J. Piaget (citado
por Poso, 1994) en sus estudios sobre psicología considera que el mundo es
configurado y re-configurado por los individuos. Así mismo otras teorías psicológicas
como la desarrollada por Colly Gallart (citado por Pérez y Gallego 1995, 99),
consideran que "las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo de
aprendizaje cognitivo en relación a las prácticas sociales dominantes".
Precisamente, fundamentados en esta perspectiva, se han desarrollado diversas

investigaciones entre las que se encuentran las de Parra Sandoval (1997) y Francisco
Cajiao (1993) sobre las realidades educativas en Colombia; y los aportes investigativos
de Martínez, Mariño, Sánchez Parga, Bonilla y Rodríguez, Velasco y Díaz de Rada, De
la Cuesta, entre otros; todos ellos coinciden en que la estructura de un texto cultural,
inicia con los elementos que la propia cultura le otorga al investigador, presentados
básicamente en el lenguaje ordinario y en general en los procesos de comunicación que
los sujetos utilizan.
En la investigación acción participativa como un complemento operativo posterior de los

estudios cualitativos iniciales, tal y como lo propone Mariño (1991b, 103). Lo anterior,
por cuanto no descartamos en nuestra perspectiva, el llegar a formular, comprobar o
refinar teorías, hipótesis y conceptos, siempre que ellos sean la resultante de la
comprensión de esa red de sentidos y significados socioculturales. Por lo anterior, el
grupo de investigación se identifica con las propuestas de Hamersley y Atkinson,
Taylor y Bogdan, y Glasser y Strauss (1967) en relación a que, lo más importante, es
la comprensión y re definición de las acciones e interacciones desde los propios
escenarios donde estas se estén generando.
En las diferentes aportaciones de la investigación cualitativa; entre ellas: La propuesta

de Hoyos y Vargas en relación a la teoría de la acción comunicativa como nuevo
paradigma de investigación en ciencias sociales; los aportes de Mariño, (1991a) sobre
la investigación etnográfica aplicada a la educación (anotación sobre el diario de campo
54
en la cruzada de alfabetización en Nicaragua); Sandoval, referente a la investigación

cualitativa; Elsie Rockwell, sobre la etnografía y teoría de la investigación educativa;
Restrepo Gómez, en torno a la investigación en educación; Edwads, desde los sujetos y
la construcción social del sujeto escolar en primaria; Velazco y Díaz de Rada, desde los
aportes en la lógica de la investigación etnográfica; Hammersley y Atkinson, con las
aportaciones en etnografía Reflexiva, Taylor y Bogdan, en su texto introducción a los
métodos cualitativos de investigación y las aportaciones de Mardones, en torno al objeto
de las ciencias sociales y humanas.
En síntesis en, en un enfoque desde el principio de complementariedad es necesario

tener en cuenta:
Realizar los estudios sociales en su medio natural, tal y como lo enuncia el

naturalismo.
La posibilidad de comprender la esencia de los fenómenos a partir del

reconocimiento de las acciones y experiencias de los sujetos, y su consolidación
en estructuras socioculturales; propuestas impulsadas por la Fenomenología, la
Etnometodología y el estructuralismo.
La importancia de comprender las redes de sentido y significado socioculturales desde

los procesos comunicativos en un contexto determinado, propias de la hermenéutica.
El apoyo en un paradigma teórico científico que reconozca la trascendencia de la

comunicación, la tradición y la historia, tal y como lo propone la teoría crítica.
La importancia de poder construir teoría a partir de la comparación constante,

propuesta por la teoría fundada.
La necesidad de reconocer los rasgos culturales y poder reflexionar sobre ellos a

partir de la propuesta de la etnografía reflexiva.
La posibilidad de apoyar los análisis de tipo individual y colectivo en historias

orales y de vida.
La posibilidad de utilizar algunos diseños previos de tipo flexible, que se puedan ir

reconfigurando en el proceso mismo de investigación.
La opción de utilizar algunas técnicas estadísticas, siempre que sean un medio en

esa búsqueda teórica para ayudar a comprender mejor la realidad.
La posibilidad de extender las propuestas comprensivas hacia la reflexión y cambio

de estructuras socioculturales mediante la crítica emancipadora de la comunidad,
propia de la Investigación Acción Participativa.
55
7. DISEÑO METODOLÓGICO
esde las consideraciones anteriores se propone un diseño metodológico que

tenga en cuenta los elementos importantes de cada una de las tendencias de
investigación complementándolas entre si.
Asumimos que la forma de percepción del universo por el sujeto se hace manifiesta a
través de las acciones e interacciones que dicho sujeto expresa en una realidad
determinada; en tal sentido, es necesario estudiarlas en el escenario de relaciones
sociales de esa realidad con la menor influencia posible de un marco de inferencias
apriorísticas. Esto es, con un referente conceptual limitado, el cual se utilizaría para una
mejor comprensión de los aspectos a investigar.
ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
PRECONFIGURACIÓN PLAN DE
DE LA REALIDAD CONFIGURACIÓN
DE LA REALIDAD
CONFIGURACIÓN DE
LA REALIDAD
El diseño consta de tres momentos, los cuales interactúan a lo largo de todo el proceso
de investigación y trabajo de campo, con el objetivo de ir configurando la estructura
sociocultural (ver Murcia y Jaramillo 2000).
Con el objeto de clarificar un poco el desarrollo de los tres momentos, estos serán
abordados por separado a continuación:
56
7.1 PRIMER MOMENTO (PRECONFIGURACIÓN)
En este momento, se hace una aproximación a la realidad sociocultural desde un

acercamiento a la teoría formal (perspectiva deductiva) y a la teoría sustantiva
(perspectiva inductiva), con el fin de focalizar un interrogante o problema de
investigación respecto a la realidad que se desea comprender, la cual se denomina en
esta propuesta "posible dimensión temática".
Como se delimita la temática desde lo inductivo. Para delimitar y definir la dimensión

temática desde lo inductivo es necesario iniciar el acceso al escenario de investigación;
es decir, comenzar los contactos con los diferentes sujetos involucrados en el fenómeno
social, para posibilitar una negociación de relaciones, esto es la iniciación del trabajo de
campo, teniendo en cuenta la mirada interna y externa de la realidad.
Es como preparar el acceso al trabajo de campo desde una guía de observación inicial
la cual se estructura de acuerdo a la intencionalidad de los investigadores.
Como se precisó anteriormente, este primer momento (preconfiguración), es el que

permite al investigador asumir una dirección inicial en la selección del tema, para irla
condensando y delimitando de forma progresiva; el investigador, apoyado en un plan de
acción inicial, deberá asumir procesos de interacción con el grupo en estudio, del que
surgirán los primeros elementos pre-configuradores de esa realidad, los cuales serán
enriquecidos con procesos de búsqueda teórica que se desarrolla de forma paralela.
Como delimitar el área desde lo deductivo. En la preconfiguración, debe existir una

estrecha relación entre la teoría y la práctica cultural, pues existe la necesidad de
comprender el fenómeno estudiado y en muchas ocasiones la sola descripción de la
realidad no nos permite dicha interpretación.
Por tanto, el proceso deductivo implica la búsqueda teórica de los elementos que
configuran la temática de estudio, la cual debe realizarse en forma paralela a la
búsqueda empírica, para evitar en lo posible, juicios sesgados sobre la estructura que la
realidad nos va mostrando.
Esta práctica complementaria, es importante además por cuanto permite conocer otros
estudios en relación al área o a la temática; y junto con los primeros hallazgos
inductivos ayuda a definir una posible pre- estructura sociocultural.
Pre-Estructura Sociocultural. Una vez clarificado el escenario desde el proceso inductivo

y deductivo, se procede a establecer una Pre-estructura que represente de manera
articulada los elementos encontrados en la realidad.
57
Recordando que los elementos de una estructura no tienen significado por sí solos, sino
que estos se deben a las relaciones que poseen entre si, es posible representar esa
estructura inicialmente encontrada, en un ideograma o mapa conceptual.
7.2 SEGUNDO MOMENTO: PLAN DE CONFIGURACIÓN
A partir de la pre-estructura encontrada, se elabora una segunda guía que nos ayuda a
buscar la estructura propiamente dicha de la realidad investigada, mediante un proceso
profundo de trabajo de campo.
Elementos posibles de la segunda guía o guía de configuración:
1. La indagación central a solucionar. (Formulando el problema emergente desde la pre

configuración de la estructura sociocultural).
2. Las preguntas de investigación. (La orientación a partir de otros interrogantes

surgidos desde los elementos de la pre-estructura).
3. La metodología de la 3.1 Población e informantes claves: hacia la

investigación (Los representatividad sociocultural. Métodos de
procedimientos para llegar a recolección de información.
desentrañar la estructura 3.3 Entrevista a profundidad.
sociocultural):
3.4 La observación participante
3.5 Otras posibles técnicas.
4. Desarrollo de la guía de investigación (trabajo de campo en profundidad).
El trabajo de campo propiamente dicho inicia cuando se pone en marcha el diseño

hasta aquí elaborado. Lo más importante en este proceso es lograr la saturación total o
teórica de los datos a través de la relación constante y permanente que se establece
con los informantes claves, a tal punto de alcanzar un alto nivel de empatía y que
posibilite la veracidad de la información recolectada.
Existen muchas formas de acopiar la información, lo importante es que se pueda tener

el dato a la mano en el momento que se necesite y sin perder el contexto en el que se
produjo el relato (relación sentido).
58
7.3 EN EL TERCER MOMENTO O RECONFIGURACIÓN
En este momento, se exponen los hallazgos de la investigación, donde se redimensiona

la estructura sociocultural, a partir de la relación: elementos teóricos, interpretación del
investigador y datos culturales; es decir, se inicia la comprensión de sentido a una
estructura sociocultural.
Qué pretende el análisis en un proceso de Complementariedad: Partimos de recordar

que la propuesta, busca la complementariedad entre las tendencias de investigación,
por eso el procesamiento de la información se mueve entre aquellos estudios
considerados descriptivos y aquellos considerados teóricos o conceptuales. Lo
importante es que el escenario relatado se presente con gran fidelidad, pero matizado
por las percepciones del investigador y por las teorías sociológicas o disciplinares según
sea el estudio.
Qué es reconfigurar la realidad? La reconfiguración de la estructura ciertamente no es

un momento independiente del momento anterior (configuración), aunque ningún
momento lo es, pero el paso de la configuración a la reconfiguración, podría decirse que
es paralelo, en tanto una vez los elementos de la estructura van emergiendo, estos se
van analizando y articulando con la teoría formal; y desde esta relación se construye la
comprensión con sentido del fenómeno; es decir, se redimensiona la estructura desde la
comprensión que la teoría nos aporta sobre las categorías culturales.
Se asume así mismo el proceso de reconfiguración, como un momento de

confrontación, logrado desde la realidad empírica y contrastada con la realidad
conceptual; pues no se puede caer aquí en la especulación del racionalismo técnico,
que al decir de Tedezco (1989), no ha podido dar explicación a los fenómenos sociales;
ni en el reduccionismo de la casuística, que no permite visualizar una dimensión
histórica del fenómeno.
En términos generales, en una investigación etnográfica cuyo interés está

fundamentado en la comprensión de las acciones e interacciones de un escenario
sociocultural, los datos deben analizarse permanentemente, para desde ese análisis,
poder reorientar el proceso, e ir comprendiendo esa realidad; por eso, proponemos
algunas recomendaciones en la elaboración de los informes.
Por último un informe escrito debe contener: el modo como se recogieron e

interpretaron los datos, tiempo y extensión del estudio, naturaleza y número de
escenarios e informantes y encuadre mental del investigador; o sea, su ubicación
epistemológica en torno a la investigación en ciencias sociales.
59
T I P O S D E M E T O D O S C U A L I T A T I V O S
Enfoques o Principales Raíz o disciplina Fortaleza frente al Técnicas/ o Otras

métodos en autores que lo de procedencia tipo de interrogante instrumentos fuentes de
investigación desarrollan. del método o problema a para recoger la datos
cualitativa estudiar información
Fenomenología Hesbusius. Filosofía; de la Problemas de Grabación de Reflexiones

1986; escuela de significado, para conversaciones filosóficas
Mélich, 1994, pensamiento recuperar el Notas y Poesía / Arte
Van denominada significado que un anécdotas con
Manen, fonomenología individuo le da a su experiencias
1984,1990 experiencia personales
Etnografía Erickson (1975) Antropología y los Permite describir e Entrevista no Documentos

Mehan (1978, estudios sobre interpretar conductas estructurada. y mapas.
1980) cultura. sociales para Observación Registros
Garcia Jimenez develar valores, participante Fotografías
(1991) ideas y prácticas de Notas de campo Redes o
Spradley los grupos culturales mapas
(1979) concretos genealógicos
Hammersley y
Atkinson (1992)
Etnometodología Atkinson (1992) Sociología; Describe la forma en Entrevistas con Observación

Análisis del Benson y Etnometodología que los actores dan registros grabados Notas de
discurso Hughes (1981) como enfoque de cuenta de los que les ya que estudia la campo
Cicourel et al análisis y teoría ocurre y como se organización de la
1974) sociológica que construye el conversación
Coulon (1995) rompe con significado y se registro de
Denzin (1970, pensamiento organiza el diálogos ya sea en
1989) tradicional y opta conocimiento que los audio o video
Heritage (1984) por explicar las individuos tienen de
regularidades a las actividades en el
pequeña escala. contexto en que se
Semiótica viven
Teoría Gleser (1978 y Sociología, en Encontrar como las Entrevistas con Observación
Fundamentada 1992) particular la distintas personas en registros en algún participante
Glaser y corriente un contexto tipo de cinta. Se Memorias
Strauss (1967) denominada específico requiere de Diarios
Strauss (1987) interaccionismo construyen su registro fidedigno
Straus y Corbin simbólico realidad social a
(1990) través del significado
simbólico de
artefactos gestos y
palabras.
Biografía Zabalza (1991) Antropología Recuperar la realidad Entrevista / Documentos

Goodsen (1985 Sociología desde la visión Historia de vida registros
y (1992) subjetiva de algún (construida) / diarios.
actor- la voz de los Relatos de vida
sin voz. (tal como la
cuenta)
Investigación Kemmis (1988) Teoría crítica Cuestiones que Cualquiera de las Cualquiera de
acción en sus Elliot (1986) involucran mejora y anteriores, el las anteriores.
distintos tipos Hall y Kassan Cambio social con énfasis esta en la
Del profesor / (1998) participación de acción
Cooperativa / todos los conjuntamente
Participativa involucrados. planificada.
60
C a p . 3 : D i s e ñ o s e n I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a .
Capítulo 3
Diseños en
Investigación
Educativa
----------------------------------------------------------------------------------
Contenidos:
1. Diseños en Investigación Educativa.
2. Diseños Experimentales y No Experimentales.
3. El Diseño Cuantitativo.
4. Los Instrumentos de Medición.
5. El Diseño Cualitativo.
6. Diseño en el Paradigma Sociocrítico.
7. Los Estudios de Casos.

----------------------------------------------------------------------------------
61
----------------------------------------------------------------------------------
Ideas Fuerza
1. La Investigación Educativa emplea los diseños
tradicionalmente empleados en las ciencias
sociales y por tanto está sometida a los mismos
requerimientos que la investigación social en
general.
2. El diseño cualitativo es una modalidad de

aproximarse a estudiar el fenómeno educativo
especialmente útil para estudiar los contextos
educativos en su ambiente natural.
3. La investigación en la acción, surge como su

nombre lo indica de la acción; puede ser por
ejemplo derivada de un proceso de
sistematización o evaluación que desee
desencadenar un genuino proceso de mejora.
----------------------------------------------------------------------------------
62
1. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
a Investigación Educativa emplea los diseños tradicionalmente empleados

en las ciencias sociales y por tanto está sometida a los mismos
requerimientos que la investigación social en general.
Dependiendo de los paradigmas teóricos que orientan las opciones en la Investigación

Educativa, podemos distinguir dos paradigmas metodológicos; éstos últimos generan
dos tipos de método o diseños de investigación; el cuantitativo y el cualitativo.
El diseño de una investigación es el plan o estrategia concebida para responder las

preguntas de investigación, para alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de
las hipótesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de manera sistemática y
con mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseño al conjunto de métodos
lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida, tratamiento
y presentación de la información.
El diseño de cualquier Investigación Educativa es una imagen que construimos sobre el

camino que se tiene que recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te
conduce a aproximarte a métodos lógicos y empíricos. Los primeros ponen a prueba tu
razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qué estás
considerando esos elementos; por qué tienen esa idea y no otra. Los métodos
empíricos te conducen a sumergirte en la realidad educativa, de una manera
sistemática y controlando tus ideas previas.
La elaboración de un diseño de investigación está íntimamente relacionado las opciones

que efectúas para efectuar una investigación como lo puedes ver en la en este material
de apoyo a la docencia. El diseño consiste en planificar y adecuar tus opciones de
manera coherente con las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando
la investigación.
El diseño de una investigación tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el

de estructuración y el Trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992).
A. En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con

claridad el aspecto o fragmento de la realidad o fenómeno educativo que le llama la
atención y desea conocer con mayor profundidad y de manera sistemática.
Determinar cual es el problema que quieres resolver a través de buscar más
conocimiento te demanda leer, preguntar a personas con más conocimiento ya sea
sobre el problema o la situación. Este es el momento en que tomas conciencia que
deseas profundizar y ampliar tu conocimiento sobre algún asunto de tu interés.
63
Esta toma de conciencia te coloca más perceptivo y empiezas a acumular

información. Esta parte de tu trabajo habitualmente genera dudas ya que necesitas
hacer muchas opciones, decirlas, decírtelas en voz alta y escribirlas. Necesitas ser
riguroso/a, ir lentamente, en forma ordenada dejando registros de tus decisiones.
Tienes que tener presenta que te estás enfrentando críticamente a tu sentido común.
Por un lado está lo que tú estás pensando en realizar y por otro está la información
que tienes que recopilar y la forma en que esta se te presenta.
B. En segundo lugar se efectúa la estructuración; aquí haces explícito tu plan de

acción. Dependiendo de la cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la
información que obtengas tendrás que optar por un diseño de investigación
específico. Aquí haces las opciones sobre que técnicas o herramientas para recoger
información utilizaras y lo que necesitas para usar la herramienta o técnica y para
analizar la información a recopilar. Esta consideración es vital ya que te da pistas
sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu estudio.
Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de
información que recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una
población numerosa o realizaras uno en profundidad entre una población restringida;
por ejemplo, un grupo o a nivel del aula.
El fenómeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas

están en la sociedad y en la escuela en constante interacción; la realidad o lo que
ocurre es producto de la historia que como persona y sociedad traemos con nosotros
y además de la imagen de futuro que manejamos en un momento específico. Por
tal razón necesitas cuidar la calidad, claridad y objetividad de tu trabajo; esto se
logra en parte en la medida que puedes decir, explicar y fundamentar con claridad tu
opción: por qué estas haciendo eso y no otra cosa. La clave está en ir dejando
registro y haciendo opciones ya que humanamente es posible que puedas conocer
TODO lo que involucra tu situación o problema.
El documento inicial – el proyecto, la propuesta o diseño de investigación - lo

elaboras con la información y el resultados de las decisiones que has adoptado en
estos dos momentos; éste diseño es muy importante ya que te sirve de guía para
tomar la decisión sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigación
propuesta y además sirve de guía en la realización de la investigación.
C. El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad
se efectúa aplicando las distintas técnicas para recoger información.
64
2. DISEÑOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES
a primera distinción que se efectúa tiene directa relación con la capacidad

o voluntad de manipular o alterar el escenario donde estudiaras tu
enómeno. Te darás cuenta que aquí esta la huella de las ciencias naturales; es decir
pensar en la posibilidad que los fenómenos educativos y por tanto sociales pueden ser
estudiados en condiciones controladas o similares a las de un laboratorio.
Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo
control por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas
con un problema y la manipulación deliberada de una o más variables independientes
para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables
dependientes.
El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se
dan en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde
se efectúa el estudio.
65
3. EL DISEÑO CUANTITATIVO
ESQUEMA DE MÉTODO CUANTITATIVO
ª Exploraciones preliminares.
ª Estructuración del problema.
ª Especificar y definir el universo.
ª Decisiones sobre la forma de obtener la información.
ª Diseño del cuestionario.
ª Estudio piloto / Capacitación de entrevistadores.
ª Encuesta / Codificación.
ª Procesamiento de la información.
ª Informe Final.
a) EXPLORACIONES En las exploraciones preliminares visualizas un problema y

PRELIMINARES empiezas a elaborar las primeras ideas; la pregunta preliminar.
Simultáneamente empiezas la evaluación del contexto, acceso a
los informantes y la información, recursos disponibles, mano de
obra y recursos financieros.
b) ELABORACIÓN DE Aquí revisas la literatura, entrevistas a personas asociadas con el

PREGUNTAS área o problema, participas o generas pequeños grupos de
PRELIMINARES
discusión para obtener más información que te sirva para precisar
tu pregunta de investigación. Puedes incorporar el diseño
cualitativo como parte de la exploración. Elaboras la pregunta de
investigación y determinas con claridad el núcleo básico: Definición
de Objetivos, Hipótesis, Variables y Categorías de análisis.
c) ESPECIFICAR Y Habiendo identificado el lugar donde encontrarás tus informantes y

DEFINIR EL UNIVERSO. cuantos son, necesitas determinas si trabajarás con todo el
Universo o parte de él. Calculas el tamaño de la población a
estudiar, o de la confiabilidad que tendrás en los datos obtenidos.
d) DECISIONES SOBRE LA La técnica para obtener información depende del problema, las
FORMA DE OBTENER variables definidas y el tamaño del universo o población.
INFORMACIÓN.
e) DISEÑO DEL Aquí determinas el tipo de preguntas, su redacción, presentación y

CUESTIONARIO. ordenamiento, de tal manera que logres facilitar el proceso de
entrevista o de afrontar las preguntas por parte de tu informante.
Necesitas definir las categorías de análisis y los códigos que
emplearás; necesitas formular preguntas que resguarden la
consistencia interna.
66
f) ESTUDIO PILOTO. Se aplica el cuestionario a modo de ejemplo a personas similares

o representativas de la muestra, pero no a las mismas personas
que posteriormente serán parte del estudio. Si la encuesta la
aplicara más de una persona es necesario ponerse de acuerdo
entre los entrevistadores para evitar errores por aplicación de
diferentes criterios a la hora de recoger los datos. Este paso
opcional es la CAPACITACIÓN DE ENTREVISTADORES.
g) ENCUESTA. Este es el trabajo de campo propiamente tal y consiste en la

recolección de datos; consiste en la aplicación del cuestionario a
cada una de las personas previamente seleccionadas.
h) CODIFICACION. Es una tarea que se realiza sobre cada encuesta completa y es

parte del proceso de recolección de información y consiste en
traducir las respuestas a los códigos establecidos previamente
para cada categoría Ejemplo 1= indica hombre, 2= indica mujer.
i) PROCESAMIENTO DE Este es un proceso que consiste en tabular, contar u expresar de

LA INFORMACION. manera numérica y gráfica las respuestas obtenidas de la suma de
todos los informantes. Consiste en tabulación, análisis y
evaluación en términos de relaciones entre categorías y variables
establecidas.
j) INFORME FINAL
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CUANTITATIVO

a) Tipo de teoría que Teoría explicativa, destinada a establecer la relación entre
produce: variables en términos de causas y efectos.
b) Opción Utiliza preferentemente el método hipotético deductivo.

metodológica:
c) Lugar de la Al inicio, explícita y elaborada en base a la interrelación entre las

hipótesis: variables.
d) Posibilidad de Si se efectúa un estudio descriptivo, bajo el paradigma y los

controlar factores supuestos del positivismo, la capacidad de controlar el entorno
externos: donde se realiza la investigación es limitada. La posibilidad de
controlar los factores externos es alta si la investigación cumple
con los requisitos del control en laboratorio; aumenta si es de
carácter confirmatorio o experimental.
e) Tipos de estudios: Longitudinales, experimentales, Survey o sondeos con encuesta

y el Censo, que es un estudio que incluye a todo el Universo.
67
f) Tipo de nuestra: Muestra matemática o probabilística, representativa.
g) Tamaño de la Depende de la cantidad de variables, categorías y la desviación

muestra: de la considerada como normal o aceptada. Esto se denomina
error estimado.
h) Técnicas Encuesta con preguntas de alternativas, cerrada o semi -

preferidas: estructurada. Entrevista con preguntas de alternativas, cerrada o
semi estructurada; observación no intrusa con pauta de cotejo.
i) Tipo información Numérica, la cantidad de información depende del tamaño de la

recopilada: muestra, del número de variables definidas al inicio de la
investigación.
j) Análisis de la Análisis estadístico, medidas de tendencia central, correlaciones

información: y relaciones numéricas.
k) Algunas fortalezas: El diseño cuantitativo permite elaborar generalizaciones aplicables

y en relación a la población; permite conocer la distribución de un
fenómeno. La cobertura o amplitud de la generalización está
determinada al inicio de la investigación y depende del tamaño de
la población estudiada así como de los criterios muestrales
adoptados. Este diseño consiste en que cada participante,
participa proporcionando información en la modalidad de responder
a preguntas previamente elaborados por el profesor. Este tipo de
investigación es muy útil para estudios de carácter demográfico, se
emplea en y como complemento en la elaboración de base de
datos y sirve además para estudiar poblaciones extensas.
l) Algunas Este diseño tiene una escasa o nula capacidad de dar cuenta de
debilidades. las interacciones y de los fenómenos culturales e ideológicos que
ocurren mientras transcurre la recopilación de la información; no
es capaz de aprehender las intenciones encubiertas en la acción.
Este diseño no contempla incorporar el elemento subjetivo en el
diseño. La participación del sujeto de la investigación es escasa
o nula ya que sólo lo contempla en su calidad de informante.
m) Visión de cambio El diseño favorece la existencia y reconocimiento de una mayor

social y jerarquía entre profesor y actores de la comunidad educativa
participación. estudiada. Este diseño no contempla la participación que
incluya delegación de poder y traspaso de conocimiento entre el
profesor investigador y las personas estudiadas.
68
4. LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
asos para elegir o construir un instrumento de medición.
• Listar las variables que se pretende medir u observar. En este caso representación
del cambio y tipo de orientación a la acción.
• Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Esta información fue

básica para inventar los contenidos de la escala.
• Revisar su definición operacional (comparar los distintos instrumentos en cuanto a

validez, confiabilidad, casos de aplicación exitosa y posibilidad de uso en el contexto
de la investigación). Este paso necesita quedar resuelto antes de elaborar y probar
el instrumento, actividad que se realiza solo después de determinar qué se quiere
conocer.
• Indicar el nivel de medición de cada variable: La representación del cambio es una

forma de llegar a la variable en estudio que es orientación a la acción. La primera
cosa que encuentras es que la acción puede oscilar entre 0 a 5. En la construcción
de este instrumento nos hemos puesto de acuerdo que el valor 0 indica mayor
paralización y el valor 5 implica un impulso a la acción.
• Lee las afirmaciones que se encuentran próximas

al cero. Estas son una construcción conceptual
del investigador con las que quiere reflejar una
forma de respuesta y una visión del cambio.
• Indicar la manera como se habrán de codificar los

datos en cada variable. Al observar la variable
representación del cambio codificamos de 0 a 5
la posibilidad de respuesta o acción. Con esto
construimos una escala de 0 a 25. Fíjate que si
sumas cada columna tienes esos datos.
• Aplicar la "prueba piloto" del instrumento.
69
5. EL DISEÑO CUALITATIVO
a investigación cualitativa “consiste en descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que
son observados. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son
expresadas por ellos mismos”.
El diseño cualitativo es una modalidad de aproximarse a estudiar el fenómeno educativo

especialmente útil para estudiar los contextos educativos en su ambiente natural. Este
diseño tiene los mismos componentes ya señalados para el diseño cuantitativo; la
diferencia radica en que las técnicas que emplea son útiles para realizar estudios en
profundidad sobre una población poco numerosa. La distinción mayor a nivel de diseño
radica en que la recogida de datos, el trabajo de campo, el análisis y la formulación del
problema, es un proceso constante a lo largo de la investigación.
La persona que elabora un diseño de investigación y que emplea técnicas cualitativas

necesita tener presente que esta metodología es producto de los avances y
aprendizajes al interior de este paradigma metodológico. Por tanto, podemos distinguir
distintos tipos de métodos o formas de llevar a cabo una Investigación Educativa, a
partir de la opción por los estudios microsociales.
Las distintas formas de llevar a cabo un estudio en el aula o el centro educativo

empleando técnicas cualitativas, dependen de varios factores; primero es el tipo de
fenómeno o problema a estudiar y la fuente de información disponible. Por ejemplo si
estudias los registros que utiliza el Establecimiento y el profesorado con la finalidad de
comunicarse con la entidad educativa. El mensaje cambia dependiendo del tipo de
problema y el tipo de informantes; imagina la diferencia entre tus informantes si trabajas
sobre prevención del consumo de alcohol y otras drogas; aquí el rango de variación
puede ir entre el estudiante que desconoce el tema, hasta estudiante consumidor
enfermo. También el método varía dependiendo del espacio de poder y decisión que
quieras o puedas compartir con los otros actores del proceso educativo.
Preste atención al siguiente ejemplo:
70
CAUSAS DEL MIEDO EN LOS ALUMNOS DEL COLEGIO A 500

Columna 1 Columna 2 Columna 3 Columna 4 Columna 5 Columna 6
Fila 1 CAUSAS DEL MIEDO
Fila 2 FRECUENCIA Algún profesor Uno o varios El trabajo en Estar en Otras causas
o profesora compañeros o clases Escuela nueva
compañeras
Fila 4 Alguna vez 8.9% 32% 31.7% 16.6% 19.9%
Fila 5 A menudo 15.4% 5.4% 12.3% 7.7% 9.2%
Fila 6 Casi todos 16.7% 61.1% 11.1% 5.6% 5.6%

los días
Para leer esta • Leer y entender que te dice el título.

tabla tiene que: • Leer y entender el contenido de las filas. La frecuencia con que
los estudiantes dicen tener miedo
• Leer y entender las etiquetas o títulos que encuentras arriba,
sobre cada columna.
• Revisar si las sumas están correctas. Si se refiere a porcentaje,
algunas de las sumas totales tienen que ser igual a 100.
Interpretamos lo a) El valor de la fila 4 columna 3 es de 32 % esto quiere decir que

que significan las si tuviésemos una población de 100 alumnos, 32 de ellos
cifras. alguna vez han sentido miedo de uno o varios compañeros o
compañeras.
b) Observe la última columna. Podemos decir que el 19.9 % de

los alumnos tienen miedo por alguna causa que no incluimos
en nuestra pauta al preguntar por las causas del miedo.
71
5.1 CARACTERISTICAS DEL DISEÑO CUALITATIVO

a) Tipo de teoría Fundamentada, es decir se genera en forma posterior a la
que produce: investigación, emplea el método inductivo y por tanto es una teoría
fundada y corroborada en la realidad estudiada.
b) Opción Emplea preferentemente el método inductivo.

metodológica:
c) Lugar de la Al final es explícita y da cuenta de situaciones y eventos. Al inicio
hipótesis: de la investigación la hipótesis es implícita, también se denomina
supuestos o hipótesis de trabajo.
d) Posibilidad de Desde el paradigma interpretativo es alta y el control de los

controlar factores factores depende de cómo se lleve a cabo el proceso de
externos: investigación.
e) Tipos de Fenomenológios, etnográficos, etnometodológicos, de teoría

estudios: fundamentada, biografías y las distintas formas que adopta la
investigación acción.
f) Tipo de muestra: Muestra intencionada. En los textos encontrarás que esta muestra
también se denomina muestra temática, de posibilidad o no
probabilística. Se denomina así porque se elige en una población
o grupos que posean las particularidades o características de lo
que deseas conocer. Por ejemplo si vas a estudiar algún fenómeno
con discapacitados o con estudiantes con alguna característica
especial; por ejemplo los que logran los mejores puntajes; tomas
una muestra intencionada; vas directamente a buscar la información
entre las personas que poseen esa característica.
g) Tamaño de la La cantidad de personas claves, situaciones, grupos, contextos o

muestra: problemas específicos a considerar como parte del estudio
depende de la comprensión del problema o tema generador. El
tamaño depende de la disponibilidad de información, ya que este
método privilegia la profundidad del estudio más que la amplitud.
h) Técnicas Observación en sus distintas modalidades de participación; lo

preferidas: distintivo en la aplicación de esta técnica es que empleas notas de
campo; entrevista empleando cuestionario con preguntas abiertas
o semi estructurada; análisis de documentos; testimonios, historia
y relatos de vida; Grupos focales y de discusión.
72
i) Tipo información Cualitativa, narrativa; la cantidad de información recopilada

recopilada: depende de la construcción del problema o tema generador y se
define por saturación; (es decir que la información recopilada se
empieza a repetir) a través de sucesivas aproximaciones
explicatorias que efectúas.
j) Análisis de la Asociaciones lógicas. El análisis es parte de un proceso

información: interpretativo que tiene presente el contexto, la comprensión y el
problema de la hermenéutica; esta última hace referencia a las
distorsiones que se generan en la comprensión de un texto
producto de sucesivas interpretaciones.
k) Algunas Los resultados son aplicables sólo a poblaciones con

fortalezas: característicos similares; a poblaciones, situaciones o contexto
similar al estudiado. Alta validez en relación al entorno, permite
descripciones detalladas del contexto para luego profundizar en
busca de explicaciones. La metodología cualitativa es útil para
estudiar población con características similares, para describir e
interpretar los fenómenos sociales en su ambiente natural ya que
es posible dar cuenta de las interacciones encubiertas en la
acción. Este tipo de investigación posibilita una mayor
participación de los actores educativos en la investigación ya que
existe una mayor horizontalidad entre investigador e informantes
si se compara con la metodología cuantitativa. La investigación y
la eventual acción están en manos del investigador. Desde esta
modalidad es posible derivar en la investigación acción
participativa.
l) Algunas Debido al reducido tamaño de la población las generalizaciones

debilidades. son limitadas a poblaciones con características similares;
demanda habilidades para manejar datos cualitativos, para
interactuar con el informante durante todo el proceso del trabajo
de campo ya que la recolección de la información y el análisis son
procesos simultáneos.
m) Visión de cambio Busca el cambio en forma más explícita; hay una mayor
social y delegación del poder y del conocimiento que en la investigación
participación.
cuantitativa y es menor que la delegación que ocurre en la
investigación participativa guiada por el paradigma socio critico.
73
6. DISEÑO EN EL PARADIGMA SOCIOCRITICO
a investigación acción desde el paradigma socio crítico puede adoptar

distintas formas o modalidades. Recuerda que los paradigmas son nuestros
marcos de referencia que nos ayudan ha hacer opciones cuando tenemos
que decidir que hacer con la información.
Los tipos de investigación acción pueden ser diversos;
Estos nombres varían dependiendo del lugar y rol que desempeñe el profesor
investigador. Por ejemplo la Investigación acción práctica, técnica o aplicada bien puede
denominarse Cooperativa, ya que se realiza en un contexto de colaboración entre
profesores y directivos al interior de un establecimiento.
El tema de donde radica el poder en la investigación acción es crucial para saber de que
tipo de investigación se trata. La Relación pedagógica es además una relación ética y
de poder. El profesor tiene la misión y el deber de liderar el proceso de aprendizaje,
por tanto ésta relación no es una relación horizontal. Por tanto este tipo de
investigación acción del profesor es aquella diseñada por éste con la finalidad de
resolver en conjunto con sus estudiantes algún problema previamente acordado.
La Investigación acción participativa es aquella en que el poder se distribuye lo más

equitativamente posible al interior del grupo. Aquí se ubican experiencias de educación
popular o acciones autónomas de carácter comunitario. Es la Investigación acción socio
crítica.
La investigación en la acción, surge como su nombre lo indica de la acción; puede ser

por ejemplo derivada de un proceso de sistematización o evaluación que desee
desencadenar un genuino proceso de mejora.
En términos generales la investigación acción como una forma de diseño cualitativo

surge como una de las formas de llevar a cabo el compromiso de transformar la realidad
y ocupa un lugar junto a otras formas que se diferencian entre si por el tipo de
participación del sujeto y del investigador en el proceso de conocer y actuar.
En este tipo de investigación se parte de la práctica real y de la vida cotidiana de las

organizaciones, grupos, y personas. Se trata que el profesor asuma el rol de facilitador
para que el grupo defina, redescubra y se dé cuenta de su realidad. La reflexión en
colectivo sobre la realidad tiene por finalidad transformar la práctica toda vez que el
colectivo formula acciones o procesos que contribuyan a mejorar cualitativamente la
práctica.
74
6.1 ETAPAS EN LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
1. DIAGNÓSTICO. Tiene por objeto recoger y organizar la percepción de los

participantes sobre una situación o problema específico y
profundizar algunos elementos de interés común, se utiliza de
preferencia técnicas que permitan el diálogo y la reflexión; por
ejemplo juegos, simulaciones, juego de roles.
2. PROBLEMATIZACIÓN. Obtenido el listado de problemas o situaciones se buscan aspectos

que son de mayor interés, factores de riesgo, y se ordenan de
acuerdo al criterio grupal según la importancia signada. Aquí es
fundamental determinar la causalidad de los problemas ya que, es
imposible elaborar soluciones a problemas que se desconoce su
origen. Esto no significa que la acción grupal tendrá que eliminar la
causa, a veces es imposibles, un mejor conocimiento del problema
permite identificar y diseñar acciones exitosa a partir del grupo, en
la realidad y considerando sus potencialidades.
3. BÚSQUEDA DE Del total de alternativas propuestas identificar participativamente las

ALTERNATIVAS DE de mayor urgencia, seleccionado las que pueden ser emprendidas
SOLUCIÓN. por el propio grupo y las que corresponden a otras instancias. Aquí
se incorpora el aporte creativo, el ingenio, el aprovechamiento del
potencial organizativo, los recursos humanos y materiales y el
acceso a fuentes de apoyo.
4. ORGANIZACIÓN Y Las ideas se transforman en planes de acción, con metas comunes

PLANIFICACIÓN. y un accionar colectivo; esto aumenta el compromiso de las
personas con la acción y posibilita la consolidación de los grupos.
Es de vital importancia para desarrollar el compromiso con la acción,
la horizontalidad y la participación de las personas y del grupo en el
proceso de toma de decisiones. El plan de acción requiere registrar
el accionar individual y colectivo.
5. EVALUACIÓN Y Establecer momentos de reflexión a lo largo del todo el proceso de

RETROALIMENTACIÓN. tal forma que se pueda medir los alcances de éste, así como
retomar los errores y los no logrados para aprender de ellos y
corregirlos. Una evaluación de este tipo se constituye en un nuevo
diagnóstico que desencadena el proceso.
6.2 FORTALEZAS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

a) Permite conocer los problemas sociales y comprender las situaciones y accionar en
un contexto dado.
b) Permite la integración horizontal entre el investigador, facilitador o agente externo y

los participantes en situaciones reales o simuladas.
75
c) Permite diseñar estrategias de acción considerando necesidades sentidas y deseadas

por los participantes por tanto se logra un mayor compromiso con la acción.
d) Preferencia el trabajo en el grupo social natural, por tanto es útil para el trabajo con
familia y comunidad ya que valora el ejercicio de la voluntad personal para accionar
en la esfera privada.
6.3 ALGUNAS DEBILIDADES DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

a) La investigación acción no resuelve el problema del cambio social; el tipo de cambio
y la magnitud de éste, ya que el cambio pasa por lo deseable y factible en un
período de tiempo específico. Esto también es una construcción social.
b) El método facilita la participación pero no es garantía que ocurra; es fundamental

que el investigador o agente externo conozca las distintas formas que puede adoptar
la participación, para formular y plantearse, junto a las personas, objetivos realistas.
PROBLEMATIZACIÓN
DIAGNÓSTICO
PROCESO BÁSICO DE
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN ETAPAS DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE
CAMBIO
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
EVALUACIÓN
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Es
El investigador tiene un doble rol:
MÉTODO DE Investigador Participante
INVESTIGACIÓN
Combina dos tipos de conocimiento:
C. Teórico C. de un contexto determinado
Objetivo Resolver un problema en un

determinado contexto.
Aplicar un método científico.
76
7. LOS ESTUDIOS DE CASOS
os estudios de casos son empleados por los investigadores cuando intentan

investigar conjuntos de acontecimientos de pequeña escala o muy
específicos, que pueden ser considerados como ejemplares. Son situaciones
estrechamente relacionadas entre sí, o casos. Puede tratarse, por ejemplo, de estudiar
la relación entre profesor y estudiantes con déficit atencional; entre el estudiante y la
familia cuando esta implicada en la situación que queremos conocer. En este tipo de
estudios, el tiempo y el lugar del caso son también importantes. El estudio de casos
legales es el tipo más común. Los investigadores de campo adoptan este método
cuando están en condiciones de observar una gran serie de casos de este tipo y creen
que la observación de primera mano y en profundidad no puede obtenerse de otro
modo.
El diseño más adecuado para los estudios de casos es el cualitativo y depende del
fenómeno bajo estudio ya depende del lugar donde se ubiques el caso. Puede ser por
ejemplo en relación a fechas y lugares; en relación a un programa, evento, personas en
particular. Se puede estudiar un caso o múltiples Puedes emplear una o múltiples
fuentes de información dependiendo del contexto y foco de estudio que determines.
Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con presión el contexto y el

tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu contexto del caso te lleva
a tener presente el contexto físico o social, histórico o económico. El interés por el caso
puede deberse a que es único; requiere estudio y conocimiento en profundidad, es una
tema candente y delicado (agresiones sexuales por ejemplo) o es útil para graficar otras
situaciones o problemas Para efectuar un estudio de caso necesitas determinar con
presión el contexto y el tema, foco o caso a estudiar. Las opciones sobre cual será tu
contexto del caso te lleva a tener presente el contexto físico o social, histórico o
económico.
77
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
a investigación acción en cualquiera de sus modalidades te demanda ir
pensando y expresando claramente a la conclusión que llegaste; recuerda
que siempre en investigación tus conclusiones son provisorias y las
mantienes hasta que tengas evidencias que te muestren lo contrario.
Contrario a lo que el sentido común nos señala, el error es fuente de información; nos
permite crecer.
Lee los siguientes fragmentos del texto “Emociones y Lenguaje en Educación y

Política”.
“La aceptación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional pertenece al
dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no siempre nos damos cuenta
de ello” (Maturana: 1990 pág. 16).
“Nunca nos enojamos cuando el desacuerdo es sólo lógico es decir, cuando el

desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de
premisas fundamentadas por todas las personas de acuerdo. Hay discusiones en que
nos enojamos, (es el caso de todas las discusiones ideológicas) esto ocurre cuando la
diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno tiene” (Maturana: 1990
pág. 16).
En el contexto de realizar una investigación acción en la sala de clases para mejorar el

rendimiento de los alumnos ten presente que tu razón, tus experiencias, valores y
sentimientos están en juego. Puedes resguardar la credibilidad de tus datos registrando
cuidadosa y detalladamente en las notas de campo, donde distingues lo que dijo cada
integrante y donde distingas claramente lo que tú estas pensando.
A partir de lo anterior diseña un Plan para llevar a cabo una Investigación Acción.
78
C a p . 4 : L a C o n s t r u c c i ó n d e l P r o y e c t o d e I n v e s t i g a c i ó n .
Capítulo 4
La Construcción del
Proyecto de
Investigación
----------------------------------------------------------------------------------
Contenidos:
1. La Pregunta de Investigación.
2. Los Objetivos de la Investigación.
3. Las Hipótesis.
4. Las Variables de Investigación.
----------------------------------------------------------------------------------
79
----------------------------------------------------------------------------------
Ideas Fuerza
1. Los objetivos son enunciados que explicitan una
intención fundamental que se pretende de una
situación a investigar – EL PROBLEMA -.
Emergen del problema mismo y están
directamente relacionados con el objeto de
estudio.
2. Al momento de formular la pregunta inicial de

investigación siempre en ella están contenidas
las variables que has elegido para investigar, ello
demanda la necesidad de comprender el
concepto de variable con el fin de lograr claridad
cuando formulas una investigación.
3. Para operacionalizar una variable debemos

primero determinar con claridad la variable que
pretendemos abordar en nuestra investigación
para deducir sus principales aspectos o
dimensiones en que se manifiestan, una vez que
esto ha sido discutido por los investigadores se
deben buscar indicadores para cada dimensión
que pretendemos abordar, esto muchas veces se
hace complejo debido a las confusiones que se
presentan para hacer medible una variable
abstracta.
----------------------------------------------------------------------------------
80
H ETAPAS EN LA DEFINICIÓN DEL DISPOSITIVO

METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
l momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y

relaciones esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones,
Kerlinger (1985) indica que debe expresar la relación entre dos o más
variables, que debe enunciarse el problema en forma clara y unívoca de tal modo que la
solución no admita otras posibles respuestas; y que debe ser susceptible de verificación
empírica en el trabajo de campo.
1.1 TIPOS DE PREGUNTAS
Los problemas de investigación como ya hemos señalado pueden surgir de diferentes

fuentes, inductiva si el problema surge de la realidad, o deductiva si el problema surge
de la teoría. Latorre (1996) y Hopkins (1989) establecen que el procedimiento
inductivo constituye una fuente especialmente útil para los problemas prácticos. En este
caso los problemas surgen de la experiencia o práctica educativa, tienen como producto
de partida la reflexión del investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de
problema se le denomina abierto y su solución se orienta a generar conocimiento
práctico.
El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los investigadores que
comienzan sus investigaciones desde las teorías. Ellos establecen problemas que
surgen de la teoría o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de
problema lo denominaremos cerrado y su solución tiene como fin comprobar teorías.
T I P O S D E P R E G U N T A S
Orientación o
Tipo de pregunta Tipo de Hipótesis
finalidad del estudio
Cerrada Deductiva Comprobar
Abierta Inductiva Generar más información
81
ACTIVIDADES-TALLER
a) En esta etapa del aprendizaje le formularemos dos preguntas de investigación que te

permitirán identificar los diferentes tipos de problemas.
Ejemplo de preguntas Indica que tipo de

pregunta es cada una
1. ¿Existe una relación entre las horas pasadas
frente a la televisión viendo dibujos animados
japoneses y la conducta verbal agresiva en niños
de 3 a 5 años en centros escolares abiertos de la
Región Metropolitana?
2. Al iniciar su Práctica Profesional, los profesores

de la Universidad X de la carrera de Pedagogía
en Historia, encuentran dificultades y problemas
¿Cuáles son las dificultades metodológicas que
encuentran los profesores en el ejercicio de la
profesión al momento de egresar de la carrera?
b) ¿Qué relación existe entre la pregunta 1 y la pregunta 2 con las Metodología de

investigación? Fundamente su respuesta.
El problema de investigación se traduce en una o varias preguntas de investigación. El

tipo de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, está íntimamente
relacionada con el tipo de diseño que emplearás La pregunta requiere estar
claramente establecida si empleas el diseño cuantitativo. Si tienes escasa información
sobre el problema puedes construirlo a partir de preguntarte por los significados que los
participantes le dan a su situación o realidad; para estos empleas el diseño cualitativo.
82
2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
os objetivos son enunciados que explicitan una intención fundamental que

se pretende de una situación a investigar. Emergen del problema mismo y
están directamente relacionados con el objeto de estudio.
Se enuncian con fórmulas verbales en infinitivo más un contenido el que debe estar
referido al problema de investigación. Comúnmente se formulan dos tipos de objetivos:
2.1 OBJETIVOS GENERALES
Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al
problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.
El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qué) de estudio de la investigación.
Se formulan con un verbo en ANALIZAR – CALCULAR – CLASIFICAR –

infinitivo más el contenido del COMPARAR – CONOCER - CUANTIFICAR –
objeto de estudio. Se pueden DESARROLLAR - DESCRIBIR – DESCUBRIR -
utilizar fórmulas verbales como DETERMINAR – ESTABLECER – EXPLORAR -
las siguientes: IDENTIFICAR - INDAGAR - MEDIR - SINTETIZAR -
VERIFICAR.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de
la investigación y están en relación con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo
tanto señalan las acciones o información requerida para lograr el objetivo general. Su
contenido debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.
Los objetivos generales que se presentan a continuación corresponden a las lecturas

sobre planteamientos de problemas y formulación de preguntas de investigación de
cuatro seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada
estudio hemos denominado A, B. C. D. Ha continuación encontrarás un cuadro que te
muestra los objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos
específicos.
83
E J E M P L O S D E O B J E T I V O S
Objetivo General Estudio Objetivos Específicos

A.
Conocer las potencialidades A.1 Conocer el papel de la Educación Intercultural
socio-educativas de la Bilingüe en el proceso de afianzamiento y rescate de
Educación Intercultural la identidad étnica de la familia mapuche-huilliche.
Bilingüe en una experiencia, A.2 Identificar los principales roles socio-educativos de
que permita visualizar la
los Trabajadores Sociales que se involucran en los
intervención del Trabajador procesos de Educación Intercultural e identidad
Social, en función del étnica de comunidades indígenas.
afianzamiento y rescate de
la identidad étnica en las A.3 Describir los roles educacionales de la familia y
familias mapuche-huilliches comunidad mapuche-huilliches, en el proceso de la
de la X región. educación intercultural.

B.
Descubrir por auto y co- B.1 Sistematizar las bases de la teoría de Feuerstein,
observación, las relacionándolas con las características de la
características de interacción habitual, educador-niño/a de acuerdo
mediación que manifiestan con las metodologías más comunes aplicadas en
Educadoras de Párvulos de nuestro medio.
la Universidad X, en su B.2 Conocer experiencias de mediación aplicadas en
práctica profesional. nuestro medio en diversos contextos educativos.
B.3 Comprender el significado que posee para el

aprendizaje del párvulo, la aplicación de las
características del aprendizaje mediado de
Feuerstein, deducible del estudio.
84

C.
Desarrollar en los niños de C.1 Adquirir una visión amplia, teórica y práctica del
los NB3 y NB4 habilidades desarrollo cognitivo de los niños en los niveles
cognitivas a través de los básicos 3 y 4.
objetivos y contenidos C.2 Adaptar a la realidad de la enseñanza de la
mínimos de la asignatura de asignatura de Religión un modelo centrado en el
Religión, utilizando un
pensar para aprender.
modelo de enseñanza del
pensamiento. C.3 Desarrollar una experiencia de enseñanza de la
religión con el modelo adoptado, respetando los
procesos del desarrollo cognitivo de los niños en los
niveles básicos 3 y 4.

D.
Conocer las influencias que D.1 Identificar formas de integrar las Artes en un
tendría en el incremento de propuesta integrada para colaborar en la
ciertos aspectos del rehabilitación de niños/as con retardo mental.
desarrollo de un grupo de D.2 Determinar las habilidades específicas que se ven
niños con retardo mental, la
favorecidas una vez aplicado el programa.
aplicación de un programa
de arte y musicoterapia D.3 Describir los cambios conductuales sociales
percibidos por los profesionales y apoderados que
integrado, de acuerdo a las
opiniones de profesionales pudieran atribuirse al programa aplicado.
y apoderados.
85
3. LAS HIPÓTESIS
espués de haberse preguntado qué investigar y buscando qué en la

determinación del problema, se debe inquirir ahora ¿cuál es la solución
probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante plantea una
nueva elección. Se puede decir que la formulación de la hipótesis, es la
operación subsiguiente a la determinación del problema en el proceso investigador.
Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concreción del tema a
investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobación científica.
Precisan en general, el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al
problema planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigación
si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó.
Vamos a partir diciendo que las hipótesis son suposiciones. Desde este punto de vista
son enunciados teóricos supuestos, no verificados, pero probables, referentes a
variables o a relaciones entre variables.
Como el problema de investigación es una pregunta que se plantea el investigador con

el propósito de encontrarle respuesta, también se puede decir que la hipótesis es la
respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someterá a
comprobación de los datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta.
Esta respuesta anticipada debe formularse dentro de un conjunto de conocimientos ya
acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teoría. En tal caso, esos
conocimientos constituyen la fundamentación teórica de la hipótesis.
Diremos entonces, que las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las
relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y
sistematizados.
NO DEBEMOS OLVIDAR QUE TODA HIPÓTESIS SON PROPOSICIONES

TENTATIVAS SUJETAS A COMPROBACIÓN EMPÍRICA
En el ámbito de las ciencias, las hipótesis son tentativas de explicación de los hechos y
fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una
suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada con la comprobación de los
hechos.
Se trata de la afirmación de un resultado o relación que, a modo de orientación o

directriz, guía la investigación y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos
los resultados de la investigación.
Para generar hipótesis se consideran como fuentes principales el conocimiento de las

realidades sociales, el dominio crítico de la teoría de la disciplina con especial atención
a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura científica en general.
86
Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación social, no
toda investigación contiene hipótesis. Briones (1992:60) expresa “aquí deberíamos
decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de contenidos claramente
especificados. Pero frente a esa afirmación debemos hacer notar que detrás de todo
objetivo de investigación se encuentra una hipótesis implícita de carácter general”.
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo diremos que en rigor no hay

planteamiento de hipótesis, sino que el investigador inicia el proceso investigativo a
partir de suposiciones fundamentadas en elementos teóricos previos que ayudan a
aproximarse a las primeras facetas de la investigación. Recordemos que desde este
punto de vista, es factible hacer modificaciones al problema en el transcurso del proceso
por tal razón estas proposiciones tentativas que en un comienzo intentan otorgar
respuestas al problema planteado se denominan. Supuestos, pues eso es lo que son,
suposiciones previas sobre los resultados que puede tener la investigación y que al
finalizar recién se podría derivar de ellos hipótesis, es decir los supuestos pueden dar
lugar a la generación de hipótesis.
Dada la naturaleza de la investigación cualitativa, encontrar la respuesta al problema es

una búsqueda que forma parte de todas aquellas indagaciones particulares que se
efectúan al interior de los mismos escenarios, de ahí entonces que se puede afirmar
que en estos casos los supuestos corresponderían a una “hipótesis inductiva”. Por
contrapartida en la situación de la investigación cuantitativa corresponderían a “hipótesis
deductiva”.
3.1 FUNCIONES DE LAS HIPÓTESIS
Cumplen dos funciones principales:
a) GUÍA DE LA La hipótesis guía toda la marcha de una investigación. De ellas se

INVESTIGACIÓN. derivan las variables a estudiar, la caracterización de la población
a la cual se refiere y necesita para su comprobación empírica; la
información a recoger, el manejo del trabajo de campo y las
técnicas más adecuadas para el análisis de datos.
b) GENERALIZACIÓN Toda hipótesis que se logra comprobar en un determinado grupo

DE LA o muestra de una población arroja resultados representativos sólo
EXPERIENCIA. si la muestra refleja fielmente las características del todo. En caso
de un grupo que no sea estadísticamente representativo, a partir
de la hipótesis comprobada en él se pueden formular juicios
hipotéticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a
las del primero, sin seguridad que lo que afirma de unos pueda
ser generalizado a todos (Briones,1992:56).
87
3.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS HIPÓTESIS.
Estas características pueden ser utilizadas para determinar si una hipótesis es o no

correcta.
ª Las hipótesis deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles. No

hay posibilidad de probar una hipótesis si ésta no es conceptualmente clara, puesto
que a partir de su formulación se han de efectuar las deducciones. Por esta razón,
debe establecerse claramente la relación de las variables y las implicaciones de las
relaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hipótesis está formulada de
manera ambigua. Por lo tanto las hipótesis no deben contener términos rebuscados
ni artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente técnicos, de forma que sean
accesibles al mayor número de personas, sino también que los conceptos
empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente
con el mayor cuidado, de forma que se excluya toda ambigüedad.
ª Los términos usados deben poseer una realidad empírica. Es necesario traducirla a
un nivel operacional con una clara explicitación de los indicadores que se han de
utilizar. Por lo tanto en los términos en que ha sido planteada deben ser observables
y medibles, o sea tener referentes en la realidad.
ª Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el empleo de técnicas

asequibles. Esta condición es una consecuencia de la anterior. Que los términos
empleados posean un alcance empírico lleva consigo la posibilidad de verificación de la
hipótesis, si existen técnicas adecuadas. Una hipótesis sin esta referencia constituye
una opinión o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo
anterior y constituye otro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a
verfificación empírica, desde el punto de vista científico, no tiene ninguna validez.
Las posibilidades de comprobación están condicionadas al grado de desarrollo de

las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada
especialidad científica. Para que una hipótesis sea verficable es necesario que se
cumplan dos requisitos:
• Que las variables consideradas en las hipótesis puedan ser traducidas en

indicadores,
• Que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las hipótesis.
ª Las hipótesis deben ser específicas o capaces de especificación. La hipótesis debe

ser general en cuanto que trasciende la explicación conjetural de lo singular, pero
una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificación empírica pues hace
imposible, o muy difícil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explícitos.
De ahí la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las
operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se
encierran en su formulación (Ander-Egg, 1995:100).
88
ª Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes. Las hipótesis
formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmación, precisión, revisión,
etc., a logros teóricos anteriores. Generalmente los logros científicos se obtienen de
nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores
adquisiciones.
ª Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de
generalidad en el campo o sector al que se refieren. Sólo así se puede descubrir
regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá un valor científico.
ª Las hipótesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la

investigación. Si bien la hipótesis es conjetural, esta conjetura debe tener la
probabilidad de ser verídica.
3.3 TIPOS DE HIPÓTESIS:
3.3.1 HIPOTESIS DE INVESTIGACIÓN

Se refiere a aquella hipótesis central de investigación, a la que también se le denomina
Hipótesis de Trabajo; todo lo que se ha expresado en párrafos anteriores en relación a
las hipótesis es válido para ésta, y por supuesto debe cumplir con todos los requisitos
antes mencionados.
Se simbolizan habitualmente como Hi ó (H1, H2, H3) si son varias.
Estas Hipótesis de Investigación se clasifican en cuatro tipos, las que responden a la

naturaleza del estudio que se llevará a cabo.
A. HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS: se denominan así porque se centran en la descripción del

valor de las variables que se van a observar en un contexto.
Por ejemplo: “El número de atenciones psicopedagógicas va a aumentar en los

escolares de NB1 en las grandes ciudades del país”.
En este caso se está haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las
atenciones psicopedagógicas en las grandes ciudades del país.
B. HIPÓTESIS CORRELACIONALES: Este tipo de hipótesis específica relaciones entre

dos o más variables.
Por ejemplo: “La inteligencia está relacionada con la memoria”.
“La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas están

relacionadas en estudiantes de postgrado”.
89
En ambas situaciones se están determinando ciertas relaciones entre las variables que
conforman la hipótesis.
También pueden expresar como se encuentran “ A mayor X, mayor Y”

relacionadas las variables. Para ello habitualmente “ A mayor Y, mayor X”
se usan fórmulas tales como:
“ A mayor X, menor Y”
“ A menor Y, mayor X”
Se simbolizan: “X---------Y”
Por ejemplo: “A mayor autoestima, menor temor de logro”
“A mayor cantidad de horas destinadas al estudio y ejercitación de

la asignatura Investigación Educativa, mayor posibilidad de obtener
buen rendimiento”.
C. HIPÓTESIS DE DIFERENCIA ENTRE GRUPOS: estas hipótesis se utilizan en

investigaciones cuyo fin es comparar grupos, por lo que su planteamiento sólo va a ser
posible en aquellos casos en que se cuente con dos o más grupos factibles de ser
comparados.
Por ejemplo: “El rendimiento de los niños/as que ingresan al primer año de la
educación general básica y que han cursado el segundo nivel de
transición va ser mejor que el de aquellos niños/as que al ingresar a
primero básico no han cursado el segundo nivel de transición” (o
kindergarten).
D. HIPÓTESIS CAUSALES: o que establecen relaciones de causalidad; en estos casos

las hipótesis no sólo afirman relaciones entre dos o más variables, sino que además las
relaciones entre ellas son de causa y efecto.
A las supuestas causas se les conoce como “variables independientes” y a los efectos
que provocarían como “variables dependientes”.
Se simbolizan: Influye en o causa

“X Y”
(una (otra
variable) variable)
Por ejemplo: “La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima
en los hijos”
"Existe una estrecha relación entre la deserción y la repitencia con

los problemas de trastornos de aprendizaje de los niños en la
educación básica”.
90
3.3.2 HIPOTESIS NULA

Representan el reverso de la hipótesis de investigación. Sirven para refutar o negar lo
que afirma la hipótesis de investigación, por lo tanto, si se rechaza la hipótesis nula se
está confirmando la hipótesis de investigación.
Este tipo de hipótesis ayuda a clarificar la hipótesis de investigación.
Se simboliza: Ho
Por ejemplo: “No hay relación entre la autoestima y el temor de logro”.
Si rechazamos esta hipótesis significa que se está aceptando la hipótesis de

investigación.
3.3.3 HIPOTESIS ALTERNATIVA

Son posibilidades “alternas” ante la hipótesis de investigación y nula: ofrecen otra
descripción o explicación distinta a la que proporcionan estos tipos de hipótesis. Es una
alternativa de respuesta distinta a las planteadas por ellas.
Se simbolizan como Ha.
Por ejemplo:
Hi : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ho : “El curso B no obtendrá en la segunda prueba de Investigación
Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.
Ha : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas sobre 5,5”.
Ha : “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa
un promedio de notas bajo 5,0”.
3.3.4 HIPOTESIS ESTADÍSTICA

Corresponden a la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas
en símbolos estadísticos. Se pueden formular sólo cuando los datos del estudio que se
van a recolectar y analizar para probar o rechazar las hipótesis son cuantitativos
(números, porcentajes, promedios).
Por ejemplo: “El promedio semestral de alumnos de la carrera que aprueban todas sus
asignaturas es mayor al 80%”.
91
Î ACTIVIDADES-TALLER
Señala el tipo de Hipótesis asociado a cada conjetura.
HIPÓTESIS TIPO DE HIPÓTESIS
1. Los alumnos y las alumnas de la carrera de

Educación Física obtendrán mejores resultados en
la asignatura de Psicomotricidad que los alumnos y
las alumnas de la carrera de Pedagogía en
Educación Básica.
2. A mayor dedicación y compromiso con la práctica

docente profesional mayor rendimiento académico.
3. Los bajos logros académicos que obtienen los y las

alumnas que ingresan a primer semestre de
Universidad disminuirán en la medida en que sus
académicos modifiquen sus estrategias
metodológicas.
4. La calidad de la formación otorgada a los futuros

profesionales explica el prestigio de la institución
formadora.
92
4. LAS VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
a pregunta inicial que elaboras para partir tu investigación contiene en su

seno palabras o significados que hacen referencia a los aspectos particulares
que tu estudiaras. Tu pregunta inicial hace referencia a un ámbito de la
realidad desde donde obtendrás la información para responder a esa o esas
interrogantes; por tanto la pregunta de investigación está relacionada con las variables.
Al momento de formular la pregunta inicial de investigación siempre en ella están

contenida las variables que has elegido para investigar, ello te demanda la necesidad
de comprender el concepto de variable con el fin de lograr claridad cuando formulas una
investigación.
Todos los fenómenos que pueden cambiar cualitativa y cuantitativamente se denominan

variables. El término viene de las matemáticas y luego es adoptado por las Ciencias
Sociales y por lo mismo también por las Ciencias de la Educación. Normalmente el
concepto de variable se utiliza como sinónimo de aspecto, dimensión o propiedad, pero
la podemos definir como características observables que son susceptibles de adoptar
distintos valores o de ser expresados en varias categorías. En efecto, la finalidad de la
investigación es probar la magnitud y las relaciones de las variables, siendo utilizadas
estas durante todas las fases de la investigación. Sierra (1995) nos dice al respecto
que en la observación se las descubre y se mide, en la clasificación se las agrupa, en la
tabulación se las relaciona y en el análisis se las estudia e interpreta. No todas las
variables son cuantificables; hay temas que como profesor/a vamos a describir
narrativamente; vamos a indagar para aproximarnos a la información tal como ocurre en
el contexto o cómo quedó registrada en la historia; en este caso la palabra variable
puede adoptar el nombre de eje temático o tema generador, como forma de denominar
a las variables cualitativas. Ver ejemplos de variables.
93
VARIABLE DIMENSIÓN CÓDIGO OBSERVACIONES
Genero Hombre 1 Variable nominal. El código esta expresado en

Mujer número que no se puede sumar; son excluyentes.
2
Comuna Norte 1 Variable nominal. Se ubica la comuna del lugar de

Sur 2 residencia y se asigna el código teniendo como
Poniente 3 base de clasificación los puntos cardinales para la
Oriente comuna de Santiago y empleados por el Sistema
4
Nacional de Servicios de Salud y de Educación.
Sur Oriente 5 Los códigos no se suman.
Edad Años Variable paramétrica u ordinal; el número significa

años de edad; se puede sumar.
Notas Número de 1 a Variable ordinal. Los códigos se pueden sumar y

7 cada valor tiene un significado.
Colegio Municipal 1 Variable nominal o no paramétricas

Particular
2
subvencionado
Particular 3
otro 4
4.1 CLASIFICACIÓN DE VARIABLES
Las variables las podremos clasificar según diferentes criterios, tales como:
1. Según su naturaleza, esto quiere decir que las podemos distinguir entre aquellas
Cuantitativas y las Cualitativas. Las cualitativas son aquellas cuyos elementos de
variación no son numéricos, vale decir se expresan en cualidades y las variables
cuantitativas que se definen como aquellas en los que los elementos de variación
tienen un carácter numérico o cuantitativo.
2. Según la amplitud de las unidades que se observarán en la Investigación Educativa

que estamos realizando las podemos dividir en variables individuales o aquellas que
hacen referencia a una sola unidad y variables colectivas o aquellas que hacen
referencia a varias unidades de observación.
94
3. Otra forma de clasificarlas es según la posición en que se unen las variables, siendo
una las variables dependientes y otro las independientes. Las variables
dependientes designan las variables a explicar, vale decir hacen referencia a los
efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar una causa o motivo; en
cambio las variables independientes son las variables explicativas, o sea son
aquellas en las que se pretende determinar la influencia que estas tienen sobre la
variable dependiente.
En muchos casos, debido a la estrecha relación que se produce entre las variables,
es muy difícil determinar cual es la variable dependiente respecto de la variable
independiente debido a la fuerte interacción que se produce dificultándose la relación
causal. Frecuentemente en la Investigación Educativa se determinan según el
objetivo perseguido, siendo por lo mismo consensuado entre los investigadores.
4. Otra forma de clasificarlas es según su nivel de abstracción, denominándose

variables generales, variables intermedias y variables empíricas.
Las variables generales hacen referencia a realidades no medibles inmediatamente

de forma empírica, sino a conceptos, las variables intermedias que expresan
dimensiones o aspectos parciales de estas variables y por lo mismo mas cercanos a
la realidad; y las variables empíricas o indicadores que presentan aspectos de estas
dimensiones directamente medibles y observables.
Es importante no prescindir de las variables intermedias por que así procedemos con
orden para abarcar todos los aspectos de la variable general, logrando con ello una
efectiva relación entre la variable general y la variable empírica, esto sucede por que
en las Ciencias de la Educación nos encontramos con hechos que con frecuencia
son internos y que por lo mismo es necesario OPERACIONALIZAR, o buscar una
referencia empírica externa, vale decir sustituir una variable que no podemos medir
por otra concreta o empírica que sea representativa.
Para operacionalizar una variable debemos primero determinar con claridad la variable
que pretendemos abordar en nuestra investigación para deducir sus principales
aspectos o dimensiones en que se manifiestan, una vez que esto ha sido discutido por
los investigadores se deben buscar indicadores para cada dimensión que pretendemos
abordar, esto muchas veces se hace complejo debido a las confusiones que se
presentan para hacer medible una variable abstracta.
95
Un ejemplo de ello puede ser la variable "metodología del profesor" que la podemos
operacionalizar con:
; Manejo de contenidos del profesor.
; Exposición ordenada de las materias
; Uso apropiado de material didáctico.
; Estrategias de Enseñanza, entre otras.
VARIABLE VARIABLE VARIABLES EMPÍRICAS

GENERAL INTERMEDIA
1. Compañeros 1a. Tipo de interacción en el patio entre pares
1b. Tipo interacción en clase
Maltrato
2. Tareas en clase 2a. Tipo de actividades

2b. Tipos de grupos de trabajo (individuales,
cooperativos competitivos).
96
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
stando en la cordillera un grupo de estudiantes encontró una pequeña
cueva, en su interior sobre el piso y entre el polvo había una caja cerrada
que contenía un tesoro. La caja fue abierta sin mayor resistencia y en su
interior había una gran variedad de piedras preciosas de todos tipos. Al grupo de
estudiantes lo acompañaba el profesor, unos apoderados y el chofer que además
trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta experiencia estaban
involucrados en este proceso educativo. El grupo se reunió a deliberar que hacer ¿Qué
contiene la caja? ¿Cómo proceder a observar las piedras para saber el contenido de la
caja?
PRIMERA FORMA DE APROXIMARSE. SEGUNDA FORMA DE APROXIMARSE.

¿QUÉ HABRÁ? CONOZCO ALGUNAS
1. Abrir la caja y empezar a sacar cada 1. Abrir la caja y tratar de identificar las
piedra una por una. piedras que se visualizan en el cofre.
2. Observar las características de cada 2. Se reconocen ZAFIROS, RUBÍES,

piedra por ejemplo el color y empezar GRANATES, AGUA MARINAS,
a hacer pequeñas pilas con las DIAMANTES.
piedras del mismo color o similares.
3. Se hacen etiquetas con estos nombres y
3. Concluir la tarea teniendo tantas pilas se empiezan a sacar las piedras del
como piedras preciosas de la misma cofre, a medida que se van identificando
familia o características que se se van colocando bajo las etiquetas con
encontraron. los nombres que ya se escribieron.
4. Dejar en un lugar aparte aquellas que 4. Las piedras que no se pueden identificar
no sabían o conocían. se ponen en el grupo que se denomina
PIEDRAS DESCONOCIDAS.
5. Dale un nombre a las piedras de
cada montón de acuerdo a sus 5. Una vez terminada de ubicarlas se
características; si reconozco algunas cuentan las piedras y sabes que
le doy el nombre respectivo; por encontraste.
ejemplo diamantes; las que no
reconozco o se como se llaman las
dejo aparte para continuar
investigando.
97
La primera forma representa la lógica empleada por el MÉTODO INDUCTIVO; vamos

observando las particularidades de cada piedra hasta tener información que nos permita
generalizar. Para generalizar agrupamos las piedras y les damos un nombre. Vamos
de lo singular a lo general.
La segunda forma representa la lógica empleada por el MÉTODO HIPOTÉTICO

DEDUCTIVO. El grupo que se encontró el tesoro posee un conocimiento previo
organizado; en este caso las categorías o palabras para denominar distintos tipos de
piedras preciosas. Si ya sabemos que en el cofre hay piedras preciosas, esta forma de
conocer me sirve para saber la composición de piedras preciosas que tengo en mi cofre.
Vamos de lo general a lo particular. Compara ambas formas. Fíjate que en ambos casos
estamos hablando de un objeto que de alguna manera lo identificamos; le dimos
nombre: cofre y preciosas. Una segunda observación es que a las piedras conocidas le
dimos un nombre y a las que no sabemos le denominamos piedras desconocidas.
1. Fíjate ¿Cuál de las dos formas te demanda saber más sobre el contenido del cofre?
¿Por qué?
2. ¿Que habrías hecho si no hubieses reconocido ninguna piedra preciosa por su

nombre?
98
Cap.5: El Marco de Referencia de la Investigación.
Capítulo 5
El Marco de Referencia
de la Investigación
----------------------------------------------------------------------------------
Contenidos:
1. Tipos de Teorías.
2. La Elaboración del Marco Conceptual.
3. El Marco Metodológico.
4. El Muestreo.
5. El Trabajo de Campo.
6. La Entrevista.
7. Encuestas y Cuestionarios.
8. La Observación.
9. La Observación Participante.
10. El Análisis de la Información.
----------------------------------------------------------------------------------
99
----------------------------------------------------------------------------------
Ideas Fuerza
1. Las teorías son sistemas conceptuales, de la
más alta abstracción, que incluyen postulados,
axiomas, leyes, modelos, clasificaciones,
conceptos, relacionados todos hipotéticamente, y
que orientan la investigación sugiriendo nuevos
problemas. Son sistemas abiertos que poseen
como característica central la “deductibilidad”, es
decir, la cualidad de ser ricas fuentes para
extraer de allí fructíferas ideas.
2. El método es el conjunto de procedimientos que

se utilizan para conocer la realidad. Consta de
distintos niveles, todos fundamentales e
interrelacionados entre sí; epistemología, diseño
o estrategia y técnicas de recolección de
información.
3. Se denomina trabajo de campo al proceso de

contrastación del problema de investigación, de
las hipótesis o supuestos establecidos que
planteastes en el diseño de tu trabajo; en
relación a la forma en que se manifiesta en la
realidad.
----------------------------------------------------------------------------------
100
ara efectos de atender la elaboración del marco teórico se hace necesario

entender el significado de teoría.
Por tal se va a entender como “un sistema de hipótesis que se supone

da una explicación aproximada de un sector de la realidad”.
(Bunge 1983:425).
Las teorías son sistemas conceptuales, de la más alta abstracción, que

incluyen postulados, axiomas, leyes, modelos, clasificaciones, conceptos,
relacionados todos hipotéticamente, y que orientan la investigación sugiriendo
nuevos problemas. Son sistemas abiertos que poseen como característica
central la “deductibilidad”, es decir, la cualidad de ser ricas fuentes para
extraer de allí fructíferas ideas.
En el caso particular de las teorías factuales éstas describen, explican y

predicen hechos de la realidad y facilitan la inclusión de nuevos datos dentro
del sistema.
101
1. TIPOS DE TEORIAS
e clasifican en formales y fácticas de acuerdo a la disciplina científica a la que

pertenecen.
a) LAS TEORÍAS Son aquellas desarrolladas a nivel de las matemáticas, la lógica y la

FORMALES: estadística y corresponden a elaboraciones abstractas que se refieren a
símbolos y relaciones no materiales. En otras palabras son sistemas
hipotético-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilización se
ha extendido prácticamente a todos los ámbitos.
b) LAS TEORÍAS Tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y
FACTUALES: explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecerá si
ocurre tal o cual condición. Su origen y desarrollo se sitúa en las
disciplinas factuales que se refieren al mundo de lo inorgánico, de lo
orgánico y de lo super- orgánico. Por ejemplo: teorías sicológicas,
teorías sociológicas.
Dado el énfasis que las ciencias básicas ponen en el conocimiento en sí

y el acento que las tecnologías colocan en el conocimiento para la
aplicación y la transformación; se puede distinguir entre teorías
fundamentales y teorías tecnológicas.
c) TEORÍAS Se ocupan predominantemente de la naturaleza de los símbolos o de

FUNDAMENTALES los hechos, desentrañando las relaciones entre ellos tal como éstas se
O BÁSICAS: dan en el terreno de lo formal o de lo real. Todas estas teorías tienen el
poder potencial para la aplicación y para inducir el cambio, pero no se
ocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teorías
fundamentales: la teoría de las probabilidades, la teoría de la
relatividad, las teorías sobre el origen de la tierra, las teorías sobre el
origen del hombre, sobre el funcionamiento de los organismos vivos,
sobre la herencia genética, sobre la herencia social, sobre las culturas,
sobre las organizaciones sociales, etc. Todos estos sistemas han sido
elaborados por los llamados científicos “puros”.
d) TEORIAS Intentan dilucidar por qué es posible introducir determinados cambios o

TECNOLOGICAS: transformaciones en relación con seres vivientes o con objetos, como
asimismo se preocupan de precisar como se puede convertir el
conocimiento fundamental en aplicaciones útiles. Son ejemplos de
estos sistemas tecnológicos las teorías sobre el cambio social
planificado, las teorías médicas, las teorías de la ingeniería, de la
arquitectura, de la enfermería, de la pedagogía, etc. A juicio de Bunge,
las teorías tecnológicas son menos profundas que las fundamentales,
pero son más ricas para la práctica, pues precisan, a través de un
sistema de reglas fundadas, cómo hay que actuar para obtener un
resultado lo más eficaz posible.
102
2. LA ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL
l marco conceptual, dependiendo de la finalidad de la investigación a veces

se le denomina teórico; porque prepara para trabajar de una manera más
rigurosa con los conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema.
El marco teórico permite demarcar aún más el problema de investigación y lo conecta

con una teoría que aporta el sustento para producir conocimientos científicos en
acontecimientos educativos. Por esto es necesario empezar a familiarizarse con la
idea de la reformulación del problema a la luz de un campo teórico y comenzar a hablar
de problemática, entendiéndola como el enfoque o la perspectiva teórica que se decide
adoptar para tratar el problema que está planteado en las preguntas iniciales.
El estudio y análisis de las teorías nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo
el ámbito de los hechos por estudiar.
La teoría además de dar una justificación adicional a la investigación le proporciona un

valor heurístico, pues permite potenciar el saber adquirido perfilando nuevos aspectos y
relaciones entre los hechos; éste el aspecto heurístico y creativo de la teoría, que
permite explotar al máximo los datos e informaciones.
Sintetizando el marco teórico tiene como propósito dar a la investigación un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el
problema.
Para construir el marco teórico es necesario que tengas en consideración los siguientes
aspectos:
2.1 PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA
En primer lugar debes iniciar la búsqueda de la información, para ello puedes tomar
como referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentación, internet, etc.
En ellas encontrarás fuentes útiles como textos, revistas, publicaciones, artículos
científicos, boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o
especialistas en la temática, que suelen tener un buen conocimiento del material
existente. Todo libro o trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye
referencias bibliográficas y materiales consultados.
103
2.2 SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR INFORMACIÓN
Una vez que has accedido a la información es necesario leer las fuentes disponibles,
no es preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que
permita conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes.
De acuerdo con los resultados de estas lecturas podrás ordenar el material según los
diversos puntos y subpuntos a tratar (Sabino, 1996).
En este proceso al recoger la información debes registrarla en fichas manuales o en la

computadora, estas fichas pueden ser textuales de contenido o mixtas y marcadas en
las palabras claves al comienzo o en los márgenes para acelerar la recuperación de la
información. Luego deben ordenarse de acuerdo con sus contenidos, se cotejan o
comparan las fichas obtenidas y se analiza cada punto, observando los aspectos de
contacto o de oposición que se encuentren.
Finalmente se sacan las conclusiones correspondientes y se elaboran los puntos de

vista respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado que el punto de
llegada de la revisión de la literatura es la problemática establecida.
2.3 EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS
La estrategia para la elaboración del marco teórico busca exponer y analizar las teorías
que sirven de fundamento y que guían la interpretación de los resultados.
El marco teórico debe contestar preguntas como: ¿Qué investigaciones se han

realizado sobre el problema? ¿Quién las ha realizado? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Desde
que perspectivas o enfoques? ¿Con qué resultados?. En su orientación general debe
referirse específicamente al problema. En su elaboración, el investigador, además de
presentar las conclusiones de la información recopilada en el momento de revisión de la
literatura, debe presentar críticas y aportaciones acerca del problema, sugerencias
sobre futuras áreas de investigación, etc.
En este proceso es posible encontrarse con distintas alternativas relacionadas con la

construcción de las teorías. Según Hernández y otros (1991) las posibilidades son las
que se presentan a continuación:
104
a) Existencia de Cuando se encuentra una teoría capaz de describir, explicar

una teoría analítica o comprensivamente o predecir el fenómeno de manera
completamente lógica y consistente, y que reúne los criterios de pertinencia,
desarrollada. exhaustividad, amplitud y utilidad, la mejor estrategia para construir
el marco teórico es tomar esa teoría para estructurarlo. Cuando se
encuentra una teoría sólida como la antes descrita que da una
explicación del fenómeno se debe dar un nuevo enfoque al estudio
que se está desarrollando.
b) Existencia de Cuando se encuentran varias teorías que tienen relación con el

varias teorías problema de investigación de nuestro estudio, se puede elegir como
rivales. primera opción una de ellas para construir el marco teórico. Para el
efecto se pueden desglosar los conceptos y proposiciones de la
teoría o, por el contrario hacer un recuento de manera cronológica o
bien explicando los pasos de cómo ha sido la serie de hechos y
factores que han incidido en su desarrollo. En esta dirección la
teoría se muestra desarrollándose históricamente como proceso
evolutivo o acumulativo, pero también como deconstrucción y
refutación. Para lograr esto se citan y analizan las contribuciones
más importantes al problema de investigación hasta armar y
estructurar la teoría resultante. En la segunda opción se puede
tomar parte de algunas o todas las teorías. El criterio debe ser en
todo caso tomar de ellas sólo lo que es relevante y pertinente para el
problema de estudio. Es conveniente que antes de construir el
marco teórico se haga un bosquejo esquemático de cómo armarlo
teniendo cuidado de no caer en contradicciones lógicas. Si las
teorías rivalizan entre sí en un aspecto o en todos y si se acepta lo
que dice una de ellas se tiene que desechar lo que postulan las
demás que son contradictorias. Cuando las teorías se excluyen
unas a otras en las proposiciones más importantes se debe elegir
una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos secundarios, se
toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a
todas ellas y se eligen las partes de cada teoría que sean de interés
y se acoplan entre sí, en cuanto sea posible. Lo más común es
tomar una teoría como base y extraer elementos de otras teorías
que nos sean de utilidad para construir el marco teórico.
c) Existencia de Tanto en el campo de la educación como otras ciencias humanas y

piezas y trozos sociales no disponen de muchas teorías que expliquen los
de teoría. fenómenos; la mayoría de las veces lo que se tiene son
generalizaciones empíricas. Conviene recordar que la evidencia
empírica se refiere a los datos de la realidad que apoyan o dan
testimonio de una o varias afirmaciones.
105
3. EL MARCO METODOLOGICO
l método es el conjunto de procedimientos que se utilizan para conocer la

realidad. Consta de distintos niveles, todos fundamentales e
interrelacionados entre sí; epistemología, diseño o estrategia y técnicas de
recolección de información.
Tipo de estudio; Exploratorio, descriptivo, explicativo.
a) Tipo de diseño; cuantitativo, cualitativo, investigación acción participativo.

b) Fuente de información; quienes serán tus informantes o de dónde obtendrás los
datos.
c) Técnicas. Son las herramientas, pautas, preguntas, que empleas para recoger y
registrar tu información.
d) Cronograma de actividades.
e) Recursos, los que deben ser coherentes y justificarse en base a las actividades
propuestas.
3.1 LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
Aquí identificar los lugares, personas, documentos y situaciones que te proveerán de

información; dependiendo el tipo de información que dispongas, son los procedimientos
que necesitas realizar.
Se distinguen fuentes primarias y secundarias de información. Las fuentes primarias

directas son el objeto de investigaciones bibliográficas, aquí se ubican libros artículos de
publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, información
gubernamental, catálogos de libros básicos. Aquí también puedes ubicas los registros
de matriculas de los Establecimientos, los resultados de las pruebas SIMCE etc.
Las fuentes secundarias o de segunda mano; hacen referencia a información ya

procesada y analizada de utilidad para el profesor; por ejemplo las investigaciones
educacionales presentadas en el XV Encuentro Nacional de Investigadores en
Educación que realiza cada dos años el CPEIP.
La información terciaria es aquella que agrupa información de fuentes secundarias.
106
La fuente de información también puede ubicarse en personas, situaciones y opiniones

grupales entre otros.
La fuente de información seleccionada está en estrecha relación y necesita ser

coherente con lo que estableciste en el núcleo básico de la investigación; problema,
objetivos, variables e hipótesis, que detallábamos en páginas anteriores de este
manual.
Sabiendo cuál es tu fuente de información puedes determinar el universo de estudio o

población a estudiar y la Unidad de estudio.
Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar
por métodos, técnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de acción para
emprender la búsqueda sistemática de conocimiento, necesita realizar una serie de
pasos que se superponen con el proceso general de investigación y están orientados o
centrados en la búsqueda y manejo de la información.
107
4. EL MUESTREO
sta fase se efectúa una vez que se ha definido el problema, se han

formulado los objetivos, hipótesis o supuestos y se ha determinado el tipo de
estudio que se va a llevar a cabo. En este momento de tu investigación
necesitas decidir si todas las unidades objeto de estudio estarán presentes en la
investigación o si sólo será una parte representativa de ella.
Se llama UNIVERSO o POBLACIÓN al conjunto total de elementos o unidades que

constituyen un área de interés específico, en otras palabras abarca al conjunto total de
personas que participarán en el estudio. Es decir, el Universo está formado por toda la
población o conjunto de unidades que se quieren estudiar y que podrían ser observadas
individualmente en el estudio.
Se denomina MUESTRA a un subconjunto del conjunto total que es el universo o

población. Dicho de otra manera, una muestra es una parte de un conjunto o población,
pero que debe cumplir con algunos requisitos.
Es indispensable que este subconjunto represente todas las características del colectivo
que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere además, que cada una de
las unidades de la población tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la
selección de una de ellas no condicione la elección de otras. Este requisito exige que el
investigador disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el
universo y es muy importante resguardar sobre todo si trabajas con una población
numerosa y deseas hacer una representación numérica de la información
Según Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones:
a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser lo
suficientemente “buena” como para permitirle al investigador extraer conclusiones en
cuanto a las relaciones entre sus variables.
b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposiciones establecidas

en la muestra.
Cuando el universo es mediano o grande, es imprescindible seleccionar una muestra

cuyo tamaño (N= significa de la muestra) dependerá del tamaño del universo: mientras
más pequeño sea el universo, proporcionalmente más grande debe ser el n de la
muestra y viceversa.
108
Según diferentes autores, se sugiere como tamaño adecuado del n de la muestra entre
el 10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope
de la muestra un n de 1000.
En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una
muestra aleatoria, para que tenga validez científica. De esta manera es posible estudiar
con detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia la
población.
4.1 TIPOS DE MUESTRAS
Entre los tipos de muestreo más conocidos tenemos:
a) MUESTRAS • Muestreo aleatorio simple o al azar.

PROBABILÍSTICAS. • Muestra estratificada.
• Muestreo sistemático.
• Muestreo por conglomerado.
b) MUESTRAS NO • Muestra casual.

PROBABILÍSTICAS. • Muestra intencionada.
A. MUESTRAS PROBABILÍSTICAS.
i. MUESTREO ALEATORIO SIMPLE O AL AZAR

En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma probabilidad, o una
probabilidad conocida de ser elegido dentro de la muestra.
De un listado total de unidades se extraen mediante algún procedimiento de azar, como

por ejemplo una lotería, o una tabla de números aleatorios (éstas se encuentran en los
textos de estadísticas), el total de unidades que incluirá la muestra, lo cual se determina
mediante fórmulas estadísticas.
Si se emplea una lotería es necesario asegurase que dentro de la bolsa aparezcan

todos los números que representan al total de unidades de la población o universo;
luego se seleccionan los números sacándolos azarosamente de la bolsa, revolviendo
cada vez y sin reponer el que salió sorteado.
109
Si el universo es muy numeroso conviene utilizar una Tabla de Números Aleatorios;

éstas contienen una serie de números que no siguen ningún orden preestablecido y
que están agrupadas en columnas. Se eligen tantas columnas como dígitos tenga el
universo, y luego se sortea la columna por donde se va a partir, se van recorriendo las
columnas y anotando los números que van apareciendo y que caen dentro de los límites
del universo. Los números que se repiten se eliminan se continúa seleccionando hasta
completar el tamaño de la muestra.
Para determinar el tamaño de la muestra es recomendable hacerse asesorar por un

especialista, quien indicará el número de unidades necesarias.
ii. MUESTREO ESTRATIFICADO

En este tipo de muestreo, primero se agrupan todas las unidades en sub-grupos, según
los criterios de estratificación que se hayan adoptado, los que pueden ser edad, sexo,
status socioeconómico, nivel ocupacional,, características de personalidad,
características educacionales, etc. Así se tienen varios subconjuntos que poseen en su
interior las mismas características, pero que difieren a su vez unos de otros. Estos
estratos se deben establecer según la naturaleza del problema y según la composición
de la población elegida.
Una vez determinada la proporción se seleccionan las muestras dentro de cada estrato
según los procedimientos del muestreo aleatorio simple.
Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en
categorías, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificación es que mediante
ella se logra una mayor representatividad.
iii. MUESTREO SISTEMÁTICO

Una vez que el universo está ordenado mediante algún sistema se procede a elegir una
unidad de cada cierto número. Este procedimiento se utiliza generalmente cuando las
unidades están naturalmente ordenadas en forma correlativa, por ejemplo los cursos en
un colegio (Primero A, Primero B, Segundo A, etc.).
En primer lugar se determina el tamaño de la muestra, esto se hace mediante fórmulas,

luego se calcula la proporción que esto representa y según lo que resulta, se fijan los
tramos mediante los cuales se elegirán los casos, es decir, de cada cuantas unidades
se elegirá una. El punto de partida debe determinarse por algún sistema de azar.
110
Por ejemplo: se dispone de un universo de 500 unidades y según las fórmulas de

tamaño de muestras se debe elegir un caso de cada 20, se sortea el primer número y
supongamos que es 60, quiere decir que el próximo número que entrará en la muestra
es el 80 y el que le sigue el 100, y así sucesivamente.
iv. MUESTREO POR CONGLOMERADO

Este tipo de muestreo exige conocer a lo menos un conjunto de características básicas
del universo, al igual que en el muestreo estratificado. Se estudian primero estas
características y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques
heterogéneos donde estén presentes cada una de aquellas.. Resultan varios
conglomerados que en su composición interna son muy variados, pero que son iguales
entre sí. Lo ideal es que el tamaño de cada conglomerado coincida con el tamaño de la
muestra, determinado mediante fórmulas.
B. MUESTRAS NO PROBABILISTICAS
i. MUESTRAS CAUSALES
Estas muestras no permiten hacer una generalización válida de los resultados que
arroje su participación, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan
asegurar su representatividad.
Consisten en elegir a sujetos en forma casual porque se encuentran cercanos, están “a

la mano”, por lo mismo se le denomina también muestra cómoda. Por esto los
resultados del estudio sólo son válidos para esos sujetos.
Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas.
ii. MUESTRAS INTENCIONADAS

En este tipo de muestras se hace una selección de casos según un criterio específico
que responden a ciertas características que se han preestablecido de acuerdo a los
requerimientos de la investigación. Estas muestras al igual que las anteriores tampoco
permiten generalizar y por lo tanto sus resultados son válidos para esas unidades que la
componen.
Por ejemplo: se seleccionan de acuerdo a algún criterio, tres colegios de la comuna de

Santiago que tengan programas de integración.
111
5. EL TRABAJO DE CAMPO
e denomina trabajo de campo al proceso de contrastación del problema de

investigación, de las hipótesis o supuestos establecidos que planteastes en el
diseño de tu trabajo; en relación a la forma en que se manifiesta en la
realidad.
La contrastación te invita a que conozcas el fenómeno lo más en ampliamente posible.

Aquí, si la realidad se muestra es distinta a lo que tu suponías es un mérito; la ausencia
de información así como los datos contradictorios son información para ser interpretada
y comprendida en el marco del problema planteado y del proceso de investigación que
realizastes. En investigación el error es información valiosa ya que al darte cuenta
porqué se llegó a ese resultado y no otro; el error construye nuevos conocimientos.
En el trabajo de campo tu aplicas las técnicas que seleccionaste para recoger la

información. El empleo de las técnicas se hace necesariamente al interior de un diseño
planificado para obtener información en torno a algo definido previamente; el que se
desea conocer. Partir organizando una investigación por las preguntas que le harías a
las personas o informantes es un riesgo; de juntar información sin una meta fija que
después no puedes lograr.
Tradicionalmente se pensaba que las técnicas cuantitativas eran antagónicas a las

cualitativas; sin embargo está probado que son complementarias; y que el uso u opción
por alguna de elles depende de la naturaleza del problema o tema estudiado y de la
fuente de información disponible. También depende de la opción teórica del profesor
investigador; en este sentido es vital que te detengas a reflexionar y a optar por el papel
que espera que jueguen tus informantes durante todo el proceso de investigación;
específicamente en la propuesta, elaboración, planificación y desarrollo de acciones
transformadoras. Recuerda el rol del investigador y el lugar donde radica el
conocimiento en los distintos paradigmas teóricos.
A continuación encontraras un listado de técnicas ordenadas dependiendo del tipo de

información que generan y de la proximidad al diseño que las emplea.
112
Técnicas de investigación según tipo de información
Diseño cuantitativo ; Observación estructurada de laboratorio.

Mayor representación ; Encuesta y cuestionarios con preguntas cerradas.
numérica de la realidad
; Observación estructurada encubierta.
; Entrevistas estructuradas con preguntas abiertas.
; Análisis de documentos y otros materiales.
; Entrevistas semi estructuradas, con esquema.
; Observación participante.
; Entrevistas informales o conversacional.
; Grupos de discusión y focales.
Diseño cualitativo ; Técnicas proyectivas.
Representación narrativa
de la realidad ; Observación informal.
113
6. LA ENTREVISTA
a entrevista es un proceso interactivo en que una persona asume el rol de

entrevistador o investigador con la finalidad de obtener información de otra/s
personas denominadas entrevistado/s. La entrevista es un proceso
comunicacional complejo; esta afectado por el lugar en que se realiza la entrevista y
está influenciada por las creencias y expectativas de ambos entrevistador y
entrevistado.
El profesor en el rol de entrevistador necesita tener presente que la entrevista es un

proceso y por tanto, tiene que estar alerta a todas las pista que el entrevistado/a le
proporcione para captar los detalles que le permitan interpretar y comprender el
significado que el entrevistado le trasmite.
GRAFICO DE LOS MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA

ASPECTO ABIERTO O ASPECTO LATENTE U OCULTO
MANIFIESTO
El contenido de la pregunta ha sido procesado y elaborado en
El entrevistador
lenguaje entendible para el entrevistado
emite una pregunta
Evalúa la pregunta recibida,

El entrevistado Busca en su memoria la información necesaria
recibe el mensaje Evalúa lo que sabe y o desea revelar.
Entrevistado Elabora y representa el producto del proceso anterior.

responde
Evalúa la consistencia de información recibida. Es posible que el
contenido de la respuesta despierte en el entrevistador otras
Entrevistador recibe
interrogantes o la respuesta sea poco creíble. Esta información
respuesta
se tiene presente y a la vez se formulan otra pregunta.
Entrevistador emite Si valora respuesta la registra.

otra pregunta
Ambos interlocutores evalúan el accionar del otro y le otorgan
Proceso continúa algún significado que matiza el contenido de la interacción.
114
La finalidad de la entrevista depende del propósito de la misma; en primer lugar sirve

par obtener información de individuos o grupos, también para influenciar ciertos
aspectos de la conducta del individuos- opiniones, comportamientos, sentimientos y
además la entrevista que puede ser aplicada con fines terapeúticos.
Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propósito o finalidad del
encuentro, de la relación entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los
entrevistados; la formulación de las preguntas, la forma en que se recogerán los datos
de estas preguntas, el registro de los mismos y la finalización del encuentro social entre
entrevistador y entrevistado.
6.1 TIPOS DE ENTREVISTAS
Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varían dependiendo del tipo de
instrumento que emplees para registrar la información. Cada tipo de entrevista es más
o menos útil dependiendo del tipo de información que necesites recopilar y el ambiente
o contexto en el que obtendrás la información
1. Entrevista informal conversacional.

2. Entrevista estructurada con esquema.
3. Entrevista abierta estandarizada.
4. Entrevista cerrada.
115
7. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS
as encuestas y los cuestionarios son el nombre que se le da a la modalidad

de realizar una investigación empleando dichos instrumentos o herramientas
que han sido elaboradas para realizar estudios sobre una población determinada sobre
un problema, situación o pregunta establecida. El cuestionario es el formulario que se
diseña con el efecto de recoger los datos en tanto la encuesta es la o survey es el
proceso que se establece para estudiar un tema determinado, a partir de testimonios o
información proporcionada por informantes.
La encuesta consiste en una serie de preguntas que los profesores investigadores

plantean a cada una de las personas entrevistadas. El tiempo empleado con cada una
de ellas depende del número de preguntas, y puede variar desde unos pocos minutos
hasta una hora. Las preguntas están diseñadas para conseguir información detallada
sobre asuntos que estableciste como relevantes en el diseño de tu investigación. Por
ejemplo, lazos de parentesco, educación, descripción u opiniones sobre problemas,
personajes o situaciones específicas. Cuando se ha reunido un número suficiente de
individuos encestados, se aplica un análisis las respuestas obtenidas para establecer
resultados sobre la población en general.
Los cuestionarios difieren de las encuestas en que

los entrevistados no responden a las preguntas
directamente sino que sobre impresos preparados
al efecto. Los cuestionarios son útiles para
obtener información general acerca de una
población numerosa. Este tipo de técnica suele
utilizarse sólo en aquellos casos en los que se
hagan estudios a gran escala y cuentas con un
buen equipo de investigadores. La información en
detalle obtenida es escasa o nula, su aplicación
sólo es válida para obtener información sobre
cuestiones muy determinadas.
116
7.1 TIPOS DE PREGUNTAS
ASUNTO FINALIDAD DE LA PREGUNTA EJEMPLO
Sobre Lo que la gente cree del • ¿Qué opinas de esta unidad del
opiniones o programa. Estas preguntas Manual?
valores son para averiguar metas, • ¿Por qué crees que se puso en
intenciones o deseos. marcha la Reforma en Chile?
Sentimiento Las emociones o el sentir de • ¿Cómo te sientes cuando sales a

las personas (pero hay que hacer las observaciones que te
tener cuidado de no confundir piden en tus prácticas?
las opiniones con los • ¿Qué experimentan los hombres
sentimientos o emociones). cuando asisten a las clases?
Conocimiento La información real que tiene • ¿Qué tipo de servicios ofrece el

la gente Centro Educacional a sus
estudiantes?
• ¿Cuáles son las características de
los alumnos matriculados en la
Escuela donde enseñas?
Sobre Preguntas sobre sus • Describe por favor el ambiente

sensaciones percepciones: lo que se ve, físico de tú escuela.
se oye, se toca, se huele • Describe la diferencia que has
observado en tus forma de estudiar
ahora que saber hacer resúmenes
De carácter Características personales y • ¿Cuándo nació usted? ¿Cuántos

histórico o socio económicas del/la años tienes?
demográfico entrevistado/a • ¿Qué preferencia de religión
tienes?
• ¿Cuántos años cursó de
secundaria?
117
8. LA OBSERVACIÓN
l planificar una observación es necesario tener presente cinco

consideraciones; el papel que jugará el observador; la representación del
papel a las personas observadas; la representación del propósito de la
observación a los demás, la duración de la observación y el enfoque de la misma.
Papel del Aquí el rango varía entre ser observador participante a mero
Observador. espectador. Tipo de Observación: Dependiendo del rol que
asumas puedes ir desde un participante más – e involucrarte
hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus
parámetros; a la Observación participante que es la situación
más recomendada hasta la Observación como extraño que a
veces se efectúa dependiendo del diseño y finalidad de la
investigación.
Representación Aquí el profesor puede optar por contar o revelar a las personas
del papel del que están siendo observadas quién es el observador; de otro
observador a lado sólo algunos saben del papel del observador, otros no
los demás: saben de ello. Tipo de Observación: Observaciones manifiestas
versus Observaciones encubiertas. Lo que digas a tus
informantes depende del tipo de observación que planifiques y
además de tu opción ética personal.
Representación Aquí se distinguen cuatro posibilidades; la explicación total, la

del propósito parcial, la explicación encubierta y la explicación falsa. Esta
de la decisión es clave como complemento para los tipos de
observación: observación manifiesta o encubierta.
Duración de la Se puede efectuar desde una sola observación ya sea medida

observación: en hora o momento hasta observaciones de secuencias o de
largo plazo. Tipo de Observación. Observación de duración
limitada versus Observaciones múltiples.
Enfoque de las Enfoque restringido o focalizado; se observa un solo

observaciones: elemento, componente o situación; versus Enfoque amplio
esperando un acercamiento integral al fenómeno.
118
8.1 PLANIFICACIÓN DE LAS OBSERVACIONES
La observación implica una variedad de técnicas y habilidades, tales como, por ejemplo,
mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en
las diferentes etapas de la Investigación Educativa. También requieres de habilidades
de comunicación, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de
observaciones encubiertas. Más importante aún es la capacidad de elaborar puntas
claras, pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las
respuestas.
La representación por medio de un diagrama de las relaciones importantes constituye una

técnica útil para guiar la manera en que los profesores visualizan lo que esta ocurriendo.
El paso más esencial en el empleo de la observación como técnica es, contar con un
plan escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda
a estructurar el tiempo y a decidir cuándo modificar el proceso de observación con el fin
de sacar ventaja de las oportunidades que surjan.
Los límites de la observación se pueden establecer, tomando consciencia de ellos, a

través de un registro y resumen de lo que decidimos hacer y luego de lo que realizamos.
Se recomienda elaborar una guía para registrar la observación de cada sesión. Los
dibujos que representan el ambiente, la asignación y distribución del espacio, el
mobiliario y otros recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades
reales ayudan a una mejor comprensión de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del
liderazgo, los diagramas de las interacciones comunicativas ayudan a identificar a
aquellos que participan en la discusión y la forma como operan entre ellos.
Cuadro elementos de observación del comportamiento ambiental
Quién está haciendo qué. Te permite identificar el actor que hace y el acto de hacer.
¿Con quién? Identificas personas significativas.
En qué tipo de relación Identificas relaciones entre las que encuentras; visuales,
táctiles, olfatorias y simbólicas.
En qué contexto Identificas elementos del contexto socio cultural; situaciones

y aspectos culturales.
¿Dónde? Identificas el medio físico; objetos materiales y relaciones

espaciales.
119
9. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
l grado al cual un observador participa en el proceso constituye el factor

principal que diferencia entre sí a las estrategias de observación.
Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno más del grupo; el papel
del observador puede ir variando hasta la completa separación del observador, como
ocurre cuando un rol de espectador externo.
El observador puede ocupar diferentes lugares dentro de esta posibilidad de inserción

que se desplaza entre la integración y la expectación, por tanto esta técnica permite al
observador modificar la intensidad de la observación participante según eventos
específicos.
Tal flexibilidad permite al profesor adecuarse a la diversidad de ambientes, logrando así

la mejor ubicación que le permita recoger la información pertinente sobre el asunto
estudiado.
Dentro de las limitaciones de la observación participante se encuentra, el desafío de

mantener la atención y concentración en la búsqueda de información ya que e corre el
riesgo de observar y anotar actividades interesantes aunque ajenas al tema inicialmente
bajo estudio. Además, la observación participante es en sí una forma de intercambio
social; de tal modo las variaciones dependen de la habilidad del observador para
recoger información así como el tipo de los datos obtenidos.
El proceso de observación al inicio tiene la forma de una pirámide invertida, ya que en el

primer momento se efectúan observaciones descriptivas, luego se continúa con
observaciones enfocadas para concluir con observaciones selectivas.
120
10. EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
l análisis desde el sentido común o desde el conocimiento cotidiano o

habitual no es puesto en duda; imagínate elaborando argumentos para
justificar tu adhesión a un equipo de football; a un partido político y, llevando
el análisis a su extremo, a fundamentar la opción creyente para un cristiano, un
musulmán o un ateo. El análisis consiste en transformación de los datos - en
representar el contenido o lo que expresa el texto de una forma que permita al profesor
analista ilustrar sobre las características del texto, del contexto o de lo que tengamos
bajo observación (Bardin 1986). El análisis de los datos te demanda por lo tanto
reflexionar sobre la calidad de la información que estás colocando bajo escrutinio; luego
tomar conciencia sobre del proceso interpretativo que estás vivenciando a través de
datos recogidos por ti o información recogida y registrada por otros, ya sea en el
presente o sobre tiempos pasados. Analizar la información es un proceso que nos
demanda tomar en cuenta el tipo de información al que tuvimos acceso, la forma en
que la obtuvimos el acceso, las demandas de parámetros interpretativos propios de la
información recopilada y el proceso de análisis p procedimientos par el manejo de la
información.
10.1 ANALISIS DE DATOS DE TIPO NARRATIVO
El análisis de datos cualitativos es un constante proceso de transformación de la

información. Los datos ya han pasado por distintas momentos entre que fue una idea
en la imaginación de una persona, hasta que se concretó en una conducta social que tu
observantes y registrastes como dato relevante para entender o resolver un problema.
Por tanto el análisis de efectúa sobre información recopilada en torno a una Unidad de
Observación o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de
estudio es cada persona estudiada.
Para analizar la información es necesario establecer la organización de la codificación o

proceso de sucesivas transformaciones de la información.
La forma cómo analizar información pasa por un aprendizaje personal donde lo más
importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construcción de tu
conocimiento. Como forma de aproximarnos al análisis de la información te ofrecemos
un esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones
metodológicas.
121
9 Descomposición del texto: Consiste en la elección de unidades de análisis, es

decir la identificación y selección de las palabras, signos y símbolos con contenido.
9 Enumeración: Consiste en el proceso de distinguir al interior del texto aquellos

lugares donde se ubica la información destacada. Haces explícita la información que
seguirás observando o pensando a cerca de ella.
9 Clasificación y agregación: Siguiendo el método inductivo, una vez que tienes la

información agrupada de acuerdo a sus semejanzas procedes a darles un nombre
próximo a tus objetivos o a la teoría, de tal forma que puedas seguir pensando y
manteniendo bajo escrutinio tu propio sentido común.
Al emplear registros de alguna observación participante o entrevista abierta, tu ya

habías determinado en el momento de evaluar la coherencia de tu núcleo de
investigación ver y en la formulación de las preguntas, las unidades de registro y las
unidades de contexto.
Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican acción como los
verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios.
En el anexo, donde encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos
encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra
cosa; por ejemplo “el profe vacan”, “el jil piola”.
En ese estudio nosotros podaríamos acudir a lo que sabemos de nuestra propia

experiencia cultural tanto para registrar como para analizar; sin embargo esa no es una
práctica científica.
El Tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea
valorado por sus estudiantes, la investigación educativa consiste en identificar las
afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo;
¿Que tienen que hacer alguien para ser bacán? ¿Cuándo le dices a alguien que
es jil?
En la investigación que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con
distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigación histórica por señalar
algunas se necesita establece la Unidad de Contexto.
La investigación es un proceso de recuperación de evidencias con la finalidad de

informarnos, construir más conocimiento sobre un tema previamente definido. Cuando
analizamos un contexto podemos recordar los componentes de una historia de
suspenso.
122
Para tal efecto necesitamos ubicar a:
• El Referente, es decir el locutor, el que está contando el cuento.
• El Personaje quién o qué y que papel tiene cada uno de los integrantes
del cuento o historia que estás construyendo, o esta disponible para ti.
• El acontecimiento, el relato, imagina un hecho tomado de un diario

exactamente 50 atrás.
• El Documento, lo que constituye tu evidencia, las que puedes obtener a

través de tus notas de campo; es decir tus registros, la unidad de emisión
como ser el diario de hoy; un film, una respuesta.
• La Unidad de contexto es muy útil para efectuar análisis de datos

narrativos y también para estudiar.
Unidad de contexto es un segmento del mensaje cuyo tamaño, superior a

la unidad de registro, es óptimo para captar la significación.
123
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Para un estudio que está realizando un profesor de la Universidad
escogió a todos los alumnos/as de la carrera de Pedagogía en Inglés
que en su listado estuviesen ubicados en lugares múltiplos de 25.
Responde:
a) ¿Es una muestra Probabilística? ¿por qué?
b) ¿Es una muestra representativa?
c) ¿qué tipo de muestreo se usó?
2. El Director de Departamento de Educación necesita conocer la opinión

de los docentes del Departamento sobre la implementación de la nueva
malla curricular, invita a una reunión a cinco de ellos que han estado a
cargo de actividades curriculares en nivel 100.
a) ¿Qué tipo de muestreo está utilizando? ¿Por qué?
3. Lee las siguientes preguntas e identifica a que tipo de información

tendrás con cada una de ellas
¿Qué hacen en su clase las personas que tú valoras como buenos

profesores?
¿Qué es lo que más te gusta en un buen profesor?
¿Qué es lo que menos te gusta de un profesor?
¿Cuál es el primer profesor que recuerdas?
124
Anexos: Protocolo para la Presentación de Trabajos de Investigación.
Anexos
Protocolo para la
Presentación de
Trabajos de
Investigación
125
na vez concluida la investigación se debe proceder a la elaboración del

Informe Final, éste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la
que a continuación se presenta:
• TÍTULO.
• DEDICATORIA.
• AGRADECIMIENTOS.
• RESUMEN.
• INDICE GENERAL.
• INDICES ESPECÍFICOS (CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS, CRONOGRAMAS).
• INTRODUCCIÓN.
• FUNDAMENTACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
• OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN (GENERALES Y ESPECÍFICOS).
• MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO).
• PROCESO O MARCO METODOLÓGICO.
• RESULTADOS Y ANÁLISIS.
• CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
• BIBLIOGRAFÍA O FUENTES DE CONSULTA.
• ANEXOS O APÉNDICES.
El Título se ubica en la portada y en la primera página, se ordena de acuerdo a la

normativa establecida en cada institución.
Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los Agradecimientos.
Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas más cercanas. En
los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que más han colaborado en la
realización del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor circulación y
tamaño, por lo general no se emplea en microproyectos o tareas.
Es imprescindible efectuar en a lo más una página un resumen o abstract, el cual debe

contener una síntesis de todo el Informe, especialmente de la investigación realizada,
enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso indagativo propiamente
tal y las conclusiones.
126
Después del Resumen se aconseja colocar el Índice General lo más detallado posible.
En una página aparte se ubican los índices específicos si es que existen, éste incluye
gráficos y cuadros.
La Introducción se redacta después de elaborado el Informe Final, contiene un anticipo

resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros datos como:
Razones del autor(es) para elegir el tema.

Propósito o finalidades de la investigación.
Importancia que se le atribuyó a la investigación y los resultados a que se llegó.
Principales limitaciones de la investigación.
Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cómo fueron superadas.
Delimitación del área, período o problema que dio origen a la investigación.
Principales fuentes de información empleadas.
Relación con otros estudios.
Aspectos no considerados en la investigación.
Fundamentación y Delimitación del Problema. En un estudio científico es imprescindible

fundamentar las razones que indujeron a su realización y delimitar exactamente el
problema a investigar, precisando el qué, el cómo, el dónde, etc.
De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos
generales de la investigación, tanto teóricos, metodológicos o empíricos si los hubiera,
como los correspondientes objetivos específicos.
El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco conceptual,

el marco referencial o empírico y es vital para aproximarte al problema que estás
estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco teórico y está destinado a
dar cuenta sobre el estado en que se encuentra teóricamente el problema en estudio,
precisando las últimas investigaciones que se han efectuado al respecto.
Cada vez que se efectúa una investigación científica se espera que ésta cumpla con la
objetividad y seriedad que un estudio así requiere. Por lo que es necesario que se den a
conocer los métodos y técnicas empleadas en la investigación, puesto que esto es de
utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos más significativos a considerar se
encuentran:
127
• Tipo de investigación demostrando en qué consiste y qué características posee por su

naturaleza y precisando el porqué de la misma.
• Si la investigación es esencialmente teórica, debe describirse el marco de referencia

en la cual está inserta, dando especial importancia a los principios en que se basa el
estudio y a los autores a los que hace referencia.
• Si la investigación es experimental o en torno a una situación problemática, hay que

indicar la hipótesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores tomados en
cuenta en la recolección de datos para lograr verificar la hipótesis planteada.
• Se debe indicar en qué lugar se realizó el trabajo de campo.
• Descripción del universo y muestra. Se debe indicar con precisión la opción tomada en
el sentido de definir si se trabajó con todo el universo o sólo se consideró una
muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que
se siguieron para su determinación.
• Mencionar las técnicas de recolección de datos empleadas, es decir cómo y porqué se

utilizaron; qué procedimientos e instrucciones se dieron a los que aplicaron las
técnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de tabulación de los datos
recogidos.
• Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a conocer al

lector cómo se recogió la información (trabajo de campo), la forma de tabularla y los
resultados del trabajo de investigación.. Se sugiere considerar estas sugerencias
prácticas para la redacción de los resultados:
Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan
una comprensión más fluida y lógica.
Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando

sea necesario hay que incluir tablas o gráficos que faciliten la comprensión. Nunca
se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que favorezcan
nuestros puntos de vista.
Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados; independientemente

que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la investigación.
Cuando las tablas analíticas de datos y material de apoyo empleado es excesivo se

deben incluir en el apéndice. Es preferible usar gráficos con leyendas breves y
precisas en lugar de tablas.
128
Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen

resultado puede presentarse en pocas páginas.
Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar

explicar resultados adversos.
Explicar los términos técnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de
especialización.
Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones deben redactarse con mucho

cuidado, eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por
sinónimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe. Hay
que considerar que esta parte es tal vez lo único que muchos leen en este tipo de
investigaciones. Si las conclusiones son de interés y los resultados allí expresados
son valiosos para el lector, es más probable que extienda su lectura al resto del
informe. Dentro de lo posible limitarlas a un máximo de entre dos a cinco páginas.
No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen resúmenes para
divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas científicas
especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que implican los
resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qué cambios o aportes a
la teoría o a las prácticas de cada quehacer ellas significan. Asimismo es
conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados obtenidos.
• Con respecto a la Bibliografía o Fuentes de Consulta, se refieren a todos los textos

impresos, obtenidos mediante la informática y otras fuentes no impresas (entrevistas,
charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso indagativo. Es
importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe tienen relación con el
uso de buenas y suficientes fuentes de información. El uso de bibliografías no
declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar como algo deshonesto.
En este Manual te hemos presentado la normativa propuesta por la APA (Asociación
Americana de Psicología) para que te guíes por ella para al momento de citar las
fuentes consultadas.
• Cuando se está redactando el Informe Final de Investigación se debe intentar no

interrumpir la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe agregando
en los Anexos las tablas, gráficos, encuestas, descripción de técnicas usadas,
procedimientos de recolección y análisis de datos, cuestionarios, formularios,
documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos apéndices de
acuerdo a algún criterio.
129
Bibliografía.
Bibliografía
Î ACOSTA HOYOS, LUIS Guía práctica para la investigación y redacción de informes. Buenos
EDUARDO; Aires, Paidós, 1978.
Î ALSINA FRANCH, J.; Aprender a investigar: Métodos de trabajo para la redacción de tesis
doctorales. Madrid, Compañía Literaria, 1994, 238 pp.
Î AMAT NOGUERA, NURIA; Técnicas documentales y fuentes de información. Barcelona, Bibliograf,

1978.
Î ASTI VERA, ARMANDO; Metodología de la investigación. Madrid, Cincel, 1972.
Î CERVO, AMADO LUIS; Metodología científica. Bogotá, etc., Ed. Mc.Graw-Hill Latinoamericana,
1980.
Î CLANCHY, J y BALLARD, Cómo se hace un trabajo académico. Guía práctica para estudiantes
B.; universitarios. Zaragoza, 1995, 176 pp.
Î COBLANS, H.; Nuevos métodos y técnicas de difusión del conocimiento. Boletín de la

UNESCO para las bibliotecas, 1957.
Î COMES, PRUDENCI; Guía para la redacción y presentación de trabajos científicos, informes

técnicos y tesinas. Barcelona, Oikos-Tau, 1971.
Î CORZO, J. M.; Técnicas del trabajo intelectual. Salamanca, Ediciones Anaya, 1972.
Î ECO, UMBERTO; Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio,

investigación y escritura. Barcelona, Gedisa, 1982.
Î GALLEGO, ANTONIO; Ser doctor: Cómo redactar una tesis doctoral. Madrid, Fundación
Universidad-Empresa, 1987.
Î GONZÁLEZ MORAL, Metodología del trabajo científico. Santander, Sal Terrae, 1973.
IRENEO;
Î IBÁÑEZ BRAMBILA, B.; Manual para la elaboración de Tesis. México, Trillas, 1990.
130
Bibliografía
131

3 TecnicasCualitativas

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

3 TecnicasCualitativas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Mod.3: Magíster en Educación. Asig.3: Técnicas Cualitativas y Cuantitativas de Investigación.

CAP. I: UNA PRIMERA MIRADA A LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. 7

CAP. II: CRITERIOS Y ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN

CAP. III: DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 61

CAP. IV: LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 79

CAP. V: EL MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN 99

ANEXOS: PROTOCOLO PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN 125

Bibliografía ......................................................................................................................................... 130

En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque

Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad

Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es

La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso

práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como

Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que

La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y

a) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no

b) Tiene un carácter pluriparadigmático. La Investigación Educativa no se guía por

c) Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la

d) Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse

f) Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos

g) Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación

El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas

1. Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico frente a los procesos de

2. Analizar el proceso de investigación educativa.

3. Plantearse la realidad educativa con mentalidad crítica y científica:

Diagrama de Organización de Contenidos

2. Investigación Cualitativa y Cuantitativa: Enfoques y

3. La Generación de los Datos.

4. Los Métodos Cualitativos.

5. La Definición de su Objeto de Estudio.

6. El Propósito de los Métodos Cualitativos como Ciencia

7. Naturaleza de los Procedimientos de la Investigación

2. La investigación educativa permitirá la redefinición

3. No existe una única forma de investigación,

1. UNA PRIMERA MIRADA A LOS MÉTODOS DE

no de los problemas que debe enfrentar el docente es el referente a la

La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre

Los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura,

Se trata entonces de un enfoque globalizante, holístico de la cultura investigativa. Por tal

Es evidente que estos métodos e instrumentos de investigación permiten innovaciones

Sánchez Gamboa citando a G. Bachelar sostiene que en toda investigación además de

Un buen investigador debe consultar otras investigaciones (método de investigación

Muchos especialistas están de acuerdo en que se necesitan nuevas relaciones y

El estudio de la cultura educativa debe ser siempre un proceso de investigación integral

Por su parte el término técnica aduce a los procesos operativos en la recuperación de

Los métodos de investigación en educación intentan entonces describir aquellos

En la investigación educativa tiene gran importancia la categorización que una vez

La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en rutinas institucionalizadas y se

En los métodos cuantitativos, el problema metodológico central se relaciona con la

Una característica fundamental del método cualitativo es su conceptualización de lo

 La caracterización de la situación y o población.

Los niveles de conocimientos implícitos en el comportamiento de una sociedad

métodos de las ciencias naturales, el énfasis se ha centrado en la comprensión de la

Una vez seleccionada el área o la población empieza la búsqueda de una

1.1 LA OBSERVACION NO ESTRUCTURADA

La vigilancia reduplicada la cual obliga al observador a revisar su método de trabajo y

En definitiva el observador debe pensar el tema-problema y en cierto modo construirlo y

 Observación del lugar donde se aplicará la observación.

1.2 LA OBSERVACION PARTICIPANTE

Se participa en la vida cotidiana de la comunidad, se observan las actividades e

Se sugiere que el investigador permanezca por lo menos un año o seis meses en la

Para conseguir una adecuada descripción etnográfica los observadores participantes

inobjetables y aprenden a actuar adecuadamente en el escenario. El observador debe

Durante el período inicial la recolección de los datos es secundaria, es más importante

La caracterización de la situación y o población.

Observación del lugar donde se aplicará la observación.

Claridad sobre el tema que se va a observar.