Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

Н. А. Горлова

Методика обучения
иностранным языкам
Часть 1
Учебник
УДК 802.0(075.8)
ББК 74.268.1я73
Г695
Р е ц е н з е н т ы:
Щукин Анатолий Николаевич — доктор педагогических наук, профессор,
действительный член Академии гуманитарных и педагогических наук;
Малев Алексей Витальевич — кандидат педагогических наук, доцент МПГУ
Горлова Н. А.
Г695 Методика обучения иностранным языкам : в 2 ч. Часть
1 / учебник. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. —
000 с. — (Сер. Бакалавриат).
ISBN 978-5-7695- (ч. 1)
ISBN 978-5-7695-
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образо-
вательным стандартом по направлению подготовки 050100  — педагогическое
образование (профиль «иностранный язык», квалификация «бакалавр»).
В части 1 учебника освещаются концептуально-теоретические основы об-
щей методики обучения иностранным языкам, разработанной в рамках
личностно-деятельностного метода обучения, отражающего требования
личностно-ориентированной парадигмы образования и требования ФГОС
ВПО. Общая методика ориентирована на реализацию преемственности в об-
учении иностранным языкам дошкольников, младших школьников, учащих-
ся основной и старшей школы в условиях вариативности, многоязычия и по-
ликультурности.
Для студентов учреждений высшего профессионального образования.
Оно может быть использовано учителями-практиками и на курсах повыше-
ния квалификации и переподготовки педагогических кадров.
УДК 802.0(075.8)
ББК 74.268.1я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым
способом без согласия правообладателя запрещается
© Горлова Н. А., 2013
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2013
ISBN 978-5-7695-0000-0 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2013
Предисловие
Цель и содержание учебника. Учебник «Методика обучения
иностранным языкам» подготовлено для студентов  — будущих
учителей иностранного языка и разработано в соответствии с тре-
бованиями Федеральных государственных стандартов школьного
образования по иностранному языку, Федерального государствен-
ного образовательного стандарта высшего профессионального
образования по направлению «Педагогическое образование»
(профиль «иностранный язык») с учетом вариативности, много-
язычия и поликультурности.
В настоящее время иностранный язык занял прочную пози-
цию в начальной школе, в основной школе изучаются вторые
иностранные языки, в старшей школе введено профильное обу-
чение. В  учебных планах иностранный язык наряду с родным
языком и литературой («Литературное чтение») входит в образо-
вательную область «Филология», «закладывая основы филологи-
ческого образования и формируя коммуникативную культуру
школьника»1, что вызывает необходимость использования единой
стратегии языкового образования. Растет интерес к обучению
иностранным языкам детей дошкольного возраста в условиях до-
полнительного образования, появляются новые программы и ме-
тодические пособия.
В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности
возникает потребность в специалистах  — преподавателях ино-
странного языка, подготовленных к работе с учащимися разной
возрастной категории, в различных условиях: в системе основно-
го и дополнительного образования, семейного воспитания и ре-
петиторства. Совершенно очевидно, что в условиях вариативно-
сти остро встает проблема преемственности в обучении и разви-
тии учащихся.
Предложенная в учебнике общая методика обучения иностран-
ным языкам позволяет в рамках единой стратегии языкового об-
1
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным пред-
метам. — М.: Просвещение, 2012. — С. 14.
3
разования реализовать преемственность в развитии и образова-
нии детей дошкольного, младшего школьного возраста и подрост-
ков.
В Государственных стандартах школьного образования по
иностранному языку особое внимание уделяется реализации
цели общего образования, изложенной в Концепции модерни-
зации российского образования, ориентированной «не только
на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и
на развитие его личности, его познавательных и созидательных
способностей. Общеобразовательная школа должна формиро-
вать целостную систему универсальных знаний, умений и на-
выков, а также самостоятельной деятельности и личной ответ-
ственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, опре-
деляющие современное качество образования». В  стандартах
школьного образования указывается на необходимость разви-
тия речевой и познавательной деятельности учащихся, форми-
рования учебно-познавательных умений, универсальных учеб-
ных действий.
В соответствии с этими требованиями в учебнике «Методика
обучения иностранным языкам» раскрываются особенности, пути
и условия реализации единой стратегии (направления)  —
личностно-деятельного метода обучения, нацеленного на со-
циальное и персональное развитие личности (дошкольника, млад-
шего школьника, подростка) в образовательном процессе в ходе
овладения учащимися речевой деятельностью на родном и ино-
странном языке.
Название данного метода (стратегии) определяет его целевую
направленность (результат)  — на созидание человека-деятеля,
готового и способного к свободному выбору, ответственному (а
не ответному) решению, к реализации коммуникативно-твор­
ческого потенциала.
К базовым характеристикам личностно-деятельного метода от-
носятся следующие:
1. Метод разработан на основе психолингвистики детского раз-
вития, что дает возможность при обучении иностранному языку
развивать функции речевой деятельности и соответствующие им
сферы личности, используя их в качестве показателей развития
обучающихся при овладении родным, неродным и иностранны-
ми языками.
2. Метод разработан с учетом особенностей развития совре-
менных детей, обладающих новым типом сознания (системно-
смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей
прошлого века), что позволяет учитывать их потребности и спо-
собности воспринимать, перерабатывать и усваивать информа-
цию на смысловой основе.
4 5
3. Метод базируется на личностном и деятельностном подхо-
дах. Личностный подход реализуется с помощью стратегий соци-
ального и персонального развития личности. Деятельностный
подход раскрывает специфику детской речевой деятельности, раз-
витие которой происходит не в рамках учебной деятельности (тра-
диционный подход), а обусловлено другой деятельностью: веду-
щей, значимой, продуктивной, что позволяет развивать у учащих-
ся познавательную и социальную активность, самостоятельность
и ответственность, и на этой основе формировать ключевые ком-
петенции.
Реализуя личностно-деятельный метод, учитель может исполь-
зовать учебные пособия по обучению иностранным языкам раз-
ных авторов и обеспечивать при этом личностное и коммуни­
кативно-речевое развитие учащихся.
Личностно-деятельная стратегия (направление) не дает гото-
вых рецептов, а предлагает ориентиры, что способствует разви-
тию личности студента как будущего учителя иностранного язы-
ка, его рефлексивных умений и формированию коммуникативно-
методической компетенции.
В соответствии с действующими ФГОС ВПО подготовка сту-
дентов — будущих учителей иностранного языка осуществляется
в рамках направления подготовки бакалавров. С учетом требова-
ний ФГОС ВПО в учебнике представлены дидактические (учеб-
ные) единицы, которыми должен овладеть студент, что позволит
ему в дальнейшем выбрать проблему научного исследования и
обратиться к научным изданиям и монографиям по методике об-
учения иностранным языкам. В учебнике минимизирована науч-
ная информация, которой в большей степени руководствуются
преподаватели (аспиранты) и которая вызывает большие трудно-
сти у студентов-бакалавров из-за недостатка или отсутствия прак-
тического опыта. Поэтому представленные в учебнике научные
дефиниции и методические категории иллюстрируются примера-
ми из практики.
Цель учебника состоит в формировании у студентов систем-
ного взгляда на общую методику обучения иностранным языкам
дошкольников, младших школьников и подростков, на овладение
ими личностно-деятельной стратегией языкового образования
для реализации продуктивной модели иноязычного образова-
ния — создания авторских программ, технологий обучения и раз-
вития учащихся.
В качестве содержания общей методики обучения иностран-
ным языкам выступает личностно-деятельная стратегия, которая
включает концептуальные, теоретические и технологические осно-
вы, что определило структуру учебного пособия.
+
 Структура учебника. Учебник «Методика обучения иностран-
ным языкам» включает концептуально-теоретические (часть 1) и
технологические основы (часть 2).
Необходимость изучения концептуальных основ методики
связана с многообразием теорий, концепций, подходов, техно-
логий обучения, которые воплощены в учебных пособиях и
УМК; с реализацией принципов вариативности и преемствен-
ности в образовании, которые по сути своей антогонистичны.
Чем больше вариативных программ, теорий, концепций, обра-
зовательных учреждений различного типа, вида, профиля, тем
сложнее осуществлять преемственность в обучении иностран-
ным языкам.
В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности
современный учитель должен свободно ориентироваться в много-
образии зарубежных и отечественных учебных пособий, уметь
определять метод, воплощенный в каждом учебнике и понимать:
для каких целей обучения его можно использовать.
Игнорирование концептуальных основ методики может при-
вести, во-первых, к еще большей вариативности и бессистемно-
сти; во-вторых, к нарушению преемственности в обучении ино-
странным языкам; в-третьих, к лишению методики обучения ино-
странным языкам прогнозирующей функции.1
Для того чтобы современный учитель умел свободно ориенти-
роваться в многообразии теорий, подходов, концепций, в боль-
шом количестве учебников и УМК по иностранным языкам, ему
необходимо знать особенности развития методов обучения (как
направлений), каждый из которых реализует свою цель и имеет
свою специфику развития. В современных учебниках в большин-
стве случаев представлены модификации классических методов
обучения иностранным языкам, которые получили широкое рас-
пространение как в нашей стране, так и за рубежом. Именно по-
этому, в данном пособии изложены основные характеристики
наиболее распространенных классических методов обучения. Эти
методы освещены в динамике их становления и развития, что об-
легчает понимание сущности современных методических концеп-
ций, теорий и подходов.
В главе 1 раскрываются особенности развития общей методи-
ки обучения иностранным языкам как науки, анализируются под-
ходы с точки зрения преемственности и непрерывности совре-
1 Следует отличать концептуальные основы методики от научных. Научные
основы могут быть лингвистическими, лингвопсихологическими, психологиче-
скими, культурологическими и пр. и связаны с выбором научной области, на
основе которой разрабатывается метод как направление. В  качестве научной
основы личностно-деятельной стратегии выступает психолингвистика детского
развития.
6 7
менного языкового образования. С  позиции психолингвистики
как теории речевой деятельности определяются структура, цель
и содержание, задачи и назначение современной методики как
науки, выделяются ее базовые характеристики.
Введение иностранного языка в начальной школе как обяза-
тельного учебного предмета предъявило новые требования к со-
временному учителю, который должен знать закономерности раз-
вития методики раннего обучения иностранным языкам (до-
школьников и младших школьников).
Во главе 2 рассматривается история ее становления, выделя-
ются тенденции и этапы развития методики, обозначаются со-
временные проблемы. Неслучайно особое внимание уделяется
специфике обучения дошкольников, что поможет учителям на-
чальной школы реализовать преемственность и обеспечить раз-
витие личности каждого ребенка в процессе овладения иностран-
ными языками в рамках познавательной деятельности.
В главах 3 и 4 последовательно излагаются особенности раз-
вития наиболее распространенных зарубежных и отечественных
методов обучения иностранным языкам, особый упор делается на
появлении новых методических категорий, таких как цели и со-
держание, принципы и пр., что поможет студентам проследить
динамику развития методов и определить специфику каждого.
Базовые подходы и соответствующие им цели, выделенные при
сравнительном анализе отечественных методов обучения, могут
послужить основой для разработки современных методов, под-
ходов, теорий и технологий обучения.
В главе 5 представлены базовые характеристики личностно-
деятельного метода обучения, который отражает требования со-
временной личностно-ориентированной парадигмы российского
образования. Выделение и рассмотрение личностного и деятель-
ностного компонентов позволяет лучше понять суть данного ме-
тода, определить его стратегическую цель и назначение с учетом
особенностей развития современных детей.
Если концептуальные основы методики определяют единую
стратегию — общее направление в обучении с учетом требований
языковой политики (на современном этапе  — это личностно-
ориентированное обучение), то теоретические основы раскры-
вают пути реализации данного направления и предлагает ориен-
тиры, с помощью которых можно определить содержание (чему?),
процесс (как?) и результат (для чего?) обучения иностранным
языкам.
Совершенно очевидно, что процесс обучения дошкольников
должен отличаться от школьных уроков, значит, и пути обучения
будут различными. Это различие возникает в силу возрастных
особенностей учащихся, их возможностей и способностей вос-
принимать информацию и усваивать иностранный язык. Дети
дошкольного возраста усваивают иностранный язык интуитивно-
практическим путем, в то время как младшие школьники  —
сознательно-практическим. Данное отличие связано с периодом
осознания языковых явлений и их пониманием на абстрактно со-
знательном уровне.
В основной и профильной школе обучение иностранным язы-
кам следует проводить сознательно-сопоставительным путем,
сравнивая элементы языков и культур родной страны и стран из-
учаемого языка. На этом этапе особое внимание должно быть
уделено обобщению и систематизации приобретенных знаний,
умений и опыта, расширению и углублению «детской картины
мира» за счет других предметов для формирования межкультур-
ной коммуникативной компетенции.
Каждый путь обучения иностранному языку обусловлен осо-
бенностями и закономерностями развития личности современ-
ного ребенка в определенный возрастной период. Для реализации
преемственности в обучении иностранным языкам дошкольни-
ков, младших школьников и подростков, для создания собствен-
ной модели обучения учителю необходимо владеть теоретически-
ми основами общей методики.
Учитывая то, что в современных школьных условиях ученик
овладевает не одним, а двумя или тремя иностранными языками,
теоретические основы общей методики помогут в создании ва-
риативных подходов и частных методик обучения конкретному
иностранному языку в рамках единой стратегии обучения  —
личностно-деятельного метода.
Теоретические основы общей методики изложены в следую-
щей логике.
В главе 6 рассматриваются лингвистические основы, раскры-
вающие содержательный компонент обучения иностранным язы-
кам, отвечающий на вопрос «чему учить?». Эти основы представ-
лены двумя аспектами: социолингвистическим и психолингви-
стическим.
Изучение социолингвистического аспекта позволит студенту
разобраться в вопросах отбора программного содержания для раз-
личных целей и условий обучения. Знание подходов к отбору про-
граммного материала, единиц и принципов отбора поможет учи-
телю в составлении своей рабочей программы обучения, учиты-
вающей специфические условия.
При изучении психолингвистического аспекта студент смо-
жет ответить на вопросы: что значит обучать языку, речи или ре-
чевой деятельности и как в соответствии с этим проектировать
уроки? Чем отличается речь от речевой деятельности? Изучение
данного аспекта поможет учителю понять, что представляет со-
8 9
бой речевая деятельность человека, и каким образом ее следует
развивать при обучении иностранным языкам.
Овладение психолингвистическим аспектом поможет учителю
с учетом целевой направленности урока (обучать языку, речи или
речевой деятельности) оценивать ученика не «в общем, и за все
сразу», а за достижение конкретной цели, поставленной на уро-
ке.
Для того чтобы понять каким образом в процессе развития ре-
чевой деятельности при овладении иностранным языком проис-
ходит развитие личности современного ребенка, учителю необ-
ходимо овладеть психолого-педагогическими основами, которые
излагаются в главе 7 учебника и раскрывают оценочно-резуль­
тативный компонент обучения, отвечающий на вопрос «для чего
и зачем обучать?». Эти основы представлены стратегиями соци-
ального и персонального развития, владея которыми учитель смо-
жет понять по поведению учащегося путь его развития в семье и
создать благоприятные условия для его развития на уроке.
Если в главах 6 и 7 излагаются содержание и результат обуче-
ния иностранным языкам, то глава 8 посвящена лингводидак-
тическим основам, раскрывающим процессуальный компонент
обучения, отвечающий на вопрос «как обучать?». В этом разделе
представлены теория и технология преобразующего обучения,
знание которых поможет учителю овладеть моделированием про-
цесса обучения, организовать общение на иностранном языке с
учащимися разного возраста с учетом специфики обучения.
При изучении теоретических основ общей методики студенты
смогут систематизировать знания и умения, полученные при из-
учении психолого-педагогических дисциплин и дисциплин пред-
метного цикла, который в большей степени ориентирован на фор-
мирование у студентов межкультурной коммуникативной компе-
тенции.
Итак, изложенные в учебнике теоретические основы общей
методики в виде системы ориентиров, помогут студентам усвоить
требования к моделированию процесса обучения и создать свою
авторскую модель обучения, которую он сможет апробировать в
ходе педагогической практики.
Технологические основы общей методики раскрываются: «Тех-
нология обучения иностранным языкам дошкольников, младших
школьников и подростков» и «Технология коммуникативно-
речевого развития учащихся».
Технология обучения представлена в логике педагогической
деятельности учителя иностранного языка и поможет студентам
познакомиться с основными требованиями государственных стан-
дартов по иностранному языку; понять цели и содержание обу-
чения дошкольников, младших школьников и подростков, уяс-
нить иерархию принципов обучения, классификацию средств;
овладеть методическими ориентирами при выборе учебника для
определенных целей. Студенты смогут познакомиться с класси-
фикацией приемов обучения, с алгоритмом конструирования си-
стемы упражнений, что позволит им создавать собственную ти-
пологию упражнений и заданий.
Во ??? главе описывается технология коммуникативно-
речевого развития учащихся, нацеленная на формирование язы-
ковых, речевых и коммуникативных умений, которые имеют
свою специфику функционирования в детской речевой деятель-
ности. Данная специфика раскрыта с позиции психолингвисти-
ки. С учетом этой специфики изложен компетентностный под-
ход, рассмотрены ключевые и базовые компетенции и пути их
формирования.
В начале ??? главы предложена Шкала достижений учащих-
ся, которую может использовать как учитель, так и школьники на
каждом уроке, добавляя в нее индикаторы развития тех или иных
умений. Использование данной Шкалы позволит учителю со-
вместно с учащимися реализовать технологии развития языковых,
речевых и коммуникативных умений.
В едином ключе в пособии представлены технологии развития
языковых умений и навыков: сначала дается их общая характери-
стика, затем раскрываются подходы к их формированию. При
рассмотрении языковых навыков (произносительных, лексиче-
ских, грамматических) как методической категории раскрывается
их содержание, структура и функции, что позволяет более точно
определить задачи и создать соответствующие комплексы упраж-
нений на основе предложенной классификации.
Важно отметить, что языковые, речевые и коммуникативные
умения и навыки рассмотрены в ракурсе психолингвистики, т. е.
с позиции того, каким образом у учащихся функционируют ре-
чевые механизмы (действия и операции) и какие умения и навы-
ки можно развивать на их основе. В этой же логике представлена
технология развития речевых и коммуникативных умений, кото-
рые традиционно рассматриваются в рамках устной (аудирование
и говорение), а затем письменной речи (чтение и письмо), что
соответствует естественному процессу овладения ими. Что каса-
ется технологии обучения и развития учащихся, то виды речевой
деятельности объединены по схожим речевым механизмам, кото-
рые обеспечивают развитие входящих в их состав действий и опе-
рации, а значит и соответствующих умений.
В данном контексте в пособии предложена технология разви-
тия перцептивных (в аудировании и чтении) и продуктивных (в
говорении и письме) речевых умений. При таком подходе техно-
логия развития может обеспечить «положительный перенос» усво-
10
енных умений аудирования на процесс овладения чтением, уме-
ний говорения — на усвоение письма и письменной речи.
Следовательно, в технологии обучения и технологии комму­
никативно-речевого развития раскрыты пути формирования у
учащихся языковых, речевых и коммуникативных (прагматиче-
ских) умений и навыков, и в конечном итоге, иноязычной ком-
муникативной компетенции.
В данном учебнике не рассматривается технология формиро-
вания социокультурной и межкультурной компетенций, которые
могут быть предложены студентам на самостоятельное изучение
в виде проектной работы, что соответствует требованиям ФГОС
ВПО: создать условия для интеграции учебной и научной деятель-
ности.
Ориентируясь на методические категории, изложенные в дан-
ном пособии, студенты смогут создать свои инновационные про-
екты, раскрывающие технологии развития социокультурных, меж-
культурных, стратегических, компенсаторных и других умений и
компетенций и проверить их эффективность на практике.
Способ предъявления учебного материала. Каждая глава
учебника начинается с ключевых слов, которые помогают сосре-
доточить внимание на базовых (ключевых) характеристиках изу-
чаемого материала, а задания вначале глав ориентируют студента
на решение наиболее важных задач.
Для облегчения восприятия и понимания содержания текста
используется трехуровневая подача материала (общая характери-
стика, дифференциация и интеграция), поэтому текст учебника
структурирован следующим образом: в начале каждой главы изла-
гается общая характеристика изучаемой проблемы с указанием на
дидактические единицы, усвоение которых поможет студенту овла-
деть знаниями и умениями для ее решения. Затем в основном тек-
сте в той же логической последовательности раскрывается содер-
жание этих дидактических единиц, которое подкрепляется и ил-
люстрируется многочисленными примерами из практики. В конце
главы дидактические единицы систематизируются в выводах, ко-
торые сопровождаются схемами и вопросами для самоконтроля
репродуктивного и проблемного характера, что позволяет разви-
вать рефлексивные и творческие способности студентов.
Главную проблему, которую предстоит решить студенту при
изучении методики обучения иностранным языкам, состоит в
том, чтобы абстрагироваться от привычного стереотипа, сформи-
ровавшегося при изучении иностранного языка в школе и вузе,
проявить готовность и способность к проектированию собствен-
ной продуктивной технологии обучения: программы и модели
обучения с последующей их апробацией на педагогической прак-
тике.
11
 Ра з д е л I
Методика как наука
Гл а в а 1
Развитие методики обучения
иностранным языкам как науки
Ключевые слова
•• подходы в общей методике
•• психолингвистический подход
•• ведущий метод и методика обучения
•• стратегия обучения иностранным языкам
•• уровни общей методики
•• классификация подходов в обучении иностранным языкам
•• базовые категории методики как науки
В современных условиях личностно-ориентированного обра-
зования остро встала проблема определения научного подхода,
на основе которого должен разрабатываться ведущий метод обу-
чения иностранным языкам. Учитывая многообразие условий, в
которых сегодня изучаются иностранные языки, научный подход
должен отвечать всем требованиям современной образовательной
парадигмы и быть нацелен на развитие личности учащегося.
Ведущий метод определяет стратегию обучения (как направ-
ление) и пути ее реализации, задает единый вектор и предлагает
базовые ориентиры для его воплощения. В  качестве таких ори-
ентиров выступает структура общей методики, ее цель и содер-
жание, владея которыми, учитель сможет последовательно созда-
вать собственную технологию обучения и развития учащихся. Для
понимания ведущего методика обучения и концепции автора
учебника учителю необходимо разобраться в многообразии под-
ходов и усвоить их классификацию.
Следует разобраться в таком сложном понятии как «катего-
рия». Методика как наука имеет свои базовые категории, кото-
рые пополняются, расширяются и углубляются, благодаря не
только научным открытиям, но и обобщению практического
опыта. При этом, важно различать базовые категории методики
как науки и категории методические. Первые (объект и предмет
методики, связь с другими наук ми, методы исследования) сви-
12
детельствуют о том, что методика является самостоятельной на-
укой, которая имеет свои этапы, закономерности и особенности
развития. По мере развития методики количество этих катего-
рий не увеличивается, меняется их содержание. Вторые не толь-
ко меняются в зависимости от метода обучения, но и их число
постоянно растет. Например, в последнее время прочно вошло
понятие «компетенция» и стали изучаться такие методические
категории как «коммуникативная компетенция», «языковая ком-
петенция», «речевая компетенция», «социокультурная компетен-
ция» и пр.
Знание закономерностей и особенностей развития методики
обучения иностранным языкам как науки необходимо современ-
ному учителю для того, чтобы:
− уметь определять подходы, методы и методические школы,
основные тенденции их развития;
− уметь анализировать учебные пособия, выявлять ведущий
метод обучения;
− уметь разбираться в вопросах взаимосвязи цели и метода,
цели и средств, цели и условий обучения;
− понимать сущность базовых категорий методики как науки
и методических категорий;
− понимать причины появления новых подходов и методов об-
учения иностранным языкам и их взаимосвязь с государственной
политикой, заказом общества, потребностями личности.
После прочтения главы выполните задания:
1. Обоснуйте необходимость использования психолингвисти-
ческого подхода в общей методике.
2. Определите структуру, целевое назначение и содержание об-
щей методики.
3. Выделите базовые категории методики как науки.
4. Обоснуйте назначение методики как науки для практики.
§ 1. Подходы в развитии методики
как  науки
Проблема научного подхода в методике появилась на рубеже
XVIII — XIX вв., когда методика стала оформляться как самостоя-
тельная дисциплина. До этого времени вопросами преподавания
занимались исключительно представители общей педагогики, та-
кие, например, как Я. А. Коменский, Г. И. Пестолоцци. Первые
попытки теоретически обосновать методы изучения новых ино-
странных языков можно найти в работах французского педагога
Жакото, опубликовавшего в 1822 г. труд «Enseignement universel»,
13
в работах великого русского педагога К. Д. Ушинского и др. Во 2-й
половине XIX в. методика уже окончательно оформилась в само-
стоятельную научную дисциплину.
Долгое время эти два понятия, «наука» и «теория», существо-
вали в неразрывной связи, так как методика обучения иностран-
ным языкам не имела достаточно солидной научной базы и на-
ходилась в зависимости от других наук.
Сначала методика воспринималась как лингвистическая наука.
Знаменитые методы «реформы», в том числе «прямые методы»,
уходили корнями в теоретический фундамент младограмматиков
(Г. Пауль, Г. Остгоф, К. Бургман и позже И. А. Бодуэн де Куртенэ).
Концепции Э. Сепира и Д. Мейе послужили для Г. Пальмера осно-
вой при разработке теории обучения устной речи. На базе этой
методики была создана целая методическая школа. Развитие
структурной лингвистики, положения которой отражены в публи-
кациях Л. Блумфилда, Ч. Фриза, Н. Хомского и других, привело к
созданию аудиолингвального метода, главным содержанием ко-
торого стала тщательная работа над речевыми образцами, грам-
матическими структурами, речевыми моделями. Благодаря дости-
жениям лингвистики, в методике обучения стали более тщатель-
но изучать языковой и речевой материал, более требовательно
относиться к его отбору.
После «лингвизации» методики начался этап ее «психологиза-
ции», который состоял в изучении психологических закономер-
ностей и особенностей развития навыков и умений учащихся в
процессе овладения иностранным языком. Особо остро стоял во-
прос о речевых механизмах, о тех изменениях, которые проис-
ходят в психике учащихся, когда они воспринимают или проду-
цируют речь на иностранном языке. Психологическая теория по-
этапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
оказала значительное влияние на отечественную методику: были
выделены этапы ознакомления, тренировки и применения зна-
ний. Ориентировочная основа действий послужила базой для раз-
работки способов усвоения материала (см. работы
Р. К. Миньяр-Белоручева).
На смену психологизации методики пришел период ее «дидак-
тизации», который ознаменовался появлением различных техно-
логий обучения, включающих принципы, средства, методы и при-
емы. Технологии обучения возникли как связующее звено между
теорией и практикой, как техника моделирования процесса обу-
чения (см. работы Г. В. Роговой).
Наряду с понятием «методика» появился термин «технология
обучения» иностранным языкам. Методика стала рассматривать-
ся: как наука; как теория; как технология обучения.
+
14
С одной стороны, дидактический подход задал параметры
содержания обучения, определяя дидактические единицы, пред-
ставленные в программах, которые должен передать учитель и
усвоить ученик. С другой стороны, технологизация обучения рас-
ширила границы творчества учителя, предложив многообразие
средств, способов и приемов, оптимизирующих процесс обуче-
ния. Разработанные технологии обучения говорению, аудирова-
нию, чтению, письму, переводу и пр. учащихся разного возраста
для разных целей заметно обогатили арсенал методики. В совре-
менных условиях дидактический (лингводидактический) подход
в методике не отражает в полной мере требования личностно-
ориентированного образования, нацеленного на развитие лич-
ности учащегося в процессе овладения иностранным языком.
Этот подход играет важную роль в отборе дидактических единиц,
которые составляют программное содержание и выступают сред-
ством, а не целью и результатом обучения.
Для решения проблемы преемственности в обучении ино-
странным языкам дошкольников, младших школьников и под-
ростков следует базироваться на психолингвистике детского раз-
вития. Психолингвистический подход в методике позволяет
строить процесс обучения с учетом особенностей и закономер-
ностей развития речевой деятельности современных детей, обла-
дающих новым типом сознания (системно-смысловым, а не
системно-структурным, характерным для детей прошлого века).
Этот подход позволяет понять: каким образом в процессе овла-
дения речевой деятельностью (на родном, втором, иностранном
языках) происходит развитие всех сфер личности; как функции
речевой деятельности влияют на развитие личности ребенка; как
задействовать сознательную и бессознательную сферы личности
при обучении иностранным языкам и т. д. Следовательно, психо-
лингвистический подход, выдвигая в качестве стратегической цели
развитие личности, позволяет по-новому посмотреть на процесс
обучения иностранным языкам, на построение урока и постанов-
ку задач, на систему оценивания достижений ребенка. Выдвиже-
ние психолингвистического подхода в общей методике как базо-
вого требует пересмотра ее структуры, цели и содержания.
§ 2. Структура, цель и содержание общей
методики обучения иностранному языку
В настоящее время существует много разных мнений относи-
тельно понятия «методика», ее структуры и содержания. Тради-
ционно методика интерпретируется как наука о закономерностях
15
процесса обучения. Такое понимание методики обучения ино-
странным языкам привело к значительному усовершенствованию
самого процесса обучения, но снизило требования к отбору про-
граммного содержания, отражающего аутентичный, живой раз-
говорный язык. В современных учебниках этой проблеме уделя-
ется особое внимание.
В одном случае методика представлена диадой «теория и ме-
тодика» как практическая реализация теоретических положений
(принципов обучения) в виде системы, типологии, классифика-
ции, серии заданий и упражнений. В  другом случае, методика
трактуется как теория и технология или теория и технологическая
модель ее реализации. Различные варианты комбинирования сви-
детельствуют о том, что в современных условиях вариативности,
многообразия концепций, подходов, теорий и технологий невоз-
можно говорить об унифицированном определении методики.
Тем не менее, учитывая динамику развития понятия «методи-
ка и требования личностно-ориентированного образования к соз-
данию условий для формирования личности обучающегося в про-
цессе активной и самостоятельной деятельности, следует выделить
еще дну позицию в методике — технологию развития учащих-
ся.
Таким образом, на современном этапе общая методика обуче-
ния иностранному языку включает четыре уровня, каждый из ко-
торых имеет свое содержание и структуру, назначение и задачи.
Методика как наука исследует концептуальную базу, общие
закономерности развития, определяет ведущий метод как страте-
гию (магистральное направление) обучения на современном эта-
пе развития общества.
Методика как т еор и я , о б о бщая р езульт аты научно-
практических исследований, определяет теоретические основы и
предлагает модели обучения, отвечая на вопросы: кого, чему, как,
зачем обучать иностранному языку.
Методика как технология обучения, отражающая общие по-
ложения — принципы, средства и варианты моделирования про-
цесса обучения учащихся конкретной возрастной группы — опре-
деляет тактику обучающей и воспитывающей деятельности учи-
теля (преподавателя).
Методика как технология развития учащихся, предлагает
стратегии коммуникативного поведения обучающихся, выражен-
ные в требованиях к организации речевой деятельности, обеспе-
чивающие снятие трудностей и прогрессивную динамику овладе-
ния иностранным языком.
Каждый уровень — выдвигает свойственное его задачам, опре-
деление метода обучения, что позволяет увидеть их взаимосвязь
и зависимость.
16
Методика как наука исследует общие закономерности разви-
тия методики путем систематизации и обобщения научных до-
стижений. Сущностью этого уровня является глубокое научное
исследование противоречий и обоснование возможности и необ-
ходимости изменения стратегии обучения иностранным языкам
в связи с изменением образовательной парадигмы, государствен-
ной языковой политики, места и роли иностранного языка в жиз-
ни общества.
Благодаря методике как науке создаются методические школы,
в рамках которых разрабатываются теоретические положения,
методические пособия и рекомендации. В результате научных ис-
следований предлагаются научные дефиниции (понятия и опре-
деления), позволяющие формировать терминологический аппа-
рат.
Методика как наука исследует и создает продукт  — ведущий
метод обучения как стратегию  — магистральное направление,
реализующее заказ общества и требования государственной язы-
ковой политики, значительно отличающийся от предыдущего ме-
тода, который становится основой для разработки теоретических
положений и методических рекомендаций.
Например, в конце 1940-х гг. известным советским академи-
ком Л. В. Щербой был предложен сознательно-сопоставительный
метод обучения иностранным языкам как магистральное направ-
ление, которое базировалось на лингвистических исследованиях.
И д е и Л . В . Щ е р б ы б ы л и р а з в и т ы е го п о сл ед о в а т ел я м и
(В. Д. Аракиным, А. А. Миролюбовым, И. В. Рахмановым,
С. К. Фоломкиной, З. М. Цветковой, В. С. Цетлин) и их ученика-
ми и были представлены теоретическими разработками и научно
обоснованными методическими рекомендациями.
В 1970-е гг. большую популярность в нашей стране приобрел
ко м м у н и ка т и в н ы й м е т о д о б у ч е н и я , п р ед л ож е н н ы й
Е. И. Пассовым, который был нацелен на обучение общению на
иностранном языке и формирование коммуникативных умений.
В основу данного метода были положены идеи коммуникативной
лингвистики и психологической теории деятельности. В дальней-
шем в рамках этого направления были предложены теоретические
разработки и методические рекомендации с учетом специфики
изучаемого языка. С. Ф. Шатилов предложил коммуникативно-
деятельностный метод обучения (в частности, немецкому язы-
ку), усиливая деятельностную сторону данного направления.
А. А. Леонтьев разработал сознательно-практический метод
коммуникативной направленности при обучении русскому языку
как иностранному.1 Каждый их этих методов предлагает опреде-
1
Более подробно см. главу 4.
17
ленный путь реализации магистрального направления — комму-
никативного метода обучения, обеспечивая его дальнейшее раз-
витие. Если в самом начале своего развития коммуникативный
метод был нацелен на формирование коммуникативных умений,
то в настоящее время речь идет о коммуникативной компетен-
ции.
Следовательно, в рамках методики как науки метод обуче-
ния рассматривается как магистральное направление, прин-
ципиально отличающееся от других, реализующее заказ обще-
ства и требования государственной языковой политики, опре-
деляющее пути достижения цели.
Можно выделить следующие особенности, присущие методу
обучения как магистральному направлению1:
− наличие основного стержня, ведущей идеи, дающей пред-
ставление об общей стратегии обучения языку;
− направленность метода на достижение четко сформулиро-
ванной цели обучения;
− независимость метода от условий и этапа обучения, так как
метод определяет стратегию, а не его тактику;
− наличие четко выраженной методической концепции, бази-
рующейся на новейших научных достижениях.
Второе определение метода вытекает из рассмотрения мето-
дики как теории, где метод представлен как путь реализации
стратегии, разработанный с учетом условий обучения и/или
специфики изучаемого языка. К таким условиям можно отнести
возраст обучаемых, этап обучения, особенности, связанные с
функционированием языка в речи и/или речевой деятельности,
специфику изучения языка (например, французский после ан-
глийского). Такой путь может быть представлен теоретическими
основами обучения и технологией как моделью обучения, вклю-
чающей цели и программное содержание, принципы, этапы, сред-
ства, способы, реализующиеся на практике в системе заданий и/
или упражнений (классификации, типологии, сериации и пр.), и
показатели эффективности разработанного метода.
Например, ученый-методист разработал метод обучения как
путь (один из вариантов) реализации общего направления (стра-
тегии), описал его в монографии или учебном пособии и пред-
ставил в учебнике или УМК в виде авторской технологии, т. е.
модели обучения.
Третье и четвертое определения понятия «метод обучения» свя-
заны с практической реализацией предложенной (например, в
учебнике) авторской модели, где обучение будет строиться по-
1
См.: Методика / под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1988. — С. 35.
18
разному в зависимости от конкретных условий, от подготовки
учителя и учащихся.
Метод обучения, направленный на реализацию методики
как технологии обучения, представляет собой деятельность
учителя, организованную как способ достижения практиче-
ской цели путем осуществления определенной последователь-
ности методических поступков.
Например, в УМК автор предложил технологию в виде модели
обучения, реализующую коммуникативный метод, что предпола-
гает создание на уроке ситуаций общения по прочитанному тек-
сту. Каждый учитель будет обучать по-разному, т. е. способы до-
стижения практической цели будут различны. Один учитель пред-
ложит проблемно-поисковый способ обучения, например: озна-
комительное чтение текста, проблемные ситуации, поиск в тексте
информации, необходимой для аргументации высказываний, и
пр. Другой ограничится репродуктивным способом обучения —
чтением текста, его переводом и ответом на вопросы.
В процессе обучения каждый ученик должен не только приоб-
ретать знания, умения и навыки, но и овладевать смыслами и от-
ношениями, а также способами учебно-познавательной и прие-
мами речевой деятельности, т. е. технологией развития. Метод
обучения, реализующий методику как технологию развития
учащихся, есть совокупность приемов, организованных в рам-
ках самостоятельной творческой деятельности, обеспечиваю-
щей развитие личности в процессе овладения иностранным
языком.
Технологию обучения следует отличать от практики, в ходе ко-
торой происходит адаптация технологических приемов и их реа-
лизация в реальных условиях на уроке, для чего учитель допол-
нительно разрабатывает многочисленные варианты и вариации
заданий и упражнений. Например, учитель использует учебник,
в котором автор в рамках своей научной концепции и определен-
ной технологии представил упражнения и задания языкового, ре-
чевого, коммуникативного и лингвострановедческого характера.
Но как показывает практика этих упражнений и заданий не всег-
да достаточно для развития у учащихся соответствующих навы-
ков, умений и компетенций. Поэтому каждый учитель, владея
методическими умениями или компетенцией, разрабатывает раз-
личные упражнения и задания с учетом конкретных условий. На-
пример, учащиеся достаточно хорошо усвоили лексику по теме,
но испытывают трудности при ее использовании в прошедшем
времени, которое они изучали два месяца назад. Учитывая эти
факторы, учитель сам разрабатывает несколько дополнительных
упражнений и с их помощью подготавливает учащихся к работе
с текстом. В  данном случае методика реализуется как практика
19
обучения, в результате чего подтверждается эффективность ав-
торской научной методической концепции, теоретических основ
и технологии обучения.
Таким образом, каждый уровень методики предполагает соот-
ветствующее ему определение метода обучения иностранным язы-
кам. Учитывая то, что первый и второй уровни определяют
концептуально-теоретическую базу методики, а третий и четвер-
тый — ее технологию и практическую реализацию, то и опреде-
ление методики должно рассматриваться в широком (концепту-
альном, т. е. научно-теоретическом) и узком (технолого-
практическом) понимании.
В широком смысле методика обучения иностранным язы-
кам есть наука, исследующая закономерности ее развития,
наиболее эффективные пути и условия достижения цели об-
учения на материале иностранного языка.
В узком понимании методика обучения иностранным язы-
кам есть путь взаимодействия учителя и учащихся, направ-
ленный на достижение поставленной цели.
Цель общей методики обучения иностранным языкам состо-
ит в научно-теоретическом обосновании и разработке эффектив-
ного метода обучения, отвечающего потребностям личности, об-
щества и требованиям государственной языковой политики.
С х е м а 1. Структура, цель и содержание общей методики обучения
иностранным языкам
20
Для того чтобы в условиях вариативности осуществить преем-
ственность в обучении на всех ступенях образовательной систе-
мы, современный учитель должен владеть всеми уровнями мето-
дики, ее концептуально-теоретической и технолого-практической
базой.
§ 3. Задачи и назначение методики
как  науки
Методика как наука исследует тенденции и закономерности
развития методики, обобщает и систематизирует научно-
практические результаты исследований, предвосхищает и опреде-
ляет наиболее эффективный метод обучения на современном эта-
пе развития общества. В этом состоит основная функция.
Методика как наука призвана решать следующие задачи:
1. Исследовать тенденции развития и состояние методики на
каждом этапе ее развития.
2. Модифицировать методические термины: метод, подход, ме-
тодическая система, методика, навыки, умения и пр.  — в соот-
ветствии с требованиями языкового образования.
3. Уточнять категориальный аппарат, учитывая позиции раз-
личных научно-методических школ.
4. Определять объект и предмет общей методики с учетом тре-
бований государственной языковой политики, запросов общества
и потребностей личности.
5. Приобщать и адаптировать научные открытия в смежных с
методикой научных областях знаний.
6. Обновлять и предлагать методы и методики научно-
практических исследований.
7. В соответствии с требованиями современной стратегии об-
разования разрабатывать ведущий метод обучения иностранным
языкам.
В качестве ведущего метода на современном этапе выступает
личностно-деятельностный, отражающий требование личностно-
ориентированного образования, нацеленный на развитие лично-
сти в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном
языке.
Так как усвоение иностранного языка происходит по-разному
в зависимости от возраста, то возникает необходимость опреде-
ления путей реализации личностно-деятельностного метода обу-
чения в каждый возрастной период. Учитывая тот факт, что до-
школьник быстрее и легче усваивает информацию интуитивно-
практическим путем, младший школьник  — сознательно-
21
практическим, а подросток — сознательно-сравнительным в кон- чения (А. А. Леонтьев), коммуникативно-когнитивный подход в
тексте сопоставления языков и культур, то эти пути можно рас- обучении французскому языку как второму иностранному
сматривать как подходы, которые позволят реализовать преем- (А. В. Щепилова) и др.;
ственность в обучении иностранным языкам. − возраста обучающихся: интуитивно-практический, созна­
При классификации подходов в обучении следует опираться тельно-практический, сознательно-сопоставительный;
на исходный признак, который позволяет понять, каким путем − специфики овладения культурой через язык: лингвострано-
происходит усвоение языков и культур: интуитивным (бессозна- ведческий, страноведческий, социокультурный, диалоговый, по-
тельным), сознательным или комбинированным. Можно выделить ликультурный и пр.
подходы: бихевиористский (овладение языком происходит путем Соотношение понятий «метод» и «подход» может быть различ-
многократного повторения с целью формирования речевых авто- ным. В одном случае, подход может определять метод обучения,
матизмов); интуитивно-сознательный (интуитивное овладение
грамматическими и речевыми структурами с последующим осо- С х е м а 3. Классификация подходов в обучении иностранному языку
знанием и пониманием); сознательный (овладение языком начи-
нается с осознания грамматических и лексических единиц с це-
лью их практического использования в речи).
Подходы можно классифицировать в зависимости от:
− условий овладения языком: интуитивный (в естественной
языковой среде), сознательный (в искусственной языковой среде)
или комбинированный;
− специфики усвоения языка, например: коммуникативно-
деятельностный в рамках сознательно-практического метода обу-
С х е м а 2. Пути реализации личностно-деятельностного метода
обучения иностранному языку

22 23
например, личностно-ориентированный подход в образовании
задает ориентиры для разработки личностно-деятельностного ме-
тода обучения. В другом случае подход может рассматриваться в
качестве метода и определять стратегию обучения, например,
коммуникативно-когнитивный подход в обучении французскому
языку как второму иностранному. В третьем случае подход может
выступать как путь реализации метода обучения, например,
интуитивно-практический подход к обучению дошкольников в
рамках личностно-деятельностного метода.
В схеме 4 представлены различные подходы, которые можно
классифицировать по значимости: базовые подходы выступают
основами метода обучения; инвариантные подходы определяют
пути реализации метода обучения для сохранения преемственно-
сти; вариативные подходы раскрывают специфику усвоения язы-
ков и культур, обеспечивая вариативность в образовании. На
основе вариативных подходов разрабатываются частные методи-
ки обучения французскому, английскому, немецкому или другим
языкам с учетом особенностей самого2 языка, правил его функ-
ционирования в речи и речевой деятельности.
Методика может быть общей и частной, может рассматривать-
ся как научная область для методиста-исследователя и как учеб-
ная дисциплина для студентов и учителей-практиков. При рас-
смотрении закономерностей развития методики методист-
исследователь использует научные дефиниции, понятия и опреде-
ления, в то время как для студента и учителя-практика методика
должна быть представлена в учебных, т. е. дидактических, едини-
цах согласно содержанию образовательной программы подготов-
ки педагога-филолога. В данном учебнике методика представлена
как учебная дисциплина.
Общая методика как учебная дисциплина — это методи-
ческая система, определяющая единую стратегию и пути ре-
ализации ведущего метода обучения иностранным языкам.
Стратегия — магистральное направление, разработанное
с учетом требований государственной языковой политики,
запросов общества и потребностей личности, в котором пред-
ставлены концептуальные основы обучения иностранным
языкам независимо от возраста обучаемых и условий обуче-
ния.
Следовательно, общая методика ориентирует процесс обуче-
ния на реализацию личностно-деятельностного метода и дости-
жение стратегической цели — развитие личности в процессе овла-
дения иностранным языком в условиях монолингвизма, билинг-
визма, многоязычия и поликультурности.
Методика как наука призвана «служить» практике и ее на-
значение состоит:
24
− в использовании новейших научных разработок в смежных
областях методики обучения иностранным языкам, заметно обо-
гащающих теорию и практику;
− обобщении и систематизации передового практического опы-
та и его распространении на основе научно заданных параметров
(например, разработка тестовых заданий по иностранному языку
в соответствии с требованиями текстологии и проверка их эф-
фективности);
− сохранении преемственности и развитии вариативности пу-
тем разработки вариативных подходов обучения в рамках различ-
ных методических школ;
− разработке концептуальных основ создания учебников и
учебно-методических пособий, отражающих требования языко-
вой политики, обеспечивающих качество и эффективность обу-
чения иностранным языкам;
− предоставлении учителю возможности свободно ориентиро-
ваться в многообразии учебных пособий отечественных и зару-
бежных авторов, в которых представлены определенные позиции
методических школ, и соответственно им цели и задачи обучения
иностранным языкам.
Таким образом, изучение методики как науки поможет учите-
лю грамотно осуществлять выбор учебных пособий в соответствии
с целями обучения и управлять качеством обучения в вариатив-
ных условиях, обеспечивая развитие системы непрерывного муль-
тилингвального и поликультурного образования.
Для того чтобы обучение иностранным языкам сделать каче-
ственным и эффективным, учителю необходимо владеть базовы-
ми категориями методики.
§ 4. Базовые категории методики
как  науки
Методика обучения иностранным языкам имеет свои базовые
категории, которые свидетельствуют о ее самостоятельности и ав-
тономности. В  процессе своего развития методика обогащается
новыми подходами, теориями, концепциями, расширяет диапа-
зон взаимодействия с другими науками, проверяет состоятель-
ность научных открытий на практике. На определенном этапе
методика вырабатывает свой терминологический аппарат, утверж-
дает или отрицает методические термины.
Методика как и любая другая наука прошла в своем развитии
три стадии. На первом этапе, начиная с периода становления, она
оформлялась в самостоятельную дисциплину и долгое время рас-
25
сматривалась как раздел педагогики. Их научные и теоретические
основы существовали в неразрывной связи, что не позволяло вы-
делить базовые категории, указывающие на самостоятельность
науки.
На втором этапе в 1-й половине ХХ в. методика начинает
оформляться в самостоятельную дисциплину со своим объектом
и предметом исследования. Наряду с теоретическими основами
теперь изучаются научные подходы. Постепенно разрабатываются
специфические для методики обучения иностранным языкам ме-
тоды исследования, все больше становится научных направлений,
оказывающих влияние на развитие науки: коммуникативная и ког-
нитивная лингвистика, лингвистическая гендерология, теория меж-
культурной коммуникации, теория коммуникации, этнолингви-
стика, социолингвистика, психолингвистика и пр. Это влияние
обусловило появление разнообразных теорий, концепций, вариа-
тивных подходов и технологий обучения иностранным языкам.
Третий этап развития методики — начало XIX в. — характери-
зуется систематизацией и обобщением накопленного научного и
эмпирического опыта, интеграцией вариативных направлений в
единую стратегию обучения иностранным языкам для реализации
преемственности и непрерывности в условиях вариативности об-
разования, многообразия методических школ, теорий и концеп-
ций.
По мере развития методики сформировались базовые научные
категории: ее объект и предмет, связь с другими науками, методы
и методики исследования.
Объектом методики как науки выступает объективное науч-
ное знание, полученное при разработке научно обоснованных
теорий, подходов, концепций, ведущих методов обучения, кото-
рые отражают динамику развития методики.
Предметом методики как науки являются закономерности
ее развития, которые ориентируют ученых и практиков на про-
гнозирование оптимальных условий и разработку наиболее эф-
фективных путей совершенствования методики обучения ино-
странным языкам. Иными словами, это «методика в методике»
(термин А. А. Леонтьева).
Методика как наука подготавливает научную базу для теоре-
тических исследований, для разработки теоретических подходов,
разнообразных технологий, многочисленных моделей и модулей
обучения иностранным языкам с учетом определенных условий.
С изменением образовательной парадигмы и провозглашени-
ем личностно-ориентированного обучения изменился объект и
предмет методики, их связующим звеном стал выступать субъект
образовательного процесса — личность обучающегося и обучаю-
щего.
26
Рассматривая объект и предмет методики на теоретическом
уровне (в рамках авторского подхода) можно в качестве объекта
методики выделить объективные закономерности развития лич-
ности при обучении иностранному языку в рамках соответствую-
щего метода. Во-первых, такая формулировка объекта возникла
не стихийно: она продиктована «Законом об образовании» и ря-
дом законодательных актов. Во-вторых, именно на развитие лич-
ности направлены многие методы обучения. Например, комму-
никативный метод Е. И. Пассова ориентирован на развитие лич-
ности как идеал общества; интенсивный метод обучения
Г. А. Китайгородской нацелен на развитие личности и коллекти-
ва; лингводидактическая модель Н. Д. Гальсковой раскрывает осо-
бенности развития вторичной языковой личности. В-третьих,
объект методики должен быть представлен объективными пока-
зателями и критериями оценки развития личности в рамках со-
ответствующего метода обучения иностранным языкам (как на-
правления). В  качестве предмета современной общей методики
будет выступать метод обучения как система управления каче-
ством образования, отражающая стратегию обучения иностран-
ным языкам с учетом условий многоязычия и поликультурно-
сти.
Объект и предмет методики могут меняться в зависимости от
языковой государственной политики и социального заказа, от на-
учных достижений и открытий в области смежных с методикой
наук.
На развитие методики значительное влияние оказывают смеж-
ные науки. Можно выделить три яруса наук, так или иначе свя-
занных с методикой обучения иностранным языкам. Философию,
культурологию, экологию, языкознание, семиотику, логику, эко-
номику, политологию, этику, эстетику и подобные научные дис-
циплины можно отнести к первому ярусу, так как какие-либо из-
менения или открытия в этих научных областях оказывают не-
значительное влияние на развитие методики.
Второй ярус занимают такие научные дисциплины как педи-
атрия, физиология, коррекционная педагогика и общая психоло-
гия, теория коммуникации, коммуникативная и когнитивная
лингвистика, лингвострановедение, социолингвистика и этно-
лингвистика, теория дискурса и др. Эти дисциплины более тесно
связаны с методикой и значительно влияют на ее развитие. На-
пример, научное открытие в рамках какой-либо науки может по-
влечь за собой разработку нового метода обучения иностранным
языкам.
На третьем ярусе находятся науки, которые являются базис-
ными и составляют теоретические основы ведущего метода обу-
чения иностранным языкам.
27
 Ученые-методисты обратились к исследованиям в области ком-
муникативной лингвистики, теории межкультурной коммуника-
ции и дискурса, оказав влияние на дальнейшее развитие этих
смежных наук. Поиск современных критериев отбора содержания
для развития коммуникативных умений инициировал исследова-
ния в области дидактики, теоретической и прикладной лингви-
стики, сопоставительного языкознания, лексикологии.
На протяжении всего периода развития методики теоретиче-
ские основы наполняются новым содержанием, меняется их
структура, одни дисциплины исключаются, другие занимают ве-
дущие позиции.
Так, например, долгое время предметом методики как науки и
теории выступал процесс обучения иностранным языкам. Про-
цессуальная сторона занимала ведущее положение при исследо-
вании условий обучения, разработке обучающих технологий и
учебных пособий. В этот период был разработан коммуникатив-
ный метод Е. И. Пассова, который базировался на лингводидак-
тических основах. Но увлечение процессуальной стороной обу-
чения привело к снижению требований к отбору содержания и
его методической организации. Представленные в учебниках тек-
сты, упражнения и задания, разработанные на основе адаптиро-
ванного литературного языка и нормативной грамматики, не мог-
ли обеспечить формирование коммуникативных умений для об-
щения в естественных условиях коммуникации. После обучения
учащиеся не могли свободно общаться на иностранном языке.
Возникла потребность в разработке учебников на основе специ-
ально отобранного аутентичного материала, где наряду с норма-
тивным литературным языком (для письменной речи) должен
быть представлен живой разговорный язык.
Став самостоятельной наукой, методика не потеряла связь с
другими науками, а наоборот расширила диапазон взаимодей-
ствия, что вызывает трудности в определении значимости смеж-
ных наук, составляющих третий ярус дисциплин, т. е. теоретиче-
ские основы современной методики обучения иностранным язы-
кам.
Теоретические основы общей методики могут быть представ-
лены лингвистикой (наукой о языке и закономерностях его раз-
вития) и ее разделами; психолингвистикой и социолингвистикой
(науками о закономерностях развития речевой деятельности че-
ловека и общества); лингводидактикой (наукой об организации
процесса обучения языку); теорией воспитания (изучающей усло-
вия воспитания детей), психологией развития личности (наукой
о закономерностях развития человека).
Исследования в этих областях напрямую влияют на разработ-
ку современных подходов, теорий, технологий обучения иностран-
28
ным языкам. Ученые-методисты разрабатывают концепции, под-
ходы, теории, технологии и модели обучения. А учителя-практики
пытаются их адаптировать к своим условиям, интуитивно созда-
вая свою систему обучения. При разработке новых подходов, те-
орий и технологий обучения важно использовать соответствую-
щие целям методы исследования.
Для того чтобы методика обучения показала высокие резуль-
таты на практике и стала востребованной, при ее разработке и
апробации необходимо использовать теоретические и эмпири-
ческие методы исследования, которые должны быть адекватны
цели и условиям обучения. Например: Можно ли методику обу-
чения английскому языку для начальной школы использовать
при обучении немецкому языку дошкольников, разработав со-
ответствующие пособия? Будет ли эффективной методика ин-
тенсивного обучения в основной школе? Однозначного ответа
на такие вопросы нет и быть не может. Эффективность в любом
случае будет зависеть от профессионализма учителя, от его спо-
собности адаптировать методику к конкретной цели с учетом
условий обучения. Для этого ему необходимо владеть методами
теоретического и эмпирического (экспериментального) исследо-
вания.
К теоретическим методам относятся изучение, анализ и ин-
терпретация источников (научных, научно-методических, учеб-
ных, учебно-методических). В зависимости от того, с какой целью
изучается литература, ее чтение может быть направлено на исто-
рический, ретроспективный, критический или сравнительно-
сопоставительный анализ каких-либо явлений. Исторический
анализ помогает изучить историю вопроса, выявить негативные
и позитивные тенденции в развитии общей, частной или специ-
фической методики обучения иностранным языкам. Ретроспек-
тивный анализ используется для того, чтобы «в старом увидеть
хорошо забытое новое», посмотрев на процесс обучения с разных
сторон. Критический анализ источников требует глубокого обо-
снования заявленных положений, опоры на факты и доказатель-
ство состоятельности или несостоятельности анализируемой ме-
тодики или ее элементов. Сравнительно-сопоставительный анализ
помогает увидеть преимущества и недостатки различных подхо-
дов, оснований, технологий или моделей, иными словами, фак-
торов; выделить именно те, которые обеспечат качество и эффек-
тивность процесса обучения.
Современному учителю важно владеть прогностическими ме-
тодами исследования: уметь обобщать независимые характери-
стики (например, процесса обучения и развития учащегося), мо-
делировать образовательный процесс, корректируя цель урока,
задачи и условия обучения.
29
 Большое значение для проверки качества и эффективности
обучения иностранным языкам имеют обсервационные методы
исследования: прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение.
Наблюдение является самым простым и в то же время самым
сложным методом исследования. С  одной стороны, оно имеет
много преимуществ, так как для него не надо специально созда-
вать условия. Этот процесс должен проходить в естественных си-
туациях. Но трудность в том, чтобы увидеть, выделить и зафик-
сировать наблюдаемое явление, а затем поэтапно проследить его
изменение. Для этого нужно составить специальную карту наблю-
дения.
Праксиметрические методы исследования связаны с анали-
зом продуктов деятельности. Это могут быть сочинения учащих-
ся, коллективные, или групповые, проекты, любые творческие
работы, рефераты, дневники студентов-практикантов, конспекты
уроков и пр. Использование этих методов позволяет измерить ка-
чество обучения путем сравнения каких-либо показателей или
критериев на протяжении определенного отрезка времени. Метод
анализа продуктов деятельности дополняется методом реконструк-
ции педагогического опыта, который необходим учителю для адап-
тации в постоянно меняющихся условиях и использования наи-
более подходящих средств и приемов обучения.
Эмпирические (экспериментальные) методы исследования:
анкетирование, беседа, мониторинг, тестирование, диагностика,
методика семантического дифференциала, эксперимент, пробное
или опытное обучение — предназначены для проверки и доказа-
тельства эффективности разработанной методики, технологии
или модели обучения.
Таким образом, обосновать и доказать эффективность разра-
ботанной общей или частной методики, технологии или модели
обучения возможно при условии использования теоретических и
эмпирических методов исследования в комплексе, ориентируясь
на объект и предмет методики, учитывая открытия в области
смежных наук.
Резюме
1. Методика обучения иностранным языкам имеет свои осо-
бенности и закономерности развития. В период становления ме-
тодики как науки она развивалась в рамках педагогики, что по-
зволило рассматривать иностранный язык как отдельный учебный
предмет и выделить базовые методические категории. Лингвиза-
ция методики обогатила ее программное содержание, предложив
принципы отбора и пути более тщательного изучения языкового
30
и речевого материала. Психологизация помогла разобраться в во-
просах развития навыков и умений, которые, по сей день высту-
пают показателями качества обучения, демонстрируя преимуще-
ства знания центрированной парадигмы образования. Дидакти-
зация методики заметно усовершенствовала процессуальную сто-
рону обучения, выработав способы учения и обучающие техно-
логии, включающие принципы, средства, методы и приемы обу-
чения.
2. На современном этапе развития методики возникла необ-
ходимость обратиться к исследованиям в области психолингви-
стики как теории речевой деятельности. Психолингвистический
подход в методике позволяет:
− учитывать особенности и закономерности развития совре-
менных детей, обладающих новым типом сознания;
− в качестве вектора развития личности в процессе обучения
рассматривать закономерности комплексного развития детской
речевой деятельности;
− при обучении иностранным языкам ориентироваться на раз-
витие функций речевой деятельности обучающихся, на форми-
рование «детской картины мира»  — «образа мира» в их созна-
нии.
3. Появление психолингвистического подхода в современной
методике привело к изменению ее структуры, цели и содержа-
ния.
Структура современной методики включает четыре уровня: ме-
тодику как науку, как теорию, как технологию обучения и техно-
логию развития. Методика как наука, призванная определить ве-
дущий метод — единую стратегию, и методика как теория, пред-
лагающая теоретические основы, составляют концептуальное со-
держание обучения иностранным языкам. Методика как техно-
логия обучения и как технология развития, отражающие деятель-
ность учителя и ученика, а также пути их взаимодействия, позво-
ляют реализовать программное содержание.
Цель методики как науки состоит в разработке эффективного
метода обучения иностранным языкам, отвечающего потребно-
стям личности, общества и требованиям государственной языко-
вой политики на современном этапе развития общества. В каче-
стве ведущего выступает личностно-деятельностный метод, ори-
ентированный на развитие личности в процессе овладения рече-
вой деятельностью на иностранном языке.
Для реализации личностно-деятельностного метода обучения
иностранным языкам современный учитель должен знать базовые
категории методики как науки и уметь методически грамотно их
использовать в своей работе. Ориентируясь на объект и предмет
методики, учитывая достижения в области смежных наук, исполь-
31
зуя методы исследования, он сможет обосновать и доказать эф-
фективность разработанных учебных пособий и создать базу для
проектирования собственной технологии или модели обучения
иностранным языкам.
Следовательно, для понимания качества и эффективности об-
разовательного процесса современный учитель должен знать за-
кономерности и тенденции развития методики обучения ино-
странным языкам как науки, понимать сущность базовых кате-
горий методики, причины появления новых подходов и мето-
дов.
Вопросы для самоконтроля
1. Почему психолингвистический подход следует рассматривать как базо-
вый в общей методике?
2. Какие задачи должна решать методика как наука, и зависят ли они от
этапа развития методики?
3. Какова структура, цель и содержание общей методики обучения ино-
странным языкам?
4. Какой ведущий метод определяет стратегию обучения иностранным
языкам на современном этапе и почему?
5. Какие пути следует использовать при реализации ведущего метода обу-
чения иностранным языкам и почему?
6. Каково соотношение понятий «общая методика обучения иностранным
языкам», «стратегия», «путь», «подход»?
7. Какова роль методики как науки для практики обучения иностранным
языкам?
8. Какие базовые категории методики как науки Вы можете назвать?
32
Гл а в а 2
Тенденции развития методики раннего
обучения иностранным языкам
Ключевые слова
•• метод «гувернантки»
•• зрительно-слуховой метод
•• имитативный принцип обучения
•• принципы построения программы
•• требования к развитию речевых умений детей
•• сознательный подход к обучению
•• игровое моделирование процесса обучения
•• коммуникативный метод
Введение иностранного языка в стандарты начальной школы
(начало XIX в.) выдвинуло новые требования к методической под-
готовке современного учителя иностранного языка, который дол-
жен владеть методикой раннего обучения иностранным языкам,
имеющей свою специфику развития. Эта специфика состоит в
том, что методика развивается в двух направлениях одновремен-
но, что создает определенные трудности в понимании методиче-
ских терминов и их использовании на практике.
С одной стороны, методика раннего обучения иностранным
языкам формировалась как раздел общей методики, что вполне
закономерно, и исследования базировались на общепринятых ме-
тодических категориях. Но при этом возникали многочисленные
трудности. Например, в общей методике одним из важнейших
принципов обучения выступает принцип сознательности. Будет
ли он являться ведущим в обучении дошкольников, если в этом
возрасте их не обучают сознательным видам речевой деятельно-
сти (чтению и письму)? В связи с этим исключается принцип
комплексного и взаимосвязанного обучения всем видам речевой
деятельности. Будут ли идентичны принципы отбора содержания
для обучения подростков и младших школьников? Достаточно ли
сократить объем материала в учебнике для пятого класса и исполь-
зовать его для обучения второклассников? Эти и многие другие
вопросы находятся в центре внимания методистов, занимающих-
ся проблемами преемственности начальной и основной школы.
33
 С другой стороны, в центре методики раннего обучения ино-
странным языкам всегда стоял вопрос преемственности в обу-
чении дошкольников и младших школьников, что инициирова-
ло многочисленные научно-практические исследования с учетом
открытий в области дошкольного образования. Исследуя наи-
более оптимальные пути развития дошкольников при обучении
иностранным языкам, ученые и практики обратились к специ-
фике дошкольного образования, особенностям организации об-
разовательного процесса с учетом различных видов детской дея-
тельности, рассматривая методику раннего обучения как часть
дошкольной педагогики, используя соответствующую ей терми-
нологию.
Основная трудность, с которой сталкиваются преподаватели и
учителя, состоит в выборе единого подхода и соответствующей
технологии обучения иностранным языкам, обеспечивающей пре-
емственность в обучении дошкольников, младших школьников и
подростков.
Следовательно, выбирая наиболее эффективный путь обуче-
ния младших школьников, следует учитывать подходы, техноло-
гии, методы и приемы, разработанные в области дошкольного
образования и в общей методике обучения иностранным языкам.
Именно поэтому особое внимание в данном учебнике уделяется
рассмотрению методических закономерностей обучения дошколь-
ников.
Для выбора наиболее эффективного подхода обучения млад-
ших школьников с учетом преемственности учитель должен иметь
представление о том, какие методы использовались на протяже-
нии всего периода развития методики раннего обучения ино-
странным языкам.
Знание этих методов, подходов и теорий позволит увидеть по-
зитивные и негативные тенденции, особенности, закономерности
и специфику развития и по-новому посмотреть на процесс обу-
чения иностранному языку в современных условиях.
После прочтения главы выполните задания:
Определите позитивные и негативные тенденции развития ме-
тодики раннего обучения иностранным языкам. Для этого:
− выделите предпосылки становления методики раннего обу-
чения иностранным языкам;
− выявите особенности развития методики на каждом этапе;
− представьте эти особенности в таблице;
− подберите и охарактеризуйте учебники, разработанные в рам-
ках изученных методов раннего обучения иностранным языкам.
+ внимание на грамматике, используя приемы грамматико-
+ переводного метода обучения; однако бессмысленное заучивание
+ грамматических конструкций не приносило ощутимых результа-
34
§ 1. Становление методики раннего
обучения иностранным языкам
Методика раннего обучения иностранным языкам начала за-
рождаться в ХIХ в. В это время широко был распространен опыт
обучения детей по «методу гувернантки». По свидетельству со-
временников, в России можно было встретить ребенка, свободно
говорящего на трех иностранных языках: французском, англий-
ском, немецком. Обучение 5 — 10-летних детей зажиточных слоев
населения носило массовый характер.
Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время
были в центре внимания педагогической общественности, печати
и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так
и в научной литературе. Опубликованные в то время статьи сви-
детельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе раннего
изучения иностранного языка: русские люди, изучавшие ино-
странный язык с детства, заслуживали за рубежом славу блиста-
тельных знатоков, приводящих в изумление Европу и Америку.
С  другой стороны, многие педагоги, среди которых были
К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева, занимали отрица-
тельную позицию по этому вопросу, указывая на следующие не-
гативные особенности раннего обучения иностранным языкам.
Во-первых, иностранному языку обучали гувернеры и гувер-
нантки, в основном, носители языка, не владеющие русским язы-
ком, не имеющие педагогического образования. Они обучали
иностранному языку в бытовых ситуациях, делая основной упор
на усвоение лексики. Ребенок проходил все «искусы» заучивания
слов, смысл которых он не понимал, и диалогов, содержание ко-
торых также было для него непонятно.
Во-вторых, такое обучение вызывало искусственное «онеме-
чивание» русских детей, так как вытесняло родной язык из сфе-
ры семейного общения и воспитывало с детского возраста «рабо-
лепие перед всем заграничным».
В-третьих, изучение иностранного языка с раннего детства
было доступно лишь детям имущих классов, что вызывало резкий
протест со стороны прогрессивных педагогов: само по себе зна-
ние иностранных языков как бы выделяло одних детей среди дру-
гих и носило, по их мнению, антидемократический характер.
Учитывая эти негативные тенденции, возражая против «мето-
да гувернантки», некоторые преподаватели пытались знакомить
детей 6 — 7 лет с теоретическими сведениями о языке, акцентируя
35
тов и затрудняло овладение устной речью на иностранном язы-
ке.
К. Д. Ушинский указывал на необходимость правильной орга-
низации учебного процесса обучения детей иностранному языку;
а правильным, по его мнению, «является путь, …при котором об-
учение строится на развитии детского мышления, а последнее
опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность»1.
Этот период, который можно определить как этап становления
методики раннего обучения иностранным языкам, позволил от-
ветить на главный вопрос о возможности обучения иностранным
языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос, на который пы-
тались ответить методисты, заключался в том, какой метод обу-
чения выбрать: «метод гувернантки», который использовался в
условиях семейного воспитания, не подходил для общественного
воспитания; «прямой метод», который исключал использование
родного языка, имеющего важное значение для развития мыш-
ления ребенка; и, наконец, «грамматико-переводный метод», ори-
ентирующий детей только на заучивание грамматических правил
и конструкций и не способствующий развитию навыков говоре-
ния на изучаемом языке. Поиск подходящего метода раннего об-
учения и путей его реализации определил дальнейшее развитие
методики раннего обучения иностранным языкам.
§ 2. Первый этап развития методики
раннего обучения иностранным языкам
Первый этап развития методики раннего обучения можно от-
нести к 60-м годам ХХ века, когда в нашей стране проходил по-
лучивший большой общественный резонанс эксперимент по об-
учению детей дошкольного возраста иностранным языкам в дет-
ских садах, семье и в кружках. После выхода в свет Постановле-
ния Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностран-
ных языков» (1961) начался массовый эксперимент по раннему
обучению иностранным языкам, в котором приняли участие 500
детских садов.
Этот подъем раннего обучения был обусловлен следующими
причинами. Во-первых, появились различные методы обучения
иностранным языкам за рубежом. Во-вторых, развивались
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический ме-
тоды обучения в нашей стране и методисты ориентировались на
реализацию практических целей обучения иностранным языкам.
В-третьих, проводились многочисленные исследования в области
1
Ушинский К. Д. Родное слово. — М., 1948. — Т. 2. — С. 571 — 572.
36
детской психологии, педагогики, раскрывающие возможности де-
тей дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С.Выготский,
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).
В обучение детей иностранным языкам включилась пресса,
телевидение. По Центральному телевидению транслировались два
типа программ: одни (например, «Английский язык  — детям»)
были рассчитаны на обучение детей в семье, другие («Английский
язык  — детским садам») — нацелены на его «непосредственный
прием коллективом детей» в детском саду.
В это время появились пособия, а также ряд научных статей и
диссертационных исследований по обучению иностранным язы-
кам в детском саду и в семье.
В детских садах были проведены практические исследования
обучения детей французскому (Т. А. Чистякова, В. С. Цетлин), ан-
глийскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), не-
мецкому (Е. С. Царапкина) языкам, созданы обучающие програм-
мы. В результате этого эксперимента было доказано: оптимальный
возраст для обучения иностранным языкам в детском саду — 5 — 6
лет; дошкольники овладевают иностранным языком по иным за-
конам, нежели взрослые и возрастная специфика позволяет стро-
ить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях.
По словам Н. Ф. Колиева, обучение иностранным языкам в
детском саду более сложно, чем в общеобразовательной школе.
Здесь от учителя требуется особый, более тонкий метод и дидак-
тический подход». В связи с тем, что «у 5 — 6 летних ребят быстрая
утомляемость сочетается с большой любознательностью, которая,
как яркая вспышка, длится недолго», предлагалось использовать
единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой
метод с использованием наглядных пособий.
Методисты считали, что обучение иностранным языкам в дет-
ском саду может дать положительные результаты при соблюдении
основных принципов дидактики: наглядности, посильности, до-
ступности и активности  — что оно имеет воспитательное и об-
разовательное значение и является неотъемлемой частью общей
работы детского сада.
Цель раннего обучения иностранным языкам Н. Ф. Колиева
видела в привитии детям элементарных навыков устной речи, а
Т. А. Чистякова считала, что основной целью является обучение
устной диалогической речи как первой форме владения речью.
Предпосылкой к развитию монологической речи, по ее мнению,
должно было быть понимание на слух речи преподавателя.
Основным методическим приемом развития навыков устной
речи было создание речевых ситуаций и приближение занятий к
реальной действительности. Основным методическим принци-
37
пом, как и в школе, признавался активный метод преподавания,
при котором ведущая роль принадлежала учителю, организующе-
му непосредственное общение.
При отборе языкового материала учителю следовало опи-
раться на программу детского сада по развитию родной речи, ис-
ходя из прочного усвоения детьми понятий на родном языке. Лек-
сика должна была подбираться по тематическому принципу, ис-
ходя из частотности употребления слов в речи дошкольника и их
сочетаемости между собой. При отборе словаря дошкольника
нужно было предусматривать как активную, так и пассивную лек-
сику, которую должен был усвоить ребенок за период обучения в
детском саду. Пассивный запас состоял из обращений препода-
вателя, которые он использовал при проведении занятия; лекси-
ки, связанной с распорядком дня в детском саду и необходимой
для понимания общего содержания рассказа преподавателя на
иностранном языке. За два года обучения дошкольник должен
был запомнить 500 — 600 слов. За одно занятие ребенок усваивал
2 — 3 изолированных слова или 5 — 6 слов, связанных общей те-
мой или объединенных во фразе.
В основе обучения детей иностранным языкам были такие ти-
повые фразы, в которых лексическое наполнение сочеталось с
динамикой действия. Грамматическое наполнение этих фраз
включало весь грамматический материал, предусмотренный для
активного усвоения детьми, фонетический и грамматический ма-
териал не составлял системы, а вводился в связи с потребностями
речевого общения.
Методистами были разработаны принципы отбора содержа-
ния (наиболее часто употребляемых слов и речевых образцов, воз-
можность овладения правильным произношением, возможность
восприятия и логического осмысления, возможность использо-
вания наглядных пособий для развития у детей наглядно-образ­
ного мышления); методические правила обучения детей ино-
странному языку (максимальное и разнообразное использование
средств наглядности, опора на живую речь ребенка, привлечение
способности детей к имитации, учет речевой активности ребен-
ка, четкое построение занятий).
Были предложены следующие приемы введения новых слов:
предъявление предмета или картинки и произнесение иностран-
ного слова; демонстрация действия и озвучивание иностранного
слова; презентация цвета и размера в сочетании с устным введе-
нием слова; показ положения предмета и предъявление иностран-
ного слова во фразе; перевод слова на родной язык в сочетании
с наглядностью; перевод слова на родной язык (во фразе), введе-
ние фразы в игре и пр.
+ ны и грамматические правила, которым подчинена данная систе-
38
Были разработаны такие приемы обучения иностранным язы-
кам детей, как работа с игрушками и картинками; дидактические
игры; разучивание стихов и песенок; инсценирование рассказов
и сказок. Работу с рассказами и сказками предлагалось проводить
в пять этапов: 1) слушание небольших рассказов с опорой на на-
глядность; 2) «выработка умения» отвечать на вопросы после про-
слушивания рассказа с опорой на наглядность; 3) «выработка
умения» задавать вопросы по прослушанному рассказу или сказ-
ке с опорой на наглядность и отвечать на них; 4) «выработка уме-
ния» понять содержание рассказа с небольшим количеством не-
знакомых слов с опорой на наглядность; 5) «выработка умения»
понять рассказ или сказку на слух без опоры на наглядность, при
условии, если вся лексика текста будет знакома (Т. А. Чистякова).
Основным принципом обучения детей иностранным языкам
признавался имитативный, что нашло свое отражение в предло-
женных авторами методических пособий образцах проведения
занятий и типах действий. Вот типичный пример построения за-
нятия:
1. Организационный момент.
2. Фонетические упражнения (произнесение вслед за педаго-
гом звуков, слов, скороговорок, стихотворений).
3. Введение новой лексики (или закрепление ранее изученной)
в вопросно-ответной форме, например: «Что это?» — «Кукла».
4. Повторение за педагогом предложений с новыми словами.
5. Заучивание диалогов и их воспроизведение.
Типы действий, предложенные в пособии О. С. Хановой (За-
нятия по английскому языку в детском саду.  — М., 1965.  — 255
с):
1. Выполнение команд на иностранном языке.
2. Произнесение звуков, слов, предложений на иностранном
языке по заданию «Слушайте внимательно и повторяйте!».
3. Объяснение артикуляции звуков (на родном языке) и их
имитация.
4. Повторение за педагогом новых фраз (хором и индивидуаль-
но).
5. Вопросно-ответные упражнения, построенные на обмене
усвоенными готовыми фразами.
6. Эпизодические игры (заимствованные в основном из до-
школьной педагогики).
Используя имитативный принцип обучения иностранному
языку в детском саду, Т. А. Чистякова пришла к выводу, что «дети
дошкольного возраста накапливают свой первый практический
опыт, прежде всего, путем подражания. Дети, приступающие к
изучению иностранного языка, не могут познать его через зако-
39
ма языка, как это делают взрослые; преподаватель должен в ра-
боте с детьми опираться на хорошо развитую способность детей
к имитации. Склонность детей дошкольного возраста к имитации
позволяет добиться хороших произносительных навыков без
какого-либо теоретического объяснения фонетики».
Авторами методических пособий были разработаны основные
принципы построения программы: определение объема и струк-
туры лексического материала; соизмеримость фонетической и ло-
гической преодолимости лексического материала; соблюдение
рациональной частоты занятий, а также дозировки и последова-
тельности расположения материала; возможность использования
наиболее эффективных методических приемов обучения и на-
глядных пособий.
В «Программе обучения дошкольников в детском саду: англий-
скому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определе-
ны требования к развитию речевых умений детей, в соответствии
с которыми к окончанию курса двухлетнего обучения ребенок
должен уметь: задать вопрос и ответить на него; отдать приказа-
ние; выдвинуть предположение; дать краткое описание предмета,
картинки, действия; рассказать о себе; понимать обращенную к
нему речь учителя и выполнять его распоряжения по ходу заня-
тий; понимать небольшие устные рассказы учителя, сопровожда-
емые демонстрацией картинок, построенных на изученном мате-
риале и проработанной тематике. В программе особенно подчер-
кивалась необходимость обучения детей осмысленности осущест-
вляемых речевых поступков, умениям пользоваться иностранным
языком как реальным средством общения.
В это время в работе детского сада остро стоял вопрос о веду-
щей деятельности в дошкольном возрасте, о соотношении игро-
вой и речевой деятельности, что не могло не сказаться на иссле-
дованиях в области раннего обучения иностранным языкам. Эти
вопросы нашли свое отражение в исследованиях Е. И. Матецкой
и Р. А. Дольниковой.1
Изучая состояние обучения английскому языку в детских са-
дах, Е. И. Матецкая указывает на то, что, как и в школе, основ-
ным методом обучения является практика, и преподаватели ста-
раются проводить занятия в разных видах детской деятельности
(рисование, игра, труд, музыка и пр.). «Однако это правильное
положение зачастую ошибочно реализуется на практике. На за-
нятиях по иностранному языку дети много прыгают, бегают, ри-
суют, лепят, но мало говорят, что … свидетельствует о том, что
1
См.: Матецкая Е. И. Речевая игра на занятиях английским языком в детском
саду: дисс. … канд. пед. наук, 1971; Дольникова Р. А. Обучение детей английской
речи в детском саду (виды упражнений): дисс. … канд. пед. наук, 1975.
40
при обучении иностранным языкам подбор речевых и неречевых
действий в деятельностном акте и их сочетание между собой но-
сят случайный характер».
Решая проблему обучения речевой деятельности детей на ино-
странном языке в тесной связи с другими видами деятельности,
Е. И. Матецкая посвятила свое исследование определению зако-
номерностей, управляющих координацией речевых и неречевых
действий детей, связанных с организацией учебно-речевых си-
туаций на занятиях. Она утверждала, что обучение детей речи на
иностранном языке должно быть связано с наличием на занятии
учебно-речевой ситуации, в рамках которой воссоздаются усло-
вия, побуждающие ребенка к активной речевой деятельности.
К таким условиям относятся:
− мотивы и цели детской деятельности, ориентирующие ре-
бенка на совершение деятельностных актов, включающих задан-
ные речевые действия;
− обстановка, сложившаяся к моменту совершения речевого
действия, которая позволяет осуществлять конкретно поставлен-
ную цель преимущественно за счет речевых действий;
− практические действия, способствующие осуществлению ре-
чевых;
− лингвистические и экстралингвистические стимулы, конкре-
тизирующие основную речевую задачу и основной мотив деятель-
ностного акта.
Для того чтобы речевые действия могли доминировать, сопут-
ствующие им неречевые действия должны быть: объективно лег-
кими, полностью автоматизированными, скоординированными
с речевыми по темпо-ритму, объединенными с речевыми есте-
ственной речевой связью.
Организуя учебно-речевую ситуацию на занятиях, учитель дол-
жен решать как общие задачи (развитие речевых умений детей,
усвоение языкового материала, необходимого для развития речи,
выработка у учащихся произносительных умений и навыков), так
и частные, реализуемые на каждом этапе обучения (например,
задачи первого этапа обучения: выработка первичных умений в
произнесении звуков английского языка; усвоение словаря и ти-
повых фраз по темам «Мои игрушки», «Звери и птицы»; развитие
речевых умений).
Исходя из поставленных частных задач, Е. И. Матецкая выдви-
гает требования к развитию речевых умений на каждом этапе об-
учения. Например, на 1-м этапе это умения:
− задать вопрос и ответить на него, используя при этом одно
вопросно-ответное единство; несколько вопросно-ответных
единств, построенных на одних и тех же типовых фразах; 2 — 3
вопросно-ответные единства, построенные на различных типо-
вых фразах; –1 строка
41
 − дать один или несколько приказов к действию, используя
при этом одну типовую фразу; дать один или несколько приказов
к действию, прокомментировать ответные действия;
− описать предмет или действие, используя 1 — 2 пройденные
типовые фразы; рассказать известное стихотворение, включаю-
щее эти типовые фразы.
Учитывая условия проведения, классификацию речевых игр,
определенное соотношение и последовательность их использова-
ния в учебном процессе, опираясь на методические разработки
конкретных игр, ориентируясь на требования к развитию рече-
вых умений детей, педагоги смогут, по мнению автора, успешно
решать поставленные перед ними задачи  — обучать детей прак-
тической устной речи на иностранном языке.
В упомянутом исследовании Р. А. Дольниковой предложены
оптимальные условия для формирования иноязычной речи ре-
бенка, определены виды упражнений, входящих в комплекс, с
помощью которого можно подвести ребенка к умению пользо-
ваться иноязычным материалом (понимать иноязычную речь и
говорить) в разнообразных, хотя и ограниченных условиях обще-
ния. Определяя оптимальные условия формирования устной речи
на иностранном языке, автор основывалась на двух факторах: вы-
делении такого периода в развитии речи на родном языке, когда
ребенок еще не умеет говорить самостоятельно, а способен лишь
слушать и воспроизводить воспринятое вслед за говорящим; и
использовании ситуативного характера общения детей в возрасте
5 — 6 лет. Поэтому иноязычная речь ребенка (усваиваемая в рам-
ках довольно ограниченного комплекса упражнений) должна быть
в еще большей степени привязана к ситуации, в которой проис-
ходит усвоение материала.
Р. А. Дольникова предложила использовать в процессе обуче-
ния два вида ситуаций: предречевые (направленные на подготов-
ку иноязычной речевой деятельности ребенка) и речевые (в усло-
виях которых происходит речевое общение ребенка с педагогом
и другими детьми) — и классифицировала их как естественные и
воображаемые, игровые и неигровые.
Стадии развития иноязычной речи ребенка, типы его речевых
умений на иностранном языке автор предложила положить в осно-
ву классификации упражнений, подразделяя их на:
а) предречевые: на аудирование, имитацию, репродуцирование
языкового материала, на выбор слов и фраз из числа предъявлен-
ных ребенку;
б) речевые: на замену и дополнение предъявляемого языково-
го материала; на развитие умения использовать усвоенный мате-
риал, логически связанный с предъявленным; на развитие умений
самостоятельно оперировать усвоенным материалом.
42
Исходя из анализа условий осуществления речевой деятельно-
сти детей на иностранном языке и характера этой деятельности,
Р. А. Дольникова сформулировала ряд требований к упражнени-
ям, которые, по ее мнению, должны быть:
− ситуативными — отображающими разнообразные доступные
детям естественные и воображаемые предречевые или речевые
ситуации как игрового, так и неигрового характера;
− аттракционными  — подобранными с учетом потребностей
ребенка, его интересов, мотивов его речевой деятельности;
− целенаправленными  — предполагающими тренировку или
самостоятельное использование ребенком конкретного языково-
го материала; выполнение ребенком одного или нескольких ви-
дов речевой деятельности;
− коммуникативно-ценными: содержательными, способствую-
щими подкреплению у ребенка тех морально-этических чувств,
которые воспитываются в нем и средствами родного языка; по-
строенными на языковом материале, пригодном для использова-
ния не только в рамках одной, но и нескольких тем;
− доступными ребенку  — содержащими языковой материал
максимально ограниченный по объему и удобный для его иллю-
стративной подачи.
Раскрывая значение ситуации и мотивации в речевом разви-
тии ребенка, определяя пути формирования речевых навыков и
умений, Р. А. Дольникова обосновала исходные принципы по-
строения комплекса упражнений для обучения детей иностран-
ному языку.
Диссертационные исследования Е. И. Матецкой и Р. А. Доль­
никовой отражают в полной мере особенности развития методики
раннего обучения иностранным языкам на первом этапе.
Несмотря на то, что результаты научно-практических иссле-
дований 1960 — 1970-х гг. показали перспективность самой идеи
раннего обучения иностранным языкам, в дальнейшем эта ра-
бота не получила широкого распространения из-за ряда причин
социального, методического и организационного характера, и
в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обуче-
нии.
Обучение иностранным языкам в 5 — 6-летнем возрасте в ряде
случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возоб-
новлялось лишь в пятом классе общеобразовательной школы.
В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики
раннего обучения, хотя появлялись работы, затрагивающие раз-
личные аспекты данной проблемы.
+
+
+
43
 § 3. Особенности развития методики
на  втором этапе
С середины 1980-х гг. в связи с потеплением международных
отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался
второй этап в развитии методики раннего обучения иностранным
языкам.
Началом этого этапа можно считать Международное совеща-
ние экспертов ЮНЕСКО — МАПРЯЛ (Москва, 1985), где было
отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие
языковых, познавательных и коммуникативных способностей ре-
бенка, позволяет расширять его кругозор, через язык познавать
страну, ее народ и культуру. На совещании были определены
основные направления в обучении второму и иностранному язы-
кам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и
коммуникативно-деятельностный подходы.
С 1987 по 1991 гг. в 22 регионах нашей страны проводился ши-
рокомасштабный эксперимент по обучению иностранным язы-
кам детей (начиная с 4-летнего возраста) на базе детских садов и
младших классов средней школы. Главной задачей была пробле-
ма преемственности в обучении иностранным языкам детей до-
школьного и младшего школьного возраста. Целью эксперимен-
та являлась проверка гипотезы о том, что включение иностран-
ного языка в «Программу воспитания и обучения в детском саду»
(типовой вариант) способствует формированию всесторонне раз-
витой личности, развивает языковые способности детей и обе-
спечивает более прочное усвоение иностранного языка в даль-
нейшем.
Теоретической базой этого эксперимента явилось диссерта-
ционное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состоя-
ла в определении психолого-педагогических принципов органи-
зации деятельности дошкольников в процессе обучения второму
языку (изучаемому параллельно с родным), формировании у де-
тей «способности самостоятельного решения элементарных ком-
муникативных задач на основе осознанного использования
средств изучаемого языка».1 Основную психологическую про-
блему, возникающую при организации обучения дошкольников
второму языку, Е. И. Негневицкая видела в проблеме мотивации
упражнений, формирующих навыки оперирования языковыми
единицами различных уровней, а также речевые умения различ-
ной сложности; так как «деятельность дошкольников… должна
1
См.: Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошколь-
ников речевых навыков и умений на втором языке: дисс. … канд. псих. наук. — М.,
1986. В данном исследовании второй язык рассматривался как иностранный.
44
быть построена как бы в двух планах: как учебная деятельность
с иерархией конкретных конечных и промежуточных целей и как
какая-то иная, соответствующая возрастной специфике деятель-
ность, в контекст которой включена иноязычная речь». Решая
проблему мотивации учения дошкольников, Е. И. Негневицкая
обратилась к игровой деятельности как ведущей в дошкольном
возрасте.
Е. И. Негневицкая проанализировала типы игр, используемых
в то время в обучении дошкольников второму языку:
− игры, заимствованные из методики развития речи на родном
языке в детском саду: «Чего не стало?», «Чудесный мешочек»
и т. п.;
− игры с мячом;
− ритуальные» игры: хороводные, подвижные, в которых ис-
пользуется заученный наизусть текст, сопровождающий действия,
происходящие в одной и той же последовательности;
− игры-инсценировки: разыгрывание литературных текстов и
готовых учебных диалогов);
− игры-соревнования: «Кто раньше назовет!», «Кто больше
скажет!»;
− творческие игры «В магазине», «У доктора».
В результате было предложено около 200 игровых ситуаций для
формирования различных речевых умений, построенных как мо-
дели коммуникативных ситуаций, взятых из наблюдений есте-
ственного речевого общения (например, обсуждение членами се-
мьи: куда поехать летом, какой подарок подарить друзьям и т. п.).
В коммуникативных схемах такого типа каждый говорящий вно-
сит вклад в решение общей коммуникативной задачи общения,
высказывая собственное суждение (одобрение, несогласие, аргу-
ментацию своей точки зрения и  т. п.). Таким образом, система
специально разработанных игр, включающих адекватные целям
и условиям формирования навыков и умений, действия и обе-
спечивающих мотивы этих действий, выступает аналогом систе-
мы упражнений, которые формируют у дошкольников речевые
навыки и умения на втором языке.
Формирование у дошкольников речевых навыков и умений на
втором языке, по мнению Е. И. Негневицкой, происходит осо-
знанно, поэтому при обучении произносительной, лексической
и грамматической сторонам речи необходимо использовать пра-
вила и сравнения систем родного и иностранного языков, чтобы
добиться «осознания ребенком языковых средств в их системе и
коммуникативных функциях».
Разработанная система действий, обеспечивающих формиро-
вание различных навыков (произносительных, лексических, грам-
матических) и умений речевой деятельности на втором языке,
45
позволила автору выделить основные требования к контрольному
звену обучения:
− система контрольных заданий должна иметь иерархическое
строение в соответствии с системой промежуточных целей обу-
чения (навыков и умений), причем должна контролироваться
сформированность каждого навыка;
− основное внимание при организации контроля должно об-
ращаться на такие качества навыков и умений, как гибкость (пе-
ренос), устойчивость во взаимодействии с другими навыками,
автоматизированность и самостоятельность;
− ситуация контроля должна по возможности не дублировать
встречавшиеся ученику в ходе обучения действия; т. е. контроль-
ное задание должно требовать от учащегося применения тести-
руемого навыка либо в новой для него ситуации, либо на новом
языковом материале.
Используя критерии усвоения, Е. И. Негневицкая предлагает
осуществлять контроль:
1) произносительных навыков, выделяя уровни: устойчивое
правильное произношение, неустойчивое правильное произно-
шение, устойчивое неправильное произношение (1, 2, 3 балла);
2) усвоения значений слов (существительных, прилагательных,
глаголов);
3) овладения грамматическими навыками (навык словоизме-
нения: (окончание «s» существительных множественного чис-
ла));
4) усвоения предлогов;
5) речевых умений (монологическая и диалогическая речь, ау-
дирование).
Результаты теоретического исследования Е. И. Негневицкой
были проверены в экспериментальном обучении и использованы
при разработке типовой программы и методики обучения до-
школьников русскому языку в национальных детских садах со-
юзных республик.
Проведение широкомасштабного эксперимента по обучению
дошкольников английскому языку, которое осуществлялось на
основе экспериментального пособия Е. И. Негневицкой, Г. М. Анд­
рочниковой, вызвало бурное обсуждение на страницах журна-
лов.
Итак, на втором этапе развития методики раннего обучения
иностранным языкам удалось:
− определить начало раннего обучения с 4-летнего возраста;
− поставить и решить проблему мотивации обучения в до-
школьном возрасте, связанную с игровой деятельностью;
− выявить основные пути решения проблемы преемственно-
сти в обучении иностранным языкам детей дошкольного и млад-
шего школьного возраста. –1 строка
46
Что касается обучения иностранному языку детей младшего
школьного возраста, то в это время оно шло двумя путями: с
одной стороны, это было продолжение обучения, начатого в дет-
ском саду (с 4 лет), с другой, обучение начиналось в начальной
школе (с 6 — 7 лет) и квалифицировалось тоже как «раннее».
В целом научно-экспериментальные исследования тех лет под-
твердили целесообразность и эффективность обучения иностран-
ным языкам детей с 4 лет. Но несмотря на множество ценных
психолого-педагогических и методических находок, практикам
так и не удалось разрешить некоторые существенные проблемы,
такие как: трудности при построении детьми собственных выска-
зываний, низкий уровень владения диалогической и монологи-
ческой речью, нерациональная работа над грамматикой, пробле-
мы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация
дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с
низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения
иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недо-
статочной разработанностью вопросов содержания и методов об-
учения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной
мысли по раннему обучению иностранным языкам.
Прежде чем перейти к рассмотрению третьего этапа развития
методики, проведем сравнительный анализ двух предыдущих с
целью определения динамики ее развития.
Если на первом этапе (1960-е гг.) господствующим методом
считался наглядно-слуховой, практический, то на втором (1980-е
гг.) — коммуникативный; имитативный путь обучения сменился
на — сознательный; комплексный подход к обучению уступил ме-
сто аспектному; а цель — обучение устной речи — стала рассма-
триваться как обучение общению.
Если на первом этапе процесс обучения осуществлялся в рам-
ках учебно-речевой деятельности, то на втором представлял со-
бой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций, что харак-
теризовало разную направленность обучения. В  первом случае
это была направленность на операционально-исполнительскую
сторону обучения, во втором  — на его мотивационно-потреб­
ностную сторону.
Таким образом, если на первом этапе раннее обучение ино-
странному языку рассматривалось как путь естественного разви-
тия речи на родном языке, то на втором считалось, что обучение
«строится по иным законам» (Л. С. Выготский) — на сознательной
основе. Что касается понятия «иностранный язык», то на первом
этапе это слово было единственным, которое определялось как
«язык иной страны». На втором этапе появляется другой тер-
мин — «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассма-
тривается как иностранный.
47
 Если на первом этапе «ранее обучение» рассматривалось толь-
ко в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной
критерий), то на втором стали включать младший школьный воз-
раст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап
обучения детей дошкольного или младшего школьного возрас-
тов.
Эти изменения, раскрывающие динамику развития методики
раннего обучения, привели к появлению новых понятий в кате-
гориальном аппарате методических терминов и к изменению их
содержания. Если на первом этапе методика раннего обучения
развивалась как теория обучения и как практическая методика,
то на втором развитие методики стало осуществляться в трех на-
правлениях: методика как теория, как технология обучения и как
практика.
В этих направлениях методика раннего обучения иностранным
языкам продолжает развиваться на третьем этапе (1990-е гг.).
§ 4. Развитие методики раннего обучения
на третьем этапе
В 1990-е гг. в связи с укреплением международных связей и
потребностью в специалистах, владеющих иностранными языка-
ми, повышается интерес к раннему обучению не только со сто-
роны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны обще-
ственности.
Развитие методики раннего обучения иностранным языкам в
этот период сопровождается:
− введением дополнительной специальности «учитель ино-
странного языка» на факультетах дошкольного и начального об-
разования вузов и колледжей;
− появлением широкого спектра учебных курсов и методиче-
ских пособий по иностранным языкам отечественных и зарубеж-
ных авторов и их использованием при обучении дошкольников
и младших школьников;
− разработкой научно-практических исследований различных
направлений в области раннего обучения.
Рассмотрим эти явления подробнее. Введение дополнитель-
ной специальности «учитель иностранного языка» на факульте-
тах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и кол-
леджей сопровождалось разработкой «Концепции подготовки
специалиста с правом преподавания иностранного языка детям
раннего возраста» и появлением работ, раскрывающих педаго-
+1 строка
48
г и ч е с к и е у с л о в и я п од г о т о в к и с т у д е н т о в к о б у ч е н и ю
дошкольников.1
В это время подготовка преподавателей иностранного языка
на факультетах дошкольного воспитания вузов и колледжей (в
рамках дополнительной специальности или специализации) осу-
ществлялась методом «проб и ошибок». Студентам предлагалась
школьная методика обучения иностранному языку, так как они
получают квалификацию «учитель иностранного языка» без ука-
зания на возраст; при этом предполагалось, что они смогут обу-
чать дошкольников или младших школьников, зная возрастные
особенности этих детей. Однако студенты сами не могли устано-
вить закономерности раннего обучения иностранным языкам, что
негативно сказывалось на качестве их профессиональной подго-
товки.
Что касается качества обучения иностранным языкам дошколь-
ников, то оно снижалось за счет того, что:
− обучение проводилось без учета программы и уровня разви-
тия речи ребенка на родном языке;
− сохранялась традиция учителей средней школы обучать язы-
ку (объясняя правила), а не речевой деятельности;
− отбор содержания и сам процесс обучения иностранному
языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляли
интуитивно, ориентируясь в основном на запросы родителей, для
которых было важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на ино-
странном языке;
− «дрессировка» детей в заучивании шаблонизированных фраз
(о себе, своей семье, погоде и т. п.), песен, стихотворений, риф-
мовок или ролей для спектаклей приводила к блокировке рече-
мыслительной деятельности на родном языке, что вызывало в
дальнейшем трудности в изучении иностранного языка.
Чтобы облегчить эти трудности и повысить мотивацию и ка-
чество обучения дошкольников и младших школьников, препо-
даватели пытались широко использовать разные виды детской
деятельности: игровую, музыкальную, изобразительную.
Появление широкого спектра методических пособий и учеб-
ных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных
авторов имело, с одной стороны, позитивные тенденции, так как
преподаватели получили возможность выбора, а, с другой, вызва-
ло большие трудности для учителей, не подготовленных методи-
1
Рогова Г. В., Сахарова Т. Е. Концепция подготовки специалиста с правом
преподавания иностранного языка детям раннего возраста.  — Иностранные
языки в школе.  — 1990.  — № 6.  — С. 78 — 82; Карташова В. Н. Педагогические
условия подготовки студентов к обучению дошкольников иностранному языку:
дисс. …канд. пед. наук. — М., 1991.
49
чески грамотно осуществлять этот выбор. Как зарубежные, так и
отечественные пособия имели свои характерные особенности.
Зарубежные пособия:
− имели различные варианты комплектования, куда входили:
книги для учителя с методическими рекомендациями, тетради для
учащихся, дидактический материал (картинки, плакаты, букле-
ты), аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы; это
могли быть учебники, учебные пособия или УМК;
− имели четко выраженную прагматическую направленность:
в них были определены цели обучения, возраст обучаемых, уро-
вень обучения, количество времени, отводимого на урок, тему,
цикл или блок занятий;
− были ориентированы на начало обучения детей начиная с
5-летнего возраста;
− были построены на основе методических рекомендаций (как
обучать детей устной речи (говорению, аудированию), как — пись-
менной; как лучше организовать и провести диалог и пр.), кото-
рые излагались в начале пособия или в книге для учителя;
− были составлены без учета коммуникативно-речевого разви-
тия детей, владеющих русским языком как родным.
В основном зарубежные учебные пособия были ориентирова-
ны на обучение иностранному языку в условиях языковой среды
(с первых уроков в них предлагались большие тексты для аудиро-
вания), что, с одной стороны, имело большую лингвострановед-
ческую ценность, но с другой, вызывало трудности в обучении и
требовало адаптации.
Что касается отечественных пособий по раннему обучению
иностранным языкам, то это в основном авторские разработки,
которые:
− представлялось обобщение опыта работы конкретного педа-
гога или авторского коллектива, написанное как готовые кон-
спекты занятий, чаще без теоретического обоснования своего
подхода, что затрудняло адаптацию этого пособия к другим усло-
виям обучения;
− цели и задачи занятий или вовсе отсутствовали, или носили
обобщенный, декларативный характер, что не позволяло другому
педагогу использовать это пособие и ориентироваться на разви-
тие определенного умения ребенка на конкретном этапе обуче-
ния.
Тем не менее, преподаватели использовали те и другие посо-
бия, пытаясь адаптировать их к условиям обучения.
Несмотря на большое количество проблем, с которыми стал-
кивались учителя при обучении иностранным языкам дошколь-
ников и младших школьников на практике, в этот период появи-
лось немало исследований, посвященных разработке самых раз-
50
ных вопросов методики раннего обучения иностранным языкам:
содержания, способов, средств обучения; обучения видам рече-
вой деятельности.
Остановимся на некоторых исследованиях, которые наиболее
полно раскрывают особенности развития методики раннего обу-
чения иностранным языкам в этот период.
Исследование Н. А. Малкиной посвящено разработке методи-
ки использования сказки в обучении устной речи на английском
языке.1
Рассматривая сказку в качестве компонента содержания обу-
чения, автор утверждает, что сказка обладает мотивационно-
побудительной направленностью (детям всегда интересно слушать
сказку или играть в нее), информативностью и высокой образо-
вательной ценностью (сказка рассказывает ребенку о мире и о
нем самом), аутентичностью (язык и содержание сказок отвечает
системе знаний и потребностей детей). Уникальность сказки как
учебного материала состоит в том, что она позволяет успешно со-
четать развивающий, воспитательный и практический аспекты
обучения. В содержание раннего обучения сказка должна входить
в совокупности письменных текстов, построенных по определен-
ным сюжетно- композиционным моделям.
Н. А. Малкина считает, что сказка может выступать единицей
обучения устной речи при условии, если отбор, адаптация и ис-
пользуемые приемы отвечают определенным лингвопсихологиче-
ским и лингводидактическим требованиям, ориентированным на
закономерности развития речи ребенка-дошкольника. При таком
подходе обучение представляет собой управляемый процесс, при
котором дети последовательно овладевают умением говорения на
различных уровнях: однословного предложения, двусловного
предложения (словосочетания) и фразы.
При овладении умением говорения на основе сказки имеют
место трудности, которые могут быть связаны с восприятием и
осмыслением услышанного, с восприятием ребенком национально-
культурных особенностей англоязычной сказки, со спецификой
развития речи у детей дошкольного возраста. Эти трудности ав-
тор предлагает преодолевать с помощью предложенной методики
работы со сказкой, построенной с учетом критериев отбора со-
держания; на ограниченном речевом материале, включающем
слова-существительные с предметным значением, речевые образ-
цы и диалогические единства, функционирующие в ситуациях,
предлагаемых сказкой. Усвоение этого содержания, по мнению
1
См.: Малкина Н. А. Методика использования сказки в обучении дошколь-
ников устной речи на английском языке: дисс. … канд. пед. наук. — СПб., 1996.
51
автора, возможно при использовании основных методических
приемов: рассказывание, сорассказывание и драматизация.
Н. А. Малкина выделяет требования, которые необходимо со-
блюдать при работе со сказкой. Например, во время первого рас-
сказывания необходимо: использовать все необходимые невер-
бальные компоненты, входящие в текст; знакомить детей со зву-
коизобразительными и звукоподражательными словами до рас-
сказывания; использовать картинки-иллюстрации (особенно сю-
жетные, представляющие целостные ситуации; соблюдать следу-
ющую последовательность: презентация слова  — предъявление
картинки/предмета; использовать движения и жесты; подчеркну-
то использовать паузы.
Методист определяет группы умений, связанные с восприяти-
ем структуры текста: выделять внешние опоры: заголовок, сигна-
лы начала и элементы, вводящие новые эпизоды; членить текст
на определенные смысловые части; соотносить происходящее в
сказке с прошлым; и с восприятием содержательной стороны
текста: понимать общее содержание сказки; прогнозировать
дальнейшее содержание; угадывать главных героев.
Таким образом, раскрывая развивающий потенциал англоя-
зычной сказки, рассматривая ее как компонент содержания ран-
него обучения, а текст как единицу обучения устной речи, автор
определяет роль и место сказки в раннем обучении иностранно-
му языку.
В диссертационном исследовании О. А. Денисенко, также по-
священном проблеме содержания обучения, автор предлагает ин-
тегрированный курс для детей 6-летнего возраста, в котором ан-
глийский язык выступает как предмет языкового цикла, а детская
литература как вид искусства; курс, который позволяет реализо-
вать единую цель — воспитание основ коммуникативной культу-
ры личности.1
Опираясь на принципы развивающего обучения, выделяя ди-
дактические основы построения интегрированного курса, автор
строит обучение на основе учебно-речевых ситуаций, которые
являются источником мотивации учения и важным фактором по-
знавательной деятельности шестилеток. В  основу критериев от-
бора, отражающих требования к содержательной стороне литера-
турного текста положены:
− высокая художественная и воспитательная ценность;
− наличие увлекательного динамического сюжета;
− ассоциативность образов-героев;
1 1
Денисенко О. А. Методика раннего обучения английскому языку на основе
произведений англоязычной литературы: дисс. … канд. пед. наук.  — Тамбов,
1995.
52
− конкретность литературного материала;
− доступность и объем языкового материала;
− страноведческая ценность;
− возможность межпредметных связей с родной литерату-
рой.
Содержание обучения английскому языку включает три ком-
понента:
− предметное содержание курса  — темы и ситуации обще-
ния;
− структурное содержание — языковой и речевой материал;
− процессуальное содержание  — предметные и умственные
действия с иноязычным материалом.
Для повышения мотивации и эффективности обучения 6-лет-
них школьников устно-речевому общению на английском языке
автор предлагает построить процесс обучения на основе интегра-
ции произведений детской англоязычной литературы как вида
искусства и английского языка как учебного предмета начальной
школы, используя образный компонент учебно-речевых ситуа-
ций, заимствованных из произведений детской англоязычной ли-
тературы. В целом автором сделана удачная попытка реализации
в теоретическом и практическом планах обучающей и воспиты-
вающей функции английского языка, где воспитывающая функ-
ция реализует эстетическую направленность обучения.
Следующее направление исследований, посвящено проблеме
способов обучения, раскрывающих процессуальную сторону ран-
него обучения иностранным языкам.
Заслуживает внимания исследование А. П. Пониматко, посвя-
щенное проблеме обучения дошкольников иностранному языку
на основе игрового моделирования иноязычного общения, кото-
рое рассматривается автором на материале английского языка.1
Разрабатывая методику игрового моделирования иноязычного
общения, А. П. Пониматко выделяет принципы, типы и этапы
игрового моделирования и предлагает строить обучение в рамках
ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностного подхо-
да и сознательно-практического метода обучения (И. А. Зимняя,
А. А. Леонтьев).
Предлагаемый вариант курса обучения дошкольников ино-
странному языку представляет собой серию ситуативно-тема­
тических циклов, построенных на сюжетной или сценарной осно-
ве. Сюжетно-тематический цикл сценарного типа состоит из се-
рии игр и игровых приемов, объединенных сценарием общей
Пониматко А. П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе
игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского язы-
ка): дисс. … канд. пед. наук. — Минск, 1991.
53
игры-пьесы, мини-акты которой разыгрываются на протяжении
3 — 4 занятий. В сюжетных циклах все игры подчиняются сюжету
общей заключительной сюжетно-ролевой игры. В методическом
плане игры и игровые приемы представляют собой комплекс
упражнений, направленных на поэтапное формирование устно-
речевых механизмов.
Что касается игр, наиболее подходящих для моделирования
иноязычного общения дошкольников, то целесообразными автор
считает использование игр с правилами, сюжетно-ролевых и сце-
нарных игр, игр-драматизаций и игр-фантазирований, так как
они обладают такими свойствами, как условность, неутилитар-
ность, непредсказуемость, определенная сжатость во времени и
пространстве, коллективная форма организации. Все это позво-
ляет повысить инициативность и творчество участников игры,
сделать внутренними, личностными мотивы овладения навыками
моделируемой деятельности.
В рамках данного направления выполнено исследование
В. Н. Шацких, посвященное разработке методики интегративного
обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста.1
Выдвинутая цель — обучение иноязычной культуре — являет-
ся, по мнению автора, теоретической основой построения инте-
грированного обучения, так как «данная цель интегративна по
своей сути; интегративность цели обучения заключается во взаи-
мосвязи и взаимообусловленности четырех аспектов: воспита-
тельного, развивающего, познавательного и учебного». Анализи-
руя психолого-педагогические особенности детей дошкольного
возраста, автор приходит к выводу о том, что возможно совмеще-
ние различных видов деятельности, как ведущих (игра и обще-
ние), так и значимых (музыкальная, изобразительная, иноязыч-
ная речевая деятельность), и предлагает строить процесс обучения
на сюжетной основе, используя сказку, сказочные персонажи и
реальные образы.
Таким образом, главная идея, которую реализует автор в сво-
ем исследовании, заключается в интегрированном подходе к ор-
ганизации процесса обучения французскому языку.
Следующее направление исследований, посвященное пробле-
ме выбора средств раннего обучения, неоднозначно и интересно
реализуется в работе Т. П. Блудовой, которая предлагает исполь-
зовать в качестве средства обучения детей старшего дошкольного
возраста (6 — 7 лет) английскому языку (аудированию, говорению,
1 1
Шацких В. Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре
детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. наук. — Липецк, 1997.
54
«условному чтению», «условному письму») условные знаки (сим-
волы и жесты).1
Автор считает, что посильным, эффективным и доступным для
детей средством, помогающим фиксировать, сохранять и воспро-
изводить устную речь, могут стать экстралингвистические услов-
ные знаки: графические: схематические рисунки-символы и
моторно-двигательные: жесты, замещающие традиционную пись-
менную (буквенную) форму английских слов). Проведенный ав-
тором анализ процесса становления знаково-символической
функции в онтогенезе показал, что к 6 — 7 годам ребенок доста-
точно прочно овладевает навыками оперирования условными
знаками (жестами, схематическими рисунками), что позволяет
использовать их в качестве средства обучения иностранному язы-
ку.
Применение условных знаков способствует, по мнению авто-
ра, усилению сознательности овладения детьми иностранным
языком, так как «мыслительные возможности детей дошкольного
возраста вполне могут обеспечить овладение иностранным язы-
ком путем осознанного оперирования языковыми средствами».
Более прочному осознанию и запоминанию детьми языковых еди-
ниц и связей между ними способствует «перевод звуковой цепоч-
ки в зрительный ряд», в котором автор видит основное назначе-
ние условных знаков как средства фиксации иноязычной устной
речи.
Т. П. Блудова описывает систему условных знаков и предлагает
комплекс упражнений. Система условных замещающих знаков
(около 50) дополняется рисунками-кроки, картинками и карточ-
ками с изображением цифр и цветов спектра. Символы в боль-
шинстве случаев имеют соответствующий им жестовый эквива-
лент.
Отбор лексических единиц осуществлялся автором на основе
двух ведущих критериев:
1) методического, который определяет зависимость отбирае-
мых лексических единиц от их учебной ценности, т. е. возможно-
сти представить базовый лексический минимум и грамматические
структуры;
2) изобразительного, который выражается в способности сло-
ва быть представленным в виде условных знаков самым лаконич-
ным и доступным для детей образом.
Т. П. Блудова предлагает использовать условных знаки на всех
этапах работы с языковым материалом: введения, тренировки,
применения и повторения. С учетом целей и задач каждого этапа
Блудова Т. П. Использование условных знаков в обучении детей дошколь-
ного возраста английскому языку: дисс. … канд. пед. наук. — СПб., 1997.
55
работы над языковым и речевым материалом предложен комплекс
упражнений (языковых, условно/учебно-коммуникативных и под-
линно/естественно-коммуникативных), которые отрабатываются
в играх и учебно-игровых ситуациях с целью овладения лексиче-
скими, фонетическими и монологическими умениями на основе
«условного чтения» и «условного письма». Большинство упраж-
нений носит в основном репродуктивный характер с элементами
продуктивности на заключительных этапах.
Таким образом, в результате проведенного Т. П. Блудовой ис-
следования было доказано, что условные знаки могут служить на-
дежными опорами устной речи, основой символьного и жестово-
го «условного письма» и «условного чтения», т. е. быть эффектив-
ным средством обучения детей иностранному языку.
Интерес представляет исследование И. С. Гарамовой, посвя-
щенное разработке интенсивной методики обучения (аудирова-
нию, говорению и чтению) детей в возрасте 3 (4) — 6 (7) лет.1 Из-
учая вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций в
обучении детей этого возраста иностранному языку, основываясь
на принципах интенсивной методики (Г. А. Китайгородская), рас-
сматривая цели, содержание и приемы обучения, автор предлага-
ет «интенсивную методику трехциклового обучения» английскому
языку детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Технология первого, «вводного», цикла обучения включает по-
степенное введение слов по изучаемой теме, разучивание рифмо-
вок, песен на заданную тему; введение речевого материала и грам-
матических конструкций; использование песен: для прослушива-
ния, для исполнения, с игровыми элементами. Во время второго
цикла (звуко-буквенного, корректирующего) дети усваивают зву-
ки и буквы, знакомятся с понятием «транскрипция»; во время
чтения корректируют неточности в произношении. Третий цикл
(коммуникативный), построенный на ситуативно-сюжетной осно-
ве, проводится по пособию Л. С. Ежковой «Путешествие с риф-
мой» (М., 1996).
Интенсивная методика трехциклового обучения говорению и
чтению на английском языке базируется на сознательном под-
ходе к обучению иностранным языкам детей дошкольного воз-
раста, так как «в дошкольном возрасте ребенку свойственно ана-
литическое, сознательное оперирование языком».
Таким образом, обзор исследований позволяет сделать следую-
щие выводы:
1
Гарамова И. С. Интенсивная методика обучения иностранным языкам детей
дошкольного и младшего школьного возраста (на материале английского языка):
дисс. … канд. пед. наук. — М., 1998.
56
− все авторы исследований опираются на принцип сознатель-
ного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном и
младшем школьном возрасте;
− обучение иностранным языкам рассматривается в рамках
возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний,
старший дошкольный, младший школьный возраст);
− начало обучения иностранному (второму) языку определяет-
ся с 3 — 4 лет и происходит как в условиях семейного воспитания,
так образовательного учреждения;
− авторы предлагают методики различных направлений, опре-
деляя содержание обучение, процесс (этапы, комплекс упражне-
ний и пр.) и результат обучения как реализацию практической
цели — развитие умений в четырех видах речевой деятельности.
Все исследования выполнены на основе коммуникативного
подхода и сознательного принципа обучения иностранным язы-
кам.
Проблемы раннего обучения иностранным языкам изучаются
в этот период не только в нашей стране, но и за рубежом. Они
обсуждаются на международных семинарах в рамках проекта Со-
вета Европы «Language Learning for European Citizenship» (1991 г. —
Шотландия, 1992 г. — Германия, 1993 г. — Франция, 1995 г. — Ав-
стрия и Испания, 1998 г. — Австрия). На каждом из этих семина-
ров рассматривался целый спектр проблем, связанных с изучени-
ем и обучением иностранным языком в начальной школе, при
этом уделялось внимание тому или иному аспекту раннего язы-
кового образования. Результаты дискуссий пяти семинаров были
опубликованы в специальном сборнике (Compendium) «Foreign
Language Learning in Primary School», который освещал следую-
щие вопросы: задачи и содержание; методы; источники; органи-
зация; интеграция; преемственность; оценка; подготовка учи­
теля.1
Во время VI международного семинара, проходившего в евро-
пейском центре современных языков в г. Граце (Австрия, 1998 г.),
были приняты и одобрены рекомендации по успешному введе-
нию раннего обучения иностранным языкам (возраст учащихся
от 5 — 6 до 10 — 11 лет), сформулированные Питером Дуайе и Али-
сом Харрелом на основе анализа результатов предыдущих между-
народных семинаров Совета Европы:
1. Обучение иностранным языкам должно стать неотъемлемой
частью начального образования в Европе.
1
Леонтьев А. А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объеди-
няет // Русский язык за рубежом. — 1988. — № 5; Раннее начало обучения «за» и
«против»: Лаборатория обучения НИИ содержания и методов обучения АПН
СССР // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 5.
57
 2. Организация такого обучения будет варьироваться от стра-
ны к стране, но опыт свидетельствует, что раннее обучение осо-
бенно успешно, если оно: начинается до 9-летнего возраста;  —
интегрировано в программу начальной школы; осуществляется
хорошо подготовленными учителями начальной школы.
3. Поскольку целью изучения иностранных языков в средней
школе является формирование у школьников межкультурной ком-
муникативной компетенции, то цель начальной школы состоит в
том, чтобы заложить прочный фундамент для создания такой ком-
петенции.
4. В средней школе языковое образование должно строится на
основе фундамента, заложенного в начальной школе, т. е. следует
обеспечить преемственность начальной и средней школы.
5. При изучении иностранного языка в начальной школе сле-
дует применять особые методы: они должны быть личностно ори-
ентированными и соответствовать как возрасту обучающихся, так
и принципам начального образования в целом.
6. Должно быть использовано все существующее многообразие
подходящих средств обучения, чтобы поддержать процесс изуче-
ния детьми нового языка и сделать его успешным.
7. Одно из важнейших условий успешного введения изучения
иностранного языка в начальную школу  — обеспечение ее ква-
лифицированными учителями, которые должны быть специали-
стами как в начальном образовании, так и в методике обучения
иностранным языкам.
Решение данных вопросов в нашей стране путем введения ино-
странного языка в стандарты и учебные планы начальной школы
ознаменовало новый этап в развитии методики раннего обучения
иностранным языкам.
§ 4. Проблемы современной методики
раннего обучения иностранным языкам
Современная методика раннего обучения иностранным язы-
кам приобрела новый статус в связи с введением иностранного
языка в стандарты начальной школы как обязательного учебного
предмета, который призван «обеспечить коммуникативно-
психологическую адаптацию младших школьников к языковому
миру», «приобщить детей к новому социальному опыту», «воспи-
тать дружелюбное отношение к представителям других стран».1
1
Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2 — 11 классы. —
М.: ООО «Астрель», 2004.
58
«Раннее обучение» не следует смешивать с понятием «ранний
возраст», который определяет границы с рождения до 2 — (3) лет.
Современная методика раннего обучения иностранным языкам
охватывает дошкольный (3 — 6 лет) и младший школьный (6 — 10
лет) возрасты.
Следует различать понятия «иностранный» язык» и «второй
язык», о чем уже говорилось выше. Их отличие состоит в том, что
усвоение иностранного языка происходит в условиях искусствен-
ной среды, целенаправленного обучения и определенной (фик-
сированной) продолжительности во времени, при ситуативно-
деловом характере общения (ребенок-педагог). Второй язык
усваивается в условиях естественной языковой среды при нео-
пределенной (не фиксированной) продолжительности во времени
и эмоционально-личностном характере общения; форма взаимо-
действия — ребенок — родственник (близкий человек). Например,
мальчик (4 года) живет в русскоязычной среде; дедушка (русский)
хорошо владеет английским языком и в образовательных целях
разговаривает с внуком только на английском языке. Несмотря
на то, что ребенок растет в русскоязычной среде, английский ста-
новится для него вторым, личностно значимым. У ребенка фор-
мируется ранний, естественный билингвизм (двуязычие).
Проблема двуязычия и многоязычия стала занимать одно из
ведущих мест в методике раннего обучения иностранным языкам.
В  центре внимания специалистов множество вопросов. Можно
ли избежать задержки в речевом развитии ребенка-билингва? Мо-
жет ли ребенок овладеть двумя-тремя языками в дошкольном и
младшем школьном возрастах? Как организовать процесс обуче-
ния, чтобы снять или уменьшить трудности при овладении ино-
странным языком? Какая методика позволит усвоить иностран-
ный язык с наименьшими затратами сил и энергии и принесет
радость общения?
Другая проблема связана с нарушением преемственности при
обучении иностранным языкам в условиях вариативности — мно-
гообразия теорий, подходов и технологий обучения, многообра-
зия учебно-методических пособий. В условиях вариативности ре-
шение этой проблемы возможно при учете особенностей воспри-
ятия, переработки и усвоения информации детьми в каждый воз-
растной период, что значительно облегчит процесс обучения ино-
странному языку. Усвоение информации младшими школьника-
ми протекает по иным законам, нежели в дошкольном или под-
ростковом возрастах.
Так, в дошкольном возрасте ребенок усваивает знаковую ин-
формацию интуитивно-практическим путем, при котором про-
исходит осмысление ситуативной речи, коммуникативной ситуа-
ции и некоторых языковых явлений. В практической деятельно-
59
сти ребенок запоминает фразы, включает их в речь и использует
в зависимости от ситуации. Дошкольник овладевает общением в
устной форме и получает удовольствие от совместной деятельно-
сти и самого процесса общения. К 6 — 7 годам у ребенка форми-
руется базальная система языкового обобщения на родном языке
(игрушки, одежда, мебель, посуда, животные, транспорт и пр.),
что позволяет ему овладевать абстрактными понятиями (звук,
слог, слово, фраза, предложение и  т. д.) и усваивать язык созна­
тельно-практическим путем. Младшие школьники начинают осо-
знавать не только коммуникативную ситуацию, но и элементы
языковой системы, овладевают сознательными видами речевой
деятельности — чтением и письмом.
Проблема преемственности при обучении дошкольников и
младших школьников может быть решена при учете специфики
и особенностей восприятия, переработки и усвоения информа-
ции современными детьми в каждый возрастной период.
Следующая проблема связана с реализацией личностно-
ориентированной парадигмы образования, пришедшей на смену
знание центрированной. При личностно-ориентированном обу-
чении, наряду с программным, в методике должно быть представ-
лено концептуальное содержанием, нацеленное на гармоничное
развитие личности. Программное содержание становится не це-
лью, а средством развития личности учащегося. Оно должно от-
ражать мир сверстников, способствовать формированию детской
картины мира и детской субкультуры, строиться на аутентичном
материале и одновременно отражать особенности живого разго-
ворного и нормативного литературного языка.
Трудность вызывает отбор программного содержания, кото-
рый должен осуществляться с учетом специальных принципов
отбора, учет которых позволит решить вопрос его методической
организации и определить единицу обучения, выбор которой
влияет на эффективность овладения иностранным языком.
В одном случае в качестве такой единицы для дошкольников ис-
пользуется слово, и весь процесс обучения направлен на запо-
минание слов и соотнесение их с картинкой или игрушкой. При
этом доминирует установка на заучивание слов, которые ребе-
нок научится использовать в речи. В  другом случае в качестве
единицы обучения может использоваться фраза, и изучение ино-
странного языка будет направлено на ее заучивание, перевод и
понимание. Эти два подхода достаточно широко используются
в настоящее время при обучении иностранным языкам дошколь-
ников и младших школьников. Ни один из них не является эф-
фективным, так как рассчитан на «дрессуру» и механическое за-
поминание и не способствует развитию речемыслительной дея-
тельности.
60
Следовательно, возникает вопрос: какая методика обучения
может обеспечить развитие речемыслительной деятельности и
личности современного ребенка в дошкольном, младшем школь-
ном, а затем и в подростковом возрастах?
Резюме
1. Методика раннего обучения иностранным языкам имеет
свои исторические корни и особенности развития. Зарождение
методики раннего обучения началось еще в XIX в., когда в усло-
виях домашнего воспитания использовался «метод гувернантки».
В  начале ХХ века бурно обсуждались вопросы о возможности и
целесообразности обучения иностранному языку детей в возрас-
те 5 — 10 лет, о подходящем методе, что ознаменовало период ста-
новления методики раннего обучения иностранному языку.
2. Первый этап развития методики раннего обучения (60-е годы
ХХ века) начался с эксперимента по обучению детей дошкольно-
го возраста в детских садах, семье и в кружках после выхода в свет
Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изуче-
ния иностранных языков» (1961). На этом этапе были получены
значительные результаты: была доказана сама возможность си-
стематического обучения иностранным языкам детей на специ-
альных занятиях в условиях детского сада и определен оптималь-
ный возраст — 5 лет; определены дидактические основы обучения
иностранным языкам, были выделены и разработаны основные
методические категории. Раннее обучение продолжалось в тече-
ние двух лет и рассматривалось применительно к дошкольному
возрасту.
3. В связи с потеплением международных отношений (80-е
годы ХХ века), возрос интерес к иностранным языкам и начался
второй этап в развитии методики раннего обучения иностранным
языкам. На Международном совещании экспертов ЮНЕСКО —
МАПРЯЛ (Москва, 1985) были определены основные направле-
ния в обучении второму и иностранному языкам детей: учет род-
ного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-
деятельностный подходы.
На этом этапе удалось определить начало раннего обучения с
4-х летнего возраста; поставить и решить проблему мотивации
обучения в дошкольном возрасте, связанную с игровой деятель-
ностью; выявить основные пути решения проблемы преемствен-
ности в обучении иностранным языкам детей дошкольного и
младшего школьного возраста.
Что касается обучения иностранному языку детей младшего
школьного возраста, то в это время оно шло двумя путями: с
61
одной стороны, это было продолжение обучения, начатого в дет-
ском саду (с 4 лет), с другой, обучение начиналось в начальной
школе (с 6 — 7 лет) и квалифицировалось тоже как «раннее».
4. На третьем этапе в связи с укреплением международных свя-
зей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными
языками, повышается интерес к раннему обучению не только со
стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны
общественности.
Развитие методики раннего обучения иностранным языкам в
этот период сопровождается: введением дополнительной специ-
альности «учитель иностранного языка» на факультетах дошколь-
ного и начального образования вузов и колледжей; появлением
широкого спектра учебных курсов и методических пособий по
иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов; раз-
работкой научно-практических исследований р
основ раннего обучения и обновления программного содержа-
ния.
Вопросы для самоконтроля
1. Какие аргументы выдвигали педагоги, выражая позитивное и негатив-
ное отношение к раннему изучению иностранного языка?
2. В чем суть «метода гувернантки»?
3. Используется ли этот метод обучения сегодня и для каких целей?
4. Какие факты свидетельствуют о становлении методики раннего обуче-
ния иностранным языкам?
5. В каких направлениях шло развитие методики на первом этапе?
6. Какие результаты были достигнуты на первом этапе развития методи-
ки?
7. Какие требования были выдвинуты на втором этапе развития методи-