Вы находитесь на странице: 1из 173

Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

Н. А. Горлова

Методика обучения
иностранным языкам
Часть 1
Учебник
УДК 802.0(075.8) Предисловие
ББК 74.268.1я73
Г695

Р е ц е н з е н т ы: Цель и содержание учебника. Учебник «Методика обучения


Щукин Анатолий Николаевич — доктор педагогических наук, профессор, иностранным языкам» подготовлено для студентов  — будущих
действительный член Академии гуманитарных и педагогических наук;
Малев Алексей Витальевич — кандидат педагогических наук, доцент МПГУ
учителей иностранного языка и разработано в соответствии с тре-
бованиями Федеральных государственных стандартов школьного
образования по иностранному языку, Федерального государствен-
ного образовательного стандарта высшего профессионального
Горлова Н. А. образования по направлению «Педагогическое образование»
Г695 Методика обучения иностранным языкам : в 2 ч. Часть (профиль «иностранный язык») с учетом вариативности, много-
1 / учебник. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — язычия и поликультурности.
000 с. — (Сер. Бакалавриат). В настоящее время иностранный язык занял прочную пози-
ISBN 978-5-7695- (ч. 1) цию в начальной школе, в основной школе изучаются вторые
ISBN 978-5-7695- иностранные языки, в старшей школе введено профильное обу-
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образо- чение. В  учебных планах иностранный язык наряду с родным
вательным стандартом по направлению подготовки 050100  — педагогическое языком и литературой («Литературное чтение») входит в образо-
образование (профиль «иностранный язык», квалификация «бакалавр»). вательную область «Филология», «закладывая основы филологи-
В части 1 учебника освещаются концептуально-теоретические основы об- ческого образования и формируя коммуникативную культуру
щей методики обучения иностранным языкам, разработанной в рамках
личностно-деятельностного метода обучения, отражающего требования
школьника»1, что вызывает необходимость использования единой
личностно-ориентированной парадигмы образования и требования ФГОС стратегии языкового образования. Растет интерес к обучению
ВПО. Общая методика ориентирована на реализацию преемственности в об- иностранным языкам детей дошкольного возраста в условиях до-
учении иностранным языкам дошкольников, младших школьников, учащих- полнительного образования, появляются новые программы и ме-
ся основной и старшей школы в условиях вариативности, многоязычия и по- тодические пособия.
ликультурности.
Для студентов учреждений высшего профессионального образования.
В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности
Оно может быть использовано учителями-практиками и на курсах повыше- возникает потребность в специалистах  — преподавателях ино-
ния квалификации и переподготовки педагогических кадров. странного языка, подготовленных к работе с учащимися разной
возрастной категории, в различных условиях: в системе основно-
УДК 802.0(075.8) го и дополнительного образования, семейного воспитания и ре-
ББК 74.268.1я73 петиторства. Совершенно очевидно, что в условиях вариативно-
сти остро встает проблема преемственности в обучении и разви-
Оригинал-макет данного издания является собственностью тии учащихся.
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым Предложенная в учебнике общая методика обучения иностран-
способом без согласия правообладателя запрещается ным языкам позволяет в рамках единой стратегии языкового об-
© Горлова Н. А., 2013
1
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2013 Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным пред-
ISBN 978-5-7695-0000-0 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2013 метам. — М.: Просвещение, 2012. — С. 14.

3
разования реализовать преемственность в развитии и образова- 3. Метод базируется на личностном и деятельностном подхо-
нии детей дошкольного, младшего школьного возраста и подрост- дах. Личностный подход реализуется с помощью стратегий соци-
ков. ального и персонального развития личности. Деятельностный
В Государственных стандартах школьного образования по подход раскрывает специфику детской речевой деятельности, раз-
иностранному языку особое внимание уделяется реализации витие которой происходит не в рамках учебной деятельности (тра-
цели общего образования, изложенной в Концепции модерни- диционный подход), а обусловлено другой деятельностью: веду-
зации российского образования, ориентированной «не только щей, значимой, продуктивной, что позволяет развивать у учащих-
на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и ся познавательную и социальную активность, самостоятельность
на развитие его личности, его познавательных и созидательных и ответственность, и на этой основе формировать ключевые ком-
способностей. Общеобразовательная школа должна формиро- петенции.
вать целостную систему универсальных знаний, умений и на- Реализуя личностно-деятельный метод, учитель может исполь-
выков, а также самостоятельной деятельности и личной ответ- зовать учебные пособия по обучению иностранным языкам раз-
ственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, опре- ных авторов и обеспечивать при этом личностное и коммуни­
деляющие современное качество образования». В  стандартах кативно-речевое развитие учащихся.
школьного образования указывается на необходимость разви- Личностно-деятельная стратегия (направление) не дает гото-
тия речевой и познавательной деятельности учащихся, форми- вых рецептов, а предлагает ориентиры, что способствует разви-
рования учебно-познавательных умений, универсальных учеб- тию личности студента как будущего учителя иностранного язы-
ных действий. ка, его рефлексивных умений и формированию коммуникативно-
В соответствии с этими требованиями в учебнике «Методика методической компетенции.
обучения иностранным языкам» раскрываются особенности, пути В соответствии с действующими ФГОС ВПО подготовка сту-
и условия реализации единой стратегии (направления)  — дентов — будущих учителей иностранного языка осуществляется
личностно-деятельного метода обучения, нацеленного на со- в рамках направления подготовки бакалавров. С учетом требова-
циальное и персональное развитие личности (дошкольника, млад- ний ФГОС ВПО в учебнике представлены дидактические (учеб-
шего школьника, подростка) в образовательном процессе в ходе ные) единицы, которыми должен овладеть студент, что позволит
овладения учащимися речевой деятельностью на родном и ино- ему в дальнейшем выбрать проблему научного исследования и
странном языке. обратиться к научным изданиям и монографиям по методике об-
Название данного метода (стратегии) определяет его целевую учения иностранным языкам. В учебнике минимизирована науч-
направленность (результат)  — на созидание человека-деятеля, ная информация, которой в большей степени руководствуются
готового и способного к свободному выбору, ответственному (а преподаватели (аспиранты) и которая вызывает большие трудно-
не ответному) решению, к реализации коммуникативно-твор­ сти у студентов-бакалавров из-за недостатка или отсутствия прак-
ческого потенциала. тического опыта. Поэтому представленные в учебнике научные
К базовым характеристикам личностно-деятельного метода от- дефиниции и методические категории иллюстрируются примера-
носятся следующие: ми из практики.
1. Метод разработан на основе психолингвистики детского раз- Цель учебника состоит в формировании у студентов систем-
вития, что дает возможность при обучении иностранному языку ного взгляда на общую методику обучения иностранным языкам
развивать функции речевой деятельности и соответствующие им дошкольников, младших школьников и подростков, на овладение
сферы личности, используя их в качестве показателей развития ими личностно-деятельной стратегией языкового образования
обучающихся при овладении родным, неродным и иностранны- для реализации продуктивной модели иноязычного образова-
ми языками. ния — создания авторских программ, технологий обучения и раз-
2. Метод разработан с учетом особенностей развития совре- вития учащихся.
менных детей, обладающих новым типом сознания (системно- В качестве содержания общей методики обучения иностран-
смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей ным языкам выступает личностно-деятельная стратегия, которая
прошлого века), что позволяет учитывать их потребности и спо- включает концептуальные, теоретические и технологические осно-
собности воспринимать, перерабатывать и усваивать информа- вы, что определило структуру учебного пособия.
цию на смысловой основе. +
4 5
Структура учебника. Учебник «Методика обучения иностран- менного языкового образования. С  позиции психолингвистики
ным языкам» включает концептуально-теоретические (часть 1) и как теории речевой деятельности определяются структура, цель
технологические основы (часть 2). и содержание, задачи и назначение современной методики как
Необходимость изучения концептуальных основ методики науки, выделяются ее базовые характеристики.
связана с многообразием теорий, концепций, подходов, техно- Введение иностранного языка в начальной школе как обяза-
логий обучения, которые воплощены в учебных пособиях и тельного учебного предмета предъявило новые требования к со-
УМК; с реализацией принципов вариативности и преемствен- временному учителю, который должен знать закономерности раз-
ности в образовании, которые по сути своей антогонистичны. вития методики раннего обучения иностранным языкам (до-
Чем больше вариативных программ, теорий, концепций, обра- школьников и младших школьников).
зовательных учреждений различного типа, вида, профиля, тем Во главе 2 рассматривается история ее становления, выделя-
сложнее осуществлять преемственность в обучении иностран- ются тенденции и этапы развития методики, обозначаются со-
ным языкам. временные проблемы. Неслучайно особое внимание уделяется
В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности специфике обучения дошкольников, что поможет учителям на-
современный учитель должен свободно ориентироваться в много- чальной школы реализовать преемственность и обеспечить раз-
образии зарубежных и отечественных учебных пособий, уметь витие личности каждого ребенка в процессе овладения иностран-
определять метод, воплощенный в каждом учебнике и понимать: ными языками в рамках познавательной деятельности.
для каких целей обучения его можно использовать. В главах 3 и 4 последовательно излагаются особенности раз-
Игнорирование концептуальных основ методики может при- вития наиболее распространенных зарубежных и отечественных
вести, во-первых, к еще большей вариативности и бессистемно- методов обучения иностранным языкам, особый упор делается на
сти; во-вторых, к нарушению преемственности в обучении ино- появлении новых методических категорий, таких как цели и со-
странным языкам; в-третьих, к лишению методики обучения ино- держание, принципы и пр., что поможет студентам проследить
странным языкам прогнозирующей функции.1 динамику развития методов и определить специфику каждого.
Для того чтобы современный учитель умел свободно ориенти- Базовые подходы и соответствующие им цели, выделенные при
роваться в многообразии теорий, подходов, концепций, в боль- сравнительном анализе отечественных методов обучения, могут
шом количестве учебников и УМК по иностранным языкам, ему послужить основой для разработки современных методов, под-
необходимо знать особенности развития методов обучения (как ходов, теорий и технологий обучения.
направлений), каждый из которых реализует свою цель и имеет В главе 5 представлены базовые характеристики личностно-
свою специфику развития. В современных учебниках в большин- деятельного метода обучения, который отражает требования со-
стве случаев представлены модификации классических методов временной личностно-ориентированной парадигмы российского
обучения иностранным языкам, которые получили широкое рас- образования. Выделение и рассмотрение личностного и деятель-
пространение как в нашей стране, так и за рубежом. Именно по- ностного компонентов позволяет лучше понять суть данного ме-
этому, в данном пособии изложены основные характеристики тода, определить его стратегическую цель и назначение с учетом
наиболее распространенных классических методов обучения. Эти особенностей развития современных детей.
методы освещены в динамике их становления и развития, что об- Если концептуальные основы методики определяют единую
легчает понимание сущности современных методических концеп- стратегию — общее направление в обучении с учетом требований
ций, теорий и подходов. языковой политики (на современном этапе  — это личностно-
В главе 1 раскрываются особенности развития общей методи- ориентированное обучение), то теоретические основы раскры-
ки обучения иностранным языкам как науки, анализируются под- вают пути реализации данного направления и предлагает ориен-
ходы с точки зрения преемственности и непрерывности совре- тиры, с помощью которых можно определить содержание (чему?),
процесс (как?) и результат (для чего?) обучения иностранным
1 Следует отличать концептуальные основы методики от научных. Научные
основы могут быть лингвистическими, лингвопсихологическими, психологиче-
языкам.
скими, культурологическими и пр. и связаны с выбором научной области, на Совершенно очевидно, что процесс обучения дошкольников
основе которой разрабатывается метод как направление. В  качестве научной должен отличаться от школьных уроков, значит, и пути обучения
основы личностно-деятельной стратегии выступает психолингвистика детского будут различными. Это различие возникает в силу возрастных
развития. особенностей учащихся, их возможностей и способностей вос-
6 7
принимать информацию и усваивать иностранный язык. Дети бой речевая деятельность человека, и каким образом ее следует
дошкольного возраста усваивают иностранный язык интуитивно- развивать при обучении иностранным языкам.
практическим путем, в то время как младшие школьники  — Овладение психолингвистическим аспектом поможет учителю
сознательно-практическим. Данное отличие связано с периодом с учетом целевой направленности урока (обучать языку, речи или
осознания языковых явлений и их пониманием на абстрактно со- речевой деятельности) оценивать ученика не «в общем, и за все
знательном уровне. сразу», а за достижение конкретной цели, поставленной на уро-
В основной и профильной школе обучение иностранным язы- ке.
кам следует проводить сознательно-сопоставительным путем, Для того чтобы понять каким образом в процессе развития ре-
сравнивая элементы языков и культур родной страны и стран из- чевой деятельности при овладении иностранным языком проис-
учаемого языка. На этом этапе особое внимание должно быть ходит развитие личности современного ребенка, учителю необ-
уделено обобщению и систематизации приобретенных знаний, ходимо овладеть психолого-педагогическими основами, которые
умений и опыта, расширению и углублению «детской картины излагаются в главе 7 учебника и раскрывают оценочно-резуль­
мира» за счет других предметов для формирования межкультур- тативный компонент обучения, отвечающий на вопрос «для чего
ной коммуникативной компетенции. и зачем обучать?». Эти основы представлены стратегиями соци-
Каждый путь обучения иностранному языку обусловлен осо- ального и персонального развития, владея которыми учитель смо-
бенностями и закономерностями развития личности современ- жет понять по поведению учащегося путь его развития в семье и
ного ребенка в определенный возрастной период. Для реализации создать благоприятные условия для его развития на уроке.
преемственности в обучении иностранным языкам дошкольни- Если в главах 6 и 7 излагаются содержание и результат обуче-
ков, младших школьников и подростков, для создания собствен- ния иностранным языкам, то глава 8 посвящена лингводидак-
ной модели обучения учителю необходимо владеть теоретически- тическим основам, раскрывающим процессуальный компонент
ми основами общей методики. обучения, отвечающий на вопрос «как обучать?». В этом разделе
Учитывая то, что в современных школьных условиях ученик представлены теория и технология преобразующего обучения,
овладевает не одним, а двумя или тремя иностранными языками, знание которых поможет учителю овладеть моделированием про-
теоретические основы общей методики помогут в создании ва- цесса обучения, организовать общение на иностранном языке с
риативных подходов и частных методик обучения конкретному учащимися разного возраста с учетом специфики обучения.
иностранному языку в рамках единой стратегии обучения  — При изучении теоретических основ общей методики студенты
личностно-деятельного метода. смогут систематизировать знания и умения, полученные при из-
Теоретические основы общей методики изложены в следую- учении психолого-педагогических дисциплин и дисциплин пред-
щей логике. метного цикла, который в большей степени ориентирован на фор-
В главе 6 рассматриваются лингвистические основы, раскры- мирование у студентов межкультурной коммуникативной компе-
вающие содержательный компонент обучения иностранным язы- тенции.
кам, отвечающий на вопрос «чему учить?». Эти основы представ- Итак, изложенные в учебнике теоретические основы общей
лены двумя аспектами: социолингвистическим и психолингви- методики в виде системы ориентиров, помогут студентам усвоить
стическим. требования к моделированию процесса обучения и создать свою
Изучение социолингвистического аспекта позволит студенту авторскую модель обучения, которую он сможет апробировать в
разобраться в вопросах отбора программного содержания для раз- ходе педагогической практики.
личных целей и условий обучения. Знание подходов к отбору про- Технологические основы общей методики раскрываются: «Тех-
граммного материала, единиц и принципов отбора поможет учи- нология обучения иностранным языкам дошкольников, младших
телю в составлении своей рабочей программы обучения, учиты- школьников и подростков» и «Технология коммуникативно-
вающей специфические условия. речевого развития учащихся».
При изучении психолингвистического аспекта студент смо- Технология обучения представлена в логике педагогической
жет ответить на вопросы: что значит обучать языку, речи или ре- деятельности учителя иностранного языка и поможет студентам
чевой деятельности и как в соответствии с этим проектировать познакомиться с основными требованиями государственных стан-
уроки? Чем отличается речь от речевой деятельности? Изучение дартов по иностранному языку; понять цели и содержание обу-
данного аспекта поможет учителю понять, что представляет со- чения дошкольников, младших школьников и подростков, уяс-
8 9
нить иерархию принципов обучения, классификацию средств; енных умений аудирования на процесс овладения чтением, уме-
овладеть методическими ориентирами при выборе учебника для ний говорения — на усвоение письма и письменной речи.
определенных целей. Студенты смогут познакомиться с класси- Следовательно, в технологии обучения и технологии комму­
фикацией приемов обучения, с алгоритмом конструирования си- никативно-речевого развития раскрыты пути формирования у
стемы упражнений, что позволит им создавать собственную ти- учащихся языковых, речевых и коммуникативных (прагматиче-
пологию упражнений и заданий. ских) умений и навыков, и в конечном итоге, иноязычной ком-
Во ??? главе описывается технология коммуникативно- муникативной компетенции.
речевого развития учащихся, нацеленная на формирование язы- В данном учебнике не рассматривается технология формиро-
ковых, речевых и коммуникативных умений, которые имеют вания социокультурной и межкультурной компетенций, которые
свою специфику функционирования в детской речевой деятель- могут быть предложены студентам на самостоятельное изучение
ности. Данная специфика раскрыта с позиции психолингвисти- в виде проектной работы, что соответствует требованиям ФГОС
ки. С учетом этой специфики изложен компетентностный под- ВПО: создать условия для интеграции учебной и научной деятель-
ход, рассмотрены ключевые и базовые компетенции и пути их ности.
формирования. Ориентируясь на методические категории, изложенные в дан-
В начале ??? главы предложена Шкала достижений учащих- ном пособии, студенты смогут создать свои инновационные про-
ся, которую может использовать как учитель, так и школьники на екты, раскрывающие технологии развития социокультурных, меж-
каждом уроке, добавляя в нее индикаторы развития тех или иных культурных, стратегических, компенсаторных и других умений и
умений. Использование данной Шкалы позволит учителю со- компетенций и проверить их эффективность на практике.
вместно с учащимися реализовать технологии развития языковых, Способ предъявления учебного материала. Каждая глава
речевых и коммуникативных умений. учебника начинается с ключевых слов, которые помогают сосре-
В едином ключе в пособии представлены технологии развития доточить внимание на базовых (ключевых) характеристиках изу-
языковых умений и навыков: сначала дается их общая характери- чаемого материала, а задания вначале глав ориентируют студента
стика, затем раскрываются подходы к их формированию. При на решение наиболее важных задач.
рассмотрении языковых навыков (произносительных, лексиче- Для облегчения восприятия и понимания содержания текста
ских, грамматических) как методической категории раскрывается используется трехуровневая подача материала (общая характери-
их содержание, структура и функции, что позволяет более точно стика, дифференциация и интеграция), поэтому текст учебника
определить задачи и создать соответствующие комплексы упраж- структурирован следующим образом: в начале каждой главы изла-
нений на основе предложенной классификации. гается общая характеристика изучаемой проблемы с указанием на
Важно отметить, что языковые, речевые и коммуникативные дидактические единицы, усвоение которых поможет студенту овла-
умения и навыки рассмотрены в ракурсе психолингвистики, т. е. деть знаниями и умениями для ее решения. Затем в основном тек-
с позиции того, каким образом у учащихся функционируют ре- сте в той же логической последовательности раскрывается содер-
чевые механизмы (действия и операции) и какие умения и навы- жание этих дидактических единиц, которое подкрепляется и ил-
ки можно развивать на их основе. В этой же логике представлена люстрируется многочисленными примерами из практики. В конце
технология развития речевых и коммуникативных умений, кото- главы дидактические единицы систематизируются в выводах, ко-
рые традиционно рассматриваются в рамках устной (аудирование торые сопровождаются схемами и вопросами для самоконтроля
и говорение), а затем письменной речи (чтение и письмо), что репродуктивного и проблемного характера, что позволяет разви-
соответствует естественному процессу овладения ими. Что каса- вать рефлексивные и творческие способности студентов.
ется технологии обучения и развития учащихся, то виды речевой Главную проблему, которую предстоит решить студенту при
деятельности объединены по схожим речевым механизмам, кото- изучении методики обучения иностранным языкам, состоит в
рые обеспечивают развитие входящих в их состав действий и опе- том, чтобы абстрагироваться от привычного стереотипа, сформи-
рации, а значит и соответствующих умений. ровавшегося при изучении иностранного языка в школе и вузе,
В данном контексте в пособии предложена технология разви- проявить готовность и способность к проектированию собствен-
тия перцептивных (в аудировании и чтении) и продуктивных (в ной продуктивной технологии обучения: программы и модели
говорении и письме) речевых умений. При таком подходе техно- обучения с последующей их апробацией на педагогической прак-
логия развития может обеспечить «положительный перенос» усво- тике.
10 11
Ра з д е л I детельствуют о том, что методика является самостоятельной на-
укой, которая имеет свои этапы, закономерности и особенности
Методика как наука развития. По мере развития методики количество этих катего-
рий не увеличивается, меняется их содержание. Вторые не толь-
ко меняются в зависимости от метода обучения, но и их число
постоянно растет. Например, в последнее время прочно вошло
понятие «компетенция» и стали изучаться такие методические
Гл а в а 1 категории как «коммуникативная компетенция», «языковая ком-
петенция», «речевая компетенция», «социокультурная компетен-
Развитие методики обучения ция» и пр.
Знание закономерностей и особенностей развития методики
иностранным языкам как науки обучения иностранным языкам как науки необходимо современ-
ному учителю для того, чтобы:
Ключевые слова − уметь определять подходы, методы и методические школы,
•• подходы в общей методике основные тенденции их развития;
•• психолингвистический подход − уметь анализировать учебные пособия, выявлять ведущий
•• ведущий метод и методика обучения метод обучения;
•• стратегия обучения иностранным языкам − уметь разбираться в вопросах взаимосвязи цели и метода,
•• уровни общей методики цели и средств, цели и условий обучения;
•• классификация подходов в обучении иностранным языкам − понимать сущность базовых категорий методики как науки
•• базовые категории методики как науки и методических категорий;
− понимать причины появления новых подходов и методов об-
В современных условиях личностно-ориентированного обра- учения иностранным языкам и их взаимосвязь с государственной
зования остро встала проблема определения научного подхода, политикой, заказом общества, потребностями личности.
на основе которого должен разрабатываться ведущий метод обу- После прочтения главы выполните задания:
чения иностранным языкам. Учитывая многообразие условий, в 1. Обоснуйте необходимость использования психолингвисти-
которых сегодня изучаются иностранные языки, научный подход ческого подхода в общей методике.
должен отвечать всем требованиям современной образовательной 2. Определите структуру, целевое назначение и содержание об-
парадигмы и быть нацелен на развитие личности учащегося. щей методики.
Ведущий метод определяет стратегию обучения (как направ- 3. Выделите базовые категории методики как науки.
ление) и пути ее реализации, задает единый вектор и предлагает 4. Обоснуйте назначение методики как науки для практики.
базовые ориентиры для его воплощения. В  качестве таких ори-
ентиров выступает структура общей методики, ее цель и содер-
жание, владея которыми, учитель сможет последовательно созда- § 1. Подходы в развитии методики
вать собственную технологию обучения и развития учащихся. Для
понимания ведущего методика обучения и концепции автора как  науки
учебника учителю необходимо разобраться в многообразии под-
ходов и усвоить их классификацию. Проблема научного подхода в методике появилась на рубеже
Следует разобраться в таком сложном понятии как «катего- XVIII — XIX вв., когда методика стала оформляться как самостоя-
рия». Методика как наука имеет свои базовые категории, кото- тельная дисциплина. До этого времени вопросами преподавания
рые пополняются, расширяются и углубляются, благодаря не занимались исключительно представители общей педагогики, та-
только научным открытиям, но и обобщению практического кие, например, как Я. А. Коменский, Г. И. Пестолоцци. Первые
опыта. При этом, важно различать базовые категории методики попытки теоретически обосновать методы изучения новых ино-
как науки и категории методические. Первые (объект и предмет странных языков можно найти в работах французского педагога
методики, связь с другими наук ми, методы исследования) сви- Жакото, опубликовавшего в 1822 г. труд «Enseignement universel»,
12 13
в работах великого русского педагога К. Д. Ушинского и др. Во 2-й С одной стороны, дидактический подход задал параметры
половине XIX в. методика уже окончательно оформилась в само- содержания обучения, определяя дидактические единицы, пред-
стоятельную научную дисциплину. ставленные в программах, которые должен передать учитель и
Долгое время эти два понятия, «наука» и «теория», существо- усвоить ученик. С другой стороны, технологизация обучения рас-
вали в неразрывной связи, так как методика обучения иностран- ширила границы творчества учителя, предложив многообразие
ным языкам не имела достаточно солидной научной базы и на- средств, способов и приемов, оптимизирующих процесс обуче-
ходилась в зависимости от других наук. ния. Разработанные технологии обучения говорению, аудирова-
Сначала методика воспринималась как лингвистическая наука. нию, чтению, письму, переводу и пр. учащихся разного возраста
Знаменитые методы «реформы», в том числе «прямые методы», для разных целей заметно обогатили арсенал методики. В совре-
уходили корнями в теоретический фундамент младограмматиков менных условиях дидактический (лингводидактический) подход
(Г. Пауль, Г. Остгоф, К. Бургман и позже И. А. Бодуэн де Куртенэ). в методике не отражает в полной мере требования личностно-
Концепции Э. Сепира и Д. Мейе послужили для Г. Пальмера осно- ориентированного образования, нацеленного на развитие лич-
вой при разработке теории обучения устной речи. На базе этой ности учащегося в процессе овладения иностранным языком.
методики была создана целая методическая школа. Развитие Этот подход играет важную роль в отборе дидактических единиц,
структурной лингвистики, положения которой отражены в публи- которые составляют программное содержание и выступают сред-
кациях Л. Блумфилда, Ч. Фриза, Н. Хомского и других, привело к ством, а не целью и результатом обучения.
созданию аудиолингвального метода, главным содержанием ко- Для решения проблемы преемственности в обучении ино-
торого стала тщательная работа над речевыми образцами, грам- странным языкам дошкольников, младших школьников и под-
матическими структурами, речевыми моделями. Благодаря дости- ростков следует базироваться на психолингвистике детского раз-
жениям лингвистики, в методике обучения стали более тщатель- вития. Психолингвистический подход в методике позволяет
но изучать языковой и речевой материал, более требовательно строить процесс обучения с учетом особенностей и закономер-
относиться к его отбору. ностей развития речевой деятельности современных детей, обла-
После «лингвизации» методики начался этап ее «психологиза- дающих новым типом сознания (системно-смысловым, а не
ции», который состоял в изучении психологических закономер- системно-структурным, характерным для детей прошлого века).
ностей и особенностей развития навыков и умений учащихся в Этот подход позволяет понять: каким образом в процессе овла-
процессе овладения иностранным языком. Особо остро стоял во- дения речевой деятельностью (на родном, втором, иностранном
прос о речевых механизмах, о тех изменениях, которые проис- языках) происходит развитие всех сфер личности; как функции
ходят в психике учащихся, когда они воспринимают или проду- речевой деятельности влияют на развитие личности ребенка; как
цируют речь на иностранном языке. Психологическая теория по- задействовать сознательную и бессознательную сферы личности
этапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина при обучении иностранным языкам и т. д. Следовательно, психо-
оказала значительное влияние на отечественную методику: были лингвистический подход, выдвигая в качестве стратегической цели
выделены этапы ознакомления, тренировки и применения зна- развитие личности, позволяет по-новому посмотреть на процесс
ний. Ориентировочная основа действий послужила базой для раз- обучения иностранным языкам, на построение урока и постанов-
работки способов усвоения материала (см. работы ку задач, на систему оценивания достижений ребенка. Выдвиже-
Р. К. Миньяр-Белоручева). ние психолингвистического подхода в общей методике как базо-
На смену психологизации методики пришел период ее «дидак- вого требует пересмотра ее структуры, цели и содержания.
тизации», который ознаменовался появлением различных техно-
логий обучения, включающих принципы, средства, методы и при-
емы. Технологии обучения возникли как связующее звено между § 2. Структура, цель и содержание общей
теорией и практикой, как техника моделирования процесса обу-
чения (см. работы Г. В. Роговой).
методики обучения иностранному языку
Наряду с понятием «методика» появился термин «технология В настоящее время существует много разных мнений относи-
обучения» иностранным языкам. Методика стала рассматривать- тельно понятия «методика», ее структуры и содержания. Тради-
ся: как наука; как теория; как технология обучения. ционно методика интерпретируется как наука о закономерностях
+
14 15
процесса обучения. Такое понимание методики обучения ино- Методика как наука исследует общие закономерности разви-
странным языкам привело к значительному усовершенствованию тия методики путем систематизации и обобщения научных до-
самого процесса обучения, но снизило требования к отбору про- стижений. Сущностью этого уровня является глубокое научное
граммного содержания, отражающего аутентичный, живой раз- исследование противоречий и обоснование возможности и необ-
говорный язык. В современных учебниках этой проблеме уделя- ходимости изменения стратегии обучения иностранным языкам
ется особое внимание. в связи с изменением образовательной парадигмы, государствен-
В одном случае методика представлена диадой «теория и ме- ной языковой политики, места и роли иностранного языка в жиз-
тодика» как практическая реализация теоретических положений ни общества.
(принципов обучения) в виде системы, типологии, классифика- Благодаря методике как науке создаются методические школы,
ции, серии заданий и упражнений. В  другом случае, методика в рамках которых разрабатываются теоретические положения,
трактуется как теория и технология или теория и технологическая методические пособия и рекомендации. В результате научных ис-
модель ее реализации. Различные варианты комбинирования сви- следований предлагаются научные дефиниции (понятия и опре-
детельствуют о том, что в современных условиях вариативности, деления), позволяющие формировать терминологический аппа-
многообразия концепций, подходов, теорий и технологий невоз- рат.
можно говорить об унифицированном определении методики. Методика как наука исследует и создает продукт  — ведущий
Тем не менее, учитывая динамику развития понятия «методи- метод обучения как стратегию  — магистральное направление,
ка и требования личностно-ориентированного образования к соз- реализующее заказ общества и требования государственной язы-
данию условий для формирования личности обучающегося в про- ковой политики, значительно отличающийся от предыдущего ме-
цессе активной и самостоятельной деятельности, следует выделить тода, который становится основой для разработки теоретических
еще дну позицию в методике — технологию развития учащих- положений и методических рекомендаций.
ся. Например, в конце 1940-х гг. известным советским академи-
Таким образом, на современном этапе общая методика обуче- ком Л. В. Щербой был предложен сознательно-сопоставительный
ния иностранному языку включает четыре уровня, каждый из ко- метод обучения иностранным языкам как магистральное направ-
торых имеет свое содержание и структуру, назначение и задачи. ление, которое базировалось на лингвистических исследованиях.
Методика как наука исследует концептуальную базу, общие И д е и Л . В . Щ е р б ы б ы л и р а з в и т ы е го п о сл ед о в а т ел я м и
закономерности развития, определяет ведущий метод как страте- (В. Д. Аракиным, А. А. Миролюбовым, И. В. Рахмановым,
гию (магистральное направление) обучения на современном эта- С. К. Фоломкиной, З. М. Цветковой, В. С. Цетлин) и их ученика-
пе развития общества. ми и были представлены теоретическими разработками и научно
Методика как т еор и я , о б о бщая р езульт аты научно- обоснованными методическими рекомендациями.
практических исследований, определяет теоретические основы и В 1970-е гг. большую популярность в нашей стране приобрел
предлагает модели обучения, отвечая на вопросы: кого, чему, как, ко м м у н и ка т и в н ы й м е т о д о б у ч е н и я , п р ед л ож е н н ы й
зачем обучать иностранному языку. Е. И. Пассовым, который был нацелен на обучение общению на
Методика как технология обучения, отражающая общие по- иностранном языке и формирование коммуникативных умений.
ложения — принципы, средства и варианты моделирования про- В основу данного метода были положены идеи коммуникативной
цесса обучения учащихся конкретной возрастной группы — опре- лингвистики и психологической теории деятельности. В дальней-
деляет тактику обучающей и воспитывающей деятельности учи- шем в рамках этого направления были предложены теоретические
теля (преподавателя). разработки и методические рекомендации с учетом специфики
Методика как технология развития учащихся, предлагает изучаемого языка. С. Ф. Шатилов предложил коммуникативно-
стратегии коммуникативного поведения обучающихся, выражен- деятельностный метод обучения (в частности, немецкому язы-
ные в требованиях к организации речевой деятельности, обеспе- ку), усиливая деятельностную сторону данного направления.
чивающие снятие трудностей и прогрессивную динамику овладе- А. А. Леонтьев разработал сознательно-практический метод
ния иностранным языком. коммуникативной направленности при обучении русскому языку
Каждый уровень — выдвигает свойственное его задачам, опре- как иностранному.1 Каждый их этих методов предлагает опреде-
деление метода обучения, что позволяет увидеть их взаимосвязь
и зависимость. 1
Более подробно см. главу 4.

16 17
ленный путь реализации магистрального направления — комму- разному в зависимости от конкретных условий, от подготовки
никативного метода обучения, обеспечивая его дальнейшее раз- учителя и учащихся.
витие. Если в самом начале своего развития коммуникативный Метод обучения, направленный на реализацию методики
метод был нацелен на формирование коммуникативных умений, как технологии обучения, представляет собой деятельность
то в настоящее время речь идет о коммуникативной компетен- учителя, организованную как способ достижения практиче-
ции. ской цели путем осуществления определенной последователь-
Следовательно, в рамках методики как науки метод обуче- ности методических поступков.
ния рассматривается как магистральное направление, прин- Например, в УМК автор предложил технологию в виде модели
ципиально отличающееся от других, реализующее заказ обще- обучения, реализующую коммуникативный метод, что предпола-
ства и требования государственной языковой политики, опре- гает создание на уроке ситуаций общения по прочитанному тек-
деляющее пути достижения цели. сту. Каждый учитель будет обучать по-разному, т. е. способы до-
Можно выделить следующие особенности, присущие методу стижения практической цели будут различны. Один учитель пред-
обучения как магистральному направлению1: ложит проблемно-поисковый способ обучения, например: озна-
− наличие основного стержня, ведущей идеи, дающей пред- комительное чтение текста, проблемные ситуации, поиск в тексте
ставление об общей стратегии обучения языку; информации, необходимой для аргументации высказываний, и
− направленность метода на достижение четко сформулиро- пр. Другой ограничится репродуктивным способом обучения —
ванной цели обучения; чтением текста, его переводом и ответом на вопросы.
− независимость метода от условий и этапа обучения, так как В процессе обучения каждый ученик должен не только приоб-
метод определяет стратегию, а не его тактику; ретать знания, умения и навыки, но и овладевать смыслами и от-
− наличие четко выраженной методической концепции, бази- ношениями, а также способами учебно-познавательной и прие-
рующейся на новейших научных достижениях. мами речевой деятельности, т. е. технологией развития. Метод
Второе определение метода вытекает из рассмотрения мето- обучения, реализующий методику как технологию развития
дики как теории, где метод представлен как путь реализации учащихся, есть совокупность приемов, организованных в рам-
стратегии, разработанный с учетом условий обучения и/или ках самостоятельной творческой деятельности, обеспечиваю-
специфики изучаемого языка. К таким условиям можно отнести щей развитие личности в процессе овладения иностранным
возраст обучаемых, этап обучения, особенности, связанные с языком.
функционированием языка в речи и/или речевой деятельности, Технологию обучения следует отличать от практики, в ходе ко-
специфику изучения языка (например, французский после ан- торой происходит адаптация технологических приемов и их реа-
глийского). Такой путь может быть представлен теоретическими лизация в реальных условиях на уроке, для чего учитель допол-
основами обучения и технологией как моделью обучения, вклю- нительно разрабатывает многочисленные варианты и вариации
чающей цели и программное содержание, принципы, этапы, сред- заданий и упражнений. Например, учитель использует учебник,
ства, способы, реализующиеся на практике в системе заданий и/ в котором автор в рамках своей научной концепции и определен-
или упражнений (классификации, типологии, сериации и пр.), и ной технологии представил упражнения и задания языкового, ре-
показатели эффективности разработанного метода. чевого, коммуникативного и лингвострановедческого характера.
Например, ученый-методист разработал метод обучения как Но как показывает практика этих упражнений и заданий не всег-
путь (один из вариантов) реализации общего направления (стра- да достаточно для развития у учащихся соответствующих навы-
тегии), описал его в монографии или учебном пособии и пред- ков, умений и компетенций. Поэтому каждый учитель, владея
ставил в учебнике или УМК в виде авторской технологии, т. е. методическими умениями или компетенцией, разрабатывает раз-
модели обучения. личные упражнения и задания с учетом конкретных условий. На-
Третье и четвертое определения понятия «метод обучения» свя- пример, учащиеся достаточно хорошо усвоили лексику по теме,
заны с практической реализацией предложенной (например, в но испытывают трудности при ее использовании в прошедшем
учебнике) авторской модели, где обучение будет строиться по- времени, которое они изучали два месяца назад. Учитывая эти
факторы, учитель сам разрабатывает несколько дополнительных
упражнений и с их помощью подготавливает учащихся к работе
1
См.: Методика / под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1988. — С. 35. с текстом. В  данном случае методика реализуется как практика
18 19
обучения, в результате чего подтверждается эффективность ав- Для того чтобы в условиях вариативности осуществить преем-
торской научной методической концепции, теоретических основ ственность в обучении на всех ступенях образовательной систе-
и технологии обучения. мы, современный учитель должен владеть всеми уровнями мето-
Таким образом, каждый уровень методики предполагает соот- дики, ее концептуально-теоретической и технолого-практической
ветствующее ему определение метода обучения иностранным язы- базой.
кам. Учитывая то, что первый и второй уровни определяют
концептуально-теоретическую базу методики, а третий и четвер-
тый — ее технологию и практическую реализацию, то и опреде- § 3. Задачи и назначение методики
ление методики должно рассматриваться в широком (концепту-
альном, т. е. научно-теоретическом) и узком (технолого- как  науки
практическом) понимании.
В широком смысле методика обучения иностранным язы- Методика как наука исследует тенденции и закономерности
кам есть наука, исследующая закономерности ее развития, развития методики, обобщает и систематизирует научно-
наиболее эффективные пути и условия достижения цели об- практические результаты исследований, предвосхищает и опреде-
учения на материале иностранного языка. ляет наиболее эффективный метод обучения на современном эта-
В узком понимании методика обучения иностранным язы- пе развития общества. В этом состоит основная функция.
кам есть путь взаимодействия учителя и учащихся, направ- Методика как наука призвана решать следующие задачи:
ленный на достижение поставленной цели. 1. Исследовать тенденции развития и состояние методики на
Цель общей методики обучения иностранным языкам состо- каждом этапе ее развития.
ит в научно-теоретическом обосновании и разработке эффектив- 2. Модифицировать методические термины: метод, подход, ме-
ного метода обучения, отвечающего потребностям личности, об- тодическая система, методика, навыки, умения и пр.  — в соот-
щества и требованиям государственной языковой политики. ветствии с требованиями языкового образования.
3. Уточнять категориальный аппарат, учитывая позиции раз-
личных научно-методических школ.
С х е м а 1. Структура, цель и содержание общей методики обучения 4. Определять объект и предмет общей методики с учетом тре-
иностранным языкам бований государственной языковой политики, запросов общества
и потребностей личности.
5. Приобщать и адаптировать научные открытия в смежных с
методикой научных областях знаний.
6. Обновлять и предлагать методы и методики научно-
практических исследований.
7. В соответствии с требованиями современной стратегии об-
разования разрабатывать ведущий метод обучения иностранным
языкам.
В качестве ведущего метода на современном этапе выступает
личностно-деятельностный, отражающий требование личностно-
ориентированного образования, нацеленный на развитие лично-
сти в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном
языке.
Так как усвоение иностранного языка происходит по-разному
в зависимости от возраста, то возникает необходимость опреде-
ления путей реализации личностно-деятельностного метода обу-
чения в каждый возрастной период. Учитывая тот факт, что до-
школьник быстрее и легче усваивает информацию интуитивно-
практическим путем, младший школьник  — сознательно-
20 21
практическим, а подросток — сознательно-сравнительным в кон- чения (А. А. Леонтьев), коммуникативно-когнитивный подход в
тексте сопоставления языков и культур, то эти пути можно рас- обучении французскому языку как второму иностранному
сматривать как подходы, которые позволят реализовать преем- (А. В. Щепилова) и др.;
ственность в обучении иностранным языкам. − возраста обучающихся: интуитивно-практический, созна­
При классификации подходов в обучении следует опираться тельно-практический, сознательно-сопоставительный;
на исходный признак, который позволяет понять, каким путем − специфики овладения культурой через язык: лингвострано-
происходит усвоение языков и культур: интуитивным (бессозна- ведческий, страноведческий, социокультурный, диалоговый, по-
тельным), сознательным или комбинированным. Можно выделить ликультурный и пр.
подходы: бихевиористский (овладение языком происходит путем Соотношение понятий «метод» и «подход» может быть различ-
многократного повторения с целью формирования речевых авто- ным. В одном случае, подход может определять метод обучения,
матизмов); интуитивно-сознательный (интуитивное овладение
грамматическими и речевыми структурами с последующим осо- С х е м а 3. Классификация подходов в обучении иностранному языку
знанием и пониманием); сознательный (овладение языком начи-
нается с осознания грамматических и лексических единиц с це-
лью их практического использования в речи).
Подходы можно классифицировать в зависимости от:
− условий овладения языком: интуитивный (в естественной
языковой среде), сознательный (в искусственной языковой среде)
или комбинированный;
− специфики усвоения языка, например: коммуникативно-
деятельностный в рамках сознательно-практического метода обу-
С х е м а 2. Пути реализации личностно-деятельностного метода
обучения иностранному языку

22 23
например, личностно-ориентированный подход в образовании − в использовании новейших научных разработок в смежных
задает ориентиры для разработки личностно-деятельностного ме- областях методики обучения иностранным языкам, заметно обо-
тода обучения. В другом случае подход может рассматриваться в гащающих теорию и практику;
качестве метода и определять стратегию обучения, например, − обобщении и систематизации передового практического опы-
коммуникативно-когнитивный подход в обучении французскому та и его распространении на основе научно заданных параметров
языку как второму иностранному. В третьем случае подход может (например, разработка тестовых заданий по иностранному языку
выступать как путь реализации метода обучения, например, в соответствии с требованиями текстологии и проверка их эф-
интуитивно-практический подход к обучению дошкольников в фективности);
рамках личностно-деятельностного метода. − сохранении преемственности и развитии вариативности пу-
В схеме 4 представлены различные подходы, которые можно тем разработки вариативных подходов обучения в рамках различ-
классифицировать по значимости: базовые подходы выступают ных методических школ;
основами метода обучения; инвариантные подходы определяют − разработке концептуальных основ создания учебников и
пути реализации метода обучения для сохранения преемственно- учебно-методических пособий, отражающих требования языко-
сти; вариативные подходы раскрывают специфику усвоения язы- вой политики, обеспечивающих качество и эффективность обу-
ков и культур, обеспечивая вариативность в образовании. На чения иностранным языкам;
основе вариативных подходов разрабатываются частные методи- − предоставлении учителю возможности свободно ориентиро-
ки обучения французскому, английскому, немецкому или другим ваться в многообразии учебных пособий отечественных и зару-
языкам с учетом особенностей самого2 языка, правил его функ- бежных авторов, в которых представлены определенные позиции
ционирования в речи и речевой деятельности. методических школ, и соответственно им цели и задачи обучения
Методика может быть общей и частной, может рассматривать- иностранным языкам.
ся как научная область для методиста-исследователя и как учеб- Таким образом, изучение методики как науки поможет учите-
ная дисциплина для студентов и учителей-практиков. При рас- лю грамотно осуществлять выбор учебных пособий в соответствии
смотрении закономерностей развития методики методист- с целями обучения и управлять качеством обучения в вариатив-
исследователь использует научные дефиниции, понятия и опреде- ных условиях, обеспечивая развитие системы непрерывного муль-
ления, в то время как для студента и учителя-практика методика тилингвального и поликультурного образования.
должна быть представлена в учебных, т. е. дидактических, едини- Для того чтобы обучение иностранным языкам сделать каче-
цах согласно содержанию образовательной программы подготов- ственным и эффективным, учителю необходимо владеть базовы-
ки педагога-филолога. В данном учебнике методика представлена ми категориями методики.
как учебная дисциплина.
Общая методика как учебная дисциплина — это методи-
ческая система, определяющая единую стратегию и пути ре- § 4. Базовые категории методики
ализации ведущего метода обучения иностранным языкам.
Стратегия — магистральное направление, разработанное как  науки
с учетом требований государственной языковой политики,
запросов общества и потребностей личности, в котором пред- Методика обучения иностранным языкам имеет свои базовые
ставлены концептуальные основы обучения иностранным категории, которые свидетельствуют о ее самостоятельности и ав-
языкам независимо от возраста обучаемых и условий обуче- тономности. В  процессе своего развития методика обогащается
ния. новыми подходами, теориями, концепциями, расширяет диапа-
Следовательно, общая методика ориентирует процесс обуче- зон взаимодействия с другими науками, проверяет состоятель-
ния на реализацию личностно-деятельностного метода и дости- ность научных открытий на практике. На определенном этапе
жение стратегической цели — развитие личности в процессе овла- методика вырабатывает свой терминологический аппарат, утверж-
дения иностранным языком в условиях монолингвизма, билинг- дает или отрицает методические термины.
визма, многоязычия и поликультурности. Методика как и любая другая наука прошла в своем развитии
Методика как наука призвана «служить» практике и ее на- три стадии. На первом этапе, начиная с периода становления, она
значение состоит: оформлялась в самостоятельную дисциплину и долгое время рас-
24 25
сматривалась как раздел педагогики. Их научные и теоретические Рассматривая объект и предмет методики на теоретическом
основы существовали в неразрывной связи, что не позволяло вы- уровне (в рамках авторского подхода) можно в качестве объекта
делить базовые категории, указывающие на самостоятельность методики выделить объективные закономерности развития лич-
науки. ности при обучении иностранному языку в рамках соответствую-
На втором этапе в 1-й половине ХХ в. методика начинает щего метода. Во-первых, такая формулировка объекта возникла
оформляться в самостоятельную дисциплину со своим объектом не стихийно: она продиктована «Законом об образовании» и ря-
и предметом исследования. Наряду с теоретическими основами дом законодательных актов. Во-вторых, именно на развитие лич-
теперь изучаются научные подходы. Постепенно разрабатываются ности направлены многие методы обучения. Например, комму-
специфические для методики обучения иностранным языкам ме- никативный метод Е. И. Пассова ориентирован на развитие лич-
тоды исследования, все больше становится научных направлений, ности как идеал общества; интенсивный метод обучения
оказывающих влияние на развитие науки: коммуникативная и ког- Г. А. Китайгородской нацелен на развитие личности и коллекти-
нитивная лингвистика, лингвистическая гендерология, теория меж- ва; лингводидактическая модель Н. Д. Гальсковой раскрывает осо-
культурной коммуникации, теория коммуникации, этнолингви- бенности развития вторичной языковой личности. В-третьих,
стика, социолингвистика, психолингвистика и пр. Это влияние объект методики должен быть представлен объективными пока-
обусловило появление разнообразных теорий, концепций, вариа- зателями и критериями оценки развития личности в рамках со-
тивных подходов и технологий обучения иностранным языкам. ответствующего метода обучения иностранным языкам (как на-
Третий этап развития методики — начало XIX в. — характери- правления). В  качестве предмета современной общей методики
зуется систематизацией и обобщением накопленного научного и будет выступать метод обучения как система управления каче-
эмпирического опыта, интеграцией вариативных направлений в ством образования, отражающая стратегию обучения иностран-
единую стратегию обучения иностранным языкам для реализации ным языкам с учетом условий многоязычия и поликультурно-
преемственности и непрерывности в условиях вариативности об- сти.
разования, многообразия методических школ, теорий и концеп- Объект и предмет методики могут меняться в зависимости от
ций. языковой государственной политики и социального заказа, от на-
По мере развития методики сформировались базовые научные учных достижений и открытий в области смежных с методикой
категории: ее объект и предмет, связь с другими науками, методы наук.
и методики исследования. На развитие методики значительное влияние оказывают смеж-
Объектом методики как науки выступает объективное науч- ные науки. Можно выделить три яруса наук, так или иначе свя-
ное знание, полученное при разработке научно обоснованных занных с методикой обучения иностранным языкам. Философию,
теорий, подходов, концепций, ведущих методов обучения, кото- культурологию, экологию, языкознание, семиотику, логику, эко-
рые отражают динамику развития методики. номику, политологию, этику, эстетику и подобные научные дис-
Предметом методики как науки являются закономерности циплины можно отнести к первому ярусу, так как какие-либо из-
ее развития, которые ориентируют ученых и практиков на про- менения или открытия в этих научных областях оказывают не-
гнозирование оптимальных условий и разработку наиболее эф- значительное влияние на развитие методики.
фективных путей совершенствования методики обучения ино- Второй ярус занимают такие научные дисциплины как педи-
странным языкам. Иными словами, это «методика в методике» атрия, физиология, коррекционная педагогика и общая психоло-
(термин А. А. Леонтьева). гия, теория коммуникации, коммуникативная и когнитивная
Методика как наука подготавливает научную базу для теоре- лингвистика, лингвострановедение, социолингвистика и этно-
тических исследований, для разработки теоретических подходов, лингвистика, теория дискурса и др. Эти дисциплины более тесно
разнообразных технологий, многочисленных моделей и модулей связаны с методикой и значительно влияют на ее развитие. На-
обучения иностранным языкам с учетом определенных условий. пример, научное открытие в рамках какой-либо науки может по-
С изменением образовательной парадигмы и провозглашени- влечь за собой разработку нового метода обучения иностранным
ем личностно-ориентированного обучения изменился объект и языкам.
предмет методики, их связующим звеном стал выступать субъект На третьем ярусе находятся науки, которые являются базис-
образовательного процесса — личность обучающегося и обучаю- ными и составляют теоретические основы ведущего метода обу-
щего. чения иностранным языкам.
26 27
Ученые-методисты обратились к исследованиям в области ком- ным языкам. Ученые-методисты разрабатывают концепции, под-
муникативной лингвистики, теории межкультурной коммуника- ходы, теории, технологии и модели обучения. А учителя-практики
ции и дискурса, оказав влияние на дальнейшее развитие этих пытаются их адаптировать к своим условиям, интуитивно созда-
смежных наук. Поиск современных критериев отбора содержания вая свою систему обучения. При разработке новых подходов, те-
для развития коммуникативных умений инициировал исследова- орий и технологий обучения важно использовать соответствую-
ния в области дидактики, теоретической и прикладной лингви- щие целям методы исследования.
стики, сопоставительного языкознания, лексикологии. Для того чтобы методика обучения показала высокие резуль-
На протяжении всего периода развития методики теоретиче- таты на практике и стала востребованной, при ее разработке и
ские основы наполняются новым содержанием, меняется их апробации необходимо использовать теоретические и эмпири-
структура, одни дисциплины исключаются, другие занимают ве- ческие методы исследования, которые должны быть адекватны
дущие позиции. цели и условиям обучения. Например: Можно ли методику обу-
Так, например, долгое время предметом методики как науки и чения английскому языку для начальной школы использовать
теории выступал процесс обучения иностранным языкам. Про- при обучении немецкому языку дошкольников, разработав со-
цессуальная сторона занимала ведущее положение при исследо- ответствующие пособия? Будет ли эффективной методика ин-
вании условий обучения, разработке обучающих технологий и тенсивного обучения в основной школе? Однозначного ответа
учебных пособий. В этот период был разработан коммуникатив- на такие вопросы нет и быть не может. Эффективность в любом
ный метод Е. И. Пассова, который базировался на лингводидак- случае будет зависеть от профессионализма учителя, от его спо-
тических основах. Но увлечение процессуальной стороной обу- собности адаптировать методику к конкретной цели с учетом
чения привело к снижению требований к отбору содержания и условий обучения. Для этого ему необходимо владеть методами
его методической организации. Представленные в учебниках тек- теоретического и эмпирического (экспериментального) исследо-
сты, упражнения и задания, разработанные на основе адаптиро- вания.
ванного литературного языка и нормативной грамматики, не мог- К теоретическим методам относятся изучение, анализ и ин-
ли обеспечить формирование коммуникативных умений для об- терпретация источников (научных, научно-методических, учеб-
щения в естественных условиях коммуникации. После обучения ных, учебно-методических). В зависимости от того, с какой целью
учащиеся не могли свободно общаться на иностранном языке. изучается литература, ее чтение может быть направлено на исто-
Возникла потребность в разработке учебников на основе специ- рический, ретроспективный, критический или сравнительно-
ально отобранного аутентичного материала, где наряду с норма- сопоставительный анализ каких-либо явлений. Исторический
тивным литературным языком (для письменной речи) должен анализ помогает изучить историю вопроса, выявить негативные
быть представлен живой разговорный язык. и позитивные тенденции в развитии общей, частной или специ-
Став самостоятельной наукой, методика не потеряла связь с фической методики обучения иностранным языкам. Ретроспек-
другими науками, а наоборот расширила диапазон взаимодей- тивный анализ используется для того, чтобы «в старом увидеть
ствия, что вызывает трудности в определении значимости смеж- хорошо забытое новое», посмотрев на процесс обучения с разных
ных наук, составляющих третий ярус дисциплин, т. е. теоретиче- сторон. Критический анализ источников требует глубокого обо-
ские основы современной методики обучения иностранным язы- снования заявленных положений, опоры на факты и доказатель-
кам. ство состоятельности или несостоятельности анализируемой ме-
Теоретические основы общей методики могут быть представ- тодики или ее элементов. Сравнительно-сопоставительный анализ
лены лингвистикой (наукой о языке и закономерностях его раз- помогает увидеть преимущества и недостатки различных подхо-
вития) и ее разделами; психолингвистикой и социолингвистикой дов, оснований, технологий или моделей, иными словами, фак-
(науками о закономерностях развития речевой деятельности че- торов; выделить именно те, которые обеспечат качество и эффек-
ловека и общества); лингводидактикой (наукой об организации тивность процесса обучения.
процесса обучения языку); теорией воспитания (изучающей усло- Современному учителю важно владеть прогностическими ме-
вия воспитания детей), психологией развития личности (наукой тодами исследования: уметь обобщать независимые характери-
о закономерностях развития человека). стики (например, процесса обучения и развития учащегося), мо-
Исследования в этих областях напрямую влияют на разработ- делировать образовательный процесс, корректируя цель урока,
ку современных подходов, теорий, технологий обучения иностран- задачи и условия обучения.
28 29
Большое значение для проверки качества и эффективности и речевого материала. Психологизация помогла разобраться в во-
обучения иностранным языкам имеют обсервационные методы просах развития навыков и умений, которые, по сей день высту-
исследования: прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение. пают показателями качества обучения, демонстрируя преимуще-
Наблюдение является самым простым и в то же время самым ства знания центрированной парадигмы образования. Дидакти-
сложным методом исследования. С  одной стороны, оно имеет зация методики заметно усовершенствовала процессуальную сто-
много преимуществ, так как для него не надо специально созда- рону обучения, выработав способы учения и обучающие техно-
вать условия. Этот процесс должен проходить в естественных си- логии, включающие принципы, средства, методы и приемы обу-
туациях. Но трудность в том, чтобы увидеть, выделить и зафик- чения.
сировать наблюдаемое явление, а затем поэтапно проследить его 2. На современном этапе развития методики возникла необ-
изменение. Для этого нужно составить специальную карту наблю- ходимость обратиться к исследованиям в области психолингви-
дения. стики как теории речевой деятельности. Психолингвистический
Праксиметрические методы исследования связаны с анали- подход в методике позволяет:
зом продуктов деятельности. Это могут быть сочинения учащих- − учитывать особенности и закономерности развития совре-
ся, коллективные, или групповые, проекты, любые творческие менных детей, обладающих новым типом сознания;
работы, рефераты, дневники студентов-практикантов, конспекты − в качестве вектора развития личности в процессе обучения
уроков и пр. Использование этих методов позволяет измерить ка- рассматривать закономерности комплексного развития детской
чество обучения путем сравнения каких-либо показателей или речевой деятельности;
критериев на протяжении определенного отрезка времени. Метод − при обучении иностранным языкам ориентироваться на раз-
анализа продуктов деятельности дополняется методом реконструк- витие функций речевой деятельности обучающихся, на форми-
ции педагогического опыта, который необходим учителю для адап- рование «детской картины мира»  — «образа мира» в их созна-
тации в постоянно меняющихся условиях и использования наи- нии.
более подходящих средств и приемов обучения. 3. Появление психолингвистического подхода в современной
Эмпирические (экспериментальные) методы исследования: методике привело к изменению ее структуры, цели и содержа-
анкетирование, беседа, мониторинг, тестирование, диагностика, ния.
методика семантического дифференциала, эксперимент, пробное Структура современной методики включает четыре уровня: ме-
или опытное обучение — предназначены для проверки и доказа- тодику как науку, как теорию, как технологию обучения и техно-
тельства эффективности разработанной методики, технологии логию развития. Методика как наука, призванная определить ве-
или модели обучения. дущий метод — единую стратегию, и методика как теория, пред-
Таким образом, обосновать и доказать эффективность разра- лагающая теоретические основы, составляют концептуальное со-
ботанной общей или частной методики, технологии или модели держание обучения иностранным языкам. Методика как техно-
обучения возможно при условии использования теоретических и логия обучения и как технология развития, отражающие деятель-
эмпирических методов исследования в комплексе, ориентируясь ность учителя и ученика, а также пути их взаимодействия, позво-
на объект и предмет методики, учитывая открытия в области ляют реализовать программное содержание.
смежных наук. Цель методики как науки состоит в разработке эффективного
метода обучения иностранным языкам, отвечающего потребно-
стям личности, общества и требованиям государственной языко-
Резюме вой политики на современном этапе развития общества. В каче-
стве ведущего выступает личностно-деятельностный метод, ори-
1. Методика обучения иностранным языкам имеет свои осо- ентированный на развитие личности в процессе овладения рече-
бенности и закономерности развития. В период становления ме- вой деятельностью на иностранном языке.
тодики как науки она развивалась в рамках педагогики, что по- Для реализации личностно-деятельностного метода обучения
зволило рассматривать иностранный язык как отдельный учебный иностранным языкам современный учитель должен знать базовые
предмет и выделить базовые методические категории. Лингвиза- категории методики как науки и уметь методически грамотно их
ция методики обогатила ее программное содержание, предложив использовать в своей работе. Ориентируясь на объект и предмет
принципы отбора и пути более тщательного изучения языкового методики, учитывая достижения в области смежных наук, исполь-
30 31
зуя методы исследования, он сможет обосновать и доказать эф- Гл а в а 2
фективность разработанных учебных пособий и создать базу для
проектирования собственной технологии или модели обучения Тенденции развития методики раннего
иностранным языкам.
Следовательно, для понимания качества и эффективности об- обучения иностранным языкам
разовательного процесса современный учитель должен знать за-
кономерности и тенденции развития методики обучения ино-
странным языкам как науки, понимать сущность базовых кате-
горий методики, причины появления новых подходов и мето-
дов.

Вопросы для самоконтроля Ключевые слова


•• метод «гувернантки»
1. Почему психолингвистический подход следует рассматривать как базо- •• зрительно-слуховой метод
вый в общей методике? •• имитативный принцип обучения
2. Какие задачи должна решать методика как наука, и зависят ли они от •• принципы построения программы
этапа развития методики? •• требования к развитию речевых умений детей
3. Какова структура, цель и содержание общей методики обучения ино- •• сознательный подход к обучению
странным языкам? •• игровое моделирование процесса обучения
4. Какой ведущий метод определяет стратегию обучения иностранным
•• коммуникативный метод
языкам на современном этапе и почему?
5. Какие пути следует использовать при реализации ведущего метода обу- Введение иностранного языка в стандарты начальной школы
чения иностранным языкам и почему? (начало XIX в.) выдвинуло новые требования к методической под-
6. Каково соотношение понятий «общая методика обучения иностранным готовке современного учителя иностранного языка, который дол-
языкам», «стратегия», «путь», «подход»? жен владеть методикой раннего обучения иностранным языкам,
7. Какова роль методики как науки для практики обучения иностранным
имеющей свою специфику развития. Эта специфика состоит в
языкам?
том, что методика развивается в двух направлениях одновремен-
8. Какие базовые категории методики как науки Вы можете назвать?
но, что создает определенные трудности в понимании методиче-
ских терминов и их использовании на практике.
С одной стороны, методика раннего обучения иностранным
языкам формировалась как раздел общей методики, что вполне
закономерно, и исследования базировались на общепринятых ме-
тодических категориях. Но при этом возникали многочисленные
трудности. Например, в общей методике одним из важнейших
принципов обучения выступает принцип сознательности. Будет
ли он являться ведущим в обучении дошкольников, если в этом
возрасте их не обучают сознательным видам речевой деятельно-
сти (чтению и письму)? В связи с этим исключается принцип
комплексного и взаимосвязанного обучения всем видам речевой
деятельности. Будут ли идентичны принципы отбора содержания
для обучения подростков и младших школьников? Достаточно ли
сократить объем материала в учебнике для пятого класса и исполь-
зовать его для обучения второклассников? Эти и многие другие
вопросы находятся в центре внимания методистов, занимающих-
ся проблемами преемственности начальной и основной школы.
32 33
С другой стороны, в центре методики раннего обучения ино- § 1. Становление методики раннего
странным языкам всегда стоял вопрос преемственности в обу-
чении дошкольников и младших школьников, что инициирова-
обучения иностранным языкам
ло многочисленные научно-практические исследования с учетом
открытий в области дошкольного образования. Исследуя наи- Методика раннего обучения иностранным языкам начала за-
более оптимальные пути развития дошкольников при обучении рождаться в ХIХ в. В это время широко был распространен опыт
иностранным языкам, ученые и практики обратились к специ- обучения детей по «методу гувернантки». По свидетельству со-
фике дошкольного образования, особенностям организации об- временников, в России можно было встретить ребенка, свободно
разовательного процесса с учетом различных видов детской дея- говорящего на трех иностранных языках: французском, англий-
тельности, рассматривая методику раннего обучения как часть ском, немецком. Обучение 5 — 10-летних детей зажиточных слоев
дошкольной педагогики, используя соответствующую ей терми- населения носило массовый характер.
нологию. Вопросы раннего обучения иностранным языкам в то время
Основная трудность, с которой сталкиваются преподаватели и были в центре внимания педагогической общественности, печати
учителя, состоит в выборе единого подхода и соответствующей и широко обсуждались как на страницах русских журналов, так
технологии обучения иностранным языкам, обеспечивающей пре- и в научной литературе. Опубликованные в то время статьи сви-
емственность в обучении дошкольников, младших школьников и детельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе раннего
подростков. изучения иностранного языка: русские люди, изучавшие ино-
Следовательно, выбирая наиболее эффективный путь обуче- странный язык с детства, заслуживали за рубежом славу блиста-
ния младших школьников, следует учитывать подходы, техноло- тельных знатоков, приводящих в изумление Европу и Америку.
гии, методы и приемы, разработанные в области дошкольного С  другой стороны, многие педагоги, среди которых были
образования и в общей методике обучения иностранным языкам. К. Д. Ушинский, Е. Водовозова, Е. И. Тихеева, занимали отрица-
Именно поэтому особое внимание в данном учебнике уделяется тельную позицию по этому вопросу, указывая на следующие не-
рассмотрению методических закономерностей обучения дошколь- гативные особенности раннего обучения иностранным языкам.
ников. Во-первых, иностранному языку обучали гувернеры и гувер-
Для выбора наиболее эффективного подхода обучения млад- нантки, в основном, носители языка, не владеющие русским язы-
ших школьников с учетом преемственности учитель должен иметь ком, не имеющие педагогического образования. Они обучали
представление о том, какие методы использовались на протяже- иностранному языку в бытовых ситуациях, делая основной упор
нии всего периода развития методики раннего обучения ино- на усвоение лексики. Ребенок проходил все «искусы» заучивания
странным языкам. слов, смысл которых он не понимал, и диалогов, содержание ко-
Знание этих методов, подходов и теорий позволит увидеть по- торых также было для него непонятно.
зитивные и негативные тенденции, особенности, закономерности Во-вторых, такое обучение вызывало искусственное «онеме-
и специфику развития и по-новому посмотреть на процесс обу- чивание» русских детей, так как вытесняло родной язык из сфе-
чения иностранному языку в современных условиях. ры семейного общения и воспитывало с детского возраста «рабо-
После прочтения главы выполните задания: лепие перед всем заграничным».
Определите позитивные и негативные тенденции развития ме- В-третьих, изучение иностранного языка с раннего детства
тодики раннего обучения иностранным языкам. Для этого: было доступно лишь детям имущих классов, что вызывало резкий
− выделите предпосылки становления методики раннего обу- протест со стороны прогрессивных педагогов: само по себе зна-
чения иностранным языкам; ние иностранных языков как бы выделяло одних детей среди дру-
− выявите особенности развития методики на каждом этапе; гих и носило, по их мнению, антидемократический характер.
− представьте эти особенности в таблице; Учитывая эти негативные тенденции, возражая против «мето-
− подберите и охарактеризуйте учебники, разработанные в рам- да гувернантки», некоторые преподаватели пытались знакомить
ках изученных методов раннего обучения иностранным языкам. детей 6 — 7 лет с теоретическими сведениями о языке, акцентируя
+ внимание на грамматике, используя приемы грамматико-
+ переводного метода обучения; однако бессмысленное заучивание
+ грамматических конструкций не приносило ощутимых результа-
34 35
тов и затрудняло овладение устной речью на иностранном язы- детской психологии, педагогики, раскрывающие возможности де-
ке. тей дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С.Выготский,
К. Д. Ушинский указывал на необходимость правильной орга- Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,
низации учебного процесса обучения детей иностранному языку; Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).
а правильным, по его мнению, «является путь, …при котором об- В обучение детей иностранным языкам включилась пресса,
учение строится на развитии детского мышления, а последнее телевидение. По Центральному телевидению транслировались два
опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность»1. типа программ: одни (например, «Английский язык  — детям»)
Этот период, который можно определить как этап становления были рассчитаны на обучение детей в семье, другие («Английский
методики раннего обучения иностранным языкам, позволил от- язык  — детским садам») — нацелены на его «непосредственный
ветить на главный вопрос о возможности обучения иностранным прием коллективом детей» в детском саду.
языкам в дошкольном возрасте. Второй вопрос, на который пы- В это время появились пособия, а также ряд научных статей и
тались ответить методисты, заключался в том, какой метод обу- диссертационных исследований по обучению иностранным язы-
чения выбрать: «метод гувернантки», который использовался в кам в детском саду и в семье.
условиях семейного воспитания, не подходил для общественного В детских садах были проведены практические исследования
воспитания; «прямой метод», который исключал использование обучения детей французскому (Т. А. Чистякова, В. С. Цетлин), ан-
родного языка, имеющего важное значение для развития мыш- глийскому (Н. Ф. Колиева, Е. М. Чернушенко, О. С. Ханова), не-
ления ребенка; и, наконец, «грамматико-переводный метод», ори- мецкому (Е. С. Царапкина) языкам, созданы обучающие програм-
ентирующий детей только на заучивание грамматических правил мы. В результате этого эксперимента было доказано: оптимальный
и конструкций и не способствующий развитию навыков говоре- возраст для обучения иностранным языкам в детском саду — 5 — 6
ния на изучаемом языке. Поиск подходящего метода раннего об- лет; дошкольники овладевают иностранным языком по иным за-
учения и путей его реализации определил дальнейшее развитие конам, нежели взрослые и возрастная специфика позволяет стро-
методики раннего обучения иностранным языкам. ить методику на иных (по сравнению со школьной) основаниях.
По словам Н. Ф. Колиева, обучение иностранным языкам в
детском саду более сложно, чем в общеобразовательной школе.
§ 2. Первый этап развития методики Здесь от учителя требуется особый, более тонкий метод и дидак-
тический подход». В связи с тем, что «у 5 — 6 летних ребят быстрая
раннего обучения иностранным языкам утомляемость сочетается с большой любознательностью, которая,
Первый этап развития методики раннего обучения можно от- как яркая вспышка, длится недолго», предлагалось использовать
нести к 60-м годам ХХ века, когда в нашей стране проходил по- единственный для обучения дошкольников зрительно-слуховой
лучивший большой общественный резонанс эксперимент по об- метод с использованием наглядных пособий.
учению детей дошкольного возраста иностранным языкам в дет- Методисты считали, что обучение иностранным языкам в дет-
ских садах, семье и в кружках. После выхода в свет Постановле- ском саду может дать положительные результаты при соблюдении
ния Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностран- основных принципов дидактики: наглядности, посильности, до-
ных языков» (1961) начался массовый эксперимент по раннему ступности и активности  — что оно имеет воспитательное и об-
обучению иностранным языкам, в котором приняли участие 500 разовательное значение и является неотъемлемой частью общей
детских садов. работы детского сада.
Этот подъем раннего обучения был обусловлен следующими Цель раннего обучения иностранным языкам Н. Ф. Колиева
причинами. Во-первых, появились различные методы обучения видела в привитии детям элементарных навыков устной речи, а
иностранным языкам за рубежом. Во-вторых, развивались Т. А. Чистякова считала, что основной целью является обучение
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический ме- устной диалогической речи как первой форме владения речью.
тоды обучения в нашей стране и методисты ориентировались на Предпосылкой к развитию монологической речи, по ее мнению,
реализацию практических целей обучения иностранным языкам. должно было быть понимание на слух речи преподавателя.
В-третьих, проводились многочисленные исследования в области Основным методическим приемом развития навыков устной
речи было создание речевых ситуаций и приближение занятий к
1
Ушинский К. Д. Родное слово. — М., 1948. — Т. 2. — С. 571 — 572. реальной действительности. Основным методическим принци-
36 37
пом, как и в школе, признавался активный метод преподавания, Были разработаны такие приемы обучения иностранным язы-
при котором ведущая роль принадлежала учителю, организующе- кам детей, как работа с игрушками и картинками; дидактические
му непосредственное общение. игры; разучивание стихов и песенок; инсценирование рассказов
При отборе языкового материала учителю следовало опи- и сказок. Работу с рассказами и сказками предлагалось проводить
раться на программу детского сада по развитию родной речи, ис- в пять этапов: 1) слушание небольших рассказов с опорой на на-
ходя из прочного усвоения детьми понятий на родном языке. Лек- глядность; 2) «выработка умения» отвечать на вопросы после про-
сика должна была подбираться по тематическому принципу, ис- слушивания рассказа с опорой на наглядность; 3) «выработка
ходя из частотности употребления слов в речи дошкольника и их умения» задавать вопросы по прослушанному рассказу или сказ-
сочетаемости между собой. При отборе словаря дошкольника ке с опорой на наглядность и отвечать на них; 4) «выработка уме-
нужно было предусматривать как активную, так и пассивную лек- ния» понять содержание рассказа с небольшим количеством не-
сику, которую должен был усвоить ребенок за период обучения в знакомых слов с опорой на наглядность; 5) «выработка умения»
детском саду. Пассивный запас состоял из обращений препода- понять рассказ или сказку на слух без опоры на наглядность, при
вателя, которые он использовал при проведении занятия; лекси- условии, если вся лексика текста будет знакома (Т. А. Чистякова).
ки, связанной с распорядком дня в детском саду и необходимой Основным принципом обучения детей иностранным языкам
для понимания общего содержания рассказа преподавателя на признавался имитативный, что нашло свое отражение в предло-
иностранном языке. За два года обучения дошкольник должен женных авторами методических пособий образцах проведения
был запомнить 500 — 600 слов. За одно занятие ребенок усваивал занятий и типах действий. Вот типичный пример построения за-
2 — 3 изолированных слова или 5 — 6 слов, связанных общей те- нятия:
мой или объединенных во фразе. 1. Организационный момент.
В основе обучения детей иностранным языкам были такие ти- 2. Фонетические упражнения (произнесение вслед за педаго-
повые фразы, в которых лексическое наполнение сочеталось с гом звуков, слов, скороговорок, стихотворений).
динамикой действия. Грамматическое наполнение этих фраз 3. Введение новой лексики (или закрепление ранее изученной)
включало весь грамматический материал, предусмотренный для в вопросно-ответной форме, например: «Что это?» — «Кукла».
активного усвоения детьми, фонетический и грамматический ма- 4. Повторение за педагогом предложений с новыми словами.
териал не составлял системы, а вводился в связи с потребностями 5. Заучивание диалогов и их воспроизведение.
речевого общения. Типы действий, предложенные в пособии О. С. Хановой (За-
Методистами были разработаны принципы отбора содержа- нятия по английскому языку в детском саду.  — М., 1965.  — 255
ния (наиболее часто употребляемых слов и речевых образцов, воз- с):
можность овладения правильным произношением, возможность 1. Выполнение команд на иностранном языке.
восприятия и логического осмысления, возможность использо- 2. Произнесение звуков, слов, предложений на иностранном
вания наглядных пособий для развития у детей наглядно-образ­ языке по заданию «Слушайте внимательно и повторяйте!».
ного мышления); методические правила обучения детей ино- 3. Объяснение артикуляции звуков (на родном языке) и их
странному языку (максимальное и разнообразное использование имитация.
средств наглядности, опора на живую речь ребенка, привлечение 4. Повторение за педагогом новых фраз (хором и индивидуаль-
способности детей к имитации, учет речевой активности ребен- но).
ка, четкое построение занятий). 5. Вопросно-ответные упражнения, построенные на обмене
Были предложены следующие приемы введения новых слов: усвоенными готовыми фразами.
предъявление предмета или картинки и произнесение иностран- 6. Эпизодические игры (заимствованные в основном из до-
ного слова; демонстрация действия и озвучивание иностранного школьной педагогики).
слова; презентация цвета и размера в сочетании с устным введе- Используя имитативный принцип обучения иностранному
нием слова; показ положения предмета и предъявление иностран- языку в детском саду, Т. А. Чистякова пришла к выводу, что «дети
ного слова во фразе; перевод слова на родной язык в сочетании дошкольного возраста накапливают свой первый практический
с наглядностью; перевод слова на родной язык (во фразе), введе- опыт, прежде всего, путем подражания. Дети, приступающие к
ние фразы в игре и пр. изучению иностранного языка, не могут познать его через зако-
+ ны и грамматические правила, которым подчинена данная систе-
38 39
ма языка, как это делают взрослые; преподаватель должен в ра- при обучении иностранным языкам подбор речевых и неречевых
боте с детьми опираться на хорошо развитую способность детей действий в деятельностном акте и их сочетание между собой но-
к имитации. Склонность детей дошкольного возраста к имитации сят случайный характер».
позволяет добиться хороших произносительных навыков без Решая проблему обучения речевой деятельности детей на ино-
какого-либо теоретического объяснения фонетики». странном языке в тесной связи с другими видами деятельности,
Авторами методических пособий были разработаны основные Е. И. Матецкая посвятила свое исследование определению зако-
принципы построения программы: определение объема и струк- номерностей, управляющих координацией речевых и неречевых
туры лексического материала; соизмеримость фонетической и ло- действий детей, связанных с организацией учебно-речевых си-
гической преодолимости лексического материала; соблюдение туаций на занятиях. Она утверждала, что обучение детей речи на
рациональной частоты занятий, а также дозировки и последова- иностранном языке должно быть связано с наличием на занятии
тельности расположения материала; возможность использования учебно-речевой ситуации, в рамках которой воссоздаются усло-
наиболее эффективных методических приемов обучения и на- вия, побуждающие ребенка к активной речевой деятельности.
глядных пособий. К таким условиям относятся:
В «Программе обучения дошкольников в детском саду: англий- − мотивы и цели детской деятельности, ориентирующие ре-
скому, немецкому, французскому языкам» (1963) были определе- бенка на совершение деятельностных актов, включающих задан-
ны требования к развитию речевых умений детей, в соответствии ные речевые действия;
с которыми к окончанию курса двухлетнего обучения ребенок − обстановка, сложившаяся к моменту совершения речевого
должен уметь: задать вопрос и ответить на него; отдать приказа- действия, которая позволяет осуществлять конкретно поставлен-
ние; выдвинуть предположение; дать краткое описание предмета, ную цель преимущественно за счет речевых действий;
картинки, действия; рассказать о себе; понимать обращенную к − практические действия, способствующие осуществлению ре-
нему речь учителя и выполнять его распоряжения по ходу заня- чевых;
тий; понимать небольшие устные рассказы учителя, сопровожда- − лингвистические и экстралингвистические стимулы, конкре-
емые демонстрацией картинок, построенных на изученном мате- тизирующие основную речевую задачу и основной мотив деятель-
риале и проработанной тематике. В программе особенно подчер- ностного акта.
кивалась необходимость обучения детей осмысленности осущест- Для того чтобы речевые действия могли доминировать, сопут-
вляемых речевых поступков, умениям пользоваться иностранным ствующие им неречевые действия должны быть: объективно лег-
языком как реальным средством общения. кими, полностью автоматизированными, скоординированными
В это время в работе детского сада остро стоял вопрос о веду- с речевыми по темпо-ритму, объединенными с речевыми есте-
щей деятельности в дошкольном возрасте, о соотношении игро- ственной речевой связью.
вой и речевой деятельности, что не могло не сказаться на иссле- Организуя учебно-речевую ситуацию на занятиях, учитель дол-
дованиях в области раннего обучения иностранным языкам. Эти жен решать как общие задачи (развитие речевых умений детей,
вопросы нашли свое отражение в исследованиях Е. И. Матецкой усвоение языкового материала, необходимого для развития речи,
и Р. А. Дольниковой.1 выработка у учащихся произносительных умений и навыков), так
Изучая состояние обучения английскому языку в детских са- и частные, реализуемые на каждом этапе обучения (например,
дах, Е. И. Матецкая указывает на то, что, как и в школе, основ- задачи первого этапа обучения: выработка первичных умений в
ным методом обучения является практика, и преподаватели ста- произнесении звуков английского языка; усвоение словаря и ти-
раются проводить занятия в разных видах детской деятельности повых фраз по темам «Мои игрушки», «Звери и птицы»; развитие
(рисование, игра, труд, музыка и пр.). «Однако это правильное речевых умений).
положение зачастую ошибочно реализуется на практике. На за- Исходя из поставленных частных задач, Е. И. Матецкая выдви-
нятиях по иностранному языку дети много прыгают, бегают, ри- гает требования к развитию речевых умений на каждом этапе об-
суют, лепят, но мало говорят, что … свидетельствует о том, что учения. Например, на 1-м этапе это умения:
− задать вопрос и ответить на него, используя при этом одно
1
См.: Матецкая Е. И. Речевая игра на занятиях английским языком в детском вопросно-ответное единство; несколько вопросно-ответных
саду: дисс. … канд. пед. наук, 1971; Дольникова Р. А. Обучение детей английской единств, построенных на одних и тех же типовых фразах; 2 — 3
речи в детском саду (виды упражнений): дисс. … канд. пед. наук, 1975. вопросно-ответные единства, построенные на различных типо-
вых фразах; –1 строка
40 41
− дать один или несколько приказов к действию, используя Исходя из анализа условий осуществления речевой деятельно-
при этом одну типовую фразу; дать один или несколько приказов сти детей на иностранном языке и характера этой деятельности,
к действию, прокомментировать ответные действия; Р. А. Дольникова сформулировала ряд требований к упражнени-
− описать предмет или действие, используя 1 — 2 пройденные ям, которые, по ее мнению, должны быть:
типовые фразы; рассказать известное стихотворение, включаю- − ситуативными — отображающими разнообразные доступные
щее эти типовые фразы. детям естественные и воображаемые предречевые или речевые
Учитывая условия проведения, классификацию речевых игр, ситуации как игрового, так и неигрового характера;
определенное соотношение и последовательность их использова- − аттракционными  — подобранными с учетом потребностей
ния в учебном процессе, опираясь на методические разработки ребенка, его интересов, мотивов его речевой деятельности;
конкретных игр, ориентируясь на требования к развитию рече- − целенаправленными  — предполагающими тренировку или
вых умений детей, педагоги смогут, по мнению автора, успешно самостоятельное использование ребенком конкретного языково-
решать поставленные перед ними задачи  — обучать детей прак- го материала; выполнение ребенком одного или нескольких ви-
тической устной речи на иностранном языке. дов речевой деятельности;
В упомянутом исследовании Р. А. Дольниковой предложены − коммуникативно-ценными: содержательными, способствую-
оптимальные условия для формирования иноязычной речи ре- щими подкреплению у ребенка тех морально-этических чувств,
бенка, определены виды упражнений, входящих в комплекс, с которые воспитываются в нем и средствами родного языка; по-
помощью которого можно подвести ребенка к умению пользо- строенными на языковом материале, пригодном для использова-
ваться иноязычным материалом (понимать иноязычную речь и ния не только в рамках одной, но и нескольких тем;
говорить) в разнообразных, хотя и ограниченных условиях обще- − доступными ребенку  — содержащими языковой материал
ния. Определяя оптимальные условия формирования устной речи максимально ограниченный по объему и удобный для его иллю-
на иностранном языке, автор основывалась на двух факторах: вы- стративной подачи.
делении такого периода в развитии речи на родном языке, когда Раскрывая значение ситуации и мотивации в речевом разви-
ребенок еще не умеет говорить самостоятельно, а способен лишь тии ребенка, определяя пути формирования речевых навыков и
слушать и воспроизводить воспринятое вслед за говорящим; и умений, Р. А. Дольникова обосновала исходные принципы по-
использовании ситуативного характера общения детей в возрасте строения комплекса упражнений для обучения детей иностран-
5 — 6 лет. Поэтому иноязычная речь ребенка (усваиваемая в рам- ному языку.
ках довольно ограниченного комплекса упражнений) должна быть Диссертационные исследования Е. И. Матецкой и Р. А. Доль­
в еще большей степени привязана к ситуации, в которой проис- никовой отражают в полной мере особенности развития методики
ходит усвоение материала. раннего обучения иностранным языкам на первом этапе.
Р. А. Дольникова предложила использовать в процессе обуче- Несмотря на то, что результаты научно-практических иссле-
ния два вида ситуаций: предречевые (направленные на подготов- дований 1960 — 1970-х гг. показали перспективность самой идеи
ку иноязычной речевой деятельности ребенка) и речевые (в усло- раннего обучения иностранным языкам, в дальнейшем эта ра-
виях которых происходит речевое общение ребенка с педагогом бота не получила широкого распространения из-за ряда причин
и другими детьми) — и классифицировала их как естественные и социального, методического и организационного характера, и
воображаемые, игровые и неигровые. в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обуче-
Стадии развития иноязычной речи ребенка, типы его речевых нии.
умений на иностранном языке автор предложила положить в осно- Обучение иностранным языкам в 5 — 6-летнем возрасте в ряде
ву классификации упражнений, подразделяя их на: случаев прерывалось с поступлением ребенка в школу и возоб-
а) предречевые: на аудирование, имитацию, репродуцирование новлялось лишь в пятом классе общеобразовательной школы.
языкового материала, на выбор слов и фраз из числа предъявлен- В связи с этим произошел небольшой спад в развитии методики
ных ребенку; раннего обучения, хотя появлялись работы, затрагивающие раз-
б) речевые: на замену и дополнение предъявляемого языково- личные аспекты данной проблемы.
го материала; на развитие умения использовать усвоенный мате- +
риал, логически связанный с предъявленным; на развитие умений +
самостоятельно оперировать усвоенным материалом. +
42 43
§ 3. Особенности развития методики быть построена как бы в двух планах: как учебная деятельность
с иерархией конкретных конечных и промежуточных целей и как
на  втором этапе какая-то иная, соответствующая возрастной специфике деятель-
С середины 1980-х гг. в связи с потеплением международных ность, в контекст которой включена иноязычная речь». Решая
отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался проблему мотивации учения дошкольников, Е. И. Негневицкая
второй этап в развитии методики раннего обучения иностранным обратилась к игровой деятельности как ведущей в дошкольном
языкам. возрасте.
Началом этого этапа можно считать Международное совеща- Е. И. Негневицкая проанализировала типы игр, используемых
ние экспертов ЮНЕСКО — МАПРЯЛ (Москва, 1985), где было в то время в обучении дошкольников второму языку:
отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие − игры, заимствованные из методики развития речи на родном
языковых, познавательных и коммуникативных способностей ре- языке в детском саду: «Чего не стало?», «Чудесный мешочек»
бенка, позволяет расширять его кругозор, через язык познавать и т. п.;
страну, ее народ и культуру. На совещании были определены − игры с мячом;
основные направления в обучении второму и иностранному язы- − ритуальные» игры: хороводные, подвижные, в которых ис-
кам детей: учет родного языка, лингвострановедческий и пользуется заученный наизусть текст, сопровождающий действия,
коммуникативно-деятельностный подходы. происходящие в одной и той же последовательности;
С 1987 по 1991 гг. в 22 регионах нашей страны проводился ши- − игры-инсценировки: разыгрывание литературных текстов и
рокомасштабный эксперимент по обучению иностранным язы- готовых учебных диалогов);
кам детей (начиная с 4-летнего возраста) на базе детских садов и − игры-соревнования: «Кто раньше назовет!», «Кто больше
младших классов средней школы. Главной задачей была пробле- скажет!»;
ма преемственности в обучении иностранным языкам детей до- − творческие игры «В магазине», «У доктора».
школьного и младшего школьного возраста. Целью эксперимен- В результате было предложено около 200 игровых ситуаций для
та являлась проверка гипотезы о том, что включение иностран- формирования различных речевых умений, построенных как мо-
ного языка в «Программу воспитания и обучения в детском саду» дели коммуникативных ситуаций, взятых из наблюдений есте-
(типовой вариант) способствует формированию всесторонне раз- ственного речевого общения (например, обсуждение членами се-
витой личности, развивает языковые способности детей и обе- мьи: куда поехать летом, какой подарок подарить друзьям и т. п.).
спечивает более прочное усвоение иностранного языка в даль- В коммуникативных схемах такого типа каждый говорящий вно-
нейшем. сит вклад в решение общей коммуникативной задачи общения,
Теоретической базой этого эксперимента явилось диссерта- высказывая собственное суждение (одобрение, несогласие, аргу-
ционное исследование Е. И. Негневицкой, цель которого состоя- ментацию своей точки зрения и  т. п.). Таким образом, система
ла в определении психолого-педагогических принципов органи- специально разработанных игр, включающих адекватные целям
зации деятельности дошкольников в процессе обучения второму и условиям формирования навыков и умений, действия и обе-
языку (изучаемому параллельно с родным), формировании у де- спечивающих мотивы этих действий, выступает аналогом систе-
тей «способности самостоятельного решения элементарных ком- мы упражнений, которые формируют у дошкольников речевые
муникативных задач на основе осознанного использования навыки и умения на втором языке.
средств изучаемого языка».1 Основную психологическую про- Формирование у дошкольников речевых навыков и умений на
блему, возникающую при организации обучения дошкольников втором языке, по мнению Е. И. Негневицкой, происходит осо-
второму языку, Е. И. Негневицкая видела в проблеме мотивации знанно, поэтому при обучении произносительной, лексической
упражнений, формирующих навыки оперирования языковыми и грамматической сторонам речи необходимо использовать пра-
единицами различных уровней, а также речевые умения различ- вила и сравнения систем родного и иностранного языков, чтобы
ной сложности; так как «деятельность дошкольников… должна добиться «осознания ребенком языковых средств в их системе и
коммуникативных функциях».
1
См.: Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошколь- Разработанная система действий, обеспечивающих формиро-
ников речевых навыков и умений на втором языке: дисс. … канд. псих. наук. — М., вание различных навыков (произносительных, лексических, грам-
1986. В данном исследовании второй язык рассматривался как иностранный. матических) и умений речевой деятельности на втором языке,
44 45
позволила автору выделить основные требования к контрольному Что касается обучения иностранному языку детей младшего
звену обучения: школьного возраста, то в это время оно шло двумя путями: с
− система контрольных заданий должна иметь иерархическое одной стороны, это было продолжение обучения, начатого в дет-
строение в соответствии с системой промежуточных целей обу- ском саду (с 4 лет), с другой, обучение начиналось в начальной
чения (навыков и умений), причем должна контролироваться школе (с 6 — 7 лет) и квалифицировалось тоже как «раннее».
сформированность каждого навыка; В целом научно-экспериментальные исследования тех лет под-
− основное внимание при организации контроля должно об- твердили целесообразность и эффективность обучения иностран-
ращаться на такие качества навыков и умений, как гибкость (пе- ным языкам детей с 4 лет. Но несмотря на множество ценных
ренос), устойчивость во взаимодействии с другими навыками, психолого-педагогических и методических находок, практикам
автоматизированность и самостоятельность; так и не удалось разрешить некоторые существенные проблемы,
− ситуация контроля должна по возможности не дублировать такие как: трудности при построении детьми собственных выска-
встречавшиеся ученику в ходе обучения действия; т. е. контроль- зываний, низкий уровень владения диалогической и монологи-
ное задание должно требовать от учащегося применения тести- ческой речью, нерациональная работа над грамматикой, пробле-
руемого навыка либо в новой для него ситуации, либо на новом мы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация
языковом материале. дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с
Используя критерии усвоения, Е. И. Негневицкая предлагает низкой квалификацией специалистов в области раннего обучения
осуществлять контроль: иностранным языкам, отсутствием методических пособий, недо-
1) произносительных навыков, выделяя уровни: устойчивое статочной разработанностью вопросов содержания и методов об-
правильное произношение, неустойчивое правильное произно- учения, и послужили мощным толчком к развитию отечественной
шение, устойчивое неправильное произношение (1, 2, 3 балла); мысли по раннему обучению иностранным языкам.
2) усвоения значений слов (существительных, прилагательных, Прежде чем перейти к рассмотрению третьего этапа развития
глаголов); методики, проведем сравнительный анализ двух предыдущих с
3) овладения грамматическими навыками (навык словоизме- целью определения динамики ее развития.
нения: (окончание «s» существительных множественного чис- Если на первом этапе (1960-е гг.) господствующим методом
ла)); считался наглядно-слуховой, практический, то на втором (1980-е
4) усвоения предлогов; гг.) — коммуникативный; имитативный путь обучения сменился
5) речевых умений (монологическая и диалогическая речь, ау- на — сознательный; комплексный подход к обучению уступил ме-
дирование). сто аспектному; а цель — обучение устной речи — стала рассма-
Результаты теоретического исследования Е. И. Негневицкой триваться как обучение общению.
были проверены в экспериментальном обучении и использованы Если на первом этапе процесс обучения осуществлялся в рам-
при разработке типовой программы и методики обучения до- ках учебно-речевой деятельности, то на втором представлял со-
школьников русскому языку в национальных детских садах со- бой игровое моделирование учебно-речевых ситуаций, что харак-
юзных республик. теризовало разную направленность обучения. В  первом случае
Проведение широкомасштабного эксперимента по обучению это была направленность на операционально-исполнительскую
дошкольников английскому языку, которое осуществлялось на сторону обучения, во втором  — на его мотивационно-потреб­
основе экспериментального пособия Е. И. Негневицкой, Г. М. Анд­ ностную сторону.
рочниковой, вызвало бурное обсуждение на страницах журна- Таким образом, если на первом этапе раннее обучение ино-
лов. странному языку рассматривалось как путь естественного разви-
Итак, на втором этапе развития методики раннего обучения тия речи на родном языке, то на втором считалось, что обучение
иностранным языкам удалось: «строится по иным законам» (Л. С. Выготский) — на сознательной
− определить начало раннего обучения с 4-летнего возраста; основе. Что касается понятия «иностранный язык», то на первом
− поставить и решить проблему мотивации обучения в до- этапе это слово было единственным, которое определялось как
школьном возрасте, связанную с игровой деятельностью; «язык иной страны». На втором этапе появляется другой тер-
− выявить основные пути решения проблемы преемственно- мин — «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассма-
сти в обучении иностранным языкам детей дошкольного и млад- тривается как иностранный.
шего школьного возраста. –1 строка
46 47
Если на первом этапе «ранее обучение» рассматривалось толь- г и ч е с к и е у с л о в и я п од г о т о в к и с т у д е н т о в к о б у ч е н и ю
ко в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной дошкольников.1
критерий), то на втором стали включать младший школьный воз- В это время подготовка преподавателей иностранного языка
раст, и «раннее обучение» стало трактоваться как начальный этап на факультетах дошкольного воспитания вузов и колледжей (в
обучения детей дошкольного или младшего школьного возрас- рамках дополнительной специальности или специализации) осу-
тов. ществлялась методом «проб и ошибок». Студентам предлагалась
Эти изменения, раскрывающие динамику развития методики школьная методика обучения иностранному языку, так как они
раннего обучения, привели к появлению новых понятий в кате- получают квалификацию «учитель иностранного языка» без ука-
гориальном аппарате методических терминов и к изменению их зания на возраст; при этом предполагалось, что они смогут обу-
содержания. Если на первом этапе методика раннего обучения чать дошкольников или младших школьников, зная возрастные
развивалась как теория обучения и как практическая методика, особенности этих детей. Однако студенты сами не могли устано-
то на втором развитие методики стало осуществляться в трех на- вить закономерности раннего обучения иностранным языкам, что
правлениях: методика как теория, как технология обучения и как негативно сказывалось на качестве их профессиональной подго-
практика. товки.
В этих направлениях методика раннего обучения иностранным Что касается качества обучения иностранным языкам дошколь-
языкам продолжает развиваться на третьем этапе (1990-е гг.). ников, то оно снижалось за счет того, что:
− обучение проводилось без учета программы и уровня разви-
тия речи ребенка на родном языке;
§ 4. Развитие методики раннего обучения − сохранялась традиция учителей средней школы обучать язы-
ку (объясняя правила), а не речевой деятельности;
на третьем этапе − отбор содержания и сам процесс обучения иностранному
языку детей дошкольного возраста преподаватели осуществляли
В 1990-е гг. в связи с укреплением международных связей и интуитивно, ориентируясь в основном на запросы родителей, для
потребностью в специалистах, владеющих иностранными языка- которых было важно, чтобы ребенок что-то мог говорить на ино-
ми, повышается интерес к раннему обучению не только со сто- странном языке;
роны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны обще- − «дрессировка» детей в заучивании шаблонизированных фраз
ственности. (о себе, своей семье, погоде и т. п.), песен, стихотворений, риф-
Развитие методики раннего обучения иностранным языкам в мовок или ролей для спектаклей приводила к блокировке рече-
этот период сопровождается: мыслительной деятельности на родном языке, что вызывало в
− введением дополнительной специальности «учитель ино- дальнейшем трудности в изучении иностранного языка.
странного языка» на факультетах дошкольного и начального об- Чтобы облегчить эти трудности и повысить мотивацию и ка-
разования вузов и колледжей; чество обучения дошкольников и младших школьников, препо-
− появлением широкого спектра учебных курсов и методиче- даватели пытались широко использовать разные виды детской
ских пособий по иностранным языкам отечественных и зарубеж- деятельности: игровую, музыкальную, изобразительную.
ных авторов и их использованием при обучении дошкольников Появление широкого спектра методических пособий и учеб-
и младших школьников; ных курсов по иностранным языкам отечественных и зарубежных
− разработкой научно-практических исследований различных авторов имело, с одной стороны, позитивные тенденции, так как
направлений в области раннего обучения. преподаватели получили возможность выбора, а, с другой, вызва-
Рассмотрим эти явления подробнее. Введение дополнитель- ло большие трудности для учителей, не подготовленных методи-
ной специальности «учитель иностранного языка» на факульте-
тах дошкольного воспитания и начального обучения вузов и кол- 1
Рогова Г. В., Сахарова Т. Е. Концепция подготовки специалиста с правом
леджей сопровождалось разработкой «Концепции подготовки преподавания иностранного языка детям раннего возраста.  — Иностранные
специалиста с правом преподавания иностранного языка детям языки в школе.  — 1990.  — № 6.  — С. 78 — 82; Карташова В. Н. Педагогические
раннего возраста» и появлением работ, раскрывающих педаго- условия подготовки студентов к обучению дошкольников иностранному языку:
+1 строка дисс. …канд. пед. наук. — М., 1991.

48 49
чески грамотно осуществлять этот выбор. Как зарубежные, так и ных вопросов методики раннего обучения иностранным языкам:
отечественные пособия имели свои характерные особенности. содержания, способов, средств обучения; обучения видам рече-
Зарубежные пособия: вой деятельности.
− имели различные варианты комплектования, куда входили: Остановимся на некоторых исследованиях, которые наиболее
книги для учителя с методическими рекомендациями, тетради для полно раскрывают особенности развития методики раннего обу-
учащихся, дидактический материал (картинки, плакаты, букле- чения иностранным языкам в этот период.
ты), аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы; это Исследование Н. А. Малкиной посвящено разработке методи-
могли быть учебники, учебные пособия или УМК; ки использования сказки в обучении устной речи на английском
− имели четко выраженную прагматическую направленность: языке.1
в них были определены цели обучения, возраст обучаемых, уро- Рассматривая сказку в качестве компонента содержания обу-
вень обучения, количество времени, отводимого на урок, тему, чения, автор утверждает, что сказка обладает мотивационно-
цикл или блок занятий; побудительной направленностью (детям всегда интересно слушать
− были ориентированы на начало обучения детей начиная с сказку или играть в нее), информативностью и высокой образо-
5-летнего возраста; вательной ценностью (сказка рассказывает ребенку о мире и о
− были построены на основе методических рекомендаций (как нем самом), аутентичностью (язык и содержание сказок отвечает
обучать детей устной речи (говорению, аудированию), как — пись- системе знаний и потребностей детей). Уникальность сказки как
менной; как лучше организовать и провести диалог и пр.), кото- учебного материала состоит в том, что она позволяет успешно со-
рые излагались в начале пособия или в книге для учителя; четать развивающий, воспитательный и практический аспекты
− были составлены без учета коммуникативно-речевого разви- обучения. В содержание раннего обучения сказка должна входить
тия детей, владеющих русским языком как родным. в совокупности письменных текстов, построенных по определен-
В основном зарубежные учебные пособия были ориентирова- ным сюжетно- композиционным моделям.
ны на обучение иностранному языку в условиях языковой среды Н. А. Малкина считает, что сказка может выступать единицей
(с первых уроков в них предлагались большие тексты для аудиро- обучения устной речи при условии, если отбор, адаптация и ис-
вания), что, с одной стороны, имело большую лингвострановед- пользуемые приемы отвечают определенным лингвопсихологиче-
ческую ценность, но с другой, вызывало трудности в обучении и ским и лингводидактическим требованиям, ориентированным на
требовало адаптации. закономерности развития речи ребенка-дошкольника. При таком
Что касается отечественных пособий по раннему обучению подходе обучение представляет собой управляемый процесс, при
иностранным языкам, то это в основном авторские разработки, котором дети последовательно овладевают умением говорения на
которые: различных уровнях: однословного предложения, двусловного
− представлялось обобщение опыта работы конкретного педа- предложения (словосочетания) и фразы.
гога или авторского коллектива, написанное как готовые кон- При овладении умением говорения на основе сказки имеют
спекты занятий, чаще без теоретического обоснования своего место трудности, которые могут быть связаны с восприятием и
подхода, что затрудняло адаптацию этого пособия к другим усло- осмыслением услышанного, с восприятием ребенком национально-
виям обучения; культурных особенностей англоязычной сказки, со спецификой
− цели и задачи занятий или вовсе отсутствовали, или носили развития речи у детей дошкольного возраста. Эти трудности ав-
обобщенный, декларативный характер, что не позволяло другому тор предлагает преодолевать с помощью предложенной методики
педагогу использовать это пособие и ориентироваться на разви- работы со сказкой, построенной с учетом критериев отбора со-
тие определенного умения ребенка на конкретном этапе обуче- держания; на ограниченном речевом материале, включающем
ния. слова-существительные с предметным значением, речевые образ-
Тем не менее, преподаватели использовали те и другие посо- цы и диалогические единства, функционирующие в ситуациях,
бия, пытаясь адаптировать их к условиям обучения. предлагаемых сказкой. Усвоение этого содержания, по мнению
Несмотря на большое количество проблем, с которыми стал-
кивались учителя при обучении иностранным языкам дошколь-
ников и младших школьников на практике, в этот период появи- 1
См.: Малкина Н. А. Методика использования сказки в обучении дошколь-
лось немало исследований, посвященных разработке самых раз- ников устной речи на английском языке: дисс. … канд. пед. наук. — СПб., 1996.

50 51
автора, возможно при использовании основных методических − конкретность литературного материала;
приемов: рассказывание, сорассказывание и драматизация. − доступность и объем языкового материала;
Н. А. Малкина выделяет требования, которые необходимо со- − страноведческая ценность;
блюдать при работе со сказкой. Например, во время первого рас- − возможность межпредметных связей с родной литерату-
сказывания необходимо: использовать все необходимые невер- рой.
бальные компоненты, входящие в текст; знакомить детей со зву- Содержание обучения английскому языку включает три ком-
коизобразительными и звукоподражательными словами до рас- понента:
сказывания; использовать картинки-иллюстрации (особенно сю- − предметное содержание курса  — темы и ситуации обще-
жетные, представляющие целостные ситуации; соблюдать следу- ния;
ющую последовательность: презентация слова  — предъявление − структурное содержание — языковой и речевой материал;
картинки/предмета; использовать движения и жесты; подчеркну- − процессуальное содержание  — предметные и умственные
то использовать паузы. действия с иноязычным материалом.
Методист определяет группы умений, связанные с восприяти- Для повышения мотивации и эффективности обучения 6-лет-
ем структуры текста: выделять внешние опоры: заголовок, сигна- них школьников устно-речевому общению на английском языке
лы начала и элементы, вводящие новые эпизоды; членить текст автор предлагает построить процесс обучения на основе интегра-
на определенные смысловые части; соотносить происходящее в ции произведений детской англоязычной литературы как вида
сказке с прошлым; и с восприятием содержательной стороны искусства и английского языка как учебного предмета начальной
текста: понимать общее содержание сказки; прогнозировать школы, используя образный компонент учебно-речевых ситуа-
дальнейшее содержание; угадывать главных героев. ций, заимствованных из произведений детской англоязычной ли-
Таким образом, раскрывая развивающий потенциал англоя- тературы. В целом автором сделана удачная попытка реализации
зычной сказки, рассматривая ее как компонент содержания ран- в теоретическом и практическом планах обучающей и воспиты-
него обучения, а текст как единицу обучения устной речи, автор вающей функции английского языка, где воспитывающая функ-
определяет роль и место сказки в раннем обучении иностранно- ция реализует эстетическую направленность обучения.
му языку. Следующее направление исследований, посвящено проблеме
В диссертационном исследовании О. А. Денисенко, также по- способов обучения, раскрывающих процессуальную сторону ран-
священном проблеме содержания обучения, автор предлагает ин- него обучения иностранным языкам.
тегрированный курс для детей 6-летнего возраста, в котором ан- Заслуживает внимания исследование А. П. Пониматко, посвя-
глийский язык выступает как предмет языкового цикла, а детская щенное проблеме обучения дошкольников иностранному языку
литература как вид искусства; курс, который позволяет реализо- на основе игрового моделирования иноязычного общения, кото-
вать единую цель — воспитание основ коммуникативной культу- рое рассматривается автором на материале английского языка.1
ры личности.1 Разрабатывая методику игрового моделирования иноязычного
Опираясь на принципы развивающего обучения, выделяя ди- общения, А. П. Пониматко выделяет принципы, типы и этапы
дактические основы построения интегрированного курса, автор игрового моделирования и предлагает строить обучение в рамках
строит обучение на основе учебно-речевых ситуаций, которые ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностного подхо-
являются источником мотивации учения и важным фактором по- да и сознательно-практического метода обучения (И. А. Зимняя,
знавательной деятельности шестилеток. В  основу критериев от- А. А. Леонтьев).
бора, отражающих требования к содержательной стороне литера- Предлагаемый вариант курса обучения дошкольников ино-
турного текста положены: странному языку представляет собой серию ситуативно-тема­
− высокая художественная и воспитательная ценность; тических циклов, построенных на сюжетной или сценарной осно-
− наличие увлекательного динамического сюжета; ве. Сюжетно-тематический цикл сценарного типа состоит из се-
− ассоциативность образов-героев; рии игр и игровых приемов, объединенных сценарием общей

1 1
Денисенко О. А. Методика раннего обучения английскому языку на основе Пониматко А. П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе
произведений англоязычной литературы: дисс. … канд. пед. наук.  — Тамбов, игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского язы-
1995. ка): дисс. … канд. пед. наук. — Минск, 1991.

52 53
игры-пьесы, мини-акты которой разыгрываются на протяжении «условному чтению», «условному письму») условные знаки (сим-
3 — 4 занятий. В сюжетных циклах все игры подчиняются сюжету волы и жесты).1
общей заключительной сюжетно-ролевой игры. В методическом Автор считает, что посильным, эффективным и доступным для
плане игры и игровые приемы представляют собой комплекс детей средством, помогающим фиксировать, сохранять и воспро-
упражнений, направленных на поэтапное формирование устно- изводить устную речь, могут стать экстралингвистические услов-
речевых механизмов. ные знаки: графические: схематические рисунки-символы и
Что касается игр, наиболее подходящих для моделирования моторно-двигательные: жесты, замещающие традиционную пись-
иноязычного общения дошкольников, то целесообразными автор менную (буквенную) форму английских слов). Проведенный ав-
считает использование игр с правилами, сюжетно-ролевых и сце- тором анализ процесса становления знаково-символической
нарных игр, игр-драматизаций и игр-фантазирований, так как функции в онтогенезе показал, что к 6 — 7 годам ребенок доста-
они обладают такими свойствами, как условность, неутилитар- точно прочно овладевает навыками оперирования условными
ность, непредсказуемость, определенная сжатость во времени и знаками (жестами, схематическими рисунками), что позволяет
пространстве, коллективная форма организации. Все это позво- использовать их в качестве средства обучения иностранному язы-
ляет повысить инициативность и творчество участников игры, ку.
сделать внутренними, личностными мотивы овладения навыками Применение условных знаков способствует, по мнению авто-
моделируемой деятельности. ра, усилению сознательности овладения детьми иностранным
В рамках данного направления выполнено исследование языком, так как «мыслительные возможности детей дошкольного
В. Н. Шацких, посвященное разработке методики интегративного возраста вполне могут обеспечить овладение иностранным язы-
обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста.1 ком путем осознанного оперирования языковыми средствами».
Выдвинутая цель — обучение иноязычной культуре — являет- Более прочному осознанию и запоминанию детьми языковых еди-
ся, по мнению автора, теоретической основой построения инте- ниц и связей между ними способствует «перевод звуковой цепоч-
грированного обучения, так как «данная цель интегративна по ки в зрительный ряд», в котором автор видит основное назначе-
своей сути; интегративность цели обучения заключается во взаи- ние условных знаков как средства фиксации иноязычной устной
мосвязи и взаимообусловленности четырех аспектов: воспита- речи.
тельного, развивающего, познавательного и учебного». Анализи- Т. П. Блудова описывает систему условных знаков и предлагает
руя психолого-педагогические особенности детей дошкольного комплекс упражнений. Система условных замещающих знаков
возраста, автор приходит к выводу о том, что возможно совмеще- (около 50) дополняется рисунками-кроки, картинками и карточ-
ние различных видов деятельности, как ведущих (игра и обще- ками с изображением цифр и цветов спектра. Символы в боль-
ние), так и значимых (музыкальная, изобразительная, иноязыч- шинстве случаев имеют соответствующий им жестовый эквива-
ная речевая деятельность), и предлагает строить процесс обучения лент.
на сюжетной основе, используя сказку, сказочные персонажи и Отбор лексических единиц осуществлялся автором на основе
реальные образы. двух ведущих критериев:
Таким образом, главная идея, которую реализует автор в сво- 1) методического, который определяет зависимость отбирае-
ем исследовании, заключается в интегрированном подходе к ор- мых лексических единиц от их учебной ценности, т. е. возможно-
ганизации процесса обучения французскому языку. сти представить базовый лексический минимум и грамматические
Следующее направление исследований, посвященное пробле- структуры;
ме выбора средств раннего обучения, неоднозначно и интересно 2) изобразительного, который выражается в способности сло-
реализуется в работе Т. П. Блудовой, которая предлагает исполь- ва быть представленным в виде условных знаков самым лаконич-
зовать в качестве средства обучения детей старшего дошкольного ным и доступным для детей образом.
возраста (6 — 7 лет) английскому языку (аудированию, говорению, Т. П. Блудова предлагает использовать условных знаки на всех
этапах работы с языковым материалом: введения, тренировки,
применения и повторения. С учетом целей и задач каждого этапа
1 1
Шацких В. Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре Блудова Т. П. Использование условных знаков в обучении детей дошколь-
детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. наук. — Липецк, 1997. ного возраста английскому языку: дисс. … канд. пед. наук. — СПб., 1997.

54 55
работы над языковым и речевым материалом предложен комплекс − все авторы исследований опираются на принцип сознатель-
упражнений (языковых, условно/учебно-коммуникативных и под- ного усвоения иностранного (второго) языка в дошкольном и
линно/естественно-коммуникативных), которые отрабатываются младшем школьном возрасте;
в играх и учебно-игровых ситуациях с целью овладения лексиче- − обучение иностранным языкам рассматривается в рамках
скими, фонетическими и монологическими умениями на основе возрастной периодизации (ранний возраст, младший, средний,
«условного чтения» и «условного письма». Большинство упраж- старший дошкольный, младший школьный возраст);
нений носит в основном репродуктивный характер с элементами − начало обучения иностранному (второму) языку определяет-
продуктивности на заключительных этапах. ся с 3 — 4 лет и происходит как в условиях семейного воспитания,
Таким образом, в результате проведенного Т. П. Блудовой ис- так образовательного учреждения;
следования было доказано, что условные знаки могут служить на- − авторы предлагают методики различных направлений, опре-
дежными опорами устной речи, основой символьного и жестово- деляя содержание обучение, процесс (этапы, комплекс упражне-
го «условного письма» и «условного чтения», т. е. быть эффектив- ний и пр.) и результат обучения как реализацию практической
ным средством обучения детей иностранному языку. цели — развитие умений в четырех видах речевой деятельности.
Интерес представляет исследование И. С. Гарамовой, посвя- Все исследования выполнены на основе коммуникативного
щенное разработке интенсивной методики обучения (аудирова- подхода и сознательного принципа обучения иностранным язы-
нию, говорению и чтению) детей в возрасте 3 (4) — 6 (7) лет.1 Из- кам.
учая вопросы, связанные с использованием речевых ситуаций в Проблемы раннего обучения иностранным языкам изучаются
обучении детей этого возраста иностранному языку, основываясь в этот период не только в нашей стране, но и за рубежом. Они
на принципах интенсивной методики (Г. А. Китайгородская), рас- обсуждаются на международных семинарах в рамках проекта Со-
сматривая цели, содержание и приемы обучения, автор предлага- вета Европы «Language Learning for European Citizenship» (1991 г. —
ет «интенсивную методику трехциклового обучения» английскому Шотландия, 1992 г. — Германия, 1993 г. — Франция, 1995 г. — Ав-
языку детей дошкольного и младшего школьного возрастов. стрия и Испания, 1998 г. — Австрия). На каждом из этих семина-
Технология первого, «вводного», цикла обучения включает по- ров рассматривался целый спектр проблем, связанных с изучени-
степенное введение слов по изучаемой теме, разучивание рифмо- ем и обучением иностранным языком в начальной школе, при
вок, песен на заданную тему; введение речевого материала и грам- этом уделялось внимание тому или иному аспекту раннего язы-
матических конструкций; использование песен: для прослушива- кового образования. Результаты дискуссий пяти семинаров были
ния, для исполнения, с игровыми элементами. Во время второго опубликованы в специальном сборнике (Compendium) «Foreign
цикла (звуко-буквенного, корректирующего) дети усваивают зву- Language Learning in Primary School», который освещал следую-
ки и буквы, знакомятся с понятием «транскрипция»; во время щие вопросы: задачи и содержание; методы; источники; органи-
чтения корректируют неточности в произношении. Третий цикл зация; интеграция; преемственность; оценка; подготовка учи­
(коммуникативный), построенный на ситуативно-сюжетной осно- теля.1
ве, проводится по пособию Л. С. Ежковой «Путешествие с риф- Во время VI международного семинара, проходившего в евро-
мой» (М., 1996). пейском центре современных языков в г. Граце (Австрия, 1998 г.),
Интенсивная методика трехциклового обучения говорению и были приняты и одобрены рекомендации по успешному введе-
чтению на английском языке базируется на сознательном под- нию раннего обучения иностранным языкам (возраст учащихся
ходе к обучению иностранным языкам детей дошкольного воз- от 5 — 6 до 10 — 11 лет), сформулированные Питером Дуайе и Али-
раста, так как «в дошкольном возрасте ребенку свойственно ана- сом Харрелом на основе анализа результатов предыдущих между-
литическое, сознательное оперирование языком». народных семинаров Совета Европы:
Таким образом, обзор исследований позволяет сделать следую- 1. Обучение иностранным языкам должно стать неотъемлемой
щие выводы: частью начального образования в Европе.

1
Леонтьев А. А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объеди-
1
Гарамова И. С. Интенсивная методика обучения иностранным языкам детей няет // Русский язык за рубежом. — 1988. — № 5; Раннее начало обучения «за» и
дошкольного и младшего школьного возраста (на материале английского языка): «против»: Лаборатория обучения НИИ содержания и методов обучения АПН
дисс. … канд. пед. наук. — М., 1998. СССР // Иностранные языки в школе. — 1988. — № 5.

56 57
2. Организация такого обучения будет варьироваться от стра- «Раннее обучение» не следует смешивать с понятием «ранний
ны к стране, но опыт свидетельствует, что раннее обучение осо- возраст», который определяет границы с рождения до 2 — (3) лет.
бенно успешно, если оно: начинается до 9-летнего возраста;  — Современная методика раннего обучения иностранным языкам
интегрировано в программу начальной школы; осуществляется охватывает дошкольный (3 — 6 лет) и младший школьный (6 — 10
хорошо подготовленными учителями начальной школы. лет) возрасты.
3. Поскольку целью изучения иностранных языков в средней Следует различать понятия «иностранный» язык» и «второй
школе является формирование у школьников межкультурной ком- язык», о чем уже говорилось выше. Их отличие состоит в том, что
муникативной компетенции, то цель начальной школы состоит в усвоение иностранного языка происходит в условиях искусствен-
том, чтобы заложить прочный фундамент для создания такой ком- ной среды, целенаправленного обучения и определенной (фик-
петенции. сированной) продолжительности во времени, при ситуативно-
4. В средней школе языковое образование должно строится на деловом характере общения (ребенок-педагог). Второй язык
основе фундамента, заложенного в начальной школе, т. е. следует усваивается в условиях естественной языковой среды при нео-
обеспечить преемственность начальной и средней школы. пределенной (не фиксированной) продолжительности во времени
5. При изучении иностранного языка в начальной школе сле- и эмоционально-личностном характере общения; форма взаимо-
дует применять особые методы: они должны быть личностно ори- действия — ребенок — родственник (близкий человек). Например,
ентированными и соответствовать как возрасту обучающихся, так мальчик (4 года) живет в русскоязычной среде; дедушка (русский)
и принципам начального образования в целом. хорошо владеет английским языком и в образовательных целях
6. Должно быть использовано все существующее многообразие разговаривает с внуком только на английском языке. Несмотря
подходящих средств обучения, чтобы поддержать процесс изуче- на то, что ребенок растет в русскоязычной среде, английский ста-
ния детьми нового языка и сделать его успешным. новится для него вторым, личностно значимым. У ребенка фор-
7. Одно из важнейших условий успешного введения изучения мируется ранний, естественный билингвизм (двуязычие).
иностранного языка в начальную школу  — обеспечение ее ква- Проблема двуязычия и многоязычия стала занимать одно из
лифицированными учителями, которые должны быть специали- ведущих мест в методике раннего обучения иностранным языкам.
стами как в начальном образовании, так и в методике обучения В  центре внимания специалистов множество вопросов. Можно
иностранным языкам. ли избежать задержки в речевом развитии ребенка-билингва? Мо-
Решение данных вопросов в нашей стране путем введения ино- жет ли ребенок овладеть двумя-тремя языками в дошкольном и
странного языка в стандарты и учебные планы начальной школы младшем школьном возрастах? Как организовать процесс обуче-
ознаменовало новый этап в развитии методики раннего обучения ния, чтобы снять или уменьшить трудности при овладении ино-
иностранным языкам. странным языком? Какая методика позволит усвоить иностран-
ный язык с наименьшими затратами сил и энергии и принесет
радость общения?
§ 4. Проблемы современной методики Другая проблема связана с нарушением преемственности при
обучении иностранным языкам в условиях вариативности — мно-
раннего обучения иностранным языкам гообразия теорий, подходов и технологий обучения, многообра-
Современная методика раннего обучения иностранным язы- зия учебно-методических пособий. В условиях вариативности ре-
кам приобрела новый статус в связи с введением иностранного шение этой проблемы возможно при учете особенностей воспри-
языка в стандарты начальной школы как обязательного учебного ятия, переработки и усвоения информации детьми в каждый воз-
предмета, который призван «обеспечить коммуникативно- растной период, что значительно облегчит процесс обучения ино-
психологическую адаптацию младших школьников к языковому странному языку. Усвоение информации младшими школьника-
миру», «приобщить детей к новому социальному опыту», «воспи- ми протекает по иным законам, нежели в дошкольном или под-
тать дружелюбное отношение к представителям других стран».1 ростковом возрастах.
Так, в дошкольном возрасте ребенок усваивает знаковую ин-
формацию интуитивно-практическим путем, при котором про-
1
Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2 — 11 классы. — исходит осмысление ситуативной речи, коммуникативной ситуа-
М.: ООО «Астрель», 2004. ции и некоторых языковых явлений. В практической деятельно-
58 59
сти ребенок запоминает фразы, включает их в речь и использует Следовательно, возникает вопрос: какая методика обучения
в зависимости от ситуации. Дошкольник овладевает общением в может обеспечить развитие речемыслительной деятельности и
устной форме и получает удовольствие от совместной деятельно- личности современного ребенка в дошкольном, младшем школь-
сти и самого процесса общения. К 6 — 7 годам у ребенка форми- ном, а затем и в подростковом возрастах?
руется базальная система языкового обобщения на родном языке
(игрушки, одежда, мебель, посуда, животные, транспорт и пр.),
что позволяет ему овладевать абстрактными понятиями (звук, Резюме
слог, слово, фраза, предложение и  т. д.) и усваивать язык созна­
тельно-практическим путем. Младшие школьники начинают осо- 1. Методика раннего обучения иностранным языкам имеет
знавать не только коммуникативную ситуацию, но и элементы свои исторические корни и особенности развития. Зарождение
языковой системы, овладевают сознательными видами речевой методики раннего обучения началось еще в XIX в., когда в усло-
деятельности — чтением и письмом. виях домашнего воспитания использовался «метод гувернантки».
Проблема преемственности при обучении дошкольников и В  начале ХХ века бурно обсуждались вопросы о возможности и
младших школьников может быть решена при учете специфики целесообразности обучения иностранному языку детей в возрас-
и особенностей восприятия, переработки и усвоения информа- те 5 — 10 лет, о подходящем методе, что ознаменовало период ста-
ции современными детьми в каждый возрастной период. новления методики раннего обучения иностранному языку.
Следующая проблема связана с реализацией личностно- 2. Первый этап развития методики раннего обучения (60-е годы
ориентированной парадигмы образования, пришедшей на смену ХХ века) начался с эксперимента по обучению детей дошкольно-
знание центрированной. При личностно-ориентированном обу- го возраста в детских садах, семье и в кружках после выхода в свет
чении, наряду с программным, в методике должно быть представ- Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изуче-
лено концептуальное содержанием, нацеленное на гармоничное ния иностранных языков» (1961). На этом этапе были получены
развитие личности. Программное содержание становится не це- значительные результаты: была доказана сама возможность си-
лью, а средством развития личности учащегося. Оно должно от- стематического обучения иностранным языкам детей на специ-
ражать мир сверстников, способствовать формированию детской альных занятиях в условиях детского сада и определен оптималь-
картины мира и детской субкультуры, строиться на аутентичном ный возраст — 5 лет; определены дидактические основы обучения
материале и одновременно отражать особенности живого разго- иностранным языкам, были выделены и разработаны основные
ворного и нормативного литературного языка. методические категории. Раннее обучение продолжалось в тече-
Трудность вызывает отбор программного содержания, кото- ние двух лет и рассматривалось применительно к дошкольному
рый должен осуществляться с учетом специальных принципов возрасту.
отбора, учет которых позволит решить вопрос его методической 3. В связи с потеплением международных отношений (80-е
организации и определить единицу обучения, выбор которой годы ХХ века), возрос интерес к иностранным языкам и начался
влияет на эффективность овладения иностранным языком. второй этап в развитии методики раннего обучения иностранным
В одном случае в качестве такой единицы для дошкольников ис- языкам. На Международном совещании экспертов ЮНЕСКО —
пользуется слово, и весь процесс обучения направлен на запо- МАПРЯЛ (Москва, 1985) были определены основные направле-
минание слов и соотнесение их с картинкой или игрушкой. При ния в обучении второму и иностранному языкам детей: учет род-
этом доминирует установка на заучивание слов, которые ребе- ного языка, лингвострановедческий и коммуникативно-
нок научится использовать в речи. В  другом случае в качестве деятельностный подходы.
единицы обучения может использоваться фраза, и изучение ино- На этом этапе удалось определить начало раннего обучения с
странного языка будет направлено на ее заучивание, перевод и 4-х летнего возраста; поставить и решить проблему мотивации
понимание. Эти два подхода достаточно широко используются обучения в дошкольном возрасте, связанную с игровой деятель-
в настоящее время при обучении иностранным языкам дошколь- ностью; выявить основные пути решения проблемы преемствен-
ников и младших школьников. Ни один из них не является эф- ности в обучении иностранным языкам детей дошкольного и
фективным, так как рассчитан на «дрессуру» и механическое за- младшего школьного возраста.
поминание и не способствует развитию речемыслительной дея- Что касается обучения иностранному языку детей младшего
тельности. школьного возраста, то в это время оно шло двумя путями: с
60 61
одной стороны, это было продолжение обучения, начатого в дет- основ раннего обучения и обновления программного содержа-
ском саду (с 4 лет), с другой, обучение начиналось в начальной ния.
школе (с 6 — 7 лет) и квалифицировалось тоже как «раннее».
4. На третьем этапе в связи с укреплением международных свя- Вопросы для самоконтроля
зей и потребностью в специалистах, владеющих иностранными
языками, повышается интерес к раннему обучению не только со 1. Какие аргументы выдвигали педагоги, выражая позитивное и негатив-
стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны ное отношение к раннему изучению иностранного языка?
общественности. 2. В чем суть «метода гувернантки»?
Развитие методики раннего обучения иностранным языкам в 3. Используется ли этот метод обучения сегодня и для каких целей?
этот период сопровождается: введением дополнительной специ- 4. Какие факты свидетельствуют о становлении методики раннего обуче-
альности «учитель иностранного языка» на факультетах дошколь- ния иностранным языкам?
ного и начального образования вузов и колледжей; появлением 5. В каких направлениях шло развитие методики на первом этапе?
широкого спектра учебных курсов и методических пособий по 6. Какие результаты были достигнуты на первом этапе развития методи-
иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов; раз- ки?
7. Какие требования были выдвинуты на втором этапе развития методи-
работкой научно-практических исследований различных направ-
ки?
лений.
8. Кто возглавил эксперимент по раннему обучению иностранным языкам
4. На современном (четвертом) этапе методика раннего обуче-
на втором этапе развития методики?
ния иностранным языкам приобретает новый статус в связи с 9. Что явилось теоретической базой для проведения этого эксперимента?
введением иностранного языка в начальной школе как обязатель- 10. Какие результаты были получены в ходе проведения эксперимента на
ного учебного предмета, который призван «обеспечить комму­ втором этапе?
никативно-психологическую адаптацию младших школьников к 11. Какие вопросы раннего обучения иностранного языка были в центре
языковому миру», «приобщить детей к новому социальному опы- внимания теоретиков и практиков на третьем этапе развития методики?
ту», «воспитать дружелюбное отношение к представителям других 12. Какие несоответствия в определении методических категорий свиде-
стран». тельствуют о развитии методики «сверху» и «снизу»?
Перед современной методикой раннего обучения иностранным 13. Какие проблемы в методике возникли на современном этапе?
языкам возник ряд проблем: 14. С какими трудностями сталкиваются сегодня учителя при обучении до-
1) методика развивается в двух направлениях  — «сверху» как школьников и младших школьников?
часть общей методики и «снизу»  — в рамках дошкольного (на- 15. С какими трудностями сталкиваетесь Вы при обучении дошкольников
чального) образования, что приводит к появлению вариативных или младших школьников?
подходов в обучении и порой противоречивых методических тер-
минов;
2) в условиях вариативности подходов, многообразия учебных
пособий и УМК по иностранным языкам нарушается преемствен-
ность в обучении дошкольников, младших школьников и под-
ростков;
3) в рамках личностно-ориентированного образования пока-
зателями качества обучения выступает компетенция как совокуп-
ность знаний, умений и навыков, а не показатели развития лич-
ности и речевой деятельности учащихся.
Введение иностранного языка в стандарты начальной школы
инициировало поиск наиболее эффективных подходов в обуче-
нии с учетом условий многоязычия и поликультурности, инфор-
матизации и компьютеризации образования, многообразия тео-
рий, концепций, подходов, технологий обучения, что требует пе-
реосмысления накопленного опыта, пересмотра теоретических
62 63
Гл а в а 3 каждого метода, которые в совокупности с новыми тенденциями
свидетельствуют о динамике развития как самого метода, так и
Динамика развития зарубежной зарубежной методики. Изучение зарубежных методов поможет
учителю понять специфику каждого и влияние на развитие не
методики обучения европейским только зарубежной, но и отечественной методики обучения ино-
странным языкам.
языкам После изучения особенностей развития зарубежной методики
учитель сможет понять, почему, например, на первом уроке в за-
рубежном учебнике, когда учащиеся только приступили к изуче-
нию иностранного языка, предлагается текст на целую страницу
для прослушивания и чтения. Что это за метод, и для какой цели
Ключевые слова обучения его можно использовать?
•• языковая деятельность Следовательно, знание тенденций и особенностей развития
•• тематический принцип зарубежной методики обучения иностранным языкам необходи-
•• индуктивный путь овладения языком мо современному учителю для того, чтобы:
•• рецептивное и репродуктивное владение языком − иметь представление о специфике развития зарубежных клас-
•• принципы отбора языкового и речевого материала сических методов обучения, модификации которых представлены
•• требования к организации процесса обучения в современных учебниках и УМК;
•• модели построения предложений » − уметь анализировать учебники зарубежных авторов и опре-
•• принципы суггестопедии делять ведущий метод и цель обучения;
− использовать современные зарубежные учебники на уроках
В современных условиях учитель может использовать в работе иностранного языка, методически грамотно адаптируя их к тре-
огромное количество зарубежных пособий, в которых представ- бованиям российской школы.
лен аутентичный язык (т. е. тот, на котором говорят его носите- После прочтения главы выполните задания:
ли), раскрывается колорит жизни сверстников, живущих за рубе- Определите динамику развития зарубежных методов обучения
жом. В этом огромное преимущество зарубежных учебных посо- европейским языкам. Для этого:
бий и учебно-методических комплектов. Но, как показывает прак- − выделите предпосылки становления и развития зарубежных
тика, учитель испытывает большие трудности в выборе учебника методов обучения иностранным языкам;
зарубежного автора, отвечающего цели и тем условиям, в кото- − выделите особенности каждого метода;
рых учитель работает. Эта проблема усугубляется не только на- − представьте эти особенности в таблице;
личием большого круга зарубежных учебников на отечественном − подберите и охарактеризуйте учебники, разработанные в рам-
рынке, но и многообразием тех концепций, теорий, подходов, ках каждого метода обучения.
технологий, которые в них воплощены. Значительное влияние на становление методики обучения ев-
Чтобы сориентироваться в огромном количестве современных ропейским языкам оказали, с одной стороны, традиции в препо-
зарубежных теорий и подходов в обучении иностранным языкам, давании латинского языка, с другой — социально-экономические
необходимо изучить так называемые классические методы обуче- и политические условия.
ния иностранным зыкам, на основе которых разрабатывались и Введение иностранного языка в программы школ Европы (ко-
продолжают разрабатываться современные теории и концепции, нец XVIII — начало XIX в.) происходило в тот момент, когда го-
воплощенные в учебниках и учебных пособиях. Здесь важно по- сподствующее положение в школе занимала латынь, считавшаяся
нять, как в процессе развития методики формируются определен- важнейшим средством развития мышления и памяти учащихся,
ные закономерности: например, новые методы обучения не по- образцом совершенства языка с точки зрения его структуры. По-
являются на пустом месте  — их появление обусловлено целым степенно латинский язык утратил свое положение в практике об-
рядом причин и условии — предпосылок. щения и принял статус мертвого языка.
При изучении данной главы следует обратить внимание на по- Традиции в преподавании латинского языка заключались в
явление новых методических категорий, раскрывающих сущность следующем: во-первых, цель обучения живым языкам и мертвому
64 65
была одна и та же, во-вторых, те приемы, которые использова- общей структуре». (Spranger. W. V. Humboldt und die Reform des
лись при изучении латыни, прямо переносились в методику обу- Bildungswesens. — Berlin, 1910. — S. 168.)
чения новым языкам. Поскольку обучение латинскому языку как Основное содержание обучения представители грамматико-
мертвому могло строиться только на использовании классических переводного метода видели в систематическом изложении грам-
текстов, то и в преподавании новых языков основное место от- матики. Некоторые приверженцы этого метода, например, Ол-
водилось текстам, а задача обучения устной речи и произноше- лендорф, считали, что тексты учебника должны быть подобраны
нию просто не ставилась. Основное значение в изучении языков таким образом, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели
педагоги видели в приобщении учащихся к грамматике как сред- привлекало учащихся, так как при изучении иностранного языка
ству овладения логическим мышлением. важно усвоить грамматику, а не текст, который служит лишь ил-
Утверждению методики обучения европейским языкам спо- люстрацией к ней. Авторы учебников концентрировали свое вни-
собствовали социально-экономические и политические условия. мание на грамматических формах, и поэтому тексты для перево-
Начало XIX в. характеризовалось крушением феодальных монар- дов были бессодержательными, т. е. они представляли не связан-
хий и зарождением буржуазных отношений. Представители фео- ные между собой по смыслу предложения.
дального общества изучали иностранные языки с раннего детства Представители грамматико-переводного метода выдвигали сле-
наравне с родным по «методу гувернантки». А буржуазия не ис- дующие положения:
пытывала необходимости в людях, говорящих на иностранных 1. В основу обучения иностранному языку должна быть поло-
языках. жена письменная речь, так как только она отражает подлинный
Вышеуказанные предпосылки способствовали появлению пе- язык.
реводных методов обучения иностранным языкам: грамматико- 2. Во главу курса ставится грамматика, она является главным
переводного и текстуально-переводного. предметом изучения и определяет построение курса и отбор лек-
сики. Это положение отражает общеобразовательную цель обу-
чения иностранному языку  — развитие мышления учащихся с
§ 1. Грамматико-переводный помощью грамматических упражнений.
3. Ведущими процессами логического мышления признаются
и  текстуально-переводный методы синтез и дедукция, и потому сначала учащимся предлагается за-
обучения учивать грамматические правила и слова, а затем на их основе
строить предложения.
Представители грамматико-переводного метода (Г. Оллендорф, 4. Основным способом раскрытия значения грамматических
П. Глезер, Э. Пецольд) считали, что иностранный язык в средней форм и слов является дословный перевод, так как все языки име-
школе должен изучаться с общеобразовательной целью. Цель они ют общую грамматику, и слова разных языков различаются лишь
видели в развитии логического мышления с помощью граммати- зрительным и слуховым образом.
ческих упражнений, отождествляя грамматику с логикой. Выдви- 5. Усвоение языкового материала должно происходить посред-
жение грамматики на первый план было связано с господство- ством перевода и механического заучивания наизусть, только с
вавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отраже- их помощью можно создать необходимые механические ассоциа-
ние логики мышления, а грамматические упражнения учат мыс- ции и запомнить лексику и правила грамматики иностранного
лить. языка.
Виднейший лингвист того времени В. фон Гумбольдт, зани- Процесс обучения иностранному языку строился следующим
мавший в 1809 г. пост министра культуры Пруссии, определил образом. Прежде всего учащимся предлагалось выучить грамма-
цель обучения иностранному языку в средней школе следующим тическое правило, а затем слова и их перевод на родной язык.
образом: «При обучении языкам секция публичного преподава- Выучив грамматику и слова, учащиеся должны были упражнять-
ния будет распространять тот метод, который, даже если сам язык ся в переводе отдельных предложений с родного языка на ино-
и будет забыт, сделает начатое изучение языка на всю жизнь по- странный. Эти предложения выступали примерами к выученным
лезным не только для развития памяти, но и для развития ума, грамматическим правилам и словам.
критической проверки суждений и приобретения общего круго- Слова иностранного языка рекомендовалось заучивать вне
зора. Цель преподавания языка  — это сообщение знаний о его контекста, так как, во-первых, они отличались от слов родного
66 67
языка только по форме (не учитывались ни объем значений, ни предлагали в своих пособиях тексты для чтения с транскрипцией
сочетаемость с другими словами) и, во-вторых, их усвоение важ- и дословным переводом, сохраняя при этом структуру предложе-
но было лишь для иллюстрации изучаемых грамматических яв- ний изучаемого языка. Преимущества пособий, созданных по
лений. текстуально-переводному методу, заключались в том, что они обе-
Грамматико-переводный метод был ориентирован на развитие спечивали значительную практику в работе с оригинальными тек-
навыков чтения. Это объясняется, с одной стороны, той ролью, стами изучаемого языка. Улучшая подбор текстов, авторы посте-
которую все еще играл латинский язык, и относительно ограни- пенно совершенствовали пособия, что благоприятно сказывалось
ченной потребностью широких слоев населения в общении на на развитии письменной речи учащихся.
европейских языках. Процесс обучения обычно строился следующим образом. Сна-
Грамматико-переводный метод обучения иностранным языкам чала учащиеся знакомились с алфавитом и произношением ино-
просуществовал более двух столетий. Такое длительное существо- странных слов, читали тексты хрестоматийного характера и изу-
вание и широкое применение данного метода в школах Европы чали этимологию слов. Затем выполняли работу над текстами
объясняется, с одной стороны, его соответствием тем формально хрестоматийного характера и изучали синтаксис. В  завершение
образовательным задачам, которые ставились перед изучением они приступали к чтению подлинников, иногда изучали стиль и
иностранного языка в школе, и, с другой  — его относительно красноречие. В  качестве основного приема раскрытия значения
большой гибкостью и приспособлением к меняющимся заказам и закрепления языкового материала использовался перевод.
общества. Таким образом, переводные методы сыграли значительную
Текстуально-переводный метод получил широкую известность роль в развитии методики обучения иностранным языкам, вы-
в Европе. Наибольший вклад в его развитие внесли Ж. Жакото, двигая в качестве единицы изучения грамматику (грамматико-
Г. Лангенштейн, Ш. Туссен, которые основную цель обучения ино- переводный метод) или текст (текстуально-переводный метод).
странному языку видели в общем образовании школьника. Од- Представители грамматико-переводного метода, исследуя различ-
нако, в отличие от формально-логического образования (точка ные грамматические явления и наиболее эффективные пути их
зрения представителей грамматико-переводного метода), они рас- усвоения, заложили основы для развития грамматического аспек-
сматривали цель обучения как общее умственное развитие уча- та речи. Представители текстуально-переводного метода внесли
щихся, которое достигается путем чтения текстов. большой вклад в методику, разрабатывая критерии и принципы
В качестве содержания обучения использовались тексты хре- отбора текстов для чтения. Эти методы были ориентированы на
стоматийного характера и подлинники художественной литера- формирование навыков чтения.
туры. Уже в 30 — 40-е гг. XIX столетия появляется ощутимая потреб-
Данный метод базировался на следующих положениях: ность в специалистах, владеющих устной речью на иностранном
− обучая иностранному языку, нужно руководствоваться его языке, и переводные методы становятся непригодными для осу-
письменной нормой. Лишь она признается закономерной для ществления данной цели. Возникли существенные предпосылки
данного состояния языка; для появления новых методов обучения иностранным языкам.
− изучать язык следует, используя связные, преимущественно 70-е гг. XIX в. знаменовались бурным развитием капиталисти-
оригинальные тексты, так как в каждом оригинальном литера- ческих отношений в странах Европы и большой потребностью в
турном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив кото- людях, практически владеющих иностранным языком, т. е. устной
рые, можно понять любой другой текст; речью. Переводные методы не обеспечивали такое владение и,
− так как обучение строится на оригинальном тексте, то веду- поэтому возникла необходимость в поиске новых способов обу-
щим процессом логического мышления становится анализ; чения иностранным языкам. В результате зародилось движение,
− в качестве основного средства для раскрытия значения слов получившее название Реформы, представители которого стреми-
и грамматических форм рекомендуется дословный перевод; лись изменить существующие методы обучения иностранным
− языковой материал усваивается при переводе и механическом языкам.
заучивании, а также при использовании аналогии. Другой предпосылкой, способствующей появлению новых ме-
Представители текстуально-переводного метода стремились тодов, явилось развитие во 2-й половине XIX в. языкознания и
развивать логическое мышление учащихся в процессе работы над психологии в их тесной взаимосвязи. Так, в языкознании возник-
текстом через его анализ. Так, например, Туссен и Лангенштейн ло новое психологическое направление — младограмматическая
68 69
школа. Ее представители изучали явления аналогии в языке, осно- ственный путь овладения ребенком родным языком, что и послу-
ванные на психологических ассоциациях в мозге говорящего, жило основанием для названия метода — натуральный (естествен-
утверждая, что в основе языковой деятельности человека лежат ный).
психологические и физиологические процессы. Лингвистическая Главная цель обучения состояла в том, чтобы научить говорить
школа младограмматиков, обратившая свое внимание на психо- на иностранном языке. Сторонники данного метода, преследуя
логию и физиологию человека, содействовала развитию теории чисто практические цели, разрабатывали методику начального
обучения языку. этапа — обучение устной речи, так как исходили из того, что, на-
Исследования психологов оказали значительное влияние на учившись говорить, учащиеся смогут читать и писать.
методику обучения иностранному языку. Э. Торндайк, представи- Наиболее видными представителями этого метода были Валь-
тель сравнительной психологии, выдвинул теорию «проб и оши- тер, Гуэн, Берлиц, Палмгрен. Самый популярный из них — Бер-
бок», согласно которой реакция на стимул закрепляется в резуль- лиц, курсы и учебники которого были широко распространены в
тате многократных повторений. Основатель экспериментальной Европе и США. Следуя общим положениям представителей на-
психологии В. Вундт утверждал, что речь  — это деятельность, в турального метода об уподоблении методики обучения иностран-
которой основную роль играют моторные и акустические отно- ному языку способу овладения родным, Берлиц предлагал обучать
шения, и что в сознании человека в процессе речи предложение следующим образом:
возникает как целостное произведение. Представители гешталь- - родной язык исключается полностью, а значение языковых
тпсихологии уделяли пристальное внимание подражанию в про- явлений раскрывается с помощью различных средств наглядно-
цессе обучения языку и считали, что первоначальная задача обу- сти, контекста или дефиниций;
чения состоит в понимании целого, а не отдельных элементов. - языковой материал предъявляется только устно;
К. Коффка выдвинул утверждение о том, что «такие навыки как - восприятие языкового материала происходит непосредствен-
речь и письмо могут быть усвоены только с помощью подража- но, имманентно, а не путем перевода, так как учащийся должен
ния». ассоциировать иностранное слово с предметом (или действием),
Таким образом, появление различных направлений в языкоз- а не со словом родного языка;
нании и психологии способствовало развитию новых подходов в - основной формой закрепления языкового материала, при-
методике обучения иностранным языкам. ближенной к естественным условиям овладения языком, являет-
ся диалог между учителем и учеником;
- основной способ работы — подражание учителю с широким
§ 2. Натуральный и прямой методы использованием принципа аналогии.
В поисках новых способов обучения иностранным языкам
обучения представители данного метода наблюдали за процессом овладе-
ния детьми родным языком, выявляли особенности этого про-
Новые методы, т. е. методы Реформы, получили официальное цесса. Большой интерес представляют наблюдения Гуэна, в ре-
признание и начали широко распространяться в Европе в конце зультате которых он пришел к выводу о том, что в процессе игры
XIX — начале ХХ в. Среди деятелей Реформы наибольшей попу- дети ощущают потребность сопровождать свою деятельность вы-
лярностью пользовались М. Берлиц, В. Фиетор, М. Вальтер (Гер- сказываниями в логико-хронологической последовательности.
мания), Ф. Гуэн, П. Пасси, Ш. Швейцер (Франция), К. Бройл, Утверждая, что эта потребность лежит в основе овладения язы-
Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания), М. Палмгрен (Швеция) ком, он предложил подобное комментирование действий сделать
и др. Реформированные методы имели различные названия: ин- основой обучения иностранному языку.
туитивные, наглядно-интуитивные, естественные, натуральные, Таким образом, представители натурального метода считали,
прямые. Наибольшую известность из них получили натуральный что при обучении иностранному языку следует создавать те же
и прямой методы. условия и применять тот же метод, что и при естественном усво-
Основные положения натурального метода выводились ин- ении ребенком родного языка.
туитивно из практики и наблюдений за становлением речи ре- Прямой метод получил такое наименование потому, что его
бенка на родном языке. Основная идея этого метода заключалась представители (Фиетор, Пасси, Суит и др.) стремились слова ино-
в том, чтобы при обучении иностранному языку воссоздать есте- странного языка и его грамматические формы ассоциировать пря-
70 71
мо (непосредственно) с их значением, без использования родно- язык. Подтверждение правильности рекомендуемых ими прин-
го языка учащихся. ципов «прямисты» искали в естественном способе научения род-
Для обоснования прямого метода были широко привлечены ному языку.
данные языкознания и психологии. Представители прямого ме- Существенным преимуществом прямого метода явилось то,
тода ставили целью — обучение учащихся практическому владе- что его представители впервые теоретически, т. е. научно подош-
нию иностранным языком, т. е. устной речью. На первый план ли к определению содержания обучения и вопросу отбора языко-
«прямисты» выдвигали устную речь как средство овладения язы- вого материала (языковой материал отбирался строго в соответ-
ком, так как считали, что язык по своей природе состоит из зву- ствии с тематическим принципом). Все обучение языку на на-
ков, а не из букв, поэтому огромную роль играют слуховые и ки- чальном этапе строилось либо на основе тем преимущественно
нестетические ощущения. Необходимость обучения устной речи бытового характера, как при натуральном методе (Берлиц), либо
обосновывалась и тем, что главенствующую роль при овладении на основе текста (Есперсен). На продвинутой стадии рекомендо-
ребенком родным языком (по мнению психологов) играют ощу- вались тексты о жизни народа страны изучаемого языка.
щения, а не мышление, следовательно, и в языковой деятельно- Создатели прямого метода предлагали использовать индуктив-
сти обучающихся иностранному языку они должны быть ведущи- ный путь овладения языком в форме наблюдения учащихся за
ми. Ощущение, а не мышление — основа комбинаторной и твор- языковым материалом и самостоятельное выведение правил с
ческой деятельности языка в виде образования форм по аналогии. дальнейшей их систематизацией. В  отношении отбора правил
Ощущения глубже запечатлеваются в сознании и живее воскре- грамматики для изучения рекомендовалось учить только то, что
сают в памяти, чем понятия и представления. Поэтому вводимые соответствовало современной норме, освободив ее от всех так на-
понятия и представления должны сопровождаться возбуждением зываемых исключений. Сторонниками этого методического на-
возможно большего количества элементов чувств. Самые же силь- правления был сделан значительный вклад в обучение фонетике:
ные чувства вызываются акустическими представлениями, кото- создание системы фонетических упражнений, которые позволи-
рые, в свою очередь, вызываются движениями органов речи. Зву- ли эффективно овладевать звуковой стороной языка. Наряду с
ковое изображение находится в гораздо более тесной связи с эле- имитацией они рекомендовали использовать описание артикуля-
ментами чувств, чем зрительное изображение. Поэтому главен- ции. На начальном этапе учащимся предлагалось пользоваться
ствующая роль при обучении принадлежит устной речи, а не чте- только текстами с транскрипцией, хотя иногда параллельно дава-
нию (Б. Эггерт). лось и традиционное письмо (П. Пасси). Некоторые приемы по-
Признавая в языковой деятельности ведущую роль ощущений, становки произношения и фонетические упражнения успешно
«прямисты» не отказывались от того, чтобы научить мыслить на используются и по сей день.
изучаемом языке. Исходя из лингвистических концепций о том, Методическое направление Реформы не было однородным,
что каждый язык отражает мировоззрение народа, его создающе- его формировали лингвисты, психологи и методисты. Заслужи-
го, и что каждому языку свойственна система понятий, сторон- вает внимания точка зрения известного языковеда и методиста
ники этого метода считали, что содержание, выраженное в одном конца ХIХ — начала ХХ в. Суита, который полагал, что овладеть
языке, не может быть адекватно передано на другом, откуда и ро- языком только на основе разговора, т. е. диалогов, довольно слож-
дилась идея непереводимости с одного языка на другой.1 но для учащихся, поэтому он советовал вести обучение и с ис-
Для того чтобы усвоить систему понятий, свойственную изу- пользованием текстов, отражающих живой разговорный язык. Им
чаемому языку, и приобрести «чувство языка», по мнению «пря- были разработаны требования к текстам. Суит допускал приме-
мистов», необходимо приучить учащихся непосредственно свя- нение перевода для раскрытия значения слов, так как, по его мне-
зывать формы иностранного языка с их значением, минуя родной нию, ассоциации между другим словом и понятием родного язы-
1
ка всегда сильнее, чем аналогичные связи с иностранным словом.
Основные положения прямого метода обучения изложены в следующих Поэтому перевод на начальном этапе, по его мнению, не только
работах: W.Vietor. Sprachunterricht mus umkehren (1882); P. Passy. De la metode directe
dans l’enseignement des langues vivantes (1899); H. Sweet. The Practical Study of
допустим, но и желателен. Кроме того Суит считал, что между
Languages (1899); How to Teach a Foreign Language (1904); F. Franke. Die praktiche процессами овладения родным и иностранным языками суще-
Spracherlernung, auf Grund der Psychologie und der Psysiologie der Sprache dargestellt ствует большое отличие. Для изучения иностранного языка есте-
(1884); B. Eggert. Der psychologische Zusammenhanging der Didaktik des neusprachlicher ственным (натуральным) методом в школьных условиях нет ни
Refofmunterrichts (1904). достаточного количества времени, ни возможности обеспечить
72 73
нужную практику. Изучить иностранный язык естественным ме- Он разделяет все основные принципы, провозглашенные «пря-
тодом можно лишь в стране изучаемого языка или с помощью мистами», однако привносит в них свое толкование, а также до-
гувернантки. Слабость натурального метода, по мнению Суита, полняет новыми, среди которых следует выделить активность и
в том, что он не использует возможности, которыми располагает пассивность. К активной работе учащихся он относит говорение
подросток: способности к анализу и обобщению, способности и письмо, к пассивной — чтение и слушание. Исходя из того, что
пользоваться грамматикой и словарем. при овладении родным языком активному его использованию
Натуральные и прямые методы имели много положительных предшествует длительный период его пассивного восприятия,
черт, а разработанные способы обучения вошли в арсенал совре- Палмер рассматривает как один из главных при обучении ино-
менных методических приемов. Основной заслугой представите- странному языку принцип предварительного пассивного воспри-
лей Реформы явилось то, что они обратились к живому разговор- ятия на слух. Этот принцип он распространяет и на построение
ному языку. Ими была создана методика обучения устной речи. всего курса и на виды работы в пределах одного цикла занятий.
Соответственно, на начальной ступени обучения вводится так на-
зываемый инкубационный период (1,5 — 2 мес), в течение кото-
§ 3. Неопрямые методы обучения рого учащиеся «купаются» в речевом потоке, слушая речь учите-
ля на иностранном языке, и приучаются улавливать общий смысл
ХХ в. ознаменовался бурным развитием политических, эконо- высказывания.
мических и культурных отношений между странами, что повлек- Для начальной ступени обучения Палмер признает единствен-
ло за собой необходимость в подготовке специалистов, владею- но приемлемым интуитивный, подсознательный путь овладения
щих иностранным языком. В связи с этим стремительно возрос- иностранным языком (по аналогии с родным), хотя и не отрица-
ла роль иностранного языка в жизни общества, который стал ет возможность усвоения языка сознательным путем. Для разви-
обязательным предметом средней школы Европы и Америки. тия способности учащихся к интуитивному пониманию речи на
Дальнейшее развитие получают и методы Реформы, модифи- иностранном языке он рекомендует прослушивать связные вы-
кации которых получили название неопрямых методов. сказывания, которые должны длиться не менее 15 мин и должны
К наиболее видным представителям неопрямых методов сле- сопровождаться жестами, мимикой, демонстрацией предметов и
дует отнести Г. Палмера, Л. Блумфилда, М. Уэста, Ч. Фриза, Р. действий. Интуитивному усвоению языка способствует, по мне-
Ладо, П. Губерину. Рассмотрим некоторые методы обучения в хро- нию ученого, и заучивание наизусть, которое Палмер считает
нологической последовательности. основой усвоения языка и выделяет в самостоятельный принцип.
Устный метод Г. Палмера возник в 20-е гг. прошлого столе- Заучиванию подлежат готовые образцы (сочетания слов, предло-
тия. Он не только получил широкое распространение, но и ока- жения), которые предназначаются для целостного, нерасчленен-
зал значительное влияние на становление аудиолингвального ного восприятия и потому не подвергаются какому-либо анализу
(1940-е гг.) и аудиовизуального (1950-е гг.) методов. или комментированию. В  дальнейшем заученные образцы ис-
Устный метод Палмера предусматривает такие формы работы, пользуются для построений по аналогии, а основной задачей на-
«которые развивают у учащихся способность интуитивного усво- чальной ступени является их накопление.
ения языка, … не аналитические способности учащегося, а его Палмер выделяет следующие задачи начальной ступени обуче-
память и языковые навыки, … у учащихся вырабатывается навык ния, которая продолжается полгода: научить учащихся понимать
заучивания языковых единиц путем непосредственной имитации. иностранную речь на слух, распознавать и правильно произно-
Цель устного метода  — создать у учащегося систему языковых сить отдельные звуки и звукосочетания, а также безошибочно вос-
рефлексов»1. производить выученный лексический и грамматический матери-
Различая методику обучения рецептивному и репродуктивно- ал в беседе на обыденные темы, число которых для начальной
му владению языком, Палмер подробно разрабатывает второе на- ступени ограничено. Уделяя особое внимание устной речи, Пал-
правление, так как считает, что независимо от целей курса ино- мер определяет характер языкового материала. Так как объектом
странного языка начинать обучение всегда следует с устной речи. изучения в школе, по мнению ученого, является литературный
разговорный язык, который должен быть представлен текстами,
1
Палмер Г. Устный метод обучения иностранный языкам.  — М., 1960.  — написанными в пределах строго отработанного словаря-минимума,
С. 14 — 15. то для его отбора Палмер предлагает следующие принципы:
74 75
− конкретность — лексические единицы, обозначающие кон- жащий новое слово; специальный вопрос, требующий употребле-
кретные понятия, следует включать в минимум в первую очередь, ния нового слова в ответе. После того, как все новые слова урока
так как их можно семантизировать с помощью средств внешней неоднократно повторены в сериях указанного типа, вопросы
наглядности; усложняются, а их последовательность становится произвольной.
− частотность  — частота употребления лексической единицы Эту часть вопросно-ответной работы Палмер называет условным
по сравнению с другими, причем разные значения одного и того диалогом.
же слова должны учитываться отдельно; Для усвоения грамматических конструкций рекомендуются
− структурная сочетаемость — способность одной лексической подстановочные таблицы. Первые предложения всех таблиц (а их
единицы как элемента предложения сочетаться с другими; более 100) представляют тот грамматический материал, которым
− пропорциональность  — в минимуме различные части речи учащиеся должны овладеть за время обучения. Подстановочная
должны быть представлены в той же пропорции, что и в есте- таблица, разработанная Палмером, представляет собой несколь-
ственном языке; ко однотипных предложений, написанных (на начальной ступе-
− целесообразность  — если лексическая единица не отвечает ни  — с помощью транскрипции) одно под другим так, что оди-
требованиям в соответствии с изложенными принципами, ее все наковые предложения (их количество везде одно и то же) состав-
же можно включить в минимум, если она составляет одну семан- ляют по вертикали столбик. Комбинируя взаимозаменяемые эле-
тическую группу с уже отобранными словами. менты из разных предложений, учащиеся получают новые, ана-
Впервые в преподавании иностранных языков Палмер ставит логичные заданным. Каждый ученик составляет по таблице столь-
вопрос об определенной последовательности выполняемых упраж- ко примеров, сколько необходимо для того, чтобы он научился
нений — о постепенном нарастании степени их трудности, а так- произносить их правильно и бегло. Так как все элементы даны в
же о выделении отдельных аспектов работы. Эти два требования нужной форме, возможность ошибок исключена, вследствие чего
он возводит в ранг принципов  — принцип градации и принцип упражнения выполняются в быстром темпе.
сегрегации. Конкретной реализацией первого принципа явились Путь к овладению лексическим и грамматическим материалом
разработанные Палмером упражнения с подставочными табли- лежит, по мнению Палмера, через его слуховую рецепцию и мно-
цами и градуированная серия вопросов. Согласно принципу се- гократное механическое воспроизведение (заучивание наизусть),
грегации, в отдельные периоды обучения на первый план выдви- что вполне согласуется с его основным тезисом о необходимости
гается тот или иной аспект языка (фонетический, орфографиче- предварительного подсознательного усвоения языкового матери-
ский, морфологический, семантический и др.), изучение которо- ала на начальной ступени обучения.
го осуществляется с помощью определенных упражнений. Пальмер внес большой вклад в методику обучения иностран-
Артикуляторные упражнения начинаются с прослушивания ным языкам, предложив принципы отбора лексики, принципы и
отдельных звуков, которые произносит учитель, а примерно с последовательность работы с подстановочными таблицами, уде-
10 — 12 урока учащиеся начинают воспроизводить их самостоя- ляя особое внимание обучению устной речи.
тельно (после соответствующих объяснений на родном языке). Аудиолингвальный метод Ч. Фриза и Р. Ладо (США) с одной
В  отличие от приверженцев прямого метода Реформы, Палмер стороны, основывается на принципах прямистской методики, а
допускает использование родного языка при объяснении артику- с другой, является своеобразным развитием идей Палмера. Как
ляции звуков, а также как способа раскрытия значения слова. При и Палмер, Фриз и Ладо трактуют процесс овладения языком как
работе над произношением используется транскрипция. формирование навыков, эффективность которого обеспечивает-
После того как учащиеся научатся правильно и бегло произ- ся многократным повторением одного и того же материала,
носить все звуки и их различные сочетания, начинается работа утверждая, что изучение языка  — это сверхзаучивание. Трактуя
по усвоению лексических единиц отобранного минимума и грам- язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз
матических конструкций, причем характер этой работы не меня- и Ладо рассматривают его как систему знаков и делают вывод о
ется до конца обучения. Для запоминания каждой лексической том, что именно звуковая система и система моделей предложе-
единицы Палмер предлагает градуированную серию вопросов, ния отличают один язык от другого. По этому поводу Ладо писал:
которая строится по схеме: общий вопрос, содержащий новое «Самым важным различие между двумя языками являются не раз-
слово и требующий утвердительного ответа; общий вопрос, тре- личия между словами, как бы разительны они ни были. Основное
бующий отрицательного ответа; альтернативный вопрос, содер- различие кроется в их структурах, поскольку каждый язык имеет
76 77
свою систему моделей предложения, свои интонации и ударения Фриз и Ладо выдвинули следующие требования к организации
и свою систему согласных и гласных звуков»1. Следовательно, процесса обучения:
единицей общения (а значит, и обучения) выступает предложе- − учащийся должен запомнить основной набор предложений
ние, и особое значение приобретает, во-первых, звуковая система (структур) разговорного языка, которые являются исходными для
языка и, во-вторых, система моделей построения предложений. создания и понимания других предложений по аналогии;
В книге «Language Teaching» Ладо описывает 17 принципов − владение структурами языка должно быть автоматизировано
обучения иностранному языку. Приведем некоторые из них в со- с помощью специальных упражнений тренировочного характе-
кращенном виде. ра.
1. Обучение устной речи (слушанию и говорению) должно Для реализации первого требования рекомендуется заучивать
предшествовать обучению письменной (чтению и письму). наизусть небольшие диалоги, содержащие изучаемые структуры,
2. Учащийся должен запомнить основной набор предложений реализация второго обеспечивается специальной системой упраж-
разговорного языка, так как они будут служить исходным мате- нений.
риалом для создания и понимания других предложений по ана- Итак, цикл занятий по аудиолингвальному методу начинается
логии. Полезно также заучивать наизусть диалоги на иностранном с короткого диалога (4 — 6 реплик), содержащего грамматические
языке, так как они могут служить моделями для дальнейшего из- структуры, подлежащие изучению. Работа с диалогом состоит из
учения языка. трех этапов: овладение звуковой формой структур; ознакомление
3. Структуры языка должны быть автоматизированными с по- со значением диалога; выучивание диалога наизусть. Рассмотрим
мощью соответствующих упражнений тренировочного характера, эти этапы.
так как учащийся должен научиться пользоваться ими. После 3 — 4-кратного прослушивания используется прием, по-
4. Для овладения звуковой системой языка должны использо- лучивший название «заучивание путем подражания». Он заклю-
ваться показ, имитация, частичное объяснение, контрастирова- чается в том, что каждый ученик повторяет за преподавателем
ние и тренировка. каждое предложение диалога до тех пор, пока не научится произ-
5. Пока учащийся овладевает звуковой системой и граммати- носить его правильно. Правильность произношения достигается
ческими структурами, словарный запас должен быть максималь- преимущественно имитацией, хотя возможны и частичные объ-
но ограничен, так как не он составляет основу языка. яснения преподавателя (на родном языке). Единицей имитации
6. Чтение и письмо должны рассматриваться как графическое всегда является предложение (структура), но и возможно члене-
изображение языковых единиц и структур, которые уже известны ние предложения на части — синтагмы.
учащемуся. Научившись правильно повторять реплики за преподавателем,
7. Обучение должно происходить в системе, в которой соблю- учащиеся знакомятся с содержанием диалога: по серии, иллю-
дается постепенное нарастание трудностей. стрирующих его картинок, путем чтения диалога-эквивалента на
8. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень не- родном языке, на основе комментариев учителя. В данном случае
многие слова полностью совпадают по значению в двух языках. ставится задача целостного понимания содержания.
9. Большая часть учебного времени (85 %) должна быть посвя- Заключительным этапом является окончательное заучивание
щена практике, так как результаты обучения прямо пропорцио- диалога наизусть (на слух, в классе). Все диалоги регулярно по-
нальны ей. Лишь 15 % времени целесообразно отводить объясне- вторяются на последующих занятиях, и к концу начальной сту-
ниям и комментариям. пени учащийся должен помнить 20 — 30 диалогов.
10. При отборе учебного материала следует руководствоваться Диалог — это форма основной работы по овладению структу-
его полезностью и эффективностью, а не занимательностью и рами. Для общения на языке, по мнению сторонников аудиолинг-
интересом. вального метода, необходимо, в первую очередь, уметь правильно
Эти принципы могут, по мнению Ладо, несколько видоизме- и быстро строить предложения по законам этого языка, что пред-
няться в зависимости от возраста учащихся, уровня их образова- полагает автоматизированное владение соответствующими моде-
ния, способностей, цели обучения и подготовки учителя. лями их построения. Это овладение достигается серией трениро-
вочных упражнений, в основе которых лежит построение по ана-
логии большого числа предложений одной структуры. Таким об-
1
Lado R. Language Teaching. — New York, 1964. — P. 14. разом, основное содержание начальной ступени составляет грам-
матика, представленная в виде структур (моделей).–1 строка
78 79
При их отборе необходимо различать структуры, которыми − одновременная подстановка двух-трех элементов структуры
учащийся должен овладеть активно, и те, которые ему необходи- (преподаватель называет сразу два-три слова/словосочетания).
мы для понимания речи на слух. Основными критериями обора За подстановочными сразу следуют упражнения на трансфор-
первых Фриз считает употребительность, типичность и исключе- мацию, где структура исходного, «ядерного» элемента преобразу-
ние синонимичных замен; при отборе рецептивного материала ется в «трансформу»; их сменяют вопросно-ответные задания;
главным критерием является частотность. Отобранные структуры после чего учащиеся тренируются в расширении предложения
представлены в пособиях в виде предложений-образцов. путем добавления новых элементов в исходное или соединения
Лексика играет вспомогательную роль, так как ее назначение двух предложений в одно, и наконец, составляют собственные
заключается в том, чтобы иллюстрировать изучаемые звуки и предложения. Все упражнения выполняются устно.
структуры. Большое значение для выработки навыка придается темпу вы-
Работа над каждой структурой, которая выделяется из заучен- полнения упражнений: учащиеся должны уметь воспроизводить
ного диалога в виде предложения-образца, проводится следую- 20 — 25 предложений в минуту.
щим образом: Так как овладение структурами предполагает знание лексиче-
− слушание и повторение за учителем предложения-образца и ских единиц, то ознакомление ими происходит следующим обра-
дополнительных предложений, имеющих ту же структуру; зом: произнесение слова учителем (изолировано и в предложе-
− сравнение структуры с раннее изученной: учащимся предъ- нии); повторение слова учащимися; раскрытие значения слова
являются (на слух, в транскрипции) так называемые минимально- учителем (способом беспереводной семантизации); г) сообщение
контрастные пары, т. е. две структуры  — новая и уже известная, учителем примеров, иллюстрирующих употребление слова в пред-
отличающиеся друг от друга каким-либо одним элементом, кото- ложении. После этого слово включается в упражнения для тре-
рый преподаватель выделяет интонационно; нировки грамматических структур.
− тренировка новой структуры, на которую отводится не менее Ладо выделяет следующие этапы овладения структурами ино-
85 % всего учебного времени, осуществляется в упражнениях. странного языка:
Основными являются упражнения подстановочного характера, − заучивание путем подражания;
идея которых принадлежит Палмеру. Сторонники аудиолингваль- − сознательный выбор новой модели при ее противопоставле-
ного метода (Ладо, а затем и Брукс) создают целую систему под- нии с уже известными;
становочных упражнений. Новой, по сравнению с таблицами − практика в тренировке моделей;
Палмера, является техника выполнения упражнений: исходную − свободное употребление модели.
структуру учащиеся воспринимают на слух (она может быть за- Таким образом, признавая объектом изучения предложение,
писана на доске в транскрипции) и повторяют; преподаватель на- Фриз и Ладо акцентируют внимание на овладении моделями по-
зывает слово/словосочетание (стимул), а учащийся повторяет ис- строения предложений, не придавая существенного значения лек-
ходное предложение, заменив один из его элементов словом/сло- сике, и именно это отличает аудиолингвальный метод от прямо-
восочетанием, которое назвал учитель (реакция). Все упражнения го, где лексический аспект является ведущим. Признавая язык
выполняются устно и в быстром темпе. средством общения, сторонники этого метода осуществляют об-
Каждая структура обязательно отрабатывается в следующей учение устной речи на основе диалогов, исключая связные вы-
серии упражнений: сказывания.
− простая подстановка одного элемента — называемые препо- В качестве конечной цели обучения Фриз и Ладо выдвигают
давателем слова заменяют один и тот же элемент структуры; всестороннее овладение иностранным языком, т. е. всеми видами
− простая подстановка разных элементов структуры  — назы- устного и письменного общения.
ваемые преподавателем слова заменяют различные по функции Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта
элементы структуры (учащийся должен решить, какой элемент народа  — носителя данного языка, Ладо считает, что изучение
структуры нужно заменить); иностранного языка неразрывно связано с проникновением в
− подстановка элемента, требующая изменения формы друго- культуру (в широком смысле этого слова) его народа, так как они
го элемента предложения; неразделимы и нельзя понять одно без другого. Главную роль при
− подстановка элемента, форма которого должна быть измене- этом играет не только и не столько знакомство с реалиями, сколь-
на (по сравнению с названной преподавателем); ко понимание сложившейся системы понятий. Нельзя понять
80 81
другой народ и его язык, если не овладеть его системой понятий, непосредственных ассоциаций между звучанием и значением
что возможно только на языке данного народа, так как носители (родной язык полностью исключается из процесса преподавания).
другого народа оперируют другими понятиями. Проникновение Вся работа ведется только устно с широким применением раз-
в культуру другого народа, знание его системы понятий имеет не личных технических средств (диафильмов, кинофильмов, фоно-
только образовательное, но и чисто практическое значение. записей) как в аудиторных, так и в лабораторных условиях.
Наиболее полно Фриз и Ладо в своих работах описали мето- Представители этого метода ставят перед собой практическую
дику работы со структурами, составляющую сущность предлагае- задачу — добиться того, чтобы учащиеся могли использовать ино-
мого ими метода, которая оказала значительное влияние на даль- странный язык как средство общения в повседневной жизни.
нейшее развитие методики. Особый интерес представляет отбор языкового материала для
Аудио-визуальный метод, или, как его иначе называют, ско- курса, в создании которого приняли участие видные французские
ростной или глобально-структурный, возник на базе «армейско- лингвисты (М. Брюно, Ж. Гугейнейм и др.). Словарь и граммати-
го метода». Использовав некоторые положения «армейского ме- ческие конструкции были отобраны на основе тщательного ана-
тода» — интенсивность обучения, создание искусственной среды лиза живого разговорного французского языка, для чего на плен-
и т. д., — создатели аудиовизуального метода значительно видоиз- ку было записано большое количество диалогов.
менили его и попытались обосновать данными языкознания и Языковой материал определяется прежде всего тематикой, ко-
психологии. Его представителями считают П. Губерину (директо- торая должна, по мнению представителей аудиовизуального ме-
ра Института фонетики в Загребе) и П. Ривана (заместителя ди- тода, охватывать наиболее частые случаи повседневного общения.
ректора Научно-методического центра в Сен-Клу, Париж). Этот Предлагаются такие темы, как «Знакомство», «Семья», «Улица»,
метод получил известное распространение как в самой Франции, «Дом», «Квартира» и др. (всего 29 тем). И хотя эти темы во мно-
так и за ее пределами, в частности в Югославии, Англии, Турции, гом совпадают с так называемой «туристской тематикой», харак-
Канаде, Польше и других странах. В «чистом виде» он применял- терной для прямых методов, способ их предъявления во многом
ся главным образом на курсах обучения иностранным языкам отличается от них. Это отличие заключается в том, что все темы
взрослых. оформлены наглядно, т. е. в диафильмах, которые представляют
По мнению сторонников этого метода, независимо от конеч- собой законченные скетчи и потому не иллюстрируют тему (на-
ной цели обучения, начальная ступень должна быть посвящена пример, тематические картины, разработаны прямистами), а вос-
развитию устной речи. Обучение письму и чтению (в данной по- производят отдельные ситуации, в которых персонажи разгова-
следовательности) вводится в конце обучения и понимается как ривают на соответствующую тему. Диафильм выполняет две функ-
умение написать и прочитать языковой материал, усвоенный уст- ции: с одной стороны, он служит средством наглядной семанти-
но. зации реплик, которыми обмениваются персонажи, а с другой —
При разработке метода авторы руководствовались следующи- знакомит учащихся с условиями общения (ситуациями), в которых
ми положениями: эти реплики употребляются.
− материалом для обучения служит разговорный язык в диа- Различные виды диалогических реплик рассматриваются пред-
логической форме (а не литературные тексты); ставителями аудиовизуального метода как структуры моделей
− основа обучения языку — устная речь; предложения, восприятие и воспроизведение которых должно но-
− восприятие материала в виде целостных структур происходит сить нерасчлененный, целостный характер, и которые должны
только на слух; большое внимание при этом уделяется единству лежать в основе тренировочной работы. Считая предложение еди-
звукового образа (звуки, интонация, ритм); ницей общения, сторонники этого метода принимают его за еди-
− раскрытие значения нового языкового материала (лексики и ницу обучения. Грамматические конструкции и словарь (около
грамматики) происходит с помощью изображения предметов, дей- 1500 единиц), включенные в диалоги, тщательно отобраны и за-
ствий и т. д. и контекста, т. е. демонстрируемой ситуации; писаны на пленку в виде живой разговорной речи в диалогиче-
− языковой материал усваивается на основе подражания, зау- ской форме. Это явилось новым шагом в составлении словарно-
чивания наизусть и образования по аналогии. го и грамматического минимума, так как ранее использовались
Аудиовизуальный метод сохраняет все основные принципы только литературные тексты. Весь подлежащий изучению языко-
«прямизма», при этом его авторы подчеркивают особую важность вой материал организован в диалоги, характерные для различных
глобального восприятия языкового материала на слух и создания ситуаций общения.
82 83
Все занятия языком делятся на аудиторные и лабораторные. но отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоиз-
Домашние задания отсутствуют. Во время аудиторных занятий мененным прямым методам, либо они представлены сочетанием
изучается лексический, грамматический и фонетический матери- тех и других.
ал в виде диалогов. В лаборатории после аудиторных занятий спе- Наибольший интерес представляют методические позиции та-
циальной дополнительной обработке подвергаются грамматиче- ких авторов, как Э. Отто и Ф. Аронштейн (Германия), К. Флагстад
ский и фонетический материал урока. (Дания).
Аудиторные занятия проводятся в четыре этапа. Э. Отто — руководитель кафедры общего языкознания и ор-
Презентация материала: учащиеся дважды просматривают динарный профессор Марбургского университета — изложил свои
новый диафильм — первый раз это делается без звукового сопро- взгляды на методику обучения иностранным языкам в работе
вождения (с целью создания общей направленности мысли), вто- «Методика и дидактика обучения новым иностранным язы­
рой просмотр осуществляется в сопровождении записи диалога. кам»1.
Объяснение материала: диафильм просматривается еще раз Считая методику особой областью общей педагогики, Отто
кадр за кадром, и преподаватель проверяет правильность пони- пытается обосновать ее данными психологии и языкознания, ссы-
мания с помощью вопросов; если возникли затруднения в пони- лаясь на работы представителей младограмматической и Вюрц-
мании, то учитель объясняет, используя жесты, перифраз и т. д. бургской школ.
Повторение материала: учащиеся учатся имитировать вос- Основной и главной задачей обучения иностранным языкам в
принимаемые на слух реплики диалога. Диафильм просматрива- средней школе он считает культуроведческую, которая заключа-
ется и прослушивается столько раз, сколько необходимо для того, ется в том, чтобы воспитать молодежь в немецком национальном
чтобы каждый учащийся смог правильно повторить каждое пред- духе. Это достигается лучше всего, по его мнению, изучением
ложение вслед за диктором. Особое внимание при этом уделяет- культуры других народов для сравнения со своей. Вторая, не ме-
ся интонационному и ритмическому оформлению диалога (ана- нее важная задача, по его мнению, является практической, так
логичная работа проводится в лаборатории, где выполняются раз- как в самой природе обучения языку заложена необходимость
личные упражнения в подстановке с помощью магнитофона). приобрести некоторые навыки, ибо без этого невозможно осуще-
Активизация материала: этот этап начинается воспроизве- ствить воспитательные и образовательные задачи. Конечной це-
дением (в лицах) диалога персонажей диафильма, который де- лью обучения иностранным языкам должно явиться рецептивное
монстрируется без звукового сопровождения, после чего учащие- овладение языком (на базе репродуктивного), путь к которому
ся пытаются варьировать выученные структуры (изменить число, лежит через устную речь и письмо.
лицо и прочее). По мнению Отто, в основе обучения иностранному языку ле-
Цикл заканчивается беседой на изученную тему. жат те же закономерности, что и при изучении ребенком родно-
Продолжительность курса обучения по аудиовизуальному ме- го языка, вследствие чего все обучение иностранному языку долж-
тоду равна примерно четырем месяцам при ежедневных 4-часо- но быть построено на механико-имитативной основе. Однако
вых занятиях, кроме двух выходных дней. Это в среднем 250 — 300 ввиду того, что мышление школьника уже оформилось, в отличие
ч за весь курс обучения. от духовного развития ребенка, которое совершается медленно в
Таким образом, аудиовизуальный (глобально- структурный) процессе усвоения родного языка, изучение иностранного языка
метод отличается от других прямых и неопрямых методов тем, что в школе может быть ускорено. Для этого нужно основываться на
весь языковой материал вводится только в структурах, которые языковом опыте, приобретенном учащимися в процессе изучения
учащиеся воспринимают нерасчлененно (глобально) на слух (ау- родного языка и прибегнуть к изучению теории иностранного
дируют) и значение которых раскрывается с помощью средств языка.
зрительной наглядности (визуальных средств). Таким образом, Отто не видит принципиального отличия меж-
—1 строка ду изучением родного и иностранного языков и отводит мышле-
нию второстепенную роль. Проводя аналогию с изучением род-
§ 4. Смешанные методы обучения ного языка, он требует, чтобы учитель на всех ступенях обучения

В основе смешанных методов не лежит какая-либо оригиналь- 1


E. Otto. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Vert. Velhagen
ная система методических принципов, средств и приемов. В  за- & Klassig, Bielefeld u. Leipzig, 1925.
висимости от того, какие принципы в них преобладают, их мож-
84 85
возможно больше говорил с учащимися на изучаемом языке. Та- К. Флагстад  — датский психолог, уделявший большое вни-
ким образом будет создана искусственная среда, которой можно мание методике преподавания иностранных языков. Свою мето-
было бы подражать. Все обучение сводится в основном к подра- дическую концепцию он изложил в работе «Психология обучения
жанию и механическому заучиванию на основе аналогии и ассо- языку». Основное назначение иностранного языка в школе Флаг-
циаций, смысловые связи подчинены механическим, сознатель- стад видел в его общеобразовательной ценности. Ученый считал,
ное обучение занимает недостаточное место в его имитативно- что изучение иностранных языков способствует интеллектуаль-
механическом методе. ному развитию личности, и указывал на то, что речь идет вовсе
Немецкий методист и филолог Ф. Аронштейн свои взгляды не о простом обладании такими знаниями, а в равной степени и
на методику изложил в монографии, состоящей из двух книг: пер- о пути, который ведет к ним, и о той духовной работе, которая
вая посвящена общим вопросам методики, а вторая — методике при этом совершается. На этом основано не только собственно
обучения английскому языку (Arohstein Ph. Methodik des формальное образование, образование понятий, но, что следует
neusprachlichen Unterrichts. — Leipzeg, 1921). Основной целью счи- подчеркнуть, до известной степени и формирование взаимоот-
тается обучение чтению, устная речь  — средство, а не цель обу- ношений личности с окружающей средой.
чения. В отличие от «прямистов», которые признавали образователь-
Придавая изучению иностранных языков большое образова- ное значение иностранного языка лишь в ознакомлении с так на-
тельное и воспитательное значение, Аронштейн выдвигает ряд зываемыми реалиями, Флагстад видит его значение в изучении
требований к текстам на иностранном языке, которые должны самого языка.
быть связными; соответствовать уровню развития учащихся и их Основная цель изучения иностранного языка в средней шко-
интересам; иметь воспитательную ценность. Частично на средней ле, как и изучения всякого другого школьного предмета, по его
и старшей ступени обучения тексты должны знакомить учащихся мнению — общее образование. В вопросах содержания обучения
со страной и народом, язык которого они изучают. Флагстад — сторонник формального образования и «теории апо-
Придерживаясь тех же лингвистических взглядов, что и пред- литичности»; изучение иностранного языка представляет собой
ставители Реформы, Аронштейн часто говорит о несовпадении наибольший интерес с чисто фонетико-эстетической точки зре-
понятий в разных языках и невозможности точного перевода слов ния.
в связи с отражением в языке национальной психологии народа. Рассматривая вопрос о текстах для обучения иностранным
Однако в отличие от сторонников прямого метода, он признает языкам, Флагстад приходит к выводу, что следует выбирать тот
важную роль родного языка при обучении иностранному и под- материал, который может, а не должен заинтересовать учащихся.
черкивает целесообразность сознательного обучения и важность К  такого рода материалам он относит фельетон, или как он его
сопоставления иностранного языка с родным, особенно при из- называет, обывательский роман (der Durchschnittsroman), пове-
учении грамматики. Аронштейн указывает на то, что перевод и ствующий о жизни «обыкновенных людей» (любовь, замужество,
сопоставление очень полезны при изучении разносистемных язы- еда, одежда, рождение, воспитание и т. д.)
ков. Большой интерес представляют взгляды Флагстада на роль род-
Особый интерес в его методической концепции представляет ного языка при обучении иностранному. Наилучший способ усво-
деление языкового материала на активный и пассивный и разли- ения грамматики иностранного языка он видит в сопоставлении
чение рецептивной и репродуктивной языковой деятельности. ее с грамматикой родного языка. Для того чтобы предотвратить
Предлагая это деление, он считает, что рецептивное овладение отрицательное влияние родного языка на усвоение структуры
языком должно проходить сознательно, при участии родного язы- иностранного, по его мнению, необходим перевод, который яв-
ка, в то время как репродуктивное усвоение, т. е. овладение уст- ляется наиболее подходящим средством для точного восприятия
ной речью, должно осуществляться с помощью подражания и по семантизируемого материала. Флагстад возражает против метода
аналогии, с использованием только одноязычных упражнений, обучения грамматике, предложенного Есперсеном (inventional
как это предлагали сторонники натурального и прямого мето- grammar — изобразительная грамматика), в основе которого ле-
дов. жит идея самостоятельного наблюдения за грамматическими яв-
Хотя в методике Аронштейна проблема рецептивного и репро- лениями, подобно тому как производятся наблюдения за живот-
дуктивного усвоения языка мало разработана, сама ее постанов- ными и растениями на уроках естествознания. Он предлагает уде-
ка представляла значительный интерес. лять большое внимание заучиванию правил с примерами и затем
86 87
практиковаться в их применении, используя большое количество а также ряд интересных замечаний относительно фактора инте-
упражнений. реса и волевых усилий учащихся при обучении иностранным язы-
Следуя Вундту, Флагстад придает исключительное значение кам.
слухомоторным представлениям и механическим ассоциациям Следовательно, смешанные методы обучения иностранным
при обучении. На первый план он выдвигает в языке культуру языкам создавались как модификации прямых и переводных ме-
ощущений и отдает пальму первенства акустическим и кинесте- тодов, и такое сочетание свидетельствует о стремлении методи-
тическим представлениям. Особое значение он придает фонети- стов объединить работу по обучению лексике и грамматике и най-
ке. В  частности, высказывает убеждение, что иностранное про- ти оптимальный путь обучения устной речи. Одним из таких пу-
изношение не представляет больших затруднений для детей, ибо тей многие методисты считали интенсивность процесса обучения
они лучше осознают свои артикуляционные движения, нежели иностранным языкам, что привело к созданию суггестопедиче-
взрослые. Вслед за Суитом Флагстад утверждает, что уже 5 — 6-лет- ского метода.
ние дети могут без труда определить место артикуляции звуков и
проявляют интерес к такому рода наблюдениям.
Важность усвоения правильного произношения вытекает, по § 5. Суггестопедический метод
мнению Флагстада, из того, что владение языком предполагает
способность уверенно и быстро связывать движения с определен- 70-е годы ХХ века отличаются особым вниманием многих наук
ными значениями. Свои языковедческие концепции он заимству- к личности обучаемого, его индивидуальным особенностям. Лич-
ет у младограмматиков, рассматривая язык как систему условных ность учащегося становится центральной фигурой обучения.
знаков, где звучание не связано со значением. При обучении про- В  этих условиях появляется суггестопедическое направление в
изношению Флагстад рекомендует пользоваться наряду с имита- методике обучения иностранным языкам, которое предложил
цией сознательными приемами, а именно — объяснением арти- врач-психотерапевт, доктор медицинских наук, болгарский уче-
куляции звуков и сравнением со звуками родного языка. ный Г. Лозанов. Положения психотерапии и психогигиены четко
Флагстад рассматривает язык как активную деятельность, по- прослеживаются в тех характеристиках, которые Г. Лозанов счи-
этому придает важное значение всевозможным репродуктивным тает обязательными для суггестопедической системы обучения:
(активным) упражнениям, независимо от того, является ли ко- раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и во-
нечной целью рецептивное или репродуктивное усвоение языка. обще личности учащегося; положительные эмоции, переживания,
Более того, он считает, что без репродуктивных упражнений во- которые снимают чувство утомления.
обще невозможно никакое усвоение языка. Суггестопедическая система обучения берет начало от дессу­
Большой заслугой Флагстада явилось применение принципа гестивно-суггестивной психотерапии, ориентированной на ис-
сравнения, положенного им в основу метода обучения иностран- пользование резервных возможностей личности. Заслуга Г. Лоза-
ным языкам. Его можно найти в обучении как произношению, нова состоит в том, что он адаптировал суггестопедическую си-
так и лексике и грамматике. Для обучения произношению Флаг- стему к условиям учебного процесса.1 По его мнению, данная си-
стад рекомендует наряду с имитативными приемами использовать стема не строится на базе гипнотической, релаксационной, суг-
сравнение со звуками родного языка и объяснение их артикуля- гестивной психотерапии, аутогенной тренировки или рациональ-
ции. Преподавание грамматики у Флагстада также носит сравни- ных методов убеждения, поскольку все эти методы в той или иной
тельный характер. Вместо неосознанного усвоения рекомендует- степени имеют выраженную клиническую направленность и не
ся с самого начала устанавливать правила путем анализа приме- могут сами по себе вскрыть резервы личности обучаемого.
ров и лишь затем переходить к практике. Ученый неоднократно Дессугестивно-суггестивные коммуникативные механизмы,
подчеркивает, что явление интерференции (отрицательного вли- которые могут быть использованы в обучении иностранным язы-
яния родного языка) можно преодолеть только путем сознатель- кам, призваны освободить заторможенные общественной (суг-
ного сопоставления изучаемого языка с родным. гестивной) нормой возможности обучаемого. Новый материал,
В отличие от представителей английской методики (Палмера
и Уэста), Флагстад считает, что не следует бояться ошибок. К по- 1
Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггесто-
ложительным сторонам методики Флагстада следует отнести его педической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсив-
трактовку природы ошибок и предлагаемые пути их устранения, ного обучения иностранным языкам. — М., 1977 — Вып. 3. — С. 7 — 16.

88 89
преподносимый в «позитивном и стимулирующем суггестивном При этом процесс обучения строится следующим образом:
окружении», способствует улучшению механизмов памяти, по- группе предлагаются тексты-полилоги, которые сначала прослу-
вышению интеллектуальной и эмоциональной активности обу- шиваются с учетом вышеизложенных условий, а затем проигры-
чаемых. Г. Лозанов выдвигает три основных принципа суггесто- ваются и проговариваются всеми участниками группы. Курс обу-
педии: чения включает 30 полилогов, каждый из которых вводит участ-
− принцип «радости и ненапряженности», связанный с псев- ников общения в определенную ситуацию. Лексика и грамматика
допассивным состоянием обучаемого, с характерным для этого усваиваются во фразах. После прослушивания, прочтения и от-
состояния внутренним настроем на обучение; причем, радость и работки первого текста-полилога, участники общения переходят
ненапряженность  — это не разгружающий этап, а постоянная ко второму, третьему и т. д. Контроль их усвоения осуществляет-
сущность обучения; ся в следующем порядке: сначала следует повторить первый текст,
− принцип «единства сознавания и несознавания», требующий затем второй и  т. д. На последнем занятии участники общения
организованного целостного участия личности как в ее сознавае- должны воспроизвести все 30 полилогов.
мых, так и в неосознаваемых функциях; Преимущество суггестопедического метода состоит:
− принцип «суггестивной взаимосвязи», направляющий учеб- − в усвоении очень большого количества лексических еди-
ный процесс к активизации резервов личности и требующий не- ниц;
прерывной информации о результатах обучения. − выработке способности учащихся активно использовать язы-
Г. Лозанов говорит о том, что суггестия существует не только в ковой «запас» в общении на иностранном языке, в понимании
психотерапевтической практике, не только в процессе обучения, иностранной речи, в умении гибко варьировать общение, пере-
но и при любом взаимодействии личности с окружающей средой носить усвоенные речевые единицы в другие ситуации;
и социумом, когда огромный поток информации поступает к че- − создании чрезвычайно мощной мотивации обучения;
ловеку путем директного и недиректного (прямого и косвенного) − снятии психологических барьеров (стеснения, страха, ско-
внушения. Он считает, что помимо биологических защитных ме- ванности).
ханизмов, организм любого индивида обладает психическими за- Эффективность суггестопедической системы обучения за-
щитными механизмами, так называемыми «ассугестивными ба- ключается в ее направленности на комплексное развитие лич-
рьерами», создаваемыми сознанием, подсознанием и бессозна- ности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуаль-
тельной сферой личности. Г. Лозанов выделяет три ассугестивных ных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Авторитет
барьера: преподавателя и его творческая роль, создание доверительных
− критическо-логический, возводимый сознательным крити- отношений внутри руппы и преподавателя с группой, высокий
ческим мышлением и отбрасывающий все, «что не создает впе- эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включен-
чатления, добронамеренной логической выдержанности»; ность в учебный процесс, высокомотивированная учебная дея-
− интуитивно-аффективный, возводимый бессознательной тельность, направленная на содержание обучения,  — все это
сферой и отбрасывающий все, «что не создает доверия и чувства обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов лич-
безопасности»; ности учащегося.
− этический, отбрасывающий все, что «противоречит этиче- Суггестопедический метод Г. Лозанова — большой вклад в раз-
ским принципам личности». витие методики обучения иностранным языкам: впервые был по-
В суггестопедическом методе используются: авторитет ис- ставлен и успешно решен вопрос о необходимости управления
точника суггестии, инфантилизация как «освобождение пласти- общением со стороны преподавателя с учетом резервных возмож-
ческих качеств», двуплановость — одновременное поступление ностей личности.
информации на сознательном и неосознаваемом уровне (с ис- Дальнейшее развитие зарубежной методики знаменовалось
пользованием мимических, кинестетических, праксемических разработкой новых методов обучения. Появление смешанного и
средств); интонация как средство создания определенной психо- суггестопедического методов вызвало творческий подъем у линг-
логической атмосферы; ритм (паузация), влияющие на объем вистов, психологов, методистов и способствовало созданию ком-
памяти; концертная псевдопассивность, дающая обучаемому бинированных методов, среди которых наибольшую популярность
раскованность, свободу и ненапряженность, а также возможность получили активный и интегральный методы (Германия) и ситуа-
не только мышечной, но и психической релаксации. ционные методы (Франция).
90 91
Активный метод обучения, предложенный проф. З. Кольсом, ционным методом каждый урок построен с учетом использования
определил его направленность на практическое овладение язы- отобранных разговорных формул (речевых действий), способ-
ком в результате обильной речевой практики. Этот метод опира- ствующих развитию общения в различных ситуациях. Особенно-
ется на принципы сознательно-практического, аудиовизуального стью данного метода является то, что в ситуациях общения пред-
и суггестопедического методов. Интегральный метод был разра- ставлен живой разговорный язык.
ботан в Центре интенсивного обучения иностранным языкам при
Университете им. М. Лютера и широко использовался при обуче-
нии иностранным языкам различного контингента учащихся. Этот § 6. Коммуникативный метод обучения
метод базируется на принципах аудиовизуального, сознательно-
практического и программированного методов обучения. Наибольшую популярность в 1980 — 1990-е гг. получил комму-
Французские методисты Г. Бесс1 и Ж.-К. Бокко2 (как и многие никативный метод обучения, ориентированный на формирование
зарубежные исследователи в области методики обучения ино- коммуникативной компетенции. Рассмотрим его особенности.
странным языкам, пытались перейти от структурной лингвисти- Коммуникативное направление в зарубежной методике воз-
ки к коммуникативной, изучающей речевое общение на ино- никло в 70 — 80-е гг. ХХ в. в результате научных исследований,
странном языке. Они высказали мысль о том, что язык — это не которые велись в Европе, США, Канаде. После появления работ
только знание, которым учащийся должен овладеть, но и умение, Д. Уилкинза (Wilkins, 1976) и Г. Уиддоусона (G. Widdowson, 1978)
которым он должен научиться пользоваться в соответствии с си- разработчики программ обучения, авторы учебников стали ори-
туацией. Уделяя первостепенное значение ситуации общения, вы- ентировать обучение на использование «коммуникативных функ-
двигался тезис о необходимости формирования коммуникативной ций» для реальных целей общения (например, как спросить до-
компетенции. Во французском дидактическом словаре коммуни- рогу или представиться).
кативная компетенция определяется как «знание психологиче- Цель обучения состоит в формировании умений иноязычной
ских, страноведческих, социальных факторов, которые определя- коммуникации, где аспекты языка представлены в коммуника-
ют использование речи в соответствии с социальными нормами тивном контексте, что облегчает учащимся понимание их исполь-
поведения». Рассматривая любое высказывание не только с точ- зования в реальном общении. При коммуникативном обучении
ки зрения правильного грамматического оформления, но и с точ- необходимо следовать следующим принципам:
ки зрения его адекватности ситуации, французские методисты 1. В процессе обучения учащиеся включаются в познание окру-
уделяли особое внимание формированию речевых действий, пред- жающего мира. Они выполняют проблемные задания, расширя-
ставляющих собой синтез языкового материала с навыками и уме- ющие их кругозор и развивающие мышление; им предлагаются
ниями его употребления. различные игры, викторины и головоломки.
Так как важная роль в формировании коммуникативной ком- 2. Учащиеся принимают активное участие в процессе обучения
петенции отводится ситуации, то и методы обучения французско- и познания. Процесс обучения строится таким образом, чтобы
му языку как иностранному стали называть ситуационными. Этот активизировать учащихся и вовлечь их в работу; они должны за-
подход широко используется в таких известных методах препо- давать вопросы и отвечать на них, исследуя закономерности из-
давания французского языка как иностранного, как «Archipel»3, учаемого языка. При изучении грамматики им предлагается са-
«C’est le printemps4, «Méthode Orange»5. В  соответствии с ситуа- мим вывести правило и сформулировать его и только потом срав-
1 нить с правилом, написанным в учебнике.
Besse H. Enseigner la compétence de communication? // Le français dans le
monde. — 1980. — n. 153.
3. Учащихся просят выразить собственное мнение, чувства,
2
Beaucco J.-C. Compétence de communication: des objectifs d’enseignement aux
поделиться опытом. Для создания мотивации на уроке учащимся
pratiques de classe // Le Français dans le monde. — 1980. — n. 153. предлагается сообщить что-нибудь значимое из реальной жизни,
3
Courtillon J. Raillard S. Archipel. Livre d’étudiant.  — Paris : CREDIF, 1982. обсудить, например, способы обучения, и выделить те, которые
Courtillon J., Raillard S. Archipel. Livre d’étudiant. — Paris: CREDIF, 1982. наиболее результативны. Используя язык как средство общения,
4
C’est le printemps. Ensemble pour l’enseignement du français langue étrangère. — учащиеся сообщают друг другу и учителю важную и интересную
Paris: CLE international, 1978. информацию.
5
Reboullet A., Malandain J.-L., Verdol J., Méthode Orange. Livre d’élève. — Paris: 4. Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующей
Hachette, 1978. реальные ситуации. В реальной жизни общение выглядит не так,
92 93
как в искусственных условиях обучения. Если в естественно ком- друг друга, вести беседу о семье и пр. Используя данные функции
муникативной ситуации ученик узнал, как зовут его соседа по языка, ученик начинает понимать, зачем он изучает иностранный
парте, он не будет еще раз его об этом спрашивать, а в условиях язык.
обучения общению постоянно возникает необходимость повто- Лексика должна вводиться и закрепляться в соответствии с
рять выражения по теме «Знакомство». Поэтому на уроке прихо- изучаемой темой. При отборе следует учитывать частотность ее
дится постоянно имитировать реальные ситуации общения. употребления в речи, как часто и регулярно данная лексическая
5. Поощряется совместная работа учащихся. Когда учитель об- единица используется в высказываниях и каков диапазон ее зна-
щается с классом, то много времени говорит сам, а не учащиеся. чений.
Поэтому при обучении общению следует организовывать парную При работе над произношением особое внимание уделяется
и групповую работу, давая возможность учащимся поговорить в ударению, ритму, отработке отдельных звуков и интонации.
неформальной обстановке. Совместная работа повышает моти- Цель развития речевых умений состоит не в сообщении зна-
вацию учащихся и обмениваться идеями. ний о языке, а в формировании умения пользоваться языком.
6. Учащиеся несут ответственность за результаты обучения и Для этого необходимо формировать следующие микроумения: в
развивают «умение учиться» самостоятельно. Для этого в учебни- чтении (просмотровое, поисковое, ознакомительное; формули-
ках предлагаются задания, выполняя которые учащиеся просма- рование собственного мнения; понимание главной мысли тек-
тривают весь материал раздела и рисуют «рожицу»  — веселую, ста); говорении (ролевая игра, обсуждение темы); аудировании
спокойную или недовольную, в зависимости от того, как они (конспектирование, краткое изложение содержания текста, раз-
усвоили материал этого раздела. В  рабочей тетради они выпол- витие языковой догадки); письме (заполнение бланков, состав-
няют тесты и проверяют объективность самооценки. ление описаний, дополнение недостающей информации, пун-
7. Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом ктуация).
этапе урока (носитель информации, наблюдатель, консультант и Во многих учебных пособиях наряду с сообщением знаний о
пр.). Несмотря на то, что каждый учитель имеет собственный языке и развитием коммуникативной компетенции предлагаются
стиль обучения, он должен гибко относиться к проведению уро- приемы на развитие умений учиться. В учебниках даются советы
ка. На одном этапе, например при объяснении материала, учи- и рекомендации, как отбирать и записывать нужные слова и вы-
тель может выступать в роли носителя информации, при само- ражения, как писать более грамотно, предлагаются различные
стоятельной работе учащихся он может быть наблюдателем или приемы запоминания новых слов.
советчиком. В зависимости от этапа урока роль учителя постоян- Особое внимание авторы учебников уделяют межпредметным
но меняется. связям и включают в курсы обучения темы по другим предметам:
Согласно коммуникативному методу эти принципы рассма- по географии, физике, химии, биологии, сведения об окружаю-
триваются как приемы обучения. щей среде и пр.
Для реализации коммуникативного метода предлагается соста- Коммуникативный метод обучения иностранным языкам
вить программу обучения, которая должна включать следующие включает социокультурный аспект, представленный аутентичным
компоненты: изучение грамматических структур; изучение функ- материалом, где речь идет о реально существующих людях, о жиз-
ций языка; изучение лексики; работа над произношением; раз- ненных ситуациях, что должно побудить учащихся к высказыва-
витие речевых умений; развитие учебных умений; межпредметные нию на реальные темы. Содержание учебников должно быть, по
связи. мнению авторов, не только интересным и увлекательным, но и
Рассмотрим их в изложенной последовательности. реалистичным и социально значимым. Учебные материалы при-
Изучение грамматических структур традиционно включа- званы сформировать интерес и уважение к культурным традици-
ется в подавляющее большинство курсов обучения, а в некоторых ям других народов.
из них этот раздел занимает основную часть. Недостатком неко- Здесь приведен пример английского, а точнее Оксфордского
торых программ является то, что мало внимания уделяется лек- коммуникативного метода обучения иностранным языкам, кото-
сике и ее использованию в речи. рый мало чем отличается от французского и немецкого. По сути
Изучение функциональных аспектов языка (в первую очередь их объединяет коммуникативная цель, направленная на форми-
грамматического) облегчает реализацию коммуникативной цели рование коммуникативной компетенции, признанной Советом
обучения и помогает ученикам представиться, поприветствовать Европы.
94 95
С х е м а 4. Динамика развития зарубежных методов обучения евро- Резюме
пейским языкам
В развитии зарубежной методики обучения европейским язы-
кам можно проследить следующую динамику (схема)
1. На первом этапе большое влияние на развитие методики
оказали традиции в обучении латыни, выражавшиеся в приобще-
нии учащихся к грамматике как средству развития логического
мышления. Выдвигая в качестве единицы обучения грамматику,
представители грамматико-переводного метода заложили основы
для развития грамматического аспекта речи.
Представители текстуально-переводного метода внесли вклад
в методику, разрабатывая критерии и принципы отбора текстов
для чтения.
Представители натурального и прямого методов обучения об-
ратились к лексическому аспекту как основе обучения устной
речи. Рассматривая лексику в качестве единицы обучения, они
разработали принципы отбора языкового материала, пути овла-
дения языком бытового характера.
2. На втором этапе развитию зарубежной методики способ-
ствовали методы Реформы, модификации которых получили на-
звание неопрямых и смешанных методов. Представители Рефор-
мы обратили внимание на акустическую сторону речи и разрабо-
тали методику овладения звуковой системой языка. Отдавая
приоритет изучению литературного разговорного языка, они пред-
ложили принципы, этапы, требования и систему упражнений,
необходимых для овладения устной речью.
Этот этап ознаменовался поиском путей и способов интенси-
фикации процесса обучения за счет использования различных
технических средств и появления аудиолингвального и аудиови-
зуального методов и их модификаций.
3. Третий этап развития зарубежной методики можно оха-
рактеризовать как интегративный, предложивший многообразные
методы рецептивного и репродуктивного обучения смешанного
и комбинированного характера. Представители этих методов ин-
тегрировали в методику результаты исследований в языкознании,
психологии, и даже в психотерапии, стремясь обучать живой
разговорной речи в разных ситуациях общения.
4. Четвертый этап связан с требованиями к формированию
произносительных, лексических и грамматических навыков и их
использования в живой разговорной речи. Обучение живому раз-
Главной особенностью коммуникативного зарубежного метода говорному языку было нацелено на формирование умений об-
обучения иностранным языкам является его интерактивная на- щаться и инициировало появление в конце 70-х  — начале 80-х
правленность, при которой особое внимание уделяется взаимо- годов прошлого столетия в Европе, Америке, Канаде коммуни-
действию участников коммуникации, вовлечению каждого в про- кативного метода обучения, который до сих пор является веду-
цесс общения. щим в зарубежной методике.
96 97
Вопросы для самоконтроля Гл а в а 4
1. Какие предпосылки способствовали появлению переводных методов
обучения? Специфика развития отечественных
2. Чем отличается грамматико-переводный метод от текстуально- методов обучения иностранным
переводного?
3. Какие основные характеристики переводных методов Вы можете на- языкам
звать?
4. В чем главное отличие переводных методов обучения от прямых?
5. Что вызвало необходимость появления неопрямых методов обучения и
чем они отличаются от прямых?
6. Какие основные характеристики неопрямых методов Вы можете выде-
лить? Ключевые слова
7. Чем отличаются смешанные методы обучения от комбинированных? •• принцип сознательности
8. Каковы базовые характеристики суггестопедического метода •• языковой материал
Г. Лозанова? •• требования к системе упражнений
9. Какие общие характеристики зарубежных методов обучения Вы можете •• аспекты языка
назвать? •• устный вводный курс
10. Какова динамика развития зарубежных методов обучения? •• закономерности обучения иностранным языкам
•• средства и способы обучения
•• типовые фразы
•• речевые образцы
•• метод преподавания и метод учения
•• параметры процесса общения
•• интенсивное обучение
Учитывая то, что методика как наука должка определять ве-
дущий «метод» обучения иностранным языкам в условиях вариа-
тивности с сохранением, преемственности, в этом разделе рас-
крываются базовые методы обучения, которые воплощались и
продолжают воплощаться в современных учебниках и учебно-
методических комплектах (УМК).
К наиболее распространенным методам можно отнести:
сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, ин-
тенсивный, коммуникативный, коммуникативно-деятель­
ностный.
До появления сознательных методов в отечественной практи-
ке в обучении иностранным языкам использовались различные
модификации вышеизложенных зарубежных методов. Необходи-
мость появления сознательных методов связана с тем, что уча-
щиеся овладевали иностранным языком либо путем подражания,
либо благодаря многократному повторению однотипных фраз,
что приводило к бессмысленному зазубриванию материала и его
быстрому забыванию.
Название сознательно-сопоставительного и сознательно-
практического методов обучения определяет их целевое назначе-
98 99
ние и ориентирует процесс обучения на учет принципа сознатель- После прочтения главы, выполните задания.
ности, который становится ведущим. Необходимость введения Определите специфику каждого метода обучения иностранным
принципа сознательности обосновывалась тезисом Л.С.Выгодского языкам. Для этого:
о том, что родным языком ребенок овладевает интуитивно, а ино- − выделите его особенности;
странным — сознательным путем. Для того чтобы произошло осо- − представьте эти особенности в таблице;
знание языковых явлений иностранного языка, ученик должен − подберите и охарактеризуйте учебники, разработанные в рам-
знать и понимать систему родного языка. ках каждого метода обучения.
Расчет сознательно-сопоставительного метода обучения при-
ходится на 1940-е гг. Немного позже, в 1960-е гг. появился
сознательно-практический метод обучения, предложенный
Б. В. Беляевым. § 1. Сознательно-сопоставительный метод
Основываясь на идеях коммуникативной лингвистики и пси- обучения
хологической теории деятельности, Е. И. Пассов предложил ком-
муникативный метод, а С.Ф.Шатилов разработал коммуникативно- Основной целью сознательно-сопоставительного метода явля-
деятельностный метод обучения (70 — 80-е годы ХХ в.). По сей ется осознанное овладение учащимися иностранным языком, ко-
день коммуникативная методика выступает главным вектором торое осуществляется на основе языковых правил и сравнения
формирования у учащихся коммуникативной компетенции. систем родного и иностранного языков.
Знание особенностей развития отечественных методов обуче- Родоначальником этого методического направления является
ния иностранным языкам, владение умением выделять их суще- академик Л. В. Щерба, который старался найти практическое при-
ственные признаки, определять систему заданий и упражнений, менение своих лингвистических изысканий. Особое внимание он
разработанных с учетом заявленных принципов, поможет студен- уделял специфике рецептивного и репродуктивного овладения ино-
ту выработать индивидуальный стиль обучения, а учителю — гра- странным языком, разработке принципа учета родного языка при
мотно использовать учебные пособия на практике. обучении иностранному, рассмотрению вопросов об общеобразо-
При изучении данной главы следует обратить внимание на ба- вательном значении иностранного языка для учащихся.
зовый подход, который использовали ученые-методисты при раз- Свои взгляды он изложил в работе «Преподавание иностран-
работке метода обучения, на новые методические категории, на ных языков в средней школе. Общие вопросы методики» (1947).
цели и задачи, решение которых определяло выбор методических Исключительно важное значение имеют изложенные в этой кни-
приемов. ге его положения о речи, о лексике и грамматике и их взаимоот-
После изучения специфики развития отечественной методики ношении, различение активного и пассивного словаря, активной
обучения иностранным языкам учитель сможет понять, почему в и пассивной грамматики, метод анализа текста и многое другое.
одних учебниках преобладают упражнения репродуктивного ха- По мнению Л. В. Щербы, следует различать: язык (речь) как про-
рактера, а другие изобилуют проблемными заданиями. цесс говорения и понимания (последнее особенно подчеркивает
Следовательно, изучение специфики развития отечественных Л. В. Щерба); язык как обработанный лингвистический опыт, об-
методов обучения необходимо современному учителю для того, условливающий возможность процесса говорения и понимания;
чтобы: язык (языковой материал) как необработанный лингвистический
− знать особенности становления и развития отечественных опыт, в основе которого лежит язык (речь).
методов обучения иностранным языкам и их специфику; Результаты исследований в психологии оказали значительное
− уметь выделять закономерности развития отечественной ме- влияние на решение таких вопросов в обучении иностранному
тодики; языку, как контролируемое и направляемое преподавателем со-
− уметь сравнивать отечественные и зарубежные методы обу- поставление иноязычного материала с соответствующими явле-
чения; ниями родного языка и как предварительное определение языко-
− уметь анализировать учебники отечественных авторов, опре- вой закономерности, общего принципа действия и последующая
делять цели, задачи и способы достижения цели; тренировка этого речевого действия.
− понимать концепцию автора учебника и методически гра- Идеи Л. В. Щербы были развиты его последователями:
мотно воплощать ее на уроке иностранного языка. В. Д. Ар акиным, А . А . Мир олю бовым, И. В. Рахмановым,
100 101
С. К. Фоломкиной, З. М. Цветковой, В. С. Цетлин и их учениками, чеством слов и выражений, которые не связаны с определенной
которые наряду с практической целью обучения иностранным темой или ситуацией. В  данном контексте речь идет о привет-
языкам, выдвигали общеобразовательные и воспитательные за- ствиях и формах вежливости, о выражении субъективной оценки
дачи. Практическая цель обучения была ориентирована на обу- или отношения к предмету разговора. Поэтому словарь школь-
чение иностранным языкам учащихся средней школы и состояла ника должен отбираться в соответствии с определенными прин-
в формировании речевых умений в области чтения, устной речи ципами.
и аудирования. Воспитательная задача была направлена на нрав- Представителями данного метода были разработаны критерии
ственное воспитание учащихся средствами иностранного языка отбора рецептивного и продуктивного материала, который рас-
и уважение других народов. Общеобразовательная задача своди- пределялся на основной и дополнительный.
лась не только к знакомству со страной изучаемого языка, но к К основным принципам отбора активной лексики, по мнению
осознанию того, что одни и те же мысли могут быть по-разному И. В. Рахманова, относятся: сочетаемость, стилистическая неогра-
оформлены в разных языках. ниченность, семантическая ценность, исключения синонимов,
В качестве содержания обучения рассматривалась тематика и описание понятий; к дополнительным — частотность и строевая
языковой материал, служащий для развития устной речи, чтения способность слова. К  основным принципам отбора пассивной
и письма, которыми должен овладеть учащийся. лексики были отнесены: сочетаемость, семантическая ценность
Представители сознательно-сопоставительного метода предло- и строевая способность слова; к дополнительным — стилистиче-
жили иерархию принципов обучения и выдвинули наряду с ди- ская неограниченность, словообразовательная ценность.
дактическими методические принципы. Рассматривая принцип А. А. Миролюбов выделил принципы отбора активного грам-
сознательности как методический, А. А. Миролюбов указывает на матического материала: частотность, образцовость и принцип
то, что с точки зрения дидактики предполагается такой принцип встречных ассоциаций; и пассивного  — принцип частотности и
деятельности, при помощи которого обеспечивается основатель- необходимости.
ное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление Особое внимание представители данного метода уделяли про-
выводов и обобщений, что не соответствует специфике иностран- блеме упражнений для развития устной речи. И. А. Грузинская
ного языка как учебного предмета. Поэтому он предлагает мето- предложила свою систему упражнений, исходя из цели обучения:
дическую трактовку принципа сознательности: осознание содер- научить учащихся всестороннему овладению языком (устной речи,
жания текстов, используемых в обучении, изучаемого языкового чтению и письму). В  соответствии с этой целью она выдвигает
материала, осознание операций и действий с этим материалом. следующие требования к системе упражнений:
Кроме принципа сознательности А. А. Миролюбов предложил Последовательность упражнений. Всякое новое языковое
следующие методические принципы: явление должно пройти три стадии усвоения:
− речевой (позднее, коммуникативной) направленности про- − рецептивную, для этого предлагаются упражнения в опозна-
цесса обучения; нии, выборке и группировке;
− учет родного языка или ориентация на родной язык учащих- − полурепродуктивную — полусвободное воспроизведение со-
ся; общенного языкового материала, для чего рекомендуются
− взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятель- различные упражнения по аналогии с частичной модифика-
ности; цией данного образца;
− дифференцированный подход к обучению языкового мате- − репродуктивную, которая является завершающей ступенью
риала в зависимости от цели его усвоения; усвоения языковых знаний и предполагает умение произ-
− учет отрицательного языкового опыта учащихся. вольно (без подсказки) воспроизвести то или иное явление
Рассматривая проблему обучения устной речи, И. В. Рахманов языка для выражения своей мысли.
уделяет большое внимание взаимоотношению темы и ситуации, Постоянство в применении различных типов упражнений.
утверждая, что ситуация никогда не является частью темы. Тема Для каждого года обучения должны быть выбраны опорные типы
составляет содержание беседы или высказывания, а ситуация упражнений, которые должны повторяться из урока в урок. На-
уточняет или ограничивает ее, определяя условия, место, обста- ряду с ними могут предлагаться и другие упражнения, которые
новку и лиц, принимающих участие в беседе. Для того чтобы речь помогли бы усвоить данное языковое явление со всех сторон, в
была естественной, учащиеся должны овладеть некоторым коли- различных его аспектах.
102 103
Преемственность типов упражнений из класса в класс. На- обучения иностранным языкам» (2-е изд. — 1965), где предложил
ряду с обязательной преемственностью и повторяемостью неко- положения, определяющие научное обоснование метода с психо-
торых из основных видов упражнений, нужно неуклонное рас- логической точки зрения:
ширение их диапазона и видоизменение их содержания. 1. Мышление на иностранном языке отлично от мышления на
В последующие годы системе упражнений посвящается целый родном. Образ мышления у разных народов разный, вследствие
ряд исследований. Одни методисты развивают идеи И.А.Грузинской чего вместе с иностранным языком приходится усваивать и осо-
(З. М. Любимова, Н. Б. Соколова, П. Б. Гурвич), уделяя значитель- бенности иноязычного мышления. В доказательство этого тезиса
ное внимание аспектам языка, другие строят систему упражнений приводятся различия в структуре языков и несовпадение понятий
по функциональному признаку, отдавая предпочтение речевым на разных языках.
упражнениям (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус и др.). 2. Активно-творческое (продуктивное) владение усвоенным
Выделяя достоинства и недостатки этих работ, И. В. Рахманов языковым материалом достигается только в том случае, если этот
предлагает требования к системе упражнений, которая должна: материал непосредственно объединяется с мышлением учащих-
− развивать познавательные процессы личности (мышление, ся.
память, воображение); 3. Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы
− учитывать назначение, материал и способ выполнения упраж- «переключить» мышление с родного языка на иностранный, а
нений; прежде всего в том, чтобы научить учащихся иначе мыслить в
− развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов языка и полном соответствии с иноязычными формами. Учащиеся долж-
всех видов языковой деятельности; ны привыкнуть «несколько иначе мыслить», несколько иначе от-
− включать все типы и роды упражнений, каждый из которых ражать объективную действительность.
должен обладать своей спецификой; 4. Научить учащегося иначе мыслить можно только с помощью
− осуществлять связь между элементами системы по принципу практики в иноязычной речи, прибегая во время занятий как
сочинения или подчинения; каждый элемент системы должен можно реже к родному языку, т. е. к переводу. Однословные пере-
представлять собой двучленную (бинарную) оппозицию; воды слов, равно как и литературные переводы иноязычных пред-
− располагать роды и виды упражнений по степени нарастания ложений и текстов, только укрепляют учащихся в мышлении на
трудностей. их родном языке.
Основываясь на этих требованиях, И. В. Рахманов разработал 5. Для раскрытия значения слов необходимо пользоваться (вме-
систему упражнений для развития устной речи на иностранном сто перевода) пространными разъяснениями, например: англ. to
языке. go — находиться в движении или двигаться в направлении отсю-
В дальнейшем сознательно-сопоставительный метод приобрел да туда безотносительно к тому, с помощью каких именно средств
коммуникативную направленность, и его основные положения осуществляется это движение.
стали по-новому воплощаться в учебниках по иностранным язы- 6. Язык  — явление общественное, а речь  — явление индиви-
кам. дуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь — это всегда
творческая деятельность. С  психологической точки зрения под-
линная речь есть вторичное умение, которое основывается не
столько на знаниях, сколько на навыках, т. е. на таком действии,
§ 2. Сознательно-практический метод которое совершается человеком без участия сознания, автомати-
обучения чески.
Б. В. Беляев считал, что речь не сводится к навыкам, потому
Термин «сознательно-практический метод» был предложен в что это всегда творческая деятельность. Речевое творчество осу-
1960-е гг. известным отечественным психологом Б. В. Беляевым, ществляется человеком интуитивно, т. е. на основе чувства языка,
который дал психологическое обоснование данного метода в ряде которое приобретается практическим путем. Теоретические язы-
своих публикаций. Б. В. Беляев считал, что именно психология ковые знания сами по себе никогда не приведут к образованию
определяет закономерности овладения языком, учитывая кото- у учащихся чувства языка и могут только способствовать этому.
рые, следует разрабатывать методы, способы и приемы обучения. Предлагая развивать мышление на иностранном языке,
Свою концепцию он изложил в книге «Очерки по психологии Б. В. Беляев говорит о том, что семантизировать лексику с помо-
104 105
щью перевода и наглядности нельзя, нужно опираться на расши- § 3. Системно-структурный подход
ренное толкование для многословного разъяснения учащимся
того понятия, которое этим словом обозначается. В начале 1970-х гг. известный отечественный методист
Позиция Б. В. Беляева относительно развития мышления на И. Л. Бим предложила системно-структурный подход в методике
иностранном языке вызвала протест со стороны методистов, ко- обучения иностранным языкам, рассматривая учебник как мо-
торые утверждали, что в искусственных условиях школьного обу- дель его реализации.1
чения это сделать невозможно, так как ученик все равно будет Характеризуя иностранный язык как учебный предмет и эле-
мыслить на родном языке. Поэтому сознательно-практический мент единой системы общего образования, И. Л. Бим выделила
метод в трактовке Б. В. Беляева не нашел широкого примене- следующие особенности этой системы:
ния. 1. Она характеризуется целостностью: все элементы служат об-
Тем не менее этот метод получил дальнейшее развитие благо- щей цели формирования человека как всесторонне развитой лич-
даря концепции воронежских методистов А . П. Старкова, ности.
Г. Е. Веделя и А. С. Шкляевой, которые в качестве основной цели 2. Изменение одного параметра в системе влияет на остальные.
и средства обучения выдвигали практическое владение устной и Так, например, низкий уровень овладения знаниями, умениями
письменной речью (чтением). и навыками по одному или нескольким школьным предметам не-
Предложенная ими концепция обучения базировалась на сле- избежно влияет на функционирование системы в целом.
дующих принципах: 3. Нормальное функционирование сложной системы требует
− различение двух форм общения (коммуникации)  — устной научно обоснованного управления, знания специфики всех ча-
и письменной; стей системы и их состояния в каждый отдельный момент.
− устная основа обучения; Эти свойства характеризуют систему общего образования как
− овладение грамматическим строем языка с помощью грам- макросистемы, в которой иностранный язык занимает опреде-
матических структур; ленное место.
− освоение лексики в предложении; Следовательно, иностранный язык рассматривается не как от-
− формирование мышления на иностранном языке; дельный учебный предмет, а как элемент единой системы общего
− программирование коммуникативной деятельности в упраж- образования.
нениях. Указывая на специфику обучения иностранному языку,
Сознательно-практический метод внес большой вклад в раз- И. Л. Бим выделяет такие характеристики обучения, как: социаль-
витие методики: было определено значение и установлена про- ная обусловленность и его общественный характер обучения; его
должительность устного вводного курса (8 — 9 уроков); лексика и деятельная, активная природа; познавательный характер этой де-
грамматика изучались не изолированно, а в предложениях и фра- ятельности; ее протекание как процесса; обусловленность этого
зах; большое внимание уделялось диалогам, которые имели процесса законами психического развития учащихся; сложная си-
ситуативно-коммуникативную направленность. Метод был ори- стема этого процесса как взаимной деятельности учителя и уча-
ентирован как на теоретическое осмысление языковых явлений, щихся в определенных условиях; информационная природа си-
так и на практическую направленность обучения. стемы обучения и ее управляемый характер.
Несмотря на то, что сознательные методы обучения иностран- Основываясь на работах знаменитых дидактов (М.И.Махмутова,
ному языку значительно продвинули методику в научном и тео- М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной и  др.), педагогов и психологов
ретическом плане, проблема свободного владения иностранным (Б. Г. Ананьева, В. А. Артемова, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,
языком на практике в рамках школьной программы оставалась И. А. Зимней, Л. Б. Ительсона, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна
нерешенной. Учащиеся овладевали устной речью на основе нор- и др.), И. Л. Бим выделила следующие психолого-педагогические
мативного литературного языка, а не живого разговорного, что закономерности обучения иностранным языкам:
придавало речи искусственность и не стимулировало речевую ак- 1. Чтобы обучение стало развивающим, оно должно быть на-
тивность. целено на развитие иноязычной речевой (коммуникативной) де-
+ ятельности и осуществляться в ходе познавательной.
+ –1 строка
+ 1
См.: Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и
106 учебник как модель ее реализации : учеб. пособие. — М., 1974. 107
2. Поскольку иноязычный материал, подлежащий усвоению, 5. Организация учебной информации в значительной мере
отражает разные уровни организации языка (от звуков до текстов), предопределяет организацию учебной деятельности.
и действия по его усвоению многообразны, то и способы усвое- 6. Отбор и организация учебной информации (учебного мате-
ния и управления усвоением будут различными. риала) функционально обусловлены и специфичны для каждого
3. Управление этой деятельностью организуется в поэтапной вида речевой деятельности.
организации усвоения, т. е. в поэтапной организации предметных 7. Система упражнений есть не что иное, как реализация ие-
действий (действий с иноязычным материалом). рархии управления речевой и познавательной деятельностью уча-
4. Приобретаемые учащимися знания, навыки, умения и спо- щихся.
собности выступают в качестве важных компонентов иноязычной 8. Обучение основным видам речевой деятельности тематиче-
коммуникативной деятельности при непосредственном общении ски и ситуативно обусловлено и т. д.
(аудировании и говорении) и опосредованном (чтении и письме) По сути, эти методические закономерности раскрывают прин-
и компонентов познавательной деятельности. ципы обучения иностранному языку.
5. Необходимыми предпосылками формирования иноязычной Кроме методических принципов системно-структурный под-
коммуникативной деятельности является активность каждого уча- ход в обучении иностранным языкам включает компоненты, от-
щегося, источники которой заложены в осознании целей обуче- раженные в основных методических категориях: целях и содер-
ния и собственных потребностей, в наличии интереса. жании, методах и средствах обучения.
Главное в педагогическом воздействии, считает И. Л. Бим  — Особое внимание уделяется практическим целям обучения:
побуждать к речевому действию, а не принуждать, поэтому сти- формированию знаний, навыков и умений в четырех видах рече-
мулирование потребности понимается как побуждение к актив- вой деятельности (аудировании, говорении, чтении и письме).
ной, сознательной, созидательной деятельности. Следовательно, Для достижения этих конечных целей необходима реализация
основные закономерности обучения иностранным языкам промежуточных целей и задач. Например, обучение аудированию
И. Л. Бим выделяет с позиции педагогической психологии. должно быть нацелено на формирование умения понять иноязыч-
С лингвистической позиции были уточнены единицы иноя- ную речь в типичных ситуациях и основных сферах общения;
зычного материала: слово как единица лексического и морфоло- уточнять услышанное в процессе восприятия иноязычной инфор-
гического уровня языка; предложение (фраза) как целостная еди- мации (переспросить, просить повторить и пр.).
ница синтаксического уровня, как продукт формирования и фор- В качестве конечной цели обучения говорению в диалогиче-
мулирования мысли, как реализация языка и речи; развернутый ской форме выступают умения вести двустороннюю беседу в рам-
связный текст в виде устного или письменного высказывания ках указанных сфер общения, в типичных коммуникативных си-
как реализация речи в речевой деятельности. туациях. Для достижения этой конечной цели учитель может ста-
Глубокий анализ открытий в области смежных наук и выделе- вить промежуточные цели и задачи, такие как: знать материал
ние общепедагогических, дидактических, и лингвистических за- темы (лексику, речевые образцы, сведения по грамматике и пр.)
кономерностей, а также закономерностей педагогической психо- и уметь работать по картине; уметь распознать коммуникативное
логии позволило И. Л. Бим предложить систему методических за- намерение спрашивающего, понять смысл вопроса и ощутить по-
кономерностей обучения: требность (желание, интерес) ответить на него; уметь самостоя-
1. Обучение иностранным языкам имеет объективную образо- тельно задавать вопрос; отвечать репликой на реплику и т. д.
вательную, воспитательную и практическую ценность. Раскрывая методическую категорию «содержание обучения»
2. Ценностный аспект этого учебного предмета реализуется как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаи-
при одновременной постановке образовательных, воспитатель- модействия определенным образом организованного учебного
ных и практических целей. материала — содержание учебного предмета, и процесса обучения
3. Основу обучения иностранным языкам составляет процесс ему — педагогического процесса, И. Л. Бим указывает на деятель-
иноязычного общения, в ходе которого осуществляется познава- ность учащихся по усвоению этого материала и деятельности учи-
тельная деятельность. теля по управлению усвоением иностранного языка.
4. Процесс иноязычного общения и учебная деятельность в Содержание учебного предмета «Иностранный язык» состав-
целом осуществляются на основе взаимодействия лингвистиче- ляет специально отобранный и определенным образом органи-
ской и экстралингвистической информации. зованный иноязычный учебный материал. Для отбора и методи-
108 109
ческой организации материала необходимо учитывать лингви- циональный компонент деятельности учителя и учащихся, как
стические, психологические, педагогические, дидактические и путь и способ достижения определенной цели в преподавании и
методические критерии. Первые выявляют зависимость органи- учении. «Совокупность приемов преподавания и учения, т. е. ком-
зации материала от самого характера этого материала (слово, плексы наиболее устойчивых, наиболее обобщенных, стандарти-
фраза, грамматические сведения или текст) и от его функций в зованных и повторяющихся действий (приемов) составляют ме-
речевой деятельности; вторые — особенности усвоения данного тоды деятельности учителя и учащихся».
материала учащимися; третьи — решаемые при этом практиче- В деятельности учителя основными методами являются: показ,
ские, образовательные и воспитательные задачи; четвертые  — объяснение (выделение ориентиров или организация их поиска
зависимость организации материала от конкретных условий и самими учащимися); организация тренировки; организация при-
форм обучения; пятые — соотносят все указанные зависимости менения. Эти методы сопровождаются контролем, который вклю-
и определяют единицы организации материала и единицы обу- чает коррекцию и оценку.
чения. В деятельности учащихся выделяются следующие методы уче-
На основании этих критериев отбора были выделены три уров- ния: ознакомление (чувственное восприятие, осмысление, про-
ня организации учебного материала и три типа его структурных говаривание); размышление (выделение ориентиров и самостоя-
единиц: единицы первого уровня — языковой материал, единицы тельный поиск); тренировка (практика в искусственных услови-
второго уровня  — типовые фразы, речевые образцы и третьего ях); применение разных видов речевой деятельности (практика в
уровня — связные тексты и схемы. С единицами каждого уровня естественных условиях).
соотносятся единицы более высокого порядка — упражнения как Структурно-функциональная модель содержания учебного
основные единицы обучения. предмета «Иностранный язык» реализуется в педагогическом про-
Ценным является то, что при рассмотрении содержания учеб- цессе с помощью главного средства обучения — учебника и кни-
ного предмета «Иностранный язык», автор включает не только ги для учителя, которые организуют деятельность учащихся и учи-
учебный материал, представленный в виде структурных единиц теля. В  учебнике должна быть представлена целостная система
и знаний — умений — навыков, формируемых при их усвоении, но упражнений, отражающая систему преподавания и учения. Основ-
и педагогических процесс как взаимодействие учителя и учащих- ными характеристиками этой системы упражнений, по мнению
ся. И. Л. Бим, являются:
Динамический характер педагогического процесса проявляет- 1. Направленность на реализацию практических, образователь-
ся в том, что действия последовательно охватывают разные еди- ных и воспитательных целей обучения.
ницы учебного материала (например, звуковой, затем графиче- 2. Адекватность формируемым видам деятельности на основе
ский образ слова, далее — грамматическое сочетание слов и пр.), учета взаимодействия познавательной и иноязычной речевой де-
продвигаясь постепенно к реализации конечной цели  — напри- ятельности и внутри последней — трех ее основных видов: устной
мер, овладению монологической речью. и письменной речи, чтения.
Основными составляющими педагогического процесса явля- 3. Обеспечение динамики в их развитии на протяжении одно-
ется система действий учителя и система действий ученика. го года обучения (от класса к классу).
Основными объектами деятельности учащихся выступают едини- 4. Формирование способности осуществлять на практике эти
цы иноязычного учебного материала и действия реализации виды деятельности в учебных и, по возможности, естественных
(оформления и оперирования), подлежащие усвоению. Основным ситуациях.
объектом деятельности учителя является сам ученик, его пред- 5. Обеспечение поэтапности в организации деятельности уча-
метные и умственные действия. В качестве результата деятельно- щихся и в управлении этой деятельностью учителем с помощью
сти учителя и учащихся и их взаимодействия выступают знания, учебника.
навыки и умения, которые обеспечивают формирование способ- 6. Максимальная активизация умственной и иноязычной ре-
ности осуществлять основные виды иноязычной речевой деятель- чевой деятельности учащихся на основе создания: коммуникатив-
ности. ных и условно-коммуникативных ситуаций, обеспечивающих
В соответствии с действиями учителя и учащихся в педагоги- формирование мотивационно-побудительной сферы; проблем-
ческом процессе выделяются методы обучения: преподавания и ных ситуаций с использованием готовых образцов для действий
учения. Метод выступает как основной структурно-функ­ по аналогии или по образцу, по ассоциации для формирования
110 111
речевых стереотипов; положительного подкрепления с помощью − ситуации общения, которые моделируются как наиболее ти-
разных форм контроля и т. д. пичные варианты взаимоотношений общающихся;
Таким образом, с помощью системы упражнений отдельного − речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обу-
учебника реализуются конкретные цели каждого года обучения, чения в данных ситуациях (их наличие и организация).
а также заложенные в самой организации «программы» деятель- В перечисленных параметрах учтены все основные качества
ности и рекомендуемые для ее осуществления методы и приемы процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность
обучения. и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность,
Заслуга И. Л. Бим в том, что она создала единую систему  — содержательность.
системно-структурный подход в обучении иностранным языкам, Е. И. Пассовым были разработаны следующие принципы ком-
на его основе разработала многочисленные учебники и УМК по муникативного метода, отражающие закономерности обучения
немецкому языку, соединив теоретический подход с его практи- общению на иностранном языке.
ческой реализацией. Принцип речемыслительной активности определяет путь к
практическому пользованию языком как средством общения.
Речевая направленность обучения предполагает использование
§ 4. Коммуникативный метод обучения речевых, а не языковых, упражнений и исключение псевдорече-
вых упражнений в процессе развития речевого умения. Все
Коммуникативный метод обучения иностранному языку при- упражнения в говорении должны иметь речевую задачу, что по-
обретает большую популярность с начала 1970-х гг., а в конце зволит учащимся осуществлять речевое воздействие на собесед-
1970-х, по словам А. А. Леонтьева «начал триумфальное шествие» ника.
по страницам методической литературы. Обоснование этого ме- Принцип индивидуализации при ведущей роли его личност-
тода было предложено отечественным методистом, основателем ного аспекта понимается как учет всех свойств ученика как ин-
Липецкой методической школы, Е. И. Пассовым. В основу тео- дивидуальности, его способностей, умений осуществлять речевую
рии были положены идеи коммуникативной лингвистики и пси- и учебную деятельность. Для коммуникативного метода индиви-
хологической теории деятельности. Особенность данной системы дуализация является главным средством создания мотивации и
заключается в том, что процесс обучения строится адекватно про- активности.
цессу речевой коммуникации. Это положение вызвало дискуссии, Принцип функциональности означает, что любая речевая еди-
так как процесс обучения не может быть идентичным процессу ница, любая языковая форма выполняет в процессе коммуника-
коммуникации.1 ции какие-либо речевые функции. Этот принцип определяет адек-
Рассматривая коммуникативный метод как средство обучения ватный процессу коммуникации отбор лексического материала,
говорению Е. И. Пассов выделяет «параметры процесса общения, т. е. отбор:
которые необходимо сохранить в процессе обучения»: а) из тех сфер коммуникации, к участию которых готовятся
− деятельностный характер речевого поведения общающихся, учащиеся;
который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учи- б) не на основе глобальной частотности, а частотности для
теля как участника процесса общения и обучения и в коммуни- данной речевой задачи в данной ситуации;
кативном (мотивированном, активном) поведении ученика как в) необходимой лексики для обсуждения проблем межличност-
субъекта общения и учения; ного общения;
− предметность процесса коммуникации, которая должна быть г) в основном тех проблем (в плане обучения говорению), ко-
смоделирована ограниченным, но точным набором предметов об- торые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка.
суждения (в рамках проблем); Функциональность предполагает адекватность сообщаемых
знаний задачам усвоения системы речевых средств. Иначе гово-
1
См.: Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные
ря, учащимся должны сообщаться только те сведения, которые
языки в школе.  — 1986, № 2.  — С. 27; Коростелев В. С. Коммуникативность и минимально необходимы для практического овладения тем или
псевдокоммуникативность // Иностранные языки в школе.  — 1991, № 5.  — иным явлением. Е. И. Пассов предлагает исключить перевод как
С. 17 — 21; Леонтьев А. А. Коммуникативность: прошло или пришло ее время? // средство формирования навыков и развития умений, утверждая,
Иностранные языки в школе. — 1991, № 5. — С. 22 — 23. что перевод и говорение — разные процессы.
112 113
Принцип ситуативности необходим как способ речевой сти- учащиеся общеобразовательной школы, состоит в том, что, во-
муляции и как условие развития речевого умения. Ситуативность первых, не все они способны к такой поисковой деятельности, и
позволяет воссоздать коммуникативную реальность и возбудить во-вторых, даже способный ученик, пропустивший урок, «выпа-
интерес подлинностью говорения. Под ситуацией в данном кон- дает» из проблемы и испытывает затруднения в дальнейшем усво-
тексте понимается не совокупность экстралингвистических об- ении материала, который постоянно обновляется. Как справед-
стоятельств, а система взаимоотношений собеседников, отражен- ливо утверждает Е. И. Пассов по этому поводу, учащихся нужно
ная в их сознании. Ситуативность предполагает соотнесенность специально готовить к такому обучению.
высказывания с этими взаимоотношениями. Заслуга Е. И. Пассова состоит в том, что он научно разработал
Принцип новизны характеризуется постоянной сменой пред- коммуникативный метод обучения, предложил оригинальную си-
мета разговора, обстоятельств, условий, задач и пр. Чтобы быть стему заданий и упражнений, систему опор и реализовал мето-
адекватным той или иной ситуации, говорящий должен учиты- дику обучения говорению в серии учебников и УМК.
вать новизну всех компонентов общения. Подготовить учащихся Основные положения коммуникативного метода обучения
к эвристичности общения, развить у него способность к адекват- нашли свое дальнейшее воплощение в коммуникативно-
ному реагированию можно только благодаря постоянной смене деятельностном и обновленном сознательно-практическом мето-
всех этих компонентов. Новизна обеспечивает развитие речевого дах обучения иностранным языкам.
умения, его динамичность, способность перефразировать, меха-
низм комбинирования, инициативность высказывания, темп
речи, стратегии и тактики говорящего. § 5. Коммуникативно-деятельностный
Все эти принципы воплощаются в процессе обучения, наце-
ленного на развитие речевого умения учащихся как способности
метод обучения
управлять речевой деятельностью. Процесс развития речевого Коммуникативно-деятельностный метод обучения иностран-
умения включает работу над речевым материалом и состоит из ным языкам был тщательно разработан представителем Питер-
трех этапов. ской методической школы — С. Ф. Шатиловым и его учениками.1
На первом этапе происходит формирование лексических и Лингвистику они считали одной из важнейших базисных наук
грамматических навыков: новая лексика усваивается на «старой» методики, так как она изучает фонетические, грамматические и
грамматике либо «новая» грамматика — на усвоенной ранее лек- лексические закономерности языка, описывает норму и узус, сти-
сике. Все упражнения предлагаются в устной форме. Произноси- листические особенности употребления языковых явлений, без
тельные навыки развиваются в процессе коммуникации. знания которых нельзя успешно обучать иностранному языку.
На втором этапе учащиеся читают разговорный текст, выра- В качестве основной цели обучения признавалась практиче-
жают свое отношение, выполняя каждый раз какую-то новую ре- ская — научить учащихся пользоваться иностранным языком как
чевую задачу и употребляя новые речевые единицы: те, которые средством общения в определенных пределах, т. е. на ограничен-
содержатся в тексте, и те, которые они усвоили ранее. Суть этого ном, но коммуникативно достаточном уровне, позволяющем уча-
этапа состоит в трансформации материала разговорного тек- щимся выражать свои мысли в устной форме и понимать устную
ста и его комбинировании с усвоенным ранее в целях выраже- и письменную речь определенной сложности и определенного
ния своего отношения к содержанию данного текста. объема. Наряду с практической целью предлагалось решать обще-
На третьем этапе развиваются все качества говорения как образовательные и воспитательные задачи.
деятельности и как продукта. Специфика работы состоит в том, В содержание обучения включался лексический и грамматиче-
что речевой материал используется в совершенно новых ситуаци- ский материал, правила оперирования этим материалом для прак-
ях, для решения новых речевых задач. Если на предыдущем эта- тического овладения им, фонетические, грамматические и лек-
пе обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь необхо- сические, речевые и языковые навыки чтения и письма, а также
димо увязывать несколько проблем. умения устной речи и чтения, текстовой материал (тексты для
В целом коммуникативная методика Е. И. Пассова построена обучения различным видам чтения и устной речи).
на проблемной основе и реализуется гносеологическим путем,
при котором учитель стимулирует учащихся к поисковой рече- 1
Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб.
мыслительной деятельности. Трудность, с которой сталкиваются пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1986.

114 115
Содержание и организация обучения иностранному языку ная организация материала; использование положительного вза-
строились на единой педагогической основе, в соответствии с си- имовлияния различных видов речевой деятельности; усиление
стемой общепринятых в советской дидактике принципов и поло- мотивированности. На старшей ступени продолжается обучение
жений. Среди дидактических принципов были выделены две груп- языку в разных видах речевой деятельности, но основной целью
пы: дидактико-методические принципы формирования комму- становится «обучение коммуникативному умению чтения» с об-
никативного мировоззрения и общего развития учащихся и щим охватом содержания несложных текстов и с полным и точ-
дидактико-технологические принципы обучения иностранному ным пониманием более сложных текстов (с помощью словаря и
языку. элементов анализа).
В первую группу были включены принципы: коммунистиче- С. Ф. Шатиловым детально разработана система контроля на-
ского воспитания и всестороннего развития личности учащегося выков и умений, предложены рекомендации по планированию
в процессе обучения; связи теории обучения с практикой комму- уроков разного типа.
нистического строительства; сознательности и творческой актив- В целом, коммуникативно-деятельностный метод обучения,
ности учащихся при руководящей роли учителя; научности и до- разработанный С. Ф. Шатиловым, внес значительный вклад в раз-
ступности в обучении иностранным языкам; коллективного ха- витие отечественной методики, продемонстрировал оригиналь-
рактера обучения и учета индивидуальных особенностей учащих- ность и своеобразие Питерской методической школы.
ся. Вторую группу составили дидактико-технологические прин-
ципы: наглядности, прочности результатов обучения, положитель-
ного эмоционального фона, посильной трудности. § 6. Сознательно-практический метод
В соответствии с коммуникативно-практическими целями об-
учения иностранному языку была разработана типология упраж-
коммуникативной направленности
нений: обучения
− первый тип  — подлинно (естественно) коммуникативные,
которые предназначены для развития коммуникативных уме- Сознательно-практический метод постепенно приобрел ком-
ний; муникативную направленность и в 80-е годы прошлого столетия
− второй тип  — условно (учебно) коммуникативные, имити- стал широко внедряться в практику обучения языкам. Обращаясь
рующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях для к лозунгу Б. В. Беляева «обучать мышлению на иностранном язы-
овладения аспектными речевыми навыками; ке», А. А. Леонтьев отметил не совсем точную его психологиче-
− третий тип  — некоммуникативные упражнения (формаль- скую трактовку: «мышление не бывает на языке, оно может опи-
ные, аналитические, языковые), выполняемые в целях осмысле- раться на язык, использовать его в той или иной мере»1. Так как
ния и сознательного усвоения языкового материала (грамматиче- язык — это не просто средство общения, а «единство общения и
ского, лексического, фонетического) в разных видах речевой де- обобщения» (Л. С. Выготский), то обучать коммуникации значит
ятельности. обучать коммуникативной и познавательной деятельности.
Разрабатывая методику обучения немецкому языку в средней Разрабатывая сознательно-практический метод обучения для
школе, С. Ф. Шатилов раскрывает лингвопсихологические осо- филологов-русистов, А. А. Леонтьев выделяет дидактические и ме-
бенности видов речевой деятельности, фонетических, лексиче- тодические принципы.
ских и грамматических навыков. К дидактическим принципам он относит: принцип коллек-
Одним из главных принципов организации процесса обучения тивности, ориентированный на совместную деятельность учителя
в средней школе он предложил принцип поэтапного овладения и учеников; принцип активности, нацеленный на развитие уме-
учащимися механизмами иноязычной речевой деятельности. На ния работать самостоятельно; принцип проблемности, предпо-
первом этапе предлагается устный комбинированный вводный лагающий постановку коммуникативных проблем при обучении;
курс, соблюдение принципа устного опережения, использование принцип мотивированности, позволяющий формировать комму-
системы устно-речевых упражнений для формирования речевых никативную, познавательную, игровую мотивацию; принцип раз-
навыков и умений. На среднем этапе обучения учителю необхо- вивающего обучения и принцип индивидуализации обучения.
димо обратить внимание на выполнение таких требований как:
1
соблюдение принципа устно-речевой основы обучения; комплекс- Методика / под ред. А. А. Леонтьева. — М., 1988.
116 117
В качестве методических выделяются два ведущих принципа: го языкового материала с целями обучения, с коммуникативными
коммуникативно-деятельностный и принцип сознательной систе- потребностями учащихся, типичными ситуациями и сферами об-
матизации языкового материала. щения.
Коммуникативно-деятельностный принцип включает второ- Изучение лексики и морфологии на синтаксической основе
степенные методические принципы: означает то, что отдельные слова и грамматические формы вво-
Глобальность целей обучения обеспечивается достижением дятся в предложении или высказывании, что облегчает учащимся
всех целей обучения: практической, общеобразовательной и вос- понимание их значения в речи. Можно идти и обратным путем,
питательной. Практическая цель ориентирована на формирова- но при условии изучения лексики и грамматики в контексте, в
ние коммуникативно-речевых умений; общеобразовательная типичных связях и сочетаниях.
предполагает использование языка для повышения общей куль- Опора на высказывание и текст как основные единицы об-
туры учащихся; воспитательная определяется особенностями пре- учения означает то, что человек общается и выражает свои мыс-
подавания русского языка иностранным студентам. Мощным ли целостными, осмысленными и внутренне связанными текста-
средством, направленным на достижение поставленных целей в ми. Единица обучения — это единство коммуникативной задачи
их взаимосвязи, выступает лингвострановедческий аспект обуче- (коммуникативного намерения) и языковых средств, обслужива-
ния. ющих это намерение.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности не Второй основной принцип  — сознательной систематиза-
означает, что надо начинать обучение всем видам речевой дея- ции языкового материала включает второстепенные принципы:
тельности одновременно и что они должны занимать одинаковое Учет родного языка, который иногда называют принципом
место в процессе обучения. Главное  — определить наиболее це- опоры на родной язык, может осуществляться тремя способами.
лесообразный путь — обучать сначала навыкам и умениям в рам- Первый направлен на уменьшение интерференции (отрицатель-
ках основных видов речевой деятельности и лишь затем «комби- ного влияния) родного языка на овладение иностранным; второй
нировать» их в зависимости от конкретной задачи. Поэтому виды предполагает использование положительного влияния, т. е. пере-
речевой деятельности рассматриваются не только как содержание носа языковых явлений, сформированных в родном языке, на
обучения, но и как средство. иностранный. В третьем случае приходится заново формировать
Этапность в обучении и концентричность в подаче учебно- необходимые навыки и умения.
го материала связаны с промежуточными целями, которые реа- Опора на материализацию соответствует пониманию прин-
лизуются поэтапно. Промежуточные цели также подлежат члене- ципа наглядности как формирования умственных действий путем
нию на более мелкие, представленные в виде концентра. Кон- перехода от материализации к интериоризации. Эффективность
центр  — это такой отрезок учебного процесса, на протяжении средств наглядности определяется их методической и психологи-
которого учащиеся должны овладеть определенным комплексом ческой функцией.
грамматических структур и лексических единиц, данных (и при- Подчиненность языковых знаний и речевых навыков комму-
меняемых) в типичных ситуациях общения. Каждый концентр никативным умениям не означает, что сначала нужно сформи-
имеет собственную комплексную цель  — обеспечить владение ровать знания и навыки, а потом умения. Пути формирования
общением (в одном или нескольких видах речевой деятельности) могут быть различными. Для того чтобы возникла коммуника-
и одновременно средствами общения (фонетическими, лексиче- тивная мотивация, следует знания, умения и навыки формиро-
скими, грамматическими). вать одновременно, переключая внимание учащихся то на содер-
Комплексная и ситуативно-тематическая организация язы- жание, то на цель высказывания.
кового материала предполагает то, что весь языковой материал Выделяя дидактические и методические принципы обучения
сгруппирован в рамках типовой коммуникативной ситуации. Та- языку, А. А. Леонтьев рассматривает психологические основы те-
ких типовых ситуаций может быть огромное количество, и при ории речевой деятельности и ставит вопрос: «Что значит обучать
их отборе следует руководствоваться коммуникативными потреб- языку?». Выделенные им психологические закономерности и
ностями учащихся. принципы позволяют в общих чертах представить, каким должен
Функциональный подход к отбору и подаче языкового ма- быть процесс обучения.
териала означает подчиненность отбора и организации языко- Процесс обучения в рамках сознательно-практического мето-
вого материала задачам общения, т. е. соотнесенность отобранно- да, предложенного А. А. Леонтьевым, строится на принципах ком-
118 119
муникативности и сознательности, которые в методике обучения Содержание интенсивного обучения — овладение комплексом
иностранным языкам рассматриваются как антагонистичные. навыков и умений, достаточных и необходимых для эффектив-
Принципиальное отличие данного метода от других состоит в том, ного осуществления деятельности в конкретной области, а также
что соотношение коммуникативности и сознательности базиру- овладение языковым материалом, обеспечивающим формирова-
ется на психологической теории деятельности. Это означает, что ние, развитие и использование этих навыков и умений. Важней-
обучение должно опираться на идею перехода от сознательного и шая особенность интенсивного обучения заключается в органи-
целенаправленного владения теми или иными навыками к бес- ческом единстве обучающей и воспитательной функций на раз-
сознательному и автоматизированному. Следовательно, созна­ ных уровнях, вплоть до конкретных методических приемов.
тельно-практический метод выражается в формуле «через созна- Процесс обучения строится в рамках общения, которое высту-
ние — к общению». пает одновременно целью, средством и условием достижения
Сознательно-практический метод коммуникативной направ- цели. В ходе обучающего общения происходит ускоренное усвое-
ленности обучения А. А. Леонтьева, отражая специфику Москов- ние материала и развитие личности (учащихся и преподавате-
ской методической школы, нашел свое отражение в методических ля).
концепциях А. Н. Щукина, Г. В. Роговой, Ф. М. Рабинович, Интенсивное обучение исключает представление о «миними-
Т. Е. Сахаровой и др. зации» учебного материала и усилий преподавателя и учащихся,
а основывается на активности участников учебного взаимодей-
ствия, максимальной и постоянной их вовлеченности в процесс
§ 7. Интенсивный метод обучения управляемого группового сотрудничества. В  качестве единицы
организации учебного материала и учебной деятельности высту-
В начале 1970-х гг. (на базе суггестопедии Г. Лозанова) Г. А. Ки­ пает ситуация взаимодействия, динамическое событие, модели-
тайгородская разработала интенсивный метод обучения ино- рующее образы реальной жизни.
странным языкам — «метод активизации резервных возможностей Метод активизации резервных возможностей личности и кол-
личности и коллектива.1 Активизация — процесс, направленный лектива базируется на следующих принципах интенсивного обу-
на достижение активности личности и сохранение этого состоя- чения: личностного общения; ролевой (игровой) организации
ния на протяжении всего курса обучения. Состояние активности учебного материала и учебного процесса; коллективного (группо-
преподавателя и учащихся обеспечивает высокий уровень интен- вого) взаимодействия; концентрированности в организации учеб-
сивности (напряженности) учебного процесса. ного материала и учебного процесса, полифункциональности
Под интенсивным обучением иностранному языку понимает- упражнений.
ся обучение, направленное «на овладение общением на изучае- Принцип личностного общения реализуется в учебной дея-
мом языке, опирающееся на неиспользуемые в обычном обуче- тельности и общении, а их единство способствует гармоничному
нии психологические резервы личности и деятельности учащихся, развитию личности. При таком подходе общение выполняет обу-
в особенности  — на управление социально-психологическими чающую и развивающую функции, что обеспечивает продуктив-
процессами в группе и управление общением преподавателя с ное овладение иностранным языком и личностное развитие.
учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое В понятие «личностное» Китайгородская Г. А. вкладывает пси-
в сжатые сроки»2. хотерапевтическое и психологическое содержание: доверитель-
Цель интенсивного обучения  — в кратчайший срок овладеть ность, поддержка. Ведь общение, в том числе и диалогическое, с
умениями иноязычного общения. Такая цель и используемые для позиции социальной психологии предполагает установление от-
ее достижения методические приемы определяют целесообраз- ношений взаимного доверия, откровенности, доброжелательно-
ность относительно большой концентрации учебных часов. сти. В  диалоге (в широком смысле слова) представлены голоса
1
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным язы-
всех его участников, что позволяет сопоставлять различные точ-
кам.  — М.: Высшая школа, 1986; Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение ки зрения, определять собственную позицию как одну из возмож-
иностранным языкам. Теория и практика. — М.: Русский язык, 1982. ных. Взаимный характер общения приводит к активной позиции
2
Леонтьев А. А., Китайгородская Г. А. Содержание и границы понятия «ин- каждого его участника.
тенсивное обучение». — В кн.: Психология и методика интенсивного обучения. — При интенсивном обучении преподаватель должен строить
М., 1981. общение в группе, приближая его к реальным условиям, «впле-
120 121
тая» в контекст неформального личностного общения учебный Ролевое учебное взаимодействие в интенсивном обучении
материал (упражнения). При организации личностного общения предполагает постоянную активность субъектов общения, кото-
необходимо развивать умение слушать собеседника, партнера по рые стремятся выразить свое отношение к воспринятой инфор-
общению. Это правило касается и преподавателя, который дол- мации. Специфика ролевого учебного взаимодействия заключа-
жен стремиться видеть в каждом ученике партнера по общению ется в том, что оно сохраняет все социально-психологические ха-
и не пытаться оценить ответы учащихся, как это принято в педа- рактеристики истинного общения. С позиции преподавателя ро-
гогической практике. Он включается в общение, высказывая свое левое общение, ролевая игра  — форма организации учебного
отношение к содержанию сообщения, что выводит учебную си- процесса, а с позиции учащихся — это коммуникативная, позна-
туацию за рамки формального взаимодействия, превращает учеб- вательная и игровая деятельность.
ное общение в личностное. В интенсивном обучении игра понимается в широком смысле
При организации интенсивного обучения преподаватель дол- слова — как форма непосредственного, хорошо продуманного и
жен преодолеть стереотипы опросной системы и овладеть специ- управляемого общения преподавателя и группы. Преподаватель
альным приемом, который называется «передачей», «перепасов- организует такое общение с помощью множества коммуникатив-
кой» реплики (ответа, сообщения) от одного учащегося другому. ных задач, представленных в коммуникативных упражнениях.
Он учится не «принимать» все реплики на себя, а передавать их Вначале он предлагает выполнить упражнения для решения кон-
другим учащимся, как например, мяч в волейболе. кретных учебных задач на определенном языковом и речевом ма-
Успешность в организации личностного общения на занятиях териале, а затем комбинирует их в сценарии занятия.
зависит от того, как отобран и организован учебный материал. Коммуникативные задания и упражнения формулируются как
Отбор учебного материала предусматривает наличие специальных естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного язы-
языковых средств для начала разговора и его окончания, что по- кового и речевого материала, который запланирован для опреде-
зволяет учащимся выражать себя как личность в организованном ленного этапа его отработки. Многократное повторение учащи-
общении. Учебный материал организован в жизненно значимые мися одних и тех же языковых и речевых единиц, необходимых
ситуации, комбинации которых заложены в текстах-полилогах — для формирования речевого навыка обеспечивается путем при-
моделях личностного общения, используя которые учащиеся на- нятия определенной роли, которая имеет как психологическое,
ходят речевые способы и средства решения многих других одно- так и психотерапевтическое значение. В зависимости от выбран-
типных ситуаций. ной роли, от типа личности, степени владения изучаемым языком
При реализации принципа личностного общения необходимо учащийся может «самовыражаться», реализуя свой потенциал, а
знать не только особенности организации учебного материала, может «прятаться за свою роль», используя ее как механизм пси-
представленного в виде текстов-полилогов, но и учитывать коли- хологической защиты, привлекая жесты и другие невербальные
чество обучаемых в группе, ее состав, пространственное располо- средства выражения. Преподаватель должен вовлекать каждого в
жение участников общения. Оптимальное количество участников деятельность общения, распределять роли в ситуации, «делать
общения  — 12 человек, состав  — гетерогенный (представители временным лидером» каждого, т. е. учить общаться на иностран-
мужского и женского пола), что позволяет создать репрезентатив- ном языке.
ную модель общества в группе. В аудитории общающиеся долж- Третий принцип — коллективного взаимодействия — психо-
ны сидеть полукругом, лицом друг к другу. логический принцип интенсивного обучения, определяет суть ор-
Второй принцип — ролевой организации учебного материала ганизации групповых (коллективных) действий, способствующих
и учебного процесса. Приемы организации ролевого общения внутренней мобилизации возможностей личности учащегося.
«приводят в действие» мотивацию и значительно повышают ее. Этот принцип предполагает такой способ организации учеб-
Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивно- ного процесса, при котором:
го обучения — это не фрагмент занятия, не методический прием, а) учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь
не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обуче- учебной информацией, расширяя свои знания, совершенствуя
ние иноязычному общению (в его устных и письменных формах) умения и навыки;
проходит в условиях непрерывного личностно-ролевого взаимо- б) между участниками складываются благоприятные взаимо-
действия. отношения, служащие условием и средством эффективности об-
+ учения и творческого развития каждого;
122 123
в) условием успеха каждого является успех остальных. Четвертый принцип — концентрированности в организации
Следовательно, активное общение преподавателя с учащими- учебного материала и учебного процесса определяет четкое ко-
ся и учащимися между собой является социально-психологическим личество (объем) учебного материала и его распределение в кур-
фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспе- се обучения. С одной стороны, открывшиеся возможности акти-
чивая эффективность формирования познавательных действий и визации учебной деятельности создали предпосылки для успеш-
приемов общения на изучаемом языке. ного усвоения повышенных объемов концентрированной учебной
При взаимодействии учащиеся обмениваются знаниями о си- информации. С  другой  — концентрированность учебного мате-
стеме языка, объясняют друг другу правила, делают языковые риала оказывает активизирующее воздействие на познавательные
комментарии и таким путем учатся общаться. Такие совместные процессы. За счет концентрированности материала учащийся пе-
действия способствуют развитию межличностных отношений в рестраивается на новый, более активный режим деятельности, на
группе. Организуя общение, преподаватель использует различные предоставленную ему возможность запоминать большой объем
способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и информации без специального заучивания.
придающие учебной деятельности коллективный характер: одно- Концентрированность в организации учебного материала и
временная работа в парах (диадах); одновременная единая или учебного процесса воплощены в трехчленной модели овладения
дифференцированная работа в триадах; одновременная единая устными и письменными формами иноязычного общения «Син-
или дифференцированная работа в микрогруппах (по 4 челове- тез 1 — Анализ — Синтез 2»(С1 — А — С2).
ка); работа в командах (2 микрогруппы); учащийся — группа; Первый этап (С1) ориентирован на формирование у учащихся
преподаватель — группа; преподаватель — микрогруппа и т. д. По- коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные
стоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами формы общения на относительно простом уровне. Для решения
дает возможность каждому увидеть себя с позиции другого чело- этой задачи необходимо овладеть значительным объемом языко-
века, оценить себя, прогнозировать поведение. На фоне положи- вого материала (800 — 1 200 лексических единиц, за полный курс
тельной установки на восприятие каждого члена группы, которая обучения предполагается усвоить 2 000 — 2 500 лексических еди-
сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирова- ниц). Большой объем учебного материала, сконцентрированный
ния адекватной самооценки и уровня притязаний протекает на первых семи — десяти занятиях курса, необходим для дальней-
успешнее. шего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими
Развитию самооценки и творческой индивидуальности уча- речевого опыта, систематизации языковых явлений, т. е. следую-
щихся в коллективной учебной работе способствуют: щего этапа  — «Анализа». Именно объем материала, усвоенный
а) доверительные отношения между преподавателем и учащи- на первом этапе обучения, создает базу для последующей само-
мися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства стоятельной аналитической деятельности учащихся и обеспечи-
неуверенности в себе; вает сравнительную легкость ее протекания. Принципиально важ-
б) поощрения со стороны преподавателя и товарищей по груп- но то, что начальный этап обучения проходит в устной форме,
пе, помогающие другим участникам общения поверить в свои без зрительной опоры на текст. Обильное слушание, предлагае-
силы; мое на первом этапе, развивает фонематический слух учащихся,
в) идентификация обучающегося с группой; дает им возможность опознать в речи языковые формы в их оп-
г) организация учебной деятельности в совместных игровых позиции, что активизирует аналитические процессы. Большой
формах; объем материала дает возможность преподавателю уже на первом
д) организация учебной деятельности в форме серий заданий, занятии организовать ситуации, максимально приближенные к
интересных для обучающихся и предполагающих их активное реальному общению.
взаимодействие. На втором этапе «анализа» поступает меньший объем новой
Таким образом, организация речевого общения в условиях кол- информации по сравнению с первым, но также — в концентриро-
лективной познавательной деятельности и демонстрируемые пре- ванном виде. На этом этапе происходит переход от репродукции
подавателем формы поведения способствуют созданию доброже- речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1)
лательности, взаимопомощи, внимательного отношения к пар- к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2). На
тнерам, создают оптимальные условия для активизации возмож- третьем этапе вводится большой объем лексической информации
ностей каждого учащегося и коллектива. при практическом отсутствии грамматического материала.
124 125
Концентрированность в организации учебного процесса за- ния. В  организации упражнений это может быть представлено
ключается в том, что имеющиеся в тексте ситуации выступают следующим образом: тренировка употребления каждой грамма-
основой для множества других, которые включаются в коммуни- тической формы осуществляется в серии упражнений, где в ме-
кативные упражнения для тренировки каждого лексико- няющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное
грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сме- намерение (например, сомнение можно выражать по разному по-
няя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, воду, в разных обстоятельствах, в разных ролях). При этом для
«плотность общения» на занятии, и благодаря «коммуникативной учащегося любое упражнение монофункционально, так как он
связанности» обеспечивают постоянную речевую активность всех решает коммуникативную задачу; для преподавателя оно всегда
участников общения. полифункционально в связи с решением в одном упражнении не-
Коммуникативная связанность как интегрирующая функция скольких задач:
коммуникативного взаимодействия позволяет учащимся овладе- − тренировка в решении какой-либо коммуникативной зада-
вать большим объемом материала, создавать легкость в восприя- чи;
тии новых учебных текстов. Коммуникативные (смысловые) свя- − тренировка в употреблении грамматической формы;
зи присутствуют в каждом тексте-полилоге и проявляются в сю- − тренировка в использовании лексики;
жете, который объединяет всю макроситуацию, включающую − тренировка в фонетике.
большое количество микроситуаций (от 5 до 10). Благодаря ком- Следовательно, полифукциональность упражнения заключа-
муникативной связанности учащиеся могут прогнозировать сле- ется в том, что оно одновременно направлено на формирование
дующую микроситуацию, догадываться о последующей реплике, нескольких навыков, каждый из которых находится в различной
создавать коммуникативную канву, способствующую запомина- стадии становления.
нию всего текста-полилога. Коммуникативная связанность в ор- На основе модели С1 — А — С2 последовательно реализуется
ганизации учебного материала обеспечивается контекстом обще- циклическая организация учебного процесса. Специфика ци-
ния преподавателя с группой. В рамках контекста создается сце- кличности заключается в целостной представленности этой мо-
нарий занятия, который не просто повторяет, а развивает сюжет дели в каждой из возможных единиц учебного процесса. Реали-
учебного текста в серии упражнений. При этом преподаватель зация цикличности связана с понятием микроцикла. Под циклом
разрабатывает множество вариантов микроситуаций и распола- понимается законченный этап обучения, например, начальный
гает их в той последовательности, которая продиктована учебны- курс — 1-й цикл. Микроцикл — это структурная единица учеб-
ми задачами занятия, а затем включает их в смысловой комму­ ного процесса (и учебного пособия), обладающая полностью
никативно-значимый контекст общения с учебной группой. всеми свойствами и характеристиками целого, т. е. цикла обуче-
Пятый принцип  — полифункциональности упражнений  — ния.
отражает специфику организации учебного процесса согласно Микроцикл учебного пособия включает: основной учебный
модели овладения иноязычным общением (С1 — А — С2). Соглас- текст-полилог, дополнительные тексты (образцы письменной
но этому принципу полифункциональность предполагает одно- речи) в различных рубриках, языковой комментарий, домашние
временное и параллельное овладение языковым материалом и задания, стихи, песни, забавные истории. Микроцикл учебного
речевой деятельностью в отличие от традиционного подхода, пред- пособия реализуется в микроцикле учебного процесса и состоит
усматривающего последовательное овладение сначала языковым из трех последующих этапов: введения нового учебного материа-
материалом, а затем — речью. ла (основного текста-полилога), тренировки в общении и прак-
На основе модели С1 — А — С2 построена система упражнений- тики в общении. Во времени эти три этапа распределяются в
взаимодействий преподавателя и учащихся, учащихся между со- краткосрочном курсе, как правило, следующим образом: введе-
бой, опосредованных иноязычным материалом и определенными ние  — 2 часа, тренировка в общении  — 6 — 8 часов, практика в
межличностными отношениями участников общения. Каждое общении — 2 — 4 часа.
коммуникативное упражнение одновременно решает несколько В курсе интенсивного обучения по методу Г. А. Китайгородской
задач, представленных в определенной иерархической последо- предусмотрено последовательно-параллельное обучение всем ви-
вательности для каждого этапа обучения. дам речевой деятельности. На начальном этапе обучения устный
Выбор определенных грамматических форм и лексического курс (7 — 10 занятий) нацелен на развитие аудирования и созда-
материала осуществляется на основе коммуникативного намере- ние базы для перехода к чтению и письму.
126 127
В интенсивном обучении устные формы общения доминиру-
ют над письменными. Все занятия обязательно включают комму-
никативные упражнения по обучению чтению (1 — 2 текста на
одном занятии) и письменной речи (в основном, как домашнее
задание). При обучении используется феномен глобального пере-
носа умений общаться из устной формы в письменную, проис-
ходящего благодаря частично сформированному речевому стере-
отипу, который словно «накладывается» на чтение.
По мнению Г. А. Китайгородской в современных условиях ин-
тенсивное обучение направлено на реализацию стратегической
цели — овладение языком как средством общения и приобщения
С х е м а 5. Специфика развития отечественных методов обучения иностранным языкам

к иной культуре. Социопсихолингвистические исследования за


рубежом и в нашей стране указывают на то, что обучать нужно
не только языковому коду, а речевой активности, речевому пове-
дению, речевой деятельности. В современных условиях недоста-
точно знать язык, систему языка, правила функционирования
языкового кода. Для общения важно знать, как пользоваться язы-
ком в определенном контексте, т. е. владеть речевым поведением
в естественном контексте.1
Итак, сравнительный анализ вышерассмотренных отечествен-
ных методов обучения позволил выделить их особенности и спец-
ифику развития. Эта специфика обусловлена поиском базового
подхода, позволяющего выделить главную цель и результат обу-
чения, что привело к появлению методических школ, занимаю-
щихся разработкой теоретических и практических вопросов ме-
тодики, подходов и теорий, позже технологий и концепций (см.
схему 5).

Резюме

Появление сознательных методов: сознательно-сопостави­


тельного (1940-е гг.) и сознательно-практического (1960-е гг.) было
вызвано необходимостью включения принципа сознательности
как ведущего, так как обучение путем подражания и многократ-
ного повторения однотипных фраз приводило к бессмысленному
зазубриванию материала и его быстрому забыванию.
Сознательно-сопоставительный метод, предложенный
Л. В. Щербой и разработанный в дальнейшем В. Д. Аракиным,
А. А. Миролюбовым, И. В. Рахмановым, З. М. Цветковой и дру-
гими, был ориентирован на формирование речевых умений в об-
ласти чтения, устной речи и аудирования. Эта практическая цель

1
Ивицкая О. Д., Китайгородская Г. А. Hello, Britain!: книга для преподавате-
ля. — М.: Научно-образовательный Центр «Школа Китайгородской», 1993.

128 129
реализовывалась через осознанное овладение учащимися ино- ния, но и коммуникативные, как в ситуациях искусственного, так
странным языком, которое осуществлялось на основе языковых и естественного общения.
правил и сравнения систем родного и иностранного языков, осо- Основываясь на идеях коммуникативной лингвистики и пси-
знания содержания текстов и изучаемого языкового материала, хологической теории деятельности, Е. И. Пассов предложил тща-
осознания операций и действий с этим материалом. тельно разработанный коммуникативный метод обучения ино-
Сознательно-практический метод, предложенный Б. В. Бе­ странным языкам (70-е годы). Согласно этому методу процесс
ляевым, имел психологическое обоснование и был ориентиро- обучения строится адекватно процессу речевой коммуникации и
ван на развитие мышления на иностранном языке, что не нашло нацелен на обмен мнениями, суждениями, информацией.
поддержки в методических кругах. Но основная идея получила Е. И. Пассовым и его учениками разработаны дидактические за-
дальнейшее развитие благодаря методистам Воронежской шко- кономерности обучения общению на иностранном языке, после-
лы (А. П. Старков, Г. Е. Ведель, А. С. Шкляева), которые в каче- довательность овладения знаниями, навыками и умениями, что
стве основной цели и средства обучения выдвигали практическое нашло воплощение в ряде учебников и УМК. В  этих учебниках
владение устной и письменной речью (чтением). Сознательно- преобладают проблемные ситуации, упражнения и задания про-
практический метод был ориентирован как на теоретическое дуктивного характера, которые рассчитаны на учащихся, обла-
осмысление языковых явлений, так и на практическую направ- дающих высоким творческим потенциалом. Очень мало трени-
ленность обучения. ровочных упражнений. Основная трудность, с которой сталкива-
Учебники и УМК, разработанные в рамках сознательных ме- ются учителя общеобразовательных школ, состоит в том, что не
тодов обучения изобилуют тренировочными (репродуктивными) все ученики способны к поисковой деятельности и выполнению
упражнениями, которые имею четкую логическую последователь- творческих заданий, их надо к этому специально готовить. Заслу-
ность. Несмотря на то, что сознательные методы обучения ино- га Е. И. Пассова в том, что он научно обосновал и развил так на-
странному языку значительно продвинули методику в научно- зываемую Липецкую методическую школу, разработал методику
теоретическом и практическом плане, овладение устной речью обучения иноязычному общению.
осуществлялось на основе нормативного литературного языка, а В отличие от коммуникативного метода Е. И. Пассова, ком­
не живого разговорного, что инициировало поиск новых подхо- муникативно-деятельностный метод обучения иностранным язы-
дов в обучении. кам, тщательно разработанный представителем Питерской ме-
В начале 1970-х гг. И. Л. Бим разработала системно-структурный тодической школы  — С. Ф. Шатиловым и его учениками, бази-
подход в методике обучения иностранным языкам, и что очень руется на основных закономерностях лингвистики, изучающей
важно, учебник был представлен как модель его реализации. Рас- фонетические, грамматические и лексические явления, стилисти-
сматривая иностранный язык как элемент единой системы об- ческие особенности их употребления, без знания которых нельзя
щего образования, она определила специфику предмета «ино- успешно обучать иностранному языку.
странный язык», его образовательную, воспитательную и прак- В качестве основных целей обучения выдвигаются практиче-
тическую ценность. С лингвистических позиций были уточнены ские: научить учащихся пользоваться иностранным языком как
единицы иноязычного материала; исследования в дидактике и средством общения, позволяющим учащимся выражать свои мыс-
педагогической психологии были положены в основу разработки ли в устной форме и понимать устную и письменную речь опре-
методических закономерностей обучения иностранным языкам. деленной сложности и определенного объема. Наряду с практи-
На этой основе были тщательно разработаны цели и содержа- ческими целями предлагается решать общеобразовательные и
ние, методы и средства обучения, системы упражнений, позво- воспитательные задачи.
ляющие овладеть знаниями, навыками и умениями на иностран- А. А. Леонтьев разработал сознательно-практический метод
ном языке. коммуникативной направленности и в отличие от С. Ф. Шатилова
В современных условиях системно-структурный подход пред- главной базисной наукой методики считал психологию, так как
ставлен новыми методическими категориями, обновленным со- наибольшая часть закономерностей, управляющих учебным про-
держанием и процессом обучения, которые воплощены в много- цессом, имеют психологическую природу. Эти закономерности
численных учебниках и УМК по немецкому языку. связаны с процессом усвоения, процессом общения, с особенно-
Разрабатывая системно-структурный подход, И. Л. Бим пред- стями языка — любого или определенного.
ложила формировать не только языковые навыки и речевые уме- +
130 131
Процесс обучения в рамках сознательно-практического мето- определяло специфику отечественных методов обучения и ори-
да, предложенного А. А. Леонтьевым, строится на принципах ком- гинальность каждой методической школы. В каждом методе мож-
муникативности и сознательности и означает, что обучение долж- но выделить подход, лежащий в основе его разработки.
но опираться на идею перехода от сознательного и целенаправ- Если сознательно-сопоставительный метод базируется в боль-
ленного владения теми или иными навыками к бессознательному шей степени на лингвистических изысканиях Л. В. Щербы, то в
и автоматизированному. В  отличие от предыдущих методов, где сознательно-практическом методе преобладает психологический
ставилась проблема обучения языку или речи, А. А. Леонтьев об- подход Б. В. Беляева. Е. И. Пассов, интегрируя данные коммуни-
ратился к вопросу усвоения языка как речевой деятельности с кативной лингвистики и психологии при создании коммуника-
позиции учащегося и суть своего метода выразил в формуле «че- тивного метода обучения, глубоко разработал дидактические за-
рез сознание  — к общению». Сознательно-практический метод кономерности обучения общению на иностранном языке. При
коммуникативной направленности обучения получил широкое создании коммуникативно-деятельностного метода обучения
распространение во многих отечественных учебниках. С. Ф. Шатилов обратился к новейшим разработкам в области
В 1970-х гг. на базе суггестопедии Г. Лозанова Г. А . Ки­ лингвистики и психологии и предложил глубокое лингвопсихо-
тайгородская разработала интенсивный метод обучения ино- логическое обоснование своего направления. При разработке
странным языкам — «метод активизации резервных возможностей сознательно-практического метода коммуникативной направлен-
личности и коллектива», направленный на достижение активно- ности А. А. Леонтьев основывался на психологии усвоения языка
сти личности и сохранение этого состояния на протяжении всего и показал путь от осознанного усвоения до автоматизированно-
курса обучения. При интенсивном обучении овладение общением го, неосознанного. Интенсивный метод обучения иноязычному
на изучаемом языке опирается на неиспользуемые в обычном обу- общению Г. А. Китайгородской был разработан на основе
чении психологические резервы личности и деятельности учащих- социально-психологических исследований.
ся, в особенности — на управление социально-психологическими Все рассмотренные методы ориентированы на конечный ре-
процессами в группе и управление общением преподавателя с зультат — овладение учащимися знаниями, умениями и навыка-
учащимися и учащихся между собой. Процесс обучения строит- ми, позднее — коммуникативной компетенцией. В последнее вре-
ся в рамках общения, которое выступает одновременно целью, мя появились новые подходы, теории, методы, модели обучения
средством и условием достижения цели. иностранным языкам. Например, Н. Д. Гальскова разработала
Метод активизации резервных возможностей личности и кол- лингводидактическую модель вторичной языковой личности.1
лектива базируется на принципах личностного общения; ролевой Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева предложили соз­
(игровой) организации учебного материала и учебного процесса; нательно-коммуникативный метод обучения.2 А. В. Щепилова раз-
коллективного (группового) взаимодействия; полифункциональ- работала коммуникативно-когнитивный подход к обучению фран-
ности упражнений; концентрированности в организации учебно- цузскому языку как второму иностранному.3
го материала и учебного процесса. Каждый современный подход или метод обладает уникально-
Специфика интенсивного обучения состоит в организации ро- стью и неповторимостью, оригинальностью решаемых задач в
левого учебного взаимодействия, которое сохраняет все социально- процессе обучения. Каждый из них ориентирован на определен-
психологические характеристики истинного общения. С позиции ный возраст обучающихся, что вполне закономерно. Но именно
преподавателя — ролевое общение, ролевая игра — форма орга- это и вызывает трудности в реализации принципа преемственно-
низации учебного процесса, а с позиции учащихся — это комму- сти при обучении дошкольников, младших школьников, учащих-
никативная, познавательная и игровая деятельность, направлен- ся основной и старшей школы, студентов колледжа и вуза. Учи-
ная на решение конкретной коммуникативной задачи. телю необходимо владеть таким методическим инструментарием,
Все вышеперечисленные методы демонстрируют развитие от- 1
См. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным язы-
ечественной методики обучения иностранным языкам и свиде- кам. — М.: Аркти, 2000.
тельствуют о большой плодотворной работе, проводимой учены- 2
См. Практическая методика обучения иностранному языку. — М.: Издатель-
ми и практиками. ский центр «Академия», 2000.
Каждый вышеизложенный метод был разработан в соответ- 3
См. Щепилова А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению
ствии с поставленными целями и задачами и был ориентирован французскому языку как второму иностранному. — М.: ГОМИ «Школьная кни-
на потребности общества и государственный заказ, что в целом га», 2003.

132 133
с помощью которого он сможет проследить динамику развития Гл а в а 5
личности учащегося любого возраста, создать оптимальные усло-
вия для овладения иностранным языком. Личностно-деятельностный метод  —
Все это свидетельствует о необходимости разработки такого
метода обучения, который, во-первых, должен отвечать требова- современное направление в методике
ниям современного языкового образования — развитие личности
в условиях многоязычия и поликультурности; во-вторых, не дол-
обучения иностранным языкам
жен выступать альтернативой по отношению к другим, разрабо-
танным и разрабатываемым концепциям, теориям и подходам, а
задавать общие ориентиры для создания единого образователь-
ного пространства. Этот метод должен помочь современному учи-
телю быть мобильным и динамичным, быстро перестраиваться в Ключевые слова
процессе обучения, свободно ориентироваться в разных услови- •• образование как система
ях, обучая детей разного возраста, монолингвов и билингвов, ода- •• образовательный процесс
ренных и с отклонениями в развитии. В любых условиях, учитель •• образование как результат
и ученики должны получать радость от совместной деятельности •• продуктивное образование
и общения. Только в этом случае можно говорить об эффектив- •• личностный подход
ности предлагаемого метода обучения. •• образ «человека-деятеля»
•• системно-смысловое образование личности
Вопросы для самоконтроля •• детская субкультура
•• детская картина мира
1. В чем главное отличие сознательно-сопоставительного и сознательно- •• деятельностный подход
практического метода обучения? •• ведущая деятельность
2. Что общего и отличного в коммуникативном зарубежном и коммуника- •• значимые типы деятельности
тивном отечественном методах обучения?
3. Что вызвало необходимость появления сознательно-практического ме- Личностно-деятельностный метод отражает требования
тода коммуникативной направленности обучения? личностно-ориентированной парадигмы образования и опреде-
4. Каковы основные характеристики коммуникативно-деятельностного ляет стратегию (направление) обучения и воспитания: развитие
метода обучения С. Ф. Шатилова? личности в процессе овладения речевой деятельностью на ино-
5. Каковы особенности интенсивного метода обучения иностранным язы- странном языке.
кам Г. А. Китайгородской?
Личностно ориентированная парадигма провозглашает прио-
6. Какие методические категории определяют специфику каждого метода
ритет общечеловеческих ценностей и связывает цели образования
обучения?
с созиданием духовно-нравственной личности, готовой и способ-
7. Какой базовый подход заложен в основу каждого метода обучения ино-
странным языкам?
ной интегрироваться в современное общество и совершенство-
8. В чем выражается конечный результат обучения иностранным языкам в вать его. Личностно-деятельностный метод базируется на прин-
рамках каждого метода? ципах личностно-ориентированной парадигмы образования (при-
шедшей на смену знаниецентрированной), которые определили
прогрессивно-идеологический характер его развития:
− гуманистический характер образования, приоритет общече-
ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного
развития личности;
− общедоступность образования, адаптивность системы обра-
зования к уровням и особенностям развития и подготовки обу-
чающихся и воспитанников;
− свобода и плюрализм в образовании;
134 135
− обеспечение самоопределения личности, создание условий явить и психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в
для ее самореализации; ответах на вопросы: как ребенок и его родители, представив всю
− воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к пра- иерархию ступеней обучения, могут сделать правильный выбор
вам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, образовательного учреждения? как предыдущий уровень обуче-
семье; ния в одной структуре может обеспечить комфорт и продолжение
− формирование у обучающегося адекватной современному образования в другой? каковы механизмы управления подсисте-
уровню знаний и ступени обучения картины мира; мами? и пр.
− интеграция личности в национальную и мировую культуру; Развитие образовательной системы осуществляется в образо-
формирование человека и гражданина, интегрированного в со- вательном процессе — процессе обучения и воспитания человека,
временное ему общество и нацеленного на совершенствование основной задачей образовательного процесса является развитие
этого общества. и саморазвитие человека как личности.
Воплощение этих принципов в практику обучения иностран- Включенность образовательного процесса в повседневность
ным языкам возможно при условии понимания учителем корен- жизни определяет разнообразие методик, моделей обучения и
ного отличия знаниецентрированного обучения от личностно- воспитания, соотнесенность со всеми сферами общественной
ориентированного. При знаниецентрированном подходе учитель жизни, с уровнем экономического благополучия, идеологических
выступает как старший по отношению к младшему (ученику), установок общества. При таком рассмотрении образовательный
диктует ему свои установки и позиции через передачу/усвоение процесс созвучен процессу обучения и воспитания, но с той лишь
знаний, отработку навыков и умений. Вся деятельность учителя разницей, что последние отражают внешнюю сторону образова-
нацелена на выполнение программы путем организации учебно- тельной системы, которая реализуется посредством деятельности
воспитательного процесса. обучающего, а образовательный процесс раскрывает внутренний
При личностно ориентированном обучении на смену учебно- потенциал личности обучающегося, что позволяет достичь опре-
воспитательному приходит образовательный процесс, при кото- деленных результатов.
ром на первом месте — личность ученика. Учитель, выступая рав- Образование как результат может рассматриваться в двух пла-
ноправным партнером по общению и совместной деятельности, нах. Первый план — образ того результата, который должен быть
оказывает ему поддержку и стимулирует процесс познания; его получен конкретной образовательной системой, фиксированный
деятельность нацелена на развитие личности учащегося путем в форме стандарта, т. е. планируемый как «идеальная модель». Со-
реализации концептуального содержания. Программное содержа- временные образовательные стандарты включают требования к
ние становится средством развития личности. определенным знаниям и умениям, компетенциям, качествам че-
При личностно-ориентированном обучении учитель должен: ловека, завершающего определенный курс обучения. Второй план
− иметь представление об образовательной системе, в которой результата образования  — это реально существующий человек,
он работает; обучавшийся по определенной системе, с его опытом, умениями,
− уметь организовать образовательный процесс; интеллектуальными способностями и личностными качествами.
− предвидеть результат этого процесса, понимаемый как обра- Совокупность знаний и опыта, отношение к окружающим и себе
зованность. самому определяют результат образования как образованность
Как же реализовать образовательный процесс на практике и человека.
что означает «образование»? В целом качество образования определяется по образу челове-
Образование как система рассматривается с позиции социаль- ка, порожденного определенной образовательной системой — па-
ного масштаба (образование в определенной стране, обществе радигмой.
и т. д.); ступени или профиля образования. Оно может быть свет- На какой образ человека следует ориентироваться учителю при
ским или клерикальным, государственным или частным, муни- реализации личностно-деятельностного метода обучения?
ципальным или федеральным. После прочтения главы выполните задания:
Образованию присуща ступенчатость, в основе которой лежит Обоснуйте и докажите, что личностно-деятельностный ме-
возрастной критерий, и для него характерны преемственность тод — современное направление в методике обучения иностран-
уровней, управляемость, эффективность, направленность. Все эти ным языкам. Для этого:
показатели, будучи социально-экономическими, позволяют вы- − выделите его характерные черты;
136 137
− определите особенности личностного и деятельностного под- представлен как совокупность потребностей, желаний и инте-
ходов. ресов, и весь процесс обучения направлен на их удовлетворе-
ние. При таком подходе учитель выполняет все пожелания уче-
ника, формируя «человека-потребителя», способного принимать
ответное, а не ответственное решение, лишенного мотивации
§ 1. Цель и содержание личностно- к совершенствованию. Учебные пособия изобилуют «ключами»,
деятельностного метода обучения ответами и готовыми рецептами для решения коммуникатив-
ных задач.
Личностно-деятельностный метод обучения нацелен на сози- На первых этапах учащимся нравится процесс обучения, а учи-
дание образа «человека-деятеля», готового к свободному выбо- тель с удовольствием подбирает для них материал, стремясь удо-
ру и творчеству, принятию ответственных решений, способного влетворить их интересы и потребности. Но как только наступает
обеспечить устойчивое развитие общества. момент, где учащимся нужно приложить собственные усилия, со-
Для того чтобы лучше представить себе «человека-деятеля», средоточиться и принять самостоятельное решение, возникает
сравним его с другими образами человека, которые порождаются проблема: они не готовы к преодолению трудностей и не хотят
различными образовательными системами. понимать такое слово, как «надо», ведь они обучались все время
Доминирующая на практике знание центрированная пара- только в алгоритме «хочу».
дигма ориентирована на формирование «человека знающего» и/ Это происходит потому, что в процессе обучения наступает
или «запрограммированного». Образ «человека знающего» пред- момент «пресыщения» духовных потребностей. Это явление мож-
ставлен как совокупность знаний, умений и навыков (ЗУНов), но сравнить с удовлетворением потребности в пище. Например,
как «устройство» по переработке информации. Весь процесс об- однажды вы попробовали мороженое с шоколадным наполните-
учения направлен на приобретение знаний, отработку навыков и лем, и оно Вам очень понравилось. Каждый день вы его покупа-
умений, и качество образования определяется по количеству усво- ете и едите с большим удовольствием. Вам кажется, что ничего
енного программного материала. вкуснее этого мороженого нет на свете. Сколько времени это бу-
В образе «человека запрограммированного» ученик представ- дет продолжаться? Однажды Вы почувствуете, что стали к нему
лен как совокупность реакций на внешние раздражители для ре- равнодушны, и оно не вызывает никаких ощущений. Произошло
ализации внутренней программы или как совокупность социаль- пресыщение. То же самое происходит в обучении. При таком под-
ных ролей (внешняя программа). В первом случае ученик, отве- ходе постепенно снижается познавательная мотивация и не фор-
чая на многочисленные вопросы (реагируя на внешние раздра- мируется стремление к достижению коллективного успеха.
жители), многократно повторяет одни и те же слова и конструк- Знание центрированная и личностно центрированная пара-
ции, стремится их выучить и запомнить. Весь процесс обучения дигмы порождают консервативно-репродуктивную систему обра-
строится как подражание, зубрежка и заучивание. Во втором слу- зования, при которой формируется человек, адаптированный к
чае доминируют ситуации (коммуникативные или проблемные) жизни в конкретных общественных условиях при отсутствии мо-
и предъявляются требования говорить и действовать в этих си- тивации к саморазвитию и стремления к самореализации и со-
туациях по заданным образцам и эталонам. вершенствованию. «Выпускники» репродуктивной образователь-
Формирование «человека знающего» и «запрограммированно- ной системы обеспечивают дальнейшее существование общества
го» происходит в процессе воспроизводства знаний при усвоении на тех же основаниях, лишая его восходящей динамики. Репро-
программного содержания. Система учебных и воспитательных дуктивное образование, с одной стороны, выступает как фактор,
воздействий, ориентированная на репродукцию и стабилизацию, препятствующий прогрессивному развитию общества, а с другой,
реализуется как «подгонка» ученика к заранее заданным меркам как фактор стабильности неопределенного, неустойчивого, мар-
и стандартам. При таком обучении у учащихся резко снижается гинального общества. Репродуктивное образование поддержива-
учебно-познавательная мотивация и не формируется стремление ет статическое состояние общества и в конечном итоге ведет к
к саморазвитию. его негативной деформации.
Обучение может проходить в рамках личностно центриро- Личностно-деятельностный метод отражает требования
ванной парадигмы образования, которая ориентирована на личностно-ориентированной парадигмы, которая должна обеспе-
формирование образа «человека нуждающегося», где ученик чить продуктивное развитие системы образования и общества.
138 139
Это значит, что каждый участник образовательного процесса соз- Системно-смысловое сознание ребенка нацелено на осмысле-
дает свой продукт, проектирует что-то новое. ние окружающей действительности как смысловой реальности.
Этот метод обучения задает ориентиры на реализацию главной Первый вопрос, волнующий малыша, — «зачем?» пришел на сме-
цели личностно ориентированной парадигмы образования — соз- ну «почему?». Не причинно-следственная зависимость объектов
дание образа «человека-деятеля», нацеленного на продуктивное и явлений интересует современного ребенка, а смысл поступков
развитие общества, готового и способного интегрироваться в ев- и действий. В современном ребенке заложена деятельная нату-
ропейское и мировое пространство (экономическое, политиче- ра, но проявится ли она в дальнейшей жизни — будет зависеть от
ское, технологическое, поликультурное, образовательное и т. д.). условий воспитания и обучения.
«Человек-деятель» — это идеальная модель, это образ, на ко- Преобладание смысловой ориентации в сознании современ-
торый учитель ориентируется в процессе обучения иностранному ного ребенка перестраивает всю его функциональную систему и
языку. Созидание «человека-деятеля» сопряжено с многочислен- приводит к ее преобразованию, становясь источником и побуди-
ными трудностями. Во-первых, все учащиеся разные, и невоз- телем развития познавательной мотивации и смысловой сферы
можно создать единый алгоритм развития для всех. Во-вторых, личности. Иными словами, если ребенок принимает и понимает
«человек-деятель» может развиваться только в условиях деятель- смысл поступка или действия, которое он должен совершить, то
ности, причем самостоятельной. Какие виды деятельности можно он будет его выполнять. Если — нет, то откажется, выражая про-
предлагать детям и как их нужно организовать? В-третьих, тест, вплоть до агрессии.
учителя-практики порой сетуют на то, что не понимают совре- В отличие от детей прошлого века, у которых смысловая сфе-
менных детей, их запросы и требования. Почему вдруг ученые ра развивалась при определенных условиях и могла сформиро-
выражает протест и не желает читать и переводить текст? Что ваться в зрелом возрасте, у современных детей она врожден-
произошло с ученицей, которая всегда прилежно выполняла за- ная.
дания и упражнения? Почему они заявляют, что им это надоело, Повышенная возбудимость и гиперактивность ребенка вли-
и они не хотят изучать язык? Как выйти из этой ситуации? яют на развитие осязания, мелкой и крупной моторики, на ощу-
Для того чтоб создать условия, обеспечивающие созидание щение пространства и мышечной массы тела, на координацию
«человека-деятеля» учителю необходимо знать особенности и за- движений и развитие кинестетических ощущений. Гиперактив-
кономерности развития современного ребенка.1 ность ребенка может проявляться в повышенном тонусе организ-
Личностно-деятельностный метод ориентирован на создание ма и негативно сказываться на развитии концентрации и сосре-
условий для воспитания и обучения современных детей, облада- доточенности внимания, усидчивости и терпения, вызывать бы-
ющих новым типом сознания  — системно-смысловым, а не струю утомляемость и раздражительность.
системно-структурным, характерным для детей прошлого века. Современные дети очень восприимчивы к внешним раздра-
Современные дети обладают уникальными особенностями и жителям. У  одних это может проявляться как повышенная чув-
во многом отличаются от детей прошлого века. Физиологически ствительность к температурным изменениям, другие могут чутко
и психологически они не похожи на своих родителей, что вызы- реагировать на запахи, третьих могут раздражать звуки, четвер-
вает большие трудности в их воспитании и обучении: они гипе- тых — яркие цвета и краски. Причем дети избирательно относят-
рактивны, настойчивы и требовательны. Они не желают подчи- ся к этим раздражителям: одни раздражители могут вызвать вос-
няться указаниям взрослых и не терпят насилия.2 торг и восхищение, другие — тревогу, испуг и плач.
Повышенная потребность к восприятию информации за-
1
Закономерности развития детей будут рассмотрены в стратегии развития ставляет ребенка постоянно искать возможности для ее получе-
личности как целостного системно-смыслового образования. ния. И если он не получает необходимой «дозы» информацион-
2
Об особенностях современных детей см.: 1. Горлова Н. А. Современные до- ной энергии, то начинает проявлять недовольство или агрессию.
школьники — дети нового типа сознания // Современные дошкольники — дети Иногда родители не могут понять, почему ребенок становится
нового поколения. — М.: МГПУ, 2008.
2. Горлова Н. А. Стратегия воспитания современных детей и пути ее реализа-
капризным или агрессивным. Повышенная потребность ребенка
ции // Вестник московского городского педагогического университета.  — М.: к восприятию информации объясняет тот факт, что уже с рожде-
МГПУ. — № 4. — 2006. ния дети любят смотреть телевизор. Особенно их привлекает ре-
3. Современные дети особенности их развития // Радость семейного общения. клама, которая отличается динамизмом и компрессией информа-
Пособие для родителей. — М.: МГПУ, 2007. ции.
140 141
У современных детей с момента рождения начинает функцио- ния диктовала жесткие условия усвоения программы, превращая
нировать смысловое восприятие, которое выступает базисом раз- учащихся в «устройство» по переработке программного содержа-
вития категориального мышления. Развитие смыслового воспри- ния. В таких условиях творческий потенциал, заложенный в че-
ятия современного ребенка основано на комплексном функцио- ловеке Природой, не получает своего развития через образование
нировании всех познавательных процессов на интуитивно- и не воплощается в стремлении человека к самореализации. От-
телепатической основе, в отличие от детей прошлого века, для сутствие самореализации духовных потребностей порождает в че-
которых было характерно последовательное развитие познава- ловеке депрессию и как следствие — агрессию.
тельных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, Для снятия страха и снижения детской агрессии взрослым не-
воображения  — о чем подробно говорится в работах по детской обходимо владеть способами организации эмоционально-
психологии. личностного общения и совместной деятельности, преобразуя
У современного ребенка объем долговременной памяти на- детскую агрессию — разрушающую эмоцию — в положительную,
много больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет т. е. созидательную энергию, насыщенную богатым спектром
ему воспринимать и перерабатывать большое количество инфор- чувств и эмоций, познавательными потребностями и познава-
мации за короткий промежуток времени. Эта способность дана тельным интересом.
современным детям для того, чтобы они успевали ориентировать- Современные дети — настойчивы и требовательны. Обла-
ся в информационном потоке в век высоких информационных и дая врожденным стремлением к самореализации, к проявлению
компьютерных технологий. своей деятельной натуры, они очень рано начинают проявлять
Современные дети предрасположены мыслить блоками, моду- активность и самостоятельность, требуют к себе повышенного
лями, квантами, мыслительные операции у них сжаты и сверну- внимания, стремятся поскорее познать окружающий мир.
ты. Не совокупность знаний о мире, а системы отношений до- Учитывая тот факт, что современные дети не терпят насилия
минируют в их сознании и являются основой для получения зна- и «протестуют», если взрослые заставляют их что-то делать, не
ний о мире, выработке навыков и умений, ценностных ориента- объясняя смысл поступка, развитие личности ребенка должно
ций. протекать последовательно в рамках определенной системы от-
Детская врожденная тревожность и агрессия — продукт и ношений, когда он выступает не младшим по отношению к стар-
результат развития Природы и Общества. шим, а равноправным партнером по общению и совместной дея-
В последние десятилетия Природа находилась во власти Чело- тельности. При этих условиях развивается ощущение успеха, це-
века, стремящегося ее покорить. Долгое время насилие над При- леустремленность, настойчивость, ответственность и уверенность
родой осуществлялось в рамках научно-технической революции в собственных силах.
под девизом «Нам незачем ждать милости от Природы, взять их Вышеизложенные особенности современных детей, обладаю-
у нее  — наша задача». В  настоящее время нарушен энергетиче- щих новым типом сознания, свидетельствуют о том, что они от-
ский баланс в Природе, что приводит к изменениям климата, ура- личаются от своих сверстников прошлого века и требуют нового
ганам, землетрясениям. Эти явления свидетельствуют об угрозе подхода в воспитании и обучении.
экологической катастрофы. И если человек не научится жить по Таким образом, личностно-деятельностный метод обучения
законам Природы, любить ее, понимать и чувствовать, то это мо- иностранным языкам:
жет привести к гибели живой материи. − базируется на принципах личностно-ориентированного об-
Насилие над Природой порождает агрессию, которая на бес- разования и определяет стратегию  — развитие личности в дея-
сознательном уровне заполняет душу ребенка. Современный ре- тельности, что позволяет реализовать преемственность дошколь-
бенок — проекция Природы, ее агрессивного состояния. ников, младших школьников и подростков;
С другой стороны, современный ребенок — продукт развития − предполагает развитие вариативной системы обучения ино-
Общества. странным языкам, организацию образовательного процесса в
Как отмечалось выше, образовательная стратегия общества условиях многоязычия и ориентацию на результат образования,
десятилетиями, вернее, столетиями была ориентирована на реа- представленный в виде образа человека;
лизацию репродуктивного образования, при котором из поколе- − нацелен на созидание образа «человека-деятеля», проявляю-
ния в поколение передавались готовые знания, отрабатывались щего готовность к свободному выбору, к принятию ответствен-
навыки и умения. Знание центрированная парадигма образова- ных решений и творчеству, владеющего опытом межкультурной
142 143
коммуникации, способного интегрироваться в межкультурное В качестве таких ориентиров выступают личностный и дея-
пространство; тельностный компоненты, которые рассматриваются как подходы
− разработан с учетом особенностей и закономерностей раз- в обучении иностранным языкам. Изучение этих подходов с ме-
вития современных детей, обладающих новым типом сознания и тодических позиций поможет учителю получить общее представ-
стремлением к реализации своей деятельной натуры; ление о том, что есть личность и что понимается под деятель-
− представлен с позиции психолингвистики как теории рече- ностью в данном контексте.
вой деятельности, раскрывающей закономерности развития лич- Следовательно, цель личностно-деятельностного метода состо-
ности в процессе овладения речевой деятельностью на родном, ит в созидании человека-деятеля, в качестве содержания высту-
втором, иностранном языках. пают потребности, особенности и закономерности развития со-
В этом состоит общая характеристика рассматриваемого ме- временных детей, обладающих новым типом сознания. Содержа-
тода и его коренное отличие от знаниецентрированного (см. схе- ние реализуется в рамках двух подходов: личностного и деятель-
му 6). ностного.
Реализуя концептуальное содержание личностно-деятель­
ностного метода обучения, учителю необходимо владеть ориен-
тирами, с помощью которых можно будет проследить развитие
личности в деятельности. § 2. Личностный подход в обучении
иностранным языкам

С х е м а 6. Сравнительная характеристика знаниецентрированного В 60-е гг. ХХ в. представителями американской гуманистиче-


и личностно-деятельностного обучения иностранным языкам ской психологии (А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс) был предложен
личностно-центрированный подход и было выдвинуто положе-
ние, согласно которому «лучший пункт наблюдения для понима-
ния человеческого поведения — во внутренней системе отноше-
ний самого индивида» (Calvin S. H., Gardner L., 1970; Maslow A. H.,
1970; May R., 1969). Они утверждали, что полноценное воспита-
ние возможно лишь в том случае, если школа будет служить ла-
бораторией для открытия уникального «я» каждого ребенка. При
личностно-центрированном подходе ребенок должен развиваться
свободно; ничто не должно сковывать его желания и волю, никто
не может «навязывать» ему свое мнение и принуждать к выпол-
нению действий.
В нашей стране идеи личностного подхода начали разрабаты-
ваться с начала 80-х гг. прошлого века в связи с изменением па-
радигмы образования. Были предложены два направления: лич-
ностный подход (Г. В. Селевко, Н. К. Тихомиров) и личностно-
ориентированный (К. А. Абульханова, М. Н. Берулава, Е. В. Бон­
даревская, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, А. В. Петровский,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие).
В начале 1990-х гг. был разработан личностно-деятельностный
подход, где личность рассматривается как субъект деятельности,
которая, формируясь в деятельности, сама определяет характер
этой деятельности и общения (И. А. Зимняя, 1997).
Отличие этих подходов в том, что личностно-центрированный
подход рассматривает развитие личности ребенка как приспосо-
бление (для выживания) к условиям окружающей действитель-
144 145
ности, в то время как личностный, личностно-ориентированный Личностный подход должен быть организован не только на
и личностно-деятельностный подходы, интерпретирующие раз- уроках иностранного языка, а стать тем образовательным про-
витие личности ребенка как процесс и результат присвоения со- странством, которое будет созидать личность. Эта атмосфера
циального опыта в процессе познания и деятельности, имеют должна присутствовать везде и во всем и обеспечивать каждому
единую методологическую основу — культурно-историческую те- ребенку благоприятный климат и эмоциональный комфорт. Для
орию Л. С. Выготского. современной системы образования это очень трудная задача, так
Сущность и коренное отличие личностного подхода, предла- как предполагает ломку сложившихся стереотипов. Ведь именно
гаемого в рамках личностно-деятельностного метода обучения представление мира взрослых о мире детства, о внутреннем мире
иностранным языкам, состоит в рассмотрении развития лично- ребенка в решающей степени определяет содержание образова-
сти как процесса и результата усвоения и преобразования соци- ния и стиль педагогического воздействия или взаимодействия.
ального опыта в процессе общения и деятельности. И второе, Традиционно развитие личности в процессе обучения рассма-
главное отличие заключается в том, что личностный подход раз- тривается как путь присвоения опыта предшествующих поколе-
работан с методических позиций, а не с психолого-педагоги­ ний в результате воздействия на ребенка различными способами
ческих. и средствами. При этом основной упор делается на овладении
Личностный подход в методике обучения иностранным язы- учащимися некоторой совокупностью готовых структур социаль-
кам представлен в трех проекциях: как стратегия (направление) ного опыта (знаниями, умениями, навыками, компетенциями),
образования (воспитания и обучения); основа организации об- пусть и через «имитационное моделирование» творческих компо-
разовательного процесса; направление деятельности педагога. нентов учебной деятельности. Главным для взрослых является сам
Для того чтобы реализовать стратегию образования, мир взрос- факт движения ребенка по заранее протоптанным «путям-
лых  — родители и учителя  — должны изменить свое отношение дорожкам» программного содержания, при котором формируется
к миру детства, к каждому ребенку, и предоставить возможность механизм репродуктивного освоения культуры. При таком под-
подрастающему поколению внести свой вклад в развитие обще- ходе «детская субкультура» выступает как проекция «взрослой
ства и культуры, создать «детскую субкультуру». При этом следу- субкультуры», не внося ничего нового, прогрессивного, лишая
ет выстраивать отношения на основе следующих принципов: мир детства и себя (мира взрослых) поступательного продолже-
− равенства  — мир взрослых и мир детства  — равноправные ния и творческого развития.
части человеческого мира, обладающие собственным содержани- Современный ребенок (как и современное детство) должен
ем и целевой установкой; проникнуть в глубь культурных традиций и освоить механизм ее
− диалогизма  — мир взрослых и мир детства обладают соб- творческого преобразования для достраивания смысловых полей,
ственной субкультурой, их взаимодействие должно строиться как всегда открытых к бесконечному изменению. Деятельность под-
двусторонний воспитательный процесс; растающего поколения должна быть направлена на усвоение и
− партнерства — мир взрослых не должен навязывать миру дет- преобразование социального опыта, на формирование историче-
ства свои правила и установки, а совместно вырабатывать цен- ски нового спектра универсальных способов познания и преоб-
ностные ориентиры; разования окружающей действительности, современных форм
− демократии — мир взрослых должен предоставить миру дет- деятельного отношения к миру.
ства свободу и возможность самому выбирать путь развития, пре- В процессе своего духовного развития детство должно творче-
образуя контроль в самоконтроль и рефлексию; ски осваивать не только уже сложившиеся, но и исторически скла-
− целостности развития — мир детства и мир взрослых это не дывающиеся формы человеческой ментальности и деятельности.
два разных мира, а единый путь развития человека, в процессе Более того, детство специфическим образом должно участвовать
которого меняются установки, смыслы и отношения. в порождении этих форм. Поэтому каждое новое поколение, про-
− трансформации. Мир взрослых не должен деформировать живая «детский» этап своего утверждения в культуре, должно обя-
мир детства, а воспринимать его таким, каков он есть, способ- зательно обогащать совокупный созидательный потенциал чело-
ствуя его трансформированию и преобразованию; вечества новыми возможностями.
− суверенитета  — взрослые должны признать право детей на Как основа организации образовательного процесса личност-
свободу слова, выражение своих мыслей, побуждений и отноше- ный подход означает признание приоритета личности перед кол-
ний. лективом, создание в нем гуманистических взаимоотношений,
146 147
благодаря которым ребенок осознает себя личностью и учится При личностном подходе личностью признается любой чело-
видеть личность в других людях. Коллектив выступает гарантом век с момента рождения. Личность может быть социальной, точ-
реализации возможностей каждого ребенка. Пути реализации воз- нее социализированной, и асоциальной, не признающей нормы
можностей каждого ребенка как личности зависят от ценностной и устои общества, в котором живет. Задача образования состоит
ориентации педагога, которая определяет направление его дея- в создании условий для социализации личности в процессе обу-
тельности. чения, воспитания и развития.
Личностный подход как направление деятельности педагога — Учитывая то, что развитие личности происходит под влияни-
это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его ем окружающей среды (макросреды), семьи и образовательного
позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. учреждения (микросреды), и при этом изменяется внутренний
Личностный подход направлен на оказание помощи ребенку в мир ребенка, то личность можно рассматривать с трех пози-
осознании себя личностью, в раскрытии его возможностей, ста- ций.
новлении самосознания, в осуществлении личностно значимых Личность есть активный участник историко-эволюционного
и общественно приемлемых способов самоопределения, саморе- прогресса, выступающий носителем социальных ролей и обла-
ализации и самоутверждения. дающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которо-
Личностный подход может осуществить лишь педагог, осозна- го осуществляется преобразование природы, общества и самого
ющий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в себя. Понимание человеком своей роли в обществе определяет
ребенке, понять его и строить с ним диалог в форме обмена ин- его место в общественном, культурно-историческом развитии и
теллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными формирует его отношение к жизни.
ценностями. Отношения между педагогом и ребенком в силу раз- Личность в образовательном процессе трактуется как особое
личий возраста, опыта, социальных позиций никогда не могут качество человека, приобретаемое им в ансамбле межличност-
быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно прояв- ных отношений в процессе совместной деятельности и общения.
ляться в выражении педагогом чувства искренности по отноше- Роль и место человека в коллективе определяет характер его со-
нию к воспитаннику. Педагог, раскрываясь навстречу ребенку и циального развития, его отношения к сверстникам и окружаю-
получая в ответ его искренность и откровенность, помогает раз- щим людям.
витию личности и обогащает себя. Личность рассматривается как целостное системно-смысловое
Следовательно, личностный подход реализуется как стратегия образование, приобретаемое им в процессе усвоения языка и
образования, как организация процесса воспитания и обучения, культурных ценностей. При таком рассмотрении личность высту-
как направление деятельности педагога. пает в функции «самости» (я сам), что позволяет проследить пер-
Личностный подход предполагает не формирование личности сональное развитие человека и отношение к себе.
с заданными свойствами, а создание условий для полноценного Реализовать личностный подход в обучении иностранным язы-
проявления и соответственно развития личностных функций  — кам сможет учитель, который будет ориентирован:
проявлений личности, которые и реализуют социальный заказ − на созидание «детской субкультуры», наполненной общече-
«быть личностью». ловеческими ценностями Добра, Истины и Красоты; гуманисти-
Что же есть личность? В настоящее время существует более 350 ческих отношений в классе и личностно-ценностных отношений
теорий личности, каждая из которых дает свое определение. Все с каждым ребенком;
эти теории — психолого-педагогической направленности, и поэто- − на культурно-историческое развитие каждого ученика (роль
му использовать их в качестве основы для разработки методики в обществе), воспринимая его как активного участника историко-
обучения иностранному языку не представляется возможным. Тем эволюционного прогресса;
более, что необходим такой методический инструмент, с помощью − на социальное развитие ребенка (роль в коллективе) путем
которого можно будет создать условия и проследить динамику раз- приобретения в процессе общения и совместной деятельности
вития личности в процессе овладения иностранным языком не по социально обусловленных качеств;
количеству усвоенных слов и грамматических конструкций.1 − на персональное развитие личности ребенка как целостного
системно-смыслового образования (см. схему 8).
1
Подробно о понятии «личность» см.: Горлова Н. А. Педагогика личности. — Таким образом, личностный подход задает общие ориентиры,
М.: МГПУ, 2002. следуя которым, учитель определяет направление своей профес-
148 149
С х е м а 7. Характеристика личностного подхода в обучении Личностно-деятельностный подход требует рефлексивного
управления межличностным взаимодействием, сущность которо-
го заключается в том, что целью совместной деятельности препо-
давателя и обучаемых является развитие потребности и способ-
ности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, са-
моконтролю учебной деятельности последнего.
Во всех ныне существующих работах деятельностный подход
представлен в рамках учебной или учебно-познавательной дея-
тельности.
Рассмотрение деятельностного подхода с позиции психолинг-
вистики как основы обучения иностранным языкам ставит ряд
вопросов: какую деятельность следует рассматривать в качестве
ведущей? какие типы деятельности будут способствовать разви-
тию ведущей деятельности, и как обеспечить их взаимосвязь? ка-
ким образом проследить и выявить развитие личности в деятель-
ности в процессе овладения иностранным языком?
Для ответа на эти вопросы обратимся к цели обучения — раз-
витие личности в процессе общения на иностранном языке.
Согласно этой цели ведущей выступает деятельность общения,
которая имеет свои особенности развития. В педагогической пси-
хологии принято считать общение состоявшимся, если в нем были
задействованы три стороны: перцептивная, интерактивная и соб-
сиональной деятельности и вырабатывает ценностные ориента- ственно коммуникативная. Перцептивная сторона ориентирует
ции. процесс общения на принятие и взаимовосприятие собеседников,
интерактивная  — обеспечивает их взаимодействие, которое мо-
жет протекать в различных режимах и формах. Обе эти стороны
§ 3. Деятельностный подход в обучении обеспечивают невербальную сторону общения. Вербальное обще-
иностранным языкам ние осуществляется путем коммуникации с использованием язы-
ковых и речевых средств выражения желаний, мыслей и отноше-
Деятельностный подход  — не новое явление в педагогике и ний.
психологии. Это путь гуманизации образования, так как предпо- В качестве мотивов общения может выступать желание собе-
лагает утверждение принципа субъектно-субъектного взаимодей- седника дать определенную информацию (информировать о чем-
ствия участников образовательного процесса, создание условий либо), побудить к действию или убедить в чем-либо.
для развития самостоятельной деятельности учащихся в процессе Если, учитывая стороны общения, сравнить зарубежный и от-
обучения, использование преимущественно диалогической и ечественный коммуникативный методы обучения, то становится
групповой форм межличностного общения. ясно, что в отечественной методике преобладает вербальная фор-
Достаточно полно личностно-деятельностный подход в про- ма общения, а в зарубежной — невербальная.
фессиональном образовании представлен в работе И. А. Зимней Отечественный коммуникативный метод ориентирует процесс
«Педагогическая психология» (Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», обучения на решение собственно коммуникативной задачи, на
1997). При его рассмотрении особое внимание автор уделяет ка- вербальное выражение мысли и отношений. При этом коммуни-
чествам личности студента — будущего специалиста. Реализация кативные задания сопровождаются установками «вырази согласие
этого подхода предполагает качественно новую структуру взаимо- или несогласие», «подтверди или опровергни мнение» и пр. За-
действия преподавателя и студента, в основу которого положены рубежный коммуникативный метод базируется на интеракциях и
субъект-субъектные отношения, связанные с совместным поис- перцепциях, которые направлены на развитие межличностных
ком решения профессиональных задач. отношений в процессе взаимодействия.
150 151
Например, учащихся разделили на подгруппы, каждой из ко- ресного материала, другого человека или себя самого. Кроме того,
торых дали по набору карточек и предложили выполнить задание необходимо учитывать, что мотивы познания наиболее продол-
на подстановку: не произнося ни одного слова, составить диалог, жительны и устойчивы, нежели мотивы общения.
используя реплики, которые написаны на карточках (одна репли- Для создания устойчивой мотивации на уроке необходимо раз-
ка на одной карточке). Следуя установке, ребята должны выпол- вивать познавательные мотивы, которые становятся побудителем
нять это задание молча. Побеждает та группа, которая выполнит и источником общения. Эти мотивы формируются на основе по-
его первой. С позиции отечественной методики, это задание яв- знавательного интереса, который по мере развития преобразует-
ляется не коммуникативным, так как отсутствует коммуникация ся в познавательную активность. Именно она поможет обеспечить
в вербальной форме, отсутствует коммуникативная задача и ком- мотивацию общения и желание участвовать в обсуждении раз-
муникативное намерение (интенция). С позиции зарубежной ме- личных тем и проблем.
тодики, это задание  — коммуникативное, так как обеспечивает Следовательно, организуя общение на уроке, познавательную
межличностное общение на уровне интеракции (взаимодействия). деятельность следует использовать как источник и побудитель
Коммуникация носит скрытый характер и осуществляется при развития речевой деятельности учащихся.
взаимодействии обучающегося с текстом диалога. Вторая трудность возникает при организации общения на уро-
При обучении иностранному языку необходимо развивать три ке.
стороны общения (перцептивную, интерактивную и коммуника- В процессе общения учащиеся должны вести непринужден-
тивную) в единстве, что будет способствовать формированию ную беседу, свободно выражая свои мысли и отношение к собе-
коммуникативной компетенции, проявляющейся как готовность седнику и к теме разговора. Но в условиях целенаправленного
и способность личности вступать в акт общения, организовывать, обучения, когда учащиеся думают о возможных ошибках, из-за
поддерживать общение, использовать адекватные ситуации сред- которых может быть снижена отметка, общение принимает ис-
ства выражения мысли и отношений и т. п. кусственный характер. В  процессе общения начинает домини-
На уроках иностранного языка общение может осуществлять- ровать установка на учебную деятельность: «надо сказать только
ся как в реактивной, так и в активной формах. При реактивной так, а не иначе, чтобы получить хорошую отметку, а еще лучше
форме общения учащиеся имитируют заранее подготовленные и промолчать».
выученные реплики, мини-диалоги, сверхфразовые единства; об- Эта трудность возникает при организации общения в рамках
щаются по заготовленным ситуациям, когда результат общения учебной деятельности, когда, с одной стороны, ученику предла-
всем известен. Активная форма общения присутствует на уроке гают раскрепоститься и свободно выразить свое отношение, а с
очень редко, так как она требует специальной подготовки учите- другой — он не может этого сделать, понимая, что за этим после-
ля и учащихся. При такой форме результат общения неизвестен, дует отметка.
а процесс может претерпевать различные изменения, как это про- Успех в организации общения на уроке будет зависеть от уме-
исходит в условиях естественного общения. Активная форма об- лого сочетания речевой деятельности и учебной, где вторая вы-
щения реализуется как собственно речевая деятельность, в отли- ступает условием развития первой.
чие от реактивной, представленной только в ее видах. Третья трудность возникает при выборе средства для органи-
Для развития активной формы общения на уроке речевая дея- зации учебного и естественного общения на уроке.
тельность должна умело сочетаться с другими значимыми для В процессе обучения учитель стремится создать различные во-
каждого возраста типами деятельности: познавательной, игровой, ображаемые ситуации, адекватные естественному процессу обще-
учебной. При организации общения в сочетании с этими типами ния. При этом учащиеся должны владеть богатым воображением,
деятельности учитель может сталкиваться с рядом трудностей. уметь включаться в обсуждение различных вопросов, принимать
Первая трудность связана с выбором деятельности, которая и понимать позицию собеседника. Если учителю удается создать
обеспечит создание и поддержание мотивации. воображаемую, игровую установку на уроке, то общение станет
Чаще всего учитель стремится создать коммуникативную или успешным. Если нет  — общение будет носить учебный или ис-
речевую мотивацию, надеясь на то, что каждый ученик проявит кусственный характер, проявляться в реактивной, а не в активной
желание высказать свое мнение. Но в реальной жизни речь для форме.
речи, общение ради общения не существует. Чаще всего человек Трудность для учителя состоит в том, чтобы определить место
использует речь и включается в общение с целью познания инте- и роль игровой деятельности на уроке. Если постоянно исполь-
152 153
зовать игру в качестве мотивации, то у учащихся формируется Т а б л и ц а 1. Соотношение типов деятельности в процессе обучения
установка на изучение иностранного языка в игре и когда начи- общению
нается этап длительных тренировок, сложной грамматики и воз-
никает необходимость проявить настойчивость, усидчивость и Тип деятельности Характер деятельности
целеустремленность, то оказывается, что учащиеся не готовы при-
Общение Ведущая
нять такой сложный поворот событий. Как правило, мотивация
в изучении иностранного языка резко снижается, так как доми- Познавательная Источник и побудитель
нирующий игровой мотив не может сам по себе уступить место
учебному. Это явление часто наблюдается при переходе учащихся Учебная Условие
из начальной школы в основную. Игровая Средство
При организации общения на уроке игровую деятельность сле-
дует умело сочетать с учебной и использовать в качестве средства
развития речевой деятельности учащихся.
Так каким должно быть соотношение всех вышеперечислен- с помощью которого можно будет моделировать различные вари-
ных типов и видов деятельности на уроке при обучении общению анты обучения для разных условий.
на иностранном языке? Определение понятия «деятельность» поможет понять суть это-
Многие специалисты утверждают, что игровая деятельность го процесса и тот результат, к которому следует стремиться при
является сильным мотивом при обучении иностранным языкам. ее реализации. Применительно к обучению иностранным языкам
В этом нет сомнений. Но что важнее: использовать игровую дея- больше всего подходит определение: деятельность  — это про-
тельность как мотив или как средство достижения цели? цесс, мотивированный и ориентированный на достижение
При рассмотрении вопроса соотношения типов деятельности, предполагаемого результата. Деятельность может быть репро-
которые должны быть задействованы на уроке, речь идет о наи- дуктивной или продуктивной, осознаваемой или неосознавае-
более оптимальном и самом эффективном варианте. Кроме того, мой.
эта проблема рассматривается не с позиции психологии деятель- Данное определение помогает выделить главные образующие
ности, а в рамках психолингвистики, когда общение выступает любой деятельности: мотив — цель (задачи) — условия — сред-
ведущим видом деятельности. ства  — процесс  — результат. Цель  — это предполагаемый ре-
Учитывая тот факт, что в реальной жизни общение или рече- зультат. Мотив — это внутренняя потребность или желание осу-
вая деятельность сама по себе не функционирует (А. А. Леонтьев), ществить деятельность.
а всегда обслуживает другую деятельность, то оно должно быть При обучении общению соотношение мотива и цели может
обусловлено устойчивыми познавательными мотивами («хочу быть различным. Например, мотив познавательный, а цель  —
знать и стремлюсь к познанию»), проходить в условиях учебной коммуникативная, когда учащийся желает узнать что-то новое
деятельности («я осознаю, что надо делать так»), развиваться в для себя и для удовлетворения данного желания вступает в обще-
рамках игровой деятельности («знаю и понимаю, как играть и об- ние. Мотив может быть игровой, когда учащимися движет жела-
щаться»). ние поиграть, чтобы получить удовольствие от игры, провести
В таблице (см. табл. 1) представлено соотношение типов дея- время весело и забавно. Если при игровом мотиве цель  — ком-
тельности, которые необходимо задействовать на уроках ино- муникативная, то общение проходит в игровом пространстве и
странного языка. При таком сочетании коренным образом меня- носит развлекательный характер.
ется сама система обучения и система оценивания полученных К сожалению, большинство уроков иностранного языка про-
результатов. водится при сочетании коммуникативного мотива и коммуни-
Для того чтобы научиться сочетать эти типы деятельности в кативной цели. При таком подходе учащиеся говорят ради того,
процессе обучения, необходимо понять, что такое деятельность чтобы говорить. Постепенно коммуникативный мотив поглоща-
и каково ее строение. Если каждый тип деятельности будет иметь ется коммуникативной целью («надо сказать»), что приводит к
свою, отличную от других, структуру, то трудно будет осуществить снижению познавательной мотивации. Такое сочетание может
их комбинацию. Для их оптимального сочетания нужно выбрать быть продуктивным только при условии сформированности у уча-
такое строение деятельности, которое подойдет для всех типов и щихся на высоком уровне учебно-познавательной и коммуни­
154 155
кативно-речевой деятельности, полного осознания необходимо- чтобы обсудить текст на иностранном языке и выразить свое от-
сти изучения иностранного языка. Данное сочетание не принесет ношение относительно его содержания, необходимо выполнить
ощутимого успеха в начальной или основной школе, когда у уча- не менее трех групп задач, включающих предтекстовые, тексто-
щихся закладываются основы речевой деятельности, которая вые и послетекстовые задания и упражнения. Последняя задача
должна быть (в силу закономерностей ее развития) мотивирована должна обеспечить реализацию поставленной цели.
другой (теоретической или практической) деятельностью. Для успешного выполнения задач деятельности необходимо
Самая сложная комбинация — это сочетание учебного мотива определить условия, которые могут быть как внешние, так и вну-
и коммуникативной цели, которое должно сопровождаться жела- тренние. Внешние условия связаны с этапом обучения, с про-
нием учащихся выполнять все требования учителя, т. е. наличием граммой и содержанием, с количеством и последовательностью
установки «надо поступать так, как тебе говорят» и целью — вы- уроков в расписании, с тем, где проходит обучение — в простом
разить свое отношение к обсуждаемой проблеме, которое (отно- классе или лингафонном кабинете и пр. Внутренние условия, ко-
шение) может «выходить за рамки» требований учителя. торые должен учитывать учитель, отражают состояние учащихся,
Наиболее оптимальным и успешным представляется соотно- их внутреннюю готовность и способность к осуществлению дея-
шение познавательного мотива и коммуникативной цели (или тельности.
задачи), которое может меняться в зависимости от возраста уча- Любая деятельность может выполняться только при помощи
щихся и этапа обучения. На начальном этапе это сочетание сле- определенных средств. В игровой, учебной и познавательной де-
дует дополнять игровыми мотивами, которые должны сопрово- ятельности средства могут быть визуальными и аудитивными, ма-
ждаться игровыми действиями с правилами, что позволит посте- териальными, дидактическими, техническими и технологически-
пенно вводить в процесс обучения элементы учебной деятельно- ми и пр. Средства необходимы для того, чтобы оптимизировать
сти. процесс протекания деятельности, облегчить его и снять трудно-
У дошкольников и младших школьников при обучении ино- сти. Например, если учитель использует дидактический раздаточ-
странному языку должна доминировать коммуникативно- ный материал познавательного характера (картинки из зарубеж-
познавательная мотивация. Это важно еще и потому, что соот- ных журналов, соответствующие возрасту учащихся), то это мо-
ношение мотива и цели у детей этого возраста и у взрослых раз- тивирует общение и облегчает процесс обсуждения поставленной
личное. У подростков и взрослых мотив и цель существуют раз- проблемы.
дельно. Они могут объяснить, чего хотят, т. е. свой мотив, и опре- Для осуществления речевой деятельности используются как
делить цель — что надо для этого сделать. Дошкольники и млад- невербальные, так и вербальные средства общения.1
шие школьники в силу возрастных особенностей не владеют такой Даже при наличии одной цели, одних и тех же задач, условий
способностью, так как мотив и цель существуют в неразрывной и средств деятельность может осуществляться по-разному, т. е.
связи. В силу детского эгоцентризма дети в большей степени ори- разными способами. Например, учебная деятельность на уроке
ентированы на удовлетворение собственных желаний и потреб- может быть организована как тренировка и репродукция грамма-
ностей, нежели на достижение поставленной перед ними общей тических конструкций на основе правила. В другом случае эта же
цели. На уроке это проявляется так: вначале они с удовольствием задача может быть решена способом поиска и нахождения грам-
включаются в совместную деятельность, но затем могут отказать- матических конструкций в тексте с дальнейшим формулировани-
ся от нее в процессе выполнения заданий или перед завершени- ем грамматического правила. В третьем случае деятельность мо-
ем не захотят доводить начатое дело до конца. жет выполняться способом имитации. Во всех трех случаях ре-
Следовательно, успешное решение коммуникативных и рече- зультаты будут различными.
вых задач возможно при наличии устойчивой коммуникативно- Так как деятельность — это процесс, состоящий из способов,
познавательной мотивации. В  процессе обучения в начальной то эффективность будет зависеть от выбора того или иного спо-
школе у учащихся следует формировать учебно-познавательную соба и умения учителя сочетать его с другими компонентами де-
мотивацию, благодаря которой они смогут преодолевать труд- ятельности (задачами, условиями, средствами). Так, деятельность
ности при выполнении более сложных заданий и обсуждении может быть осуществлена на уровне операций, действий или акта
проблемных ситуаций в основной и старшей школе.
Мотивированная и целенаправленная деятельность реализует- 1
Более подробно об этом будет рассказано в теоретических основах методи-
ся с помощью задач, которые решаются поэтапно. Например, ки.

156 157
деятельности. Чем эти способы отличаются друг от друга? Опе- представлен в учебнике, то результат получен, а продукта нет.
рация зависит от условий выполнения; действие связано с целью В  данном случае есть репродукция. Но если при пересказе этот
и подчиняется ей, т. е. всегда целенаправленно; акт деятельности текст будет изменен (время, персонажи или сюжет), то это станет
соотносится с мотивом, иными словами мотивирован. свидетельством наличия продукта.
Например, учащиеся выполняют игровое задание с большим Следовательно, обучение общению должно быть нацелено не
удовольствием при наличии игрового и познавательного мотивов. только на получение результата, но и продукта деятельности.
Если такое задание выполнено полностью и с положительным Таким образом, при обучении общению на иностранном язы-
результатом, то это свидетельствует о протекании деятельности ке следует учитывать все компоненты строения деятельности (мо-
на уровне акта деятельности. Но в этом же классе могут быть и тив — цель /задачи/ — условия — средства — способы — резуль-
другие учащиеся: одни смогут выполнить только часть данного тат — продукт), грамотно их комбинируя. Необходимо умело со-
задания, т. е. на уровне действий (например, чтение текста с ча- четать общение с познавательной, игровой и учебной деятельно-
стичным пониманием), другие  — только на уровне некоторых стью.
операций (языковых, речевых, коммуникативных).
Следовательно, обучение иностранному языку может осущест-
вляться разными способами: на уровне операций, действий или Резюме
актов деятельности в различном их соотношении.
Завершающими компонентами строения деятельности явля- Личностно-деятельностный метод значительно расширяет го-
ются результат и продукт. Результат отражает достижение цели, ризонты обучения и воспитания молодого поколения, так как за-
а продукт указывает на качество выполненной деятельности. На- дает единый вектор развития личности независимо от возраста,
пример, если учащийся пересказал текст в том виде, в каком он типа, вида, профиля образовательного учреждения. Этот метод:
− базируется на принципах личностно-ориентированного об-
С х е м а 8. Особенности деятельностного подхода в обучении ино- разования и определяет стратегию — единое направление, реали-
странным языкам зующее преемственность в обучении иностранным языкам уча-
щихся разного возраста;
− предполагает развитие вариативной системы обучения ино-
странным языкам, организацию образовательного процесса в
условиях вариативности и ориентацию на результат образования
как образованность человека, представленный в виде образа че-
ловека;
− нацелен на созидание образа «человека-деятеля», проявляю-
щего готовность к свободному выбору, ответственному решению
творческих задач, владеющего опытом межкультурной коммуни-
кации, способного интегрироваться в межкультурное простран-
ство;
− разработан с учетом особенностей и закономерностей раз-
вития современных детей, обладающих новым типом сознания и
стремлением к реализации своей деятельной натуры.
В этом состоит его отличие от других методов обучения.
Личностно-деятельностный метод базируется на личностном
и деятельностном подходах, которые определяют общие ориен-
тиры развития личности в деятельности. Этот метод реализует
личностный и деятельностный подходы.
Личностный подход осуществляется как стратегия образова-
ния, как основа организации образовательного процесса, как на-
правление деятельности педагога. При реализации такого подхо-
158 159
да как стратегии «мир взрослых (педагоги и родители) должен 3. Чем отличается образовательный процесс от учебно-воспитательного?
выстраивать отношения с миром детства на основе принципов 4. Как определяется качество образования при личностно ориентирован-
равенства, диалогизма, партнерства, демократии, целостности ном обучении?
развития, реформации, суверенитета, обеспечивая культурно- 5. На какой образ человека следует ориентироваться при реализации
историческое развитие личности. При этом учитель помогает уча- личностно-деятельностного метода обучения? Почему?
щимся проектировать новые элементы «детской субкультуры» и 6. Какие особенности современных детей необходимо учитывать при обу-
создает условия для формирования «детской картины мира». чении иностранным языкам?
7. На каком подходе базируется личностно-деятельностный метод обуче-
При организации образовательного процесса учитель выстра-
ния? Почему?
ивает систему эмоционально-личностных и ценностных отноше-
8. Что представляет собой личностный подход в обучении иностранным
ний, обеспечивая развитие задатков, способностей и качеств лич- языкам?
ности; направляет процесс обучения на преобразование персо- 9. На что должна быть направлена деятельность учителя при реализации
нального опыта учащихся и усвоение социальных норм. деятельностного подхода?
Деятельностный подход предполагает организацию процесса 10. Какое развитие личности должен обеспечить учитель при обучении ино-
общения на иностранном языке, которое (общение) выступает в странным языкам?
качестве ведущей деятельности и может стать успешным, если бу- 11. Что есть Личность с позиции образования?
дет организовано с учетом развития трех сторон: перцептивной, 12. Какими ориентирами должен владеть учитель для реализации личност-
интерактивной и коммуникативной. При организации процесса ного и деятельностного подходов?
обучения следует координировать общение с другими значимыми
типами деятельности: познавательной, игровой и учебной. Обще-
ние должно быть обусловлено познавательными мотивами, про-
ходить в условиях учебной деятельности и развиваться в рамках
игровой. Если общение будет строиться с учетом всех компонен-
тов строения деятельности и будет нацелено на получение про-
дукта, то это обеспечит механизм обратной связи — устойчивую
познавательную мотивацию, самообучение и саморазвитие уча-
щихся.
Личностный и деятельностный подходы задают ориентиры на
развитие личности в процессе общения, т. е. в процессе овладе-
ния речевой деятельностью на иностранном языке и обеспечива-
ют развитие познавательной активности, самостоятельности,
стремления к достижению личного и коллективного успеха, уве-
ренности в собственных силах.
Каждый подход предлагает определенный путь реализации
личностно-деятельностного метода обучения: личностный подход
реализуется путем использования стратегий воспитания и разви-
тия, деятельностный подход — путем моделирования технологии
преобразующего обучения, которые будут подробно освещены в
теоретических основах методики (см. разд. 2).

Вопросы для самоконтроля


1. Охарактеризуйте принципы личностно-ориентированной парадигмы
образования. Приведите примеры их реализации на практике.
2. В чем состоит коренное отличие знание центрированного обучения от
личностно-ориентированного?

160 161
Ра з д е л I I ны в стандартах, программах и учебниках по иностранным язы-
кам.
Методика как теория Например, определяя содержание обучения иностранным язы-
кам, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова выделяют линг-
вистический компонент, объединяющий языковой и речевой ма-
Гл а в а 6 териал; психолингвистический, включающий навыки и умения,
и методологический, связанный с овладением учащимися прие-
мами учения.1
Лингвистические основы обучения В современных условиях учащиеся овладевают не только язы-
иностранным языкам дошкольников, ковым и речевым материалом, но и коммуникативным, страно-
ведческим, лингвострановедческим. При этом, в зависимости от
младших школьников и подростков условий обучения, учитель может использовать как социокуль-
турный, так и межкультурный подходы. Все это создает для него
Ключевые слова большие трудности, связанные, с одной стороны, с многообра-
•• социолингвистический аспект зием учебных пособий зарубежных и отечественных авторов, и,
•• требования к отбору программного содержания с другой, с отсутствием методического инструментария, с помо-
•• психолингвистический аспект щью которого можно отбивать материал для обучения и состав-
•• психолингвистика как теория речевой деятельности лять свою рабочую программу.
•• социолингвистический материал (программное содержание) Учитывая, что в современных условиях учащиеся овладевают
•• подходы к отбору социолингвистического материала не только языковым и речевым материалом на иностранном язы-
•• единицы отбора программного содержания ке, но и иноязычной культурой, то речь должна идти не только о
•• требования к отбору программного материала лингвистическом материале для обучения, сколько о социолинг-
•• принципы отбора вистическом содержании.
•• критерии отбора Как показывает практика, современный учитель использует
•• концептуальное содержание базовый учебник и к нему подбирает из разных источников до-
•• механизм переключения с одного языка на другой полнительный материал для урока, делая это интуитивно, не зная
•• иноязычный способ выражения мысли требований к отбору, что значительно снижает качество обучения
•• речевые и речемыслительные действия иностранным языкам. Поэтому современный учитель должен
•• виды речевой деятельности и их единицы: фонема, артикуле- знать что? как? для чего? следует отбирать и уметь методически
ма, графема, кинема грамотно создавать рабочую программу обучения.
•• речевая функция При отборе программного материала педагог должен учиты-
•• стороны, сферы, фазы речевой деятельности вать не только возраст учащихся, но и знать, каким образом функ-
•• единицы и функции речевой деятельности ционирует их речевая деятельность и как ее можно развивать. На-
пример, сколько логически единиц ученик может (а не должен)
Лингвистические основы методики обучения иностранным усвоить за один урок в классе (а не дома с помощью репетитора).
языкам следует отличать от лингвистических основ процесса об- При этом важно понимать, что речевая деятельность не может
учения. быть одна на родном языке, а другая на иностранном: она едина
Современный учитель должен знать лингвистические основы и развивается по своим законам; имеет свое содержание и струк-
методики и владеть методическим инструментарием, с помощью туру и тесным образом связана с развитием Личности.
которого он сможет осуществлять отбор программного содержа- Если учитель будет знать, как устроена речевая деятельность
ния, его методическую организацию и создавать собственную ра- ученика, то он сможет, моделируя уроки, подбирать упражнения
бочую программу обучения. и задания для ее развития, что будет полностью соответствовать
Традиционно лингвистические основы обучения отражают
лингвистическое программное содержание, которое должен усво- 1
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностран-
ить учащийся, приобретая при этом знания. Эти основы заложе- ным языкам в среднем школе. — М.: Просвещение, 1991. — С. 39.

162 163
требованиям личностно-ориентированного образования. Только Это важно потому, что в условиях многообразия учебных по-
при этом условии знание центрированная парадигма, нацеленная собий и учебно-методических комплектов (УМК) как зарубеж-
на приобретение ЗУНов (знаний, умений, навыков), уступит ме- ных, так и отечественных авторов учитель испытывает большие
сто личностно-ориентированной. трудности в выборе как основного учебника, так и в отборе до-
Знание психолингвистического аспекта методики поможет учи- полнительного материала. В современных условиях вариативно-
телю развивать речевую деятельность учащихся в комплексе (а не сти обучение иностранным языкам может протекать не только в
только ее виды) в процессе овладения ими иностранным языком рамках основной программы, но и за счет дополнительных часов,
на базе родного. например, школьного компонента, факультативных занятий, элек-
Следовательно, лингвистические основы методики обучения тивных курсов. В  школах полного дня, где для учащихся после
иностранным языкам включают социолингвистический и психо- уроков организованы секции и кружки по интересам, иностран-
лингвистический аспекты. Изучение первого поможет студенту и ный язык может изучаться в режиме кружковой работы. В  цен-
учителю понять специфику отбора программного содержание для трах дополнительного образования учащиеся могут овладевать
дошкольников, младших школьников и подростков. Знание вто- иностранным языком как в группах, так и индивидуально.
рого позволит ответить на вопрос: что значит обучать языку, речи, Во всех случаях учителю необходимо уметь методически гра-
речевой деятельности и каким образом в соответствии с каждой мотно и обоснованно осуществлять отбор программного содер-
целью обучения проектировать уроки? жания, выделять единицу обучения в зависимости от поставлен-
Социолингвистика  — это наука, изучающая обусловленность ной цели, что значительно повысит качество и эффективность
языковых явлений и языковых единиц социальными факторами: образовательного процесса.
с одной стороны, особенностями общественной и культурной Приступая к отбору социолингвистического материала, нужно
жизни народа, с другой  — условиями коммуникации (С. Г. Тер- иметь представление о специфике его отбора для дошкольников,
Минасова). младших школьников и подростков.
Социолингвистический аспект в методическом контексте от- Психолингвистика  — это наука, изучающая закономерности
ражает общепринятые в стране изучаемого языка нормы живой функционирования речевой деятельности человека. Психолинг-
разговорной речи и литературного языка, раскрывающие быт, вистический аспект в методике раскрывает специфику развития
нравы, культурно-исторические и национальные традиции, мен- речевой деятельности дошкольников, младших школьников и под-
талитет народа, живущего в этой стране. ростков в процессе овладения иностранным языком.
Социолингвистический аспект в методике обучения иностран- В отличие от социолингвистического аспекта, раскрывающего
ным языкам раскрывает требования к отбору программного (со- требования к отбору программного содержания, психолингвисти-
циолингвистического) содержания с учетом рамочных условий ческий аспект в методике обучения иностранным языкам необ-
(см. схему 11 на стр. 239). ходим современному учителю для того, чтобы понять особенно-
Знание социолингвистического аспекта методики необходимо сти, закономерности и динамику развития речевой деятельности
современному учителю для того, чтобы: современного ребенка. Зная эти особенности, он сможет разо-
− иметь представление о специфике отбора программного ма- браться в вопросах взаимосвязи языка, речи и речевой деятель-
териала; ности.
− уметь разбираться в вопросах относительно подходов к от- Если социолингвистический аспект в методике поможет ото-
бору материала; брать программное содержание обучения иностранному языку,
− уметь выделять единицы отбора программного содержания то психолингвистический — позволяет овладеть концептуальным
с учетом принципов (критериев) отбора в зависимости от этапа содержанием и создать условия для развития речевой деятельно-
и целей обучения; сти учащихся, а не только ее видов. При этом программное со-
− уметь отбирать социолингвистический материал с учетом держание, необходимое для приобретения знаний, отработки на-
требований к отбору и составлять рабочую программу обучения выков и умений, становится средством для достижения концеп-
для конкретных условий.1 –1 строка туальной цели  — развитие речевой деятельности учащихся на
иностранном языке.
1
Примечание: в лингвистическом контексте «содержание» и «материал» ис-
Психолингвистический аспект методики необходим современ-
пользуются как синонимы, например, программный материал отражает про- ному учителю для того, чтобы:
граммное содержание.
164 165
− понимать закономерности функционирования речевой дея- − охарактеризуйте динамику развития речевой деятельности на
тельности у дошкольников, младших школьников и подростков; иностранном языке;
− уметь выстраивать стратегии развития речевой деятельности − обоснуйте важность и необходимость развития функций ре-
учащихся в процессе обучения иностранному языку; чевой деятельности учащихся при обучении иностранному язы-
− уметь разбираться в вопросах психолингвистики; ку.
− использовать ее достижения в практике обучения иностран-
ным языкам.
После прочтения главы выполните задания:
Обоснуйте необходимость изучения и использования на прак-
§ 1. Социолингвистический аспект
тике лингвистических основ методики обучения иностранным в  методике обучения иностранным языкам
языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Для детей дошкольного и школьного возрастов
этого:
− охарактеризуйте разные подходы к определению лингвисти- Специфика отбора социолингвистического
ческих основ методики обучения иностранным языкам дошколь-
ников, младших школьников и подростков;
материала для обучения иностранным языкам
− определите специфику социолингвистического аспекта в об- дошкольников, младших школьников и подростков
щей методике обучения иностранным языкам;
− докажите важность изучения использования психолингви- Социолингвистический материал, отобранный для обучения,
стического аспекта в методике обучения иностранным языкам должен быть аутентичным, т. е. отражать язык и языковые реа-
дошкольников, младших школьников и подростков. лии, используемые носителями языка на данном этапе развития
Определите назначение социолингвистического аспекта в ме- общества. При этом он выполняет разную функцию при обуче-
тодической работе учителя иностранного языка. Для этого: нии дошкольников, младших школьников и подростков.
− объясните специфику отбора программного содержания для Овладение социолингвистическим материалом на интуитивно-
дошкольников, младших школьников и подростков; практической основе детьми дошкольного возраста способствует
− охарактеризуйте подходы и требования к отбору программ- формированию общего представления о культуре страны изучае-
ного материала; мого языка, ее праздниках, некоторых национальных традициях,
− выделите единицы и принципы отбора социолингвистиче- об особенностях общения на иностранном языке в рамках быто-
ского материала; вой тематики.
− отберите программное содержание для 5 — 7 уроков (по одной Материал, отобранный для младших школьников, предназна-
теме) для учащихся любого возраста и составьте рабочую про- чается для осознания элементарных языковых явлений и
грамму по матрице. социально-культурных особенностей страны изучаемого языка.
Обоснуйте и докажите важность использования психолингви- Материал для изучающих иностранный язык на сознательно-
стики как теории речевой деятельности в методике обучения ино- практической основе способствует формированию дифференци-
странным языкам. Для этого: рованного представления учащихся о языковых явлениях и осо-
− обоснуйте необходимость решения главной проблемы тео- бенностях иноязычной культуры.
рии речевой деятельности в методике обучения иностранным Социолингвистический материал, отобранный для подростков,
языкам; изучающих иностранный язык сознательно-сравнительным пу-
− определите специфику обучения языку как средству разви- тем, должен обеспечивать системное знание языковых явлений с
тия речевой деятельности; учетом национально-культурных традиций жителей нескольких
− выделите особенности развития речи как способа функцио- стран, говорящих на данном языке.
нирования речевой деятельности на иностранном языке; При отборе социолингвистического материала следует учи-
− объясните соотношение языка, речи и речевой деятельно- тывать процентное соотношение аутентичного живого разго-
сти; ворного языка и нормативного литературного. Живой разговор-
− выделите компоненты речевой деятельности и особенности ный язык отражает различные ситуации общения и содержит
их развития; наиболее типичные ситуации, вербальные и невербальные сред-
166 167
ства выражения мысли и отношений. Он может быть представ- с удовольствием обыгрывают ситуации общения, с которыми они
лен ситуациями и сферами общения, речевыми и ситуативны- познакомились на уроке. Кроме того, небольшой лексический за-
ми клише, усеченными фразами, свернутыми конструкциями, пас слов и грамматических конструкций не обеспечивает в долж-
что вызывает трудности при первичном их восприятии и пони- ной мере понимание текстов монологического характера, что мо-
мании. жет привести к снижению мотивации в изучении иностранного
Грамотный отбор социолингвистического материала для си- языка.
туаций общения позволяет избежать порой нелепые, искусствен- Учащиеся основной школы должны уметь общаться не только
но создаваемые ситуации на уроке. Правильно отобранный ма- в рамках ситуаций общения, отражающих живой разговорный
териал, отражающий живой разговорный язык, позволит учащим- язык, но и выражать свое мнение и отношение по поводу прочи-
ся свободно ориентироваться в аутентичных ситуациях общения, танного текста (художественного, исторического, научно-
понимать речь носителей языка и общаться с ними. популярного и пр.). Соотношение живого разговорного и норма-
Что касается нормативного литературного языка, то при его тивного литературного языка (в устной и письменной формах
отборе следует учитывать правила нормативной грамматики, жан- общения) может быть выражено в этот период обучения в соот-
ровые и стилевые особенности текстов, которые могут быть пред- ношении 50 %/50 %.
ставлены как в учебниках, так и в дополнительных пособиях. Если В старшей школе, когда, по сути, учащиеся овладели ситуаци-
овладение живым разговорным языком позволит учащимся об- ями общения, следует уделить особое внимание нормативному
щаться с носителями языка, то нормативный литературный язык литературному языку с профильной направленностью, что зна-
необходим для чтения и понимания художественных, научно- чительно повысит мотивацию в изучении иностранного языка.
популярных текстов, а позднее для интерпретации профес­ Более того, учитывая условия многоязычия, когда в старших клас-
сионально-ориентированной литературы. сах учащиеся могут владеть двумя иностранными языками, отби-
При обучении дошкольников, младших школьников и под- рать социолингвистический материал для изучения следует с уче-
ростков процентное соотношение живого разговорного и норма- том сравнения языковых систем и сопоставления реалий стран
тивного литературного языка должно быть различным. Это раз- изучаемых языков. Литературный нормативный язык будет пре-
личие зависит как от возрастных особенностей учащихся, так и обладать и составлять примерно 60 %/40 % по отношению к жи-
от этапа обучения. вому разговорному языку.
Для дошкольников, которые изучают иностранный язык в уст- При этом следует помнить, что живой разговорный язык, пред-
ной форме, т. е. учатся общаться, следует отбирать живой разго- ставленный в форме диалога или полилога, может быть выражен
ворный и нормативный литературный язык практически в оди- не только в устной, но и в письменной форме.
наковом соотношении. В этом и состоит специфика отбора социолингвистического
Дошкольник в равной степени может употреблять в речи как материала для обучения иностранным языкам дошкольников,
свернутые (сокращенные), так и развернутые (полные) фразы: их младших школьников, подростков в условиях многоязычия и по-
соотношение может составлять 50 %/50 %. В этом возрасте ребе- ликультурности.
нок не понимает их языковое отличие, а использует в речи те,
которые ему больше нравятся по звучанию. Главное, что он дол-
жен понимать, — что та и другая фразы выражают один и тот же Подходы к отбору программного
смысл. Это необходимо для того, чтобы в младшем школьном материала
возрасте, когда ребенок приступит к чтению и письму на ино-
странном языке, он смог узнавать и те и другие фразы и легко их В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности
дифференцировать. невозможно разработать единый учебник для всех условий обу-
Для младших школьников, которые постепенно овладевают не чения. Поэтому учитель обычно выбирает один базовый учебник,
только устной, но и письменной речью на иностранном языке, а к нему  — дополнительный материал с учетом специфики обу-
живой разговорный язык должен преобладать над нормативным чения. При отборе программного материала следует учитывать
литературным языком (примерно, в соотношении 65 %/35 %). Та- подходы, которые помогут методически грамотно организовать
кое требование объясняется тем, что младшие школьники овла- этот материал на уроке и повысить качество обучения.
девают иностранным языком сознательно-практическим путем и +
168 169
При этом можно пользоваться разными подходами. Наиболее Провозглашение коммуникативного метода ведущим в обуче-
распространенными из них считаются эмпирический, лингвисти- нии иностранному языку инициировало появление прагматиче-
ческий и прагматический.1 ского подхода к отбору материала, при котором доминируют тре-
Эмпирический подход основывается на личном опыте автора бования к общению на иностранном языке, а не лингвистические
учебника, методиста или учителя, которые выделяют лексические свойства элементов языка. Отбору подлежат именно те лексиче-
единицы, грамматические конструкции, тексты, опираясь исклю- ские единицы и грамматические явления, которые в полной мере
чительно на собственные знания иностранного языка и опыт его могут обеспечить коммуникацию на иностранном языке и фор-
преподавания. При таком подходе обычно отбираются тексты, а мирование коммуникативной компетенции.
для их изучения определяются новые лексические единицы и При определении программного материала следует опираться
грамматические явления, подлежащие усвоению. Отбор лексиче- на особенности коммуникации, учитывать социолингвистические
ского и грамматического материала на основе текста имеет как и психологические закономерности процесса общения, которые
положительные, так и отрицательные стороны. Положительно то, дают большое количество критериев отбора коммуникативного
что тексты подбираются в зависимости от темы и программы, что содержания.
естественно расширяет и углубляет знания и опыт учащихся по Так как при обучении иностранному языку необходимо фор-
данной теме. мировать не только коммуникативную, но и социокультурную или
С другой стороны, тексты обычно содержат как случайную лек- межкультурную компетенцию, то при отборе программного ма-
сику, так и редко встречающиеся грамматические явления, что териала можно использовать лингвострановедческий, страно-
вызывает трудности у учащихся и не способствует интенсифика- ведческий, социокультурный или межкультурный подходы.1
ции процесса обучения. Чаще всего в текстах для изучения пред- Все они имеют общую культурологическую направленность,
ставлен нормативный литературный язык, а не живой разговор- дающую представление и сведения о культуре страны изучаемого
ный, что препятствует овладению учащимися коммуникативной языка в процессе его изучения и направлены на формирование у
компетенцией. Главный недостаток эмпирического подхода со- учащихся умения ориентироваться в иноязычных ситуациях об-
стоит в том, что отбор осуществляется интуитивно, путем проб и щения, знать и понимать культурно-исторические особенности
ошибок, так как авторы не основываются на принципах и крите- страны (стран) изучаемого языка. В процессе обучения учащиеся
риях отбора. знакомятся с традициями народов, познают их нравы, обычаи,
При эмпирическом подходе к отбору программного содержа- праздники. Используя эти подходы, учитель отбирает, например,
ния для учебника у учителей обычно возникают большие труд- лексику, тексты, фотографии, видеоматериалы, отражающие со-
ности, так как опыт автора и опыт учителя в преподавании ино- бытия и жизненные ситуации сверстников учащихся.
странного языка, как правило, не совпадают. Но у этих подходов существуют и отличительные особенности.
Лингвистический подход в отличие от эмпирического, бази- Лингвострановедческий подход наряду с культурологической на-
руется на принципах отбора и лингвистических характеристиках правленностью имеет лингвистическую природу, так как «дей-
языкового материала согласно большому количеству критериев. ствует» через язык. Страноведческий характеризуется ярко выра-
Например, такая характеристика, как валентность — способность женной культурологической направленностью и дает культурно-
одного слова сочетаться с другими  — выдвигает принцип соче- исторические сведения о стране изучаемого языка: традициях,
таемости, который необходимо учитывать при составлении ак- обычаях, праздниках, нравах народа, географическом положении
тивного словаря. При отборе потенциального словаря следует страны, ее истории, экономике, образовании, политическом
опираться на принцип словообразовательной ценности. устройстве и т. д. Эти два подхода к отбору программного содер-
При лингвистическом подходе к отбору программного содер- жания используются на всех этапах обучения независимо от воз-
жания необходимо учитывать характерные особенности всех раста (дошкольники, младшие школьники, подростки, взрослые),
аспектов языка и опираться на семантические, грамматические и условий и специфики обучения.
стилистические критерии.

1
См. работы Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, Р. К. Миньяр-Белоручева,
1
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.  — М.: Г. В. Роговой, Г. Д. Томахина, В. В. Сафоновой, Г. В. Елизаровой, Н. Д.Гальсковой,
Просвещение, 1990. Н. И. Гез.

170 171
Социокультурный подход ориентирован на сопоставление род- Например, в начальной школе не следует предлагать такие си-
ного и иностранного языков, особенностей культуры родной стра- туации как «Урок географии», «У Северного полюса». Младший
ны и иноязычной. Используя его, можно например сравнить про- школьник может иметь некоторое представление об этих явлени-
изношение и значение слов английского языка и русского. Толь- ях, и предлагаемый материал может вызвать любопытство. Но
ко при таком сравнении учащиеся начинают лучше понимать си- личностную значимость он не приобретет, так как не имеет «плат-
стему родного языка и осваивать культурное наследие своей стра- формы опыта» на родном языке, что создаст дополнительные
ны. трудности при овладении иностранным языком.
В связи с изучением вторых и третьих иностранных языков в Вследствие того, что младшие школьники усваивают язык
условиях общеобразовательной школы при отборе программного сознательно-практическим путем, основываясь на личном прак-
материала возникла необходимость обратиться к межкультурному тическом опыте, то, выучив все слова и предложения и даже со-
подходу. Суть его заключается в сопоставлении двух, трех и более ставив хороший рассказ по теме, через некоторое время они мо-
иностранных языков и культур, их особенностей, взаимодействия гут быстро все забыть, а значит, качество усвоения будет низ-
и взаимовлияния. Например, широкое использование в немец- ким.
ком и французском языках английских слов и выражений или Системно-смысловой подход предполагает учет особенностей
наоборот. развития смысловой сферы личности в определенном возрасте и
Следовательно, лингвострановедческий, страноведческий, со- приоритет ведущих и значимых видов деятельности, использова-
циокультурный и межкультурный подходы к отбору программно- ние которых на уроке значительно повышает заинтересованность
го материала имеют как общую культурологическую направлен- и познавательную мотивацию учащихся.
ность, там и свои особенности и специфику отбора для обучения Методически грамотный отбор программного материала может
иностранным языкам. обеспечить 50 % эффективности его усвоения. Так, например, для
Учитывая то, что иностранный язык выступает не целью обу- фонетической зарядки можно отобрать лексические единицы с
чения, а средством развития личности учащегося, то при отборе учетом акустического критерия (по звучанию) или семантическо-
программного содержания следует обратиться к системно- го, объединяя слова в единую смысловую группу  — «сему» (на-
смысловому подходу, который ориентирован на учет возможно- пример, овощи, одежда, транспорт и пр.). При этом следует учи-
стей учащихся и их способности усваивать иностранные языки. тывать, что для дошкольников можно использовать акустический
Данный подход нацелен на решение таких вопросов, как: каким критерий, а вот школьники лучше усвоят материал при отборе
образом современный ребенок воспринимает и усваивает инфор- слов по семантическому признаку. Слова, отобранные по семан-
мацию? сколько слов, словосочетаний, фраз реально может (а не тическому критерию, усваиваются намного легче и прочнее, так
должен) усвоить ученик в единицу времени, например, за один как составляют единую «сему» — категорию, например: «Зимнего
урок? отчего зависит скорость и эффективность усвоения мате- виды спорта», «Достопримечательности Парижа», «Детская лет-
риала? при каких условиях обучение иностранному языку будет няя одежда» и т. п.
способствовать развитию личности ученика, а не его «дрессу- Все вышеизложенные подходы следует использовать при опре-
ре»? делении программного материала, но при этом необходимо вы-
Системно-смысловой подход предполагает учет психолингви- полнять ряд правил:
стических особенностей развития учащихся определенного воз- 1. При отборе языкового материала следует базироваться на
раста. Например, принцип познавательной ценности и личност- лингвистическом подходе, учитывая акустические, семантиче-
ной значимости выдвигает требование отбирать только тот мате- ские, графические характеристики слов и выражений, а также
риал, с которым ученик хотя бы немного знаком на родном язы- особенности грамматики иностранного языка. Грамотный отбор
ке. Опираясь на опыт ребенка, легче вызвать в его сознании ас- языкового материала обеспечит формирование у учащихся язы-
социативные связи между предметами или явлениями и на их ковой, а в старших классах — лингвистической компетенции.
основе формировать категориальные связи, а значит, системное 2. Отбор коммуникативно-речевого материала необходимо осу-
знание о языке и знание самого иностранного языка. Познава- ществлять на основе прагматического подхода и отбирать вы-
тельную ценность изучаемый материал может приобрести только ражения и тексты, позволяющие формировать коммуникативную
в том случае, если у учащихся будет формироваться познаватель- (прагматическую) компетенцию. При этом следует учитывать сти-
ный интерес и личная заинтересованность. листические особенности текстов, предназначенных для общения
172 173
в устной и письменной формах, для овладения живым разговор- Т а б л и ц а 2. Подходы к отбору социолингвистического содержания
ным и нормативным литературным языком.
3. При отборе лингвострановедческого и страноведческого со- Подходы к отбору программного Направленность подхода на развитие
держания следует основываться на лингвострановедческом, содержания и формирование
страноведческом, социокультурном и межкультурном подхо- Системно-смысловой мотивации учащихся
дах и отбирать доступный для понимания учащихся материал,
отражающий культурно-исторические события, реалии, тради- Лингвистический языковой компетенции
ции, праздники страны (стран) изучаемого языка и ее жителей.
Методически обоснованный отбор лингвострановедческого, стра- Прагматический коммуникативно-речевой (прагма-
новедческого, социокультурного и межкультурного содержания тической) компетенции
обеспечит возможность для формирования у учащихся социокуль- Лингвострановедческий, страно- социокультурной или межкультур-
турной или межкультурной компетенции. ведческий, социокультурный, ной компетенции
4. При отборе социолингвистического материала необходимо межкультурный
опираться на системно-смысловой подход, который ориентирует
учителя на учет психолингвистических особенностей и законо-
мерностей развития учащихся, их потребностей, возможностей, − во-первых, определить общую направленность обучения ино-
интересов. Если при отборе программного материала учитывать странному языку, например, для конкретного урока, который мо-
круг интересов учащихся определенного возраста и отбирать сло- жет быть нацелен на усвоение учащимися языкового материала и
ва, тексты, события и ситуации, которые смогут вызвать живой развитие языковых навыков;
отклик, искренне заинтересовать учащихся, побудить их к обще- − во-вторых, выделить соотношение языкового, коммуни­
нию или дискуссии, т. е. стать личностно значимыми, то про- кативно-речевого, лингвострановедческого и страноведческого
граммный материал будет выступать источником развития позна- материала, социокультурного и межкультурного содержания на
вательной мотивации учащихся. каждом этапе обучения;
Знание подходов к отбору программного материала поможет − в-третьих, прогнозировать результат обучения  — формиро-
учителю методически грамотно выделять тот материал, который вание ключевых компетенций и мотивации учащихся (см.
не в полном объеме представлен в базовом учебнике. табл. 2)
Например, для обучения иностранному языку учитель выбрал Знание подходов и правил отбора социолингвистического ма-
зарубежный учебник коммуникативной направленности, где мно- териала позволяет определить общую направленность обучения
го ситуаций общения, но недостаточно языковых упражнений и иностранному языку, но не отвечает на вопрос, что именно и как
заданий на развитие лексических и грамматических навыков. Та- нужно отбирать, т. е. какой именно программный материал необ-
кой учебник ориентирован на формирование коммуникативной ходим для развития мотивации и ключевых компетенций учащих-
(прагматической) компетенции, и в нем недостаточно материала ся. Для решения этого вопроса обратимся к единицам и принци-
для формирования языковой компетенции учащихся. Следова- пам отбора.
тельно, этот материал необходимо учителю специально отобрать.
А бывает и наоборот. В базовом учебнике много упражнений, за-
даний и текстов, направленных на формирование языковой ком- Единицы и принципы отбора
петенции, но недостаточно ситуаций и сфер общения, необходи- социолингвистического материала
мых для формирования коммуникативной прагматической ком-
петенции. Единицы отбора играют важную роль при обучении иностран-
Знание подходов и правил отбора социолингвистического содер- ным языкам. Отсутствие или недостаточная представленность
жания поможет учителю отбирать материал не только для уроков, какой-либо из них вызывает большие трудности. Например, если
но и для элективных курсов, факультативных занятий, для органи- при обучении будут определены ситуации, но не обозначены сфе-
зации и проведения мероприятий во внеурочной деятельности. ры общения, то учащиеся овладеют умением общаться лишь в
Таким образом, подходы и правила отбора социолингвистиче- стандартной ситуации и будут испытывать трудности при адап-
ского (программного) материала позволяют: тации в похожих и нестандартных ситуациях, что негативно ска-
174 175
жется на формировании умения свободно общаться на иностран- метов», «мира людей» и «мира природы». Эти компоненты долж-
ном языке. ны быть представлены не изолированно, а во взаимосвязи, до-
К единицам отбора относятся: полняя и обогащая друг друга.
− тема и ситуации общения; При определении темы необходимо учитывать ее функции:
− сферы и сюжет общения; − способствовать систематизации знаний за счет формирова-
− коммуникативный материал; ния понятий и развития категориальных связей в сознании уча-
− языковой материал; щихся;
− речевой материал; − помогать формированию детского кругозора и «детской кар-
− страноведческий и лингвострановедческий материал; тины мира»;
− материал социокультурной и межкультурной направленно- − ориентировать учащихся в мире предметов, людей и приро-
сти. ды, обеспечивая латентным (скрытым) путем личные предпочте-
Рассмотрим каждую из них более подробно. ния и дальнейшую профессиональную ориентацию.
Тема является самой важной единицей социолингвистическо- Тема может включать микротемы. Например, тема «Продукты
го материала, так как в соответствии с ней осуществляется отбор питания» может подразделяться на «Мясные», «Рыбные», «Хле-
всего программного материала и именно ей подчиняется весь про- бобулочные», «Кондитерские изделия» и пр.
цесс обучения. Ни одна языковая, речевая, коммуникативная или Если тема сформулирована неверно, то это вызовет большие
иная единица не должны отбираться и употребляться вне темы. трудности у учащихся: при обобщении изученного материала на
Она раскрывает содержание того смыслового поля, в рамках ко- уровне знаний, так как увеличит «порог» их забывания; при фор-
торого происходит систематизация и активизация знаний, разви- мировании умений и навыков, что значительно снизит качество
тие навыков и умений, а затем их преобразование в смыслы и обучения иностранным языкам.
отношения в соответствии с потребностями общения учащихся. Тему не следует смешивать с ситуацией. Если тема отражает
Важность определения темы состоит в том, что она отражает уровень языковых обобщений ученика и обеспечивает усвоение
уровень языковых обобщений в сознании учащихся, на основе программного содержания благодаря категориальным связям, то
которых происходит систематизация и усвоение знаний, овладе- ситуация позволяет выстроить ситуативные и ассоциативные свя-
ние опытом. Тема — это понятие, категория, которая может быть зи, указывая на область применения этой темы. В рамках одной
представлена в виде иерархии противопоставлений и имеет не- темы могут быть выделены различные ситуации и наоборот.
сколько характеристик. Темы могут формулироваться следующим Например, в начальной школе можно изучать тему «Живот-
образом: «Игрушки», «Животные», «Транспорт», «Достопримеча- ные» в ситуациях «В зоопарке», «В лесу», «На ферме», «В гостях
тельности города», «Продукты питания» и т. п. Если при форму- у Мишки» и т. д. По названию ситуации можно понять, будет речь
лировании темы можно выделить противопоставление, в котором идти о домашних или о диких животных.
выражается другая категория, то выбор сделан правильно. Следует учитывать, что учащимся важнее знать ситуацию об-
Темой при обучении иностранному языку не могут быть «Цве- щения, а не тему. Тема в большей степени нужна учителю для ме-
та» или «Цифры», так как они не имеют характеристик, опреде- тодически грамотного отбора программного материала и создания
ляющих эти категории, а являются сами характеристиками: цвет единого «информационного пространства», в рамках которого
обозначает признак предмета, а цифры — их количество. усвоение будет происходить наиболее продуктивно, нежели при
Благодаря теме в сознании учащихся формируются базовые отсутствии темы или при смешении нескольких тем.
понятия, соединяющиеся категориальными связями. Чем больше Ситуация общения, или так называемая коммуникативная си-
таких понятий и связей, тем легче будет проходить процесс си- туация, включает несколько компонентов, без которых она не мо-
стематизации и обобщения материала и прочнее будет усвоение жет быть организована:
иностранного языка. − говорящий и слушающий;
Так как тема отражает уровень языковых обобщений в созна- − код языка (на котором общаются);
нии учащихся, то ее выбор влияет на «детскую картину мира» и − предмет общения (о чем говорят);
процесс ее формирования. Именно поэтому при определении тем − условия общения (где и как общаются).
уроков и их количества на каждом этапе обучения следует учиты- Все эти компоненты необходимо учитывать при отборе ситуа-
вать соотношение компонентов окружающего мира: «мира пред- ций общения. Например, на начальном этапе обучения иностран-
176 177
ному языку, код может быть двуязычным: учитель включает уча- щие вступать в акт коммуникации, поддерживать разговор, пере-
щихся в ситуацию с помощью родного языка, объясняя условия ключаться с одной темы разговора на другую, завершать общение.
ее протекания, а сам процесс общения проходит на иностран- Коммуникативный материал представлен с одной стороны, вы-
ном. ражениями, обозначающими намерения говорящих (фразовые
Ситуация общения может быть организована в разных сферах единства, клише, обращения, реплики и пр.), с другой, — сцена-
общения: в бытовой, экологической, культурной, социальной, риями общения.
спортивной, экономической, политической, профессионально- Итак, тема определяет предмет разговора (что обсуждаем), си-
ориентированной (для предпрофильных и профильных классов). туация — условия и участников коммуникации (намерения гово-
Количество сфер общения увеличивается на каждом последую- рящих); сфера общения обозначает круг интересов  — вопросы
щем этапе обучения иностранным языкам. Соотношение ситуа- для обсуждения (о чем говорим), а сюжет помогает сместить век-
ций и сфер общения является относительным, так как в рамках тор общения в другую деятельность (ради чего), развивая тем са-
одной ситуации могут быть предложены разные сферы общения мым познавательную мотивацию и речевую активность обучаю-
и наоборот. щихся. Используя коммуникативный материал, учащиеся могут
Например, изучение темы «Продукты питания» может прохо- выразить свое отношение по поводу услышанного или прочитан-
дить в ситуации «В кафе» в рамках спортивной сферы общения: ного (согласие/несогласие, возражение, недоумение, восторг,
ребята пришли в кафе обсудить последний футбольный матч. удивление и пр.), что будет способствовать формированию ком-
Отбор ситуаций и сфер общения в пределах одной темы игра- муникативных умений учащихся.
ет важную роль для развития умений общаться на иностранном Кроме коммуникативных следует отобрать языковые и рече-
языке, а их использование в различных вариантах придает обще- вые единицы, обеспечивающие соответственно языковое и рече-
нию более живой и естественный характер. вое развитие учащихся.
При обучении иностранному языку (особенно дошкольников Языковой материал включает несколько уровней: фонемно-
и младших школьников) следует выбирать сюжет, который по- графемный, морфемный и семантический.
могает усилить мотивацию общения. Он необходим для того, что- Фонемы составляют фонетический материал, на основе кото-
бы направить речевую активность ребенка в продуктивное русло. рого развивают произносительные навыки или обучают фонети-
Учитывая то, что речь сама по себе не существует, а всегда обслу- ке (например, в вузе). Морфемный уровень языкового материала
живает другую деятельность (А. А. Леонтьев), то ее необходимо представлен элементами слов, которые имеют лексическое или
включать в значимую или продуктивную деятельность, обеспечи- грамматическое значение (например, морфема множественного
вая постоянное развитие познавательной мотивации за счет дру- числа, приставки, суффиксы и пр.), а также служебные слова (на-
гой деятельности. пример, артикли, предлоги). Семантический уровень представлен
Например, ребенку 3-летнего возраста при изучении темы лексическими единицами, которые отбираются в рамках семан-
«Животные» в ситуации «В зоопарке» можно предложить сюжет тического поля слова.
«Поможем тигренку найти свою маму». Малыш будет говорить на Особенность языковой единицы на семантическом уровне со-
иностранном языке не ради выполнения речевой задачи (он все стоит в том, что слово в зависимости от контекста может стать
равно ее не поймет в силу возрастных особенностей), а ради дру- речевой единицей, а в зависимости от ситуации  — коммуника-
гой — познавательной или игровой — помочь тигренку, который тивной единицей. Именно такие слова должны отбираться для
потерял маму. Выполняя задания и упражнения, ребенок усваи- обучения иностранному языку. К  языковым единицам семанти-
вает не только лексические единицы и фразы, а способы взаимо- ческого уровня относятся не просто слова, а слова-значения. Их
действия с другими детьми. В  игровой форме интуитивно- отличие состоит в том, что они обладают многозначностью и мо-
практическим путем дети овладевают названиями диких живот- гут вызывать в сознании учащихся различные ассоциации, благо-
ных и их детенышей на иностранном языке, в процессе поиска даря которым формируются словосочетания, и овладение ино-
«мамы» задают вопросы друг другу и отвечают на них, а затем са- странным языком происходит намного быстрее.
мостоятельно проводят игровые задания и упражнения. Большое значение имеет отбор грамматических конструкций,
Для того чтобы обеспечить процесс общения на иностранном которые могут быть представлены в виде речевых образцов и мо-
языке, необходимо отобрать коммуникативный материал, ко- дельных фраз. Первые необходимы для формирования лексико-
торый включает речевые клише, формы вежливости, позволяю- грамматических навыков и усвоения нормативного литературно-
178 179
го языка, а вторые способствуют овладению живым разговорным ствует о наличии межязыковых эквивалентов (схожих по значе-
языком. нию слов).
Речевой материал представлен фразовыми единствами и Наряду с эквивалентной лексикой лингвострановедческая ин-
различными текстами диалогического и монологического ха- формация может включать безэквивалентную, не имеющую ана-
рактера разного уровня сложности и объема, которые необхо- логов в родном языке, которую можно понять только с помощью
димы для развития умений аудирования, говорения, чтения и толкового словаря.
письма путем формирования способа выражения мысли на ино- Фоновая и коннотативная лексика может быть представлена
странном языке. Речевой материал может быть представлен от- лексемами, фразеологизмами и афоризмами. К  лексемам отно-
рывками из произведений художественной и научно-популярной сятся географические названия, наименования предметов и яв-
литературы, газетными статьями, письмами, рекламными про- лений быта, традиций, национальных праздников и пр. Напри-
спектами. мер: das Weihnachten (нем.) — Рождество.
Для дошкольников и младших школьников можно отобрать Фразеологизм  — это устойчивое словосочетание или фраза,
наиболее популярные и известные сказки, стихи, песни, расска- значение которого нельзя понять по совокупности значений каж-
зы из произведений детской литературы. Учащимся основной и дого отдельного слова. Например: Pas de discours, les actes!
старшей школы можно предложить отрывки из произведений ху- (франц.) — Не спеши языком, торопись делом.
дожественной литературы, тексты научно-популярного и газетно- Для перевода и понимания фразеологизмов можно использо-
публицистического стилей. вать фразеологический словарь.
Большое значение для обучения иностранному языку имеет К афоризмам относятся крылатые слова, пословицы и пого-
отбор лингвострановедческого и страноведческого материала, ко- ворки, скороговорки, чистоговорки и считалочки. Например:
торый осуществляется на основе вышеизложенных подходов. A little body often harbours a great soul. (англ.) — В маленьком теле
Лингвострановедческий материал включает единицы, наи- часто таится великая душа. (Ср.: Мал золотник, да дорог.)
более ярко отражающие национальные особенности культуры на- Наиболее тесная связь между языком и культурой проявляется
рода — носителя языка: в реалиях, обозначающих предметы и явления, связанные с исто-
− реалии  — обозначения предметов и явлений, характерные рией, культурой, экономикой, политикой, бытом страны (стран)
для иноязычной культуры и отсутствующие в родной культуре; изучаемого языка. Отличительной чертой реалии является тесная
− фоновую (эквивалентную) лексику  — обозначения предме- связь обозначаемого предмета, понятия, явления с народом (стра-
тов и явлений, имеющие аналоги в сопоставляемых культурах, но ной), с одной стороны, и историческим отрезком времени, с дру-
различающиеся национальными особенностями по форме, функ- гой. Реалиям присущ национальный (порой местный) и истори-
ции, предназначению; ческий колорит. Они могут быть представлены неологизмами,
− коннотативную (безэквивалентную) лексику — слова, совпа- историзмами, архаизмами. Например: das Silvester (нем.) — пред-
дающие по основному значению, но отличные по культурно- новогодний день (31 декабря).
историческим ассоциациям. Отбирая страноведческий материал для дошкольников и
Особую трудность у учителей иностранного языка может вы- младших школьников, следует обратиться к национальным тра-
звать отбор национально-культурной лексики: фоновой и конно- дициям, праздникам, обычаям народа, песням, танцам и играм
тативной. К фоновой лексике относятся ключевые слова, имею- их сверстников. При отборе страноведческого материала для под-
щие несколько характеристик. Например, ключевое слово «транс- ростков особое внимание уделяется содержанию, раскрывающе-
порт», а точнее, его семантическое поле, может иметь атрибутив- му географическое положение страны изучаемого языка, ее по-
ные (подземный, наземный, воздушный, автомобильный, желез- литическое устройство, социально-экономическое развитие, до-
нодорожный и пр.) или предикативные (пользоваться транспор- стопримечательности, открытия в науке и культуре, образовании
том, изучать транспорт, платить за транспорт и пр.) связи. Эти и искусстве и т. п. Страноведческое содержание знакомит учащих-
связи создают фон слова, который складывается из всевозмож- ся с историей страны, с великими политическими деятелями и
ных сведений о данном слове как о явлении действительности. путешественниками. При отборе материала на иностранном язы-
Совокупность семантических связей называется лексическим ке необходимо учитывать содержание программ по географии,
фоном слова. Особенность фоновой лексики состоит в том, что истории, обществоведению и другим учебным предметам, кото-
эти слова можно легко перевести на родной язык, что свидетель- рое учащиеся осваивают на родном языке.
180 181
Лингвострановедческий и страноведческий материал не огра- пени язык народа, его особенности и специфику, подготавливая
ничивается только лексикой, текстами и сценариями праздников. учащихся к общению с носителями иностранного языка. При от-
В искусственных условиях обучения иностранному языку важное боре программного материала необходимо учитывать соотноше-
место занимает общение через Интернет, позволяющее макси- ние аутентичного разговорного и аутентичного литературного
мально приблизить учащихся к культурному наследию изучаемых языка.
стран и народов. Принцип частотности и страноведческой ценности.
При отборе социолингвистического материала необходимо С учетом этого принципа необходимо отбирать наиболее употре-
учитывать условия обучения. Если учащиеся изучают один ино- бительные единицы программного материала и часто встречаю-
странный язык, то следует отбирать содержание социокультурной щиеся явления культурной действительности (в широком смысле)
направленности, если два языка и более, то — межкультурной. страны изучаемого языка. Часто употребляемая лексика обеспе-
Грамотно отобранное лингвострановедческое, страноведче- чит легкость ее усвоения, а часто встречающиеся ситуации обще-
ское, социокультурное и межкультурное содержание будет спо- ния помогут быстрее усвоить языковой, речевой и коммуника-
собствовать формированию социокультурной или межкультурной тивный материал. При отборе следует учитывать то, что в каждом
компетенции учащихся. языке есть так называемые «воспроизводимые» и «конструируе-
Отбор социолингвистического материала следует осуществлять, мые» единицы. Воспроизводимые единицы обладают высокой
основываясь на определенных принципах. Они могут быть как частотностью. Благодаря им люди могут понимать друг друга с
общими, так и частными. Частных принципов отбора множество: «полуслова». Именно их и необходимо отбирать для обучения
они раскрывают специфику конкретного иностранного языка, иностранным языкам.
его характеристики и свойства, особенности использования в речи Принцип сочетаемости. Отбор единиц программного мате-
(фонетические, лексические, грамматические, графические, ор- риала с учетом данного принципа поможет наилучшим образом
фографические, стилистические и т. п.). включить в речь «конструируемые» единицы, которые можно объ-
В рамках общей методики обучения иностранным языкам огра- единять и сочетать в разных комбинациях. Поэтому отбирать сле-
ничимся общими принципами отбора программного материала. дует наиболее сочетаемые слова и выражения, с помощью кото-
Принцип тематической обусловленности. Согласно этому рых можно будет значительно расширить словарный запас уча-
принципу отбор программного материала следует проводить стро- щихся и обеспечить условия для развития комбинаторных умений.
го в соответствии с темой, в которую должны быть включены Единицы отбора высокой сочетаемости способствуют формиро-
слова-понятия, отражающие специфику темы, доступной уча- ванию ассоциативных и ситуационных связей, которые позволя-
щимся данного возраста. В каждой теме в той или иной степени ют развить умения учащихся самостоятельно строить высказыва-
должны присутствовать все единицы отбора: языковые, речевые, ние и автономно изучать иностранный язык.
коммуникативные, лингвострановедческие и страноведческие. Этот принцип предполагает такой отбор материала, при кото-
В каждой из них в той или иной мере должны быть представлены ром языковой материал сочетается с речевым и коммуникатив-
«мир природы», «мир предметов», «мир людей». Ни одно слово, ным, а лингвострановедческий и страноведческий материал — не
ни одна фраза не должны быть случайными. Особо следует обра- только между собой, но и с другими единицами отбора.
тить внимание на фонетический материал, который не всегда от- Принцип системности в отборе социолингвистического ма-
ражает тему, а отбирается часто по акустическому признаку. териала предполагает учет всех языковых явлений (фонетических,
Принцип аутентичности. Суть его состоит в том, что ото- лексических, грамматических) и последовательность их усвоения,
бранный материал должен быть не вымышленным и придуман- взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности
ным, а таким, каким пользуются носители данного иностранного и системный подход к отбору единиц для создания коммуника-
языка. Это очень сложно и проблематично, так как каждый язык тивных ситуаций.
имеет диалекты и жаргоны. Поэтому речь идет об условной ау- При отборе социолингвистического материала следует пред-
тентичности, когда отбираются общепринятые и используемые в восхищать конечный результат обучения и иметь представление
стране слова, выражения, тексты из различных часто встречаю- о том, для чего отбирается каждая языковая, речевая, коммуни-
щихся источников: художественных произведений, рекламных кативная и другая единица: какие из них обеспечат формирова-
проспектов, песен и пр. Учет этого принципа помогает отобрать ние языковой компетенции учащихся, какие — коммуникативной,
социолингвистический материал, отражающий в наибольшей сте- а какие — социокультурной или межкультурной. Отбор материа-
182 183
ла в соответствии с этим принципом поможет не только выделить, ми в речевом высказывании, с другой (Кубрякова Е. С.  — М.,
но и распределить материал в соответствии с практической целью 1986. — С. 16).
урока. Основатель отечественной психолингвистики как теории ре-
Отбор социолингвистического содержания с учетом данных чевой деятельности А. А. Леонтьев считает, что предмет психо-
принципов поможет учителю методически грамотно организовать лингвистики постоянно меняется. На начальном этапе теория
материал в единую систему, где все единицы будут сочетаться речевой деятельности изучала «отношение между системой языка
между собой и служить достижению целей обучения. Методиче- … и языковой способностью» и «предметом психолингвистики
ская организация учебного материала требует от учителя умений выступала речевая деятельность как целое и закономерности ее
четко распределять его и дозировать с учетом условий обучения. комплексного моделирования» (Леонтьев А. А. Язык, речь, рече-
вая деятельность. — М., 1969. — С. 106).
В 1980-х гг. психолингвистика стала изучать «структуру про-
цессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со
§ 2. Психолингвистический аспект структурой языка (любого или определенного национального)»1.
в  методике обучения иностранным языкам В этот период психолингвистические исследования были направ-
лены на анализ языковой способности человека в ее отношении
к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с
Значение психолингвистики для методики другой.
обучения иностранным языкам В конце 1980-х гг. психолингвистические исследования были
направлены на «рассмотрение особенностей работы механизмов
Изучением особенностей функционирования и развития ре- порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой де-
чевой деятельности человека занимается такая наука как психо- ятельности в обществе и с развитием личности»2.
лингвистика, которая развивается в двух основных направлениях: В настоящее время «предметом психолингвистики является
лингвистическом и психологическом. В первом случае лингвисты соотношение личности со структурой и функциями речевой дея-
обращаются к проблеме структуры языка и исследуют влияние тельности, с одной стороны, и языком, как главной «образующей»
его единиц, например, слова (психолингвистика слова) или тек- образа мира человека, с другой»3.
ста (психолингвистика текста) на процессы речи или речевой Следовательно, современный предмет психолингвистики на-
коммуникации. В рамках второго направления психологи изуча- правляет вектор исследований на соотношение личности и рече-
ют соотношение процессов порождения и восприятия речи с си- вой деятельности, с одной стороны, и языка, формирующего об-
стемой языка. раз мира, с другой.
На протяжении своего существования психолингвистика как Знание психолингвистического аспекта в методике поможет
теория речевой деятельности занималась разными вопросами. На учителю выделить единицу обучения для конкретного урока или
этапе ее становления как науки изучались «процессы, в которых его этапа, организовать развитие речевой деятельности учащихся,
интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в дан- а не только ее видов, и построить урок с различной целевой на-
ной культуре кода и эти сигналы преобразуются в интерпретации правленностью:
слушающих» (Osgood, 1963, p. 248). При этом зарубежные иссле- − обучение языку как средству развития речевой деятельно-
дователи рассматривали психолингвистику «как науку об усвое- сти;
нии и использовании структур языка» (Ervin-Tripp & Slobin, 1966, − развитие речи как способу развития речевой деятельности;
p. 435) или как «учение об отношениях между нашими экспрес- − комплексное развитие речевой деятельности учащихся на
сивными и коммуникативными потребностями и средствами, ко- уроке иностранного языка.
торые нам предоставляет язык» (Fraisse, 1963, p. 5).
Отечественный лингвист Е. С. Кубрякова в книге «Номинатив-
ный аспект речевой деятельности» указывает на то, что «в психо- 1
Леонтьев А. А. Психолингвистика // Тенденции развития психологической
лингвистике … в фокусе постоянно находится связь между содер- науки. — М., 1989. — С. 144.
жанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной сто- 2
Леонтьев А. А. Там же. — С. 298.
роны, и между структурой и элементами языка, использованны- 3
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — С. 19.

184 185
Язык как средство развития речевой деятельности С х е м а 10. Язык как средство развития речевой деятельности уча-
щихся
Речевая деятельность осуществляется с помощью языка, а точ-
нее языкового кода, который выступает в качестве ее средства
реализации. Для взрослой речевой деятельности таким средством
выступает язык как система знаков, благодаря которой осущест-
вляется процесс общения и познания. В детской речевой деятель-
ности язык — это система ориентиров, система образов и сим-
волов, которую ребенок постепенно переводит в знаки. Язык как
система знаков начинает формироваться в 5 — 6 лет, когда ребе-
нок пытается понять элементарные языковые правила и значение
таких слов как «звук», «буква», «слово», «предложение», может
выполнить, например, такое задание как «Составь предложение
из следующих слов…».
При обучении иностранному языку развитие речевой деятель-
ности учащихся осуществляется средствами этого языка, пред- мулировать познавательную активность учащихся и стремление
ставленными в виде языкового, речевого, коммуникативного и к достижению более высоких результатов.
другого материала. К  языковому материалу относятся единицы Язык как средство развития речевой деятельности связан с
аспектов языка: фонетического, лексического, грамматического, условиями ее функционирования. Например, произношение уча-
графического, орфографического. щихся на иностранном языке напрямую зависит от качества про-
Например, представим урок (45 мин), нацеленный на развитие изношения учителя.
только произносительных навыков. Как правило, практически Следовательно, обучение языку как средству развития речевой
все учителя считают, что это нецелесообразно и неэффективно. деятельности учащихся рассматривается как обучение аспектам
С  точки зрения традиционного подхода это действительно так. языка (см. схему 10).
Но с позиции психолингвистики это не только можно, но и нуж-
но делать. Так как язык выступает средством развития речевой
деятельности, то процесс формирования произносительных на- Речь как способ развития речевой деятельности
выков следует рассматривать как обучение языку, т. е. средство.
Если цель урока будет ориентирована на развитие произноситель- Если язык выступает средством, то речь является способом
ных навыков, то это не значит, что будут использоваться только развития речевой деятельности. Язык  — явление социальное,
фонетические задания и упражнения. речь — индивидуальное. Это значит, что иностранному языку как
В урок может быть включена лексическая и/или граммати- языковому коду учитель обучает всех учащихся одинаково, пред-
ческая работа, диалогическая или монологическая речь или дру- лагая одни и те же слова, грамматические конструкции, фразы,
гие виды речевой деятельности, но все это будет выступать сред- тексты, но процесс усвоения у каждого ученика происходит по-
ством по отношению к цели  — к формированию произноси- своему. Это связано с индивидуальными особенностями каждого
тельных навыков. Это значит, что для достижения поставленной учащегося, с его персональным способом восприятия, переработ-
цели могут использоваться различные способы, средства и фор- ки и усвоения информации, способом формирования и форму-
мы работы, соответствующие поставленной цели, но оценивать- лирования мысли.
ся будут только произносительные навыки. Другая работа, на- Речь является способом развития речевой деятельности — спо-
пример с лексикой или грамматикой, на этом уроке не оцени- собом формирования и формулирования мысли.1
вается.
При этом важно учитывать, что оценка произносительных на-
выков должна проводиться на основе четких параметров и кри- 1
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном язы-
териев, с которыми должны быть знакомы учащиеся. При таком ке. — М., 1987; Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.,
подходе оценка становится объективной, а значит, она будет сти- 1991.

186 187
При обучении иностранному языку развитие речи как спосо- ет первое место), существительное употребляется с артиклем, ко-
ба формирования и формулирования мысли у учащихся на ино- торого нет в русском языке. Для того, чтобы ученик смог пере-
странном языке в искусственных школьных условиях сопряжено вести «план содержания» на русском языке в «план выражения»
с большими трудностями, так как формирование мысли проис- на немецком, он должен учитывать еще и условия использования
ходит во внутреннем плане на родном языке учащихся, а форму- определенного и неопределенного артиклей. Все это свидетель-
лирование — во внешней речи на иностранном языке. Если при ствует о том, что способы выражения мысли на русском и ино-
овладении иностранным языком ученик будет последовательно странном языках разные, и это вызывает большие трудности в
переводить код родного языка на код иностранного, то он овла- развитии речи учащихся на иностранном языке.
деет средствами языка, а не способом выражения мысли на этом Следовательно, обучение происходит не путем последователь-
языке. ного дословного перевода слов, а благодаря формированию ино-
К сожалению, очень часто обучение иностранному языку до- язычного способа выражения мысли.
школьников сводится к усвоению слов и некоторых выражений, Учитывая, что способы выражения мысли на родном и ино-
заучиванию песен и стихов, ролей для спектаклей, что создает странном языках не совпадают и развитие речи происходит раз-
иллюзию владения языком и развития речи. В дошкольном воз- ными путями, главным условием успешного овладения иностран-
расте особенно с 2 до 5 лет у детей происходит бурное развитие ным языком является развитие механизма переключения с одно-
речемыслительных процессов на родном языке, когда наряду с го языка на другой, с помощью которого «план содержания» на
механической развивается логическая память и такие мыслитель- родном языке переходит в «план выражения» на иностранном.
ные операции как сравнение, сопоставление, аналогия, класси- Если обращаться к учащимся на русском языке, требуя от них
фикация, обобщение. Если в этот период обучение иностранным ответа на иностранном, то можно создать дополнительные труд-
языкам проводить на основе имитации и зазубривания, опираясь ности и «блокировать» механизм переключения с одного языка
на механическую память, то это может привести к задержке ре- на другой. Например, нельзя говорить: «Скажи, как будет слово
чевого развития на родном языке, так как будет происходить тор- «книга» по-немецки». Вопрос следует задавать на иностранном
можение в развитии речемыслительных процессов и способов языке «Ist das ein Buch?» или «Was ist das?», указывая на предмет
формирования и формулирования мысли. или его изображение.
При развитии речи на иностранном языке у учащихся должен Большое влияние на развитие механизма переключения ока-
сформироваться иноязычный способ выражения мысли, который зывают упражнения переводного характера. Если на уроках часто
сопоставляется в сознании учащихся с аналогичным способом на использовать перевод предложений, фраз или высказываний, ко-
родном языке. При этом происходит сопоставление не отдельной торые выражают законченную мысль, то это может вызвать до-
языковой единицы, а целостной модели или конструкции, вклю- полнительные трудности в речевом развитии учащихся не только
чающей эти единицы. Овладев способом выражения мысли, уча- на иностранном, но и на родном языке, особенно в старшем до-
щийся будет формулировать фразу, возникшую в сознании на школьном и младшем школьном возрастах (когда они начинают
родном языке: например, «На каких языках Вы умеете говорить?» овладевать родным языком на сознательном уровне).
как «What languages can you speak?», зная и понимая, что слово Перевод следует применять только при семантизации (раскры-
«What», которое означает «что» употребляется здесь в значении тии значения) слов, словосочетаний, грамматических конструк-
«какой» (в переводе на русский язык). Другая фраза «Пора вста- ций, которые будут использоваться для выражения мысли и слу-
вать» (2 слова) и «Es ist Zeit aufzustehen» (4 слова) вызовет труд- жить основой для развития речи. Так как способы выражения
ности у учащихся, так как дословный перевод не совпадает с ино- мысли на родном и иностранном языках не совпадают, то следу-
язычным способом выражения мысли: одно слово «пора» на рус- ет минимизировать упражнения на дословный перевод фраз, вы-
ском языке соответствует трем словам в немецком «Es ist Zeit». ражений и целостных конструкций и увеличить количество зада-
Так, вопрос на русском языке «Это стол?» включает два слова, ний на развитие механизма переключения с одного языка на дру-
а на немецком «Ist das ein Tisch?» — 4. В русском языке порядок гой.
слов в утвердительном и вопросительном предложениях один и Следовательно, развитие речи учащихся на иностранном язы-
тот же, меняется лишь интонация, в немецком меняется не толь- ке происходит при условии формирования иноязычного способа
ко интонация, но и порядок слов и их количество: появилась гла- выражения мысли и механизма переключения с одного языка на
гольная связка (которая в вопросительном предложении занима- другой.
188 189
Для формирования иноязычного способа выражения мысли В нашем случае речь идет о последовательном развитии рече-
учащиеся должны выполнять речевые действия. Осуществляя этот вых действий в аудировании, говорении, чтении и письме как
способ на родном языке, каждый ученик по-своему выполняет способов реализации речевой деятельности. Какова эта последо-
речевое действие. Например, чтобы попросить книгу, один уче- вательность?
ник скажет: «Подай мне эту книгу»; другой обратится: «Сможешь Любой процесс обучения иностранному языку начинается с
ли ты подать мне эту книгу?», третий произнесет: «Извини, Саша, аудирования. При развитии аудитивных умений в процессе ауди-
что я тебя отвлекаю, подай мне, пожалуйста, эту книгу». Как вид- рования у учащихся формируется фонема  — единица, которая
но, способы выражения мысли (речевые стратегии) различны, но обеспечивает не только восприятие иноязычной речи, но и сег-
цель речевого действия у трех учащихся одна: взять книгу. Это ментацию речевого потока на элементы (сегменты). Фонема за-
значит, что речевое действие (и способ его выполнения) всегда крепляет звуковой образ слова в сознании учащегося и создает
индивидуально, связано с целью и направлено на ее достижение: базу для его произнесения.
«Мне нужна книга и я должен сказать об этом». Опираясь на звуковой образ слова, учащийся пытается его вос-
Следовательно, для осуществления речевого действия на ино- произвести, облекая в звуковую оболочку, запоминая двигатель-
странном языке учитель должен предлагать учащимся различные ные ощущения, возникшие в результате действий артикуляцион-
варианты — способы выражения мысли, направленные на дости- ного аппарата. Каждое артикуляторное действие преобразуется в
жение одной цели. артикулему — единицу, обеспечивающую развитие произноше-
Развитие речи учащихся происходит как в устной форме, так ния. Артикулема закрепляет звуковой и двигательный образ сло-
и в письменной. При этом учащиеся овладевают речевыми (це- ва и подготавливает базу для графемы  — зрительного графиче-
ленаправленными) действиями в четырех видах речевой деятель- ского образа слова.
ности: в аудировании, говорении, чтении и письме («я могу слу- Графема закрепляется в сознании учащегося как интегратив-
шать, говорить, читать и писать»). ная единица, включающая фонему и артикулему. Графемой уче-
Следовательно, развитие речи учащихся на родном языке  — ник может овладеть при условии сопоставления звукового образа
это процесс овладения речемыслительными действиями в ауди- и артикуляторного действия и их перевода в графический образ.
ровании, говорении, чтении и письме. Усвоение фонемы, артикулемы и графемы дает возможность уче-
Развитие речи учащихся на иностранном языке — это спе- нику перейти к усвоению кинемы  — единицы письма, которая
циально организованный процесс, нацеленный на овладение ре- «перевоплощается» путем подключения и использования мелкой
чевыми действиями в аудировании, говорении, чтении и пись- и крупной моторики. Развитие мелкой моторики помогает уче-
ме. нику удерживать пишущую ручку и направлять ее в нужном на-
Аудирование  — это процесс восприятия и понимания содер- правлении при письме. Крупная моторика помогает соотносить
жания устного речевого высказывания. движения кисти руки, предплечья и плечевого сустава.
Говорение — процесс порождения устного речевого высказы- Следовательно, эффективность овладения аудированием, го-
вания. ворением, чтением и письмом зависит от последовательности раз-
Чтение  — процесс зрительного восприятия и понимания со- вития фонемы, артикулемы, графемы и кинемы.
держания текста. Таким образом, развитие речи учащихся на иностранном язы-
Письменная речь  — процесс порождения письменного тек- ке происходит путем формирования способа выражения мысли
ста. на родном языке, ее перевоплощения в иноязычный способ вы-
Эти виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны и имеют ражения благодаря действию механизма переключения с родного
общие закономерности развития, например, невозможно овладеть языка на иностранный. Такой путь позволяет овладеть речевыми
чтением на иностранном языке без аудирования и говорения. Для действиями в аудировании, говорении, чтении и письме (см. схе-
того чтобы ученик заговорил на иностранном языке, он должен му 11. Речь как способ развития речевой деятельности).
услышать то, что нужно сказать. Ошибочно думать, что если уча- Если развитие речи на иностр