Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

Н. А. Горлова

Методика обучения
иностранному языку
В 2 частях

Часть 2
Учебник
УДК
ББК
Г
Р е ц е н з е н т ы:
Щукин Анатолий Николаевич — доктор педагогических наук, профессор,
действительный член Академии гуманитарных и педагогических наук;
Ковалевская Елена Витальевна — доктор педагогических наук, профессор Нижне-
вартовского государственного гуманитарного университета
Учебник создан в соответствии с Федеральным государ-
ственным образовательным стандартом по направлению
подготовки 050100 — педагогическое образование (профиль
«иностранный язык», квалификация «бакалавр»).
Горлова Н. А.
Г695 Методика обучения иностранным языкам : в 2 ч. Часть 2 /
учебник. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. —
000 с. — (Сер. Бакалавриат).
ISBN 978-5-7695- (ч. 2)
ISBN 978-5-7695-
В части 2 раскрываются технологические основы общей методики обуче-
ния иностранным языкам, разработанной в рамках личностно-деятельного
метода обучения, отражающего требования личностно-ориентированной па-
радигмы образования, современных ФГОС ВПО и ФГОС школьного образо-
вания. Технологические основы включают технологию обучения (деятель-
ность педагога) и технологию развития (деятельность учащихся), которые по-
зволяют реализовать преемственность в обучении иностранным языкам
дошкольников, младших школьников, учащихся основной и старшей школы
в условиях вариативности, многоязычия и поликультурности.
Для студентов учреждений высшего профессионального образования.
Может быть использовано на курсах повышения квалификации и перепод-
готовки педагогических кадров.
УДК
ББК
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым
способом без согласия правообладателя запрещается
© Горлова Н. А., 2013
ISBN 978-5-7695-0000-0 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2013
ISBN 978-5-7695- © Оформление. Издательский центр «Академия», 2013
Ра з д е л I I I
Методика как технология
Гл а в а 9
Технология обучения иностранным
языкам дошкольников, младших
школьников и подростков
Ключевые слова:
•• компоненты технологии обучения;
•• государственные образовательные стандарты;
•• методические и технологические категории;
•• цели и содержание обучения иностранным языкам;
•• иерархия принципов обучения ИЯ;
•• система средств, методов и приемов обучения;
•• концептуальные основы учебника иностранного языка;
•• технологические единицы;
•• прием как интегративная единица обучающего взаимодей-
ствия;
•• система упражнений и заданий;
•• личностная стратегия речевого поведения.
Технология обучения иностранным языкам является связую-
щим звеном между теорией и практикой. В прошлом веке, когда
все учителя иностранного языка работали по одним и тем же учеб-
никам, в овладении технологией обучения не было необходимо-
сти, так как педагоги использовали определенные образцы, так
называемые «рецепты», адаптировали их к своим условиям, вы-
рабатывая индивидуальный стиль педагогической деятельности.
В современных условиях вариативности, когда учителя могут
работать одновременно в образовательных учреждениях разного
типа, вида, профиля и использовать при этом разные учебники,
возникает необходимость овладения технологией обучения  —
системой требований к моделированию образовательного про-
цесса с учетом его специфики.
Технология обучения может протекать в рамках учебно-
воспитательного или образовательного процессов. При органи-
зации учебно-воспитательного процесса учитель воздействует
на учащихся, обучает их и воспитывает, «заставляет» выполнять
свои указания и инструкции, не предоставляя им свободы и пра-
3
ва выбора. Обучение в рамках образовательного процесса пред-
полагает такую организацию взаимодействия на уроке (занятии),
в ходе которого учитель предоставляет учащимся право свободно
выражать свое мнение и создает условия для самообучения, са-
мовоспитания и саморазвития.
При учебно-воспитательном процессе учитель отбирает мето-
ды и приемы обучения и предлагает их учащимся. В ходе образо-
вательного процесса педагог отбирает содержание обучения и
предлагает учащимся выбрать тот материал, который соответству-
ет их потребностям, на его основе разработать задания и упраж-
нения для своих сверстников, обменяться опытом, выполнить и
оценить их с учетом установленных критериев.
Технология обучения в значительной степени отличается от
технологии, например, резки по металлу или по дереву. Если спе-
циалист при вырезании фигуры из дерева допустит ошибку, то он
может повторить процесс и ошибку исправить. Это лишь укрепит
его технический навык. В  отличие от технического процесса, в
технологии обучения важно знать и учитывать множество усло-
вий, а главное  — уметь прогнозировать и предвидеть ошибки и
трудности, которые могут возникнуть у учащихся, уметь их вы-
делять и дифференцировать по степени проявления, помогая уча-
щимся самим выстраивать личностную стратегию речевого по-
ведения и усвоения иностранного языка.
Традиционно технология обучения иностранным языкам вклю-
чает принципы, методы и приемы, средства, знание которых
должно помогать учителю в организации процесса обучения. При
этом предполагается, что содержание обучения должно быть пред-
ставлено в учебнике.1
Данный подход к пониманию технологии обучения так и остал-
ся на теоретическом уровне и не нашел поддержки у учителей,
так как в условиях многоязычия они использовали один и тот же
учебник и однотипную серию упражнений, воплощая на уроке
подход автора учебника, не имея необходимости в разработке соб-
ственной технологии обучения. В результате таких сложившихся
годами образовательных стереотипов учителя стали использовать
учебник как цель, а не средство обучения.
В современных условиях вариативности, многообразия подхо-
дов и теорий обучения, большого количества учебных пособий
как зарубежных, так и отечественных авторов, технология обуче-
ния должна стать практико-ориентированной — доступной и по-
нятной каждому учителю. Учитель должен уметь ставить цель и
1
Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Технология обучения иностран-
ному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.,
1993. — Глава 3.
4 5
отбирать содержание обучения с учетом типа, вида, профиля об-
разовательного учреждения, не «привязываясь» к учебнику. Так
как обучение должно быть развивающим, т. е. быть нацелено на
развитие учащихся, то значит, и технология должна определять
систему взаимодействия учителя и учащихся.
Для того чтобы учитель мог создать свою технологию обуче-
ния, ему необходимо:
- знать и понимать систему обучения иностранным языкам,
уметь определять ее место в системе языкового образования и
свое место в этой системе;
- знать требования государственных образовательных стандар-
тов и содержание образовательных программ по иностранным
языкам, уметь использовать их при составлении рабочей програм-
мы;
- знать цели обучения и их содержание, уметь их конкретизи-
ровать в зависимости от условий обучения (ступени, этапа, про-
филя, типа, вида, приоритетного направления образовательного
учреждения);
- знать и понимать иерархию принципов обучения и разби-
раться в системе средств обучения;
- знать и уметь соотносить цели и содержание, принципы,
средства и приемы обучения;
- знать классификацию приемов обучения и уметь конструи-
ровать свою модель с учетом условий и специфики обучения для
определенной категории учащихся;
- уметь конструировать систему упражнений и заданий, обе-
спечивающих развитие речевой деятельности учащихся на ино-
странном языке.
Умение создавать свою технологию обучения позволит учите-
лю овладеть алгоритмом проектирования технологии развития
речевой деятельности учащихся (как в рамках дифференцирован-
ного (в группе), так и индивидуального подходов) и механизмом
конструирования высокоэффективных уроков иностранного язы-
ка.
В качестве показателей эффективности технологии обучения
может выступать высокий уровень познавательной активности
учащихся и автономности, обеспечивающие их самообучение, са-
моразвитие и самообразование.
Рассмотрим вышеизложенные требования, выполнение кото-
рых позволит учителю разработать собственную технологию обу-
чения иностранному языку (дошкольников, младших школьников
и подростков).
После прочтения главы выполните задания:
 1. Определите, в чем сходство и отличие технологий обучения
иностранным языкам дошкольников, младших школьников и под-
ростков.
2. Разработайте технологию обучения иностранному языку уча-
щихся определенной возрастной группы. Для этого:
- определите место методики обучения иностранным
языкам в системе языкового образования;
- изучите требования государственных стандартов по
иностранным языкам;
- выделите и соотнесите цели, содержание и результаты
обучения иностранным языкам дошкольников, младших
школьников и подростков. Сделайте таблицу;
- определите иерархию принципов обучения иностран-
ным языкам;
- создайте классификацию средств обучения ИЯ учащих-
ся разных возрастных групп;
- обоснуйте и докажите, что учебник иностранного язы-
ка является средством, а не целью обучения, выделите его
преимущества и недостатки;
- создайте систему приемов, обеспечивающих развитие
навыков и умений дошкольников (младших школьников
или подростков);
- разработайте модели заданий и упражнений для обу-
чения иностранному языку дошкольников (младших школь-
ников или подростков).
§ 1. Обучение иностранным языкам
в  контексте языкового образования
Обучение иностранному языку станет намного эффективнее,
если будет проходить в контексте языкового образования: учитель
будет опираться на знания и опыт учащихся, которые они при-
обрели в ходе изучения других дисциплин на родном языке. При
этом технологии обучения родному и иностранному языкам долж-
ны быть согласованными и ориентированными на развитие ре-
чевой деятельности учащихся.
Языковое образование рассматривается как система, в кото-
рой язык выступает средством развития личности учащегося в
процессе овладения речевой деятельностью на родном, втором,
иностранном языке, языке учебного предмета.
Для моделирования процесса обучения учителю важно знать
систему обучения иностранному языку, рассматривая ее в кон-
тексте языкового образования, и уметь определить свое место в
6 7
ней. Например, учитель работает в частной школе, в рамках до-
полнительного образования, где обучение проводится по зару-
бежным учебникам и нацелено на подготовку учащихся к летним
курсам за рубежом. Какой программой должен руководствовать-
ся учитель и насколько программа частной школы может отли-
чаться от государственной?
Система обучения иностранным языкам является составной
частью системы образования, которая может быть светской или
клерикальной, государственной или частной, федеральной или
муниципальной.
Образование как система характеризуется ступенчатостью, в
основе которой лежит возрастной критерий, что предполагает
реализацию преемственности в обучении и воспитании: дошколь-
ная, школьная ступень (которая подразделяется на начальную,
основную и старшую школу); ступень начального профессиональ-
ного образования (колледж), ступень высшего профессионально-
го образования с различными уровнями (бакалавриат и магистра-
тура, специалитет); ступень послевузовского образования (повы-
шение квалификации, переподготовка, аспирантура, докторан-
тура). В свою очередь каждая ступень представляет собой систе-
му, которая включает типы, виды, профили образовательных
учреждений. Обучение иностранному языку возможно как в рам-
ках основного, так и дополнительного иноязычного образова-
ния.
Рассмотрим особенности каждой ступени иноязычного обра-
зования.
В системе дошкольного образования обучение иностранному
языку не включено в основное (обязательное) образование, а про-
водится как дополнительное исключительно по желанию родите-
лей в следующих вариантах. В  первом случае, обучение может
проходить в дошкольном образовательном учреждении как до-
полнительное образование (сотрудник числится в штате образо-
вательного учреждения). Во втором случае обучение проводится
в рамках дополнительных образовательных услуг (с сотрудником
заключается договор). В третьем случае преподаватель может об-
учать детей иностранному языку в учреждениях дополнительного
образования: в центрах творчества, центрах развития, клубах,
кружках и пр.
Главная проблема для преподавателя в том, чтобы самостоя-
тельно разработать программу обучения дошкольников с учетом
вида, типа, приоритетного направления деятельности образова-
тельного учреждения.
Видовое разнообразие дошкольных учреждений определяется
их спецификой и характером деятельности. Можно выделить дет-
ские сады присмотра и оздоровления с приоритетным направле-
нием санитарно-гигиенических, профилактических, оздорови-
тельных мероприятий и процедур; детские сады компенсирующе-
го вида для детей с отклонениями или нарушениями в развитии;
детские сады общеразвивающего вида с определенным направле-
нием развития; детские сады комбинированного вида, в состав
которых входят общеразвивающие, компенсирующие, оздорови-
тельные группы в разном сочетании.
Типология дошкольных образовательных учреждений доста-
точно многообразна и определяется содержанием их деятельно-
сти. Например, в одном дошкольном образовательном учрежде-
нии присмотра и оздоровления (вид) основным содержанием ра-
боты является плавание, а в другом (того же вида) — художествен-
ная гимнастика. В  одном детском саду общеразвивающего вида
приоритетным направлением является интеллектуальное, а в дру-
гом — художественно-эстетическое. К типам дошкольных учреж-
дений относятся центры развития ребенка, включающие несколь-
ко направлений, например, художественно-эстетическое, интел-
лектуальное и физическое развитие.
В последнее время увеличилось количество детских садов с эт-
нокультурным (национальным) компонентом, в которых изуча-
ются языки и культуры. Например, в дошкольном образователь-
ном учреждении с русским этнокультурным компонентом вся ра-
бота направлена на изучение русского языка, народного фолькло-
ра, традиций и обычаев, народных праздников. При этом особое
внимание уделяется детям, для которых русский язык является
вторым (не родным).
Следовательно, прежде чем приступить к отбору содержания
для обучения иностранным языкам необходимо определить вид
и тип дошкольного образовательного учреждения, установить
приоритетное направление деятельности, рассматривая его в ка-
честве ведущего фактора развития детей.
При отборе содержания обучения иностранному языку учите-
лю необходимо изучить базовую (образовательную) программу,
по которой работает дошкольное образовательное учреждение
(например, программа «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Типовая
программа» и пр.), и программу развития речи на родном языке.
Например, в некоторых программах не предусмотрены специаль-
ные занятия по развитию речи на родном языке в дошкольном
возрасте, задачи по речевому развитию включены в другие заня-
тия (по изобразительной деятельности, по формированию мате-
матических представлений, по ознакомлению с окружающим ми-
ром и  т. д.). Тем не менее, образовательное учреждение может
пользоваться парциальной программой по развитию речи (напри-
мер, программой О. С. Ушаковой).
+ учеб. пособие. — М., 2004.
8 9
Система школьного образования менее вариативна, чем до-
школьная. Но и здесь имеется своя специфика. В системе началь-
ного школьного образования в последнее время произошли зна-
чительные изменения в связи с введением иностранного языка
как обязательного учебного предмета в общеобразовательной
школе. Раньше иностранные языки в начальной школе изучались
только в специализированных школах (так называемых «языко-
вых») и в школах с углубленным изучением иностранного языка.
В  настоящее время в связи с введением профильного обучения
существенной разницы между этими школами не существует, она
может выражаться в количестве часов, отведенных на изучение
иностранного языка, и в объеме программного содержания.
При отборе программного содержания по иностранному язы-
ку учителю следует проанализировать дидактическую (общеоб-
разовательную) программу, программу развития речи на родном
языке и изучить содержание учебных предметов, что позволит
обучать иностранному языку с опорой на знания и опыт учащих-
ся, использовать уже приобретенные коммуникативно-речевые
навыки и умения.
Например, если в начальной школе включить в содержание
темы по географии (которую изучают в основной школе), то это
значительно снизит качество усвоения иностранного языка млад-
шими школьниками, так как не будет учитываться их языковой
опыт.
При анализе дидактических программ следует обратить вни-
мание на их виды, так как это напрямую связано со спецификой
технологии обучения. Кроме самой распространенной Типовой
программы (в основе которой заложена традиционная школьная
дидактика) в начальной школе может использоваться система об-
учения «Школа 2100» или системы развивающего обучения
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова или Л. В. Занкова, которые зна-
чительно отличаются друг от друга по способу предъявления, тре-
нировки и усвоения программного содержания.1
Следовательно, при отборе содержания для обучения иностран-
ному языку учитель должен учитывать особенности той системы,
в которой обучается младший школьник, обеспечивая тем самым
условия для его развития.
Что касается средней школы, то здесь сохраняется видовое раз-
нообразие, которое характерно для начальной ступени (общеоб-
разовательная школа, спецшкола и школа с углубленным изуче-
1
См.: Горлова Н. А. Развивающее обучение в начальной школе и невозмож-
ность его использования в дошкольном возрасте // Педагогика личности. Кон-
цепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании:
нием иностранного языка), добавляются вторые иностранные
языки в основной школе, профильное обучение и элективные
курсы (курсы по выбору) в старших классах. Особую трудность
для учителей представляют профильные классы, в которых ино-
странный язык изучается в соответствии с выбранным школой
профилем. Для разработки программы обучения учителю ино-
странного языка следует изучить основы профессиональной дея-
тельности, затем составить словарь профессиональных терминов
на иностранном языке на основе той программы, которую школь-
ники изучают на родном языке.
Система начального профессионального, высшего профессио-
нального и послевузовского образования характеризуется много-
образием, связанным с профессиональной направленностью. Об-
учение иностранному языку в этих системах осуществляется в
двух направлениях: для языковых и неязыковых целей. В первом
случае иностранный язык изучается в рамках филологической
специальности (для получения квалификации — «лингвист, пере-
водчик») или педагогической (квалификация «преподаватель, учи-
тель иностранного языка»). Во втором случае речь идет об изуче-
нии иностранного языка как языка специальности, т. е. для спе-
циальных целей. Например, изучение немецкого языка для чтения
профессиональной литературы по дефектологии для общения с
зарубежными специалистами (в том числе и через Интернет), для
участия в международных конференциях и выполнения совмест-
ных проектов.
Следовательно, многообразие системы иноязычного образо-
вания (схема 1) свидетельствует о необходимости тщательной под-
готовки учителя к отбору содержания для технологии обучения в
С х е м а 1.
10
конкретном образовательном учреждении. Для этого он должен
не только определить ступень, вид, тип, профиль обучения ино-
странному языку, изучить содержание программ по родному язы-
ку и другим учебным предметам как языковой, так и неязыковой
направленности, но и хорошо знать государственные стандарты
по иностранным языкам.
§ 2. Требования государственных
образовательных стандартов
по  иностранным языкам
Понятие «государственный образовательный стандарт» (ГОС)
впервые было введено законом РФ «Об образовании» (1992 г.).
Ст. 7 п. 7 гласит: «Государственные образовательные стандарты
являются основой объективной оценки уровня образования и
квалификации выпускников независимо от формы получения об-
разования». В  соответствии с данной статьей постановлением
Правительства РФ от 10.08.93 г. № 773 был утвержден порядок
разработки, утверждения и ведения в действие ГОС ВПО и по-
становлением Правительства РФ от 12.08.94 г. № 940 был утверж-
ден ГОС ВПО, включающий общие требования к структуре выс-
шего профессионального образования и образовательным про-
граммам. Так появились стандарты первого поколения, которые
определили норму высшего профессионального образования по
отношению к структуре, содержанию программ, условиям их ре-
ализации и учебной нагрузке.
С 1996 г. началась работа по созданию ГОС ВПО второго по-
коления, направленная на закрепление положительного опыта и
развитие позитивных тенденций реформирования содержания и
модернизации высшего профессионального образования. В части
содержания стандарты второго поколения оказались наименее
подвергнутыми изменениям, сохранилась «четырехкомпонентная»
структура и полидисциплинарность.
После подписания 19 сентября 2003 г. Болонского соглашения
был утвержден план мероприятий по его реализации в системе
высшего профессионального образования РФ на 2005 — 2010 гг.
(приказ Минобрнауки России от 15.02.2005 г. № 40), в котором
предусматривалась разработка, утверждение и введение в действие
государственных стандартов третьего поколения.
Проектирование стандартов высшего профессионального об-
разования, введение иностранного языка в начальной школе как
обязательного учебного предмета, введение второго иностранно-
го языка в основной школе и профильного обучения в старшей
11
школе инициировало разработку школьных государственных
стандартов по иностранному языку.1
Государственные стандарты общего образования задают нор-
мы и требования к объему учебной нагрузки обучающихся, обя-
зательному минимуму содержания основных образовательных
программ, к уровню подготовки выпускника на определенной
ступени обучения и условиям обеспечения образовательного про-
цесса. Рассмотрим эти основные позиции в изложенной после-
довательности.
При отборе программного содержания обучения иностранно-
му языку учителю важно знать объем учебной нагрузки учащих-
ся — время, отведенное на изучение учебного предмета.
Объем учебной нагрузки обучающихся представлен в базисном
учебном плане начального, основного и полного общего образо-
вания для образовательных учреждений Российской Федерации,
в котором определен перечень учебных предметов, количество
часов и учебных недель на их изучение. В соответствии с планом
начального образования продолжительность учебного года в 1
классе составляет 33 учебные недели, во 2 — 4 классах — 34 учеб-
ные недели, продолжительность урока в 1 классе  — 35 мин, во
2 — 4 классах — 35 — 45 мин. Для основного общего образования
(5 — 9 классы) установлен 5-летний срок обучения с продолжи-
тельностью от 34 до 37 недель в год. Продолжительность урока —
45 мин.
В федеральном базисном учебном плане установлено соотно-
шение содержания учебной нагрузки и объема учебного времени
между федеральным компонентом (не менее 75 %), региональным
компонентом (не менее 10 %) и институциональным компонен-
том (компонентом образовательного учреждения (не менее
10 %).
В соответствии с федеральным планом начальной общеобра-
зовательной школы, обучение иностранному языку начинается
со 2 класса с нормативной нагрузкой 2 ч в неделю. Регионы и об-
разовательные учреждения могут увеличивать количество часов
за счет перераспределения нагрузки, учитывая предельную учеб-
ную нагрузку учащихся при 5-дневной или 6-дневной учебной
неделе. Объем учебной нагрузки может увеличиваться за счет ре-
гионального или институционального компонента и может со-
ставлять в начальной общеобразовательной школе более 2 ч (фе-
деральный компонент). В Москве, например, в рамках региональ-
ного компонента была утверждена обязательная нагрузка — 3 ч в
1 1
См.: Новые государственные стандарты по иностранному языку.  — М,
2004.
12
неделю (в начальной школе) и за счет компонента образователь-
ного учреждения она может составлять 4 — 5 ч.
В соответствии с базисным учебным планом основной школы
(5 — 9 классы) обязательная учебная нагрузка для изучения ино-
странного языка составляет 3 ч в неделю.
В старшей школе в связи с введением профильного обучения
учебная нагрузка значительно увеличена и составляет 6 ч в неде-
лю. В  стандартах полного (среднего) образования предложены
примерные планы и профили обучения: физико-математический,
химико-биологический, социально-экономический, социально-
гуманитарный, филологический, информационно-техноло­
гический, художественно-эстетический и т. д.
В государственных стандартах определены цели и задачи обу-
чения иностранному языку для каждой ступени общего образо-
вания.
В качестве и н т е г р а т и в н о й ц е л и в начальной школе вы-
ступает формирование элементарной коммуникативной компе-
тенции младшего школьника на доступном для него уровне в
основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении,
чтении и письме.
Изучение иностранного языка направлено на достижение сле-
дующих целей:
- формирование умений общаться на иностранном языке на
элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потреб-
ностей младших школьников в устной (аудирование и говорение)
и письменной (чтение и письмо) формах;
- приобщение детей к новому социальному опыту с использо-
ванием иностранного языка: знакомство младших школьников с
миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фолькло-
ром и доступными образцами художественной литературы; вос-
питание дружелюбного отношения к представителям других
стран;
- развитие речевых, интеллектуальных и познавательных спо-
собностей младших школьников, а также их общеучебных уме-
ний; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностран-
ным языком;
- воспитание и разностороннее развитие младшего школьни-
ка средствами иностранного языка.1
В стандартах основного (5 — 9 классы) и полного (10 — 11 клас-
сы) общего образования изучение иностранного языка направ-
лено на достижение следующих целей:
Стандарты второго поколения. Начальная школа. Часть 2.  — М., 2010.  —
С. 104 — 105.
13
 - «развитие иноязычной коммуникативной компетенции в со-
вокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультур-
ной, компенсаторной, учебно-познавательной» (раскрывается со-
держание компетенций для каждой ступени обучения);
- «развитие и воспитание понимания у школьников важности
изучения иностранного языка в современном мире и потребно-
сти пользоваться им как средством общения, познания, самореа-
лизации и социальной адаптации; воспитание качеств граждани-
на, патриота; развитие самосознания, стремления к взаимопони-
манию между людьми разных сообществ, толерантного отноше-
ния к проявлениям иной культуры»1.
В государственных стандартах определен обязательный ми-
нимум содержания основных образовательных программ: пред-
метное содержание речи, виды речевой деятельности (речевые
умения), языковые знания и навыки (практическое усвоение),
требования к уровню подготовки оканчивающих определенную
ступень образования.
В стандартах н а ч а л ь н о г о о б щ е г о о б р а з о в а н и я пред-
метное содержание речи включает темы («Знакомство», «Семья»,
«Праздники», «Моя школа», «Времена года», «Погода», «Мое лю-
бимое животное» и пр.) и сведения о стране изучаемого языка и
небольшие произведения детского фольклора. К  обязательному
содержанию относятся речевые умения в говорении (в диалогах
в ситуациях повседневного общения, при составлении небольших
монологических высказываний по темам), в слушании (аудиро-
вании — при восприятии и понимании речи учителя и основно-
го содержания небольших сказок и рассказов), в чтении (вслух,
про себя, с использованием словаря), в письме и письменной
речи (при списывании текстов, выписывании слов, словосочета-
ний, предложений).
К языковым знаниям и навыкам относится овладение графи-
кой и орфографией, фонетической, лексической и грамматической
сторонами речи. В требованиях к уровню подготовки указано, что
ученик должен знать и понимать, уметь выполнять, использовать
в практической деятельности и повседневной жизни для:
- «устного общения с носителями иностранного языка, разви-
тия дружелюбного отношения к представителям других стран;
- преодоления психологического барьера в использовании ино-
странного языка как средства общения;
- ознакомления с детским зарубежным фольклором и доступ-
ными образцами детской художественной литературы на ино-
странном языке;
1
Стандарты второго поколения. — С. 75 (Этот пункт немного расширен для
учащихся средней школы, см.: Там же. — С. 86 — 87.)
14
- более глубокого осознания некоторых особенностей родного
языка»1.
В стандарте о с н о в н о г о о б щ е г о о б р а з о в а н и я по ино-
странному языку в обязательный минимум содержания основных
образовательных программ включены:
1) речевые умения с указанием на предметное содержание речи
(общение со сверстниками в ситуациях социально-бытовой,
социально-трудовой и социально-культурной сфер в рамках пред-
ложенной тематики), виды речевой деятельности (говорение, ау-
дирование, чтение и письменная речь);
2) языковые знания и навыки (орфография, произноситель-
ная, лексическая и грамматическая сторона речи);
3) социокульутрные знания и умения, компенсаторные и
учебно-познавательные умения;
4) требования к уровню подготовки выпускников.
В требованиях к уровню подготовки выпускников отмечено,
что «в результате изучения иностранного языка ученик должен
знать, понимать и уметь использовать приобретенные знания и
умения в практической деятельности и повседневной жизни
для:
- социальной адаптации; достижения взаимопонимания в про-
цессе устного и письменного общения с носителями иностран-
ного языка, установления в доступных пределах межличностных
и межкультурных контактов;
- создания целостной картины полиязычного, поликультурно-
го мира, осознания места и роли родного языка и изучаемого ино-
странного языка в этом мире;
- приобщения к ценностям мировой культуры через иноязыч-
ные источники информации (в том числе мультимедийные), че-
рез участие в школьных обменах, в туристических поездках, мо-
лодежных форумах;
- ознакомления представителей других стран с культурой сво-
его народа; осознания себя гражданином своей страны и
мира»2.
Обязательный минимум содержания основных образователь-
ных программ с р е д н е г о ( п о л н о г о ) о б щ е г о о б р а з о -
в а н и я по иностранному языку представлен базовым и профиль-
ным уровнями. В их содержание включены речевые умения (пред-
метное содержание речи в социально-бытовой, социально-
культурной, учебно-трудовой сферах); виды речевой деятельности
(говорение, аудирование, чтение и письменная речь, перевод);
социокультурные знания и умения; языковые знания и умения
1
Стандарты второго поколения. — С. 69.
2
Там же. — С. 81 — 82.
15
Схема 2
(в  орфографии, произносительной, лексической и грамматиче-
ской сторонах речи); компенсаторные и учебно-познавательные
умения; требования к уровню подготовки выпускника.
В стандартах указано, что именно выпускник должен знать,
понимать, уметь (при говорении, аудировании, чтении и пись-
менной речи) «использовать в практической деятельности и по-
вседневной жизни для:
- успешного взаимодействия в различных ситуациях общения,
в том числе профильно-ориентированных; соблюдения этикет-
ных норм межкультурного общения;
- расширения возможностей использования новых информа-
ционных технологий в профессионально-ориентированных це-
лях;
- расширения возможностей трудоустройства и продолжения
образования;
- участия в профильно-ориентированных Интернет-форумах,
межкультурных проектах, конкурсах, олимпиадах;
- обогащения своего мировосприятия, осознания места и роли
родного и иностранного языков в сокровищнице мировой
культуры»1.
Следовательно, в государственных стандартах по иностранно-
му языку определены требования к объему учебной нагрузки уча-
1 1
Стандарты второго поколения. — С. 100.
16
щихся для разных ступеней и условий обучения, цели обучения
и обязательный минимум содержания, знание которых необходи-
мо современному учителю при составлении рабочей программы
(схема 2). В образовательных стандартах предложены примерные
программы по иностранным языкам: английскому, немецкому,
французскому и испанскому для начального, основного и полно-
го (среднего) общего образования.
Учитывая требования образовательных стандартов при состав-
лении рабочей программы, учителю необходимо уметь конкрети-
зировать цели обучения (на год, семестр, четверть, тему, урок) и
определять содержание обучения в зависимости от поставленной
цели.
§ 3. Цели и содержание обучения
иностранным языкам дошкольников,
младших школьников и подростков
Цели и содержание обучения иностранным языкам являются
базовыми методическими категориями, которые задают основные
ориентиры на достижение результата.
Проблема постановки и реализации целей является самой глав-
ной и трудной в технологии обучения. Трудность состоит в том,
чтобы четко сформулировать цель, определить соответствие со-
держания обучения поставленной цели, выбрать подходящие сред-
ства и способы для ее достижения, проследить поэтапно ее реа-
лизацию на протяжении всего процесса обучения, достичь и из-
мерить результат, оценить качество образовательного процесса и
внести коррективы. При этом может возникнуть следующая про-
блема: какие параметры следует использовать для измерения ре-
зультата обучения у дошкольников, младших школьников и под-
ростков, реализуя преемственность, если на разных ступенях об-
учения должны быть разные цели?
В соответствии со стандартами общего (основного и полного)
образования обучение иностранным языкам нацелено на «разви-
тие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, язы-
ковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познава­
тельной)»1. Следовательно, весь процесс обучения должен быть
направлен на формирование у учащихся коммуникативной ком-
петенции и ее компонентов. На какую цель должен ориентиро-
ваться учитель при обучении дошкольников и младших школь-
ников, которые в силу возрастных особенностей не могут овла-
Новые государственные стандарты по иностранному языку. — С. 74, 86.
17
деть коммуникативной компетенцией на иностранном языке?
Какие параметры выбрать?
Еще одна трудность, с которой сталкиваются учителя, состоит
в неоднозначном толковании целей и задач как методических ка-
тегорий в учебных пособиях. Порой цели называют задачами.
Попробуем в этом разобраться.
Цель — это предвосхищение и образ результата деятельности.
Задача есть этап реализации цели в совокупности условий,
средств и способов деятельности. Цель предполагает комплекс-
ное вероятностное прогнозирование и предвидение результата
деятельности. Задача производна от цели и полностью зависит от
ее содержания. Для реализации одной цели необходимо решение
нескольких задач.
Важно понимать, что содержание цели меняется в зависимо-
сти от языковой политики, потребностей общества и личности,
поэтому цели обучения иностранным языкам имеют свою дина-
мику развития. На этапе становления и развития методики обу-
чения иностранным языкам практическая цель состояла в разви-
тии устной речи, позднее — письменной, в конце 1970-х гг. в свя-
зи с изменением социальной ситуации была определена комму-
никативная цель, разработан коммуникативный подход, ориен-
тированный на формирование коммуникативных умений учащих-
ся. Сегодня речь идет о развитии коммуникативной компетенции
обучающихся в совокупности ее составляющих.
Цель обучения не только меняет свое содержание, но и имеет
свои функции, связанные с развитием, воспитанием и образова-
нием учащихся: «обучение должно быть развивающим» и «вести
за собой развитие», а не наоборот. Это значит, что вся деятель-
ность учителя — его технология — должна быть организована та-
ким образом, чтобы в процессе и результате обучения он смог
измерить продвижение каждого учащегося и определить степень
(уровень) его развития, воспитанности и образованности.
Следовательно, при обучении иностранным языкам учитель
направляет свою деятельность на реализацию воспитательной,
образовательной, развивающей и практической целей. Качество
обучения определяется степенью воспитанности, образованности
и развития учащихся и степенью сформированности умений об-
щаться на иностранном языке в различных условиях и коммуни-
кативных ситуациях.
Воспитательная, образовательная, развивающая цели являют-
ся стратегическими, ориентированными на развитие личности
ученика в процессе обучения. Для реализации каждой цели учи-
телю необходимо знать теоретические основы общей методики
обучения иностранным языкам. Для реализации воспитательной
цели он должен знать и владеть стратегией социального развития
18
личности, для реализации образовательной цели — знать социо-
лингвистический аспект (лингвистические основы) и требования
к отбору программного содержания. Качество реализации разви-
вающей цели обучения будет зависеть от знания учителем психо-
лингвистических основ обучения и стратегии персонального раз-
вития личности. Знание лингводидактических основ поможет
учителю реализовать практическую цель обучения  — формиро-
вание умений общаться на иностранном языке (овладение уча-
щимися коммуникативной компетенцией).
Конечно, такое разделение условно и необходимо для того,
чтобы учитель мог понять направленность каждой цели и уметь
реализовать их в комплексе. Например, если учителю удалось вы-
строить дружеские отношения в классе, основанные на доверии
и понимании (воспитательная цель), то учащиеся будут с удоволь-
ствием ходить на уроки; это будет стимулировать их познаватель-
ный интерес (образовательная цель) и развитие языковых и ре-
чевых способностей (развивающая цель), что обеспечит условия
для овладения коммуникативными умениями и компетенциями
(практическая цель). Каждая цель должна указывать на характер
деятельности учителя и деятельности учащихся и их взаимосвязь.
Понимание сущности каждой цели, ее содержания и целевой на-
правленности поможет учителю повысить эффективность про-
цесса обучения иностранным языкам.
Рассмотрим цели обучения более подробно.
Воспитательная цель направлена на формирование положи-
тельного отношения учащегося к иностранному языку, к другому
«образу мира», на формирование системы духовно-нравственных
ценностей, эмоционально-оценочного отношения к окружающе-
му миру. Воспитательная цель связана с развитием эмоциональ-
ных переживаний и социального опыта ученика, его мотивации
в изучении иностранного языка.
Источником воспитания положительного отношения является
учитель с его доброй и приветливой улыбкой, с чувством доверия
и человеческого тепла. Интерес к иностранному языку появляет-
ся у ученика только в том случае, если он принял учителя, при-
знал его положительные качества, и на урок он идет не столько
для изучения иностранного языка, сколько ради положительных
качеств учителя. Каждому ученику важно чувствовать себя в без-
опасности, быть защищенным, поэтому он возлагает большие на-
дежды на человеческие качества учителя, на его доверие и сим-
патию. Залогом успешности и успеваемости учащегося становит-
ся характер эмоционально-личностного общения с учителем и
учащимися.
Воспитательная цель связана с реализацией в процессе обуче-
ния стратегий воспитания и развития личности ребенка в семье
19
и в коллективе сверстников и нацелена на созидание «человека-
деятеля», владеющего такими социальными качествами как от-
ветственность в принятии решений, социальная активность, со-
чувствие и сострадание, альтруизм и общительность (параметры
качества обучения). В  процессе общения и совместной деятель-
ности учащиеся овладевают опытом корпоративного взаимодей-
ствия, познают уроки добра и взаимопомощи, сотрудничества и
соперничества.
В процессе общения и совместной деятельности учащиеся
усваивают социальные позиции лидера, подчиненного и партне-
ра (параметры качества обучения), благодаря которым они при-
обретают опыт социального взаимодействия. Позиция лидера
воспитывает в ребенке организаторские качества, ответственность
за свои поступки перед сверстниками и уверенность в принятии
решений; позиция подчиненного позволяет ребенку разумно под-
ходить к выполнению указаний, быть исполнительным и прилеж-
ным; позиция партнера помогает ребенку устанавливать товари-
щеские и дружеские отношения, работать в команде, ценить до-
броту и взаимопомощь.
В ходе реализации воспитательной цели учитель должен сни-
мать эмоциональное напряжение и создавать веселый настрой на
уроке, стимулировать познавательную активность учащихся, по-
ощрять их стремление к участию в групповой и коллективной ра-
боте.
Итак, реализация воспитательной цели ориентирована на со-
циализацию учащегося, на создание эмоционального комфорта и
ощущения радости от общения и совместной деятельности.
Образовательная цель обучения связана с преобразованием
познавательных способностей ученика в способы познания объ-
ектов окружающей действительности, языковых явлений и куль-
турных ценностей. Образовательная цель реализуется в процессе
стимулирования и удовлетворения познавательных потребностей
учащихся в разных видах деятельности и направлена на форми-
рование в сознании ученика «детской картины мира» (у дошколь-
ников и младших школьников), «образа мира» (у подростков), на
созидание детской субкультуры, наполненной идеями Добра, Ис-
тины и Красоты.
Образовательная цель ориентирована на развитие познаватель-
ной активности и познавательных способностей.
Если у учащегося слабо развита познавательная активность, то
ее необходимо стимулировать и развивать. Сначала необходимо
вызвать любопытство, которое проявляется как ориентировочная
реакция на внешний стимул: красивую игрушку, картинку, забав-
ную песню и  пр. При создании условий для активной учебно-
поисковой деятельности любопытство начинает «перерастать» в
20
любознательность, которая сопровождается повышенным внима-
нием к внутреннему содержанию изучаемого материала. Доступ-
ная лексика и грамматика, интересные песни и игры сверстников
страны изучаемого языка, сценки из жизненных ситуаций повы-
шают познавательный интерес и способствуют раскрытию твор-
ческих способностей учащихся.
Устойчивый познавательный интерес помогает ученику понять
внутреннее содержание языковой действительности, фраз, пред-
ложений и текстов, которые являются строительным материалом
«детской картины мира», «образа мира». Целостная «детская кар-
тина мира» включает три мира отношений, которые должны быть
представлены в содержании обучения; они составляют фундамент
детской субкультуры: это мир природы, мир предметов и мир лю-
дей (отношений между ними). С одной стороны, содержание каж-
дого мира «вводит» ребенка в мир будущей профессии. С другой
стороны, в комплексе они создают фундамент «детской картины
мира» и детской субкультуры, созидаемой самими детьми при из-
учении иностранного языка, которая должна быть наполнена об-
щечеловеческими ценностями Добра, Истины и Красоты.
Идеи Добра способствуют зарождению чувства симпатии, до-
верия и альтруизма; снимают чувство страха и напряжения, по-
рождают желание общаться, взаимодействовать со сверстниками
и чувствовать себя комфортно, быть искренним и добрым, по-
могать друг другу. Идеи Истины стимулируют познавательную
активность, стремление к поиску и принятию решений в услови-
ях свободного выбора. Познание истины — постоянный процесс
самодвижения и самосовершенствования. Идеи Красоты воспи-
тывают у учащихся способность видеть, чувствовать и понимать
красоту природы и человека, красоту природосообразных, куль-
туросообразных, гуманистических, т. е. человеческих отноше-
ний.
Следовательно, реализация образовательной цели ориентиро-
вана на преобразование познавательных способностей учащихся
в способы познания окружающего мира, на формирование в со-
знании ученика «детской картины мира» (у дошкольников и млад-
ших школьников), «образа мира» (у подростков), на созидание
детской субкультуры с идеями Добра, Истины и Красоты.
Развивающая цель обучения состоит в развитии речевых ме-
ханизмов и функций речевой деятельности, способов переработ-
ки информации, развитии навыков и умений, их преобразования
в смыслы и отношения, т. е. в развитии механизма формирования
внутреннего опыта ребенка. Развивающая цель реализуется путем
овладения учащимися опытом осуществления способов деятель-
ности (вербальных и невербальных) и приобретения относитель-
ной автономии и самостоятельности.
21
 Развивающая цель обучения иностранным языкам имеет свою
специфику, которая выражается не только в развитии памяти,
мышления, воображения, т. е. психических процессов. У  совре-
менных детей протекание психических процессов происходит по
иным законам: эти процессы свернуты и могут функционировать
только в комплексе. Комплексное развитие функций речевой де-
ятельности, речевых механизмов способствует формированию
индивидуального способа переработки и усвоения информации
и индивидуального стиля мышления.
Современный дошкольник воспринимает мир целостно и ком-
плексно, а информацию перерабатывает блоками. При этом про-
исходит развитие ментальной сферы ребенка. Необходимым усло-
вием развития ментального плана выступает система языковых
обобщений, которая может быть сформирована только в рамках
единой темы, включающей микротемы и микроситуации. Разви-
тие речевых механизмов способствует формированию речемыс-
лительной деятельности учащегося и ментальной сферы, которая
имеет свои законы функционирования в каждом возрасте.
Развивающая цель обучения связана с развитием функций ре-
чевой деятельности в ходе реализации стратегии персонального
развития личности учащегося: сенсомоторной функции (сфера
тела  — физический план развития), коммуникативной (сфера
души  — эмоциональный план развития), когнитивной (сфера
разума  — ментальный план развития), регулирующей функции
(сфера духа — волевой план развития).
Реализация развивающей цели обучения достигается путем
перевода индивидуального стиля мышления ребенка в смыслы и
отношения, когда он не просто повторяет заученные фразы и кли-
ше, а четко дифференцирует коммуникативную задачу и соответ-
ствующие ей речевые выражения, проявляет коммуникативное
намерение (желание высказать свое мнение), учитывая характер
отношений, смысл ситуации и нормы общения. Реализация раз-
вивающей цели прослеживается в приобретении учеником авто-
номности и самостоятельности при выполнении коммуникатив-
ных задач в процессе общения на иностранном языке.
Практическая цель обучения иностранному языку ориенти-
рована на комплексное развитие речевой деятельности учащего-
ся в процессе овладения иностранным языком, на формирование
«детской коммуникативной компетенции» (в дошкольном и млад-
шем школьном возрасте), коммуникативной компетенции (у уча-
щихся основной школы) и межкультурной коммуникативной ком-
муникации (у старшеклассников).
«Детская коммуникативная компетенция», «коммуникативная
компетенция», «межкультурная коммуникативная коммуника-
ция» — это опыт использования учащимися личностной страте-
22
гии речевого поведения (речевой деятельности в других видах
деятельности), который проявляется в готовности и способности
ученика общаться на иностранном языке, используя адекватные
коммуникативной ситуации средства и способы выражения мыс-
ли и отношения.
Компетенция — это готовность и способность ученика само-
стоятельно использовать усвоенные знания, приобретенные на-
выки и умения в новых условиях.
В условиях вариативности, многоязычия и поликультурности
практические цели обучения иностранным языкам могут быть
различными.
В дошкольном возрасте можно формировать как д е т с к у ю
к о м м у н и к а т и в н у ю к о м п е т е н ц и ю, так и основы с о -
ц и о к у л ь т у р н о й. Например, рядом с дошкольным учрежде-
нием находится школа с углубленным изучением китайского язы-
ка, куда пойдут учиться многие дети. В  детском саду работает
специалист, который несколько лет жил в Китае и может ввести
детей в мир китайской культуры. Дети учат стихи, исполняют дет-
ские песни и танцы, учатся приветствовать и прощаться, познают
традиции и обычаи китайского народа в сравнении с народными
русскими традициями. Совершенно очевидно, что специалист ис-
пользует не столько языковой и коммуникативно-речевой мате-
риал, сколько страноведческий и лингвострановедческий. В дан-
ном случае речь идет о формировании основ социокультурной
компетенции путем познания через родной язык культурных тра-
диций, праздников, обычаев другого народа в сравнении с родной
культурой.
В начальной школе на основных уроках (2 ч в неделю — феде-
ральный компонент учебного плана) учитель реализует практи-
ческую цель — формирует элементарную коммуникативную ком-
петенцию у учащихся. На третьем уроке в неделю (региональный
компонент) младшие школьники занимаются домашним чтени-
ем. В качестве практической цели уроков по домашнему чтению
учитель может определить формирование р е ч е в о й к о м п е -
т е н ц и и путем развития речи учащихся на иностранном языке
(как способа формирования и формулирования мысли) при чте-
нии текстов.
В основной школе на факультативном занятии в качестве прак-
тической цели обучения может выступать я з ы к о в а я к о м п е -
т е н ц и я. В  течение года учащиеся посещают факультатив или
элективный курс, где изучают углубленно специальную лексику
иностранного языка для поступления в профильный класс, на-
пример, юридической направленности. Сформированная языко-
вая компетенция поможет им овладеть в дальнейшем речевой и
коммуникативной компетенциями.
23
 Итак, в зависимости от возраста учащихся, специфики и усло- Т а б л и ц а 1. Цели обучения иностранным языкам
вий обучения, практическая цель может быть направлена на фор-
мирование у учащихся языковой, речевой, коммуникативной Цели Пути реализации
Предполагаемый результат
(прагматической), социокультурной (при сравнении родного и (параметры качества)
иностранного языков) или межкультурной коммуникативной ком- Воспитательная Формирование системы Познавательная мотива-
петенции (при изучении двух и более иностранных языков и куль- эмоционально- ция и социальная
тур). ценностных отношений; активность учащихся
Четкая постановка учителем цели обучения позволит прогно- социального опыта Социализация ученика
зировать формирование ключевых компетенций: детской ком- (принятие позиции
муникативной компетенции для дошкольников и младших школь- лидера, партнера,
ников, коммуникативной для учащихся основной школы, меж- подчиненного)
культурной коммуникативной компетенции для учащихся старших
классов и базовых компетенций: языковой, речевой, коммуни- Образовательная Создание «детской Стремление к творче-
кативной (прагматической), социокультурной и/или межкультур- картины мира», «образа скому поиску и приня-
ной. мира» и детской субкуль- тие решений в условиях
туры, наполненной свободного выбора
В ходе реализации практической цели обучения иностранным
идеями Добра, Истины Индивидуализация
языкам учитель должен уметь интегрировать воспитательную, об-
и Красоты ученика
разовательную и развивающую цели и использовать их в единстве
(табл. 1). Развивающая Развитие функций Относительная автоно-
Как видно из таблицы, каждая цель имеет свой путь реализа- речевой деятельности, мия и самостоятель-
ции (в ходе решения задач) и направлена на достижение опреде- механизмов речи и ность, уверенность в
ленного результата, наличие или отсутствие которого можно уви- способов деятельности себе
деть на любом уроке (или занятии). (вербальных и невер- Персонализация
Таким образом, воспитательная, образовательная и развиваю- бальных) ученика
щая цели — это цели стратегические, которые обеспечивают ре- Практическая Комплексное развитие Формирование «детской
ализацию практической цели обучения при условии взаимодей- речевой деятельности коммуникативной
ствия учителя и учащихся, в ходе которого происходит передача/ учащихся и формирова- компетенции», комму-
усвоение содержания обучения. ние личностной страте- никативной компетен-
Содержание обучения иностранным языкам связано с целями гии речевого поведения ции, межкультурной
и подчинено им. Содержание обучения — это не только программ- коммуникативной
ное содержание, т. е. социолингвистический материал: слова, фра- компетенции
зы, ситуации и сферы общения, тексты для чтения или аудиро- Универсализация
вания и т. п. Содержание обучения — это двусторонний процесс, ученика
в ходе которого учитель передает учащимся программный мате-
риал, который они должны принять, понять и присвоить, чтобы
материал стал личностно значимым. Содержание обучения — это Каждый компонент содержания обучения представлен едини-
также результат, который показывает не только количество усво- цами, которые учитель передает учащимся и которые они должны
енных учащимися единиц, но и свидетельствует о качестве их усвоить. Сложность этого процесса состоит в том, что учитель
усвоения. Следовательно, содержание обучения включает три ком- передает одно и то же содержание всем ученикам, а усваивают
понента: материальный  — программный материал (что нужно они его по-разному. Выделив компонент содержания, учитель
усвоить), процессуальный  — процесс его передачи и усвоения должен определить единицы этого содержания (обучения/усвое-
(как организовать взаимодействие учителя и учащихся) и ния), которые могут быть лингводидактическими, технологиче-
оценочно-результативный, позволяющий определить качество об- скими и образовательными.
разования (обучения и воспитания). Лингводидактические единицы учитель выделяет после отбо-
+ ра социолингвистического материала, который включает: темы и
24 25
ситуации общения, сферы и сюжет общения, языковой, речевой,
коммуникативный, страноведческий и лингвострановедческий
материал, материал социокультурной и межкультурной направ-
ленности. Лингводидактические единицы отражают тот минимум
социолингвистического материала, который должны усвоить уча-
щиеся. Например, при отборе лексического материала для изуче-
ния темы (на протяжении 5 — 7 уроков) учитель выделяет актив-
ную, пассивную и потенциальную лексику. Лингводидактические
(лексические) единицы будут представлены только активной лек-
сикой. В  начале изучения темы учитель может предложить уча-
щимся список лексических единиц, которые они должны усвоить
за три урока и сообщает, что на четвертом уроке будет словарный
диктант. Именно эти слова и составляют лингводидактические
единицы. Словарный диктант покажет, сколько лексических еди-
ниц усвоил ученик. Причем количество этих единиц должно быть
отобрано с учетом реальной ситуации обучения. Например, учи-
тель работает в двух 6-х классах, в одном ребята быстро усваива-
ют материал, а в другом — медленно и с большим трудом. Коли-
чество изучаемых лингводидактических единиц в этих классах
должно быть разным, что обеспечит доступность и посильность
обучения и уменьшит трудности в усвоении этих единиц — пред-
ставлений и знаний.
Следовательно, лингводидактические единицы определяют
представления и знания, предлагаемые учителем, которые усваи-
вают учащиеся в ходе обучения. Эти представления и знания мо-
гут быть языковыми, речевыми, коммуникативными, страновед-
ческими, лингвострановедческими; социокультурной и межкуль-
турной направленности.
Кроме лингводидактических единиц, определяющих представ-
ления и знания учащихся, содержание обучения включает тех-
нологические единицы, которыми они овладевают постепенно на
протяжении всего курса обучения. Процесс передачи лингводи-
дактических единиц для усвоения знаний может быть различным,
но в любом случае он сопровождается взаимодействием учителя
с учащимися. Учитель предлагает ученикам произвести опреде-
ленные действия с социолингвистическим материалом, что по-
зволяет им усвоить технологические единицы и овладеть умения-
ми и навыками. Например, при обучении иностранному языку в
двух дошкольных учреждениях используются одни и те же учеб-
ные пособия, но в одном случае дети могут назвать картинку сло-
вом (мяч), а в другом — фразой (Это — мяч или Я люблю играть
в мяч). Они выполняют разные действия: в первом случае — язы-
ковые, во втором — речевые, значит, владеют разными техноло-
гическими единицами. Или, например, при выполнении грамма-
тических упражнений в школе одни учащиеся могут выполнить
26
действия, включающие только две трудности, а другие  — пять,
что свидетельствует о разном уровне развития навыков или уме-
ний и владения технологическими единицами.
Следовательно, технологические единицы включают навыки и
умения, которые приобретают учащиеся в процессе обучения.
В  зависимости от того, какую технологию использует учитель,
можно определить качество и эффективность образовательного
процесса.
Третью группу содержания обучения составляют образова-
тельные единицы, определяющие результат образования (обуче-
ния и воспитания), овладевая которыми, школьники учатся са-
мостоятельно приобретать знания, развивать умения и навыки,
использовать их в разных ситуациях и переносить в новые усло-
вия.
Образовательными единицами можно овладеть лишь в усло-
виях преобразующего обучения, в ходе которого учащиеся при-
обретают не только умения и навыки, а усваивают технологиче-
ские единицы и приобретают опыт их использования в новых
условиях. Для этого учитель должен уметь выделять технологиче-
ские единицы, осуществлять их взаимосвязь и на основе этого
структурировать и моделировать образовательный процесс, на-
целивая его на развитие познавательной мотивации, социальной
активности, самостоятельности и ответственности в принятии
решений, творческого мышления; на овладение базовыми и клю-
чевыми компетенциями. Например, в одном дошкольном обра-
зовательном учреждении детей обучают иностранному языку, ко-
торый они используют только на занятиях: поют песни, читают
стихи, рассказывают выученные наизусть диалоги и т. д. В другом
детском саду дети переносят усвоенные знания, приобретенные
на занятиях навыки и умения в другие условия: в свободной дея-
тельности, играя в группе или на прогулке, они самостоятельно
устраивают игры, разыгрывают ситуации и сценки на иностран-
ном языке, проявляя творчество и получая радость от общения и
совместной деятельности. Или, предположим, младшие школь-
ники овладели техникой проведения фонетической зарядки (тех-
нологическая единица), и ученик может провести ее со всем клас-
сом вместо учителя (образовательная единица). А в основной
школе, зная алгоритм подстановочных лексических упражнений,
владея умением их составлять, учащиеся самостоятельно разра-
батывают определенную серию этих упражнений, используя учеб-
ный текст, и затем сами проводят их на уроке под руководством
учителя.
Следовательно, образовательные единицы  — это базовые и
ключевые компетенции, которые приобретают учащиеся в про-
цессе самостоятельной реализации технологии развития, что по-
27
зволяет овладеть опытом личностной стратегии речевого поведе- Схема 4
ния. При овладении этой стратегией у учащихся формируются
личностные и жизненные смыслы, смысловые структуры лично-
сти (значимые виды деятельности), личностные качества, отно-
шение к себе и к окружающему миру.
Таким образом, осуществляя процесс обучения, учитель реа-
лизует стратегические и практические цели (схема 3) и содержа-
ние (схема 4), которое включает материальный, процессуальный
и оценочно-результативный компоненты и соответствующие им
единицы: лингводидактические (представления и знания), техно-
логические (умения и навыки), образовательные (базовые и клю-
чевые компетенции, смыслы и отношения).
Определив цели и отобрав содержание, учитель переходит к
моделированию технологии обучения, которая включает принци-
пы, средства и приемы. Трудность состоит в том, чтобы при соз-
дании модели технологии из многочисленного арсенала существу-
ющих принципов, средств и приемов отобрать и согласовать меж-

Схема 3

ду собой именно те, с помощью которых учитель сможет наиболее

эффективно решить поставленные задачи.
+
+
+
+
+
+

28 29
 § 4. Иерархия принципов обучения
иностранным языкам
В настоящее время в условиях вариативности, многоязычия и
поликультурности назрела необходимость пересмотреть подход к
принципам обучения и их использованию на практике. Принци-
пы обучения — это такая категория, которая существует сегодня
только в теории, и на практике учителя ею не пользуются: «не хо-
тят», «не могут» или «не видят в этом необходимости» (из мате-
риалов анкетирования учителей). Такое положение дел возникло
в результате образовательных стереотипов, сложившихся на про-
тяжении многих лет, когда все учителя работали по одним учеб-
никам и не задумывались о проектировании собственной техно-
логии обучения. В последнее время в связи с усилением научно-
исследовательского компонента в подготовке студентов и деятель-
ности учителя возникает необходимость проектирования учителем
рабочей программы обучения с учетом типа, вида, профиля об-
разовательного учреждения, а также создания и обоснования соб-
ственной технологии, которая должна включать принципы, сред-
ства, приемы и формы обучения.
В данном контексте принципы обучения приобретают новую
функцию: они не только определяют общую стратегию и тактику
в рамках выбранной теории, указывая на их взаимосвязь, а по-
могают учителю прогнозировать путь реализации поставленной
практической цели с учетом конкретных условий. Для того чтобы
учитель мог определить этот путь, ему необходимо уметь ориен-
тироваться в иерархии принципов, выбирать именно те, которы-
ми он будет руководствоваться на протяжении всего курса обуче-
ния, создавая свои, так как в совокупности они будут указывать
на связь его стратегии и тактики, определять специфику персо-
нальной технологии обучения.
Принцип обучения  — это базовая методическая категория,
определяющая взаимосвязь стратегии и тактики, позволяющая
прогнозировать путь реализации поставленных целей и указы-
вающая на принципиальные отличия концепции, теории или тех-
нологии обучения.
Важно различать принципы теории и принципы концепции
обучения.
Принципы теории обучения (теоретические принципы) зада-
ют ориентиры (в виде положений) для ее реализации, а на прак-
тике учитель должен сам научиться их воплощать (что, как пра-
вило, становится возможным в результате многолетнего опыта
работы). Поэтому теоретические принципы обычно вызывают
большие трудности у учителей, особенно начинающих, так как
30
они не всегда понимают, как можно их адаптировать к своим
условиям. В данном случае теория и практика развиваются неза-
висимо друг от друга.
Принципы концепции обучения (концептуальные) имеют бо-
лее широкий диапазон и указывают на взаимосвязь методологии
(научной базы), теории (теоретических положений) и технологии,
где принципы представлены в виде общих методических реко-
мендаций и указаний по использованию условий, средств, мето-
дов, приемов и форм обучения.
Принципы обучения можно сравнить с жизненными принци-
пами, которые у каждого человека формируются на протяжении
жизни и приобретают свои характерные особенности. Например,
один человек может «пойти на компромисс», а другой будет ка-
тегорически против него.
Как базовая категория методики принципы не существуют
сами по себе, отдельно от теории или концепции обучения, нао-
борот, они отражают сущность базового подхода (метода) и его
закономерности. Например, сравним принцип индивидуальной
направленности обучения и принцип личностной направленно-
сти обучения. Совершенно очевидно, что в первом случае обуче-
ние будет нацелено на развитие индивидуальности учащегося, а
значит, предпочтение будет отдано индивидуальному подходу, во
втором случае будет использоваться личностно-ориентированный
подход и обучение будет нацелено на персональное или социаль-
ное развитие личности и межличностных отношений в группе
сверстников. В  первом случае принцип будет наиболее эффек-
тивным в условиях репетиторства, индивидуального обучения, во
втором — в условиях группового, массового обучения.
Принцип обучения задает учителю ориентир, чему и зачем
учить и как в связи с этим следует моделировать процесс обуче-
ния. Выступая связующим звеном между целью, процессом и ре-
зультатом обучения, принцип определяет путь и характер деятель-
ности учителя, т. е. его технологию.
Принципы обучения имеют определенную иерархию, т. е. уров-
ни, которые связаны между собой. На каждом уровне в рамках
разных теорий и концепций можно выделить совершенно проти-
воположные, порой даже противоречивые, характеристики (по-
ложения), которые позволяют понять принципиальное отличие
одной системы обучения от другой.
Иерархия принципов — это упорядоченная система, включаю-
щая разные по значимости, взаимозависимые уровни. На каждом
уровне представлена определенная категория (группа) принци-
пов.
Верхний уровень этой иерархии занимают лингводидактиче-
ские принципы, которые необходимо использовать в рамках об-
31
щей стратегии языкового образования для того, чтобы создать
единое образовательное пространство для развития личности об-
учающихся (при обучении родному, второму, иностранным язы-
кам, языку учебного предмета, языку специальности и  пр.). На-
пример, если при обучении иностранному языку дошкольников
преподаватели будут использовать одни лингводидактические
принципы, а обучение родному языку, основам математических
представлений, изобразительной деятельности будет базировать-
ся на других принципах, то это не будет способствовать комму­
никативно-речевому и личностному развитию детей, так как пути
обучения и, следовательно, развития будут разные.
Лингводидактические принципы отражают специфику обуче-
ния в рамках единой образовательной стратегии  — личностно
ориентированной и ведущего метода — личностно-деятельностного.
Сами лингводидактические принципы (их формулировка) могут
не меняться, но в зависимости от господствующей стратегии и
ведущего метода (направления) обучения содержание принципов
будет меняться и наполняться новыми трактовками, что позво-
ляет обеспечить реализацию поставленной цели.
Так, при обучении детей дошкольного, младшего школьного
возраста, подростков в рамках личностно-деятельностного метода
необходимо соблюдение следующих лингводидактических прин-
ципов: активности, наглядности, доступности, посильности, си-
стемности. Интуитивно-практический подход не предполагает ис-
пользования принципа сознательности в дошкольном возрасте,
который является одним из главных в начальной и средней школе.
Под сознательностью понимается такой уровень развития смыс-
ловой сферы учащегося, когда он способен объяснить не только
цель своего поступка (практического действия), но и определить
причинно-следственную зависимость, т. е. мотив «поступания»
(мотивационно-потребностный уровень развития рефлексии).
Этой способностью ребенок может овладеть к концу дошкольного
детства при специальном, целенаправленном обучении.
Принцип сознательности можно использовать при обучении
языкам старших дошкольников (6 — 7 лет), младших школьников
и подростков. Этот принцип предполагает осознание учащимися
языковых явлений на уровне обобщений и абстрактных понятий,
таких, например, как «звук», слово», «предложение», «признак»;
или «слово обозначает предмет», «грамматическая категория»
и  пр. Принцип сознательности реализуется путем сравнения и
сопоставления языковых, речевых и коммуникативных явлений
родного (второго) и иностранного языков, что создает благопри-
ятные условия для их понимания и осмысления. В контексте язы-
кового образования принцип связан с обучением сознательным
видам речевой деятельности — чтению и письму.
32
Содержание лингводидактических принципов и их взаимос-
вязь подробно освещены в теоретических основах общей мето-
дики, поэтому не будем подробно на них останавливаться.
Если лингводидактические принципы раскрывают особенно-
сти организации образовательного процесса в рамках концепту-
альных или теоретических подходов в языковом образовании (ко-
личество которых с каждым годом увеличивается), то методиче-
ские принципы характеризуют процесс обучения в контексте
иноязычного образования.
Итак, следующий уровень иерархии занимают методические
принципы, которые могут быть общими и частными.
К о б щ и м м е т о д и ч е с к и м п р и н ц и п а м относятся те,
которые необходимо учитывать при обучении любому иностран-
ному языку, независимо от ступени, условий и специфики обу-
чения. Эти принципы раскрывают общие закономерности про-
цесса обучения иностранным языкам. Рассмотрим эти законо-
мерности на примере личностно-деятельностного метода.
Принцип личностно-деятельностной направленности обу-
чения ориентирует деятельность учителя на реализацию данного
метода как ведущей стратегии, направленной на развитие лично-
сти учащегося в процессе овладения речевой деятельностью на
иностранном языке. Для реализации этого принципа учитель дол-
жен знать структуру и содержание личностного и деятельностно-
го компонентов, особенности и закономерности развития лич-
ности в деятельности.
Принцип деятельностной основы обучения предполагает ис-
пользование учителем ведущих, значимых и продуктивных видов
деятельности учащихся определенного возраста для развития ре-
чевой деятельности на иностранном языке. Активизация позна-
вательной и учебно-познавательной деятельности, использование
игровой и продуктивной деятельности на уроках иностранного
языка, их комбинирование обеспечит условия для свободного и
самостоятельного речевого общения учащихся.
Принцип взаимосвязи стратегий социального и персональ-
ного развития личности связан с педагогическими принципами
дифференциации и индивидуализации обучения. Знание и ис-
пользование стратегий социального развития поможет учителю
реализовать принцип дифференцированного обучения, при ко-
тором педагог предлагает задания учащимся в соответствии с их
возможностями, т. е. дифференцированно. Стратегия персональ-
ного развития обеспечит реализацию индивидуального подхода и
учет персональных потребностей учащихся, что позволит разви-
вать у учащихся социальные и персональные компетенции.
Принцип комплексного развития личности и функций рече-
вой деятельности на системно-смысловой основе ориентирует
33
учителя на моделирование образовательного процесса с целью
развития у учащихся функций речевой деятельности и связанных
с ними сфер личности. При этом виды речевой деятельности (ау-
дирование, говорение, чтение и письмо) становятся не целью, а
средством обучения. Данный принцип предполагает развитие
учебно-познавательной мотивации учащихся, учет их интересов
и потребностей (личностный компонент), что обеспечивает усло-
вия для понимания учащимися смысла своей деятельности и ак-
тивного участия в проведении уроков, для овладения видами ре-
чевой деятельности.
Принцип согласованного обучения родному и иностранному
языкам связан с принципами учета родного языка или опоры на
родной язык, но имеет свою специфику. Если принцип учета род-
ного языка используется при интуитивном подходе без объясне-
ния правил учащимся, то второй предполагает опору на знание
языковых правил и сопоставление языковых явлений (сознатель-
ный подход). Принцип согласованного обучения реализуется при
условии, если учителя родного и иностранного языка согласуют
свои рабочие программы и технологии и направляют свою дея-
тельность на развитие речевой деятельности учащихся (на род-
ном, втором, иностранных языках).
Принцип доминирования акмеологической направленности
в обучении ориентирует деятельность учителя на создание усло-
вий, при которых учащиеся не подготавливаются к будущей жиз-
ни в обществе, а «проживают жизнь» в данный момент, накапли-
вая опыт взаимодействия с окружающими сверстниками, приоб-
ретая жизненно необходимые навыки, умения, компетенции. При
реализации данного принципа учащиеся усваивают позиции ли-
дера, подчиненного, партнера, учатся ориентироваться в ситуа-
циях общения, в окружающей обстановке, самостоятельно орга-
низовывать коммуникативные ситуации на уроке.
Принцип преобразующего обучения ориентирует деятельность
учителя на определение задач и этапов своей деятельности и дея-
тельности учащихся, в ходе чего происходит последовательное пре-
образование одних функций (процессов, состояний, свойств) в
другие. В ходе обучения личный опыт учащихся расширяется, углу-
бляется, в результате чего активизируются их способности, кото-
рые преобразуются в способы деятельности, что оказывает влия-
ние на отношение учащихся к себе и окружающим. Преобразую-
щая направленность обучения предполагает не линейное развитие
учащихся, а поэтапное и динамичное изменение его личности, де-
ятельности, сознания (языковой картины мира, образа мира).
Принцип функционально-динамической направленности ори-
ентирует деятельность учителя на выполнение требований к от-
бору единиц обучения с учетом ступени, уровня, условий, спец-
34
ифики. Реализуя данный принцип, учитель должен уметь осуще-
ствить отбор функциональной единицы (языковой, речевой или
коммуникативной), соотнести единицы отбора с содержанием
обучения и выстроить динамику усвоения программного содер-
жания и динамику коммуникативно-речевого и личностного раз-
вития учащихся.
Принцип ситуативно-тематической обусловленности обу-
чения выступает связующим звеном между содержанием техно-
логии обучения (деятельности учителя) и технологии развития
(деятельности учащихся). Реализуя данный принцип, учитель дол-
жен определить темы, которые ему необходимы для отбора со-
держания и моделирования образовательного процесса. Затем,
учитывая пожелания учащихся, он должен выделить в рамках ото-
бранной тематики ситуации общения и разработать совместные
мероприятия, в ходе которых будут решаться коммуникативные
и проблемные задачи.
Принцип подчинения знаний, умений и навыков базовым и
ключевым компетенциям ориентирует деятельность учителя на
их взаимосвязанное развитие, отбор соответствующих средств,
методов и приемов, разработку заданий и упражнений с дозиро-
ванием трудностей и сложностей. Реализуя данный принцип, учи-
тель создает условия для профилактики языковых, коммуникативно-
речевых нарушений у учащихся, для снятия или уменьшения труд-
ностей в обучении иностранным языкам, повышения познава-
тельной мотивации, активности и самостоятельности, целеустрем-
ленности и уверенности в своих силах.
Общие методические принципы не привязаны к определенно-
му возрасту или этапу обучения, они раскрывают специфику
личностно-деятельностного метода, показывая пути его реализа-
ции.
Ч а с т н ы е м е т о д и ч е с к и е п р и н ц и п ы раскрывают осо-
бенности метода обучения конкретному языку учащихся опреде-
ленной возрастной категории.
Рассмотрим частные методические принципы на примере тео-
рии и практики обучения иностранным языкам А. Н. Щукина.
Говоря о лингводидактических основах преподавания ино-
странных языков, А. Н. Щукин выделяет собственно методические
принципы: коммуникативность, учет родного языка учащихся,
устное опережение, взаимосвязанное обучение видам речевой
деятельности, профессиональная направленность обучения, ап-
проксимация, ситуативно-тематическая организация обучения,
учет уровня владения языком.1
–1 строка
1
Щукин А. Н. Собственно методические принципы // Обучение иностранным
языкам. Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. — М.,
2007. — Глава 10. Принципы обучения. — С. 165—173.
35
 По формулировке вышеизложенных принципов можно опре-
делить ступень обучения: средняя (старшая ступень) и высшая
школа  — и особенности организации образовательного процес-
са.
Так, коммуникативность указывает на взаимосвязь цели об-
учения (овладение языком как средством общения) и средства
достижения цели (речевая деятельность). Согласно этому прин-
ципу, обучающиеся включаются в коммуникацию на изучаемом
языке для решения реальных задач общения.
Принцип устного опережения (или устной основы обучения)
предполагает: устное введение и закрепление учебного материа-
ла; наличие речевой практики, протекающей в устной форме на
основе отобранных тем и ситуаций общения.
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель-
ности предусматривает обучение языку с одновременным фор-
мированием четырех видов речевой деятельности на основе об-
щего языкового материала и с помощью специальных упражне-
ний.
Принцип профессиональной направленности предполагает
учет профессиональных интересов учащихся на занятиях по язы-
ку и другим учебным дисциплинам. Данный принцип реализует-
ся в отборе материала для занятий, ориентированных на специ-
альность, в координации разных дисциплин с позиции будущей
профессиональной деятельности обучающихся.
Принцип аппроксимации означает «снисходительное отноше-
ние» преподавателя к ошибкам учащихся, если такие ошибки не
нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла со-
общения. Следование этому принципу создает благоприятную
обстановку для общения, повышает речевую активность учащих-
ся и устраняет боязнь сделать ошибку.
Принцип ситуативно-тематической организации обучения
предполагает введение и закрепление учебного материала с ис-
пользованием тем и ситуаций, отражающих содержание избран-
ных сфер общения.
В соответствии с принципом учета уровня владения языком
процесс обучения проводится в соответствии с языковой подго-
товкой учащихся.
Следует отметить, что если из этой группе убрать принцип про-
фессиональной направленности обучения, то все остальные мож-
но было бы отнести к категории общих методических принципов,
так как они раскрывают общие закономерности обучения неза-
висимо от возраста и условий.
Следовательно, принципы, предложенные А. Н. Щукиным,
можно отнести к категории частных, так как они указывают путь
и раскрывают особенности организации процесса обучения ино-
36
странным языкам учащихся средней школы на старшей ступени
обучения и студентов вуза. Принцип коммуникативности опреде-
ляет целевую направленность обучения — овладение языком как
средством общения в четырех видах речевой деятельности.
Следующий ярус иерархии занимают специфические принци-
пы, указывающие на специфику условий, которые обязательно
должны быть учтены в образовательном процессе. Специфиче-
ские принципы помогают понять особенности технологии обу-
чения иностранным языкам учащихся определенного возраста с
учетом выделенной специфики, например, типа, вида, профиля
образовательного учреждения.
В условиях вариативности системы современного языкового и
иноязычного образования определение данных принципов помо-
жет учителю выделить и учесть разнообразие и многообразие
специфических особенностей обучения, например, обучение:
- иностранным языкам в русскоязычной школе учащихся-
билингвов, не владеющих русским языком как родным;
- восточным языкам (как третьему иностранному) учащихся
основной школы после изучения европейских языков;
- французскому языку учащихся средней школы как второму
иностранному после английского;
- устной речи детей дошкольного возраста на основе игрового
моделирования в ДОУ с этнокультурным компонентом;
- чтению профессиональных текстов на иностранном языке
студентов неязыковых вузов и т. д.
Совершенно очевидно, что специфических принципов может
быть огромное количество, ведь каждый учитель работает в своих
специфических условиях. Задача учителя (преподавателя) состоит
в том, чтобы, зная лингводидактические, общие и частные мето-
дические принципы, выбрать те, которые соответствуют его на-
правлению деятельности, уметь определить их взаимосвязь, вы-
делить и исключить противоречия, и на основе этого сформули-
ровать технологические принципы, раскрывающие закономер-
ности персональной технологии обучения.
При формулировке технологических принципов можно руко-
водствоваться следующими рекомендациями:
1. Каждый принцип должен иметь название с одним либо
двумя-тремя ключевыми словами (или словосочетаниями).
2. Каждый принцип следует расшифровать с указанием на то,
что он означает и как его можно использовать на практике (1 — 3
абзаца).
3. Первый принцип должен указывать на целевую направлен-
ность обучения.
4. Последующие принципы могут раскрывать путь реализа-
ции цели и предлагать ориентиры для решения поставленных за-
дач: –1 строка
37
 - какие условия и как следует учитывать (например, тип,
вид и профиль образовательного учреждения, программу на
родном языке и пр.);
- каким образом можно учитывать категорию учащихся,
их потребности и особенности развития (напр. студенты
технического колледжа, которые не хотят изучать иностран-
ный язык, но при этом увлекаются зарубежной музыкой);
- каким должно быть содержание обучения и какой прин-
цип необходимо использовать при его отборе (например,
принципы сюжетно-ситуативной обусловленности для от-
бора песенного материала);
- какую единицу обучения следует использовать (напри-
мер, слово, предложение, фразу, мини-текст, макро-текст
и т. д.);
- какие средства обучения будут преобладать (например,
информационно-коммуникационные);
- какие формы взаимодействия необходимо применять
(например, деловые и ролевые игры);
- какие способы и приемы обучения должны преобла-
дать (например, способ имитации или репродукции);
- какие особенности организации процесса обучения
следует учитывать (например, включение родителей млад-
ших школьников в образовательный процесс);
- на какие показатели, критерии, индикаторы развития
учащихся следует ориентироваться (например, умения в ви-
дах речевой деятельности или функции речевой деятельно-
сти) и пр.
Итак, при формулировании того или иного технологического
принципа учитель должен указывать на его суть, поясняя, что он
означает, каким образом его следует реализовывать, что можно
при этом использовать и как (с помощью каких индикаторов)
можно будет проверить его эффективность.
Определение и формулирование технологических принципов
поможет учителю посмотреть на свою деятельность как бы со сто-
роны, проанализировать ее, отметить достоинства и недостатки
в своей работе, обобщить и систематизировать свой опыт.
Таким образом, учителю необходимо знать и уметь ориенти-
роваться в иерархии принципов. Учитывая лингводидактические
принципы, опираясь на общие и частные методические принци-
пы, учитель должен выделить специфику обучения: конкретные
условия, особенности учащихся, характер взаимодействия с ними,
те средства и приемы, которые следует использовать для данной
категории учащихся, и систематизируя их, изложить эти особен-
ности в технологических принципах.
+ отбирать группу средств, которые позволят наиболее успешно ре-
38
После того, как будет создан предварительный проект техно-
логических принципов, можно перейти к отбору средств обуче-
ния, использование которых в наибольшей степени позволит
уменьшить трудности в усвоении иностранного языка и оптими-
зировать процесс обучения.
§ 5. Классификация средств обучения
иностранным языкам
Если принципы обучения позволяют прогнозировать пути до-
стижения цели, то средства обучения помогают учителю в ходе
решения задач повысить качество образовательного процесса, де-
лая его более интересным, насыщенным, а главное — облегчен-
ным и эффективным.
Использование средств обучения иностранным языкам вызы-
вает большие трудности у начинающих учителей, которые не всег-
да могут правильно выбрать наиболее подходящие из них для ре-
шения поставленной задачи. Конечно, у учителя не всегда име-
ются все необходимые средства, однако в то же время их отсут-
ствие не снимает с него ответственности за качество обучения.
Использование правильно выбранных средств обучения может
значительно повысить качество усвоения иностранного языка.
Например, один учитель для объяснения и закрепления грамма-
тических правил использует таблицы, с помощью которых состав-
ляют предложения по образцу. У  другого учителя таких таблиц
нет, и он для решения той же задачи использует карточки, кото-
рые готовит вместе с учащимися по заданному алгоритму. Во вто-
ром случае качество будет значительно выше, так как учащиеся
сами готовят материал, проговаривают его несколько раз, пишут,
а значит, и лучше усваивают. При этом они закрепляют не толь-
ко правило, но и алгоритм его использования, который можно
перенести на другое содержание. Поэтому выбор средств в зна-
чительной степени предопределяет эффективность образователь-
ного процесса.
Средство обучения — базовая методическая категория, про-
изводная от цели, необходимая учителю и учащимся для снятия
трудностей при решении задач и повышения эффективности об-
разовательного процесса.
Повышение эффективности можно определить с помощью та-
ких показателей, как легкость и прочность усвоения иностран-
ного языка, а также затраченное на это время. Производность
средств от цели обучения означает то, что учитель должен уметь
39
ализовать уже поставленные задачи. Средства обучения помогают
учителю и учащимся оптимизировать процесс обучения и достичь
цели с наименьшими затратами сил и энергии. Если средства по-
добраны правильно и методически грамотно используются в про-
цессе обучения, то снижается утомляемость, повышается эмоци-
ональность, познавательная мотивация учащихся, а следователь-
но и качество овладения иностранным языком.
Как и принципы, средства можно представить в виде иерар-
хии: в рамках лингводидактики, методики, технологии. Если линг-
водидактические и методические средства рассматриваются как
самостоятельные категории, т. е. на уровне теории, что позволяет
их описывать, сравнивать и сопоставлять, классифицировать, вы-
являть недостатки и преимущества и даже динамику развития, то
технологические средства связаны с практикой их использования
в строгом соответствии с определенной группой принципов и
способов обучения.
Для того чтобы учитель мог использовать средства методиче-
ски грамотно, он должен:
- знать их классификацию;
- уметь прогнозировать их использование с учетом условий и
специфики обучения;
- уметь их отбирать в соответствии с этапом обучения и по-
ставленной задачей;
- уметь подбирать аналогичные варианты из группы средств;
- уметь комбинировать языковые и неязыковые средства обу-
чения;
- уметь сочетать знаковую, образную и символическую инфор-
мацию;
- уметь сочетать средства со способами обучения, создавая ме-
тодический инструментарий.
В теоретических основах общей методики представлена общая
классификация лингводидактических средств обучения: языко-
вые, практические, аудиовизуальные и технические. Рассмотрим
последовательно, как можно их использовать при обучении до-
школьников, младших школьников и подростков.
К языковым средствам обучения относятся:
1) языковое пространство, окружающее ребенка (ученика), ко-
торое создает или воссоздает учитель на уроке или вне урока;
2) речь учителя, которой он должен владеть на уровне «фасци-
нации» («завораживания»), служащая для учащегося в качестве
образца для подражания;
3) язык (код), на котором ведется процесс обучения как про-
цесс коммуникации.
Я з ы к о в о е п р о с т р а н с т в о на уроке и вне урока играет
очень важную роль при изучении иностранного языка: чем боль-
40
ше учащийся слышит звучащую речь, тем лучше он распознает
фонемы (слоги, слова, фразы) и вычленяет их из речевого пото-
ка. Учитывая то, что обучение иностранным языкам проходит в
искусственных условиях и учащиеся слышат иноязычную речь в
основном только на уроке, необходимо создать языковое про-
странство на изучаемом языке. Для этого можно использовать за-
писи песен, мультфильмов, кинофрагментов, конкурсов эстрад-
ных исполнителей и пр.
Для дошкольников можно подобрать небольшой репертуар пе-
сен и мультфильмов на изучаемом языке, часть из них предложить
родителям для прослушивания дома, а воспитателям — для рабо-
ты в группе до или после занятий. Эти записи должны быть по-
добраны в соответствии с изучаемой темой, дополнять и углублять
знания и умения детей. Содержание песен и мультфильмов долж-
но быть знакомо детям на родном языке, что обеспечит условия
для развития способности сравнивать, сопоставлять и различать
слова, фразы и выражения.
Для младших школьников и подростков кроме записей звуча-
щей речи следует продумать дизайн языкового пространства в
классе. Например, придумать и нарисовать сказку (присказку, ре-
бус) на закрепление сложного грамматического правила. Сказка
должна быть эмоциональной, с юмором и запоминающейся,
должна иметь символ или логотип, который поможет учащимся
вспоминать правило. В  процессе изучения и закрепления грам-
матического материала картинки со сказкой вместе с логотипом
можно разместить на демонстрационной доске в классе, а затем,
после автоматизации навыков, оставить только логотип в каче-
стве припоминающего ориентира.
Для подростков и старшеклассников можно создать языковое
пространство с помощью переписки на иностранном языке через
мобильный телефон или Интернет в ходе обсуждения проблем-
ной ситуации.
Языковое пространство для дошкольников, младших школь-
ников и подростков необходимо создавать с помощью знаковой,
образной и символической информации, что в значительной сте-
пени обогатит опыт учащихся. Информация должна быть дози-
рованной, что снизит утомление и повысит сосредоточенность
внимания. Это важно особенно для гиперактивных детей, у ко-
торых значительно снижена концентрация и сосредоточенность
внимания и повышена отвлекаемость.
Создание языкового пространства необходимо для активиза-
ции предсознания учащихся, которое играет значительную роль
в восприятии информации и является базой для дальнейшей ее
переработки и усвоения. Предсознание ученика, подготовленное
к восприятию информации, облегчает процесс ее узнавания, обе-
41
спечивает дифференциацию символов и знаков, заставляет «ра-
ботать» кратковременную память.
Языковое пространство расширяет поле восприятия учащими-
ся информации на иностранном языке, создает положительный
настрой и повышает познавательный интерес.
К языковым средствам обучения относится р е ч ь п р е п о -
д а в а т е л я, которая задает ритм, тон, громкость, стиль, интона-
ционную выразительность и является мощным методическим ин-
струментом, влияющим на качество усвоения учащимися ино-
странного языка.
Организуя общение на иностранном языке, учитель должен
настроить собеседников (учащихся) на эмоциональное располо-
жение к себе и другим участникам коммуникации. Спокойный (и
в то же время строгий) тон, приветливая улыбка, средний ритм
речи помогут учителю установить доверительные отношения и
побудить учащихся к общению и взаимодействию. Спокойная
речь преподавателя, умеренный ритм помогут и в профилактике
заикания, гиперактивности и детской агрессии, что положитель-
но скажется на процессе усвоения иностранного языка.
При обучении иностранному языку дошкольников и младших
школьников важно выбрать средний, умеренный ритм речи. Учи-
тель должен говорить спокойно и уверенно, тем самым «завора-
живая» учеников, передавая им эти качества. В этом возрасте дети
реагируют не столько на слова и их значения, сколько на их зву-
ковое оформление. Быстрый ритм и громкая речь учителя могут
напугать ребенка, вызвать страх перед непонятным языком и соз-
дать трудности в дальнейшем его восприятии и понимании. Спо-
койная, уверенная речь учителя вызывает доверие у детей и рас-
полагает к общению и совместной деятельности.
При обучении младших школьников и подростков (на втором-
третьем году, в случае отсутствия речевого барьера) ритм речи
можно ускорить, но только в том случае, когда более 50 % изуча-
емого материала знакомо учащимся, и они могут его распознать
и понять.
Третьим языковым средством выступает я з ы к о в о й к о д, на
котором учитель ведет урок (занятие).
Существует два противоположных мнения: одни учителя счи-
тают, что на иностранном языке нужно говорить много, чтобы
учащиеся слушали и учились понимать речь; другие утверждают,
что нужно постоянно проверять понимание иноязычной речи
учащимися, иначе нет смысла их учить и поэтому постоянно тре-
буют перевода иноязычной речи и в большей степени говорят на
родном языке. Ни первый, ни второй пути не являются эффек-
тивными. В первом случае у учащихся возникает страх или боязнь
перед сложным непонятным языком («никогда не достичь такого
42
уровня») и возникают трудности из-за непонимания многих слов
и выражений. Во втором случае эффективность снижается за счет
постоянного перевода, который приводит к задержке механизма
переключения с одного языка на другой, и коммуникативный ме-
тод обучения превращается в грамматико-переводный или
текстуально-переводный.
При выборе языкового кода необходимо использовать прин-
цип дозирования информации, суть которого сводится к следую-
щему. Учитель должен уметь «работать» с информацией: уметь ее
дозировать, грамотно формулировать мысль, давая точную уста-
новку учащимся для выполнения заданий. Принцип дозирования
информации на родном языке состоит в умении учителя форму-
лировать четкую инструкцию (установку к заданию), и если он
обучает дошкольников или младших школьников, то установку
следует давать один раз (повторить можно только при необходи-
мости, но не приучать к этому детей). При повторении инструк-
ции учитель не должен менять слова во фразе или говорить дру-
гими словами. Дело в том, что для детей этого возраста новое
слово во фразе (даже на родном языке) — это другое слово, а зна-
чит, другой смысл. И когда учитель начинает что-то объяснять
детям, используя разные слова и фразы, то они не могут его по-
нять даже на родном языке. Для детей дошкольного возраста род-
ной язык воспринимается как иностранный. При обучении под-
ростков принцип дозирования следует использовать при объяс-
нении грамматических правил или сложных реалий, не имеющих
аналогов в родном языке.
Принцип дозирования информации предполагает постепен-
ный переход от родного языка к иностранному за счет потенци-
альных выражений. Потенциальные выражения — это такие, ко-
торые учащиеся не заучивают, а постепенно усваивают из урока
в урок за счет многократного их употребления учителем. Потен-
циальные выражения постепенно становятся активными.
Для начала учителю необходимо составить словарь часто упо-
требляемых на уроке выражений (парасловарь) на иностранном
языке. Как правило, это должны быть установки и инструкции к
выполнению заданий, которые повторяются из урока в урок и ко-
торые учащиеся быстро усваивают без перевода в процессе дея-
тельности. Этот словарь может быть дополнен выражениями по-
хвалы, образными безобидными замечаниями с легким юмором,
короткими поговорками на иностранном языке, выражениями
оценки деятельности учащихся. С каждым годом учитель должен
добавлять выражения, включая синонимические замены и смыс-
ловые эквиваленты. Так как подросткам важно не только слы-
шать, но и видеть то, что они произносят (так как у них сформи-
рованы умения письменной речи на родном языке), то учитель
43
может предложить им парасловарь с инструкциями и установка-
ми для ознакомления, но только не весь сразу, а по четвертям или
семестрам, предлагая его дополнить.
Использовать потенциальные выражения на уроке учитель дол-
жен без перевода, включая их в контекст или ситуацию. Напри-
мер, установка Ouvrez vos livres a la page 15 (Откройте учебни-
ки на стр. 15) может быть выполнена следующим образом: а)
учитель произносит фразу и сам открывает учебник, б) затем на
доске пишет номер страницы (если учащиеся не знают цифр) или
вызывает для этого ученика (на этапе изучения цифр).
Таким образом, путем составления и использования парасло-
варя (потенциальных выражений) необходимо минимизировать
родной язык, что позволит повысить эффективность образова-
тельного процесса. коллективным.
В группу практических средств обучения входят ведущие, зна-
чимые и продуктивные виды деятельности, предметы окружаю-
щей действительности, с которыми непосредственно взаимодей-
ствуют учащиеся.
Содержание, структура и особенности ведущих, значимых и
продуктивных видов деятельности подробно раскрыты в теоре-
тической части методики. В  ходе реализации технологии обуче-
ния иностранным языкам важно уметь их комбинировать и ис-
пользовать в зависимости от условий и возрастных категорий
учащихся.
При обучении иностранным языкам ведущей выступает рече-
вая деятельность, все остальные — средства для ее развития. Ба-
зовым средством является познавательная (для дошкольников и
младших школьников) и учебно-познавательная деятельность (для
подростков). Стимулирование этой деятельности обеспечивает
развитие познавательной мотивации и поисково-исследовательских
способностей учащихся, стремление к саморазвитию. К значимой
деятельности относится игровая, которую необходимо использо-
вать для организации коммуникативно-проблемных ситуаций на
уроке и снятия барьера в общении. Использование типологии и
классификации игр поможет учителю разнообразить технологию
обучения и обогатить опыт учащихся в области ролевого взаимо-
действия.
На уроках иностранного языка следует широко использовать
в качестве практического средства продуктивные виды деятель-
ности: рисование, лепку, аппликацию, конструирование, орига-
ми, моделирование, проектирование и  пр. Чем больше продук-
тивных видов деятельности учитель будет использовать, тем ин-
тереснее и разнообразнее будет урок. К продуктивным видам от-
носится театрализованная деятельность: постановка сценок, ска-
зок, спектаклей на иностранном языке, написание творческих
44
работ по теме и их выставка. На уроках можно делать видеосъем-
ку фрагментов, коммуникативных ситуаций с последующим их
просмотром и обсуждением.
Продуктивные виды деятельности всегда ориентированы на
получение продукта, который можно оценить, измерить, усовер-
шенствовать, что значительно повышает самооценку учащихся,
стимулирует активность и интерес к изучению иностранного язы-
ка, способствует развитию самостоятельности. Главное условие
при выполнении продуктивной деятельности — продукт создает-
ся учеником самостоятельно. Поэтому в качестве критериев мож-
но рассматривать: а) вклад учащегося в создание продукта, б) соз-
дание продукта самостоятельно или с помощью сверстника
(взрослого). Продукт может быть индивидуальным, групповым и
При использовании продуктивных видов деятельности в каче-
стве средства обучения учитель должен продумать каждый мето-
дический шаг и минимизировать трудности, с которыми могут
столкнуться учащиеся. Для этого при составлении рабочей про-
граммы обучения необходимо учесть интересы учащихся, заранее
обсудив с ними вид и характер продуктивной деятельности (что
и как они будут выполнять). Не стоит стремиться к количеству
продуктов деятельности, лучше сосредоточиться на качестве ее
выполнения.
Итак, значимые и продуктивные виды деятельности выступа-
ют средством, обеспечивающим развитие речевой деятельности
детей и подростков, их устойчивой мотивации.
Например, при прохождении темы «Мебель» детям дошколь-
ного возраста можно предложить сюжет «Поможем медвежонку
(мышонку, котенку) смастерить мебель для комнаты». Дети кон-
струируют (конструктивная деятельность) из бумаги или лего
предметы мебели, называют их, задают вопросы, описывают, рас-
ставляют в комнате и пр. Младшим школьникам при прохожде-
нии той же темы можно предложить в качестве сюжета «Подго-
товка к открытию салона оригинальной детской мебели». Каждый
ученик (или группа) предлагает свой вариант мебели (например,
стул-трансформер) описывает его, указывает на его достоинства.
Учащимся основной школы в ходе изучения темы «Мебель в на-
шей жизни» можно предложить подготовить дизайнерский про-
ект офисной мебели или рекламный проспект и защитить его.
В  качестве экспертов должны выступать учащиеся, которые за-
ранее разработали условия конкурса, предложили свои критерии
и номинации, которые стали ориентирами для других учащихся
при подготовке своих работ. Использование деловой игры в ка-
честве средства обучения позволит сместить акцент с речевой ре-
продукции в рамках учебной деятельности на создание деловых
45
взаимоотношений и личностного продукта (рекламного проспек-
та) в ходе общения на иностранном языке.
Использование значимых и продуктивных видов деятельности
позволяет усилить личностный фактор и в полной мере реализо-
вать личностно-деятельностный метод обучения, так как дает воз-
можность всем учащимся проявить свои творческие способности
(например, конструктивные, художественно-изобразительные
и пр.) независимо от того, насколько они владеют иностранным
языком.
В ходе выполнения продуктивных видов деятельности учащи-
еся используют практические, так называемые « п о д р у ч н ы е »
с р е д с т в а. К  ним относятся те объекты окружающей действи-
тельности, с которыми учащиеся непосредственно взаимодейству-
ют при изучении иностранного языка для обогащения двигатель-
ного опыта (мелкой и крупной моторики). При обучении детей
дошкольного и младшего школьного возраста учитель использует
игрушки, кубики, лего, краски, кисточки, пластилин, карандаши,
бумагу, ножницы и пр. Например, из пластилина младший школь-
ник может вылепить букву (большую и маленькую). Сделав ее
своими руками, он запоминает контур и образ буквы, развивает
мелкую моторику (кисти рук), что облегчает процесс усвоения
чтения и письма.
К практическим средствам относятся жесты (способствующие
развитию крупной моторики), которые использует учитель для
лучшего запоминания материала учащимися.
Например, при разучивании песни на иностранном языке до-
школьники сопровождают слова движениями рук, указывая на
то, о чем они поют: на глаза, уши, щеки, губы, ноги и  т. п. При
этом, во-первых, развивается регулирующая функция речевой
деятельности (так как соединяется речевое и практическое дей-
ствие), во-вторых, дети находятся в движении (обогащается их
двигательный опыт), в-третьих, улучшается усвоение иностран-
ного языка благодаря совместному действию двигательной, слу-
ховой и зрительной памяти. В начальной и основной школе уча-
щиеся (под руководством учителя) могут использовать жесты при
проведении фонетической зарядки, «дирижируя» и управляя про-
цессом формирования произносительных навыков. Использова-
ние жестов на уроках улучшает осанку учащихся, развивает арти-
стические способности, умение держаться перед аудиторией, все-
ляет уверенность.
С одной стороны, использование жестов в качестве средства
обучения помогает усвоению иностранного языка, с другой  —
дает возможность учителю привлечь внимание подростков к про-
блеме сопоставления жестов людей, говорящих на разных ино-
странных языках. Изучение жестов помогает школьникам лучше
46
понять свой внутренний мир, характер окружающих людей и мир
сверстников страны изучаемого языка.
К практическим средствам относится р а з д а т о ч н ы й м а -
т е р и а л, который предназначен только для учащихся и значи-
тельно облегчает процесс усвоения иностранного языка. Разда-
точный материал следует отличать от демонстрационного, кото-
рый использует учитель с целью показа (демонстрации) изучае-
мого явления.
Эффективность раздаточного материала создается за счет объ-
единения нескольких рецепторов, участвующих в его восприятии
для усвоения иностранного языка: двигательных, зрительных и
слуховых. В качестве раздаточного материала могут служить пап-
ки с буквами (цифрами); карточки с правилами чтения, которые
учащиеся сделали сами и пользуются ими на каждом уроке; кар-
тинки, которые младшие школьники подобрали (или нарисовали)
и вложили в конверты в соответствии с родом существительно-
го.
Учащиеся основной и старшей школы могут подготовить в
мини-группах раздаточный материал на основе текста для домаш-
него чтения (одна мини-группа — одна часть текста), написав на
карточках одного цвета вопросы на карточках, другого цвета  —
ответы. На уроке учащиеся обмениваются карточками и выпол-
няют задания. При этом эффективность урока повышается за счет
того, что учащиеся сами подготовили и провели упражнения, вла-
дея алгоритмом их разработки.
При создании раздаточного материала учитель должен вместе
с учащимися выработать единые требования к их размеру, фор-
ме, бумаге, цвету, эстетическому оформлению.
Третью группу составляют аудиовизуальные средства обуче-
ния, предназначенные для прослушивания (аудитивные) и про-
смотра (визуальные). Аудитивные средства предназначены для
стимулирования и активизации слуховой системы восприятия
учащихся, визуальные, в свою очередь, для стимулирования и ак-
тивизации зрительной системы. Использование аудитивных
средств отдельно от визуальных не является эффективным, так
как именно их интеграция значительно повышает эффективность
усвоения иностранного языка. Кроме того, необходимо учиты-
вать, что зрительное восприятие имеет больше рецепторов и луч-
ше развито у человека, чем слуховое (аудитивное).
К а у д и т и в н ы м с р е д с т в а м относятся все звучащие еди-
ницы языка, речи, речевой деятельности, которые учитель ис-
пользует на разных носителях (кассеты, диски, плеер, компьютер
и  пр.). Звучание должно быть четким, умеренным, понятным и
после прослушивания вызывать у учащихся чувство удовлетворе-
ния, а не напряжения. На продвинутом этапе обучения можно
47
использовать более быстрый темп звучания, приближенный к
произношению носителей иностранного языка, а при отборе и
подготовке аудиозаписей можно воспользоваться «методом по-
мех», создавая небольшой шум, вызывающий трудности в пони-
мании услышанной речи.
К в и з у а л ь н ы м с р е д с т в а м относится весь демонстра-
ционный материал, который использует учитель для показа и объ-
яснения. Демонстрационный материал должен быть представлен
знаковой, образной и символической информацией. Это необхо-
димо для того, чтобы активизировать речевые механизмы, свя-
занные с развитием знаковой, образной и символической памяти
и мышления. При подборе демонстрационного материала важно
учитывать, что у одних учащихся (например, сенсорного типа)
лучше развито знаковое мышление, у других (интуитивного
типа) — образное. Символическая информация способствует раз-
витию абстрактного мышления, при этом пути развития могут
быть разные: от образа к знаку или наоборот.
К демонстрационному материалу знаковой принадлежности
относятся таблицы (языковые, речевые, коммуникативные), в ко-
торых могут быть представлены правила произношения, чтения,
письма, спряжения глаголов, образования сравнительной степе-
ни прилагательных, числительных и пр. Эти таблицы необходимо
использовать на этапе ознакомления и закрепления материала.
Если в классе преобладают учащиеся с замедленным темпом
усвоения информации, то таблицу лучше разместить в классе на
стене, для того чтобы школьники имели возможность обращать-
ся к ней в случае затруднения для припоминания правила. По
мере усвоения материала таблицы следует убирать из поля зрения
учащихся. Не рекомендуется менять местами таблицы на каждом
уроке, так как это может вызвать дополнительные трудности в
усвоении материала. Учащиеся запоминают не только содержание
таблиц, но и место в классе, где они были первоначально распо-
ложены.
Важно учитывать, что для гиперактивных детей с пониженным
уровнем сосредоточенности и концентрации внимания (дефици-
том внимания) в классе должно присутствовать минимальное ко-
личество зрительных раздражителей, т. е. не более 2 — 3 таблиц:
одна  — для первичного закрепления, другая  — для автоматиза-
ции, третья — для припоминания.
Демонстрационный или раздаточный материал образной при-
надлежности  — это предметные, ситуативные и сюжетные кар-
тинки.
На предметных картинках изображены предметы, используют-
ся такие картинки, как правило, для составления описательных
рассказов. Например, при аудировании текста учитель может ис-
48
пользовать 2 — 3 ситуативные картинки, предлагая учащимся вы-
брать ту, которая соответствует его содержанию. Сравнивая две
похожие ситуативные картинки, учащиеся находят их сходства и
отличия, объясняют, какая картинка в большей степени соответ-
ствует тексту. Кроме того, на ситуативных картинках могут быть
изображены явления природы: лето в лесу, берег моря, закат солн-
ца в горах и пр. Ситуативные картинки можно использовать при
составлении рассказов-рассуждений.
В отличие ситуативной картинки, которая раскрывает один
эпизод, сюжетные картинки отображают последовательность со-
бытий, и их целесообразно использовать для определения логики
текста, составления повествовательных рассказов. Сюжетные кар-
тинки, как правило, используются сериями, что облегчает пони-
мание иноязычных текстов. Например, учащимся предлагают
прослушать или прочитать текст и расположить картинки в соот-
ветствии с логикой текста.
Для развития абстрактного мышления учащихся в качестве
средства обучения следует использовать материал символической
направленности. Различные схемы помогают учащимся соединять
знаковую (языковую) информацию и образную, преобразуя их в
символы, что способствует развитию символической памяти и
мышления. Например, дети дошкольного возраста могут на кар-
точке распознать контуры трех пересекающихся предметов (фрук-
тов) и назвать их во фразе «Я (не) люблю …». Младшим школь-
никам (3 — 4 класс) можно предложить записать символами про-
слушанный текст, а подросткам — записать грамматическое пра-
вило, которое они выявили путем сравнения нескольких предло-
жений. Информация, заложенная в символах, легче усваивается
при условии, если она фиксируется самими учащимися.
Четвертую группу средств обучения составляют технические
средства (компьютеры, мобильные телефоны, мультимедиа, ин-
терактивные доски и  пр.), или, говоря современным языком,
информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которым
отводится большая роль в современном образовании. Использо-
вание информационно-коммуникационных технологий имеет как
положительное, так и отрицательное значение для языкового об-
разования. К положительным характеристикам относятся: повы-
шение активности, познавательной мотивации, самостоятельно-
сти учащихся, интерактивный характер выполняемых заданий,
получение обратной связи и возможность контроля, самоконтро-
ля и самооценки; использование учителем индивидуального и
дифференцированного подходов. К отрицательным чертам мож-
но отнести: снижение уровня развития компенсаторной компе-
тенции, которая формируется в ходе «живого», непосредственно-
го общения учащихся на уроке; большой объем информации, ко-
49
торый создает трудности при отборе, сортировке, систематизации,
переработке и представлении.
Прежде чем использовать информационно-коммуникационные
технологии в образовательном процессе, учитель должен опреде-
лить их цель и назначение: 1) для обучения языку или развития
речи или речевой деятельности, 2) для работы в классе (группе),
надомного обучения, репетиторства или самостоятельного изуче-
ния материала и пр.
При использовании информационно-коммуникационных тех-
нологий необходимо формировать у учащихся информационно-
коммуникативную компетенцию, выступающую показателем вла-
дения основами информационной культуры: культуры устной и
письменной речи, навыками использования образно-знаковых
систем (языковых и неязыковых) в различных сферах и ситуаци-
ях общения для получения, переработки и трансляции информа-
ции о национально-культурных особенностях своей страны и
других стран (Ю. В. Медведева).
Использование информационно-коммуникационных техноло-
гий в качестве средства обучения позволяет значительно расши-
рить иноязычное образовательное пространство, обеспечить ин-
Схема 5
50
терактивный характер образовательного процесса. Информаци-
онная насыщенность обучения, погружение учащихся в языковую
среду, в иноязычное пространство наилучшим образом мотиви-
руют и стимулируют учащихся к познанию и изучению иностран-
ных языков и культур, способствуют развитию их творческих и
креативных способностей.
Следовательно, использование различных средств (языковых,
практических, аудиовизуальных и технических/информационно-
коммуникационных) при обучении иностранному языку позво-
ляет значительно разнообразить образовательный процесс, сде-
лать его более интенсивным за счет уменьшения трудностей при
восприятии, переработке и усвоении учащимися информации
(знаковой, образной, символической).
Знание классификации средств обучения (схема 5) поможет
учителю прогнозировать использование средств обучения с уче-
том условий и специфики обучения, подбирать аналогичные ва-
рианты из группы средств, комбинировать языковые и неязыко-
вые средства обучения, выделять и сочетать средства знаковой,
образной и символической информации.
Чтобы научиться отбирать средства обучения в соответствии с
этапом обучения и поставленной задачей, сочетать со способами
обучения, создавая свой методический инструментарий, нужно
уметь анализировать и структурировать содержание базового учеб-
ника иностранного языка, использовать его как средство техно-
логии обучения.
§ 6. Методические ориентиры для выбора
учебника
В современных условиях вариативности концепций, теорий,
подходов к изучению языков и культур, огромного количества
учебников и учебно-методических комплексов (УМК) по ино-
странным языкам зарубежных и отечественных авторов остро
встает проблема выбора базового учебника, с помощью которого
учитель сможет достичь поставленных целей с учетом типа, вида,
профиля образовательного учреждения, контингента учащихся.
В соответствии с требованиями новых государственных обра-
зовательных стандартов обучение иностранным языкам должно
быть нацелено не только на формирование «иноязычной комму-
никативной компетенции», а на «формирование личности как
идеального представителя гражданского общества»1.
–1 строка
1
Как проектировать универсальные предметные действия в начальной шко-
ле. От действия к мысли: пособие для учителя / Г.А.Асмолов, Г.В.Бурменская,
И.А.Володарская и др. — М., 2011. — С. 7—9.
51
 Как указывают разработчики стандартов второго поколения,
«цели образования нередко рассматриваются в пределах задач
овладения частными навыками и умениями, в то время как со-
циальный и ценностно-смысловой аспекты образования, задачи
развития личности остаются вне должного внимания»1.
Как правило, все отечественные учебники, рекомендованные
Министерством образования и науки РФ, разрабатываются в со-
ответствии с требованиями государственных образовательных
стандартов, что, казалось бы, должно уменьшить трудности в их
отборе и использовании. Тем не менее, учителя при выборе учеб-
ника сталкиваются с рядом проблем, связанных с пониманием
методической позиции автора, в и зачастую используют учебник
как цель, а не средство обучения.
Эта проблема усугубляется тем, что школьный журнал запол-
няется в соответствии с темой урока учебника, а не с опорой на
рабочую программу учителя, которая должна разрабатываться на
основе государственных стандартов и примерных программ и
утверждаться на педагогическом совете или в методическом объ-
единении. Эти требования вынуждают учителя использовать учеб-
ник в качестве цели обучения, подчиняя весь образовательный
процесс изучению изложенного в нем материала, без какой-либо
адаптации и изменений.
В практике обучения иностранным языкам сложилось мнение,
что учебник, рекомендованный Министерством образования и
науки для использования в одних условиях, не может применять-
ся в других. Почему, к примеру, в общеобразовательной школе
нельзя использовать учебник для школ с углубленным изучением
иностранного языка, если язык изучается пять раз в неделю: три
часа в соответствии с федеральным компонентом учебного плана
плюс два часа за счет школьного компонента?
Существует еще одна проблема, связанная с использованием
учебника иностранного языка в качестве средства обучения. В по-
следние годы в системе российского образования сложилась
устойчивая тенденция издавать учебник как компонент учебно-
методического комплекса, который обычно включает программу,
книгу для учителя, рабочие тетради, аудио- и видеоматериалы и
другие средства, предназначенные для решения различных задач.
Несмотря на то, что учебник иностранного языка является одним
из компонентов УМК, по традиции его относят к разряду учеб-
ной литературы. Но учитывая требования государственных стан-
дартов  — развитие у учащихся речевой деятельности, самостоя-
тельности, творческих способностей, «универсальных учебных
действий» — учебник иностранного языка должен разрабатывать-
1
Там же.
52
ся как учебно-методическое пособие — средство образовательной
тактики учителя и учащихся.
Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к струк-
туре и содержанию учебника, так как он должен обеспечивать
не только обучающую функцию  — формирование навыков и
умений. В первую очередь он должен быть ориентирован на си-
стематизацию знаний и обобщение опыта учащихся, быть для
них источником самообучения, самообразования, предлагать им
всевозможные методические ориентиры: памятки, рекоменда-
ции, инструкции, алгоритмы, облегчающие усвоение материала.
По сути, если современный учебник иностранного языка будет
выполнен в русле учебно-методического пособия, то это помо-
жет учителю осуществлять взаимодействие с учащимися и уча-
щихся между собой, управлять их коммуникативно-речевым раз-
витием.
Значимость анализа учебника очевидна. Исходя из объектив-
ных и субъективных условий обучения, учитель может определить,
что необходимо для успешного обучения своих подопечных; со-
отнести свои представления с тем, что предложено в учебнике;
оценить, насколько эффективен путь, избранный авторским кол-
лективом; выделить наиболее значимые параметры и решить, что
можно дополнить или исключить.
Для того чтобы учитель овладел умениями выбора учебника,
он должен:
- иметь представление о методической позиции автора учеб-
ника;
- уметь анализировать учебник, используя методические ори-
ентиры (критерии и показатели);
- уметь структурировать содержание учебника и выбирать его
с учетом условий обучения и контингента учащихся;
- уметь использовать учебник как средство обучения для си-
стематизации знаний и обобщения коммуникативно-речевого
опыта обучающихся.
Рассмотрим эти умения.
Прежде чем приступить к отбору и анализу учебника и полу-
чить о нем общее представление, необходимо, во-первых, знать
классические методы (направления) обучения и понимать, в рам-
ках какого метода учебник написан. Во-вторых, следует ознако-
миться с программой и книгой для учителя, где автор или автор-
ский коллектив излагают принципиальные положения, раскры-
вают особенности методической позиции.
Важно понимать, что учебник (или УМК) может быть только
средством, и не должен подменять или заменять цель обучения,
так как представленные в нем задания и упражнения составляют
не более десятой доли способов деятельности учителя и тех
53
приемов, которые он должен использовать, выстраивая свою тех-
нологию обучения.
Учебник иностранного языка — базовое средство обучения,
и должен быть ориентирован на систематизацию знаний, на обоб-
щение языкового, речевого, коммуникативного, социокультурно-
го опыта учащихся, помогая учителю управлять их учебно-
познавательной деятельностью.
Систематизация знаний необходима для формирования у уча-
щихся языковых обобщений, которые выступают показателями
развития речемыслительных процессов и когнитивной сферы лич-
ности (когнитивной функции речевой деятельности). При систе-
матизации знаний у учащихся формируется способность «рабо-
тать со Словом».
При обобщении языкового, речевого, коммуникативного, со-
циокультурного опыта у учащихся формируются обобщенные
способы деятельности, способность свободно ориентироваться в
ситуациях общения. Ориентация на систематизацию знаний и
обобщение опыта связана с необходимостью формирования це-
лостной «картины мира» в сознании учащихся.
Современный учитель должен уметь использовать учебник
(даже один и тот же) для разных условий обучения, например, для
массовой школы, репетиторства и надомного обучения. Поэтому
при составлении рабочей программы учителю необходимо проа-
нализировать выбранные учебники с тем, чтобы определить ба-
зовый и понять, в какой мере в процессе развития речевой дея-
тельности и личности учащегося он поможет обеспечить систе-
матизацию их знаний и обобщение опыта.
В ходе анализа и отбора учебника можно опираться на следу-
ющие критерии.
1. Оформление учебника.
Самое главное при выборе учебника  — это способность учи-
теля посмотреть на него глазами ученика и определить качество
его оформления. Оно должно привлекать учащихся и вызывать
положительные эмоции, чтобы учебник приятно держать в руках.
Он не должен быть пестрым, разноцветным и многоцветным.
Оформление оказывает сильное влияние на предсознание уча-
щихся, которое отвечает за ощущения и первичное восприятия
представленной информации (знаковой, образной, символиче-
ской). Оформление учебника влияет на систему ощущений уча-
щихся, которые они не всегда могут объяснить словами, но имен-
но эти первичные ощущения создают настрой на познавательную
деятельность, которая инициирует речевую. Оформление оказы-
вает значительное влияние на развитие у учащихся «уровня по-
левой реактивности» эмоциональной сферы личности и может
привлекать и притягивать или наоборот, отталкивать, вызывать
54
отчуждение. Уровень «полевой реактивности» проявляется как
комфортное или дискомфортное состояние (нравится/не нравит-
ся), которое даже взрослый человек не всегда может объяснить
словами.
Поэтому в процессе выбора базового учебника можно пред-
ложить учащимся просмотреть учебнику и выбрать картинки,
которые им нравятся или не нравятся. Этот своего рода инди-
катор укажет на состояние учащихся (положительные или отри-
цательные эмоции), которое они будут испытывать, работая с
книгой.
Форма изложения информации должна быть реалистичной,
соответствовать реальным жизненным ситуациям, настраивать
учащихся на ее познание и вызывать познавательную мотивацию.
Вымышленные персонажи «уводят» детей в мир иллюзий и фан-
тазий, лишая их возможности реально оценивать жизненную си-
туацию и адаптироваться к ней. При этом каждый элемент оформ-
ления должен предвосхищать вопрос ученика «зачем?», который
доминирует в сознании современных детей и отражает ориента-
цию их деятельности на смысл.
Важно понимать, что гиперактивные дети бурно реагируют на
яркие обложки, пестрые страницы. Чем больше раздражителей
находится в их поле зрения, тем больше рассеивается их внима-
ние, снижается сосредоточенность и концентрация. Поэтому сле-
дует обратить внимание как на реалистичный характер изобра-
жений, так и на цветовую гамму оформления.
Если учащихся основной школы в большей степени интересу-
ет структура и содержание учебника, то дошкольников и младших
школьников привлекает его внешнее оформление, особенно кар-
тинки, которые, как говорят дети, могут быть «добрыми» и «злы-
ми».
Стоит сравнить оформление отечественных и зарубежных учеб-
ников, которое значительно отличается. Нередки случаи, когда
учитель приобретал зарубежные учебники, ориентируясь только
на красочное оформление, а позже оказывалось, что дети не хо-
тят по нему заниматься.
При анализе оформления можно руководствоваться следую-
щими показателями:
- привлекательность обложки и страниц учебника: вызывает /
не вызывает любопытство, нравится / не нравится;
- цветовая гамма обложки и страниц: очень пестрая / в меру
яркая / спокойная / невзрачная;
- количество изображений на одной странице: чрезмерное / в
меру достаточное / недостаточное;
- распределение изображений на страницах: равномерное /
неравномерное;
55
 - сочетание знаковой, образной и символической информа-
ции: сочетается полностью / частично / не сочетается;
- использование разных оттенков для выделения информации:
используются / не используются.
Ориентируясь на данные показатели, учитель может их допол-
нить и вместе с учащимися (и их родителями) подобрать наибо-
лее подходящий по оформлению учебник.
2. Структура учебника.
Анализируя структуру учебника, следует обратить внимание,
по какому принципу он составлен. Традиционно учебник струк-
турируют по четвертям, включая в каждую четверть несколько
тем, а темы, в свою очередь, разбивают на уроки. Структуру учеб-
ника следует соотнести с рабочей программой и количеством ча-
сов, отведенных на изучение каждой темы.
Если в учебнике обозначены вместо тем ситуации общения, то
нужно постараться определить, в рамках какой темы их лучше
изучать, что поможет в подборе дополнительного материала. Важ-
но помнить, что тема должна отражать уровень языковых обоб-
щений учащихся определенного возраста и выступать основой
для систематизации их знаний и опыта. Затем следует определить
количество уроков, необходимых для изучения каждой темы, с
учетом уровня обученности учащихся. Можно предположить, из-
учение какой темы может занять больше или меньше времени,
чем предполагает учебник.
Уроки могут включать разделы, содержание которых чаще
ориентировано на решение языковых, речевых или коммуника-
тивных задач. Например, «прослушать аудиозапись и повторить
за диктором» или «прочитать текст и ответить на вопросы» и пр.
Такие разделы имеются обычно в каждом уроке. Необходимо
определить их повторяемость, последовательность и взаимос-
вязь.
Кроме уроков и разделов, в учебнике может быть представлен
грамматический справочник или комментарий, словарь или спи-
сок слов, подлежащих изучению. В зависимости от того, как они
представлены в учебнике, следует продумать и выбрать наиболее
оптимальный способ работы с ними. Например, в конце учебни-
ка словарь может быть составлен по алфавитному принципу, либо
«привязан» к изученной теме или уроку (по алфавитному или
иному принципу). Если словарь дан в алфавитном порядке, то его
цель будет состоять в поиске и узнавании слов и выражений. В та-
ком виде словарь нецелесообразно использовать для запомина-
ния. Это самый сложный путь, так как запоминание у дошколь-
ников и младших школьников основывается на ситуативных и
ассоциативных связях, у подростков — на категориальных (в лю-
бом возрасте зависит от типологии личности). Можно, например,
56
использовать словарь к уроку как средство для составления ассо-
циограммы.
Следовательно, анализируя структуру учебника, необходимо
выделить и выписать все его компоненты, определив, из каких
частей он состоит, какова последовательность тем, сколько уро-
ков необходимо на их изучение. Понимание структуры учебника
необходимо для определения цели обучения и разработки пер-
спективного плана.
Определив структурные компоненты учебника можно перейти
к анализу его содержания.
3. Содержание учебника.
Содержание должно отражать требования государственных об-
разовательных стандартов и программ по иностранным языкам
и быть ориентировано на формирование иноязычной коммуни-
кативной компетенции. Содержание, представленное в учебнике,
может быть тематическим, ситуативным, ситуативно-тематическим
либо сюжетно-ситуативным или сюжетно-тематическим. Если со-
держание объединяется только темой, то оно тематическое, а если
тема разбивается на ситуации, то оно становится ситуативно-
тематическим. Значит, при анализе следует выделить базовый
признак, положенный в основу содержания учебника.
При анализе учебника необходимо определить социолингви-
стические единицы, установить их объем (количество и время,
отведенное на их усвоение), и соотношение языковых, речевых,
коммуникативных, страноведческих, лингвострановедческих, со-
циокультурных единиц.
Социолингвистические единицы — это общепринятые в стра-
не изучаемого языка «коммуникативные номинации», отражаю-
щие нормы живой разговорной речи и литературного языка, рас-
крывающие быт, нравы, культурные и национальные традиции,
менталитет народа. Социолингвистические единицы — это про-
граммное содержание, которое учащиеся усваивают в процессе
обучения.
При анализе содержания учебника предъявляются определен-
ные требования к оценке его качества и эффективности. Содер-
жание должно:
- соответствовать требованиям государственных образователь-
ных стандартов и отражать основные направления современного
языкового образования;
- отражать социокультурную специфику иностранного языка,
представленную в контексте культурно-исторической парадигмы
языкового образования;
- отражать четыре аспекта обучения: кого, чему, как, для чего
обучать?;
+
57
 - соответствовать возрастным особенностям учащихся, их ре-
чевому опыту в родном языке; типу, виду, профилю образователь-
ного учреждения;
- отражать содержание потребностей учащихся и показывать
их изменение в динамике развития личности (дошкольный, млад-
ший школьный, подростковый, юношеский возраст);
- иметь ориентиры на развитие всех сторон личности и меж-
личностных отношений учащихся соответствующего возраста;
- отражать менталитет и образ жизни сверстников учащих-
ся;
- иметь ориентиры на реализацию цели в двух направлениях:
развитие общения на иностранном языке на базе живого разго-
ворного языка и развитие связной монологической речи в устной
и письменной формах на основе нормативного литературного
языка;
- задавать ориентиры на воспитание и развитие учащихся, на
формирование их языковых, речевых, коммуникативных способ-
ностей;
- ориентироваться на созидание образа «человека-деятеля»,
готового и способного к осуществлению свободного выбора, от-
ветственного и творческого решения;
- количество единиц содержания должно соответствовать ре-
альному времени его усвоения учащимися.
Содержание обучения должно быть аутентичным и реалистич-
ным и включать как нормативное (обязательный минимум), так
и дополнительное (максимум) содержание для наиболее мотиви-
рованных и продвинутых учащихся.
Следовательно, при анализе содержания учебника учитель дол-
жен выделить социолингвистические единицы, определить их со-
ответствие программным требованиям, их объем, что позволит
разработать календарно-тематический план.
4. Методическая организация материала учебника.
Методическая организация материала поможет определить путь
обучения, последовательность решения задач, разработать поу-
рочные планы. Как правило, содержание, представленное в учеб-
нике (речь идет об учебниках, рекомендованных Министерством
образования и науки РФ), в той или иной мере отвечает требо-
ваниям государственных стандартов и программ по иностранным
языкам, так как все они проходят соответствующую экспертизу.
Что касается методической организации материала, отражающе-
го содержание обучения, то она может значительно отличаться,
так как будет зависеть от предпочтений автора или авторского
коллектива, и не всегда может удовлетворять потребности учите-
ля. Используя один и тот же учебник, одни учителя считают, что
в нем слишком много лишней лексики, другие уповают на малое
58
количество грамматических упражнений, третьих находят тексты
очень объемными и сложными и т. д.
Методическая организация материала учебника — это спо-
соб структурирования социолингвистических единиц, указываю-
щий на возможный путь решения задач для достижения постав-
ленной цели.
Этот способ может быть индуктивным («снизу вверх») или на-
оборот дедуктивным («сверху вниз»), смешанным, комбиниро-
ванным или комплексным. Например, если в учебнике сначала
представлен материал языковой, который становится средством
для речевого, а затем коммуникативного, то это индуктивный путь
(от частного к общему), если наоборот — то дедуктивный (от об-
щего к частному). В некоторых учебниках может не наблюдаться
такой четкой последовательности, так как автор будет использо-
вать смешанный способ методической организации материала,
применяя то индукцию, то дедукцию. В  некоторых учебниках
встречается комбинированный способ методической организации
материала, например, языкового и лингвострановедческого (лек-
сика и/или грамматика представлена на основе страноведческой
информации), сочетание коммуникативного и социокультурного
(сравнение родной и иноязычной культуры на основе ситуаций
общения) и  т. д. Крайне редко встречается комплексный способ
методической организации, для которого в отличие от предыду-
щих характерно блочно-модульное распределение не только со-
циолингвистического материала, но и способов его усвоения. При
этом до минимума сводятся трудности в обучении, так как новый
материал накладывается на уже усвоенные учащимися способы
действий.
После определения способа методической организации мате-
риала следует установить, какой путь обучения предлагает автор:
на основе социально-педагогического или гносеологического под-
хода. Если в рамках первого подхода материал предлагается в го-
товом виде и подлежит закреплению, тренировке и усвоению,
поэтому преобладают тренировочные упражнения, то второй под-
ход ориентирует учащихся на выполнение поисковых, проблем-
ных, творческих заданий.
В ходе анализа учебника важно понять, насколько учебник на-
целен на формирование знаний, умений, навыков и компетенций
(и каких) и ориентирован ли он на систематизацию знаний (язы-
ковых, лингвострановедческих, социокультурных и  пр.) и обоб-
щение коммуникативно-речевого опыта учащихся.
При анализе методической организации материала учебника
можно использовать следующие ориентиры:
- отражает ли тема урока уровень языковых обобщений уча-
щихся определенного возраста: да / нет (не в полной мере);
59
 - насколько содержание единиц соответствует возрасту, инте- в основном инструкции автора учебника и указания учителя. Учи-
ресам и потребностям учащихся: да / нет (не в полной мере); тель выстраивает урок в соответствии с содержанием учебника
- насколько методическая организация материала каждого уро- (полностью или частично), который выполняет обучающую функ-
ка (в среднем) обеспечивает общение и взаимодействие учащих- цию, в результате формируются отношения: «учитель  — учеб-
ся: более 50 % / менее 50 % / слабо обеспечивает, не обеспечива- ник — ученик».
ет; Используя учебник как средство обучения в качестве учебно-
- насколько организация материала обеспечивает деятельност- методического пособия, учитель предлагает ориентиры для уча-
ный характер его усвоения: только учебный характер / коммуни- щихся, выстраивая их отношение к этому учебнику как средству
кативный (ситуации общения) в рамках учебной деятельности / познания «учитель — ученик — учебник».
речевая деятельность, которая обслуживает другие виды; Если в первом случае учитель будет брать за основу те тексты,
- позволяет ли организация материала проследить путь реше- задания и упражнения, которые представлены в учебнике, немно-
ния задач: в полной мере / частично / нет; го добавляя и «разбавляя» их похожими заданиями, то во втором
- имеются ли в учебнике инструкции, памятки (рекомендации) случае он будет использовать весь свой методический инструмен-
для учащихся, облегчающие усвоение материала: да, в достаточ- тарий — систему приемов, выстраивая образовательную тактику,
ном количестве / не достаточно / не имеются; обучая этим приемам учащихся.
- имеются ли ориентиры для оценки (самооценки) достиже- Качественное отличие использования учебника как средства
ний учащихся: да / нет. обучения от его использования как цели обучения состоит в том,
Итак, используя данные ориентиры, учитель сможет выделить что учитель знает, понимает и сам создает систему последователь-
особенности методической организации материала учебника и ных действий  — свою персональную технологию обучения как
понять, каким образом он структурирован. продукт профессиональной деятельности.
В целом анализ оформления, структуры, содержания и мето- Таким образом, чтобы использовать учебник как средство об-
дической организации материала учебника поможет учителю в учения, учителю необходимо познакомиться с методической по-
составлении рабочей программы, в сопоставлении и отборе со-
циолингвистических единиц: программных и тех, что представ-
лены в учебнике. Если их количество превышает возможности С х е м а 6. Методические ориентиры для выбора учебника
учащихся, то учителю следует выделить обязательный минимум
и дополнительный материал.
Определив методическую организацию материала, следует ра-
зобраться в вопросе: как можно и нужно использовать учебник?
В зависимости от профессионально-личностной позиции учите-
ля, его знаний и умений учебник может превратиться либо в цель,
либо средство обучения, с помощью которого в процессе взаимо-
действия учителя и учащихся будет формироваться совместная
образовательная тактика.
При использовании учебника в качестве цели учитель стре-
мится к тому, чтобы учащиеся усвоили представленное в нем со-
держание, которое и превращается в цель. Например, учащиеся
заучивают слова, изучают грамматические правила, читают и пе-
ресказывают тексты, выполняют упражнения и  пр. Ученик на-
столько «привязывается» к учебнику, что без него не может сво-
бодно выразить свои мысли, обосновать точку зрения.
Используя учебник как средство, учитель отбирает то содер-
жание, которое в большей степени помогает учащимся овладеть
навыками, умениями, компетенциями. При этом учащиеся слабо
ориентируются в структуре и содержании учебника, выполняют
60 61
зицией (или концепцией) автора / авторского коллектива, проа-
нализировать его оформление, структуру, содержание и особен-
ности методической организации представленного материала,
ориентируясь на соответствующие критерии и показатели (схема
6). Учебник иностранного языка необходимо использовать в ка-
честве средства обучения для систематизации знаний учащихся,
активизации их коммуникативно-речевого опыта.
§ 7. Приемы взаимодействия учителя
и  учащихся
В учебных пособиях «прием обучения» рассматривается как
«основная единица обучающего воздействия» (Пассов Е. И., 1993,
с. 68), «конкретное содержание действий с учебным материалом
для организации учения учащегося через решение последним мно-
жества конкретных задач» (Рогова Г. В., 1991, с. 60), как «конкрет-
ные действия и операции учителя, цель которых — стимулировать
учебную деятельность учащихся для решения частных задач про-
цесса обучения» (Миньяр-Белоручев Р. К., 1990, с. 14).
К сожалению, в пособиях по методике, вышедших в свет в по-
следние годы, методическая категория «прием обучения» практи-
чески не рассматривается и проводится параллель между поня-
тиями «метод обучения» и «прием обучения». Укрепилось мнение
о том, что приемы производны от методов обучения и реализу-
ются в упражнениях, и так как их огромное количество, то учи-
тель должен хорошо знать методы, тогда он сам научится созда-
вать и приемы.
С таким мнением трудно согласиться, так как это вносит пу-
таницу в понимание сущности методической категории «прием»
и создает трудности для определения путей и способов их кон-
струирования и использования на практике. Ведь метод обучения
можно рассматривать «как принципиальное направление», «как
путь-систему», «как способ упорядоченной деятельности учителя
и учащихся»1.
На какой из этих определений учитель должен ориентировать-
ся, создавая свою систему приемов, учитывая многообразие кон-
цепций, теорий, подходов, а главное  — разнообразие условий
обучения? Даже если взять за основу метод как направление обу-
чения, то в рамках одного метода можно использовать огромное
количество приемов с разным коэффициентом качества. Напри-
1
См. например: Методы и приемы обучения иностранным языкам // Мето-
дика о бучения иностр анным языкам / Г. В. Рогов а, Ф. М. Рабинович,
Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. — С. 54.
62
мер, при реализации грамматико-переводного или текстуально-
переводного метода (направления) для знакомства с новым грам-
матическим правилом один учитель использует в качестве основ-
ного приема перевод, а средством выступает учебный текст, ко-
торый учащиеся читают и переводят на протяжении всего урока.
Другой учитель при реализации то же метода для решения анало-
гичной задачи использует поисковый прием, задавая учащимся
ориентиры с помощью ключевых слов и выражений, что дает им
возможность самостоятельно сформулировать грамматическое
правило. Совершенно очевидно, что результаты и эффективность
обучения будут разными.
Данный пример свидетельствует о том, что метод не может вы-
ступать совокупностью приемов, так как невозможно разграничить
и выделить группу приемов, относящихся только к определенному
методу. Поэтому не следует отождествлять понятия «метод» и «при-
ем». Их коренное отличие состоит в том, что они выполняют раз-
ную функцию в системе обучения: метод (направление, путь) ука-
зывает на стратегию и тактику достижения цели, а прием  — на
решение задач с учетом специфики и условий обучения.
Например, в данном учебнике предлагается метод — личностно-
деятельный, ориентирами выступают личностный и деятельност-
ный компоненты и их характеристики. Стратегия нацелена на
созидание образа «человека-деятеля» и развитие личности учаще-
гося в процессе овладения речевой деятельностью на родном, вто-
ром, иностранных языках, языке учебного предмета, т. е. рассма-
тривается в контексте языкового образования. Путь обучения
(тактика) направлен на достижение практической цели  — фор-
мирование коммуникативной компетенции, и он будет различ-
ным при обучении дошкольников (интуитивно-практический),
младших школьников (сознательно-практический), подростков
(сознательно-сопоставительный). Тактика изложена в виде тео-
ретических основ: лингвистических (чему учить?), лингводидак-
тических (как учить?) и психолого-педагогических (зачем, для
чего учить?).
Ориентируясь на метод, выстраивая технологию обучения, учи-
тель должен уметь создавать комплекс (или систему) приемов вза-
имодействия с учащимися с учетом типа, вида, профиля образо-
вательного учреждения и его специфики.
Вместе с тем в последние годы в связи с появлением огромно-
го количества учебников и УМК по иностранным языкам как за-
рубежных, так и отечественных авторов, возможностью доступа
к иноязычным информационным источникам, размещенным в
Интернете, на практике сложилась тенденция использования
средств обучения, вместо способов действий, что в корне проти-
воречит сути самой деятельности.
63
 Учитель стремится использовать всевозможные средства обу-
чения, забывая, что его деятельность, т. е. его технология обуче-
ния  — это в первую очередь совокупность или система (если он
сможет ее создать) последовательных действий, которые он со-
вершает, преобразуя их в методические приемы, необходимые для
его взаимодействия с учащимися и учащихся между собой. При
этом средства обучения должны «сопровождать» действия и вы-
ступать компонентами приема.
Совершенно очевидно, что условия многоязычия и поликуль-
турности предъявляют новые требования к пониманию сущности
методической категории «прием» и их использованию приемов
на практике.
Для того чтобы создать систему приемов — методический ин-
струментарий, учитель должен:
- знать и понимать сущность методической категории «прием
обучения»;
- понимать взаимосвязь приема с другими компонентами си-
стемы;
- знать характеристики приема и его структуру;
- знать специфику и особенности конструирования приемов;
- уметь конструировать приемы в зависимости от этапа обу-
чения;
- уметь создавать систему приемов с учетом условий обуче-
ния;
- уметь использовать приемы для решения поставленных за-
дач;
- уметь объяснять назначение приемов, оценивать свою дея-
тельность и вносить коррективы.
Рассмотрим последовательно сущность, структуру приема и
технологию их конструирования.
Термин «прием» означает «принимать, перенимать». Суть при-
ема состоит в способности учителя передавать способы действия
учащимся и формировать у них «опыт осуществления способов
деятельности» (И. Я. Лернер). Задача учителя считается выполнен-
ной, если учащиеся усвоили эти способы деятельности, т. е. их
«переняли». При таком подходе технология обучения (деятель-
ность учителя) реализует процесс воспитания, развития, образо-
вания учащихся, а приемы, организованные в систему, превра-
щаются в образовательную тактику  — упорядоченную систему
взаимодействия учителя и учащихся.
Если принципы, средства и методы выступают элементами об-
разовательной системы, которые учитель отбирает с учетом кон-
цепции или теории, согласует и использует в зависимости от усло-
вий и специфики обучения, то прием — это единица обучающе-
го взаимодействия. С  одной стороны, учитель создает прием с
64
помощью определенных средств, учитывая конкретные условия,
опираясь на комплекс принципов и методов обучения, а с дру-
гой — прием является самостоятельной единицей, которую учи-
тель может использовать для разных условий обучения.
Прием  — это единица взаимодействия учителя и учащихся,
совершаемого в рамках определенного способа действия с помо-
щью средств, при учете конкретных условий для решения прак-
тической задачи.
Следует отличать приемы воздействия учителя на учащихся
(приемы обучения) и приемы взаимодействия учителя и учащих-
ся (приемы общения). В  данном контексте общение рассматри-
вается в совокупности трех сторон: перцептивной, интерактив-
ной, коммуникативной (А. В. Петровский).
Так, рассматривая приемы обучения, Р. К. Миньяр-Белоручев
базируется на теории ориентировочных действий П. Я. Гальперина
и выделяет способы обучения (показ, объяснение и подкрепле-
ние) и способы учения (ознакомление, повторение, поиск).1 Сто-
ит заметить, что показ, объяснение и подкрепление в теории и
методике обучения русскому языку трактуются как методы обу-
чения.
Во-первых, при таком разграничении способов обучения и
способов учения трудно представить, как реализуется на практи-
ке взаимодействие учителя и учащихся, а их ограниченное коли-
чество не позволяет создать последовательность действий учите-
ля и динамику развития навыков и умений у учащихся. Во-вторых,
на практике учитель никогда не использует показ отдельно от объ-
яснения, так как это невозможно и неэффективно. В-третьих,
показ, объяснение и подкрепление относятся только к деятель-
ности учителя и не предназначены для того, чтобы учащиеся их
усваивали.
Следовательно, показ, объяснение, подкрепление являются
элементами технологии обучения (деятельности учителя) и пред-
назначены для воздействия на учащихся.
Приемы взаимодействия  — это действия учителя, которые
он использует как ориентиры для учащихся, целенаправленно их
передает в ходе организации общения и совместной деятельно-
сти.
Прием взаимодействия следует рассматривать как методиче-
скую категорию и как технологическую единицу. Если первая
представлена на уровне теории и может обладать различными ха-
рактеристиками, свойствами и качествами, то вторая раскрывает
практический уровень реализации приема. Прием как методиче-
1
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. — М.,
1990. — С. 9—14.
65
скую категорию студент или учитель могут знать, иметь о ней
представление, а прием как технологическую единицу учитель
может создавать и использовать для решения практической зада-
чи.
Прием как методическая категория обладает следующими ха-
рактеристиками.
Цельность приема состоит в том, что он является единицей
обучающего взаимодействия, и как единица обладает всеми ха-
рактеристиками целого, т. е. единой системы, включающей кон-
цепцию, теорию, технологию обучения и технологию развития
учащихся. Прием отражает в полной мере методические законо-
мерности целостного метода обучения как стратегии (направле-
ния) и тактики (пути), реализуется в деятельности учителя — учи-
тель создает свою технологию обучения и технологию развития
учащихся. Будучи производным от других методических катего-
рий, он, тем не менее, обладает своими характеристиками и струк-
турой.
Связность характеризует прием с точки зрения зависимости
от других методических категорий, таких как концепции и под-
ходы, цели и содержание, принципы и средства и  т. д. В  зави-
симости от методической концепции автора, от подхода, цели
и содержания обучения приемы могут быть совершенно разные.
Поэтому прежде чем создавать свою методическую систему,
свою технологию обучения, учитель должен разобраться какие
приемы он будет использовать и каким образом они связаны с
ведущим методом обучения и стратегией языкового образова-
ния.
Комплексность означает, что сам по себе способ действия не
может быть приемом, а становится им только тогда, когда он на-
правлен на решение практической задачи (языковой, речевой,
коммуникативной, социокультурной) осуществляется с помощью
соответствующих средств, в определенных условиях, реализуется
в конкретной форме. Например, показ как способ действия сам
по себе не является приемом. А если учитель будет использовать
показ картинки (средство) по конкретной теме младшим школь-
никам в классе (условия), задавая вопросы устно в форме услов-
ного диалога, решая задачу закрепления лексико-грамматических
навыков во фразовой речи (языковая задача), то действие «показ»
становится приемом взаимодействия (общения).
Переключаемость  — это характеристика приема, указываю-
щая на упорядоченность способов действий учителя при решении
поставленных задач. Нельзя использовать прием, который будет
оторван от предыдущих и последующих способов действий. В дан-
ном случае он превратится в прием обучения (воздействия), а не
взаимодействия. Такая четкая последовательность позволяет уча-
66
щимся легко переключаться с выполнения одного действия на
другое, не тратить время на переосмысление следующей задачи
или изменившейся ситуации и овладевать опытом осуществления
способов действий.
Вариантность как характеристика приема предполагает ис-
пользование в рамках определенного способа действия его вари-
антов с помощью различных средств, условий и форм. Выполняя
один и тот же способ действия, но с разным наполнением, уча-
щиеся овладевают умением переносить способ в другие условия,
не привязываясь к определенной ситуации. Вариантность спо-
собствует развитию поисковых, творческих способностей учащих-
ся, т. к., с одной стороны, предлагает свободу выбора из несколь-
ких вариантов, а с другой  — они сами начинают придумывать
новые варианты приемов.
Динамичность раскрывает связь способов действий и означа-
ет поэтапное использование приемов общения с учетом времени
и скорости предъявления материала (медленно, умеренно, бы-
стро). В  то же время динамика может быть только там, где есть
развитие: преобразование количественных накоплений в каче-
ственные. Поэтому динамичность приема проявляется в после-
довательном, поэтапном решении задач обучения языку, развития
речи, развития речевой деятельности (динамика «снизу вверх»)
или наоборот («сверху вниз»).
Критериальность характеризует прием с позиции оценки ка-
чества его выполнения с помощью различных критериев (пара-
метров оценки). В роли таких критериев могут выступать следую-
щие параметры: четкость, соответствие поставленным задачам
(формирование языковых, речевых, коммуникативных, социо-
культурных умений и навыков), время реализации способа дей-
ствия, адекватность использования компонентов приема.
Вышеизложенные характеристики раскрывают особенности
приема как методической категории: его суть, особенности, струк-
турные компоненты, параметры оценки, которые учитель должен
знать.
Как технологическая категория прием выступает тем «кирпи-
чиком», с помощью которого учитель конструирует свою техно-
логию обучения.
Прежде чем начать конструировать прием, необходимо выбрать
путь взаимодействия с учащимися, а затем определить какие спо-
собы действий будут наиболее эффективными.
Итак, для конструирования приема необходимо определить его
основу  — способ (образ) действия. При этом важно учитывать,
что одни способы повышают эффективность восприятия про-
граммного материала, другие больше подходят для его закрепле-
ния, тренировки и автоматизации, третьи  — для применения в
67
проблемных или коммуникативных ситуациях, четвертые — для
самостоятельного использования.
Для выбора способа взаимодействия учителя и учащихся об-
ратимся к лингводидактической модели преобразующего обуче-
ния, представленной в лингводидактических основах личностно-
деятельностного метода, согласно которой учитель может исполь-
зовать имитативный, проблемно-поисковый, репродуктивный,
продуктивный пути взаимодействия и соответствующие им спо-
собы.
На первом этапе — этапе ознакомления наиболее эффектив-
ным является имитативно-воспроизводящий способ взаимодей-
ствия, при котором учащиеся воспроизводят свой опыт и имити-
руют способы действия, предлагаемые учителем. Степень имита-
ции (низкая, средняя, высокая) будет зависеть от того, насколько
способ действия учителя соответствует опыту учащихся и, следо-
вательно, сколько трудностей у них при этом возникнет.
Если при имитативно-воспроизводящем способе взаимодей-
ствия учащиеся не смогли самостоятельно перенести свой опыт
в данные условия и повторить действия учителя, так как у них
возникло много трудностей, то следует использовать имитативно-
воссоздающий способ: учитель с помощью приемов воспроизво-
дит действия учащихся и восстанавливает их опыт (воссоздает),
а затем переходит к действиям имитации.
На практике это будет выглядеть следующим образом. Исполь-
зуя имитативно-воспроизводящий прием, учитель решает языко-
вую задачу  — познакомить учащихся с новым грамматическим
правилом. Он выполняет следующие действия: 1) объясняет пра-
вило, которое записано на доске в виде схемы, 2) приводит при-
меры (которые записаны на доске), 3) проводит контроль пони-
мания и просит учащихся объяснить это правило (повторить дей-
ствия учителя).
Но если учащиеся не понимают, о чем идет речь, так как в сво-
ем опыте они не имеют аналога данного грамматического явле-
ния, то можно применить имитативно-воссоздающий способ вза-
имодействия и выполнить следующие действия: 1) воссоздать в
памяти учащихся аналог грамматического явления (имеющийся
в опыте на родном языке или первом иностранном), 2) подкре-
пить это грамматическое явление примерами, 3) объяснить новое
правило, 4) подкрепить его примерами.
В зависимости от ситуации учитель может выполнить сначала
четвертое действие: сравнить примеры на родном и иностранном
языке, а затем третье  — объяснить грамматическое правило.
В  ходе имитативного взаимодействия учащиеся в свою очередь
выполняют имитативно-перцептивные действия: воспринимают
+1 строка
68
новый материал (на слух, зрительно и т. д.) и пытаются имитиро-
вать действия учителя.
Для снятия трудностей на этапе ознакомления учитель может
предложить учащимся следующую последовательность способов
действий: услышать или прочитать, а затем:
1) угадать (например, прослушать текст и угадать его название
(можно предложить варианты);
2) догадаться по 2 — 3 признакам (характеристикам) и выдви-
нуть предположение (например, учитель предлагает группы новых
слов, из которых два-три знакомы учащимся, а они должны вы-
брать те, которые (не) соответствуют изучаемой теме);
3) узнать, сравнить явления (или их элементы) и воссоздать
образ или его часть (например, прочитать предложения и выбрать
те, в которых представлено новое грамматическое правило (на
основе знакомой лексики);
4) припомнить, сопоставить явления и выполнить действия по
аналогии (например, согласовать существительное (одна группа
карточек) с прилагательными (другая группа карточек);
5) вспомнить аналог и используя ориентиры, выполнить дей-
ствие по образцу (например, опираясь на знание нового грамма-
тического правила, проспрягать глагол, используя фразу-
образец).
Суть первого этапа  — этапа ознакомления  — состоит в том,
чтобы создать условия для ориентировки в способе действия,
средствах и условиях его выполнения. Задача учителя должна быть
ориентирована на создание положительного настроя и мотива-
ции, с одной стороны, и снятия трудностей — с другой. На этапе
ознакомления учитель должен совершить последовательно не ме-
нее пяти способов действий, давая возможность учащимся вос-
принять новый для них материал: распознать, узнать, сравнивая
с имеющимся опытом, сориентироваться в многообразии связей
и их элементов, понять суть и содержание материала и способа
его презентации. На этом этапе необходимо задействовать опыт
учащихся и сформировать представление о способе действия (как
можно и нужно его выполнить).
К сожалению, в теории и практике мало уделяется внимания
приемам обучения на этом этапе. Обычно учитель объясняет но-
вый материал и сразу переходит к его закреплению (что проис-
ходит на поверхностном уровне), а потом выясняется, что не хва-
тает времени на его тренировку, автоматизацию.
На самом деле проблема создается уже на этапе ознакомления
в связи с тем, что опыт у учащихся разный, но при этом у каж-
дого нужно сформировать представление о самом явлении (язы-
ковом, речевом, коммуникативном и пр.), о способе его выпол-
нения, средствах и условиях. Для того чтобы представление сфор-
69
мировалось в сознании учащегося, необходимо его расширить за
счет всевозможных связей, и углубить, т. е. включить в определен-
ную систему (иерархию) отношений.
Следует учитывать, что у современных детей рефлекс подра-
жания развит слабее, чем исследовательский. Поэтому много-
кратное повторение однообразных действий может привести к
отчуждению, снижению мотивации и быстрому забыванию учеб-
ного материала. Многократное повторение целесообразно ис-
пользовать для развития двигательной деятельности, а не рече-
вой.
На втором этапе обучения — этапе апробации — необходи-
мо закрепить целостное представление о содержании приема, о
способе его выполнения, что позволит преобразовать его в пер-
вичное умение («я имею представление, понимаю как и хочу по-
пытаться это сделать»). Для этого учитель использует проблемно-
поисковый путь взаимодействия, создает проблемную ситуацию
и предлагает учащимся последовательно выполнить информа­
ционно-поисковые способы действий:
1) поиск знаковой информации в речевом контексте (напри-
мер, найти и выписать новые слова из текста);
2) поиск и сравнение знаковой информации с ярко выражен-
ными отличительными особенностями (например, из группы сло-
восочетаний выбрать те, которые соответствуют изучаемой
теме);
3) сравнение и выбор знаковой информации с похожими ха-
рактеристиками по форме и содержанию (например, найти в тек-
сте синонимические замены тем выражениям, которые записаны
на карточках или на доске);
4) поиск и выполнение действий на соответствие (согласова-
ние) по форме и содержанию (напр., подобрать прилагательные
к существительным);
5) поиск и сопоставление знаковой информации и образной
(например, соотнести фразы или предложения с картинками);
6) поиск и соотнесение знаковой и символической информа-
ции (например, выбрать из текста слова и составить ассоциограм-
му);
7) поиск, выборка и распределение по признакам (характери-
стикам) (например, из набора слов и словосочетаний выбрать те,
которые соответствуют одной и другой картинке);
8) поиск и группировка по признакам с опорой на знаковую,
образную, символическую информацию, (например, просмотреть
три мини-текста, подобрать к ним картинки и названия из пред-
ложенных альтернатив и составить краткую схему);
9) поиск и классификация с опорой на знаковую, образную и
символическую информацию и т. д.
70
Эти способы взаимодействия позволяют формировать у уча-
щихся информационно-поисковые способности, которые помо-
гают им ориентироваться в большом потоке информации: рас-
познавать ее, вычленять признаки и характеристики, сравнивать,
сопоставлять, группировать, классифицировать. Выполняя апро-
бирующие действия, они могут совершать ошибки, нахождение
и исправление которых помогает им приобретать первичный
опыт, как коммуникативно-речевой, так и опыт взаимодействия.
Если учитель ставит задачу сформировать у учащихся опыт взаи-
модействия (в диаде, триаде, группе и  пр.), то он развивает
ситуативно-поисковые способности и умения ориентироваться в
различных ситуациях, используя при этом соответствующие
ситуативно-поисковые приемы. На этом этапе учитель должен
предоставить им право совершать ошибки и при необходимости
дать возможность опять возвратиться на исходные позиции и на-
чать поиск сначала.
При осуществлении информационно-поисковых и ситуативно-
поисковых действий у учащихся, с одной стороны, расширяются
и углубляются представления о языковых явлениях, способах де-
ятельности, а с другой — они овладевают способностью (умени-
ем) искать нужную информацию, использовать ее и находить вы-
ход из затруднительной ситуации.
На этом этапе учитель должен предоставить учащимся разно-
образную информацию и варианты выполнения действий в раз-
ных ситуациях, давая им возможность выбора, указывая на связи
элементов в системе. Например, на начальном этапе обучения
чтению учащимся можно предложить найти (подчеркнуть) изуча-
емую букву среди других букв, в словах, словосочетаниях; соеди-
нить карандашом большую и маленькую буквы с учетом размера,
цвета и конфигурации; подобрать предметные картинки, назва-
ния которых начинаются с этой буквы и пр. Осуществляя поиск
заданной буквы, учащиеся непроизвольно прочитывают слова,
словосочетания, тренируют навык чтения латентным (скрытым)
путем.
Если учащиеся будут выполнять только указания учителя, то
прием перестанет выполнять свою функцию. После того, как уча-
щиеся выполнят разные варианты одного и того же приема не-
сколько раз, они начинают понимать алгоритм его конструиро-
вания и могут сами его создать. Например, при выполнении при-
ема соотнесения похожих элементов нужно решить задачу: найти
похожие большую и маленькую буквы «Т» и соединить их каран-
дашом. Причем буквы, изображенные на карточке, разного цве-
та, размера и конфигурации. Усвоив алгоритм приема, учащиеся
могут сами приготовить карточки с разными буквами, а затем на
уроке предложить друг другу выполнить это задание.
71
 Следовательно, на этапе апробации учитель реализует
проблемно-поисковый путь взаимодействия, в ходе которого уча-
щиеся закрепляют представления, используя при этом всевозмож-
ные варианты и способы действий, выбирая для себя наиболее
интересные, и овладевают, таким образом, информационно-
поисковыми и ситуативно-поисковыми действиями и первичны-
ми умениями.
На следующем, третьем этапе можно перейти к тренировке
умений, осуществляя репродуктивный путь взаимодействия с уча-
щимися, ориентируя их на закрепление материала и способов
действия с ним и их автоматизацию. С учетом того, что поиско-
вые действия активизируют речемыслительные способности уча-
щихся, учитель ориентирует их на овладение репродуктивно-
воспроизводимыми способами действий: подстановки, переста-
новки, замены (замещения) — и репродуктивно-конструктивными:
действия трансформации, конструирования.
Осуществляя действия подстановки, перестановки или замены
(замещения), учитель предлагает учащимся готовые элементы,
которые даны в правильной форме и их не надо изменять. На
этом этапе учитель решает с учащимися задачу на закрепление
связей между элементами системы (языкового, речевого, комму-
никативного, страноведческого, лингвострановедческого мате-
риала). Например, можно предложить выучить наизусть спряже-
ние глагола «быть» в настоящем времени, но это будет неэффек-
тивно, так как знание формы и содержания слова еще не дает
возможности понять его функцию, т. е. как это слово связано с
другими словами и как его можно использовать в речи.
Для того чтобы закрепить правило спряжения глагола с наи-
меньшими трудностями, можно использовать прием подстанов-
ки: шесть предложений с пропусками, в которые нужно поставить
глагол в соответствующей форме. Все глаголы в нужной форме
предложены учащимся. Этот прием можно использовать в разных
вариантах. Например, если учитель ставит задачу закрепить ме-
сто глагола в предложении, то можно сделать два пропуска в каж-
дом предложении. Учащиеся должны выбрать глагол в нужной
форме, согласовать с существительным и определить его место в
предложении. Этот прием можно выполнить устно или письмен-
но, с помощью карточек, интерактивной доски или компьютера
и пр. Этот же прием можно использовать для закрепления согла-
сования местоимения и глагола (нужно вставить местоимения,
которые даны в готовом виде).
Чтобы усложнить прием, действие подстановки можно соеди-
нить с действием перестановки, если поменять местами некото-
рые предложения и предложить учащимся выстроить их в соот-
ветствии с правилами спряжения (я, ты, он и т. д.). Действие за-
72
мены можно использовать как автономно, так и в совокупности
с подстановкой и перестановкой. Например, учащимся предлага-
ется структурно-семантическая схема, в которой представлено
название одной достопримечательности города и его характери-
стики (пять существительных, пять глаголов и три словосочета-
ния). На другой карточке написаны десять существительных, де-
сять глаголов и шесть словосочетаний. На третьей карточке — два
названия других достопримечательностей. Учитель предлагает
учащимся выполнить действия замены и подстановки, т. е. вы-
брать подходящие характеристики и составить две структурно-
семантические схемы по аналогии, ориентируясь на первую схе-
му. Если у учащихся возникли трудности языкового характера, то
можно предложить воспользоваться текстом о достопримечатель-
ностях города.
Итак, используя репродуктивно-воспроизводимые приемы,
учитель предлагает учащимся выполнить действия подстановки,
перестановки, замены (замещения), сочетая их и постепенно
усложняя способы выполнения действий, что помогает им усво-
ить и понять связи между ними, запомнить форму и значение.
Если учащиеся выполняют только воспроизводимые действия, то
они овладевают, соответственно, репродуктивно-воспроиз­
водимыми приемами, а если они научились конструировать эти
действия по заданному алгоритму, то значит, они усвоили
конструктивно-воспроизводимые приемы.
При выполнении конструктивно-воспроизводимых действий
учащиеся должны ориентироваться на заданный учителем алго-
ритм. Это можно сравнить с тем, как ребенок смотрит на чертеж
и собирает из деталей модель самолета или корабля.
Так, например, при решении языковой задачи — закрепление
графических навыков — можно предложить составить слово (сло-
восочетание) из набора букв (количество букв может быть раз-
ным: сколько в слове или на 2 — 3 буквы больше). Этот прием
можно усложнить, если добавить поисковое действие — составить
одно и то же слово, но с помощью двух видов букв (разного цве-
та, размера, конфигурации). В  данном случае учитель будет ис-
пользовать конструктивно-поисковый прием.
При решении речевой задачи на конструирование мини-
диалога можно использовать следующий конструктивно-
воспроизводимый прием: составить диалог по теме с помощью
готовых реплик (одна карточка  — одна реплика), прочитать его
по ролям и обыграть. Если у учащихся возникают трудности, то
можно предложить не алгоритм действий, а образец.
После того как учащиеся усв оят конструктивно-
воспроизводимые и конструктивно-поисковые способы действий,
м ож н о п е р е й т и к б о л е е с л ож н ы м   — ко н с т р у к т и в н о -
73
трансформационным: сначала нужно трансформировать, напри-
мер, слово или фразу, а затем создать конструкцию по заданному
алгоритму. Например, при составлении мини-диалога с помощью
карточек нужно изменить форму настоящего времени глагола на
форму прошедшего времени.
Важно понимать, какую роль играют воспроизводимые и кон-
структивные способы действий в речевом развитии учащихся.
В речи человек использует как воспроизводимые, так и констру-
ируемые номинации (Л. Сахарный). Воспроизводимые номина-
ции характеризуются высокой частотностью и передаются в речи
из поколения в поколение. Благодаря этим номинациям (словам,
словосочетаниям, синтагмам, фразам) люди понимают друг дру-
га с полуслова. Поэтому, изучая воспроизводимые конструкции
на аутентичном иностранном языке, учащиеся лучше понимают
иноязычную речь и легче ориентируются в речевом потоке. В то
же время из этих воспроизводимых номинаций можно создавать
конструируемые.
Используя конструктивно-трансформационные приемы, учи-
тель может их сочетать как с воспроизводимыми, так и с поис-
ковыми способами действий, постепенно усложняя структуру
приема и подготавливая учащихся к овладению творческими, кре-
ативными действиями.
На четвертом этапе — этапе активизации — учитель осу-
ществляет продуктивный путь взаимодействия и использует
продуктивно-комбинаторные, продуктивно-моделирующие,
проективно-моделирующие приемы, ориентированные на обоб-
щение знаний и систематизацию коммуникативно-речевого опы-
та. На этом этапе учитель может предложить учащимся выполнить
действия комбинирования, моделирования, проектирования.
Комбинирование подготавливает учащихся к использованию мо-
делирования, а усваивая модели, учащиеся могут овладеть про-
ектированием.
Следует отличать прием комбинирования от приема конструи-
рования. Когда учащиеся создают конструкцию, то они исполь-
зуют готовые элементы, воспроизводя их или трансформируя.
При использовании приемов комбинирования учащиеся должны
сами, без помощи учителя, производить замены, подстановки или
перестановки, которые уже усвоили на предыдущем этапе. На-
пример, нужно продолжить начатую фразу. Если учащийся ис-
пользует готовые слова или их трансформирует, то он выполняет
прием подстановки или трансформации. Но если он сам закан-
чивает предложения, используя свой языковой и речевой опыт,
то выполняет прием комбинирования. Комбинировать можно
слова, если к заданному слогу добавить другой слог, чтобы полу-
чилось слово. Можно комбинировать предложения, используя
74
предложенный учителем неполный набор слов и словосочетаний.
При комбинировании диалога учащиеся используют несколько
реплик, предложенных учителем, и добавляют свои, имеющиеся
в речевом опыте.
С одной стороны, способ комбинирования помогает учителю
активизировать опыт учащихся, а с другой, предполагает исполь-
зование различных комбинаций одного и того же способа. На-
пример, выполняя задания типа «продолжи рассказ», каждый уча-
щийся предлагает свой вариант комбинирования слов и предло-
жений в тексте.
Следующим по сложности способом выступает моделирова-
ние, в ходе которого сначала создается некая модель — образ того,
что учащиеся будут создавать. Можно моделировать текст по
каким-либо четко обозначенным правилам. Например, можно
использовать способ работы с текстовой информацией «Квант»,
для чего нужно: 1) выявить ключевые слова, 2) составить схему,
3) составить резюме, 4) сформулировать вопросы. Когда учащие-
ся соотнесут все эти позиции, то смогут создать свой продукт —
текст. При этом они не выполняют задачу читать и пересказывать
текст, а моделируют его, зная правила и выполняя инструкции:
как нужно отбирать ключевые слова, как составлять схему, резю-
ме и вопросы; что нужно делать и как это представлять.
Кроме текстовой информации можно моделировать ситуации
общения. Например, разбить класс на две группы и предложить
создать рекламный проспект. Ориентируясь на определенные тре-
бования, одна группа учащихся создает проспект, например, в за-
щиту мобильного телефона, а другая  — наоборот, указывает на
его недостатки. Следуя определенным указаниям и инструкциям,
каждая группа защищает свой проспект, в результате чего ситуа-
ция общения приобретает характер дискуссии.
Совершенно очевидно, что моделирование станет эффектив-
ным и будет способствовать обобщению знаний и опыта учащих-
ся в том случае, если они будут использовать все ранее усвоенные
приемы и способы действий.
Моделирование подготавливает учащихся к овладению про-
ектными действиями и созданию собственных проектов. Если
учащиеся овладевают умениями моделировать тексты и ситуации
по заданной схеме, модели или инструкции, то, комбинируя их
по своему усмотрению, они приобретают опыт создания собствен-
ных проектов.
Следует отличать проектирование как способ действия (осно-
ву приема) от метода проектов. Если при проектировании уча-
щиеся предвидят продукт деятельности, так как они его модели-
руют с помощью инструкций, правил, указаний, которые нужно
выполнить, то метод проектов базируется в большей степени на
75
интуиции, нежели на технологии (заранее спланированной по-

Поиск, сравнение, сопоставление,

кам, группировка, классификация

следовательности действий). Иными словами, проектирование

Комбинирование, моделирование
выбор, распределение по призна-
Способы действий (основа приема)

замена (замещение) трансформа-

(знаковой, образной, символиче-
Угадывание, догадка, узнавание,
осуществляется на основе заранее подготовленных и разработан-
ных учителем совместно с учащимися правилах. В  ходе исполь-

Подстановка, перестановка,
зования метода проекта правила могут меняться несколько раз,
поэтому ни учитель, ни учащиеся не имеют четкого представле-

ция, конструирование
ния о том, что же в результате может получиться.

ской информации)
Итак, на этапе активизации учитель использует продуктивно-

проектирование
комбинаторные, продуктивно-моделирующие, проективно-

припоминание
моделирующие приемы, которые позволяют обобщать знания и
систематизировать опыт учащихся.
Таким образом, на этапе ознакомления учитель должен ис-
пользовать имитативно-воссоздающие, имитативно-воспро­
изводящие приемы, на этапе апробации  — информационно-
поисковые и ситуативно-поисковые, на этапе тренировки  —
репродуктивно-воспроизводимые, конструктивно-воспроиз­

Репродуктивно-воспроизводимые,
конструктивно-воспроизводимые,
водимые, конструктивно-поисковые, конструктивно-трансфор­

Продуктивно-комбинаторные,
имитативно-воспроизводящие

Информационно-поисковые,

продуктивно-моделирующие,
мационные, а на этапе активизации  — продуктивно-комбина­

Виды приемов обучения

Имитативно-воссоздающие,

проективно-моделирующие
конструктивно-поисковые,
торные, продуктивно-моделирующие и проективно-моделирующие
приемы (табл. 2).

ситуативно-поисковые
Используя вышеизложенные способы действий как основу

трансформационные
приема, учитель должен владеть комбинаторикой его структурных
компонентов, т. е. уметь комбинировать и сочетать их со средства-

конструктивно-
ми и условиями обучения. Что касается средств, которые были
рассмотрены выше, то для создания вариантов одного приема не-
обходимо использовать средства одной группы. Например, в на-

Т а б л и ц а 2. Классификация приемов обучения

чальной школе учитель может использовать имитативно-
воспроизводящий прием с помощью игрушки, произнося фразу
«Это медведь». Этот же прием можно осуществить с помощью
другого средства — картинки, на которой изображен медведь, или

Проблемно-поисковый
Пути взаимодействия
использовать карточки с изображением контура животного.
Для того чтобы учащиеся овладели приемом, они должны осу-

Репродуктивный
ществлять его несколько раз, используя разные средства.

Продуктивный
Имитативный
При конструировании приема необходимо учитывать различ-
ные организационные условия:
1) место взаимодействия: в классе, лингафонном кабинете,
спортивном зале и пр.;
2) режимы взаимодействия: «учитель — класс»; «учитель —
ученик 1 — ученик 2» и т. д.;
Этапы обучения

Ознакомление
3) характер взаимодействия: индивидуальный, парный, груп-

Активизации
Тренировка
повой, коллективный;
Апробация
4) темп взаимодействия: быстрый, умеренный, замедленный;
5) формы коммуникативно-речевого взаимодействия: устная
или письменная.
+
76 77
 Например, на этапе тренировки для закрепления лексико-
грамматических навыков учитель использует репродуктивно-
воспроизводимый прием: на основе способа подстановки, снача-
ла в устной, а затем в письменной форме, организуя индивиду-
альную работу, в режиме взаимодействия «учитель — ученик», в
умеренном темпе, в компьютерном классе.
Учитывая, что в основе любого вида приема заложен способ
выполнения действия, то и название приема должно соответство-
вать названию способа. Если учитель будет использовать один и
тот же способ действия (например, подстановки), но изменит
средство или условие, то он создаст варианты данного приема (его
вида). Если учитель будет использовать один и тот же вариант
приема, меняя условия или средства внутри определенной груп-
пы (например, раздаточный материал: игрушки, картинки, кар-
точки), то это будут вариации приема. Следовательно, система
приемов, которую создает учитель, должна включать виды прие-
мов, их варианты и вариации.
Для того чтобы лучше понять, как эта система приемов может
быть реализована на практике, представим игровую комнату, где
много развивающего материала: кубиков, лего, конструкторов.
Когда ребенок входит в эту комнату в первый раз, то он начи-
нает брать все подряд, не понимая, что с этим материалом мож-
но делать. То же самое происходит в сознании учащихся, когда
они слышат или читают новый и незнакомый языковой мате­
риал.
На этапе ознакомления педагог показывает ребенку, как мож-
но соединять и комбинировать кубики из одного набора. После
этого у ребенка возникает желание самому попробовать сделать
то, что он видел, и он начинает их подбирать и сопоставлять,
апробируя те действия, которые ему показал педагог. Как только
ребенок понял принцип соединения кубиков между собой, ему
захотелось этот способ перенести на другой материал, т. е. попро-
бовать те же действия с другими материалами, например, лего,
чтобы закрепить представление о способе действия.
Теперь можно расширить поле деятельности и предложить ре-
бенку соединить более сложные элементы, закрепить приемы.
Педагог показывает, как можно собрать из кубиков башню, ме-
бель, машину, а потом с ними поиграть. Выполняя репродуктив-
ные действия, ребенок получает результат, который выражается
в возможности поиграть с этой игрушкой.
И тут ребенок замечает, что такие игрушки делают все дети и
ему становится уже не интересно, он начинает придумывать та-
кие, которых ни у кого нет. Он трансформирует, комбинирует
всевозможные элементы и создает свой продукт, свою игрушку,
придумывает ей новое название.
78
Стоит заметить, что вся система приемов не навязывает спо-
собы действий учащимся, а стимулирует их познавательные по-
требности и внутренний личностный потенциал к самореализа-
ции.
Следовательно, прием может выступать методической катего-
рией и технологической единицей. Совокупность приемов состав-
ляет методический инструментарий учителя. Создавая систему
приемов, учитель должен в соответствии с этапом обучения вы-
брать путь и способ взаимодействия как основу приема, опреде-
лить условия и подобрать средства для его реализации. При кон-
струировании приемов учителю необходимо определить вид при-
ема, а затем создать его варианты и вариации.
Так как система приемов является основой для разработки
упражнений, то перейдем к их рассмотрению.
§ 8. Алгоритм конструирования системы
упражнений
Часто в теории и практике смешивают такие методические ка-
тегории как «прием» и «упражнение», рассматривая их как сино-
нимы. При этом предполагается, что прием, который использует
учитель, и есть упражнение. Такое смешение возникло в связи с
тем, что учителя в основном опираются на учебник, следуя логи-
ке его построения, и используют упражнения, которые в сово-
купности отражают подход или концепцию автора (авторского
коллектива). Причем, как правило, упражнения учебника (в силу
ограниченности его объема) включают немалое количество труд-
ностей и сложностей, с которыми сталкиваются учащиеся, в ре-
зультате чего возникают пробелы в знаниях и затрудняется про-
цесс овладения навыками и умениями. Поэтому учитель, создает
дополнительно несколько тренировочных упражнений для сня-
тия этих трудностей и повышения качества усвоения учебного
материала. При таком подходе прием подменяется упражнени-
ем.
Следующая проблема связана с тем, что в методике обучения
иностранным языкам предлагается классификация и/или типо-
логия упражнений, которые разделяются по аспектам языка и ви-
дам речевой деятельности и группируются в соответствии с эта-
пами обучения (ознакомлением, закреплением и применением).
Не владея технологией обучения, учитель интуитивно конструи-
рует упражнения, используя их набор для решения частных задач
(например, что должен усвоить ученик: лексику или грамматиче-
ское правило, пересказать текст или составить диалог и пр.). При
79
таком подходе они усваивают единицы языка или речи, т. е. сред-
ства речевой деятельности, а не ее способы, в результате чего не
происходит автономного положительного переноса способов дей-
ствий, а значит и развития самой речевой деятельности.
Учитывая то, что учебник является средством обучения, а не
целью, учитель должен его «подстраивать» под свою систему обу-
чения, создаваемую из последовательно организованных упраж-
нений и заданий.
Следовательно, в условиях вариативности, многоязычия и по-
ликультурности учитель должен владеть технологией взаимодей-
ствия с учащимися и умением конструировать свою систему
упражнений, использовать ее для разных условий и специфики
обучения. Тогда и учебник иностранного языка в руках грамот-
ного учителя станет средством, а не целью обучения.
Для того чтобы овладеть умением конструировать систему
упражнений, учитель должен:
1) уметь определять взаимосвязь приемов и упражнений;
2) иметь представление о сущности методической категории
«упражнение»;
3) знать основы классификации системы упражнений;
4) знать виды, типы, комплексы упражнений и уметь их моде-
лировать;
5) понимать алгоритм конструирования упражнений;
6) уметь прогнозировать степень трудностей и сложностей;
7) уметь оценивать эффективность проведенных упражнений
и заданий, анализировать их преимущества и недостатки.
Рассмотрим эти компетенции в изложенной последовательно-
сти.
Ошибочно считать, что если прием наполнить содержанием и
поставить практическую задачу, то он превратится в упражнение.
Соотношение методических категорий «прием» и «упражнение»
можно выразить как общее и частное. Это означает, что один и
тот же прием можно использовать для конструирования множе-
ства упражнений. Главное отличие приема от упражнения состо-
ит в том, что если первый является единицей технологии обуче-
ния, т. е. деятельности учителя, то второй — единицей взаимодей-
ствия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. Учитель ис-
пользует приемы и на их основе конструирует упражнения, кото-
рые учащиеся выполняют и овладевают навыками и умениями.
В результате они усваивают упражнения, а не приемы. Следова-
тельно, упражнение выступает единицей взаимодействия учителя
и учащихся, учащихся друг с другом.
Упражнение  — это единица взаимодействия учителя и уча-
щихся, предназначенная для формирования умений и навыков,
систематизации знаний, обобщения опыта учащихся в ходе ре-
шения практической задачи. –1 строка
80
Как единица взаимодействия упражнение обладает всеми ха-
рактеристиками целого, т. е. всего процесса обучения: стратегии,
тактики, технологии обучения и технологии развития учащихся.
Поэтому упражнения должны быть объединены в единую систе-
му, отражающую закономерности процесса обучения иностран-
ному языку на современном этапе. Система упражнений должна
выступать основой системы обучения, должна разрабатываться с
учетом особенностей развития речевой деятельности современ-
ных детей и быть нацеленной на достижение планируемого ре-
зультата — формирование коммуникативной иноязычной компе-
тенции.
Система упражнений — это иерархия взаимосвязанных и вза-
имообусловленных элементов (классов, видов, типов, комплек-
сов, серий, сериаций), отражающая особенности современной
системы обучения.
Система упражнений как методическая категория должна об-
ладать всеми закономерностями системы обучения, не быть при-
вязанной к какой-либо теории или концепции. Зная особенности
и компоненты системы упражнений, учитель сможет их констру-
ировать и использовать при разных условиях и специфике обу-
чения, не привязываясь к какой-либо теории или учебнику, а на-
оборот, адаптируя их к своей технологии.
Система упражнений как технологическая единица — это спе-
циально организованная последовательность действий учителя и
учащихся, осуществляемых с помощью соответствующих средств
с учетом конкретных условий.
Уникальность и сложность конструирования упражнений со-
стоит в том, что с одной стороны, одно упражнение ориентиро-
вано на решение одной практической задачи, а с другой стороны,
одно и то же упражнение обладает различной функциональной
значимостью и его можно использовать как для развития, так и
для диагностики, контроля, оценки, коррекции. Так, например,
используя упражнение для промежуточного контроля, учитель
может не ставить оценку учащимся, и в данном случае оно будет
выполнять контролирующую (а не контрольно-оценивающую)
функцию.
Следовательно, с позиции функциональной значимости
упражнения можно подразделить на образовательно-развивающие,
познавательно-развивающие, диагностические, контролирующие,
контрольно-оценивающие, коррекционно-развивающие. Главным
критерием данной классификации выступает функциональная
значимость, т. е. то, для чего упражнение предназначено.
Если образовательно-развивающие упражнения учитель ис-
пользует для развития навыков и умений в речевой деятельности,
то познавательно-развивающие позволяют расширять кругозор
81
учащихся, формировать представления, обогащать знания, т. е.
созидать иноязычную картину мира в сознании учащихся с по-
мощью лингвострановедческого, страноведческого, социокуль-
турного материала. Диагностические упражнения помогают вы-
явить уровень актуального коммуникативно-речевого развития
учащихся, а с помощью коррекционно-развивающих упражнений
учитель сможет ликвидировать пробелы в знаниях учащихся, по-
мочь им преодолеть возникшие трудности в ходе обучения ино-
странным языкам.
Кроме функциональной значимости упражнения можно клас-
сифицировать. Так как упражнения предназначены для решения
практической задачи (формирование умений и навыков, систе-
матизация знаний или обобщение практического опыта), то их
видовое разнообразие можно выделить, ориентируясь на содер-
жание единиц усвоения. По содержанию упражнения подразде-
ляются на следующие виды: языковые, речевые, коммуникатив-
ные, лингвострановедческие, страноведческие, социокультурные,
межкультурные. По форме они могут быть устные или письмен-
ные.
Каждый вид упражнений имеет свои типы. Например, языко-
вые упражнения (вид) подразделяются на следующие типы: про-
износительные, лексические, грамматические, лексико-
грамматические, орфографические, графические, стилистические.
В  свою очередь, каждый тип упражнений может включать ком-
плексы. Например, для развития произносительных навыков мож-
но использовать следующие комплексы упражнений: аудитивные,
артикуляционные (артикуляторные), интонационно-ритмические.
Каждый комплекс упражнений включает серии и сериации, ко-
торые можно конструировать на основе вариантов и вариаций
приемов. Так, комплекс аудитивных упражнений может состоять
из трех серий, предназначенных для развития фонетического, фо-
нематического, речевого слуха, а каждая серия — из сериаций.
При конструировании сериации упражнений меняются не
только средства и условия, но и режимы взаимодействия. Напри-
мер, для развития фонематического слуха учитель использует се-
рию аудитивных упражнений на различение фонем: «ta — da; to —
do; te  — de», которые проводится не менее трех раз в режиме
«учитель — класс». Учитель произносит эти фонемы, а учащиеся
повторяют за ним хором: первый раз громко, второй  — тише, а
третий — шепотом. Учитель меняет условия выполнения действий
с помощью жестов. Данную серию упражнений можно назвать
«Громче — тише».
Эту же серию упражнений можно провести в рамках другой
сериации, изменив средства и используя другой режим взаимо-
действия (ученик 1 — ученик 2): учитель предлагает каждой паре
82
учащихся карточки, где написаны фонемы, которые один читает
и четко произносит, используя жесты (громко, тише, шепотом),
а второй ученик повторяет эти фонемы, следуя указаниям свер-
стника.
Если виды упражнений по содержанию позволяют определить
лингводидактические единицы, которые должны усвоить учащи-
еся (что нужно формировать), то следующий критерий помогает
понять, каким образом следует организовать способы действий
учителя с учащимися и какими технологическими единицами они
должны овладеть.
Для определения видового разнообразия упражнений по спо-
собам действий, следует обратиться к системе приемов взаимо-
действия. Ориентируясь на данный признак можно выделить сле-
дующие виды упражнений: имитативно-ознакомительные,
про блемно-поисковые, р епродуктивно-тр ениров очные,
продуктивно-креативные.
Виды упражнений по способу действий подразделяются на сле-
дующие типы:
- имитативно-ознакомительные: имитативно-воссоздающие и
имитативно-воспроизводящие;
- проблемно-поисковые: информационно-поисковые и
ситуативно-поисковые;
- репродуктивно-тренировочные: репродуктивно-воспро­
изводимые, конструктивно-воспроизводимые, конструктивно-
поисковые, конструктивно-трансформационные;
- продуктивно-креативные: продуктивно-комбинаторные, про-
дуктивно моделирующие, проективно-моделирующие.
Каждый тип упражнений включает комплексы, серии и сери-
ации. Для их конструирования необходимо понимать, что при
выполнении упражнений учащиеся овладевают опытом осущест-
вления способов деятельности и этот опыт может быть разным.
Так, одни учащиеся могут выполнить только элементарный спо-
соб действия (например, грамматическое упражнение на подста-
новку), другие — два-три способа одновременно (упражнение на
трансформацию и конструирование), а третьим под силу задания,
включающие несколько спосо бов действий (например,
проективно-моделирующие).
Следовательно, классифицировать упражнения можно по сте-
пени их сложности. По данному признаку они могут быть про-
стыми, комбинированными, сложными. Простые упражнения
включают один способ действия, комбинированные  — не более
трех, а при конструировании сложных упражнений учитель может
использовать более трех способов действий.
После того, как учитель определит видовое разнообразие и ти-
пологию упражнений по функциональной значимости, содержа-
83
нию, способу выполнения действий и степени их сложности, не-
обходимо установить, в рамках какой деятельности учащиеся бу-
дут выполнять языковые, речевые, коммуникативные упражнения.
Это связано с тем, что речевая деятельность не является само-
стоятельной, а «обслуживает» другую деятельность, которая в про-
цессе обучения меняет свой характер. По характеру деятельно-
сти упражнения подразделяются на следующие виды: учебные,
учебно-познавательные, игровые, подвижные, музыкальные,
художественно-графические, конструктивные и т. п.1
При конструировании упражнений необходимо учитывать от-
сутствие или наличие правил, которым должны следовать уча-
щиеся. По данному признаку упражнения могут быть инструк-
тивными или творческими. Инструктивные упражнения имеют
четкий алгоритм, инструкции, правила, которым должны следо-
вать учащиеся, а их выполнение позволяет формировать учебные
действия. Творческие упражнения способствуют развитию иссле-
довательских и креативных способностей учащихся.
Но ошибочно думать, что инструктивные упражнения можно
использовать только на этапе тренировки, а творческие — на эта-
пе активизации. И те и другие учитель должен применять на всех
этапах обучения, грамотно дозируя их количество. При этом не-

С х е м а 7. Алгоритм конструирования системы упражнений

обходимо учитывать, что инструктивные упражнения легче усва-
ивают учащиеся сенсорного типа, а творческие — интуитивного,
а использование и тех и других поможет избежать зазубривания
материала и «дрессировки».
Используя критерий «наличие или отсутствие правил», можно
выделить инструктивные упражнения и творческие задания.
В связи с этим следует отличать упражнение от задания, но нуж-
но понимать, что это разделение условно. Если упражнения име-
ют четкий алгоритм и с их помощью учитель тренирует и закре-
пляет навыки и умения, то задания «задают» ориентиры для уча-
щихся и помогают формировать их творческие способности.
При конструировании системы упражнений необходимо поль-
зоваться следующим алгоритмом (схема 7):
- во-первых, определить виды упражнений, используя следую-
щие признаки их классификации: функциональную значимость,
содержание практической задачи, форму речевой деятельности,
способы выполнения действий и степень их сложности, характер
деятельности, наличие или отсутствие правил;
- во-вторых, в каждом виде упражнений выделить типологию,
комплексы, серии и сериации.

1
Подробно о видах деятельности см. Теоретические основы методики.

84 85
 Таким образом, знание особенностей классификации системы
упражнений поможет учителю овладеть алгоритмом их конструи-
рования и системного использования на практике.
Резюме
В современных условиях вариативности образовательных тео-
рий, подходов, программ учитель может работать в учреждениях
разного типа, вида, профиля, использовать при этом различные
учебники, что вызывает необходимость овладения технологией
обучения  — системой требований к моделированию образова-
тельного процесса с учетом его специфики. В соответствии с дан-
ными требованиями учитель должен знать систему языкового об-
разования, уметь определить свое место в ней и специфику об-
разовательного учреждения, в котором он работает. Необходимо
изучить содержание программ по родному языку, другим учебным
предметам с тем, чтобы использовать эти знания учащихся на
уроках иностранного языка.
При составлении рабочей программы следует изучить требо-
вания государственных образовательных стандартов, примерные
программы по иностранным языкам; в соответствии с учебным
планом определить количество часов, выделяемых на изучение
иностранного языка с учетом федерального, регионального и
школьного компонентов.
В ходе моделирования технологии обучения важно уметь опре-
делить стратегические и практические цели, в соответствии с
ними выделить содержание обучения, которое включает матери-
альный (чему учить?), процессуальный (как учить?) и оценочно-
результативный (для чего учить?) компоненты и соответствующие
им единицы: лингводидактические (представления и знания), тех-
нологические (умения и навыки), образовательные (базовые и
ключевые компетенции, смыслы и отношения).
При создании модели своей технологии учитель должен уметь
отбирать принципы, средства, методы и приемы, методически
грамотно комбинировать их для решения поставленных задач.
При отборе и формулировании принципов важно уметь ориен-
тироваться в иерархии, которая включает лингводидактические,
методические (общие и частные) и технологические принципы.
Учет лингводидактических и методических принципов поможет
выделить специфику обучения: конкретные условия, особенно-
сти учащихся, характер взаимодействия с ними, оптимальные
средства и приемы — и изложить эти особенности в виде техно-
логических принципов.
+ вать и использовать на практике. Чтобы овладеть алгоритмом
86
После того как будет создан предварительный проект техноло-
гических принципов, можно перейти к отбору средств обучения,
опираясь на их классификацию: языковые, практические, аудио-
визуальные, технические (информационно-технологические сред-
ства обучения). Знание классификации средств обучения поможет
учителю прогнозировать их использование с учетом специфики
и условий, комбинировать языковые и неязыковые средства, вы-
делять и умело сочетать средства знаковой, образной и символи-
ческой информации.
Так как в качестве базового средства обучения выступает учеб-
ник (или УМК), нужно уметь его выбирать и использовать как
средство образовательной тактики, а не как цель обучения. Для
этого нужно знать методическую позицию (или концепцию) ав-
тора учебника, требования к его оформлению, структуре, содер-
жанию, понимать особенности методической организации пред-
ставленного материала.
Если принципы, средства и методы выступают элементами об-
разовательной системы, то прием  — это единица обучающего
взаимодействия, которую учитель создает с помощью определен-
ных средств, опираясь на комплекс принципов и методов взаи-
модействия, учитывая конкретные условия. В то же время прием
является самостоятельной единицей, которую учитель может ис-
пользовать для разных условий обучения. Совокупность приемов
составляет методический инструментарий учителя. Для создания
своей системы приемов учитель должен в соответствии с этапом
обучения выбрать путь и способ взаимодействия, определить усло-
вия и подобрать адекватные средства для его реализации. При
конструировании приема необходимо определить его вид, а затем
создать его варианты и вариации.
Тем не менее, действие, выполненное учителем с помощью
средств в определенных условиях, станет приемом только в том
случае, если будет ориентировано на решение практической за-
дачи — формирование навыков и умений в речевой деятельности,
которые имеют свою специфику развития. Данная специфика
связана с выполнением учащимися действий (осознанных и це-
ленаправленных) и операций (бессознательных: интуитивных или
автоматизированных) с языковым, речевым, коммуникативным,
страноведческим, лингвострановедческим материалом в акте де-
ятельности.
Для развития речевой деятельности учащихся на иностранном
языке, необходимо не только формирование навыков и умений,
но и систематизация знаний и обобщение коммуникативно-
речевого опыта. Для этого учитель должен знать особенности
классификации системы упражнений, уметь упражнения созда-
87
конструирования системы упражнений, учителю следует опреде-
лить взаимосвязь приемов и упражнений, знать их видовое раз-
нообразие и типологию. При создании видов упражнений необ-
ходимо учитывать следующие критерии классификации: функ-
циональную значимость, содержание практической задачи, фор-
му речевой деятельности, способы выполнения действий и сте-
пень их сложности, характер деятельности, наличие или отсут-
ствие правил.
Таким образом, технология обучения иностранным языкам
реализуется путем использования системы упражнений, разрабо-
танной на основе требований образовательных стандартов и при-
мерных программ, определения целей и содержания, отбора и
комбинирования принципов, средств (в том числе базового учеб-
ника), методов и приемов взаимодействия учителя с учащимися
(схема 8).
С х е м а 8.
88
Для того чтобы учащиеся могли самостоятельно разработать
комплексы, серии или сериации упражнений на иностранном
языке, учителю необходимо знать и уметь проектировать техно-
логию их коммуникативно-речевого развития, о чем речь пойдет
в следующей главе.
Вопросы для самоконтроля
1. Какое место занимает иноязычное образование в современной системе
языкового поликультурного образования?
2. Какие основные требования государственных стандартов должен знать
и выполнять учитель иностранного языка?
3. В чем отличие целей и прогнозируемых результатов обучения дошколь-
ников, младших школьников и подростков?
4. Какова специфика отбора содержания обучения для разных категорий
учащихся?
5. Какую иерархию принципов следует знать и учитывать при создании ав-
торской технологии обучения?
6. Какую единую классификацию средств необходимо использовать при
обучении иностранному языку дошкольников, младших школьников и
подростков? Каковы ее преимущества над другими классификациями?
7. В каком случае учебник иностранного языка выступает целью, а в ка-
ком — средством обучения? Обоснуйте свой ответ.
8. В чем отличие приема как методической категории от технологической?
9. Чем отличается система приемов от набора. Обоснуйте свой ответ.
10. Каким образом учитель может создать свою авторскую систему прие-
мов?
11. Чем отличается прием от упражнения? Обоснуйте свой ответ.
12. В чем заключается алгоритм конструирования системы упражнений и
заданий?
13. Что общего и отличного в технологии обучения иностранным языкам
дошкольников, младших школьников и подростков?
89
 Гл а в а 1 0
Технология коммуникативно-речевого
развития учащихся средствами
иностранного языка
Ключевые слова:
•• компетенции стратегической направленности;
•• компетенции практической направленности;
•• личностные компетенции: социальные и персональные;
•• ключевые и базовые компетенции;
•• аудитивная, артикуляторная, интонационно-ритмическая сто-
роны произносительных навыков;
•• смысловое, семантическое и лексическое значение слова;
•• пополнение, расширение и углубление лексикона;
•• формы и системы значений лексической единицы;
•• морфологические и синтаксические категории;
•• лексико-морфологические, логико-синтаксические и семасин-
таксические навыки и умения;
•• перцептивные речевые умения;
•• продуктивные речевые умения;
•• коммуникативно-речевое развитие учащихся;
•• шкала достижений учащихся.
Технология развития предполагает такую организацию комму­
никативно-речевой деятельности обучающихся, которая позволит
максимально снять трудности и обеспечить прогрессивную дина-
мику овладения иностранным языком.
Традиционно обучение иностранному языку, как и любому
другому предмету, строится в рамках технологии обучения — де-
ятельности педагога, который подготавливает и проводит урок;
следит, чтобы учащиеся четко следовали его инструкциям, под-
чинялись требованиям, выполняли задания в установленный про-
межуток времени и укладывались в регламент урока. Как пока-
зывает практика, это удается не каждому школьнику, в результа-
те чего накапливаются трудности овладения, которые перераста-
ют в комплекс неуспешности.
Вначале изучения иностранного языка учащийся может испы-
тывать небольшие затруднения из-за того, что элементарный на-
вык сформирован не достаточно прочно. По мере накопления
90
затруднений могут произойти отклонения в развитии языковых,
а затем речевых навыков и умений, что может привести к более
сложным трудностям в изучении иностранного языка. Комплекс
трудностей, с которыми учащийся не может справиться самосто-
ятельно, а затем с помощью учителя, может вызвать нарушения
в его развитии.
Трудности овладения иностранным языком могут быть связа-
ны:
1) с низким уровнем коммуникативно-познавательной моти-
вации;
2) недоразвитием способов коммуникативно-речевой деятель-
ности;
3) отсутствием у учащихся свободы выбора и права контроли-
ровать и оценивать свои достижения.
Выделенные трудности определяют специфику и особенности
технологии коммуникативно-речевого развития учащихся.
Первая особенность связана с развитием коммуникативно-
познавательной мотивации. Традиционно обучение иностранно-
му языку строится в рамках учебной деятельности, предполагаю-
щей четкое выполнение учащимися инструкций учителя («скажи,
сделай, докажи, расскажи» и  пр.). Но учебная деятельность
(«надо»), требующая подчинения инструкциям учителя, в корне
противоречит сути речевой деятельности, которая развивается на
основе врожденной речевой функции. Как и любую функцию, ее
нельзя «заставить действовать», она свободна. Поэтому речевая
деятельность может развиваться только при желании учащихся
общаться с целью получения информации, убеждения или по-
буждения к действиям, что обеспечивает развитие коммуника-
тивного интереса и познавательной мотивации. Чтобы снять «син-
дром» необходимости полного подчинения указаниям учителя и
стимулировать мотивацию общения, процесс обучения следует
организовать в рамках познавательной (а не учебной) деятельно-
сти, так как познавательный интерес инициирует интерес ком-
муникативный.
Следовательно, технология развития ориентирована на фор-
мирование у учащихся коммуникативно-познавательной мотива-
ции, активности, желания общаться и узнавать что-то новое.
Вторая особенность связана с необходимостью развития спо-
собов коммуникативно-речевой деятельности и определяется до-
минированием деятельностной стороны обучения над содержа-
тельной.
При традиционном подходе обучение направлено на овладе-
ние содержанием (знаниями, умениями, навыками, компетенции):
учитель предлагает программный материал, которые учащиеся
должны усвоить и уметь использовать в языковой практике. Стре-
91
мясь вызвать мотивацию и интерес к общению, учитель исполь-
зует тексты, привлекательные картинки, ситуации и  пр.(т. е. со-
держание обучения).
В технологии развития содержание выступает средством (а не
целью), так как учитель организует систему взаимодействия сна-
чала с учащимися, а затем учащихся друг с другом, предоставляя
свободу выбора, предлагая им разнообразные способы действий
с программным материалом. Усвоив эти способы, они начинают
самостоятельно их переносить на новое содержание, комбинируя
приемы и создавая собственную стратегию развития. «Перени-
мая» и усваивая комбинации приемов (стратегии овладения), уча-
щиеся используют их в качестве алгоритмов для проектирования
собственных упражнений и заданий, которые затем сами прово-
дят в классе.
Следовательно, в технологии развития деятельностная сторона
образовательного процесса доминирует над содержательной, что
позволяет учащимся овладевать способами деятельности (страте-
гиями).
Третья особенность технологии развития связана с предостав-
лением учащимся свободы выбора и права контролировать и оце-
нивать свои достижения.
Традиционно единственным критерием качества для ученика
выступает оценка (точнее, отметка), которую ему ставит учитель
за знание материала урока, руководствуясь собственной интуи-
цией и сравнивая учащихся между собой. Такой нормативно-
ориентированный подход к оценке качества обучения не способ-
ствует развитию учащихся, так как, во-первых, является односто-
ронним и субъективным (оценку ставит учитель), во-вторых, он
сопровождается «наклеиванием ярлыков» («отличник», «хоро-
шист», «троечник» и  пр.). При таком подходе игнорируется
оценочно-результативный компонент обучения и ценностно-
смысловое отношение учащегося к образовательному процессу,
к себе и окружающим.
Специфика технологии коммуникативно-речевого развития
состоит в том, что она может быть реализована только в условиях
альтруистического типа взаимодействия, при котором функцию
контроля и оценки учитель передает учащимся, доверяя им, пред-
лагая соответствующие эталоны контроля и оценки. Ориентиру-
ясь на эти эталоны, одни учащиеся выбирают и выполняют по-
сильные и доступные задания и упражнения, другие  — создают
собственные. И в первом, и во втором случаях они получают удо-
вольствие от выполнения посильных действий.
Чтобы реализовать технологию развития, учителю следует
«оторваться» от привычного стереотипа и предоставить каждому
учащемуся свободу выбора, право контролировать и оценивать
92
свои достижения, что значительно повысит их ответственность
и самооценку. Ориентируясь на открытую и объективную систе-
му оценивания, учащиеся могут проводить самодиагностику,
профилактику возможных отклонений и нарушений. Совершен-
но очевидно, что цели обучения и результаты развития должны
быть предельно прозрачны, конкретны и иметь уровневый ха-
рактер.
При реализации технологии коммуникативно-речевого разви-
тия учителю необходимо использовать критериально-ориенти­
рованный подход и учитывать реальные возможности и способ-
ности каждого учащегося. Критериально-ориентированный под-
ход отличается от нормативно-ориентированного тем, что уча-
щихся не «подгоняют» под одну «планку» (норму), сравнивая их
между собой, а предлагают учащимся критериально-оценочный
инструментарий и сравнивают достижения каждого учащегося
«до» и «после».
Педагог создает критериально-оценочный инструментарий
(комплексы, серии и сериации заданий и упражнений), ориенти-
руясь на Шкалу достижений. Она позволяет выявить уровень вла-
дения учащимися навыками, умениями, стратегиями, компетен-
циями и обнаружить проблемы, которые затрудняют их форми-
рование. Шкала достижений позволит выявить такую индивиду-
альную особенность учащихся как темп восприятия, переработки
и усвоения информации.
Шкала достижений состоит из трех базовых частей:
1. Выполнение упражнений: А
2. Конструирование упражнений: А
3. Организация и проведение упражнений: А.
В каждой части указывается типология упражнений, которая
базируется на классификации приемов:
- имитативно-ознакомительные: А
- репродуктивно-тренировочные: А
- проблемно-поисковые: А
- продуктивно-креативные: А
Шкала достижений включает пять уровней:
А  — достаточно высокий, системно-продуктивный («превос-
ходно»);
В — высокопродуктивный («отлично»);
С  — частично-продуктивный, или уровень выше среднего
(«очень хорошо»);
D — репродуктивный или средний уровень («хорошо»);
Е — имитативный, или ниже среднего («посредственно»);
При заполнении Шкалы достижений учащиеся могут ориен-
тироваться на следующие показатели и критерии оценивания:
1. Выполнение упражнений.
93
 А  — я быстро и легко выполняю упражнения, не испытываю
затруднений;
В — я выполняю упражнения сам, но не быстро, т. к. мне нуж-
но немного времени для понимания содержания и/или осмысле-
ния (способа выполнения);
С  — при выполнении упражнений я иногда испытываю за-
труднения, поэтому обращаюсь за помощью к учителю или свер-
стникам; мне нужно несколько раз выполнить это упражнение,
чтобы его понять и усвоить;
D — я могу выполнить упражнение, но только с помощью учи-
теля или сверстников, т. к. испытываю трудности (более 3-х);
Е  — я стараюсь, но могу выполнить упражнение, повторяя
действия за учителем или сверстниками; мне трудно понять спо-
собы действия.
2. Конструирование упражнений.
А  — я могу сам(а) конструировать упражнения любого типа,
не испытываю затруднений;
В — я могу конструировать упражнения сам, но иногда испы-
тываю затруднения при создании продуктивно-креативных зада-
ний;
С — я могу конструировать упражнения, но обращаюсь за по-
мощью к учителю или сверстникам при создании проблемно-
поисковых и/или продуктивно-креативных упражнений;
D — я могу конструировать только имитативно-ознакомительные
и репродуктивно-тренировочные упражнения, иногда обращаюсь
за помощью к учителю или сверстникам;
Е — я могу конструировать только имитативно-ознакомительные
и репродуктивно-тренировочные упражнения, но только с помо-
щью учителя.
3. Организация и проведение упражнений.
А  — я могу самостоятельно организовать и провести любое
упражнение или задание, не испытываю затруднений;
В  — я могу сам(а) организовать и провести упражнения, но
иногда, испытываю затруднения, обращаюсь за помощью к учи-
телю;
С  — я могу провести упражнение, но при его организации
нуждаюсь в помощи учителя (сверстников);
D — я могу организовать и провести упражнение, но только с
помощью учителя или сверстников;
Е — я могу провести упражнение, но только совместно с учи-
телем или сверстниками.
Следовательно, для снятия трудностей и определения прогрес-
сивной динамики овладения иностранным языком учащиеся мо-
гут ориентироваться на Шкалу достижений  — открытую и объ-
ективную систему оценивания. Они могут установить, какие
94
упражнения соответствуют их возможностям, какого уровня слож-
ности. Развитие учащихся возможно только при условии полного
доверия учителю, который должен не только сам использовать
систему объективных критериев оценки, но и сделать ее доступ-
ной всем учащимся.
При определении уровня владения навыками, умениями, ком-
петенциями, стратегиями необходимо опираться на такие харак-
теристики как легкость и прочность усвоения и затраченное на
это время. Прочность усвоения характеризуется тем, что учащий-
ся может самостоятельно переносить усвоенные способы действий
в другие условия и конструировать свои упражнения.
Таким образом, технология коммуникативно-речевого разви-
тия учащихся ориентирована на развитие коммуникативно-
познавательной мотивации, овладение способами коммуникативно-
речевой деятельности, предоставление учащимся свободы выбо-
ра и права контролировать и оценивать свои достижения, исполь-
зуя Шкалу достижений.
Технология коммуникативно-речевого развития  — это си-
стема взаимодействия учителя с обучающимися, в ходе которого
учащиеся приобретают опыт коммуникативно-речевой деятель-
ности и используют его для овладения иноязычными компетен-
циями.
Для реализации технологии коммуникативно-речевого разви-
тия, учителю необходимо:
- знать и понимать специфику компетентностного подхода в
иноязычном образовании;
- иметь представление о ключевых и базовых компетенциях и
путях их формирования;
- понимать специфику развития навыков и умений в речевой
деятельности учащихся;
- уметь конструировать технологию развития языковой, рече-
вой и коммуникативно-прагматической компетенций;
- уметь разрабатывать памятки и инструкции для учащихся,
организуя их самостоятельную деятельность;
- уметь разрабатывать совместно с учащимися уровневую си-
стему контроля и оценки — Шкалу достижений учащихся с уче-
том условий и специфики обучения;
- уметь разрабатывать и осуществлять мониторинг коммуни­
кативно-речевого развития обучающихся (дошкольников, млад-
ших школьников, подростков) на родном и иностранном язы-
ках.
После прочтения главы выполните задания:
1. Определите структуру, содержание и динамику коммуни­
кативно-речевого развития (умений) учащихся средствами ино-
странного языка.
95
 2. Выберите возрастную категорию (дошкольники, младшие
школьники или подростки) и разработайте технологию коммуни­
кативно-речевого развития учащихся средствами иностранного
языка. Для этого:
- выделите ключевые и базовые компетенции и покажите их
взаимосвязь;
- в рамках одной темы разработайте упражнения для развития:
произносительных, лексических и грамматических навыков и уме-
ний;
- докажите, что при аудировании и чтении функционируют
одни и те же речевые механизмы и на их основе разработайте
комплексы речевых упражнений;
- разработайте комплекс тестовых заданий для контроля ауди-
рования;
- разработайте комплекс заданий по методу «Квант» и реали-
зуйте его на практике;
- обоснуйте, что говорение и письмо относятся к продуктив-
ным видам речевой деятельности: покажите на примерах их вза-
имосвязь;
- используя матрицу «Связная речь», разработайте комплексы
упражнений для ее развития (у дошкольников, младших школь-
ников и подростков);
- на основе механизмов продуктивной речи создайте комплекс
упражнений для развития умений диалогической речи;
- разработайте серию заданий для развития коммуникативных
умений и с помощью диагностики выявите уровень их сформи-
рованности (у дошкольников, младших школьников, подрост-
ков).
§ 1. Компетенция как цель и результат
коммуникативно-речевого развития
учащихся средствами иностранного языка
Компетентностный подход
В последние годы широкое распространение в образовании
получил компетентностный подход, ориентированный на форми-
рование у учащихся определенных компетенций и компетентно-
стей. Компетенции пришли на смену знаниям, умениям, навыкам
(ЗУН) и призваны конкретизировать результаты образования,
сделать их «прозрачными» и практико-ориентированными, а зна-
чит, конкретными и измеряемыми. Именно это и вызывает боль-
шие трудности у учителей, так как они должны измерять резуль-
96
тат образования в компетенциях, но ассоциируют их с привыч-
ными знаниями, умениями и навыками. Тем более, что в теории
обучения иностранным языкам «коммуникативная компетенция
учащихся» рассматривается «как совокупность знаний, умений и
навыков»1.
Компетентностный подход пришел на смену знаниецентриро-
ванному, при котором доминируют знания, умения и навыки и
весь процесс направлен на их формирование. При знаниецентра-
лизованном подходе качество образования измеряется ЗУНами,
а точнее — количеством знаний, усвоенных учеником, и умения-
ми, которые он может продемонстрировать. При компетентност-
ном подходе результаты образования представлены в виде ком-
петенций, при этом доминирует личностная и деятельностная
составляющие как готовность и способность ученика к свобод-
ному выбору, самостоятельному и ответственному решению, твор-
ческому созиданию (образ «человека-деятеля). Способность — это
психологическая категория, указывающая на потенциальные воз-
можности развития личности в деятельности. Навыки и умения
являются методической категорией. С  позиции компетентност-
ного подхода учитель не формирует у учащихся навыки и умения,
которые заданы программой «ученик должен…», а создает усло-
вия для раскрытия творческого потенциала и развития способ-
ностей ученика с учетом его личностных характеристик «ученик
может…».
Традиционно в теории обучения иностранным языкам компе-
тенцию рассматривают как цель и результат технологии обучения,
отдавая приоритет деятельности педагога. Так как технология раз-
вития ориентирована на овладение учащимися активными зна-
ниями и опытом осуществления способов деятельности, то акцент
смещается в сторону учащихся, которые в ходе общения с учите-
лем и сверстниками учатся выстраивать собственную  — персо-
нальную стратегию речевого поведения и сами овладевают тех-
нологией коммуникативно-речевого развития.
Технология коммуникативно-речевого развития обеспечивает
функционирование речевой деятельности учащихся (и коммуни-
кативной компетенции), которую нельзя рассматривать только в
рамках иноязычного образования. В ходе изучения иностранного
языка учащиеся постоянно обращаются к родному языку, срав-
нивая звучание и значение слов, грамматических конструкций,
написание букв и словосочетаний. Для понимания иноязычных
слов и выражений учащиеся используют опыт использования род-
ного языка.
1
См. например: Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным
языкам. Лингводидактика и методика. — М., 2005 — С. 98.
97
 В связи с этим в обучении иностранным языкам принято ис-
пользовать принципы учета родного языка или опоры на родной
язык. Если первый предполагает интуитивное усвоение языка,
без использования правил, то второй ориентирует процесс обу-
чения на сознательное сравнение элементов языка и речи
(Е. И. Пассов). Эти принципы можно использовать в той или иной
мере при обучении иностранным языкам учащихся основной и
старшей школы, студентов и взрослых, у которых в основном
сформировано целостное представление о системе родного языка
и имеется опыт овладения им. Но эти принципы не будут дей-
ствовать при обучении иностранным языкам дошкольников и
младших школьников, так как родным языком они еще не овла-
дели; в данные возрастные периоды происходит интенсивное раз-
витие мозга ребенка, его речевых механизмов и функций речевой
деятельности.
В рамках технологии коммуникативно-речевого развития уча-
щихся (на родном и иностранном языках) наиболее продуктив-
ным будет принцип согласованного обучения родному и ино-
странному языкам. Так как технология коммуникативно-речевого
развития ориентирована на развитие речевой деятельности уча-
щихся, то важно понимать, что не может быть одной речевой де-
ятельности на родном языке, а другой — на иностранном. У лю-
бого человека речевая деятельность одна, разные могут быть коды,
т. е. языки. Поэтому существует прямая зависимость между усво-
ением родного языка и иностранного. Чем выше уровень
коммуникативно-речевого развития учащегося на родном языке,
тем легче он овладевает иностранным. Поэтому использование
согласованной методики коммуникативно-речевого развития уча-
щихся на родном и иностранном языках может обеспечить эф-
фективное и продуктивное развитие коммуникативной компетен-
ции.
Следовательно, формирование иноязычной коммуникативной
компетенции необходимо проводить в рамках компетентностно-
го подхода, путем реализации технологии коммуникативно-
речевого развития учащихся и принципа согласованного обучения
родному и иностранному языку, предполагающего согласование
содержания, процесса и результата.
Для успешного формирования иноязычной коммуникативной
компетенции необходимо понимать ее сущность, уметь выделять
ее компоненты, «измерять» и оценивать их.
За рубежом работа по определению компетенций и проекти-
рованию их содержания была начата в рамках Европейского со-
юза довольно давно. Так, с 1987 г. в рамках проекта «Настройка
образовательных структур» проводилось обобщение и разработка
видов компетенций, формируемых в высшем учебном заведении.
98
Задача этой работы состояла в выработке общего понимания со-
держания квалификаций по уровням в терминах компетенций —
результатов обучения.
В рамках проекта были задействованы 5183 выпускника, 998
профессоров, 944 работодателя и отобраны 30 общих компетен-
ций из трех категорий: 1) инструментальные, 2) межличностные
и 3) системные. В ходе работы по определению компетенций были
предложены различные их трактовки: знания, способности, уме-
ния, навыки, понимание, отношение, приверженность, качества
личности и пр.
В ходе реализации проекта была предложена иноязычная ком-
муникативная компетенция как цель и результат образования,
определены ее компоненты (лингвистическая, социолингвисти-
ческая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегиче-
ская компетенции), выделены уровни владения иностранным
языком, параметры и критерии их оценивания.
В общеевропейской системе уровней владения языком выде-
ляются три категории уровня (А — элементарное владение, В —
свободное, С — совершенное) и шесть позиций:
А-1 — уровень выживания,
А-2 — допороговый уровень,
В-1 — пороговый уровень,
В-2 — пороговый продвинутый,
С-1 — профессиональный,
С-2 — высокопрофессиональный уровень.
В отечественной системе иноязычного образования разработ-
ка программ, учебных пособий и УМК осуществляется с ориен-
тацией на европейскую систему уровней владения иностранным
языком, но требования явно завышены. Так, в государственных
стандартах по иностранным языкам указывается на то, что к за-
вершению обучения в основной школе планируется достижение
общеевропейского допорогового уровня (А2), в старшей школе
на базовом уровне — общеевропейского порогового уровня (В1)
подготовки по иностранному языку, на профильном  — прибли-
жение к пороговому продвинутому уровню (В2).
Главным условием достижения определенного уровня владе-
ния иностранным языком является количество часов, отведенных
на его изучение.
В соответствии с федеральным базисным учебным планом на
изучение иностранного языка выделяется 210 ч в начальной шко-
ле (2 ч в неделю); 540 ч  — в основной школе (3 ч в неделю);
210 ч — в старшей на базовом уровне (3 ч в неделю); 420 ч (6 ч) —
на профильном уровне. Следовательно, 750 ч в начальной и основ-
ной школе должны обеспечить учащимся владение иностранным
языком на допороговом уровне — А2; 960 ч — на пороговом уров-
99
не В1, а 1 380 ч — на пороговом продвинутом уровне В2. В то же
время ученый-методист А. Н. Щукин отмечает, что «для достиже-
ния порогового уровня, согласно многим наблюдениям, требует-
ся около 1 500 учебных часов»1.
Как справедливо отмечает Н. Д. Гальскова, «уровень выжива-
ния» достигается в условиях обучения в общеобразовательных
школах с 5 по 9 класс с учебным планом 3 — 4 урока в неделю; а,
например, «пороговый»  — в школах с углубленным изучением
языка (от 4 до 8 ч в неделю).
Уровни владения иностранным языком необходимы учителю
при разработке тестовых заданий для проведения итогового кон-
троля. При этом важно учитывать реальные учебные часы, а не
виртуальные, прописанные в стандартах. Ведь в реальной жиз-
ненной ситуации в силу разных объективных и субъективных
причин учащиеся не посещают все запланированные уроки.
С другой стороны, важно понимать, что в условиях вариативно-
сти, многоязычия и поликультурности государственные стандар-
ты задают векторы и примерные ориентиры для разработки ра-
бочих программ, критериально-оценочного инструментария с
учетом конкретных условий обучения.
Независимо от уровня владения учащимися иностранным язы-
ком показателем качества и эффективности выступает иноязыч-
ная коммуникативная компетенция, которая не тождественна
знаниям, умениям и навыкам и имеет свою структуру.
В государственных образовательных стандартах «цели изуче-
ния иностранного языка на ступени основного общего образова-
ния» определены как «развитие иноязычной коммуникативной
компетенции в совокупности ее составляющих: речевой, языко-
вой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной»2.
В соответствии с поставленными целями обязательный минимум
содержания основных образовательных программ ориентирован
на формирование речевых умений (в видах речевой деятельно-
сти), языковых и социокультурных знаний и умений, компенса-
торных и учебно-познавательных умений. Особое внимание в
стандартах уделено развитию общих учебных умений, навыков и
способов деятельности.
Представим ситуацию, когда учитель проводит на уроке в 3
классе чтение текста (вид речевой деятельности) и организует об-
суждение его содержания с помощью вопросов, которые учащие-
ся задают друг другу (говорение). Можно ли говорить о форми-
1
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. — М. —
С. 61.
2
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. — М.  —
С. 61.
100
ровании коммуникативной компетенции, которая включает кро-
ме речевой (в видах речевой деятельности) социокультурную,
компенсаторную и учебно-познавательную? Как их измерить? И
каким образом можно оценить сформированность компенсатор-
ной компетенции в искусственных условиях обучения? Получа-
ется, что если учащийся не овладел хоть одним из перечисленных
компонентов коммуникативной компетенции, то она не сформи-
рована.
Обсудим эти проблемы подробнее.
Ключевые и базовые компетенции
Чаще всего компетенцию определяют как способность уметь
что-то делать или совокупность знаний, умений и навыков.
В  «Словаре русского языка» компетенция трактуется как «круг
деятельности, та область вопросов, в которой человек хорошо
осведомлен». Важно подчеркнуть, что исследователи, выделяя де-
ятельностную природу категории «компетенция», считают, что
она отражает, прежде всего, процедурные знания («знать как») и
ценностно-смысловые («знать зачем и почему», а не декларатив-
ные («знать что») (И. А. Зимняя).
Компетенция в отличие от умения имеет личностную природу,
поэтому кроме способности компетенция включает готовность
субъекта выполнить деятельность.
Важно понимать смысловое различие между способностью и
готовностью. Под способностью чаще всего понимают индиви-
дуальную предрасположенность к какому-либо виду деятельно-
сти, т. е. умение производить какие-либо действия (деятельност-
ный аспект). Понятию готовности присущ в большей степени
личностный аспект — «подготовленный к использованию». Кро-
ме того, готовность предполагает согласие, желание что-либо сде-
лать, т. е. включает аспекты мотивационной сферы личности (вну-
треннего побуждения). Именно поэтому Дж. Равен назвал ком-
петенции «мотивированными способностями».
Компетенция отличается от умения тем, что, во-первых, кро-
ме способности она включает готовность к использованию пред-
ставлений, знаний, навыков; во-вторых, компетенция формиру-
ется как способность обучающегося «переносить» усвоенные зна-
ния, навыки и умения в новые условия.
Компетенция  — это мотивированные способности ученика
самостоятельно использовать усвоенные знания, приобретенные
навыки и умения в новых условиях.
Наряду с понятием «компетенция» в образовании широко ис-
пользуется термин «компетентность». Под компетентностью чаще
101
всего понимают интегрированную характеристику качеств лич-
ности, результат подготовки выпускника для выполнения деятель-
ности в определенных областях.
На что же должен ориентироваться учитель при определении
результата коммуникативно-речевого развития учащихся: на ком-
петенции или компетентности? Может ли компетентность высту-
пать совокупностью компетенций? Ответ — нет.
Отличие компетенции от компетентности состоит в том, что:
- во-первых, компетенцией учащийся владеет, усваивая зна-
ния, приобретая навыки и умения, а компетентность он прояв-
ляет в конкретных реальных ситуациях;
- во-вторых, компетенциями учащиеся овладевают путем усво-
ения знаний, навыков, умений; а компетентность формируется
на основе личного опыта;
- в-третьих, компетенции указывают на «уровень актуального
развития» ученика, а компетентность отражает «зону его ближай-
шего развития» и проявляется в самостоятельной деятельности;
- в-четвертых, компетенция — это результат обучения (обучен-
ности), компетентность — результат образования (образованность
= воспитанность + саморазвитие).
Следовательно, при обучении языку (аспектам языка), речи
(видам речевой деятельности) учащиеся овладевают компетен-
циями, а проявляют компетентность в процессе речевой деятель-
ности, которая обслуживает другие виды деятельности (ведущие,
значимые, продуктивные). В данном случае учащиеся используют
компетенции для того, чтобы проявить свою компетентность:
компетентность личностной направленности (стратегическая цель
обучения) и деятельностной (практическая цель).
К компетенциям личностной направленности относятся с о -
ц и а л ь н а я как способность развивать и поддерживать межлич-
ностные отношения, пользоваться уважением в группе сверстни-
ков, способность занимать позиции лидера, подчиненного и пар-
тнера, социальная активность; и п е р с о н а л ь н а я   — способ-
ность к саморегуляции, самообразованию, самооценка, рефлек-
сия.
Компетенции деятельностной направленности могут быть
ключевыми и базовыми. К к л ю ч е в ы м к о м п е т е н ц и я м от-
носятся прогнозируемые результаты:
- дошкольники и младшие школьники должны овладеть «дет-
ской коммуникативной компетенцией» (на стартовом и элемен-
тарном уровне);
- учащиеся основной школы — иноязычной коммуникативной
компетенцией;
- учащиеся старшей школы  — иноязычной межкультурной
компетенцией;
102
- - студенты педагогического вуза (будущие учителя иностран-
ного языка)  — иноязычной межкультурной и коммуникативно-
методической компетенцией.
К б а з о в ы м к о м п е т е н ц и я м относятся следующие:
- языковая (лингвистическая для старших классов с профиль-
ной направленностью): владение опытом использования языко-
вых средств (фонетических, лексических, грамматических, гра-
фических, орфографических);
- речевая  — владение речевыми средствами (видами речевой
деятельности) для общения;
- коммуникативная (прагматическая) — владение опытом об-
щения в новых коммуникативных ситуациях;
- социокультурная  — владение языковыми, речевыми и ком-
муникативными средствами для сравнения иноязычной культуры
и родной;
- межкультурная — владение языковыми, речевыми и комму-
никативными средствами для сравнения и сопоставления иноя-
зычных языков и культур.
Таким образом, для реализации технологии развития учителю
необходимо определить результат образования в компетенциях
личностной (стратегическая цель обучения) направленности и
деятельностной (практическая цель), выделить ключевые и базо-
вые компетенции (схема 9). Технология развития учащихся будет
эффективной при условии, если учитель сможет выбрать опти-
мальный путь формирования ключевых и базовых компетен-
ций.
С х е м а 9.
103
 Пути формирования ключевых и базовых
компетенций
Выбирая путь развития учащихся, педагог должен знать осо-
бенности восприятия и усвоения информации в зависимости от
возраста, знать ключевые и базовые компетенции, понимать их
взаимосвязь при определении цели обучения.
В зависимости от особенностей учащихся воспринимать и
усваивать информацию («информационные способности») в опре-
деленном возрасте, можно выделить следующие пути развития
учащихся: интуитивно-практический (для дошкольников),
сознательно-пр актический (для младших школьников),
сознательно-сравнительный (для подростков).
Дошкольники усваивают как родной, так и иностранный язы-
ки интуитивным путем на устной коммуникативной основе, в си-
туациях общения с сюжетной направленностью. Общаясь, они
используют фразы, повторяя их интуитивно за преподавателем и
сверстниками. Благодаря сензитивной способности к имитации
и подражанию, они легко усваивают произношение слов, грам-
матических конструкций, клише, используют их для общения.
Так как дети дошкольного возраста в силу возрастных особен-
ностей еще не осознают языковые явления, не владеют абстракт-
ными понятиями («слово», «предложение» и пр.), письменными
видами речевой деятельности (чтением и письмом), то в процес-
се общения они ориентируются только на коммуникативную си-
туацию и педагога, а не на языковую систему, которая еще не
сформирована. Поэтому чем больше вариативных ситуаций об-
щения будет им предложено, тем легче будет происходить усвое-
ние иностранного языка.
В младшем школьном возрасте учащиеся овладевают созна-
тельными видами речевой деятельности (чтением и письмом) и
начинают ориентироваться в абстрактных понятиях («буква»,
«слог», «слово», «предложение», «текст» и пр.), что создает пред-
посылки для изучения иностранного языка сознательным путем.
Обучение будет эффективным только при условии постоянной
речевой практики. Это связано с тем, что у младших школьни-
ков, как и у дошкольников, высокий «порог забывания» той ин-
формации, которая не стала эмоционально насыщенной и лич-
ностно значимой. Следовательно, сознательно-практический путь,
нацеленный на осознание языковых явлений в ходе интенсивной
речевой практики, является наиболее эффективным при реали-
зации технологии коммуникативно-речевого развития младших
школьников.
В подростковом возрасте уже сформировалась языковая систе-
ма на родном языке и при овладении иностранным учащиеся,
104
чтобы понять языковые явления или культурные реалии, будут
непроизвольно сравнивать их. Сравнение и сопоставление язы-
ков и культур становится возможным в данном возрасте благода-
ря сформированному категориальному мышлению, что позволя-
ет им определить, например, к какой категории (мебель, фрукты;
существительное, глагол и пр.) относится новое слово. Сравнение
и сопоставление вызвано естественным ходом развития подрост-
ка, когда на смену механической памяти приходит логическая.
Следовательно, в подростковом возрасте наиболее эффективным
является сознательно-сравнительный путь реализации технологии
коммуникативно-речевого развития учащихся.
Выбор пути развития учащихся зависит от поставленной цели
обучения  — формирование базовой компетенции (коммуника-
тивной/прагматической, речевой, языковой, социокультурной,
межкультурной и пр.).
Так, выбирая путь коммуникативной направленности, учитель
строит процесс обучения в условиях коммуникации, для чего соз-
дает коммуникативные ситуации и включает учащихся в продук-
тивные виды деятельности. В  ходе общения они не «зациклива-
ются» на грамматических правилах и точном выборе лексической
единицы. Если учащийся допускает ошибку, то учитель ненавяз-
чиво подсказывает правильный вариант, поэтому языковые и ре-
чевые навыки формируются латентным (скрытым) путем, на бес-
сознательном уровне.
Если поставлена цель — формирование речевой компетенции,
то речь идет об овладении учащимися речевыми умениями в ви-
дах речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении и
письме). В данном случае технология развития будет реализовы-
ваться в рамках речевой направленности.
Языковая направленность обучения и развития становится ак-
туальной в том случае, когда возникает необходимость сформи-
ровать у учащихся языковые навыки: произносительные, лекси-
ческие, грамматические, графические и пр.
Несмотря на то, что при реализации технологии развития мож-
но использовать пути коммуникативной, речевой, языковой на-
правленности, в реальном процессе обучения возникает пробле-
ма их взаимосвязи. В зависимости от условий и специфики обу-
чения учитель может использовать либо путь «сверху вниз» (от
общего к частному), либо «снизу вверх» (от частного к общему)
(Г. В. Рогова). В первом случае в условиях коммуникации проис-
ходит развитие речевых умений и языковых навыков. Во втором,
наоборот, сначала развиваются языковые навыки, затем речевые
и коммуникативные умения.
Например, как можно развивать произносительные навыки
коммуникативным пу тем, используя инф ормационно-
105
компьютерные технологии? Можно записать на диск фрагмент
фильма (диалог персонажей) и предложить учащимся его посмо-
треть и решить следующую проблемно-коммуникативную задачу:
соотнести реплики (записанные на доске и услышанные) и опре-
делить, какие из них относятся к фильму. Решая данную задачу,
учащиеся аргументируют свой выбор, объясняя, почему они так
считают. Затем, используя изображение звуковой дорожки на ком-
пьютере, учащиеся воспринимают диалог на слух и повторяют
его, записывая свое произношение (например, на диктофон). Со-
поставляя две звуковые дорожки (персонажа и свою), они про-
веряют правильность и точность своего произношения.
Следовательно, при определении путей развития учащихся не-
обходимо:
1. Знать пути овладения учащимися информацией, связанные
с их возрастными особенностями (интуитивно-практический для
дошкольников, сознательно-практический для младших школь-
ников, сознательно-сравнительный для подростков).
2. В зависимости от поставленной цели выделять пути форми-
рования базовых компетенций (коммуникативной, речевой, язы-
ковой направленности и пр.).
3. Осуществлять взаимосвязь базовых компетенций и выбирать
оптимальный путь их формирования («сверху вниз» либо «снизу
вверх»).
Специфика развития навыков и умений в речевой
деятельности
Учитывая, что базовые компетенции можно сформировать на
основе навыков и умений (языковых, речевых, коммуникатив-
ных), рассмотрим специфику их развития в речевой деятельно-
сти.
Проблема развития навыков и умений состоит в том, что тра-
диционно в методике обучения иностранным языкам рассматри-
ваются языковые навыки (произносительные (фонетические),
лексические, грамматические, орфографические, графические) и
речевые умения (в аудировании, говорении, чтении и письме).
Такой подход возник в рамках теории деятельности, что предпо-
лагает необходимость формирования сначала языковых навыков
(операций), а затем — речевых умений (действий). Согласно дан-
ной теории, действие состоит из операций, а деятельность  — из
действий, что противоречит сути речевой деятельности и законо-
мерностям ее функционирования.
В теории и технологии преобразующего обучения навыки и
умения относятся к содержанию обучения и составляют техноло-
106
гические единицы, которыми должен овладеть учащийся в ходе
обучения иностранному языку. (См. Содержание обучения.)
Навыки и умения — это технологические единицы, которы-
ми овладевают учащиеся в процессе общения и совместной дея-
тельности с учителем и друг с другом.
Важно понимать, что умения и навыки в речевой деятельности
имеют свою специфику и значительно отличаются от таковых в
какой-либо другой деятельности. Сравним, к примеру, речевую и
изобразительную деятельность. Для того чтобы создать рисунок,
нужно овладеть определенными действиями: расположить объ-
екты на листе бумаги и создать контур рисунка, сделать эскиз ка-
рандашом, а затем нанести краски. Чтобы выполнить каждое дей-
ствие, необходимо овладеть множеством мелких операций. Для
выполнения первого действия нужно подобрать бумагу, опреде-
лить ее формат, выбрать карандаш, определить объекты рисунка,
их размер и пропорции и  т. д. В  данном случае действие выпол-
няется с помощью операций, а деятельность включает совокуп-
ность действий. Данная схема характерна для любой двигательной
деятельности (см. работы Н. А. Бернштейна).
В речевой деятельности дело обстоит иначе (схема 10). Оши-
бочно считать, что речевое действие состоит из речевых опера-
ций, так же как языковое действие не может состоять из языко-
вых операций. Речевое действие может состоять из языковых дей-
ствий или языковых операций, но не наоборот. В  речевой дея-
тельности акт деятельности, действия и операции не состоят друг
из друга, а выполняют разные функции (действуют по-разному)
(А. А. Леонтьев).
Акт деятельности возникает только в том случае, если есть ком-
муникативный мотив  — потребность что-то сказать, побудить к
действию или убедить в чем-либо. Более того, этот мотив должен
С х е м а 10.
107
исходить от того, кто эту деятельность выполняет, т. е. от самого
ученика, и обеспечивать выполнение другой, не речевой деятель-
ности. Акт речевой деятельности всегда мотивирован другой дея-
тельностью и личностно значим.
В отличие от акта деятельности действие всегда целенаправ-
ленно и осознанно. Выполняя действие, ученик продумывает и
контролирует каждый шаг, так как боится допустить ошибку. Опе-
рация зависит от условий и всегда обусловлена ситуацией, кон-
текстом или обстоятельствами. Следовательно, акт деятельности
связан с мотивом, действие с целью, а операция с условиями. Акт
деятельности и операцию ученик осуществляет на бессознатель-
ном (интуитивном или автоматизированном) уровне, а выполняя
действие, он его осознает и контролирует.
Например, учитель предложил ученикам прослушать песню на
иностранном языке (2 куплета) и постараться понять ее содержа-
ние. При повторном прослушивании он заметил, что два учени-
ка поют вместе с исполнителем. Учащиеся не только поняли, о
чем песня, но и захотели ее спеть. Это значит, что эти учащиеся
выполняют акт деятельности: они сами захотели спеть песню и
это у них получилось. Другие учащиеся не смогли спеть песню,
так как не до конца поняли ее содержание. Они начинают зада-
вать вопросы, осуществляя целенаправленные речевые действия,
связанные с выражением мысли. Речевые действия они осущест-
вляют с помощью языковых (произносительных, лексических,
грамматических) действий или операций. Есть и третья группа
учащихся — те, которые не смогли исполнить песню и не поняли
ее содержание, так как у них возникли трудности в понимании
некоторых слов и в их произношении. Направляя усилия на тре-
нировку лексических и произносительных навыков, учащиеся на-
чали выполнять осознанно и целенаправленно языковые действия
(лексические и произносительные). Как только языковое действие
было доведено до автоматизации, оно преобразовалось в языко-
вую операцию.
Операция — это действие, которое осуществляется неосознан-
но, автоматически. Чтобы совершить речевое действие (выразить
мысль в аудировании, говорении, чтении или письме) необходи-
мо владеть языковыми операциями.
Следовательно, операция выполняется автоматизировано и
неосознанно, а действие  — целенаправленно и осознанно. Если
ученик осуществляет действия, то у него развиваются навыки,
если операции, то он овладевает умениями (языковыми, речевы-
ми, коммуникативными, социокультурными или межкультурны-
ми).
В речевой деятельности действие может превращаться в опе-
рацию, и наоборот. Например, ученик выполняет письменное
108
упражнение, отвечая на вопросы текста без затруднений: речевая
операция (автоматизирована). Но вот он остановился и стал под-
бирать подходящее слово, выполняя языковое (лексическое) дей-
ствие.
В ходе выполнения действий и операций учащиеся, как было
отмечено выше, овладевают навыками и умениями. На этапе озна-
комления с новым материалом учащиеся подключают свой опыт
и способности, овладевают первичными умениями. Чаще всего
это происходит неосознанно, так как учебный материал (лингво-
дидактические единицы) они видят и слышат впервые. Затем пер-
вичные умения необходимо развить, закрепить и довести до ав-
томатизма. На этапе закрепления учащиеся выполняют созна-
тельные и целенаправленные действия, в результате чего проис-
ходит формирование навыков. На следующем этапе учащиеся
должны научиться использовать эти навыки в разных условиях,
доводя выполнение действий до полной автоматизации и непро-
извольности  — при этом происходит формирование вторичных
умений — систематизация знаний и обобщение опыта.
В зависимости от подхода, который использует учитель, фор-
мирование навыков и умений может происходить по-разному.
При лингвистическом подходе (путь «снизу вверх») обучение
иностранным языкам начинается с развития языковых навыков
учащихся (произносительных, лексических, грамматических, гра-
фических, орфографических), которые затем используются для
развития речевых умений (в говорении, аудировании, чтении и
письме). Этот поэлементный путь не отражает специфику функ-
ционирования речевой деятельности.
При речевом или коммуникативном подходах (путь «сверху
вниз») обучение направлено на развитие речевых действий и опе-
раций, и программный материал предлагается учащимся в виде
текстов или фразовых единств (диалогов, полилогов). Языковыми
действиями и операциями учащиеся овладевают в речи, т. е. в ви-
дах речевой деятельности.
С х е м а 11.
109
 В рамках речедеятельностного подхода обучение иностранным
языкам организуется в акте деятельности — комплексно (напри-
мер, в коммуникативной ситуации с использованием коммуни-
кативных номинаций) и направлено на развитие личности в ходе
овладения речевой деятельностью. Показателями выступают не
виды, а функции речевой деятельности.
При использовании этого подхода следует учитывать темп пе-
реработки и усвоения информации учащимися. Ученики, у кото-
рых более быстрый темп, могут усвоить программный материал
и овладеть вторичными умениями на бессознательном уровне (акт
деятельности), как это происходит в процессе общения на родном
языке. У учащихся со средним темпом усвоения информации мо-
гут возникнуть некоторые трудности, и они должны будут выпол-
нить сначала целенаправленные действия, чтобы осознать и по-
нять ситуацию или коммуникативные номинации, а после их ав-
томатизации включить эти действия в акт деятельности  — в об-
щение. Учащиеся с замедленным темпом восприятия и перера-
ботки информации могут долгое время подбирать ассоциации для
усвоения нового материала из своего опыта на уровне восприя-
тия (первичных умений) и только после этого приступить к вы-
полнению целенаправленных действий (для формирования на-
выков).
В зависимости от темпа восприятия и переработки информа-
ции учащиеся могут усваивать программный материал на уровне
либо акта деятельности, либо целенаправленных действий, либо
операций. При этом степень дифференциации социолингвисти-
ческого материала будет соответственно минимальной, оптималь-
ной или максимальной, а значит и количество упражнений, не-
обходимых для формирования навыков и умений, будет варьиро-
ваться.
Следовательно, специфика развития навыков и умений в ре-
чевой деятельности имеет свои особенности, связанные с выпол-
нением учащимися действий (осознанных и целенаправленных)
и операций (бессознательных и автоматизированных) с языко-
вым, речевым, коммуникативным, страноведческим и лингво-
страноведческим материалом в акте деятельности.
Таким образом, для формирования иноязычной коммуника-
тивной компетенции как цели и результата обучения иностран-
ному языку, учителю следует базироваться на компетентностном
подходе, понимать взаимосвязь ключевых и базовых компетен-
ций, уметь определять пути их формирования в зависимости от
возраста учащихся и условий обучения; учитывать специфику раз-
вития навыков и умений в речевой деятельности.
+ Несмотря на разные трактовки, ученые-методисты выделяют
+ произносительные (фонетические), лексические и грамматиче-
110
§ 2. Технология развития языковых навыков
и умений
Общая характеристика языковой компетенции
Следуя общепринятой трактовке компетенции как готовности
и способности обучающегося осуществлять деятельность, можно
рассматривать языковую компетенцию как готовность и способ-
ность учащегося использовать языковые средства для иноязыч-
ного общения.
Данное определение указывает на процесс формирования язы-
ковой компетенции, представленной совокупностью языковых
способностей учащихся, развитие которых произойдет только в
том случае, если они (способности) будут преобразованы в спо-
собы деятельности (на уровне действий или операций) и учащий-
ся приобретет опыт осуществления этих способов  — сможет са-
мостоятельно переносить их в другие условия.
Следовательно, как методическая категория языковая компе-
тенция — это совокупность языковых операций (вторичных уме-
ний), обеспечивающих (в качестве средств) функционирование
речевой деятельности учащихся.
Следуя данной формулировке, можно утверждать, что:
- во-первых, функционирование речевой деятельности уча-
щихся можно определить, выявив степень развития ее функций
(коммуникативной, когнитивной, регулирующей, сенсомотор-
ной);
- во-вторых, языковые операции (вторичные умения) указы-
вают на результат, который достигается в процессе поэтапного
развития (первичные умения — навыки — вторичные умения);
- в-третьих, совокупность языковых операций (вторичных уме-
ний) указывает на компонентный состав языковой компетен-
ции.
В настоящее время среди методистов нет единого мнения по
поводу определения компонентов языковой компетенции. Одни
ученые рассматривают их как языковые навыки: произноситель-
ные, лексические, грамматические (Р. К. Миньяр-Белоручев);
слухо-артикуляционные, ритмико-интонационные, лексические
и грамматические (Н. Д. Гальскова); фонетические, лексические,
грамматические (Е. Н. Соловова). Другие методисты трактуют их
как стороны речи, выделяя произносительную, лексическую и
грамматическую (Г. В. Рогова); фонетическую, лексическую, грам-
матическую стороны (А. В. Щепилова).
ские навыки. –1 строка
111
 Для определения компонентного состава языковой компетен-
ции с позиции психолингвистики обратимся к вопросу о том, ка-
ким образом развиваются языковые способности учащихся, что
происходит в их сознании в ходе овладения родным языком. Если
педагог будет понимать, какие связи формируются в сознании
учащихся, то он сможет значительно повысить эффективность
обучения иностранному языку, предлагая упражнения и задания
для расширения и углубления этих связей.
Развитие способностей происходит в процессе формирования
языковой компетенции. Содержанием языковой компетенции вы-
ступает языковая система родного или иностранного языка, ко-
торая обеспечивает функционирование речевой деятельности.
Языковая система формируется в сознании на родном языке и
имеет определенное строение: парадигматическое и синтагмати-
ческое. Парадигматические связи проявляются в противопостав-
лении фонем (звуков, звукосочетаний), лексем (слов и словосо-
четаний), графем (букв) и  пр., в четком выделении общих и от-
личительных признаков. Благодаря парадигматической организа-
ции языка учащийся может отличить букву «б» от «п», слово «кол»
от «пол» и понять их значение. Синтагматическая организация
языка обеспечивает связи между звуками, буквами, словами, грам-
матическими конструкциями и  пр., осуществляя плавный пере-
ход от одного элемента к другому, связывая их в единое целое.
Например, в словосочетании «белая снег» отсутствует синтагма-
тическая организация языка.
Следовательно, парадигматическая организация языка создает
его цельность, а синтагматическая  — связность. При овладении
языком (родным) как системой в сознании учащихся формиру-
ются парадигматические и синтагматические связи, которые сле-
дует учитывать и развивать при обучении иностранным языкам.
Чем больше таких связей будет сформировано на иностранном
языке на базе родного, тем легче он будет усваиваться.
В процессе развития языковых способностей в сознании уча-
щихся формируются фонетико-фонематические, лексико-
семантические и логико-грамматические связи (коды, по
А. Р. Лурия1).
Формирование языковой способности начинается с усвоения
фонематических кодов (связей), когда учащиеся воспринимают
на слух речь, дифференцируют фонемы, выделяют их, понимают
смысл и значение в зависимости от ситуации или контекста. Этот
процесс осуществляется при непосредственном участии вторич-
ных отделов височной коры левого полушария. В реальном обще-
нии фонематические коды (при декодировании информации)
1
См.: Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.,
112
формируются одновременно с фонетическими связями (при ко-
дировании информации). Фонетико-фонематические коды вы-
ступают основой для развития произносительных навыков и уме-
ний.
Наряду с фонетико-фонематическими связями в сознании уча-
щихся формируются лексические и семантические коды, которые
обеспечивают выбор нужного слова (лексемы), подходящего по
смыслу (семантике) из возможных альтернатив — групп слов, ко-
торые связаны между собой семантическими связями. Чтобы вы-
брать подходящее слово, нужно затормозить побочные связи, воз-
никающие в сознании. Поэтому наряду с селективностью (изби-
рательностью) возникает торможение связей, всплывающих в со-
знании. Этот процесс осуществляется в теменно-затылочных от-
делах коры головного мозга преимущественно левого полуша-
рия.
По аналогии с лексико-семантическими связями при выборе
грамматической конструкции из ряда возникающих альтернатив
в сознании учащихся формируются логико-грамматические коды.
Если в их отборе участвуют теменно-затылочные отделы коры го-
ловного мозга, то выстраивание логической цепочки происходит
за счет функционирования лобных долей мозга.
Таким образом, фонетико-фонематические, лексико-семанти­
ческие, логико-грамматические коды обеспечивают развитие про-
износительных, лексических, грамматических навыков и умений,
входящих в состав языковой компетенции учащихся, необходи-
мой для восприятия информации, ее переработки, осмысления и
продуцирования.
Технология развития произносительных навыков
и  умений
Роль произносительных навыков
в коммуникативно-речевом развитии учащихся
Коммуникативно-речевое развитие учащихся напрямую зави-
сит от степени сформированности произносительных навыков,
так как они обеспечивают восприятие и понимание речи, ее вос-
производство. Используя произносительные навыки, учащийся
может выразить свое отношение к предмету обсуждения и к со-
беседнику. Хорошо развитые произносительные навыки облегча-
ют произношение, а значит, понимание слов и грамматических
конструкций, что способствует снижению барьеров в общении.
Чем лучше они развиты у учащихся, тем легче происходит овла-
113
дение речью. Существует и обратная зависимость: хорошо разви-
тые лексические и грамматические навыки облегчают протекание
процесса формирования произносительных навыков.
К сожалению, на практике учителя часто пренебрегают упраж-
нениями на развитие произносительных навыков, отдавая прио-
ритет речевым заданиям, надеясь на то, что в процессе их выпол-
нения произносительные навыки у учащихся будут развиваться
сами собой. Это глубокое заблуждение, так как недоразвитие про-
износительных навыков уже на начальном этапе приводит к за-
держке коммуникативно-речевого развития учащихся. Учащиеся,
у которых наблюдается недоразвитие произносительных навыков
на родном языке, становятся стеснительными, а порой и замкну-
тыми, стараются избегать произношения тех звуков, которые вы-
зывают наибольшие трудности, боятся насмешек со стороны свер-
стников.
Чтобы лучше понять роль произносительных навыков в разви-
тии речевой деятельности учащихся, обратимся к истории разви-
тия методики обучения иностранным языкам. Так, например, в
рамках прямого и естественного методов уделялось особое внима-
ние формированию лексических навыков, а не произносительных
и грамматических, и предполагалось, что в основе развития речи
лежат слова: понимание их значения, связей между ними. Благо-
даря исследованиям в области лингвистики и психологии, возник-
ло направление «психолингвистика слова» (психологический под-
ход), а позднее — «концептология» (лингвистический подход).
На следующем этапе, благодаря исследованиям в области грам-
матики (например, Н. Хомский «Теория порождающих грамма-
тик») было доказано, что развитие речи происходит не столько
на основе усвоения слов и словосочетаний, сколько путем порож-
дения грамматических конструкций. Эти исследования стали
основой для разработки грамматико-переводных методов обуче-
ния иностранным языкам и формирования грамматических на-
выков.
Появление неопрямых методов обучения было связано с не-
обходимостью решать проблемы обучения устной речи. Убедив-
шись в том, что лексические и грамматические навыки не обе-
спечивают в полной мере процесс коммуникации, ученые-
методисты обратились к проблеме формирования произноситель-
ных навыков, в результате чего появились разные подходы, мето-
ды и приемы обучения, были изучены фонетические системы
языков. Было доказано, что работа над произношением способ-
ствует развитию у учащихся лексических и грамматических на-
выков, облегчает процесс понимания.
Роль произносительных навыков значительно изменилась в
связи с разработкой в нашей стране и за рубежом коммуникатив-
114
ного метода обучения. В  зарубежной методике при работе над
произношением особое внимание уделяется ударению, ритму, от-
работке отдельных звуков и интонации. Основатель коммуника-
тивного подхода в отечественной методике Е. И. Пассов для фор-
мирования произносительных навыков предлагает использовать
«коммуникативную стратегию обучения произносительной сто-
роне говорения»1.
Следовательно, роль произносительных навыков менялась по
мере развития методики. На первом этапе задача по формирова-
нию произносительных навыков не ставилась, уделялось внима-
ние обучению лексике и грамматике. На втором этапе обучение
произношению стало рассматриваться как языковая задача. На
третьем этапе произносительные навыки стали выступать сред-
ством развития устной речи, а затем — коммуникации. На совре-
менном этапе в рамках личностно-деятельного метода обучения
сущность произносительных навыков меняется, так как в центре
обучения находится личность обучающегося как деятеля, его воз-
можности и специфика развития речевой деятельности.
При этом важно учитывать, что произносительные навыки в
отличие от лексических и грамматических оказывают значитель-
ное влияние на формирование познавательной мотивации и ре-
чевой активности учащихся. Проживая ситуацию успеха, учащи-
еся становятся более уверенными в себе, начинают проявлять
стремление к общению и взаимодействию со сверстниками, же-
лание участвовать в совместной деятельности.
По мере развития произносительные навыки приобретают лич-
ностный смысл, так как в процессе общения учащиеся с помо-
щью интонации выражают свое отношение к предмету обсужде-
ния и друг к другу. При этом у каждого ученика формируется своя
манера произношения  — исполнения «произведения». По этой
манере учитель (учащиеся) может отличить одного ученика от
другого.
Произносительные навыки выступают залогом коммуникативно-
речевого развития учащихся, их познавательной мотивации, ком-
муникативных способностей и личностных качеств.
Таким образом, роль произносительных навыков заключается
в том, что, с одной стороны, они выступают средством развития
иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой — отра-
жают индивидуальную манеру произношения учащегося как вы-
ражение личностных смыслов.
1
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. —
М., 1991. — С. 175.
115
 Подходы к формированию произносительных
навыков
В методике выделяют разные подходы к обучению произно-
шению: акустический, артикуляторный, дифференцированный1.
При акустическом подходе учащимся предлагается обильное про-
слушивание иноязычного материала для погружения в языковую
среду. При этом предполагается, что это может обеспечить хоро-
шее произношение.
Недостаток подходов состоит в том, что если акустический
ориентирован в большей степени на формирование слуховой сто-
роны произносительных навыков, то артикуляторный — артику-
ляции. Совершенно очевидно, что при развитии произноситель-
ных навыков нельзя отдавать предпочтение одному компоненту,
так как это может привести к недоразвитию другого.
В последнее время акустический подход стали широко исполь-
зовать при обучении иностранному языку дошкольников. Им
предлагают для прослушивания песни, сказки, рассказы на ино-
странном языке, надеясь, что многократное прослушивание ино-
язычной речи обеспечит развитие у детей фонематического слуха
и произношения. Но, как показывает практика, при таком под-
ходе возникают проблемы: 1) если ребенок не произносит то, что
слышит, то фонема (фонетический образ) не сможет закрепиться
в его сознании без артикулемы (артикуляторного образа); 2) так
как изначально ребенку не дается установка на решение мини-
задачи, то он не понимает, какую информацию нужно вычленить
и понять. В данном случае то, что воспринимает ребенок как фон,
не имеет смысловой нагрузки и «отправляется в корзину», запол-
няя объем кратковременной памяти, мешая усвоению значимой
информации. Такое обучение не может обеспечить развитие ре-
чевой деятельности ребенка, так как изначально не решается ком-
муникативная задача.
Бо2льшую пользу в такой ситуации могут принести мультфиль-
мы, которые ребенок смотрел на родном языке, а потом ему пред-
ложили посмотреть их на иностранном. Ребенок (с 5 лет) будет
непроизвольно сопоставлять языки по звуковому оформлению,
некоторые реплики и пр., понимая в целом, о чем идет речь. Ему
будет доставлять удовольствие сам процесс слушания иноязыч-
ной речи, которая не будет вызывать отчуждения, так как он по-
нимает, о чем этот фильм. Тем более, что у ребенка в 5 лет прак-
тически сформированы основы родной речи, и он будет сравни-
1
См. Миньяр-Белоручев Р. К. Формирование произносительных навыков //
Методика обучения французскому языку. — М., 1990. — С. 91 — 105.
116
вать (по звучанию) знакомые ему фразы на родном и иностран-
ном языках.
В связи с необходимостью формирования языковой, речевой
и коммуникативной компетенции в процессе развития речевой
деятельности учащихся произносительные навыки можно рассма-
тривать как цель и как средство обучения.
Чтобы быть понятым, надо правильно произнести; чтобы пра-
вильно произнести, нужно понимать что произносится, как и
зачем.
Ориентация на развитие речевой деятельности учащихся по-
зволяет в качестве доминирующего выделить речедеятельный под-
ход.
Речедеятельный подход позволяет:
- во-первых, определить место произносительных навыков (как
средства) в развитии коммуникативной компетенции учащихся;
- во-вторых, рассматривать и осуществлять в единстве разви-
тие коммуникативной компетенции и речевой деятельности уча-
щихся;
- в-третьих, выделять трудности в их развитии и проводить
профилактическую (коррекционную) работу.
Произносительные навыки как методическая
категория: содержание, структура, функции
Рассматривая произносительные навыки (умения) как мето-
дическую категорию, обратимся к разным подходам, которые
инициировали появление различных определений. «Фонетиче-
ские навыки» (С. Ф. Шатилов, Е. Н. Солов ов а), «слухо-
произносительные» (К. И. Саломатов), «произносительные навы-
к и » ( Р. К . М и н ь я р - Б е л о р у ч е в , Е . И . П а с с о в ) , « с л у х о -
артикуляционные и ритмико-интонационные навыки»
(Н. Д. Гальскова), «произносительная сторона речи» (Г. В. Рогова),
«фонетическая сторона речи» (А. В. Щепилова)  — каждая трак-
товка указывает на соответствующую ей цель обучения.
При акустическом подходе предпочтение отдается фонетике,
точнее, фонетической системе языка, выявлению фонем, которые
вызывают наибольшие или наименьшие трудности при восприя-
тии. В одном случае особое внимание уделяется прослушиванию
иноязычной информации с целью ее понимания. Воспроизведе-
ние данной информации на иностранном языке является необя-
зательным или второстепенным. В  другом случае приоритетное
место в обучении занимает артикуляция и четкое произношение
звуков, слов, словосочетаний. Как правило, эта задача решается
с помощью фонетической зарядки.
117
 Речедеятельный подход позволяет установить первичный и С х е м а 12.
вторичный характер произносительных навыков; определить ка-
кую функцию они выполняют (языковую, речевую или коммуни-
кативную), выделить личностный смысл при восприятии инфор-
мации и ее продуцировании.
С позиции речедеятельного подхода произносительные на-
выки — это совокупность автоматизированных действий (языко-
вых, речевых, коммуникативных), позволяющих осмысленно вос-
принимать на слух информацию, четко и выразительно ее произ-
носить.
Учитывая, что произносительные навыки играют существен-
ную роль в развитии языковой, речевой и коммуникативной ком-
петенций, то это дает основание рассматривать их первичный и
вторичный характер. Первичный характер произносительные на-
выки приобретают при овладении учащимися языковой компе-
тенцией, когда их развитие становится целью обучения. Вторич-
ный характер проявляется в полной мере, когда учащийся исполь-
зует их как средство для развития речевой и коммуникативной
компетенции. Вторичный характер проявляется в том, что усвое-
ние происходит в большей степени путем имитации на бессозна- Данный пример свидетельствует о том, что в процессе обще-
тельном уровне, благодаря интуиции. Чем лучше развито у уча- ния произносительные навыки приобретают вторичный характер:
щегося «чувство языка», «языковая догадка», речевой слух, тем возникает интонационно-ритмический рисунок, облегчающий
легче происходит развитие произносительных навыков. Вторич- понимание общающихся сторон.
ный характер произносительных навыков хорошо проявляется, Следовательно, произносительный навык  — это сложное но-
когда учащиеся попадают в ситуацию естественного общения, на- вообразование (схема 12), проявляющееся как способность вос-
пример, при посещении страны изучаемого языка. Попадая за принимать, различать, четко воспроизводить единицы языка,
рубеж, как правило, они испытывают «шоковое состояние», свя- речи, речевой деятельности, которые выступают в качестве со-
занное с большими трудностями в понимании иноязычной речи. держания обучения. Компонентами произносительного навыка
В процессе общения происходит вторичное рождение и «реани- являются аудитивные, артикуляторные и интонационно-
мация» произносительных навыков. ритмические способности учащихся, которые необходимо разви-
Приведем пример из практики. Один и тот же учитель препо- вать с помощью упражнений.
дает иностранный язык в двух шестых классах. В классе «А» уча-
щиеся демонстрируют более высокие результаты, у них лучше
развиты лексико-грамматические навыки, умения устной и пись- Задачи и комплексы упражнений для развития
менной речи. В  классе «Б» три ученика посетили летние языко- произносительных навыков и умений
вые курсы за рубежом, общались с зарубежными сверстниками.
В классе «А» таких учеников нет. Несмотря на то, что учитель ис- Для формирования произносительных навыков следует решать
пользовал при обучении один и тот же учебно-методический ком- задачи на развитие аудитивных, артикуляторных и интонационно-
плекс, один и тот материал для прослушивания, в классе «Б» у ритмических способностей учащихся, и использовать соответ-
учащихся произносительные навыки стали развиваться интенсив- ствующие три комплекса упражнений. Каждый комплекс вклю-
нее, чем в классе «А». Общаясь на уроке, учащиеся непроизволь- чает серии и сериации упражнений, которые можно конструиро-
но стали «перенимать» у своих сверстников, побывавших на кур- вать на основе вариантов и вариаций приемов.
сах за рубежом, манеру общения, и в первую очередь интонационно- Комплекс аудитивных упражнений состоит из серий, пред-
ритмический рисунок речи. назначенных для развития: 1) слухового внимания, 2) фонетиче-
+ ского, 3) фонематического, 4) речевого слуха.
118 119
 Показателями развития слухового внимания являются: сосре-
доточенность, концентрация и продолжительность. Чем дольше
учащийся может удерживать слуховое внимание, тем легче ему
понимать звучащую речь.
Для развития слухового внимания у дошкольников и младших
школьников можно использовать, например, упражнение «Пой-
май звук» или «Поймай слово». Учитель дает установку: «Сейчас
мы будем с вами “ловить” звуки (слова). Я буду произносить раз-
ные звуки. Как только вы услышите звук “К” (слово…) хлопните
в ладоши и “поймайте” его».
При обучении младших школьников можно использовать кар-
точки с буквами (словами). Учитель показывает букву на карточ-
ке и произносит ряд звуков. Учащиеся должны соотнести звук и
его графический образ (на карточке) и хлопнуть в ладоши. Учи-
тель может произносить один и тот же ряд звуков и поднимать
разные карточки.
Для младших школьников и подростков можно предложить
упражнение «Слушай и отмечай». Учащиеся слушают фразы или
текст со зрительной опорой и отмечают (подчеркивают или об-
водят в кружочек) тестовое слово. Можно это упражнение пред-
ложить без зрительной опоры: услышав тестовое слово, ученик
поднимает сигнальную карточку (например, зеленый квадрат) или
отмечает на листке бумаги, сколько раз он услышал данное слово
в тексте.
На начальном этапе обучения иностранному языку можно
предложить упражнение «Послушай и найди отличие». Учитель
предлагает похожие по звучанию слова на родном и иностранном
языках и просит поднять карточку зеленого цвета, когда учащий-
ся услышит слово на русском языке, а красного — на иностран-
ном.
При выполнении этих упражнений у учащихся развивается
фонематический слух, так как они учатся распознавать и разли-
чать слова по внешнему признаку, т. е. по звучанию. Однако фо-
нетический слух будет развиваться только при условии, если уче-
ник произнесет то, что слышит. Фонетический слух отличается
от фонематического тем, что если первый позволяет ребенку слы-
шать себя, когда он говорит, то второй помогает слышать других,
вычленить и распознать фонемы, морфемы (слова) в потоке речи,
воспринимаемой на слух.
На практике нередко бывают случаи, когда при ознакомлении
с новым словом учащийся может несколько раз повторить его за
учителем, искажая произношение. При этом он не слышит свое
неправильное произношение и не понимает, зачем нужно повто-
рять столько раз это слово. Слабо развитый фонетический и фо-
н е м а т и ч е с к и й сл у х м оже т с т а т ь п р и ч и н о й ф о н е т и ко -
120
фонематического недоразвития, при котором у учащегося фор-
мируется искаженный образ фонемы (звука, звукосочетания) или
морфемы (слова), в результате чего он будет произносить их не-
правильно. Для развития фонетического и фонематического слу-
ха можно использовать серии упражнений, меняя средства и
усложняя способы выполнения действий.
Например, упражнение «Слушай и повторяй!», когда учитель
предлагает учащимся повторить за ним (похожие по звучанию)
звукосочетания или слова: па-ба-па, бо-пи-ба, бе-пи-бо и  т. д.
Умение различать глухие и звонкие согласные в сочетании с раз-
ными гласными звуками и четко их имитировать способствует
развитию фонетического и фонематического слуха. Упражнение
можно усложнить как по содержанию (предложить слова, слово-
сочетания, фразы), так и по способу выполнения (предложить
выполнить последовательно два-три действия).
Если при формировании фонетического и фонематического
слуха учащиеся должны уметь удерживать в сознании образ фо-
немы (звука, звукосочетания) или морфемы (слов, словосочета-
ний), уметь их различать по внешнему признаку (по звучанию),
четко повторять, то развитие речевого слуха связано со способ-
ностью выделять слово (словосочетание, фразу) из потока речи и
понимать их значение в данном контексте. Здесь недостаточно
уметь слышать, различать и повторять, важно понимать значение
и смысл услышанного. Следовательно, речевой слух выполняет
смыслоразличительную функцию.
При прослушивании минидиалога можно предложить учащим-
ся задание «Определи значение слова»: в каком значении употре-
бляется указанное слово (словосочетание) в данном контексте
(или ситуации).
Следовательно, упражнения на развитие слухового внимания,
фонетического, фонематического, речевого слуха должны обе-
спечить решение следующих задач: формирование умений слы-
шать, распознавать, сравнивать и различать (по внешнему при-
знаку, значению, смыслу) единицы языка и речи, уметь выделять
их из речевого потока. Сформированный в сознании ученика об-
раз фонемы выступает основой для развития артикулемы как спо-
собности озвучивать фонемы и их цепочки.
Для развития артикуляторных способностей учащихся необхо-
димо использовать комплекс артикуляционных упражнений, ко-
торый включает следующие серии:
1) дыхательные упражнения на развитие речевого дыхания
(продолжительности, глубины) и управление им;
2) речедвигательные — на развитие речевого аппарата (муску-
латуры, мышечных ощущений, подвижности языка и губ, движе-
ний нижней челюсти и пр.);
121
 3) артикуляторные, направленные на развитие дикции и чет-
кости артикуляции.
Важно помнить, что у дошкольников и младших школьников
еще не сформировано в полной мере речевое дыхание, что вы-
зывает определенные трудности при произношении. При недо-
развитии речевого дыхания может возникнуть заикание не лого-
педического характера, когда ребенок произносит слова и фразы
на вдохе («захлебывается словами)», а не на выдохе.
На начальном этапе обучения детям можно предложить под-
готовительные упражнения без использования речи, например,
игру «Кто быстрее надует шар» (воздушный шар) или игру «Воз-
душный футбол». Дети сидят за столом по двое-трое напротив
друг друга, руки держат за спиной. В центре стола лежит воздуш-
ный шар небольшого размера или легкий мяч. Около каждой ко-
манды обозначены ворота. По команде дети набирают воздух в
легкие, надувают щеки и дуют на мяч, пытаясь его переместить
на противоположную сторону и «загнать» в ворота. Выигрывает
та команда, которая «забивает гол». После выполнения этого
упражнения детям нужно предложить сделать равномерно вдох и
выдох, чтобы восстановить дыхательный ритм.
Другая серия дыхательных упражнений может быть направле-
на на развитие способности учащихся произносить слова на вы-
дохе, фиксируя движения воздуха. Например, упражнение «Ска-
жи на выдохе». Учащийся кладет ватку на ладонь, которую держит
перед ртом (ватку можно положить на лист картона). Сначала де-
тям предлагается слегка подуть на ватку и посмотреть, как она
перемещается по ладони. После выполнения этого упражнения
они должны произнести «Ох» или «Ах», стараясь передвинуть ват-
ку с помощью дыхания. Затем им предлагается произнести на вы-
дохе слово, словосочетание, фразу. Важно обратить внимание на
то, чтобы перед произнесением ребенок сделал вдох и удерживал
дыхание, распределяя его на протяжении всей фразы.
Следующая серия артикуляционных упражнений направлена
на развитие речедвигательных способностей учащихся: речевого
аппарата (мускулатуры, мышечных ощущений, подвижности язы-
ка и губ, движений нижней челюсти)  — благодаря чему форми-
руется речедвигательный образ звука, фонемы, морфемы. Ученик
фиксирует положение языка, губ, нижней челюсти, мышечную
напряженность, что обеспечивает четкость произношения.
Как правило, дети в дошкольном и младшем школьном воз-
расте слабо владеют своим артикуляционным аппаратом: у них
наблюдается слабая мускулатура, малая подвижность языка и губ.
Поэтому им можно предложить серию логопедических упражне-
ний («Варенье», «Часики») и затем серию упражнений на дикцию
и четкость произношения. В качестве содержания для этих упраж-
122
нений можно использовать рифмовки, причем сначала очень про-
стые, а затем с постепенным усложнением.
Упражнения «Рифмовки» считаются наиболее эффективными
для развития речедвигательных способностей ребенка, так как
они насыщены произносительным ритмом, который улучшает
дикцию (четкость и ясность произношения). При произношении
рифмовок восстанавливается ритм и улучшается речевое дыха-
ние.
Для развития артикуляционного аппарата, дикции и четкости
произношения можно использовать упражнение «Немое кино»:
учитель предлагает ученику выбрать один мини-текст из трех
предложенных вариантов. Все три варианта находятся в поле зре-
ния остальных учащихся. Ученик, выбравший текст, начинает его
читать, четко артикулируя без голоса, как бы утрируя произно-
шение. Он может использовать жесты и мимику как средства не-
вербального общения. Остальные учащиеся, наблюдая за артику-
ляцией, должны угадать, какой текст читает ученик. Чтобы дать
возможность ученику «дочитать» текст до конца и подумать всем
учащимся, можно использовать цифровое обозначение вариантов
текста. Учащийся, который определил вариант читаемого текста,
не кричит ответ вслух, а пишет на листке бумаги номер варианта,
поднимает руку и отдает листок учителю. Если задание выполне-
но верно, то учитель дает жетон. Например, жетон желтого цвета
может означать «5», а синего — «4».
Следовательно, артикуляционные упражнения на развитие у
учащихся дыхания, речедвигательных и артикуляторных способ-
ностей должны обеспечить решение следующих задач: формиро-
вание умений регулировать продолжительность и глубину рече-
вого дыхания, произносить на выдохе; управлять мышечными
ощущениями, движениями языка и губ, умений фиксировать ниж-
нюю челюсть; произносить четко и ясно.
Для развития произносительных навыков необходимо исполь-
зовать комплекс интонационно-ритмических упражнений, ко-
торый включает серии заданий, предназначенных для развития
голоса (громкости, силы, тембра), темпа и ритма, интонации (ме-
лодики, паузации, логического ударения).
Интонационно-ритмические упражнения можно проводить
отдельно, используя синтагмы, фразы, мини-тексты, и можно со-
четать с другими комплексами. Например, можно предложить
ученику повторять з а диктором фр азы, имитируя четко
интонационно-ритмический рисунок. Для активизации слухово-
го внимания и развития слуховой стороны произносительных на-
выков можно предложить остальным учащимся контролировать
правильность выполнения этого задания с помощью двух карто-
чек. Если учащийся произнес фразу правильно, то они поднима-
123
ют зеленый квадрат, если допустил ошибку — красный. При воз-
никновении спорной ситуации, например, один ученик произнес
правильно, а другой поднял красный квадрат, считая, что допу-
щена ошибка, следует ее обсудить.
Итак, для развития трех сторон произносительных навыков
(слуховой, артикуляторной, интонационно-ритмической) необ-
ходимо использовать соответствующие им три комплекса упраж-
нений, решая дифференцированно соответствующие задачи.
Принцип дифференциации нужно использовать в том случае,
если учащиеся испытывают трудности и возникает необходимость
отработать отдельные элементы навыка.
На этапе ознакомления и автоматизации необходимо исполь-
зовать принцип интеграции. Если на начальном этапе важно,
чтобы учащиеся услышали эталон звучащей речи, которому они
будут стремиться подражать, то на этапе автоматизации после вы-
полнения дифференцированных упражнений учащиеся должны
уметь использовать произносительные навыки на бессознатель-
ном уровне как средство для развития речи и речевой деятельно-
сти.
В качестве серии интегративных упражнений на развитие про-
износительных навыков в комплексе может выступать серия
упражнений «Дирижер», которые учитель насыщает разным со-
держанием (начиная со звуков и заканчивая фразами) и решает
несколько задач одновременно. При выполнении этой серии учи-
тель выступает в роли «дирижера», меняя инструкцию с помощью
жестов. Во-первых, это экономит время, которое не надо тратить
на объяснения, во-вторых, за счет увеличения продолжительно-
сти зрительного восприятия жестов у учащихся развивается дли-
тельность слухового внимания, в-третьих, алгоритм жестов может
усвоить любой учащийся и выступать в роли дирижера вместо
учителя.
Для проведения упражнения «Дирижер» необходимо усвоить
следующие жесты:
- «Все произносят хором» — учитель делает движение правой
рукой (ладонь прямая) от левого плеча (рука согнута в локте), вы-
прямляя руку и отводя ее в правую сторону;
- «Все молчат» (обратное движение) — учитель делает движе-
ние правой рукой, которая вытянута в правую сторону на уровне
плеча (ладонь прямая, вовнутрь), затем кисть руки постепенно
сжимается в кулак и направляется к левому плечу;
- команда «Старт»  — учитель поднимает перед собой две по-
лусогнутые слегка вытянутые руки вверх (учащиеся делают вдох)
и опускает их вниз (учащиеся произносят);
Для того чтобы использовать эти три жеста вместе, учитель
произносит языковую или речевую единицу и одновременно де-
124
лает первый жест, указывая на то, что следует произносить хором.
Затем учитель выполняет жест «Старт»  — учащиеся произносят,
после чего он дает команду «Все молчат».
Для смены режима взаимодействия можно использовать сле-
дующие жесты: «Ряд», «Пара», «Один». После выполнения жеста
«Все молчат» с помощью правой руки левой рукой учитель ука-
зывает на того, кто должен произносить: либо ученики, сидящие
на одном ряду, либо за одной партой либо один.
С помощью жестов можно регулировать силу голоса, темп,
ритм и т. д. Например,
- «Произносим громко»  — ладони двух рук сложены в рупор
около рта;
- «Произносим тихо»  — ладони двух рук соединены вместе
около рта;
- «Произносим шепотом» — указательный палец правой руки
приложить к губам и т. д.
Если в это время одновременно нужно использовать левую
руку, то жесты «Произносим тихо или шепотом» можно показы-
вать только правой рукой.
По данному принципу каждый учитель может создать свою си-
стему жестов и научить этому учащихся. Можно предложить уча-
щимся изобразить все жесты в виде сигналов на карточках. После
того, как они смогут соотносить жесты и карточки, можно ис-
пользовать двойное управление при выполнении упражнений,
что усиливает контроль их выполнения. Так, один учащийся по-
казывает второму сигнальную карточку, а второй, выполняя этот
жест, проводит упражнение с классом.
В качестве содержания для выполнения упражнения можно
использовать разные варианты. Первый вариант: учитель произ-
носит, а ученик повторяет за ним и проводит упражнение с клас-
сом. Второй вариант: на столе лежат карточки, перевернутые вниз.
Ученик берет карточку, читает вслух и затем проводит упражне-
ние. Третий вариант: один ученик берет карточку и читает вслух,
а второй повторяет и проводит упражнения с классом. Чем боль-
ше вариантов будет использовать учитель, тем интереснее будет
проходить урок. Главное, что при проведении упражнений на раз-
витие произносительных навыков могут принимать участие аб-
солютно все ученики: как успешные, так и с трудностями в обу-
чении.
Все комплексы, серии и сериации упражнений и заданий на
развитие произносительных навыков следует выполнять на уроке
в виде фонетического упражнения или фонетической зарядки. Их
отличие состоит в том, что фонетическое упражнение необходи-
мо использовать для ознакомления, закрепления, тренировки и
автоматизации языкового, речевого или коммуникативного со-
125
держания. При выполнении упражнений учащиеся, как правило, Диагностика стартовых возможностей позволяет выявить откло-
преодолевают трудности и овладевают соответствующими спосо- нения от нормы и своевременно провести профилактику. Срав-
бами действий. нение результатов диагностики в начале, в середине и в конце
Фонетическая зарядка, наоборот, исключает трудности и нуж- обучения позволяет определить траекторию развития учащихся.
на для того, чтобы повысить мотивацию учащихся и создать си- Важно понимать, что для диагностики стартовых возможно-
туацию успеха на уроке. Поэтому ее следует использовать на эта- стей педагог должен давать посильные, но еще не знакомые уча-
пе обобщающего повторения и желательно в начале урока. Вы- щимся упражнения. Для диагностики сформированности навы-
полнение фонетической зарядки как итога должно доставлять ков и умений можно предлагать упражнения с аналогичным спо-
удовольствие учащимся и создавать положительный настрой на собом выполнения, для того чтобы выявить способность ученика
уроке. переносить усвоенные способы действий на другое содержание
Следовательно, при формировании произносительных навы- или в другие условия.
ков учащиеся должны знать классификацию упражнений на раз- При проведении диагностики учитель может использовать
витие аудитивных, артикуляторных и интонационно-ритмических «Матрицу произносительных способностей» (табл. 4).
способностей (табл. 3) и владеть алгоритмом их проведения. В качестве индикаторов развития способностей учащихся мож-
Как показывает практика, часто на начальном этапе обучения но ориентироваться на следующие критерии:
из-за недоразвития произносительных способностей у учащихся А — выполняет самостоятельно и правильно с первого раза;
возникают трудности, поэтому перед обучением целесообразно В — выполняет сам и правильно, но второго-третьего раза;
провести диагностику. Для этого учитель может использовать те С  — выполняет с помощью педагога, испытывает некоторые
же упражнения, что и для развития произносительных навыков. затруднения;
Суть диагностики состоит в том, что она проводится с целью D  — выполняет совместно с педагогом, испытывает трудно-
определения резервных возможностей каждого ученика и выяв- сти;
ления трудностей, которые уже возникли или могут возникнуть Е — выполняет со значительными трудностями или не может
на начальном этапе обучения. выполнить.
Важно понимать, что трудности в обучении иностранным язы-
кам возникают не сразу. Сначала это могут быть незначительные Т а б л и ц а 4. Матрица произносительных способностей учащихся
отклонения от нормы, которые будут вызывать у учащихся легкие
затруднения при выполнении упражнений. Но постепенно нака- ФИО______________ Возраст ________ Дата проведения____________
пливаясь, эти затруднения как снежный ком могут перерасти в
трудности. Упражнения
Диагностика проводится в начале, в середине и в конце обу- Интонационно-
чения, что позволяет выявить соответственно стартовые возмож- Аудитивные Артикуляторные
ритмические
ности, способности учащихся и динамику развития навыков и
умений. Это будет зависеть от того, какую задачу ставит учитель. Слуховое А Продолжитель- А Громкость, сила А
внимание ность и глубина и тембр голоса
речевого дыхания
Т а б л и ц а 3. Классификация упражнений на развитие
произносительных навыков Фонетический А Подвижность А Темп и ритм А
слух речевого аппарата
Интонационно-
Аудитивные Артикуляционные Фонематический А Четкость артику- А Интонация А
ритмические
слух ляции (мелодика,
Развитие: Развитие: Развитие: паузация,
слухового внимания; речевого дыхания; голоса; логическое
фонематического слуха; речевого аппарата; темпа; ударение
фонетического слуха; артикуляции. ритма;
речевого слуха. интонации. Речевой слух А

126 127
 При проведении диагностических упражнений на развитие Т а б л и ц а 6. Матрица артикулярных способностей
слухового внимания учитель фиксирует уровень развития концен-
трации, сосредоточенности и продолжительности внимания, ори- Развитие речевого дыхания
ентируясь на следующие критерии: А — высокая, В — выше сред-
ней, С — средняя, D — ниже средней, Е — низкая. Делать глубокий вдох Удерживать дыхание Распределять дыхание
и сильный выдох
Чтобы заполнить «Матрицу произносительных способностей»
можно воспользоваться матрицами аудитивных, артикуляторных, А А А
интонационно-ритмических способностей (табл. 5 — 7).
Овладевая технологией развития, учащиеся могут проводить Развитие речевого аппарата
самодиагностику и определять свои возможности и степень сфор- Мускулатура речево- Подвижность языка и Подвижность и
мированности произносительных навыков и умений. Выявляя в го аппарата и мы- губ фиксация нижней
шечные ощущения челюсти

Т а б л и ц а 5. Матрица аудитивных способностей А А А

Развитие артикуляции
Слуховое внимание
Звуков Звукосоче- Слов Словосоче- Фраз
Вычлене-
Вычленение Вычленение
ние
таний таний
звуков фонем
морфем
Со- А А А А А
Конц. Прод.
сред.
фонемы

Фразы
фразы

фразы
Звуки

слова

слова

слова
Т а б л и ц а 7. Матрица интонационно-ритмических способностей
А А А А А А А А А А А
Способность имитировать
Фонематический слух
Громкость Тембр Темп Ритм Интонация
Распознавать и различать голоса голоса речи речи
мелодика Паузы Ударение
Звуки звукосочетания Слова
А А А А А А А
А А А

Фонетический слух
процессе диагностики слабое звено, учащийся может сам создать
Имитировать
свою программу для профилактики и коррекции нарушений.
Звуки звукосочетания Слова Иными словами, учащийся создает свою стратегию развития.
Диагностику должен проводить не только учитель, но и сами
А А А учащиеся. Для этого учитель должен предоставить им весь диа-
Речевой слух
г н о с т и ч е с к и й и н с т ру м е н т а р и й : м а т р и ц у и т а б л и ц ы с
инструкцией.1
Находить и вычленять в потоке речи
1
Слова Словосочетания При дальнейшем рассмотрении лексических и грамматических навыков
диагностика не будет расписана так подробно, так как данный алгоритм студен-
А А ты и учителя могут использовать для разработки иерархии диагностических за-
даний любой сложности и трудности.

128 129
 Технология развития лексических навыков
и  умений
Подходы к формированию лексических навыков
и  умений
В настоящее время существуют разные подходы к формирова-
нию лексических навыков. Эти подходы можно классифициро-
вать, опираясь на то, как ученые-методисты определяют термин
«лексический навык» и его компоненты.
В рамках лингвистического подхода методисты рассматрива-
ют лексический навык как «работу по овладению активным ми-
нимумом», «пассивным и потенциальным словарем» (Г. В. Рогова),
«работу над лексическим материалом» (Н. Д. Гальскова), «работу
над лексической стороной речи» (А. Н. Шамов, А. В. Щепилова).
При этом методисты в лексическом навыке выделяют два компо-
нента: словоупотребление и словообразование. Следовательно,
при лингвистическом подходе акцент делается на формировании
лексических навыков путем овладения учащимися лексическим
материалом за счет расширения лексического запаса, что обеспе-
чивает развитие лексической стороны речи.
Другая группа методистов рассматривает лексический навык в
рамках психологического подхода как «способность автоматизи-
рованно извлекать из долговременной памяти слово, словосоче-
тание, фразу, соответствующие коммуникативному заданию»
(Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов), связывая лексический на-
вык с операциями вызова слова из долговременной памяти и опе-
рацией сочетания слов.
Если лингвистический подход указывает на лексический ми-
нимум, который необходимо усвоить, то психологический ори-
ентирует на развитие способности «извлекать из долговременной
памяти лексические единицы». И в первом и во втором случаях
методисты предлагают использовать одни и те же способы рабо-
ты с лексическим материалом: семантизацию лексики (перево-
дную или беспереводную), запоминание, заучивание. В качестве
контроля, как правило, используются словарные диктанты, кото-
рые позволяют проверить, насколько учащиеся запомнили слова
или словосочетания.
Сравнение этих двух подходов позволяет установить, что лек-
сический материал (минимум) и лексический навык — не одно и
то же. Лексический материал — это содержание, которое учащий-
ся должен усвоить; лексический навык  — это способность уча-
щегося использовать данное содержание.
Такое расхождение вызывает ряд сомнений.
130
Во-первых, лексический навык связывают со способностью
«вызывать лексические единицы из долговременной памяти», ко-
торая может проявляться как узнавание. Можно ли утверждать о
сформированности лексического навыка, если учащийся припом-
нил слово (вызвал из долговременной памяти), соотнес его с кар-
тинкой, назвал, но использовать лексическую единицу в речи не
смог? Если рассматривать лексический навык во взаимосвязи
только с долговременной памятью, то возникает вопрос о роли
кратковременной и оперативной памяти.
Существует устоявшееся мнение, что механическая память, ко-
торая функционирует на основе подражания и имитации, тоже
может обеспечить прочный навык. Например, зарубежные мето-
дики, разработанные на основе бихевиоризма по схеме: стимул —
реакция (S-R). Так, при многократном прослушивании аудиоза-
писи, учащиеся могут усвоить не только лексику, но и целые ди-
алоги и тексты. При этом следует учитывать, что сензитивный
(наиболее благоприятный) период развития механической памя-
ти — младший школьный возраст, а в подростковом возрасте она
уступает место логической. Кроме этого, не стоит игнорировать
роль эмоциональной памяти, которая является, по утверждению
психологов, самым прочным хранилищем информации.
Если попытаться определить тип или вид памяти, на который
учитель может опираться при формировании лексических навы-
ков, то вопрос о том, каким образом следует перевести лексику
в долговременную память, остается открытым. Это связано с тем,
что у современных детей долговременная память может функци-
онировать только в единстве с оперативной. Кроме того, совре-
менные дети уже с рождения задействуют смысловую память, ко-
торая мало изучена.
Следовательно, развитие лексического навыка не может зави-
сеть только от долговременной памяти.
Во-вторых, если лексический навык зависит только от функ-
ционирования долговременной памяти, которая наряду с опера-
тивной в качестве комплементарных звеньев выступает одним из
механизмов речи, то возникает вопрос: какое место занимают
другие речевые механизмы — осмысления и опережающего отра-
жения (по Н. И. Жинкину)? Связь лексического навыка только с
долговременной памятью лишает его способности осмысления,
понимания информации, прогнозирования и сужает его функцию
до способности вызывать из памяти, т. е. припоминать, вспоми-
нать, лексику, а не использовать в речи и общении.
Следовательно, зависимость лексического навыка только от
одного из компонентов речевого механизма (долговременной па-
мяти) значительно снижает его функцию, но, с другой стороны,
объясняет тот факт, что в методике обучения иностранным язы-
131
кам прочно устоялось мнение о необходимости формирования
лексических навыков путем заучивания наизусть лексических еди-
ниц.
При рассмотрении лексического навыка с позиции речедея-
тельного подхода будем основываться на следующих утвержде-
ниях Л. С. Выготского:
1. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого созна-
ния».
2. «Развитие системного и смыслового значения слова есть раз-
витие системного и смыслового сознания».
По утверждению Л. С. Выготского, «слово играет центральную
роль в сознании, а не в его отдельных функциях. Слово есть са-
мое прямое выражение исторической природы человеческого со-
знания. Сознание отображает себя в слове. Слово относится к
сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга-
низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания»1.
Основываясь на данных положениях, можно сделать вывод,
что развитие лексических навыков на основе иноязычной лекси-
ки должно проходить с учетом закономерностей их формирова-
ния на родном языке и должно способствовать развитию систем-
ного и смыслового сознания учащихся.
Лексический навык как методическая категория:
содержание, структура, функции
Учитывая коммуникативную направленность обучения, будем
рассматривать лексический навык как способность обучающе-
гося понимать и оперировать лексическими единицами в соот-
ветствии с ситуацией общения (в устной форме) или контекстом
(в письменной форме).
При рассмотрении лексического навыка как методической ка-
тегории будем основываться на опыте, накопленном в методике
обучения иностранным языкам, и базироваться на подходах, из-
ложенных выше.
Так как навык  — это способность обучающегося совершать
субъективное действие с лексическим материалом, то лингвисти-
ческий подход позволит определить лексический минимум, т. е.
содержание лексического навыка. С  позиции психологического
подхода будем рассматривать тот набор способностей, которыми
может овладеть учащийся в ходе изучения лексического материа-
ла, что составляет структуру лексического навыка. Речедеятель-
ный подход позволяет выявить закономерности функционирова-
1
Выготский Л. С. Мышление и речь. — С. 362.
132
ния лексического навыка (функции) и определить динамику его
развития. Знание этих закономерностей поможет выстроить стра-
тегию (кого, для чего и чему обучать) и тактику формирования
лексических навыков (как это делать).
Рассматривая лексический навык как методическую катего-
рию, раскроем его содержание, структуру и функции.
Содержанием лексического навыка выступает лексика, точ-
нее, лексические единицы, которые могут быть представлены сло-
вом, словосочетанием, клише, фразеологизмами. Учитывая, что
минимальной лексической единицей выступает слово, то эффек-
тивность развития лексических навыков будет зависеть от пра-
вильно отобранного и конструированного лексического миниму-
ма, его объема и компонентов.
При определении объема следует учитывать, что в среднем уча-
щиеся могут усвоить 10 — 15 слов не за один урок, а за три, так
как процесс усвоения проходит ряд этапов: презентацию лекси-
ческих единиц, их закрепление и автоматизацию, использование
в речи. Кроме того, в конце каждой темы необходимо выделить
урок обобщающего повторения.
Традиционно в методике обучения иностранным языкам вы-
деляют активный и пассивный словарь в соответствии с продук-
тивными (говорение и письмо) и пассивными (аудирование и
чтение) видами речевой деятельности. (Р. К. Миньяр-Белоручев,
Г. В. Рогова и  др.), а также потенциальный словарь. Сложно на-
звать перцептивные виды речевой деятельности пассивными, так
как они требуют от учащихся высокого уровня развития внутрен-
ней речи, активной речемыслительной деятельности.
Совершенно очевидно, что в активном словаре иноязычная
лексика должна объединяться в тематические группы, например:
«Одежда», «Еда», «Транспорт», «Достопримечательности города»,
«Страны» и пр. Если тема будет отражать уровень языковых обоб-
щений обучающихся, соответствующих их возрасту, то это будет
способствовать формированию системно-смыслового сознания.
При создании активного словаря необходимо учитывать содержа-
ние языковой картины мира, которая формируется в сознании
учащихся. Здесь необходимо представить тематические группы,
отражающие мир предметов, мир природы, мир людей (челове-
ческих отношений). Соотношение тематических групп будет за-
висеть от возраста обучающихся. Например, при обучении ино-
странному языку старшеклассников темы, раскрывающие мир
человеческих отношений, могут преобладать над предметным и
природным миром.
В активном словаре должна быть представлена вся ядерная
информация, которая будет обеспечивать системное овладение
иностранным языком. При этом важно, чтобы учащиеся знали,
133
какие лексические единицы и за какой промежуток времени они
должны усвоить. В  начале учебного года учитель может позна-
комить учащихся (умеющих читать и писать), с базовым лекси-
ческим минимумом, который они будут усваивать в течение учеб-
ного года.
Что касается потенциального словаря, то он должен форми-
роваться и фиксироваться учащимися совместно с учителем пу-
тем догадки, узнавания, прогнозирования информации, словоо-
бразования и т. д. В рамках каждой темы учащийся может фикси-
ровать (в рабочих тетрадях) те лексические единицы потенциаль-
ного словаря, которые ему «понравились», стали личностно зна-
чимыми, могут пригодиться в дальнейшем. Создание потенци-
ального словаря учащимися — это творческий подход к развитию
лексических навыков, к созданию собственной технологии раз-
вития, что имеет ряд преимуществ:
- во-первых, потенциальный словарь формируется на основе
активного словаря, если учащийся не знает активный словарь, то
он не сможет создать потенциальный. Значит, создание потенци-
ального словаря значительно повысит качество владения актив-
ным;
- во-вторых, при создании потенциального словаря учащиеся
смогут раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследо-
вательский интерес и личные предпочтения;
- в-третьих, создание словаря позволит развить у учащихся
рефлексивные качества, повысить ответственность, выработать
умения самоконтроля и самооценки.
Для формирования критического отношения учащихся к вос-
принимаемой информации можно предложить им фиксировать
те лексические единицы, которые им не понравились, не приго-
дятся и которые они могут включить в группу пассивного слова-
ря. Пассивный словарь, как правило, отражает фоновую инфор-
мацию, которая служит для уточнения.
Значимым является то, что учащийся, выделяя пассивный сло-
варь как не нужную для себя информацию и отрицая ее, на самом
деле проводит большую исследовательскую работу, так как он
должен проанализировать, почему информация является не зна-
чимой для него, сравнить и включить ее в систему противопо-
ставлений с активным и потенциальным словарем.
Следовательно, лексический минимум включает активный, по-
тенциальный и пассивный словарь. Лексические единицы актив-
ного словаря составляют ядерную информацию и определяют ба-
зовый уровень, в потенциальном словаре должна быть заложена
периферийная информация уточняющего характера (продвину-
тый уровень), пассивный словарь может включать фоновую ин-
формацию и, если учащийся его составляет и усваивает, то его
134
можно рассматривать как повышенный уровень владения лекси-
ческим минимумом.
При обучении иностранному языку важно учитывать, что лек-
сические единицы родного языка образуют в сознании учащихся
лексикон. Лексикон человека  — это не набор случайных слов, а
сложная семантическая система, в которой каждая лексическая
единица входит в иерархически построенные семантические от-
ношения, благодаря которым формируются лексико-семантические
коды. Таким образом, лексический минимум на иностранном
языке должен представлять лексико-семантическую систему, что
позволит обеспечить формирование системно-смыслового созна-
ния учащихся и прочность лексических навыков.
Чтобы понять, какие лексические единицы должны составить
основу активного, потенциального и пассивного словаря, каким
образом формируется лексико-семантическая система на родном
языке и иностранном, рассмотрим структуру лексического на-
выка.
Будем рассматривать слово как минимальную лексическую
единицу («микрокосм» человеческого сознания по Л.С.Выготскому,
чтобы увидеть, как функционирует лексический навык на родном
и иностранном языке. Лексический навык имеет форму, систему
значений и выполняет разные функции. Важно, чтобы учащиеся
овладели этими структурными компонентами.
Форма слова представлена в виде образа, который формиру-
ется в сознании. Это может быть фонема  — фонетико-фонема­
тический образ, возникающий при восприятии слова на слух, ар-
тикулема — артикуляторный образ слова, формируемый при про-
изношении; графема  — графический образ, необходимый для
чтения, кинема (кинетический образ)  — образ движения кисти
руки, предплечья при письме. Следовательно, каждое слово име-
ет четыре формы, которые формируются в сознании в виде об-
разов, необходимых для овладения устными (аудированием и го-
ворением) и письменными (чтением и письмом) видами речевой
деятельности. Прочность усвоения формы слова зависит от того,
сколько образов и в какой последовательности сформировано в
сознании учащегося.
В дошкольном возрасте следует формировать в единстве фо-
нему и артикулему: ребенок должен произносить то, что слышит.
Если фонематический образ (слышать другого) не подкреплять
фонетическим (слышать себя) и двигательным  — артикулемой,
то может произойти искажение фонемы и ее быстрое забывание.
В результате может возникнуть фонетико-фонематическое недо-
развитие (ФФН). Поэтому не стоит предлагать ребенку много раз
слушать одно и то же, и ждать, что он сам заговорит.
+
135
 В младшем школьном возрасте сначала формируется фонема
и артикулема, а на их основе — графема и кинема. Если не сфор-
мированы образы слов в устной речи, то не стоит спешить обу-
чать письменным видам речевой деятельности — чтению и пись-
му.
В подростковом возрасте, с учетом того, что развиты умения
чтения и письма на родном языке, усвоение формы слова ино-
странного языка может начинаться с графемы или кинемы, а за-
тем закрепляться артикулемой либо фонемой. Например, один
учащийся, ориентируясь на графему (графический образ), читает
и произносит слово, используя артикулему. Другой ученик, слу-
шая его, узнает графему, соотносит ее с артикулемой и фонемой,
которую слышит. Варианты могут быть разные.
Таким образом, для прочного усвоения формы слова необхо-
димо закрепить в сознании учащихся четыре образа: фонему (при
аудировании), артикулему (говорении), графему (чтении), кине-
му (письме).
Запомнить форму слова — еще не значит понять его значение,
которое имеет сложную иерархически выстроенную систему. Что-
бы понять значение слова на иностранном языке, учащийся дол-
жен соотнести его со значением на родном языке, которое имеет
сложную систему связей, образующихся в сознании. Эта сложная
система представлена тремя группами значений. На родном язы-
ке, который усваивается интуитивным путем, сначала формиру-
ется смысловое значение слова, затем  — семантическое и на их
основе — лексическое.
С рождения ребенок овладевает не словами и их значениями,
а смыслами. Он произносит «кха», и это выражение может иметь
разное лексическое значение: «каша», «хорошая», «Катя», «ка-
таться». На этом этапе развития сознания слово не имеет лекси-
ческого значения. Затем ребенок произносит «кханя» («Катя») и
«кхать» («катать»), выделяя предметы и действия с ними. Посте-
пенно, благодаря формиров анию семантических связ ей
(предметно-действенных, наглядно-образных, словесно-
логических), ребенок начинает использовать в речи лексическое
значение слова: существительные, глаголы, прилагательные и пр.
Но это не означает, что он готов к изучению иностранного языка
на сознательном уровне.
В данной логике рассмотрим закономерности формирования
системы значений на родном языке.
Смысловое значение формируется в сознании учащихся в за-
висимости от субъективных и объективных факторов. Субъектив-
ный фактор связан с функционированием смысловой сферы лич-
ности, когда лексическая единица становится личностно значи-
мой и приобретает личностный смысл. Смысловое значение сло-
136
ва и их комплексы формируют смысловые установки, ценностные
ориентации, жизненную позицию личности. Например, в про-
цессе общения или при чтении текста учащийся будет выделять
в первую очередь именно те слова и выражения (лексические еди-
ницы), которые для него личностно значимы. Что касается объ-
ективного фактора, то он может быть связан с включением лек-
сической единицы в ситуацию (в устной речи) или контекст (в
письменной); с использованием интонационно-ритмических мар-
керов в устном общении (или знаков препинания на письме); мо-
жет определяться многозначностью слова. Например, смысловая
единица «Ура, двадцать первый» может иметь разный смысл в за-
висимости от ситуации: речь может идти о номере автобуса, ко-
торый долго ждали на остановке; о номере экзаменационного би-
лета; о номере дома, который искали и т. д.
В зависимости от контекста либо предмета обсуждения можно
понять общий смысл (подтекст) как результат обсуждаемого или
прочитанного. Например, выражение Чацкого «Карету, мне, ка-
рету!» означает не желание поехать на карете, а вызов обществу.
Понять смысл этого выражения можно только после прочтения
и глубокого анализа всего произведения. Или выражение «бах-
тара-рах!!!», которое, можно понять только в зависимости от си-
туации или контекста. Оно несет смысловую нагрузку, так как
может выражать разный смысл, но не имеет значения, как сло-
во.
Важную роль в понимании смысла играют интонационно-
ритмические маркеры: интонация, паузы, смысловое ударение,
громкость, высота, тембр голоса и пр. Например, смысл выраже-
ния «казнить нельзя помиловать» будет зависеть от паузы или за-
пятой.
В процессе общения смысл может быть связан с многозначно-
стью слова и будет меняться в зависимости от ситуации или кон-
текста. Например, слово «коса» может обозначать инструмент для
покоса травы, косу девушки либо часть суши на реке.
Следовательно, смысл есть персональное значение слова, ко-
торое выделено из общей системы связей и имеет отношение к
определенному объекту действительности или явлению, к кон-
кретной ситуации. Смысл как «социально-коммуникативное»
значение слова является единицей коммуникации.
Для того чтобы понимать смысловое значение слова и исполь-
зовать в процессе общения, учащиеся должны овладеть семанти-
ческим значением.
Семантическое значение слова на родном языке имеет слож-
ную систему связей, образующихся в сознании в рамках семан-
тического поля и их образований. Ядром семантического поля
выступает «предметная отнесенность слова», т. е. способность сло-
137
ва замещать предмет (вещь, по Л. С. Выготскому). Например, ког-
да мы произносим слово «стол», то понимаем, что оно означает,
даже если этого предмета нет рядом. Это происходит благодаря
тому, что наше сознание выполняет абстрагирующую функцию,
позволяет нам абстрагироваться от предмета и понимать его зна-
чение.
Например, если ребенку в возрасте 1,5 — 2 лет задать вопрос:
«Это кошка или собака?», — оказывая кошку, то он будет искать
собаку, чтобы на вопрос ответить. Если в поле его зрения будет
находиться собака (например, игрушка), то он обязательно на нее
покажет. Дети, как правило, отвечают: «Кошка» или «Это кошка».
А потом добавляют, увидев собаку: «Вот собака». Такое поведе-
ние ребенка свидетельствует о том, что абстрагирующая функция
слова еще не сформирована и слово еще не замещает в полной
мере предмет.
Следовательно, первое значение слова — его предметная от-
несенность  — формируется в первый год жизни, когда ребенок
усваивает назначение окружающих его предметов. Взаимодействуя
с ними, он овладевает действиями с предметами, в результате чего
в сознании выстраиваются предметно-действенные (предика-
тивные) связи. Например, в 2 года ребенок понимает, что мяч
можно бросать, пирамидку складывать, что котенок царапается
и пр.
Так как у ребенка в этом возрасте преобладает поисковый ин-
терес, то он пытается разобрать игрушку и увидеть, что находит-
ся внутри. Он сравнивает предметы между собой (это стол, а не
стул), изучает части предметов, и в его сознании формируются
номинативные связи: стул — стол; у стула есть спинка, сиденье,
ножки.
Изучая предметный мир, малыш с помощью взрослого выде-
ляет цвет, размер, форму — признаки предмета, познает качества
и свойства, в результате чего в его сознании формируются
наглядно-образные (атрибутивные) связи.
Благодаря предикативным, номинативным, атрибутивным
связям ребенок может сравнивать разные предметы между со-
бой, что способствует развитию словесно-логических связей и
денотативного значения слова  — значения, которое сформи-
ровалось на определенном этапе исторического развития обще-
ства. Например, слово «часы»  — это то, что показывает время.
Но на разных этапах развития общества это может быть механи-
ческое устройство или электронное и т. п. Благодаря денотатив-
ному значению слова, мы понимаем, о чем идет речь, так как
оперируем одинаковой системой значений. С  другой стороны,
важно учитывать, что один и тот же предмет может называться
в одной стране по-разному. Например, «половник», «черпак»,
138
«поварешка»  — это большая ложка, с помощью которой нали-
вают суп.
Наряду с денотативным значением слова в сознании форми-
руется коннотативное значение. В левом полушарии головного
мозга отображается знаковая система: фонема, артикулема, гра-
фема, кинема. Так как правое полушарие отвечает за образное,
эмоциональное восприятие, то в нем отображаются картинки и
запечатлеваются эмоции. Например, когда человек произносит
или читает слово «книга», то в правом полушарии возникает
столько книг (образов), сколько было в его опыте. При этом со-
знание фиксирует (выделяет) ту книгу, которая стала эмоцио-
нально значимой, приобрела личностный смысл и коннотатив-
ное значение. Например, когда на уроке иностранного языка
учитель произносит слово die Katze, то учащиеся понимают, что
это — кошка (денотативное значение), но в сознании у каждого
школьника возникает «близкий» образ животного  — коннота-
тивное значение. Совершенно очевидно, что при обучении ино-
странному языку коннотативное значение слова будет домини-
ровать над денотативным, так как оно личностно значимо, за-
действует эмоциональную память и смысловую сферу. Поэтому
учащиеся будут с удовольствием рассказывать о своем питомце,
выражая свое отношение к нему (личностный смысл), нежели
описывать игрушку или картинку с изображением не известной
им кошки.
Предметная отнесенность, денотативное, коннотативное зна-
чения слова, связи, возникающие в сознании (предикативные,
номинативные, атрибутивные) — все это обеспечивает формиро-
вание категориального (сигнификативного) значения слова, ко-
торое выполняет функцию обобщения. В 3 года ребенок понима-
ет, что мячи, куклы, кубики, пирамидки и  пр.  — это игрушки.
В дошкольном возрасте он может осознать и назвать такие обоб-
щающие слова как фрукты и овощи, одежда, обувь, посуда, ме-
бель, домашние и дикие животные и т. д.
Так семантические поля слов, ядром которых является пред-
метная отнесенность, объединяются в систему категориальных
обобщений — понятий, образуя полисемию.
На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка фор-
мируется, а в младшем школьном возрасте закрепляется опреде-
ленная система языковых обобщений (понятий):
0-й уровень (первый год жизни): слово обозначает имя соб-
ственное. Ребенок выделяет только один предмет: «моя ляля»
(кукла). Он еще не понимает, что словом «кукла» можно назвать
разные куклы.
1-й уровень (2 — 3 года): формируются видовые обобщения
(понятия). Ребенок понимает, что мячи, куклы, машинки могут
139
быть разного цвета, размера, они начинают выделять форму пред-
мета.
2-й уровень (3 — 5 лет): в сознании ребенка формируются родо-
видовые обобщения — игрушки, одежда, мебель, посуда, овощи,
фрукты, животные, транспорт и пр. Обобщая предметы, ребенок
учится их классифицировать, например, посуда — столовая, чай-
ная, кухонная.
3-й уровень (5 — 7 лет): родо-родовые понятия включают более
высокий уровень обобщений. Например, кустарники, цветы, де-
ревья — это растения.
Такая система понятий формируется в сознании ребенка при
специальном обучении к 7 годам, естественным путем (без обу-
чения) — к 10 — 12 годам. Все эти понятия имеют конкретное обо-
значение: их можно изобразить, нарисовать, увидеть и даже по-
трогать.
Если к 7 годам у ребенка не сформировано категориальное
значение слова на уровне конкретных понятий, то это может вы-
звать большие трудности при обучении в школе. Это связано с
тем, что только на основе сформированной системы конкретных
понятий может создаваться система абстрактных обобщений, ко-
торыми должны оперировать младшие школьники.
К абстрактным понятиям относятся: предметность (слово обо-
значает предмет), действенность (обозначает действие); числен-
ность (количество или порядок) и  пр. К  абстрактным понятиям
относятся: звук, слово, предложение, текст и  пр. Чтобы понять
их значение, ребенок должен полностью абстрагироваться от
предметной отнесенности слова и выйти на новый уровень осо-
знания окружающей действительности.
Бытует мнение, что если ребенка учить анализировать сло-
ва, предложения, выделять звуки, слоги, то он быстрее овладе-
ет абстрактными понятиями. Это глубокое заблуждение, так
как, во-первых, абстрактные понятия могут формироваться
только на основе системы конкретных обобщений, на базе 4-о
уровня. Во-вторых, процесс абстрагирования начинает форми-
роваться в сознании ребенка тогда, когда он начинает знако-
миться с буквами и овладевать сознательными видами речевой
деятельности  — чтением и письмом  — на основе аудирования
и говорения.
Сложность перехода к абстрактным понятиям состоит в том,
что когда ребенок начинает знакомиться с буквой, то он пытает-
ся привязать ее к конкретному предмету и слову, так как в созна-
нии сформирована предметная отнесенность. Поэтому уже на
букварном этапе обучения чтению ему необходимо предлагать
одну букву и три предмета либо картинки (в названии которых
есть эта буква), что поможет ребенку абстрагироваться от пред-
140
метной отнесенности слова и выйти на абстрактный уровень
обобщения.
Следовательно, значение слова имеет сложную семантическую
систему, включающую предметную отнесенность (слово обозна-
чает предмет), денотативное (общепринятое) и коннотативное
(личностное) значение, категориальное (сигнификативное, кото-
рое обобщает предметы и явления). Семантическая система фор-
мируется на основе связей: предикативных (предметно-
действенных), атрибутивных (наглядно-образных), номинативных
(словесно-логических).
Как ответная реакция на слово в сознании учащихся может
возникать ассоциативное значение слова. Например, слово «кош-
ка» у разных школьников может вызвать разные ассоциации: «ку-
сается» (предикативные связи), «пушистая» (атрибутивные), «ми-
ска» (ситуационные), «мышка» (номинативные), «животное» (ка-
тегориальные). По характеру ассоциативных связей можно опре-
делить уровень развития речемыслительных процессов: предметно-
действенный, наглядно-образный, словесно-логический; конкрет-
ный/абстрактный.
Таким образом, семантическое значение слова — это сложная
система значений, иерархически связанных между собой, выстро-
енных по определенным законам функционирования сознания.
Семантическая структура значения многогранна и многоаспек-
тна, но в любом случае — это определенная система связей, ко-
торая стоит за словом. Причем эта система обобщений одинако-
ва для всех людей и формируется по определенным законам раз-
вития сознания. Усваивая значения слов, каждый человек приоб-
ретает общечеловеческий опыт, который может отличаться по
охвату, ширине, глубине, но «ядро» как определенный набор свя-
зей остается всегда неизменным. Именно это ядро и должно со-
ставлять основу активного словаря. При этом необходимо учиты-
вать одинаковое, похожее и различное семантическое значение
слов родного и иностранного языков, уметь определять их лекси-
ческое значение.
Овладение семантической системой значений на родном язы-
ке подготавливает учащихся к усвоению лексического значения
слова на иностранном. Как показывает практика, школьники,
которые начинают изучать иностранный язык во 2 классе, еще не
понимают, что такое глагол, существительное, местоимение (хотя
используют их в речи) и какое место они занимают в лексической
системе значений, что вызывает трудности в построении предло-
жений — грамматическую интерференцию.
Каждый язык имеет определенную лексическую систему, ко-
торая включает лексические категории: существительные, глаго-
лы, прилагательные, наречия, предлоги и пр. Чем больше разли-
141
чий в лексических системах родного и иностранного языков, тем
больше трудностей будет возникать у учащихся в процессе обу-
чения. Например, в отличие от русского языка, лексическая си-
стема европейских языков имеет глагольную связку. Если в рус-
ском и европейских языках лексической единицей выступает лек-
сема в виде знаков, обозначающая предмет, действие, состояние
и пр., то в восточных языках — это сема, представленная в фор-
ме символа (иероглифа). Поэтому при овладении лексической
системой восточных языков у русскоязычных учащихся возника-
ет больше трудностей, чем при изучении европейских языков и
культур.
Знать и понимать лексическое значение слова — это уметь от-
личить существительное от глагола, прилагательного и т. д., знать
и понимать словообразовательные модели, уметь преобразовы-
вать слова из одной лексической категории в другую.
Например, учитель предлагает младшим школьникам посмо-
треть на картинку и сказать, что на ней изображено и что делают
дети. Если в первом случае учащиеся используют в ответах имена
существительные, а во втором — глаголы, то это значит, что они
понимают лексическое значение слова. Причем на начальном эта-
пе обучения школьники могут не знать, что эти слова называют-
ся именем существительным либо глаголом.
Следовательно, лексическое значение слова определяется вы-
бором лексической категории (существительное, глагол, прилага-
тельное и т. д.) и способностью учащегося менять эту категорию
путем словообразования (например, яблоко — яблочный).
Таким образом, значение слова имеет сложное психологиче-
ское строение. Так, на родном языке, который усваивается ин-
туитивным путем, сначала формируется система смысловых зна-
чений, затем — семантических, и только потом на их основе про-
исходит усвоение лексического значения слова. При овладении
иностранным языком сознательным путем учащиеся сначала усва-
ивают лексическое значение слова, затем должны уметь объеди-
нять лексические единицы в семантические группы и овладевать
семантическим значением, и только после этого они смогут ис-
пользовать лексику в соответствии с ситуацией общения, усваи-
вая их смысловое значение.
Несмотря на то, что пути овладения значениями на родном и
иностранном языке разных, на что в свое время указывал
Л. С. Выготский, лексический навык имеет одни и те же функции,
т. е. способность обучающегося использовать его как единицу язы-
ка, речи или речевой деятельности. Как методическая категория
лексический навык может выполнять следующие функции.
Языковая функция лексического навыка связана со способно-
стью учащегося использовать или понимать лексическую едини-
142
цу во взаимосвязи с развитием произносительных, грамматиче-
ских, графических, орфографических навыков и умений, что спо-
собствует формированию языковой компетенции. Чтобы овладеть
такой способностью, учащиеся должны уметь создавать словоо-
бразовательные модели: 1) трансформировать слово в рамках
одной части речи (ковёр — коврик); 2) преобразовывать из одной
части речи в другую (береза — березовый); сочетать одно слово с
другим и устанавливать потенциальные связи между словами (бе-
лая берёза).
Речевая функция лексического навыка определяется способ-
ностью учащегося использовать лексические единицы в речи (ре-
чевая компетенция) и устанавливать синтагматические связи,
формируя синтагматическое целое. Данная функция проявляется
при формировании фразовой речи, составлении предложений в
ходе овладения видами речевой деятельности (аудированием, го-
ворением, чтением и письмом) и связана со способностью уча-
щегося грамотно «формировать и формулировать мысль»
(И. А. Зимняя).
Коммуникативная функция лексического навыка проявляет-
ся в способности учащегося устанавливать тема-рематические
связи между лексическими единицами и их комплексами, выде-
лять главное и второстепенное, что обеспечивает формирование
коммуникативно-прагматической компетенции.
Следовательно, лексическая единица может выполнять в со-
знании учащегося разные функции, что определяет видовое раз-
нообразие лексического навыка, который может быть языковым,
речевым или коммуникативным.
С х е м а 13.
143
 Таким образом, лексический навык как методическая катего-
рия имеет содержание, структуру и функции, определяющие ди-
намику его развития (схема 13). В качестве содержания выступа-
ют лексические единицы. Минимальной лексической единицей
(микрокосмом человеческого сознания) является слово, которое
имеет форму, значение, функции. Структура навыка включает
группы способностей, связанных с усвоением учащимися формы
слова (фонемы, артикулемы, графемы, кинемы) и структуры зна-
чений (смысловых, семантических, лексических).
Динамика развития лексического навыка определяется его
функциями, т. е. функционированием как единицы языка (язы-
ковая компетенция), речи (речевая компетенция), речевой дея-
тельности (коммуникативно-прагматическая компетенция).
Выделенные компоненты лексического навыка позволяют
определить задачи и комплексы упражнений для их формирова-
ния.
Задачи и комплексы упражнений для развития
лексических навыков
Учитывая, что при развитии лексических навыков учащиеся
должны усвоить лексический минимум, то для этого необходимо
решать следующие задачи: пополнение, расширение и углубление
лексического запаса.
Пополнение лексики увеличивает объем лексического запаса
в конечном итоге определяется приростом лексических единиц за
определенный промежуток времени (например, сколько и каких
слов учащийся усвоил за год). Для этого учитель должен четко
определить количество лексических единиц активного, потенци-
ального и пассивного словаря, который он будет предлагать уча-
щимся в начале учебного года. Важно выделить лексику, овладе-
ние которой будет соответствовать базовому, повышенному и
продвинутому уровням.
Для того чтобы учащиеся могли сами определить объем усво-
енной лексики, им можно предложить вести персональный сло-
варь и желательно на бумажном носителе. Это важно еще и по-
тому, что, записывая слова, школьники фиксируют не только их
правописание, но и запоминают страницу и даже тему, в рамках
которой эта лексика изучалась.
Важно уже в начальной школе вызвать у учащихся мотивацию
к созданию собственного продукта  — словаря. Для этого можно
совместно с ними разработать единые требования: составить ин-
струкцию о том, что и как можно записывать, как работать со
словарем, какие правила оформления нужно выполнять и пр. Для
144
повышения мотивации учащимся нужно предоставить право вы-
бора: можно записывать перевод слов и выражений, можно при-
клеивать картинки либо самим их рисовать. Эту инструкцию сле-
дует поместить в словаре, чтобы родители тоже знали о данном
условии. Важно, что учащиеся будут сами себя контролировать и
в конце учебного года смогут посчитать количество усвоенных
слов. К концу начальной школы можно определить уровень вла-
дения лексикой: базовый  — 200 слов, повышенный  — 300 слов,
продвинутый — 500 слов (при двух уроках в неделю).
В конце учебного года можно подвести итоги и определить по-
бедителей конкурса «Лучший словарь» по номинациям: «Ориги-
нальное художественное оформление». Самый большой активный
словарь; «Интересные выражения потенциального словаря»
и т. д.
Другая задача по развитию лексических навыков связана с рас-
ширением лексического запаса путем овладения учащимися фор-
мой слова, системой значений и функциями. Особое внимание
следует уделить формированию семантической системы значений.
Учитывая, что понимание иноязычной лексики зависит напря-
мую от усвоенных значений слов на родном языке, необходимо
решать задачу углубления лексического запаса путем корреляции
систем значений и языковых обобщений (понятий) на родном и
иностранном языках.
Для решения этих задач необходимо использовать три ком-
плекса упражнений, направленных на развитие лексических на-
выков в рамках языковой, речевой либо коммуникативной функ-
ции. Языковые упражнения ориентированы на формирование
языковой компетенции. Комплекс речевых упражнений предна-
значен для формирования речевой компетенции при аудирова-
нии, говорении, чтении и письме. Коммуникативные лексиче-
ские упражнения нацелены на развитие способности учащихся
использовать лексические единицы в свободном общении (уст-
ном либо письменном). Эти три комплекса лексических упраж-
нений определяют функциональную направленность процесса
обучения лексике: весь урок или его этап может быть посвящен
формированию языковой, речевой либо коммуникативной ком-
петенции, и за реализацию данной цели учащиеся будут полу-
чать отметки.
Для формирования данных компетенций следует использовать
серии упражнений на:
1) усвоение формы лексической единицы (фонемы, артикуле-
мы, графемы, кинемы);
2) системы значений (схема 14), а именно:
- предметной отнесенности слова, развивая номинатив-
ные, предикативные и атрибутивные связи;
145
С х е м а 14. Семантическая система значений Т а б л и ц а 4. Классификация упражнений по способу действий

Этапы Комплексы Серии упражнений Способы действий

обучения упражнений

Ознакомле- Имитативные Имитативно- Угадывание,

ние воссоздающие, догадка, узнава-
имитативно- ние, припомина-
воспроизводящие ние

Апробация Проблемно- Информационно- Поиск, сравнение,

поисковые поисковые, сопоставление,
ситуативно- выбор, распреде-
поисковые ление по призна-
кам, группировка,
классификация
(знаковой,
образной, симво-
- денотативного и коннотативного значения слов, созда- лической инфор-
вая ситуационные и ассоциативные связи; мации)
- категориального (понятийного) значения за счет уста- Тренировка Репродуктив- Репродуктивно- Подстановка,
новления словесно-логических связей (потенциальных, син- ные воспроизводимые, перестановка,
тагматических, тема-рематических). конструктивно- замена (замеще-
Эти серии упражнений позволяют сформировать содержатель- воспроизводимые, ние),
ную сторону лексических навыков и ответить на вопрос: какие конструктивно-
значения слов и связи между ними нужно сформировать в созна- поисковые,
нии учащихся, чтобы обеспечить прочность лексических навы- конструктивно- трансформация,
ков? трансформацион- конструирование
Важно понимать, что для усвоения значений слов и закрепле- ные
ния связей между ними учащиеся должны осуществлять поэтап- Активиза- Продуктивные Продуктивно- Комбинирование,
ные действия с лексическим материалом. Эти действия составля- ции комбинаторные,
ют процессуальную сторону лексических навыков, которая свя- продуктивно- моделирование
зана с реализацией серий (и сериаций) упражнений, разработан- моделирующие,
ных на основе классификации приемов (табл. 4). проективно- проектирование
Итак, на этапе ознакомления учащимся необходимо предла- моделирующие
гать имитативные (имитативно-воссоздающие, имитативно-
воспроизводящие) упражнения для выполнения следующих дей-
ствий с лексическим материалом: угадывание, догадка, узнавание, ции. Это же задание можно выполнять при формировании рече-
припоминание. вой компетенции в процессе аудирования текста. Перед аудиро-
Например, упражнение «Догадайся о значении следующих ванием учащиеся должны услышать новое слово (воспринять фо-
слов» (франц. язык): нему), произнести его (зафиксировать произношение — артику-
- portefeuille, portebagages, portemanteau; лему), только после этого они смогут, слушая текст, узнавать но-
- tire-bouchons, tire-lire, tire-fesses; вые слова. При первом прослушивании текста учащиеся могут
- garde-manger, garde-boue, garde-meubles. выполнить задание «Догадайся о значении слов», которые могут
Это упражнение ориентировано на решение задачи пополнить быть выписаны на доске под номерами. Слушая текст второй раз,
лексический запас с целью формирования языковой компетен- они выполняют следующее задание: «Расположи слова в той по-
146 147
следовательности, в которой они звучат в тексте, и поставь соот-
ветствующий номер рядом со словом».
При формировании коммуникативной компетенции в процес-
се чтения полилога учащиеся могут не просто догадаться о зна-
чении слов, но угадать и подобрать фразу из ряда предложенных
альтернатив, которая наиболее точно объясняет значение слова
на иностранном языке. Это же задание можно выполнять в рам-
ках интеграции аудирования и чтения текста: учащиеся слушают
текст и одновременно читают его, заполняя пропуски в тексте —
вписывая слова, подходящие по смыслу.
На этапе ознакомления необходимо предлагать упражнения на
пополнение лексического запаса и развитие «предметной отне-
сенности слова» в рамках определенной тематики». Например,
можно предложить упражнение «Соедини линией слова и кар-
тинки: в левом столбике  — слова либо словосочетания, в пра-
вом  — картинки. Если в данном упражнении будет более 50 %
незнакомой лексики, то учащиеся будут ее угадывать, а если мень-
ше, то припоминать или узнавать. В упражнении «Подбери кар-
тинку к слову» учащимся предлагается карточка, на которой в
клетках написаны слова. Нужно отобрать картинки и положить
каждую на соответствующее слово.
Вопрос о том, какое значение слова лучше всего предъявлять
в первый раз на этапе ознакомления — лексическое, семантиче-
ское или смысловое, зависит в полной мере от разных условий.
Тем не менее, наиболее эффективным является смысловое зна-
чение слова, так как оно изначально «вплетено» в ситуацию или
контекст, что облегчает его дальнейшее усвоение для использо-
вания в процессе общения. Кроме того, сознание человека устро-
ено таким образом, что лучше запоминается ситуация, а не от-
дельные слова. Это происходит потому, что ситуация связана с
эмоциональным состоянием учащегося, и «проживая» ситуацию,
каждый школьник по-своему ее запоминает. Но если через неко-
торое время в сознании «всплывет» хоть один какой-либо элемент
ситуации, то происходит припоминание всей ситуации в целом.
Этот феномен достаточно полно описан в «теории доминанты»
Ухтомского.
Следовательно, при ознакомлении с лексикой наиболее эф-
фективным будет использование ситуативных картинок, видеоф-
рагментов. Главное условие, которое необходимо выполнить учи-
телю — предложить учащимся как можно больше вероятностей —
возможных значений слова.
При традиционном обучении после ознакомительных упраж-
нений учащиеся, как правило, выполняют тренировочные, кото-
рые ориентированы на семантизацию лексики — понимание зна-
чения слов. Семантизация может быть как переводная, так и бес-
148
переводная. Как показывает практика, такой подход, при котором
учащимся предлагается заучивать наизусть и запоминать значе-
ние лексических единиц, является малоэффективным.
Наиболее целесообразно после ознакомления проводить этап
апробации, в ходе которого учащиеся будут выполнять проблемно-
поисковые упражнения и осуществлять следующие действия: по-
иск, сравнение, сопоставление, выбор, распределение по призна-
кам, группировку, классификацию. Эти упражнения необходимы
как для формирования познавательного интереса, так и для раз-
вития указанных речемыслительных процессов, что облегчит по-
нимание значений лексических единиц и их запоминание. Вы-
полняя эти упражнения и осуществляя поисковую деятельность,
учащиеся непроизвольно фиксируют образы слова и запоминают
их без зазубривания. Чем больше вариантов и вариаций таких
упражнений будет предложено учащимся, тем больше шансов
усвоить лексические единицы.
Например, дается упражнение: «Подчеркни слова, обозначаю-
щие достопримечательности Москвы красным цветом, Берлина —
синим» (вариация данного задания: «Выпиши названия досто-
примечательностей Москвы и Берлина в две колонки»). Для
усложнения задания можно включить слова, обозначающие до-
стопримечательности других городов. Если это упражнение пред-
лагается в начале изучения темы, то оно будет предназначено для
пополнения лексического запаса и усвоения семантического зна-
чения слов. Если же это упражнение учащиеся выполняют на ито-
говых уроках по теме, то оно может быть ориентировано на углу-
бление лексического запаса (в процессе сопоставления достопри-
мечательностей, которые выступают как категории-обобщения).
Распределяя слова по признакам при формировании языковой
компетенции, учащиеся могут выполнять следующее упражнение
на группировку: «Выпиши слова мужского, женского и среднего
рода в три колонки» (на немецком языке). Сложность выполне-
ния данного задания будет зависеть от того, предложены слова с
артиклем (по которому можно определить род существительного)
либо без него. При выполнении данного задания решается зада-
ча усвоения лексического значения слова (распределение по ро-
дам).
Эффективность этапа апробации обеспечивается тем, что уча-
щиеся могут ошибаться и сами проверять свои ошибки, так как
отметки не ставятся и они об этом знают. Поэтому здесь следует
использовать как можно больше упражнений на семантизацию
(раскрытие значения слова) лексики.
Наиболее эффективными являются беспереводные способы
семантизации: через контекст или ситуацию, с использованием
жестов, мимики, наглядности и т. д. Например, игровое упражне-
149
ние «Золотая рыбка». На доске записаны десять новых слов. Уча-
щийся  — «золотая рыбка»  — произносит «желание», т. е. слово,
без звука, только шевеля губами. Остальные учащиеся должны
узнать это слово, выбрать его из десяти и поднять цифру, соот-
ветствующую этому слову. Кто первый поднял цифру, тот произ-
носит это слово вслух и становится «Золотой рыбкой».
На этом этапе необходимо предлагать серии упражнений на
расширение лексического запаса путем развития системы значе-
ний (смысловых, лексических, семантических; денотативных,
коннотативных, категориальных) и установления различных свя-
зей (номинативных, предикативных, атрибутивных; ситуацион-
ных и ассоциативных; словесно-логических; потенциальных, син-
тагматических и тема-рематических).
Следовательно, на этапе апробации происходит расширение
лексического запаса, так как учащиеся выполняют различные
действия с лексическим материалом, что способствует формиро-
ванию первичных умений.
На следующем этапе — тренировки следует выполнять серию
репродуктивных упражнений, необходимых для закрепления и
автоматизации действий с лексическим материалом. На этом
этапе необходимо автоматизировать выполнение учащимися
имитативных и проблемно-поисковых упражнений, постепен-
но усложняя их как по содержанию, так и по способу выполне-
ния, что позволит расширять и углублять лексический мини-
мум. При выполнении репродуктивных упражнений учащиеся
должны выполнять следующие сериации: репродуктивно-
в о с п р о и з в од и м ы е , ко н с т р у к т и в н о - в о с п р о и з в од и м ы е ,
конструктивно-поисковые, конструктивно-трансформационные.
Для этого учащиеся должны усвоить следующие действия с лек-
сическим материалом: подстановка, перестановка, трансфор-
мация и конструирование.
Например, в упражнении на подстановку «Соедини слова и
подбери к ним картинку» учащимся предлагается выполнить за-
дание на развитие предикативных связей (соединить имя суще-
ствительное и глагол) либо атрибутивных (имя существительное
и прилагательное), соотнести словосочетание с картинкой. Это
упражнение позволяет развивать потенциальные связи (между
словами) и способствует расширению словарного запаса.
Приведем пример упражнения на образование прилагательных
от существительных с помощью суффикса1:
«Образуйте прилагательное, используя суффикс -isch. Переве-
дите слова на русский язык.
1
УМК «Alles klar!» О.А.Радченко, Г.Хебелер, 6 класс, С. 68.
150
Okologie — okologisch Kind — kindisch
Chemie — … Tier — …
Biologie — … Dichter — …
Grammatik — … Stadt — stadt…
Mathematik — … Europa — …».
Как видно, это упражнение позволяет не только закреплять
части речи, но и способствует формированию потенциального
словаря (расширению лексического запаса).
В упражнениях на выполнение действий замены, замещения
используются синонимы и антонимы, выражения, раскрывающие
значение слова. Например, в упражнении «Подбери к слову опи-
сание его значения» учащиеся должны подобрать к слову фразу,
которая раскрывает его значение. Для развития лексико-
грамматических навыков можно предложить составить предложе-
ние. Обычно при выполнении упражнений на подстановку, пере-
становку, замену, замещение используется образец или модельная
фраза.
Выполняя репродуктивные упражнения, учащиеся усваивают
способы выполнения действий, что позволяет им на следующем
этапе — этапе активизации лексического материала — выполнять
серию продуктивных упражнений: продуктивно-комбинаторных,
продуктивно-модулирующих, проективно-моделирующих. В ходе
их выполнения учащиеся осуществляют действия комбинирова-
ния, моделирования и проектирования.
Этот этап необходим для систематизации действий, усвоенных
в процессе работы с лексическим материалом и решения задачи
углубления лексического запаса. Как правило, учащиеся могут
самостоятельно выполнять эти действия в конце темы, которая
изучалась на протяжении 5 — 7 уроков.
На продуктивном этапе они создают свой продукт, к которому
готовились на ознакомительном этапе обучения, что стимулирует
их к изучению иностранного языка. В качестве продукта можно
рассматривать ассоциограммы — схемы, которые раскрывают се-
мантическое значение слова с помощью ассоциативных связей.
Выполняя продуктивно-комбинаторное упражнение, младшие
школьники комбинируют ассоциограмму на тему «Мое любимое
животное», с опорой на которую он сможет составить рассказ о
своем питомце. В центре схемы — главное слово, например, «кош-
ка». От этого слова «отходят» стрелки со словами — «пушистая»,
«серая», «царапается», «ловит мышей», «пьет молоко» и пр. Учи-
тывая, что образная и схематичная информация легче усваивает-
ся учащимися, то ассоциограмма поможет не только составить
рассказ о животном, выделив значимые слова и выражения, но и
запомнить их с помощью установленных связей. Иными слова-
151
ми, семантические связи между словами, отображенные в ассо-
циограмме, обеспечивают прочность усвоения значений слов.
Для более прочного усвоения значений слов, для развития
грамматических навыков и подготовку к составлению рассказа
можно предложить составить ассоциограмму «с двойным эффек-
том» и выполнить продуктивно-моделирующее упражнение. На-
пример, на уроке один учащийся составил (рассказал) о своей
кошке, а другой  — про кота. Третьему школьнику предлагается
составить ассоциограмму «с двойным эффектом», где наряду с
синтагматическими связями будут представлены и парадигмати-
ческие. Например, в центре схемы — слово «кошка» (а не «Кот»).
Рядом с остальными словами, обозначающими характеристики
животного, дописываются противопоставления: серая (а не «ры-
жая») и  пр. В  данном продуктивно-моделирующем упражнении
нужно выполнить действия не только на подстановку, но и транс-
формацию, так как учащийся должен слово «рыжий» (кот) изме-
нить на «рыжая» (кошка).
При выполнении серии продуктивных упражнений необходи-
мы условия для создания коллективного продукта — совместного
моделирования проектов. Это необходимо для того, чтобы в ходе
его выполнения учащиеся общались и обменивались мнениями
на иностранном языке. Для того чтобы общение было продуктив-
ным, необходимо составить глоссарий, т. е. словарь-минимум с
теми выражениями, которые помогут школьникам высказать свою
точку зрения, выразить сомнение, согласие, возразить и т. д. Этот
словарь-минимум должен быть постоянно перед глазами учащих-
ся; и если эту лексику потенциального словаря они будут исполь-
зовать на уроке, то она постепенно «перейдет» из разряда потен-
циальной в активную.
Для решения задачи углубления лексического запаса, развития
тема-рематических связей продуктивные упражнения выполня-
ются с опорой на тексты. Сложность и трудность таких упражне-
ний заключается в том, чтобы выделить ключевые слова, по ко-
торым, не зная содержание текста, можно будет понять, о чем
идет речь. Как показывает практика, на начальном этапе работы
с текстом учащиеся выписывают 20 — 30 ключевых слов. После
этого можно предложить учащимся выбрать 10 наиболее важных
слов, а из них одно самое главное, которое будет в центре схемы-
модели текста. Если текст большой, то аналогичную работу мож-
но провести сначала на уровне абзаца, а затем и всего текста.
Упражнения на поиск и вычленение ключевых слов позволяют
избежать монотонной работы с текстом — чтения, перевода и пе-
ресказа.
Таким образом, решая задачи пополнения, расширения, углу-
бления лексического запаса, необходимо использовать комплек-
152
сы упражнений для развития языковых, речевых и коммуника-
тивных лексических навыков. Комплексы упражнений проводят-
ся в соответствии с этапами обучения (ознакомление, апробация,
тренировка и активизация) и включают серии имитативных,
проблемно-поисковых, репродуктивных и продуктивных упраж-
нений и их сериаций.
Эффективность технологии развития лексических навыков и
прочность овладения ими зависит от ряда условий:
- во-первых, лексический материал и процесс формирования
должен вызывать положительные эмоции, быть интересным и
личностно значимым;
- во-вторых, вся лексика должна усваиваться в деятельности
(в разных ее видах и формах);
- в-третьих, усвоение лексических единиц должно происходить
путем, тождественным тому, как развивается системно-смысловое
сознание у современных детей.
Технология развития грамматических навыков
и  умений
Подходы к формированию грамматических навыков
и умений
Одним из важнейших условий использования иностранного
языка как средства общения является грамматически правильное
построение высказывания. Овладение грамматикой изучаемого
языка важно не только для формирования продуктивных умений
в устной и письменной речи, но и для понимания речи других
людей. Можно использовать достаточно ограниченный набор
грамматических конструкций и грамотно построить высказыва-
ние, но это не гарантирует полного взаимопонимания, так как
эти конструкции могут быть разной сложности и стать серьезным
препятствием для общения.
В настоящее время сформировались разные подходы к фор-
мированию грамматических навыков.
В рамках лингвистического направления методисты рассма-
тривают грамматический навык как работу над активным грам-
матическим минимумом (при овладении продуктивными видами
речевой деятельности) и пассивным (свойственным рецептивным
видам) (Н. Д. Гальскова, Г. В. Рогова, А. Н. Шамов, А. В. Щепилова).
При этом указывается, что в каждом языке существуют свои грам-
матические закономерности.
+
153
 Учитывая, что исследования в области лингвистики оказыва-
ют значительное влияние на развитие методики обучения ино-
странным языкам, то можно выделить формально-синтаксический,
структурно-семантический и коммуникативно-функциональный
подходы к отбору грамматического минимума для формирования
грамматических навыков.
Формально-синтаксический подход сформировался в рамках
структурной (Л. В. Щерба и  др.) и трансформационной (Н. Хом-
ский, Дж. Миллер, М. Бивер, Дж. Фодор и др.) лингвистики. Осно-
вываясь на структурном анализе языков, известный русский линг-
вист Л. В. Щерба доказал, что синтаксические конструкции име-
ют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого
языка (например, русского, немецкого, английского и  пр.). Он
предложил грамматические конструкции, состоящие их искус-
ственных, бессмысленных слов, но при этом сохраняя граммати-
ческие формы (порядок слов, флексии и суффиксы). Известна,
например, его знаменитая фраза «глокая куздра штеко бодланула
бокра и курдячит бокрёнка», общий смысл которой состоит в том,
что какое-то животное женского рода как-то что-то сделало кому-
то мужского рода и что-то делает его детенышу. Основываясь на
грамматическом анализе таких фраз, Л. В. Щерба смог доказать
самостоятельность грамматических форм русского языка и обо-
сновать наличие тех формальных закономерностей, которые со-
ставляют синтаксис.
Следовательно, формально-синтаксический подход указывает
на необходимость выделения грамматических форм и синтакси-
ческих конструкций, которые составляют грамматический мини-
мум изучаемого языка.
Известный американский лингвист Н. Хомский, основываясь
на самостоятельных законах синтаксических структур, внес су-
щественный вклад в учение о грамматических структурах и явил-
ся одним из основателей трансформационной лингвистики. На
материале английского языка он доказал наличие «поверхност-
ных» и «глубинных» грамматических структур.
Используя формальный анализ фраз Н. Хомский выделил об-
щую схему фразы: «S  — P  — O» (субъект  — предикат  — объект)
и доказал, что для каждого языка «поверхностные синтаксические
структуры» специфичны. В  отличие от Л. В. Щербы он анализи-
ровал фразы, состоящие из осмысленных слов. Согласно гипоте-
зе Н. Хомского, за каждой поверхностной структурой может на-
ходиться огромное количество «глубинных синтаксических струк-
тур», отражающих общие схемы выражения мысли. Иными сло-
вами, одну и ту же мысль (глубинную структуру) можно выразить
разными поверхностными структурами.
+ 1
154
Исследования в области трансформационной лингвистики ука-
зывают на необходимость включения в грамматический минимум
«глубинных структур» и их трансформации для того, чтобы уча-
щиеся могли одну и ту же мысль выражать разными грамматиче-
скими (поверхностными) конструкциями.
Таким образом, согласно формально-синтаксическому подхо-
ду в грамматический минимум необходимо включать граммати-
ческие формы и синтаксические конструкции (глубинные и по-
верхностные).
После публикации основных работ Н. Хомского многие линг-
висты высказали мысль о том, что «синтаксические структуры»
сближаются с «семантическими» и речь должна идти о семанти-
ческом анализе фразы, что привело к появлению генеративной
семантики (1968 — 1972 гг., Лакофф, Мак-Коули, Филлмор  —
США; Бирвиш  — ГДР; Кифер  — Венгрия). Представители дан-
ного направления утверждали, что глубинные структуры не су-
ществуют сами по себе, вне речи, поэтому следует изучать семан-
тические структуры и их роль в порождении высказывания. Из-
учая семантическое строение фразы, они выделяли два основных
типа предложений: свободные и зависимые1. В ходе семантиче-
ского анализа в каждой фразе лингвисты выделяли основной объ-
ект, или тему, указывающую на то, о чем идет речь, и рему, т. е.
что говорится о предмете обсуждения и составляет основное со-
держание фразы.
Таким образом, структурно-семантический подход, сфор-
мировавшийся в рамках генеративной семантики, ориентирует
методистов на отбор грамматических конструкций, необходимых
для порождения связного высказывания. Особое значение имеют
«семантические маркеры», т. е. слова, которые уточняют основ-
ную мысль, изложенную во фразе.
В рамках психолингвистики (коммуникативной лингвистики)
сформировался коммуникативно-функциональный подход
(А. Р. Лурия, Л. Сахарный и др.).
Основываясь на вышеизложенных исследованиях, А. Р. Лурия
делает вывод о необходимости рассмотрения проблемы, связан-
ной с трудностями порождения и понимания речевого высказы-
вания в процессе реального общения. Изучая данную проблему
с позиции лингвистики и психологии речи, он утверждает, что
живая речь состоит из синтагматических групп, с помощью ко-
торых можно выразить события, например, «девочка танцует»,
«мальчик поет», и такие фразы называет «коммуникацией собы-
тия». Эти фразы легки для понимания, хорошо усваиваются, их
можно представить с помощью наглядности. Наряду с фразами,
См., например: Веллерт, 1972.
155
выражающими коммуникации событий, А. Р. Лурия выделяет труд-
нодоступные для понимания «коммуникации отношений», кото-
рые отличаются от первых не только по содержанию, но и по
грамматическому строению. Например, сложно понять обрати-
мую конструкцию «брат отца», так как слово «дядя» в этом соче-
тании нет1.
Следовательно, при обучении иностранному языку необходи-
мо выделять фразы, обозначающие «коммуникацию событий» и
«коммуникацию отношений», и учитывать трудности, связанные
с их пониманием и порождением.
В рамках данного подхода следует обратиться к работе Л. Са-
харного «Введение в психолингвистику», в которой автор выде-
ляет воспроизводимые и конструируемые коммуникативные но-
минации (грамматические конструкции). К  воспроизводимым
коммуникативным номинациям, по мнению автора, относятся те,
которые передаются из поколения в поколение и отражают усто-
явшиеся схемы мысли. Благодаря этим конструкциям люди легко
понимают друг друга. Например, фраза «Извините, который час?»
должна звучать следующим образом «Скажите, пожалуйста, есть
ли у Вас часы, и какое время они показывают?» Что касается кон-
струируемых номинаций, то они формируются в сознании на
основе индивидуальной схемы и могут вызывать трудности в ходе
общения. Следовательно, при отборе грамматического минимума
необходимо определить соотношение воспроизводимых и кон-
струируемых коммуникативных номинаций.
Рассматривая процесс формирования грамматических навы-
ков, ученые-методисты (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. Н. Соловова)
выделяют имплицитный и эксплицитный подходы; пути «снизу —
вверх» и «сверху  — вниз» (по Г. В. Роговой). При имплицитном
подходе (интуитивный путь овладения) грамматический матери-
ал предлагается без объяснения правил и усваивается в ходе ре-
чевой практики. После овладения грамматическими категориями
и конструкциями учащиеся могут сами вывести правило. При
эксплицитном подходе (сознательный путь), наоборот, сначала
объясняется правило, затем выполняются тренировочные упраж-
нения.
Подходы, сформировавшиеся в рамках лингвистического на-
правления, позволяют наиболее тщательно подходить к отбору
грамматического минимума, так как в этих исследованиях опи-
сываются морфологические и синтаксические закономерности.
В рамках психолингвистического направления исследований
ученые изучают трудности, возникающие при восприятии и по-
рождении речевого высказывания. При этом они не только опи-
1 2
См.: Лурия А. Р. Язык и сознание. С. 175.
156
сывают грамматические конструкции, рассматривая их как схемы
мысли, выделяют характер отношений между словами, но и по-
казывают пути преодоления возникающих трудностей.
Грамматические навыки как методическая
категория: содержание, структура, функции
Для того чтобы выбрать наиболее оптимальный путь форми-
рования грамматических навыков с учетом условий, возраста об-
учающихся и специфики обучения иностранному языку, рассмо-
трим грамматический навык как методическую категорию.
Традиционно методисты рассматривают грамматический на-
вык как «способность вызывать из долговременной памяти грам-
матические средства, необходимые для осуществления общения»,
а грамматическое умение как «способность использовать грам-
матические навыки и знания для решения коммуникативных
задач»1.
В методике обучения иностранным языкам устоялось мнение,
что «операция, которая осуществляется благодаря грамматическо-
му навыку, мало чем отличается от операции, реализуемой лек-
сическим навыком. Вся разница заключается в языковой осна-
щенности навыка: в одном случае речь идет о лексическом мате-
риале, в другом — о грамматическом2.
С таким утверждением трудно согласиться.
Во-первых, как было отмечено выше, опора только на долго-
временную память значительно сужает роль и значение лексиче-
ского, а в данном случае и грамматического навыка, так как при
восприятии и понимании слов и фраз участвуют все речевые ме-
ханизмы: осмысления, памяти (долговременной и оперативной),
вероятностного прогнозирования (упреждающего синтеза).
Во-вторых, формирование лексических навыков происходит
на основе парадигматических отношений: при отборе лексиче-
ской единицы одно слово (словосочетание) противопоставляется
другому и вводится в систему противопоставлений. Например,
кошка, а не собака, мяукает, а не лает. При формировании грам-
матических навыков выстраиваются синтагматические отноше-
ния, осуществляя плавный переход от одного слова к другому:
кошка мяукает; собака лает.
В-третьих, существует значительная разница между тем, в ка-
кой области головного мозга формируются лексико-семантические
и логико-грамматические коды. Лексико-семантические коды ло-
1
Миньяр-Белоручев Р. К. С. 122.
См.: Там же.
157
кализуются в височной области левого полушария головного моз-
га, которая (область) является центральным «корковым ядром»
слухоречевого анализатора. Отбор лексических единиц происхо-
дит в задних гностических отделах коры больших полушарий го-
ловного мозга. Так как логико-грамматические коды связаны с
логикой построения схемы мысли, то они локализуются в задних
теменно-затылочных отделах коры левого полушария. При по-
строении логической цепочки высказывания включаются лобные
доли мозга.1 Следовательно, лексические и грамматические на-
выки имеют разную психофизиологическую основу функциони-
рования и формируются в разных отделах коры больших полуша-
рий головного мозга.
В-четвертых, в основе формирования грамматических и лек-
сических навыков лежат разные системы связей. Грамматический
навык развивается как система логико-грамматических отноше-
ний на основе категориальных связей (подлежащее, сказуемое
и  пр.) и лексических обобщений (имя существительное, глагол
и пр.), в то время как лексический навык формируется на основе
смысловых и лексико-семантических связей.
С учетом коммуникативной направленности обучения будем
рассматривать грамматический навык как способность обучаю-
щихся понимать и оперировать грамматическими категориями
(морфологическими и синтаксическими) в соответствии с ситуа-
цией общения (в устной форме) или контекстом (в письмен-
ной).
Особое внимание стоит обратить на сочетание «грамматиче-
ские категории» в данном определении. Традиционно методисты
используют трактовку «грамматические средства». Учитывая, что
в ходе развития грамматических навыков у учащихся формиру-
ются «логико-грамматические коды», «схемы мысли» (А. Р. Лурия),
то речь должна идти не только о средствах, но и способах их фор-
мирования. Поэтому сочетание «грамматические категории» наи-
более полно отражает сущность понятия «грамматические навы-
ки». Учащиеся должны овладеть обобщенными способами изме-
нения и сочетания слов, словообразования, построения грамма-
тических конструкций и уметь переносить эти способы на другое
лексическое содержание.
Рассматривая грамматический навык как методическую кате-
горию, раскроем его содержание, структуру и функции, что по-
зволит определить динамику его развития.
В качестве содержания выступает грамматический минимум,
включающий грамматические (морфологические и синтаксиче-
ские) категории, которыми должен овладеть учащийся. В данном
1 См. работы А. Р. Лурия.
158
случае под категорией следует понимать те обобщенные (абстракт-
ные) формы, которые характерны для определенной лексической
группы. К лексическим группам относятся части речи: существи-
тельные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и союзы,
местоимения.
Каждая лексическая группа имеет грамматические категории,
связанные с теми закономерностями, которые она проявляет в
рамках морфологии и синтаксиса. Так, в морфологии имя суще-
ствительное (собака, кот, солнце) может изменяться по родам,
числам и падежам. В рамках синтаксиса имя существительное бу-
дет выступать как член предложения и может быть подлежащим
(главный член предложения) или дополнением (второстепенный).
Что касается других частей речи, то глагол, как правило, высту-
пает в предложении в качестве сказуемого, прилагательное  —
определения, наречие может быть дополнением и  т. д. Как пра-
вило, такие грамматико-морфологические категории прописаны
в программах в формате грамматического материала.
Например, в программе УМК «Alles klar!» для общеобразова-
тельных школ (5-9 классы) (О. А. Радченко) в качестве граммати-
ческого материала для 5 класса (1 четверть) представлены:
Морфология
1. Основные случаи употребления существительных с опреде-
ленным, неопределенным и нулевым артиклем.
2. Спряжение слабых глаголов, глаголов haben, sein в Prasens.
3. Личные местоимения (в именительном падеже).
4. Количественные числительные от 1 до 20.
5. Отрицание nicht.
6. Основные типы образования множественного числа суще-
ствительных.
Синтаксис
1. Основные типы немецкого простого предложения, отражаю-
щие структурный минимум (так называемые речевые образцы),
а именно:
- предложения с именным сказуемым типа Das ist Uni/ein Junge.
Er ist klein.
- предложения с простым глагольным сказуемым: Er malt.
2. Коммуникативные типы предложения: утвердительные, во-
просительные (с вопросительным словом и без него), отрицатель-
ные.
3. Прямой и обратный порядок слов.
Второй важной характеристикой содержания является то, что
называется коммуникативной и нормативной грамматикой.
Коммуникативная грамматика отражает живой разговорный
язык, где используются клише, «усеченные» фразы, междометия,
свернутые грамматические конструкции, которые можно понять
159
в зависимости от ситуации. Характерной особенностью комму-
никативной грамматики является отход от традиционных правил,
отбор и использование таких грамматических конструкций, ко-
торые встречаются в реальных ситуациях общения, что позволит
школьникам общаться с носителями языка, например, через Ин-
тернет.
Ошибочно думать, что коммуникативная грамматика может
быть использована только в устном общении. В  современных
условиях бурного развития информационных технологий пере-
писка может вестись через Интернет, а для того, чтобы было пол-
ное понимание, общающиеся должны использовать схожие грам-
матические конструкции. Второй фактор, который следует учи-
тывать  — это время, затраченное на общение через Интернет.
С целью экономии времени, чтобы успеть пообщаться с наиболь-
шим количеством друзей, школьники используют усеченные грам-
матические конструкции и молодежный сленг.
Овладение коммуникативной грамматикой способствует форми-
рованию иноязычной коммуникативной компетенции, но при этом
может произойти недоразвитие когнитивной функции речевой де-
ятельности учащихся, которая обеспечивается нормативной грам-
матикой, так как она структурирует мыслительные процессы.
Нормативная грамматика полностью отражает языковую нор-
му: все предложения должны конструируются в соответствии с
грамматическими правилами. Нормативная грамматика необхо-
дима учащимся для чтения художественной, публицистической,
научно-популярной литературы, для расширения кругозора и
формирования познавательной мотивации. Изучение норматив-
ной грамматики очень важно для развития когнитивной функции
речевой деятельности учащихся, так как она обеспечивает функ-
ционирование речемыслительных процессов: сравнения, класси-
фикации, анализа и синтеза, обобщения  — а также позволяет
формировать системное сознание. Кроме того, овладение норма-
тивной грамматикой на иностранном языке позволяет лучше по-
нять систему родного языка, который усваивается интуитивным
путем и создает основу для эффективного усвоения второго и тре-
тьего иностранного языка.
Таким образом, содержание грамматических навыков пред-
ставлено грамматическим материалом, состоящим из морфоло-
гических и синтаксических категорий, отобранных с учетом ком-
муникативной и нормативной грамматики.
Структура грамматического навыка представлена способно-
стями, которые развиваются у учащихся в ходе овладения морфо-
логическими и синтаксическими категориями, в результате чего
формируются лексико-морфологические, логико-синтаксические
и сема-синтаксические навыки и умения.
160
При развитии лексико-морфологических навыков учащиеся
изменяют имена существительные по числам, родам и падежам;
спрягают глаголы (по лицам) с учетом наклонения и времени. На-
пример, я иду, ты идешь, он идет; мы идем, вы идете, они
идут. Чтобы овладеть навыком спряжения глагола, они должны
знать его начальную форму, личные местоимения и уметь их из-
менять по числам и лицам. Для овладения морфологическими
категориями учащиеся должны знать и понимать значения слов:
смысловое, семантическое, лексическое.
Важно понимать, что дошкольники, усваивая родной язык
интуитивно-практическим путем в свободном общении, исполь-
зуют все части речи. Но это не означает, что они владеют морфо-
логическими или синтаксическими категориями. Только при си-
стематическом, сознательном обучении в начальной школе у уча-
щихся формируются лексико-морфологические и логико-
синтаксические навыки.
Лексико-морфологические навыки обеспечивают развитие
синтаксических способностей, которые проявляются в умении
учащихся конструировать фразы в устной речи, распознавать и
понимать их при чтении и письме. При этом необходимо разви-
вать способность соединять слова и создавать словосочетания.
Чтобы составить предложение из заданных слов, учащиеся долж-
ны не только понимать их значение и знать порядок слов, но вла-
деть схемой предложения (схемой мысли).
Логико-синтаксические навыки в устной речи проявляются
как способность учащихся конструировать предложения с помо-
щью слов с учетом их морфологической формы. В  письменной
речи учащиеся должны уметь воспринимать и понимать значение
слов в предложении с учетом их изменения на морфологическом
уровне. Овладевая логико-синтаксическими навыками, учащиеся
усваивают порядок слов в предложении, запоминают место каж-
дого члена предложения; умеют ставить каждое слово в нужную
морфологическую форму; сочетают слова в предложении.
Целесообразно и наиболее эффективно развивать логико-
синтаксические навыки в единстве с лексико-морфологическими,
так как значение слова легче понять в контексте или ситуации, а
не изолированно. Для этого следует вначале предлагать учащим-
ся простые предложения, состоящие из подлежащего и сказуемо-
го (дополнения), постепенно усложняя грамматическую конструк-
цию.
Сема-синтаксические навыки развиваются у учащихся в ходе
совместной деятельности и общения. Понимание ситуации (кон-
текста) позволяет выделить синтагматическое целое. Если в ходе
развития логико-синтаксических навыков в сознании учащихся
формируются схемы предложений, то логико-синтагматические
161
способности проявляются как способность создавать высказыва-
ние, выделяя его смысл; выстраивать логическую зависимость
между ситуацией (контекстом) и ключевыми выражениями; по-
нимать смысл синтагматического целого (текста).
Основные трудности, которые возникают в ходе развития
логико-синтаксических навыков, связаны со способностью ана-
лизировать и выделять наиболее значимые слова и выражения,
соединять их по смыслу с менее значимыми; выстраивать
причинно-следственные связи. Как показывает практика, труд-
ности, возникающие в ходе развития навыков, связаны с овладе-
нием теми грамматическими категориями, которые отсутствуют
в родном языке (например, глагольная связка).
Важно учитывать, что развитие грамматических (морфологи-
ческих и синтаксических) навыков связано не столько с умением
использовать грамматическую категорию, сколько с пониманием
грамматического правила. Как показывает практика, при изуче-
нии родного языка некоторые учащиеся могут проявлять «врож-
денную грамотность», и, не зная правил, говорить и писать гра-
мотно. При изучении иностранного языка дело обстоит иначе.
Учащиеся должны сопоставить грамматическую категорию ино-
странного языка с похожей категорией в родном, а для этого они
должны припомнить или заново сформулировать правило. Таким
образом, происходит обратный эффект. Изучение грамматики
иностранного языка способствует созданию системы родного.
Как методическая категория грамматический навык может вы-
полнять следующие функции.
Языковая функция проявляется как способность учащихся ис-
пользовать грамматические навыки в единстве с произноситель-
ными, лексическими, графическими, орфографическими, что
способствует формированию языковой компетенции. При этом
у учащихся развиваются такие лексико-морфологические навыки
как:
- понимание значения слов;
- знание лексических категорий (например, имя существитель-
ное);
- знание морфологических категорий (род, число, падеж);
- способность изменять слова (по родам, числам и падежам);
- способность соединять слова, образуя словосочетания.
Языковые грамматические навыки формируются за счет уста-
новления потенциальных (лексико-морфологических) связей.
Речевая функция грамматического навыка определяется спо-
собностью учащихся использовать логико-синтаксические кате-
гории для конструирования или понимания предложений различ-
ной сложности, что обеспечивает формирование речевой компе-
тенции.
162
Устанавливая логико-синтаксические связи, учащиеся создают
синтагматическое целое и усваивают схемы предложений. Данная
функция проявляется в устной и письменной речи, при построе-
нии повествовательных, вопросительных, восклицательных, по-
будительных предложений. Особую важность здесь приобретает
интонационно-мелодический рисунок фразы при аудировании и
говорении и знаки препинания при чтении и письме.
Речевые грамматические навыки формируются за счет уста-
новления синтагматических связей и зависят от степени развития
речемыслительных процессов (сравнение, сопоставление, клас-
сификация) и когнитивной функции речевой деятельности уча-
щихся.
Коммуникативная функция грамматического навыка опреде-
ляется способностью учащихся устанавливать семантические
(смысловые) связи между ситуацией (контекстом) и лексически-
ми единицами с учетом их принадлежности к лексико-
морфологическим категориям. С  учетом этих связей, которые
функционируют благодаря таким мыслительным операциям как
анализ и синтез, учащиеся должны уметь вычленять и понимать
общий смысл, выделять смысловые вехи не в одном изолирован-
ном предложении, а в речевом высказывании. При установлении
семантических и смысловых связей в тексте выстраиваются тема-
рематические отношения. Тема — это данное (по А. А. Леонтьеву)
или то, о чем говорится в тексте. Рема — то новое, что мы узна-
ем о теме. Например, Петя пошел — это тема; гулять в лес с со-
бакой — рема. Тема и рема — единицы смысла.
С х е м а 15.
163
 Коммуникативная функция грамматического навыка обеспе- Т а б л и ц а 5. Сравнительный анализ программного содержания
чивает формирование коммуникативно-прагматической компе- обучения грамматике на русском и английском языках
тенции.
Таким образом, грамматический навык как методическая ка- Русский язык Английский язык
тегория имеет содержание, структуру и функции, позволяющие
определить динамику их развития (схема 15). В качестве содержа- Морфология
ния выступает грамматический минимум, отобранный в рамках 1. Части речи (имя 1. Ед. и множ. число сущ. (2 кл. I четверть)
коммуникативной либо нормативной грамматики, и грамматиче- существительное (2 кл.
ские категории (морфологические и синтаксические). В структу- I четверть))
ру грамматического навыка входят лексико-морфологические,
логико-синтаксические и сема-синтаксические способности. Ди- 1.1- 1.1. Притяжательный падеж сущ. (2 кл.
намика развития грамматических навыков определяется их функ- I четверть)
циями, т. е. функционированием на уровне языковой, речевой,
коммуникативно-прагматической компетенции. 2. Глагол (изменение) по 2. Глагол (2 кл. I четверть) правильные
Выделенные компоненты лексического навыка позволяют временам, неопределен- и неправильные глаголы в настоящем
ная форма глагола(2 кл. прошедшем и будущем простом времени,
определить задачи и комплексы упражнений.
I четверть) неопределенная форма глагола
Задачи и комплексы упражнений для развития граммати-
ческих навыков и умений 2.1- 2.1 Модальные глаголы (2 кл. II чет-
Задачи и комплексы упражнений по развитию грамматиче- верть)
ских навыков связаны с функциями, которые они выполняют
при формировании языковой, речевой или коммуникативно- 2.2- 2.2 Глагол-связка to be
прагмати­ческой компетенций. В качестве задач следует рассма-
2.3- 2.3 Вспомогательный глагол to do
тривать:
1. Развитие лексико-морфологических навыков и умений уча- 2.4- 2.4 Конструкция I’d like to…
щихся для формирования языковой компетенции.
2. Развитие логико-синтаксических навыков и умений учащих- 3. Прилагательное (род, 3. Прилагательное (2 кл. I четверть)
ся для формирования речевой компетенции. число, падеж) (2 кл.
3. Развитие сема-синтаксических навыков и умений при фор- I четверть)
мировании коммуникативно-прагматической компетенции.
Для решения поставленных задач необходимо использовать 3.1- 3.1. Положительная, сравнительная,
превосходная степень, образованных
соответствующие комплексы упражнений, которые включают се-
по правилам и исключения (3 кл.)
рии и сериации, направленные на усвоение учащимися как со-
держательной, так и процессуальной стороной грамматических 4. Местоимения личные 4. Местоимения личные (2 кл. I чет-
навыков. (4 кл. II четверть) верть)
При определении содержания следует обратиться к примерным
программам по иностранным языкам и выделить тот граммати- 4.1- 4.1 Объектный падеж местоимений
ческий минимум, который должны усвоить учащиеся.
Рассмотрим грамматический минимум на примере начальной 4.2- 4.2 Притяжательные (2 кл. I четверть),
указательные (2 кл. IV четверть),
школы, так как в этот период начинается овладение грамматиче-
неопределенные (3 кл. IV четверть)
скими категориями на сознательном уровне. Для этого сравним
программное содержание обучения грамматике на русском и ан- 5.- 5. Наречие времени и степени (с 3 кл.)
глийском языках (табл. 5).
Шрифтом в таблице выделены те грамматические категории, 6.- 6. Числительные количественные до 10
которые могут вызвать у младших школьников грамматическую (2 класс II четверть)
интерференцию (отрицательное влияние одного языка на другой),
164 165
 Окончание табл. 5 матического навыка, а во-вторых, способ его реализации, кото-
рый связан с выполнением поэтапных (последовательных) дей-
Русский язык Английский язык
ствий с грамматическим материалом. Эти действия составляют
7. Предлоги (2 кл. 7. Предлоги (наиболее употребитель- процессуальную сторону лексических навыков и реализуются с
III четверть) ные) (2 кл. II четверть) помощью серий и сериаций упражнений (табл. 6), которые сле-
дует разрабатывать на основе классификации приемов (способов
8. Союзы 8.- действий).
Рассмотрим комплексы упражнений на примере учебника
Синтаксис
(О. А. Радченко, Г. Хебелер) по немецкому языку «Alles klar!» для
1. Повествовательные, 1. Повествовательные, вопросительные, 6 класса общеобразовательной школы.
вопросительные, побуди- побудительные предложения
тельные предложения Т а б л и ц а 6. Классификация упражнений по способу действий
2. Восклицательные и не 2.-
восклицательные Этапы Комплексы
Серии упражнений Способы действий
обучения упражнений
3. Различение главных и 3. Порядок слов в предложении
второстепенных членов Ознакомле- Имитатив- Имитативно- Угадывание,
предложения ние ные воссоздающие, догадка, узнава-
имитативно- ние, припомина-
4.- 4. Безличные предложения воспроизводящие ние

5. Простые и сложные 5. Простые распространенные предложе- Апробация Проблемно- Информационно- Поиск, сравнение,
предложения ния, сложносочиненные с союзами and и поисковые поисковые, сопоставление,
but, сложноподчиненные с because ситуативно- выбор, распреде-
поисковые ление по призна-
6. Предложения с одно- 6. Предложение с однородными членами кам, группировка,
родными членами классификация
(знаковой, образ-
ной, символиче-
связанную с тем, что эти категории учащиеся не изучали на род- ской информации)
ном языке.
Тренировка Репродук- Репродуктивно- Подстановка,
Чтобы преодолеть грамматическую интерференцию, учителю
тивные воспроизводимые, перестановка,
необходимо составить рабочую программу с учетом принципа со- конструктивно- замена (замеще-
гласованного обучения родному и иностранному языкам. В соот- воспроизводимые, ние)
ветствии с данным принципом следует согласовывать содержание, конструктивно- трансформация,
процесс и результат. При согласовании содержания грамматиче- поисковые, конструирование
ские категории иностранного языка следует предлагать учащимся конструктивно-
только после того, как они усвоят такие же или похожие на род- трансформацион-
ном языке. ные
Важно учитывать, что при традиционном обучении образова-
тельный процесс нацелен на овладение учащимися содержанием, Активизации Продуктив- Продуктивно- Комбинирование,
которое прописано в примерных программах. Для усвоения это- ные комбинаторные, моделирование
го содержания, как правило, используются одно либо два упраж- продуктивно- проектирование
моделирующие,
нения, которые учащиеся должны выполнять по образцу. Такое
проективно-
механическое заучивание грамматических явлений не является
моделирующие
эффективным, так как, во-первых, не учитывается функция грам-
166 167
 1. Упражнения на развитие лексико-морфологических навы-
ков и умений для формирования языковой компетенции.
Упражнение на спряжение возвратных глаголов. Сначала в
учебнике предлагается грамматическое правило и спряжение гла-
гола sich freuen — радоваться (досл. «радовать себя»). Для закре-
пления этого правила учащиеся должны выполнить следующее
упражнение.
Кто-то пролил чай на эту записку. Помогите мне ее прочи-
тать!
Lieber Emil,
Ich freueu … sehr: Heute ist Sonntag!
Das heist: Wir treffen … im Schwimmbad.
Kommst du mit ? Freust du … auch?
Wir freuen … sehr! Anke kommt auch.
Dort malt und fotografiert ihr … gegenseitig.
Alle bereiten … schon vor. Aber du sollst
punktlich sein! Jeder muss … noch duschen.
Also bis spatter!
Dein Stefan
Это конструктивно-поисковое упражнение следует выполнять
на этапе тренировки. Если у учащихся возникнуть трудности, то
можно им предложить репродуктивно-воспроизводимые упраж-
нения на подстановку. Для этого учитель или сильные ученики
могут выписать на доске или карточке все слова, которые нужно
вставить, в нужной форме. Если сильные ученики разработают
это задание, то они реализуют продуктивный этап обучения, так
как смогут по аналогии создать продуктивно-комбинаторное
упражнение.
Упражнение на спряжение сильных глаголов в простом про-
шедшем времени. Сначала предлагается грамматическое правило,
а затем упражнения.
Попробуйте проспрягать в форме простого прошедшего времени
(Prateritum) уже известные вам глаголы.
Sehen, beginnen, bleiben, bringen, essen, fahren, finden, geben, kommen,
laufen, nehmen, rufen, schreiben, schweigen, singen, sprechen, springen, stehen,
tragen.
Если данное упражнение предлагается сразу после правила, то
оно носит проблемно-поисковый характер. Если у учащихся воз-
никнут трудности при их выполнении, то можно им предложить
имитативные упражнения (имитативно-воссоздающие, имита­
тивно-воспроизводящие) на угадывание, догадку, узнавание, при-
поминание.
Но в данном упражнении предлагается ориентир:
168
Используйте таблицу сильных и неправильных глаголов в рабочей те-
тради № 2. Выучите их наизусть.
При такой подсказке упражнение становится репродуктивным
(на подстановку).
Упражнение информационно-поисковое на трансформацию,
которое выполняется на этапе апробации или тренировки:
Найдите в тексте глаголы в форме Prateritum. Образуйте неопределен-
ную форму глагола (Infinitiv) по образцу.
Образец:
Sass — sitzen
Zwei Tage sass Schnurr (so nant ich ihn) vor unserer Haustur. Er hatte Hunger,
das konnte man sehen. Ich gab ihm dann Milch, die trank ganz schnell. Danach
kam er ganz nah zu mir und er war ganz lieb. Papa verstand alles. Schnurr tat ihm
Leid. Er sagte, Schnurr kann bleiben. So begann dieser Sommer.
При выполнении данного упражнения учащиеся должны най-
ти в тексте глаголы в прошедшем времени, трансформировать их
и поставить в неопределенную форму. При этом они читают текст,
понимают его содержание и выделяют глаголы в каждом предло-
жении.
2. Упражнения на развитие логико-синтаксических навы-
ков и умений для формирования речевой компетенции.
Основная задача данного комплекса упражнений состоит в
том, чтобы учащиеся усвоили схемы предложений (простых и
сложных, повествовательных, вопросительных, восклицательных,
побудительных), могли их различать и конструировать.
Конструктивно-трансформационные упражнения (на этапе
тренировки) ориентированы на создание простых предложений:
S  — P (субъект  — предикат/подлежащее  — сказуемое). Напри-
мер,
Образуйте предложения, используя слова из столбиков:
Ein Hund miauen
Eine Katze schreien
Ein Esel singen
Ein Hund schreien Kikeriki!
Ein Kanarienvogel bellen
Ein Fisch im Aquarium schweigen
Eine Schildkrote
Eine Lerche
При выполнении данного упражнения учащиеся осуществля-
ют конструктивные действия  — конструируют предложения из
заданных слов. При выполнении действий на трансформацию
они должны преобразовать глагол из неопределенной формы в
нужную форму настоящего времени.
169
 Упражнения на конструирование предложений с дополнени-
ем (S — P — O — O) по образцу.
Соедини слова из трех столбиков по образцу:
Образец: Sie gibt dem Dichter einen Besen.
a) geben b) der Student c) ein Stoffhund
schenken der Affe ein Stoff
kaufen die Trappe eine Schultute
der Dichter ein Joghrtbecher
die Lehrerin ein Wecker, Futter
der Sportler ein Teller
der Stadtmusikant ein Besen
der Konig ein Fernseher
die Kinder eine Fliege
die Schuler ein Eichhornchen
Несмотря на то, что предложен образец, упражнение является
конструктивно-трансформационным и должно выполняться на
третьем этапе — более тренировки.
При выполнении данного упражнения учащиеся должны
трансформировать глагол, поставив его в форму 3-го лица, един-
ственного числа в соответствии с образцом. Следующая транс-
формация относится к лексическому навыку и касается существи-
тельных, которые расположены во второй колонке: их нужно по-
ставить в форму дательного падежа, изменив артикль. В ходе вы-
полнения данного упражнения у учащихся формируются и другие
лексические навыки: они должны понять значение каждого сло-
ва (лексическое, семантическое и смысловое) для того, чтобы со-
ставить предложения.
3. Упражнения на развитие сема-синтаксических навы-
ков и умений для формирования коммуникативной компе-
тенции.
Специфика этих упражнений состоит в том, что они выполня-
ются на основе текстовой информации и понимание ее зависит
от того, насколько учащиеся смогут ориентироваться в ситуации
или контексте, устанавливая тема-рематические отношения. На-
пример,
Упражнения на составление сложных предложений, в состав
которых входят главное и придаточное. Упражнение выполняется
на основе текста в форме полилога, в котором участвуют Frank,
Martina, Christian. При выполнении упражнения необходимо пря-
мую речь собеседников перевести в косвенную.
Образуйте придаточные предложения по образцу.
Образец:
Frank: Es gibt ein grosses Denkmal in Bremen.  — Frank sagt, dass es in
Bremen ein grosses Denkmal gibt.
170
Учащиеся ориентируются в ситуации общения и усваивают
схемы предложений с прямой и косвенной речью. При этом они
выполняют конструктивно-трансформационные действия: кон-
струируют предложения, трансформируя схемы предложения.
Упражнения на поиск и выбор эквивалента на русском и не-
мецком языках.
Сначала учащиеся читают текст, выполняя следующее зада-
ние:
Хотите узнать, как выглядит Германия летом? Вот как описывает ее
Штефан… (текст)
После прочтения текста учащиеся выполняют следующее
упражнение:
Найдите в тексте предложения, которые соответствуют русским фра-
зам:
Их потерял какой-то мальчик.
Идти в сад под дождем глупо.
Небо теперь совсем почернело.
Дети купаются в близлежащем озере.
Это настоящая непогода?
Громко гремит гром.
Репродуктивно-воспроизводимые упражнения на конструи-
рование предложений по образцу в настоящем и прошедшем
времени:
Образуйте предложения по образцу сначала в настоящем времени, за-
тем — в прошедшем.
Образец: Hor mal, ich bin in Italien. — Ach was, ich war schon in Italien.
Для выполнения упражнения предлагаются следующие слова:
Deutschland, Moscau, Russland, Munster, Potsdam, Stuttgart, Sauerland,
Koln, Frankreich, Bremen, Berlin, Munchen, Hamburg.
При выполнении данного упражнения учащиеся осуществля-
ют действия на подстановку.
Следовательно, комплексы упражнений на развитие лексико-
морфологических, логико-синтаксических, сема-синтаксических
навыков способствуют формированию у учащихся языковой, ре-
чевой, коммуникативно-прагматической компетенций. Важно
понимать, что все эти три группы грамматических навыков мож-
но формировать на разном содержании: на уровне слов, словосо-
четаний, предложений и текста.
Сложность формирования грамматических навыков и умений
состоит в том, что учащимся приходится выполнять упражнения,
включающие несколько уровней трудности и сложности. Поэто-
171
му при конструировании заданий и упражнений учитель должен
учитывать поэтапное усложнение действий.
Рассмотрим на примере упражнений на подстановку и транс-
формацию, как можно уменьшить трудности и методически гра-
мотно их дозировать.
1. Упражнение на подстановку с нулевой трудностью.
Заполните пропуски в предложениях словами из второго столбика. За-
помните спряжение глагола sich freuen.
1) Ich freue … sehr. 1) mich
2) Du freust … sehr. 2) dich
3) Er (sie, es) freut … sehr. 3) sich
4) Wir freuen … sehr. 4) uns
5) Ihr freut … sehr. 5) euch
6) Sie freuen … sehr. 6) sich
Сложность данного упражнения определяется действием под-
становки. Трудность — нулевая, так как учащиеся должны вста-
вить возвратное местоимение в указанный пропуск.
2. Упражнение на подстановку с одной трудностью: определить
место возвратного местоимения в предложении.
Так как при построении предложений учащиеся должны знать
место каждого члена предложения, то трудность может заключать-
ся в определении этого места.
Вставьте в предложение слово из второго столбика, определив его место
в предложении.
1) Ich freue … sehr …. 1) mich
2) Du … freust … sehr. 2) dich
3) Er (sie, es) freut … sehr …. 3) sich
4) Wir freuen … sehr …. 4) uns
5) Ihr … freut … sehr. 5) euch
6) Sie … freuen … sehr. 6) sich
В данном предложении два пропуска и учащиеся должны опре-
делить место возвратного местоимения.
3. Упражнение на подстановку с двумя трудностями.
Выберите из второго столбика подходящее возвратное местоимение и
определите его место в предложении.
1) Ich freue … sehr …. dich
2) Du … freust … sehr. sich
3) Er (sie, es) … freut … sehr. mich
4) Wir freuen … sehr …. sich
5) Ihr freut … sehr …. euch
6) Sie … freuen … sehr. uns
В отличие от предыдущего упражнения слова во втором стол-
бике представлены в хаотичном порядке.
172
4. Упражнение на подстановку с тремя трудностями.
Выберите из второго столбика подходящее возвратное местоимение и
определите его место в предложении.
1) Ich freue … sehr …. dich
2) Du … freust … sehr. sich
3) Er (sie, es) … freut … sehr. nich
4) Wir freuen … sehr …. sich
5) Ihr freut … sehr …. euch
6) Sie … freuen … sehr. uns
doch
mich
Третья трудность связана с тем, что во второй колонке увели-
чилось количество слов, т. е. стало больше альтернатив, из кото-
рых нужно выбрать нужный вариант.
5. Упражнение с четвертой трудностью, вызванной изменени-
ем формата.
1) Ich freue … sehr ….
2) Du … freust … sehr.
3) Er (sie, es) … freut … sehr.
4) Wir freuen … sehr ….
5) Ihr freut … sehr ….
6) Sie … freuen … sehr.
___________________________________
Doch, mich, dich, sich, nicht, uns, euch
Как правило, учащиеся, выполняя упражнения определенного
формата, начинают легко ориентироваться на то, как упражнения
представлены в учебнике. Так, выполняя упражнения на подста-
новку, где в левой колонке даны предложения, а в правой — сло-
ва, которые нужно вставить, учащиеся легко ориентируются на
формат этого упражнения и «работают» с содержанием. Но если
поменять формат упражнения, оставив содержание задания, то
это может вызвать трудности при выполнении.
В данном упражнении слова, которые были даны в правой ко-
лонке, теперь расположены внизу под чертой. Трудность выпол-
нения будет зависеть от того, сколько слов будет предложено:
столько, сколько предложений, или больше.
Следующая группа упражнений по сложности — это упражне-
ния на трансформацию. По уровню трудностей они могут ничем
не отличаться от упражнений на подстановку. Отличие будет со-
стоять лишь в том, что подстановка предполагает использование
слов, которые даны в нужной грамматической форме, а при вы-
полнении действий на трансформацию необходимо перевести
(трансформировать) слово из одной грамматической формы в
173
другую. Значимость таких упражнений состоит в том, что учащи-
еся смогут сами их составлять, используя заданный формат и зная
грамматическую задачу, которую необходимо решать. Учитывая
уровень трудности и сложности, они смогут не только выбирать
подходящие для себя упражнения, но и конструировать собствен-
ные, создавая свой продукт.
С учетом уровня трудности и сложности развитие граммати-
ческих навыков должно проходить в соответствии с этапами обу-
чения. На этапе ознакомления учащиеся должны выполнять ими-
тативные (имитативно-воссоздающие и имитативно-воспроиз­
водящие) упражнения на угадывание, догадку, узнавание, припо-
минание. На этапе апробации следует предлагать проблемно-
поисковые задания (информационно-поисковые и ситуативно-
поисковые). Выполняя такие способы действий как поиск, срав-
нение, сопоставление, выбор, группировку, классификацию,
школьники учатся ориентироваться в многообразии грамматиче-
ских категорий и усваивают различные способы действий, что
обеспечивает развитие речемыслительных процессов.
На следующем этапе тренировки учащиеся смогут выполнять
репродуктивные упражнения на подстановку, трансформацию,
конструирование. Выполнение более сложных действий и их ком-
бинаций позволит учащимся овладеть грамматической компетен-
цией, умением комбинировать, моделировать, проектировать за-
дания с использованием грамматического минимума.
Таким образом, в соответствии с этапами обучения (ознаком-
ление, апробация, тренировка, активизация) необходимо прово-
дить комплексы упражнений для развития лексико-морфоло­
гических, логико-синтаксических, сема-синтаксических навы-
ков.
§ 3. Технология развития речевых
и  коммуникативных умений средствами
иностранного языка
Общая характеристика речевой и
коммуникативной (прагматической) компетенций
Одной из базовых компетенций, обеспечивающих формиро-
вание коммуникативных умений, выступает речевая, которая свя-
зана с развитием вербальных способностей учащихся и развива-
ется как способность выражать желание, мысль средствами ино-
странного языка: фонетическими, лексическими, грамматически-
ми.
174
В государственных стандартах основного общего образования
по иностранному языку речевая компетенция наряду с языковой,
социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной вхо-
дит в состав иноязычной коммуникативной компетенции. Но ха-
рактеристика речевой компетенции мало чем отличается от ком-
муникативной: «речевая компетенция — развитие коммуникатив-
ных умений в четырех основных видах речевой деятельности (го-
ворении, аудировании, чтении и письме)»1.
Тем не менее, можно выделить отличительные характеристики
речевой деятельности. Первая характеристика — речевая компе-
тенция проявляется в видах речевой деятельности и развивается
в ходе овладения ими. Это значит, что речевая компетенция вклю-
чает речевые умения, которыми овладевают учащиеся в процессе
аудирования, говорения, чтения и письма.
Вторая характеристика связана с тем, что речевая компетен-
ция может развиваться только на основе языковой или вместе с
ней. Иными словами, формирование и формулирование мысли
возможно при условии использования средств иностранного язы-
ка: произносительных, лексических, грамматических.
Третья характеристика касается того, что речевая компетенция
обеспечивает вербальную сторону общения, а коммуникатив-
ная  — невербальную. Именно в этом состоит коренное отличие
речевой компетенции от коммуникативной (прагматической).
Если речевая компетенция проявляется как способность учащих-
ся выражать мысль либо намерение, то коммуникативная — как
способность ориентироваться в ситуациях общения, переклю-
чаться с одной темы разговора на другую, внимательно слушать
собеседника, уметь вступать в акт общения, поддерживать разго-
вор, избегать доминирования в беседе и  т. д. Эти способности
раскрывают невербальную сторону общения.
Такое разделение необходимо для того, чтобы:
1. Выделить речевые механизмы и соответствующие им рече-
мыслительные процессы (способы переработки информации),
которые обеспечивают функционирование речемыслительной
деятельности учащихся. Как показывает практика, учащиеся не
могут свободно выражать свои мысли, обсуждать проблему, так
как у них не развита речевая (речемыслительная) деятельность на
иностранном языке, т. е. они не владеют способами выражения
мысли.
2. Учитель мог отбирать и конструировать текстовую инфор-
мацию, создавать упражнения для формирования речевых умений
как способов выражения мысли. Такая задача в методике обуче-
1
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным пред-
метам. Иностранный язык 5 — 9 классы. — М., 2012. — С. 7.
175
ния иностранным языкам до сих пор не ставилась, так как счи-
талось, что учащийся может мыслить только на родном языке, а
при обучении иностранному он заучивает слова и фразы, кото-
рые потом использует в речи.
3. Каждый учитель смог сам создавать технологию развития
речевых, а затем коммуникативных навыков и умений, что по-
зволит значительно уменьшить трудности при усвоении учащи-
мися иностранного языка. Технология развития речевых умений
должна быть нацелена на овладение учащимися «словом», т. е.
способами выражения желаний, намерений, мысли. Владеть ком-
муникативными умениями  — значит, «владеть ситуацией»: сво-
бодно ориентироваться в ситуациях общения, в контексте.
Таким образом, речевая компетенция формируется в ходе овла-
дения учащимися видами речевой деятельности для обеспечения
вербальной стороны общения и связана с развитием способности
учащихся выражать (формировать и формулировать) мысль, на-
мерение средствами иностранного языка (произносительными,
лексическими, грамматическими).
Важно понимать, что речевая компетенция формируется в ходе
овладения учащимися видами речевой деятельности в их един-
стве. Это значит, что при формировании одного вида речевой де-
ятельности, например говорения, происходит развитие аудирова-
ния. В  то же время умения чтения и письма формируются на
основе устных видов речевой деятельности.
В реальном процессе общения учащиеся пользуются речевыми
умениями всех четырех видов речевой деятельности, и, как было
ранее описано, для этого в их сознании должен быть сформиро-
ван единый речевой образ, включающий фонему, артикулему,
графему и кинему.
Этот процесс очень сложный и неоднозначный, так как после-
довательность овладения видами речевой деятельности может
быть различной и будет зависеть от возраста учащихся и условий
обучения. Например, взрослые слушатели, у которых достаточно
прочно сформировались умения читать и писать на родном язы-
ке, предпочитают начинать изучение иностранного языка с чте-
ния текстов. В данном случае чтение становится целью овладения.
Но чтобы правильно прочитать текст, они должны его услышать
и проговорить, в результате чего аудирование и говорение стано-
вятся средством овладения чтением.
В методике обучения иностранным языкам принято считать
аудирование и говорение устными видами речевой деятельности,
а чтение и письмо — письменными. С одной стороны, такая ло-
гика соответствует реальному процессу овладения языком, но с
другой  — речевые механизмы аудирования и говорения (чтения
и письма) значительно отличаются. Наибольшее сходство имеют
176
аудирование и чтение, которые в методике традиционно называ-
ют рецептивными, а говорение и письмо — продуктивными ви-
дами речевой деятельности.
Но перцептивная деятельность значительно отличается от ре-
цептивной. В  психологическом словаре «рецепция» (лат.
recepcio  — принятие, прием) трактуется как «трансформация
энергии внешнего мира в нервный процесс распространяющего-
ся возбуждения, несущий нервным центрам информацию о дей-
ствии соответствующего раздражителя»1.
«Перцептивные действия  — структурные единицы процесса
восприятия у человека, …которые обеспечивают сознательное вы-
деление того или иного аспекта чувственно заданной ситуации,
а также преобразование сенсорной информации, приводящее к
построению образа, адекватного предметному миру и задачам
деятельности»2.
Исходя из данных определений, аудирование и чтение будем
называть перцептивными видами речевой деятельности.
Учитывая, что аудирование и чтение как перцептивные виды
речевой деятельности (говорение и письмо как продуктивные)
имеют одни и те же речевые механизмы, на основе которых мож-
но конструировать задания и упражнения, то будем их рассма-
тривать в данном соотношении.
Технология развития перцептивных умений
аудирования и чтения
Цель и задачи обучения перцептивным видам
речевой деятельности
Традиционно в методике обучения иностранным языкам цели
обучения аудированию и чтению рассматриваются отдельно как
устного и письменного видов речевой деятельности. Но в неко-
торых методических работах прослеживается тенденция к их сбли-
жению.
Так, Н. Д. Гальскова в качестве цели обучения аудированию
выделяет:
а) понимание высказывания собеседника в различных ситуа-
циях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых
средств;
1
Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского,
М. Г. Ярошевского. — Ростов н/Д, 1999. — С. 322.
2
Там же. — С. 256.
177
 б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степе-
нью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни пони-
мания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, ти-
пом аудиотекста и условиями его восприятия.
В государственных образовательных стандартах начального
общего образования цель аудирования обозначена следующим
образом:
«Воспринимать на слух и понимать:
- речь учителя и одноклассников в процессе общения на уро-
ке;
- небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные
на изученном языковом материале»1.
В государственных образовательных стандартах основного об-
щего образования аудирование нацелено на «владение умениями
воспринимать на слух иноязычный текст», что «предусматривает
понимание несложных текстов с разной глубиной проникнове-
ния в их содержание (с пониманием основного содержания, с вы-
борочным пониманием и полным пониманием текста) в зависи-
мости от коммуникативной задачи и функционального типа тек-
ста.
При этом предусматривается развитие умений:
- выделять основную мысль в воспринимаемом на слух тек-
сте;
- выбирать главные факты, опуская второстепенные;
- выборочно понимать необходимую информацию в сообще-
ниях прагматического характера с опорой на языковую догадку,
контекст.
Время звучания текста для учащихся 5 — 7 классов — до 2 ми-
нут».
В государственных образовательных стандартах среднего (пол-
ного) общего образования (10 — 11 классы) цель аудирования
определена следующим образом:
«— дальнейшее развитие понимания на слух (с различной сте-
пенью полноты и точности) высказываний собеседников в про-
цессе общения, а также содержание аутентичных аудио- и видео-
текстов различных жанров и длительности звучания до 3-х ми-
нут:
- понимание основного содержания несложных звучащих тек-
стов монологического и диалогического характера: теле- и ради-
опередач в рамках изучаемых тем;
- выборочного понимания необходимой информации в объ-
явлениях и информационной рекламе;
1 3
ГОС НОО. — С. 107 — 108.
178
- относительно полного понимания высказываний собеседни-
ка в наиболее распространенных стандартных ситуациях повсед-
невного общения.
Развитие умений:
- отделять главную информацию от второстепенной;
- выявлять наиболее значимые факты;
- определять свое отношение к ним, извлекать из аудиотекста
необходимую/интересующую информацию»1.
Следовательно, основываясь на методических работах и тре-
бованиях государственных образовательных стандартов, можно
выделить три цели формирования умений аудирования:
1) понимание основного содержания текста (глобальное ауди-
рование);
2) выборочное понимание содержания (выборочное аудирова-
ние);
3) полное понимание содержания текста (детальное аудирова-
ние).
Рассмотрим, насколько цели обучения аудированию соотно-
сятся с целями обучения чтению.
В методике обучения иностранным языкам цели обучения со-
относятся с видами чтения. Методисты выделяют следующие виды
чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое (Г. В. Рогова
и  др.), учебное и информативное: изучающее, поисковое/дина-
мическое (Р. К. Миньяр-Белоручев)2.
Н. Д. Гальскова выделяет виды чтения, основываясь на разных
параметрах: по использованию логических операций (аналитиче-
ское и синтетическое), по глубине проникновения в содержание
текста (интенсивное и экстенсивное), по целевым установкам
(изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), по
уровням понимания (полное/детальное понимание, общее/гло-
бальное понимание).
В государственных образовательных стандартах начального
общего образования цели обучения чтению прописаны следую-
щим образом:
«Читать:
- вслух небольшие тексты, построенные на изученном языко-
вом материале;
- про себя и понимать тексты, содержащие как изученный язы-
ковой материал, так и отдельные новые слова, находить в тексте
необходимую информацию (имена персонажей, где происходит
действие и т. д.)»3.
1
Стандарты. — С. 218.
2
С. 140, С. 177.
С. 108.
179
 Следовательно, в начальном иноязычном образовании цели
обучения чтению определяются не видами, а формами — чтение
вслух и про себя.
В государственных образовательных стандартах основного об-
щего образования (5 — 9 классы) по иностранному языку цели
обучения чтению соотносятся с его видами и выделяются следую-
щие требования:
«Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точно-
стью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чте-
ния):
- с пониманием основного содержания (ознакомительное чте-
ние);
- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
- с выборочным пониманием нужной или интересующей ин-
формации (просмотровое/поисковое чтение)»1.
Следовательно, цели обучения чтению связаны с его видами:
- ознакомительное (просмотровое) чтение ориентировано на
понимание основного содержания;
- поисковое чтение — на выборочное понимание интересую-
щей информации;
- изучающее чтение — на полное понимание содержания про-
читанного.
Тем не менее, сравнивая цели обучения аудированию и чте-
нию, можно заключить, что:
- во-первых, речь должна идти не столько об обучении ауди-
рованию и чтению, сколько о формировании и развитии перцеп-
тивных речевых умений в единстве, что значительно повысит ка-
чество и эффективность овладения ими. Овладев речевыми уме-
ниями аудирования, учащиеся смогут самостоятельно их исполь-
зовать в процессе чтения, вырабатывая собственные стратегии
овладения;
- во-вторых, цель формирования, которая указывает на пред-
полагаемый результат, может быть только одна, а не три. Иными
словами, цель не может соотноситься с видами аудирования/чте-
ния. Для реализации поставленной цели решаются соответствую-
щие задачи, которые определяют содержательную сторону фор-
мируемых умений (что формируется). Поэтому виды аудирования/
чтения могут рассматриваться в качестве задач, а не цели.
Таким образом, цель аудирования и чтения состоит в форми-
ровании перцептивных речевых умений, обеспечивающих пони-
мание текстовой информации, воспринимаемой учащимися на
слух и зрительно. Понимание — это сложный процесс переработ-
1
С. 77.
180
ки акустически (при аудировании) либо графически (при чтении)
закодированной смысловой информации.
В данном контексте аудирование и чтение следует рассматри-
вать как комплекс перцептивных речевых умений, которые фор-
мируются в процессе восприятия соответственно акустически
либо графически оформленной текстовой информации и ее пере-
работки в личностно-смысловые установки в соответствии с ре-
чевой либо коммуникативно-познавательной задачей.
В ходе аудирования и чтения учащиеся воспринимают инфор-
мацию и перерабатывают ее в личностные установки и смысло-
вые структуры, используя свой личный опыт. Это значит, что не-
зависимо от вида аудирования или чтения учащиеся должны по-
нимать и переводить в смысл услышанную или прочитанную ин-
формацию.
Так как понимание текстовой информации зависит от вида ау-
дирования либо чтения, то их виды будем рассматривать в каче-
стве задач формирования перцептивных речевых умений: умений
глобального, выборочного и детального аудирования и чтения.
Глобальное (синтетическое) аудирование/чтение (ознако-
мительное и просмотровое чтение) предполагает понимание
общего смысла текста, при этом ставится задача общего понима-
ния содержания. Например, «Прослушайте (прочитайте) текст и
скажите, о чем идет речь», «Прослушайте (прочитайте) текст и
придумайте к нему заголовок». При глобальном аудировании/чте-
нии учащиеся должны уметь отделять главное от второстепенно-
го, отличать существенную информацию от несущественной; вы-
делять главную идею текста и фиксировать лексические и грам-
матические средства для ее выражения.
При выборочном аудировании/чтении учащиеся осуществля-
ют поиск определенной информации: лексических эквивалентов
(имен персонажей), грамматических явлений (глаголов в прошед-
шем времени). Например, задание «Назовите имена персонажей
и слова, которые описывают их характер». При выборочном ау-
дировании/чтении учащиеся должны удерживать в памяти по-
ставленную задачу и осуществлять поиск необходимой и интере-
сующей информации, не обращая внимания на детали.
Детальное (аналитическое) аудирование/чтение (изучающее
чтение) ориентировано на извлечение из текста смысловых вех
либо семантических значений слов и их комбинаций для полно-
го понимания содержания. Например, «Прослушайте (прочитай-
те) текст и ответьте на вопросы, расположите картинки в логиче-
ской последовательности изложенных событий». В  ходе деталь-
ного анализа текста учащиеся должны уметь соотносить значения
слов и выражений, устанавливать смысловые соответствия между
главной информацией и деталями, выделять структуру текста.
181
 Для контроля понимания текста учитель может использовать
вопросы либо утверждения, написанные на доске или карточке,
рядом с которыми учащиеся должны поставить знак «+» (есть в
тексте) или «-» (нет в тексте).
Формирование и развитие перцептивных речевых умений гло-
бального, выборочного и детального аудирования и чтения про-
исходит поэтапно в процессе восприятия, распознавания и осмыс-
ления акустически либо графически представленной текстовой
информации. Иными словами, учащиеся должны уметь воспри-
нимать, распознавать и осмысливать текстовую информацию на
слух (при аудировании) и зрительно (при чтении). Эти способ-
ности составляют ядро и структуру перцептивных речевых уме-
ний (аудирования и чтения), а текстовая информация и задачи,
которые необходимо решать для ее понимания, выступают их со-
держанием.
Таким образом, цель аудирования и чтения состоит в форми-
ровании перцептивных умений, обеспечивающих понимание тек-
стовой информации, воспринимаемой на слух или зрительно. Так
как понимание зависит от вида аудирования/чтения, то обучение
этим видам следует рассматривать в качестве задач формирова-
ния перцептивных умений глобального, выборочного, детально-
го аудирования и чтения.
Рассмотрим сначала содержательную сторону перцептивных
речевых умений — текстовую информацию (требования к ее от-
С х е м а 16
182
бору и конструированию), а затем — процессуальную (механизмы
развития перцептивных речевых умений).
Требования к отбору и конструированию текстовой
информации для аудирования и чтения
Традиционно в методике обучения иностранным языкам при-
нято использовать термины «текст», «текстовый материал», «ау-
тентичный текст», «учебный текст». При этом текст рассматрива-
ется как «законченное, целостное в содержательном и структур-
ном отношении речевое произведение»1, как «коммуникативно
направленное вербальное произведение, обладающее структурно-
смысловым единством, обусловленным его эмоциональное
доминантой»2.
Использовать текст как завершенное произведение можно и
нужно при обучении учащихся основной школы, у которых уже
сформировались перцептивные умения на родном языке. Что ка-
сается обучения иностранным языкам дошкольников и младших
школьников, то обучение аудированию и чтению на иноязычных
текстах не представляется целесообразным и возможным. Поэто-
му речь должна идти об использовании «текстовой информации»,
которая может быть представлена знаками, образами и символа-
ми. Это связано с тем, что, во-первых, современные дети способ-
ны одновременно оперировать знаками, образами и символами,
что способствует лучшему усвоению информации; во-вторых, в
процессе аудирования и чтения при восприятии информации на
слух или зрительно у учащихся в сознании всплывают образы:
слуховые, артикуляторные, графические (знаковые).
Следовательно, текстовую информацию будем рассматривать
как «структурно-смысловое единство знаков, образов и символов,
предназначенное для передачи содержания с информативной и
эмоционально-личностной доминантой». На схеме 17 представ-
лены единицы текстовой информации, которые можно исполь-
зовать при формировании перцептивных и продуктивных уме-
ний.
В качестве единиц текстовой информации выступают едини-
цы знаковой, символической и образной информации, причем
знаковая информация является основной, а символическая и об-
1
Жинкин Н. И. Психолингвистика: Избранные труды / сост. и предисл.
К. Ф. Седова. — М., 2009.
2
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.,
1991.
183

С х е м а 17. Виды текстовой информации (по С. В. Борисовой)
разная, которая может быть представлена в виде различных опор,
вспомогательной.
При отборе и конструировании текстовой информации необ-
ходимо учитывать ряд содержательно-смысловых характеристик
схема 18).
Физические характеристики имеют большое значение для
повышения мотивации, стимулирования интереса к изучению
иностранного языка, так как они детерминируют установку на
восприятие информации. Если учащиеся воспринимают на слух
большой по объему текст, длинные фразы, то это вызывает бы-
струю утомляемость, снижается концентрация и слуховое внима-
ние.
К физическим параметрам аудитивного текста относятся тембр,
скорость и продолжительность звучания, паузы, интонация. Тембр
голоса может успокоить, настроить на слушание, а может вызвать
неприятие и раздражение. Как показывает практика, наибольший
интерес вызывает у учащихся голос сверстников. Дети дошколь-
ного и младшего школьного возраста с большим удовольствием
воспринимают детские голоса. Чтобы повысить концентрацию
слухового внимания и снять утомляемость при слушании текста,
целесообразно чередовать женский и мужской тембр голоса.
Восприятие и понимание текстовой информации зависит от
скорости звучания, которая должна быть средней и соответство-
184
С х е м а 18.
вать возрасту учащихся, отвечая принципам посильности и до-
ступности. При медленной скорости учащиеся будут испытывать
трудности в определении структуры предложения и выделении
основной мысли или идеи, так как они не смогут долго удержи-
вать в памяти лексические единицы и грамматические конструк-
ции. Высокая скорость звучания, наоборот, может вызвать чув-
ство отчуждения и боязнь не понять содержание текста.
К физическим параметрам письменного текста относятся раз-
мер и цвет шрифта, расположение на странице, наличие иллю-
стративного материала (соотношение образной и символической
информации). Например, объем текста для чтения в начальной
школе должен быть таким, чтобы учащиеся затратили на его про-
чтение не более 5 — 7 мин. Это соответствует особенностям раз-
вития внимания и восприятия информации младшими школьни-
ками. Причем объем текста необходимо увеличивать по мере того,
как улучшается техника чтения вслух и скорость чтения про
себя.
К физическим параметрам относятся опоры, которыми могут
пользоваться учащиеся в процессе аудирования и чтения для об-
легчения понимания воспринимаемого текста. К  таким опорам
относятся:
185
 - наличие заголовка, названия текста  — это поможет школь-
нику сориентироваться и построить предположение, о чем может
идти речь в тексте;
- очевидность деления на части  — при аудировании измене-
ние тембра, продолжительные паузы, интонация могут переклю-
чать внимание учащихся и указывать на другую часть текста; пись-
менные тексты делятся на части с помощью абзаца;
- наличие иллюстративного материала  — при аудировании
можно предложить сюжетные картинки, которые нужно располо-
жить в логической последовательности и они будут указывать на
части текста. До аудирования и чтения текста учащимся можно
предложить задание: «Прослушать (прочитать) текст и выбрать
картинки, которые соответствуют и не соответствуют содержанию
текста».
Понятный и хорошо оформленный материал вызывает у
школьников положительные эмоции, стимулирует интерес, ока-
зывает благоприятное воздействие на общее состояние учащихся,
облегчает восприятие информации.
К группе лингвистических характеристик относятся харак-
теристики, связанные с языковым выражением содержащейся в
тексте информации: речь идет о лексико-грамматическом мате-
риале.
Важным фактором, влияющим на восприятие и понимание
текста, выступает количество незнакомых учащимся слов, кото-
рое будет зависеть от задачи формирования перцептивных рече-
вых умений в процессе глобального, выборочного либо детально-
го аудирования/чтения.
При понимании общего содержания текста количество незнако-
мых слов может составлять до 30 %. При выборочном либо деталь-
ном аудировании/чтении их число может варьироваться от 20 % до
10 %. На начальном этапе формирования перцептивных речевых
умений число незнакомых слов должно быть минимальным. Учи-
тывая, что младшие школьники не могут игнорировать незнакомые
слова и стараются понять каждое слово, а не общий смысл, то ко-
личество незнакомых слов может достигать 15 — 20 %.
К лингвистическим параметрам относится такая характери-
стика текстов как аутентичность, которая заключается в том,
что такие тексты взяты из жизни, точнее из оригинальных источ-
ников и не подвергались какой-либо адаптации. Очень часто по-
нятия «аутентичный текст», «неадаптированный текст» и «ориги-
нальный текст» используются как синонимы.
Для аутентичных текстов характерны такие особенности как
насыщенность страноведческой информацией, включение гео-
графических названий, реалий; естественные ситуации общения.
Что касается жанра, то это могут быть личные письма, реклама,
186
кулинарные рецепты, научно-популярные и страноведческие тек-
сты и  пр. Персонажи, представленные в аутентичных текстах,
должны отражать реальную действительность.
Аутентичные тексты имеют как преимущества, так и недостат-
ки.
Преимущества заключаются в том, что:
во-первых, они отражают реальную действительность и имеют
познавательную ценность, так как знакомят учащихся с образом
жизни за рубежом;
во-вторых, раскрывают специфику жизни сверстников в стра-
не изучаемого языка, что создает предпосылки для ориентации в
иноязычном межкультурном пространстве;
в-третьих, знакомят учащихся с речевыми оборотами, устой-
чивыми выражениями, которые используются в реальной жизни,
что помогает им общаться, например, через Интернет.
Использование неадаптированных аутентичных текстов имеет
ряд недостатков:
во-первых, в них содержится немалое количество незнакомых
учащимся слов и грамматических конструкций, труднодоступных
для понимания;
во-вторых, в этих текстах используются междометия, ритори-
ческие вопросы, оценочные слова, фразеологизмы и неологизмы,
отражающие национальную ментальность, что затрудняет пони-
мание;
в-третьих, они не предназначены для закрепления лексико-
грамматического материала на определенном этапе обучения, так
как они изначально создавались для иных целей.
Учитывая высокую лингвистическую и познавательную цен-
ность, аутентичные тексты необходимо подвергать адаптации с
целью их использования в качестве источника получения новой
информации, например, страноведческой либо для закрепления
языковых навыков и речевых умений. В любом случае, адаптация
аутентичного (оригинального) текста должна быть нацелена на
решение учебно-познавательной задачи
Методисты (Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова, Т. Е. Сахарова) рас-
сматривают адаптацию как гибкое явление, уменьшая ее по мере
того, как учащиеся овладевают иностранным языком. Ученые
ранжируют способы адаптации следующим образом:
- искусственные тексты, написанные авторами УМК на осно-
ве активного языкового минимума, представляющие свободное
преломление оригинального текста;
- облегченные тексты за счет купюр, при этом упрощается как
композиция, так и языковой материал;
- оригинальные тексты средней трудности, восприятие и по-
нимание которых облегчается за счет комментария.
187
 Следовательно, при отборе текстовой информации необходи-
мо учитывать следующие лингвистические характеристики:
а) текстовая информация должна быть построена на основе
изученного и знакомого учащимся лексико-грамматического ма-
териала;
б) количество незнакомых учащимся слов должно определять-
ся задачей формирования перцептивных речевых умений в про-
цессе глобального, выборочного либо детального аудирования/
чтения;
в) адаптация аутентичного (оригинального) текста должна быть
нацелена на решение учебно-познавательной задачи (например,
закрепление лексических единиц либо грамматических конструк-
ций, страноведческого материал и  пр.) и уменьшаться по мере
овладения учащимися перцептивными речевыми умениями.
К композиционно-структурным характеристикам тексто-
вой информации относятся логико-смысловая структура и отно-
сительная законченность; внутренняя структура  — синтаксиче-
ская (на уровне сложного синтаксического целого и предложения);
композиционная структура.
Логико-смысловая структура характеризуется единством темы
и замысла, связностью и цельностью. Тема и замысел «пронизы-
вают» всю ткань текста, выражая идею и концепцию автора. Текст
как сложная многоуровневая структура распадается на смысло-
вые отрезки — кванты информации. Наименьшие смысловые от-
резки объединяются в предложения, которые как бы отражают в
сознании человека взаимодействие объектов окружающей дей-
ствительности. Каждый взаимодействующий объект обозначает-
ся в речи и выступает в тексте как квант — условная смысловая
единица информации, совокупность которых формирует цель-
ность текста. С другой стороны, предложение может объединять
несколько квантов информации, показывая взаимодействие от-
раженных объектов действительности в виде процессов, действий,
отношений. В  предложении квантами информации выступают
«развернутые обозначения» (Р. К. Миньяр-Белоручев), отвечаю-
щие на вопросы «что?», «где?», «куда?», «зачем?» и пр.
Логико-смысловая структура формируется с помощью смыс-
ловых отношений, которые выстраиваются между отдельными
словами (потенциальные связи), между частями сложных пред-
ложений — синтагм (синтагматические связи), между отдельными
предложениями или их группами (межфразовые и тема-
рематические связи). В этом проявляется связность текста.
Связь между отдельными частями предложений осуществляет-
ся при помощи интонации, пауз, ударения; союзов, порядка слов
и употребления особых грамматических категорий и лексических
единиц. Понимание связи слов зависит от ее языковой выражен-
188
ности и от степени совпадения средств выражений этих связей в
родном и иностранном языках.
Логико-смысловая структура любого текста может быть пред-
ставлена в виде схемы, которая отражает закономерности кон-
струирования фраз и предложений, правила их смысловой сег-
ментации. В  схеме смысловые сегменты (кванты информации)
соединяются и связываются друг с другом графическими сред-
ствами: линиями, стрелками, скобками, которые раскрывают ха-
рактер связей между сегментами. В  схеме может быть кратко и
лаконично либо, наоборот, развернуто и подробно раскрыта
структура текста. Схематическое изображение структуры текста
помогает учащимся запомнить логику представленных в тексте
событий и усвоить представленную в тексте информацию.
Если в процессе чтения учащиеся могут представить структуру
текста в виде схемы, просматривая его два-три раза, то при ауди-
ровании с первого предъявления это сделать сложно, так как не
всегда последовательность событий может соответствовать логи-
ке восприятия текста. Поэтому при аудировании учащиеся могут
пользоваться символами. Созданные учащимися представления
в виде схемы и символов закрепляют в сознании текстовую (зна-
ковую) информацию, делая ее более «прочной».
Важно учитывать, что образ схемы будет разным в зависимо-
сти от композиционного членения текста, точнее, от его
композиционно-речевой формы: повествования, рассуждения,
описания. В зависимости от композиционно-речевой формы ха-
рактер изображаемого события или явления будет различным.
В  повествовании раскрываются события, явления и последова-
тельность их развития; в рассуждениях сопоставляются факты,
которые включены в причинно-следственные отношения; при
описании раскрываются признаки, свойства, качества, даются
характеристики предметам и явлениям.
В зависимости от композиционно-речевой формы меняются
морфологические и синтаксические характеристики текста. Если
в повествовательных текстах доминируют существительные и гла-
голы, то в описательных — прилагательные. В описательных тек-
стах преобладают синтаксические конструкции с однородными
членами предложения, сложносочиненные предложения, в
текстах-рассуждениях — сложноподчиненные.
К содержательно-смысловым характеристикам текстовой
информации относятся «проекция текста» (А. А. Леонтьев), стили
и жанры, воспитательно-образовательная ценность.
«Проекция текста» — это образ содержания текстовой инфор-
мации, который выражается в смысловой интерпретации. Это
значит, что содержание текста — это не только то, что учащиеся
слышат и читают, а еще и то, что они понимают, читая «между
189
строк». Для создания проекции текста в сознании учащихся как
ментального образования, важно, чтобы содержание текста соот-
ветствовало их «картине мира», «образу мира». Проникновение
в смысл текста возможно только в том случае, если воспринима-
емая информация взаимодействует со знаниями и представлени-
ями, опытом учащихся.
Проекция текста формируется в сознании не только как набор
знаний и представлений, имеющихся или не имеющихся в опыте
учащегося, но и как эмоционально-оценочное отношение к тому,
что он слышит или читает. Если смысл текстовой информации и
смысловые установки учащихся совпадают, то можно говорить о
положительном настрое на восприятие текста и эффективности
его понимания. Интерес к содержанию текста  — залог положи-
тельного результата аудирования/чтения и усиления познаватель-
ной мотивации.
Важной характеристикой текста, имеющей отношение к со-
держанию, является его информационная насыщенность, которая
связана со стилем и жанром. Зачастую информационное (смыс-
ловое) содержание приносится в жертву языковому наполнению
в целях формирования лексических либо грамматических навы-
ков. При выборе стиля текста важно учитывать, будет он отно-
ситься к живой разговорный либо нормативный. Тексты живого
разговорного стиля, как правило, представлены в жанре диалога/
полилога. В  рамках нормативного стиля используются разные
жанры: научно-публицистический (отрывки из научно-популярной
литературы), художественный (отрывки из художественной лите-
ратуры, рассказы, сказки, стихи), тексты инструктивного (рецеп-
ты, инструкции) и эпистолярного (поздравительные открытки,
личные письма) жанров.
Независимо от стиля и жанра содержание текстов должно
иметь познавательную и воспитательно-образовательную цен-
ность. Содержание должно раскрывать мир природы, предметов,
мир людей и их взаимоотношений, вызывать у учащихся эмоци-
ональный отклик. Так как учащиеся через язык познают иноя-
зычную культуру, то текстовая информация и дополняющая ее
(например, фотографии, планы и схемы проезда) должна раскры-
вать нравы, быт, традиции, обычаи, праздники, игры и забавы
сверстников страны изучаемого языка.
Таким образом, содержание текстовой информации должно:
а) соответствовать знаниям, представлениям и интересам уча-
щихся определенного возраста;
б) обладать высоким познавательным, воспитательным и нрав-
ственным потенциалом, страноведческой ценностью;
в) обладать эмоционально-смысловой доминантой и вызывать
положительные эмоции.
190
Процесс аудирования и чтения должен приносить ученику удо-
вольствие и радость от деятельности и его результата. Грамотный
подбор и адаптация текстовой информации, а также система ра-
боты с ней позволят сформировать перцептивные речевые уме-
ния.
Если текстовая информация не будет соответствовать каким-
либо вышеизложенным характеристикам, то это может вызывать
трудности в овладении умениями аудирования и чтения.
Таким образом, грамотно оформленная текстовая информация
в единстве знаков, образов и символов обеспечит развитие у уча-
щихся речевых механизмов и перцептивных умений.
Механизмы развития перцептивных речевых умений
Несмотря на то, что аудирование и чтение относятся к перцеп-
тивным видам речевой деятельности, которые имеют много об-
щего, психологи и методисты рассматривают механизмы их функ-
ционирования в отдельности. Такое разделение связано с устояв-
шимся мнением, что в процессе аудирования восприятие и по-
нимание происходит практически одновременно (вследствие чего
восприятие называют смысловым), а при чтении сначала форми-
руют техническую сторону, а затем — содержательную.
К механизмам аудирования обычно относят: речевой слух (спо-
собность слышать, различать и узнавать фонемы), внутреннее
проговаривание (внутреннюю речь), память (кратковременную/
оперативную и долговременную), вероятностное прогнозирова-
ние (антиципацию).
И. А. Зимняя, рассматривая аудирование как вид речевой дея-
тельности, выделяет два процесса: смысловое восприятие аудио-
информации и осмысление, как процесс «раскрытия опосредо-
ванных словами связей и отношений»1.
Применительно к чтению психологи и методисты выделяют
механизмы зрительного восприятия и механизмы осмысления и
соответствующие им сенсомоторный и семантический уровни,
указывая на необходимость формирования сначала технической
(зрительно-моторной), а затем содержательной (смысловой) сто-
роны. Если первая выражается в движении глаз и рече-звуко-
двигательных действиях и операциях, то вторая — в осмыслении
текста и отношении чтеца к произведению.
Выделение технической и смысловой (содержательной) сторон
чтения имеет существенное теоретическое значение для опреде-
1
Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. —
С. 5.
191
ления трудностей чтения. Но на практике такое разделение зна-
чительно снижает эффективность обучения чтению, так как тех-
ническая сторона должна формироваться не механически, как это
зачастую происходит, а путем осмысления текстовой информации
на уровне графем, например, при выстраивании отношений меж-
ду графемой, акустическим и речедвигательным образом. Это
значит, что уже при восприятии звуков/графем подключаются
мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез и пр.) и про-
исходит осмысление как на уровне звуко-буквенных соответствий,
так и на уровне слов и их значений. Поэтому при обучении чте-
нию техническая и содержательная стороны должны развиваться
не последовательно, а одновременно1.
Вследствие того, что осмысление текстовой информации про-
исходит при соотнесении зрительного образа с его произноше-
нием (акустико-двигательным образом), то развитие сенсомотор-
ных действий и операций аудирования становится базой для
смыслового восприятия при чтении. В процессе аудитивного вос-
приятия между фонемой (слуховыми анализаторами) и артикуле-
мой (речедвигательными анализаторами) устанавливается проч-
ная функциональная связь.
Кроме того, при аудировании и чтении происходит внутреннее
проговаривание (не стоит смешивать с внутренним программи-
рованием при говорении и письме). Воспринимая информацию
на слух либо зрительно, учащиеся проговаривают ее во внутрен-
нем плане, так как слуховые (зрительные) ощущения вызывают
сенсомоторную реакцию. При этом скорость проговаривания
должна совпадать со скоростью восприятия, т. е. ощущений, что
обеспечит понимание воспринимаемой информации.
Важно учитывать, что в процессе восприятия текстовой ин-
формации (на слух либо зрительно) происходит мысленное опе-
режение и прогнозирование смысла, а сам процесс аудирования/
чтения можно назвать смысловым восприятием акустически/гра-
фически закодированной информации. Данное положение по-
зволяет утверждать, что аудирование/чтение на любом этапе долж-
но включать осмысление, т. е. быть смысловым.
Формирование и развитие перцептивных речевых умений
должно быть нацелено на извлечение и понимание текстовой ин-
формации на основе ее восприятия и осмысления. Из этих двух
компонентов состоят модели аудирования и чтения, раскрываю-
щие их психологическую структуру, в которой выделяют два уров-
ня: сенсомоторный и семантический. Сенсомоторный уровень
1
См. дис. исследование Борисовой С. В. Формирование стратегий смыслово-
го чтения текстовой информации у младших школьников (на материале немец-
кого языка) — М., 2012.
192
состоит из нескольких звеньев: акустического (звукобуквенного)
анализа и удержания в памяти полученной информации. Их един-
ство обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. На
семантическом уровне обеспечивается понимание значения слов
и вычленение смысла информации, возникновение смысловых
догадок и гипотез, их сличение с исходным материалом.
Все вышеизложенное позволяет говорить о возможности и не-
обходимости вычленения общих механизмов функционирования
перцептивных видов речевой деятельности — аудирования и чте-
ния.
Определяя механизмы, будем учитывать, что:
- во-первых, развитие речевой деятельности в образователь-
ном процессе происходит поэтапно в соответствии с фазами.
- во-вторых, на каждой фазе развитие механизмов осущест-
вляется с помощью действий и операций;
- в-третьих, последовательное развитие действий и операций
обеспечивает формирование речевых умений.
Основываясь на фазах речевой деятельности, выделенных
А. А. Леонтьевым, и ориентируясь на необходимость развития ре-
чемыслительных процессов для осмысления текстовой информа-
ции при аудитивном и зрительном восприятии, выделим следую-
щие фазы развития перцептивных речевых умений: смысло-
ориентирующую, сенсорно-перцептивную, логико-семантическую
и содержательно-смысловую. На каждой фазе функционируют
механизмы как комплексы соответствующих действий и опера-
ций.
На первой — смысло-ориентирующей фазе — формируется
коммуникативно-познавательная потребность и коммуникативно-
познавательный мотив. На данной фазе не только зарождаются
мотив и цель речевой деятельности, но и формируется готовность
учащегося к выполнению этой деятельности и реализации меха-
низмов смысловой ориентировки и зрительно-моторной интегра-
ции.
Так как современные дети обладают системно-смысловым ти-
пом сознания, то ориентировка должна носить смысловой харак-
тер. До восприятия текстовой информации учащиеся должны по-
лучить установку и понять, зачем нужно слушать или читать текст,
какие действия нужно выполнить. При этом необходимо учиты-
вать внутреннюю мотивацию учащихся, их предпочтения, и на-
сколько они могут соотнести указания учителя со своими жела-
ниями, потребностями и возможностями. В  качестве средств,
обеспечивающих смысловую ориентировку, можно использовать
различные опоры: картинки, видеоматериалы, схемы, символы —
все то, что может вызвать познавательный интерес и активизиро-
вать личностный потенциал.
193
 Готовность учащихся к выполнению перцептивных действий
проявляется на уровне их возможности и способности к слухо-
зрительно-моторной интеграции. Механизм слухо-зрительно-
моторной интеграции включает совокупность следующих дей-
ствий и операций: внимание, память (оперативная и долговре-
менная), ощущения (слуховые, зрительные, кинетические), слухо-
зрительно-моторная координация и ориентация в пространстве,
крупная и мелкая моторика.
Рассмотрим специфику развития этих действий у современных
детей.
При функционировании данного механизма значительную роль
играет внимание. У дошкольников и младших школьников к на-
чалу обучения в школе внимание характеризуется непроизволь-
ностью. Кроме того, в настоящее время большое распростране-
ние получил синдром гиперактивности с дефицитом внимания.
Внимание отличается небольшим объемом и малой устойчиво-
стью, поэтому дети легко отвлекаются на посторонние звуковые
и зрительные раздражители, не могут распределять внимание и
быстро переключаться с одного задания на другое. Следователь-
но, учитель должен создавать условия для активизации внимания
учащихся и развивать такие умения, как концентрация, сосредо-
точенность, распределение внимания, переключаемость. У  уча-
щихся основной школы внимание становится произвольным и
управляемым: они могут продолжительное время концентриро-
ваться на выполнении заданий, переключаться с одной проблемы
на другую.
Значительную роль при развитии перцептивных умений игра-
ет механизм памяти в совокупности долговременной и оператив-
ной. Долговременная память позволяет запечатлевать, сохранять,
а впоследствии узнавать и воспроизводить языковые, речевые,
коммуникативные единицы. Память развивается в двух направ-
лениях: произвольности и осмысленности. Обладая произвольной
памятью, учащиеся могут ею управлять, использовать различные
средства для запоминания, сознательно контролировать себя.
У современных детей долговременная память развивается в един-
стве с оперативной, которая удерживает в течение определенного
промежутка времени те смысловые отрезки речи, которые при-
водят к пониманию. Что касается видов памяти, то в младшем
школьном возрасте доминирует механическая память, которая
уступает место логической в подростковом возрасте.
В любом возрасте у учащихся необходимо развивать разноо-
бразные виды памяти: эмоциональную, двигательную, слуховую,
зрительную, смысловую. Наибольшей прочностью из этих видов
обладает смысловая, которая строится в рамках личностно зна-
чимой деятельности и приобретает личностный смысл.
194
В психологии и методике сформировалось мнение, что разви-
тие психических функций (внимания, восприятия, памяти, мыш-
ления, воображения) положительно влияет на процесс обучения.
Это действительно так. Однако что касается речевой деятельно-
сти, то здесь дело обстоит намного сложнее, так как для функ-
ционирования речемыслительных процессов необходима коорди-
нация и интеграция этих функций.
Механизмы, лежащие в основе слухо-моторной и зрительно-
моторной координации, обеспечивают восприятие, переработку
и усвоение информации. При этом необходимо уделять внимание
развитию у учащихся мелкой (кисти рук) и крупной (координа-
ции частей тела) моторики, учитывая возрастные изменения ко-
ординационных процессов. Так, в организации зрительно-
пространственной координации в 7 — 8 лет участвуют левое и
правое полушария, в то время как с 9 — 10-летнего возраста на-
чинает доминировать правое.
Координационные и интегративные процессы оказывают зна-
чительное влияние на развитие планирования, которое осущест-
вляется во внутренней речи на фазе ориентировки. Способность
планировать свою деятельность развивается у учащихся на осно-
ве регулирующей функции речевой деятельности, в результате
чего происходит ориентировка на смысл воспринятой информа-
ции.
Следовательно, на смысло-ориентирующей фазе происходит
предварительная ориентировка на смысл воспринимаемой ин-
формации, осуществляемая с помощью механизмов смысловой
ориентировки и слухо-зрительно-моторной интеграции, в резуль-
тате чего формируется мотив в виде личностно-смысловой уста-
новки и готовность к осуществлению перцептивной деятельно-
сти.
На второй — сенсорно-перцептивной фазе — происходит раз-
витие смыслового восприятия. Восприятию принадлежит важ-
нейшая роль в обеспечении контактов с внешней средой и в фор-
мировании умственной деятельности человека. Восприятие окру-
жающего мира следует отличать от восприятия речи, которое яв-
ляется смысловым, так как происходит осмысление восприни-
маемых сигналов с помощью языковых средств. Другими словами,
смысловое восприятие есть единый процесс взаимодействия вос-
приятия и понимания: человек воспринимает речь на основе по-
нимания, иначе восприятия не происходит. Также смысловое вос-
приятие может рассматриваться как высший уровень речевого
восприятия, в ходе которого человек оперирует уже смыслами, а
не значениями отдельных языковых единиц. Схемы формирова-
ния образа восприятия (на базе слухового или зрительного ана-
лизатора) тоже многоступенчаты и содержат такие уровни опера-
195
ций, как обнаружение объекта, выделение его содержания, озна-
комление с содержанием в процессе перцептивных действий.
В процессе смыслового восприятия задействованы сенсорный
и перцептивный уровни. На сенсорном уровне механические ко-
лебания вызывают в рецепторе слухового (зрительного) анализа-
тора нервные импульсы, которые по мере продвижения по аффе-
рентным нервным путям подвергаются многочисленным транс-
формациям и затем воздействуют на зоны коры головного моз-
га.
На перцептивном уровне реципиент связывает полученный
акустический (зрительный) сигнал со слухомоторным образом и
происходит их сличение за счет внутреннего проговаривания.
Воспринимая речь, человек фиксирует акустические (графиче-
ские) различия и благодаря ощущениям выделяет наиболее от-
четливые признаки, которые обеспечивают понимание речи.
Выделение наиболее отчетливых признаков происходит благо-
даря функционированию механизмов смыслового прогнозирова-
ния и вербального сличения (по П. К. Анохину). Смысловое про-
гнозирование, вызываемое акустическими либо графическими
сигналами, актуализирует семантическое поле, соотносимое с об-
щим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс
сличения входящего сигнала с вербальными элементами семан-
тического поля. Смысловое прогнозирование выступает механиз-
мом выдвижения и последующего подтверждения или отклонения
выдвинутой гипотезы на основе сличения с ней входящего вер-
бального сигнала. Вероятностная смысловая ценность гипотез
обусловлена всем прошлым опытом человека, выражающегося в
предугадывании будущего, что является одним из важнейших за-
конов речевой деятельности.
В процессе вероятностного прогнозирования важную роль
играет как извлечение общего смысла высказывания, так и пред-
угадывание вероятностей возникающих смысловых связей. При
установлении смысловых связей подключается механизм осмыс-
ления, обеспечивающий мыслительный анализ как содержатель-
ной стороны речи, так и ее структурной организации и языково-
го оформления. Реализуется механизм осмысления через
аналитико-синтетическую деятельность коры больших полуша-
рий головного мозга на основе включения всех основных мысли-
тельных действий и операций (сравнение, сопоставление, обоб-
щение, классификация, анализ и синтез).
Осмысление, определяемое как процесс раскрытия и установ-
ления связей и отношений, имеет результативную сторону, кото-
рая может быть положительной и отрицательной. Положительный
результат процесса осмысления в акте речевого восприятия явля-
ется пониманием, отрицательный результат этого процесса вы-
196
ражается в непонимании. Понимание как положительный резуль-
тат процесса осмысления органично входит в процесс речевого
восприятия, представляя собой последовательность промежуточ-
ных решений или одномоментное решение типа инсайта в про-
цессе осмысления.1
Следовательно, восприятие речевого сообщения по своей при-
роде является смысловым восприятием, поскольку оно обязатель-
но включает в себя акт осмысления, которое приводит к понима-
нию. Этот процесс можно представить совокупностью двух эта-
пов, составляющих уровень сенсорной обработки речевого сиг-
нала, и пяти этапов, составляющих уровень перцептивной обра-
ботки речевого сигнала, который осуществляется механизмами
различения и узнавания, удержания и сохранения информации
во времени для последующей обработки на основе мыслительных
операций анализа и синтеза с включением принципа «эквива-
лентных замен»2.
Таким образом, на сенсорно-перцептивной фазе реализуется
смысловое прогнозирование на основе механизма смыслового
восприятия и формируется смысловая догадка, которая будет
основой для дальнейшего осмысления услышанного или прочи-
танного на абстрактно-логическом уровне. Механизм смыслово-
го восприятия функционирует на основе следующих действий:
обнаружение, смысловое прогнозирование, различение, иденти-
фикация (вербальная, визуальная), опознание, соотнесение, де-
кодирование, наглядно-чувственный синтез и анализ, антиципа-
ция, обобщение, образное представление.
На третьей — логико-семантической фазе — происходит об-
работка поступающего сигнала. Для этого вовлекается специаль-
ный механизм накопления и укрупнения, который в процессе
смыслового восприятия целого речевого сообщения выделяет
«смысловые опорные пункты» или «смысловые вехи». Они ста-
новятся результатом смысловой группировки (расчленения/ объ-
единения) речевого материала.
Процесс увеличения единицы восприятия путем накопления
и смысловой группировки называют перекодированием, которое
рассматривается, с одной стороны, как центральный психологи-
ческий механизм оперативного запоминания, а с другой  — как
исключительно мощный инструмент для увеличения количества
информации, которое мы можем обработать. Причем основным
процессом механизма накопления является смысловая группи-
ровка, которая осуществляется на основе обобщения.
1
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.; Воронеж, 2001,
1991.
2
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — С. 117 — 124.
197
 В тоже время смысловую группировку можно представить в
виде смысловой перекодировки, которая осуществляется за счет
функционирования словесно-логической памяти. В  словесно-
логической памяти актуализируется выдвигаемая вербальная ги-
потеза, которая является эталоном умозаключения.
Таким образом, на логико-семантической фазе происходит
установление смысловых связей за счет механизма смысловой
группировки, формируется и формулируется умозаключение. (См.
схему № …)
Четвертая  — содержательно-смысловая фаза  — осущест-
вляется за счет механизма смыслоформулирования и состоит в
обобщении результата услышанного или прочитанного. На этой
фазе происходит обобщение всей перцептивно-мыслительной
деятельности и «перевод» результата в одну целую, нерасчленен-
ную единицу понимания — общий смысл воспринятого сообще-
ния.
С позиции психолингвистики А. А. Леонтьев трактует понима-
ние как «процесс перевода смысла этого текста в любую другую
форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пе-
ресказа той же мысли другими словами. Это может быть и про-
цесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысло-
вой компрессии … или процесс построения образа предмета или
ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс фор-
мирования личностно-смысловых образований, лишь опосред-
ствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс
формирования эмоциональной оценки событий. Или, наконец,
процесс выработки алгоритма операций, предписываемых тек-
стом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено»1.
Понимание связано с умением ориентироваться в сложном
внутреннем пространстве, которое называется системой отноше-
ний. Понимание воспринимаемой информации на слух либо зри-
тельно  — это всегда двусторонний процесс. С  одной стороны, в
сознании человека воссоздается образ текста в виде квантов, а с
другой — образ и структура текста изменяется, перемещая мыс-
ленный центр с одного кванта на другой, выстраивая другую си-
стему отношений.
Из этого следует, что в процессе понимания содержание текста
формируется как результат совершаемого учащимися преобразо-
вания получаемой информации. Весь ход процесса понимания
управляется общей установкой на воссоздание описываемой в
тексте предметной действительности. Предметная действитель-
ность, изложенная в тексте  — это описание действующих лиц,
персонажей, их высказываний, обстановки, последовательности
1
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 2005. — С. 141 — 142.
198
событий, значения слов, структура предложений и пр. В процес-
се понимания предметное (фактическое) содержание текста пре-
ломляется в сознании учащихся и преобразуется в смысловые
установки.
Это происходит следующим образом. Понимание текста начи-
нается с перехода от языковых выражений текста к их предмет-
ным значениям (денотатам) и сопровождается актуализацией
(припоминанием) имеющихся в опыте учащихся знаний об этих
предметах. На основе привлекаемых знаний происходит форми-
рование индивидуального смысла — целостного представления о
содержании текста. Целостность содержания текста является не-
обходимым условием понимания и достигается за счет образова-
ния тождества между сообщаемой и уже известной информацией.
На данном этапе процесса понимания происходит активизация
речемыслительной деятельности учащихся, которая заключается
в отборе необходимых знаний из имеющихся в их опыте. Осу-
ществляя поиск взаимосвязей между воспринимаемыми предме-
тами и объектами действительности, они пытаются их предста-
вить как целостное единство. В  результате формируется образ
текста как обобщенное выражение его содержания.
«Увидеть» целое учащимся помогает опыт и приобретенные
знания. Основной чертой понимания является дополнение сооб-
щаемой информации до целого с помощью уже известного. Лю-
бой текст должен создаваться в расчете на некоторый предпола-
гаемый опыт учащихся, на уровень их знаний и представлений.
Поэтому сообщаемая в тексте информация обладает известной
долей неопределенности и смысловой неполноты, т. е. включает
«пробелы», которые должны быть заполнены имеющимися у уча-
щихся с помощью опыта и знаний.
Для понимания воспринимаемой информации важно не толь-
ко знание предметного содержания, т. е. то, о чем идет речь, но
также социальный и читательский опыт, который способствует
накоплению вероятностных связей между отдельными явления-
ми. Чем больше объем накопленной информации, тем выше ве-
роятность адекватной и своевременной реакции учащихся, их го-
товность к восприятию явлений, следующих в определенной по-
следовательности.
Для понимания необходим определенный уровень развития
лексико-грамматической стороны речи учащихся, от которого за-
висит степень овладения значением слова и словосочетания.
Сформированность лексико-грамматических представлений по-
зволяет понять фактическое, предметное содержание, установить
смысловые и грамматические связи между различными частями
устного либо письменного сообщения. Учащиеся могут испыты-
вать трудности в понимании лексических единиц и грамматиче-
199
ских конструкций, в установлении связей между объектами и яв- С х е м а 20. Модель развития перцептивных умений
лениями и их тождества, в принятии того нового и ранее не из-
вестного, изложенного в тексте.
До образования тождества перед учащимся всегда возникает
проблемная ситуация, когда требуется восполнить недостающую
информацию и реконструировать описываемую действительность.
Стремясь понять воспринимаемую информацию, учащийся на-
правляет свои усилия на то, чтобы представить объект понима-
ния как целое с его внутренними взаимосвязями, состоящими из
единиц смысла  — квантов. Необходимость объединить, связать
отдельные кванты, выявить свойства предметов, позволяющие
этим предметам взаимодействовать друг с другом — все это и по-
рождает проблемную ситуацию.
В результате понимания в сознании учащихся формируется со-
держание сообщаемой информации, т. е. той действительности,
которая стоит за словами сообщения, и личностный смысл, вы-
ражающий их отношение к воспринимаемым фактам и событи-
ям.
Следовательно, на содержательно-смысловой фазе происходит
смыслообразование за счет механизма смыслоформулирования и
достигается результат  — понимание путем нахождения смысла.
Понимание воспринимаемой информации стимулирует мотива-
ционную готовность учащихся к продолжению речевой деятель-
ности, оказывает воздействие на речевое и неречевое поведение.
В  результате всего процесса аудирования/чтения формируется
смысл как отношения и взаимосвязь квантов-значений и квантов
смысла, включенных в систему личностных смыслов учащихся
(схема 19).
Учитывая, что понимание зависит от знаний и сформировав-
шихся лексико-грамматических навыков и умений, персонально-
го опыта, индивидуальных особенностей учащихся, то полнота и
глубина понимания может происходить на разных уровнях осмыс-
ления: поверхностном (лексико-грамматическом), семантическом,
смысловом (ср.: поверхностный, семантический и глубинный
уровни понимания текста у А. Р. Лурия).
На поверхностном уровне происходит понимание тех значений
слов и выражений, которые учащиеся непосредственно воспри-
нимают на слух или зрительно, выстраивая отношения между

С х е м а 19.

200 201
ними за счет потенциальных связей. Семантический уровень
предполагает понимание значений в рамках семантического поля
слов и их категориальных связей, благодаря таким речемысли-
тельным операциям, как классификация, обобщение, анализ и
синтез. На этом уровне в сознании учащихся выстраиваются син-
тагматические связи и их комплексы. На смысловом (глубинном)
уровне происходит понимание подтекста за счет установления
тема-рематических связей: это может быть характер героев про-
изведения, мотивы их поступков, идея автора и  пр. Глубинный
смысл находится не на поверхности текста (устного либо пись-
менного), а скрывается за многозначностью слов и выражений,
ситуацией, контекстом, за личностно-смысловыми установками
и отношением к воспринимаемой информации и способам ее
переработки.
Таким образом, модель развития перцептивных умений ауди-
рования и чтения, разработанная на основе фаз речевой деятель-
ности, раскрывает особенности функционирования механизмов,
соответствующих им действий и операций, указывает на единицу
смысловой информации (квант), выделение которой поможет
учащимся понимать и усваивать текстовую информацию. Уровни
понимания, представленные в модели (схема 20), выступают по-
казателями развития перцептивных умений.
Так как в процессе восприятия и понимания текстовой инфор-
мации учащиеся стремятся выстроить отношения между услышан-
ными (прочитанными) единицами смысла и теми, что имеются в
их опыте, то они выстраивают собственные стратегии овладения.
При помощи этих стратегий школьники могут анализировать, ин-
терпретировать и комментировать — осмысливать содержание вос-
принимаемой текстовой информации. Для того, чтобы учащиеся
смогли овладеть этими стратегиями, им нужно предложить соот-
ветствующие комплексы заданий и упражнений.
Комплексы упражнений для развития перцептивных
речевых умений
Все комплексы заданий и упражнений направлены на реали-
зацию единой цели  — формирование и развитие определенной
группы перцептивных речевых умений. Как ранее было отмече-
но, разница между заданием и упражнением состоит в том, что
задания связаны с поисковой деятельностью учащихся, проблем-
ной ситуацией и предназначены для развития творческого потен-
циала учащихся, а то упражнения следует использовать с целью
тренировки и автоматизации навыков и умений. Следовательно,
при выполнении заданий учащиеся должны иметь свободу выбо-
202
ра, а ценность упражнений заключается в том, что ученики с их
помощью могут овладеть определенным алгоритмом выполнения
действий либо операций. Учитывая данную специфику, рассмо-
трим классификацию упражнений.
Любая классификация предполагает выделение базового при-
знака. При классификации упражнений по комплексам будем
учитывать следующее: во-первых, то содержание, которое уча-
щийся должен понять, и, во-вторых, тот способ, который он мо-
жет усвоить при выполнении упражнения, чтобы суметь его пере-
нести с одного вида перцептивной деятельности на другой, на-
пример, с аудирования на чтение или наоборот. Поэтому класси-
фикация упражнений может быть представлена следующими ком-
плексами:
1. По содержанию, которое определяется задачами понимания
текстовой информации:
- при глобальном (ознакомительном, просмотровом) ау-
дировании/чтении для выявления общего смысла;
- при выборочном аудировании/чтении путем поиска
фрагментов (фонетических, лексических, грамматических,
синтаксических, смысловых и пр.) при восприятии текста;
- при детальном (изучающем) аудировании/чтении пу-
тем тщательного изучения содержания и структуры тексто-
вой информации.
2 По способу выполнения действий, обеспечивающих разви-
тие следующих механизмов:
- смысловой ориентировки;
- акустико-зрительно-моторной интеграции;
- смыслового восприятия;
- смысловой группировки;
- смыслоформулирования.
Так, комплекс упражнений на развитие умений смысловой
ориентировки будет включать следующие серии (и сериации) на
развитие:
1) внимания (слухового, зрительного) и памяти (слуховой, зри-
тельной, двигательной, эмоциональной, смысловой);
2) акустико-пространственной координации;
3) зрительно-пространственной координации.
Например, упражнение «Прослушайте (прочитайте) текст и
скажите, о чем идет речь (глобальное аудирование/чтение) и
сколько раз в нем звучало слово “…” (на развитие внимания и
памяти). На начальном этапе можно предложить такое упраж-
нение: «Слушайте текст и хлопайте в ладоши, когда услышите
слово “…”. При повторном прослушивании можно дать второе
задание: «Скажите, о чем идет речь в тексте и сколько раз звуча-
ло слово “…”».
203
 Комплекс упражнений на развитие акустико-зрительно-
моторной интеграции при глобальном аудировании/чтении ори-
ентирован на формирование умений:
1) акустико-зрительной интеграции;
2) акустико-моторной интеграции;
3) зрительно-моторной интеграции;
4) акустико-зрительно-моторной интеграции;
5) координации и интеграции речевых и неречевых дей-
ствий.
Например, упражнение на развитие координации и интегра-
ции речевых и неречевых действий при глобальном аудировании:
«Слушайте текст и выполняйте те действия, которые произносит
Дима». В тексте-диалоге мальчик и девочка рассказывают, что они
умеют делать (прыгать, играть на гитаре, танцевать и  т. д.). При
первом прослушивании учащиеся стремятся понять общее содер-
жание текста. При повторном прослушивании они выполняют
действия и произносят вместе с автором глаголы на иностранном
языке.
При чтении данного текста учащимся можно предложить сле-
дующее задание. Сначала все читают текст про себя, затем при
чтении текста вслух по ролям мальчики выполняют и показыва-
ют те действия, которые произносит мальчик, а девочки слушают
внимательно, интегрируя речевые и неречевые действия вслед за
девочкой.
Комплекс упражнений на развитие смыслового восприятия
предназначен для формирования:
1) языковой и смысловой догадки;
2) сравнение и сопоставление акустической и зрительной ин-
формации;
3) обнаружение в тексте вероятностей;
4) прогнозирование.
Например, упражнение на языковую догадку: «Прослушайте
(прочитайте) текст, и догадайтесь, какие слова пропущены». Сло-
ва должны быть знакомы учащимся, и в звучащем тексте диктор
может произносить только первый звук или слог, стимулируя язы-
ковую догадку.
Упражнение «Прослушайте текст и выберите из 10 слов (сло-
восочетаний, предложений), которые написаны на доске 5, про-
звучавшие в тексте».
Упражнение «Посмотрите фрагмент фильма, и скажите, о чем
идет речь». Учащимся предлагается фрагмент из фильма без зву-
кового сопровождения, но по артикуляции и действиям героев
можно догадаться о его содержании.
Комплекс упражнений на развитие смысловой группировки
ориентирован на формирование умений:
204
1) вычленять значимую информацию (ключевые слова, смыс-
ловые опоры и пр.);
2) устанавливать смысловые связи;
3) перекодировать информацию (выразить то же самое други-
ми словами);
4) выделять и группировать информацию (по признакам).
Упражнение «Прослушайте (прочитайте) текст и назовите (вы-
берите) 5 ключевых слов, с помощью которых можно понять его
содержание».
При выборочном аудировании/чтении можно предложить сле-
дующее упражнение: «Прослушайте (прочитайте) текст, и выбе-
рите прилагательные, которые раскрывают характер героя».
Комплекс упражнений на развитие механизма смыслофор-
мулирования предназначен для формирования следующих уме-
ний:
1) перевод на общий смысл разных видов информации (зна-
ковой, образной, символической);
2) обобщения на уровне слов, словосочетаний, фраз (предло-
жений), синтагм, смысловых единств;
3) перевод воспринимаемой информации в личностно-
смысловые установки с учетом знаний и опыта;
4) понимание текстовой информации на семантическом и
смысловом уровнях.
Например, задание «Прослушайте (прочитайте) текст и пред-
ставьте его в виде схемы».
Таким образом, четыре комплекса упражнений, соответствую-
щих им серий (сериаций) необходимо использовать для развития
перцептивных умений аудирования и чтения.
Данные комплексы упражнений указывают на то, какими уме-
ниями должны обладать учащиеся для выполнения перцептивных
действий, которые обеспечивают функционирование механизмов
аудирования и чтения. Важно понимать, что недоразвитие каких-
либо действий (способов) может вызвать трудности при воспри-
ятии и понимании текстовой информации. Следовательно, вы-
деленные комплексы упражнений нацелены на формирование
перцептивных речевых умений.
Так как аудирование/чтение нацелено на понимание тексто-
вой информации в рамках коммуникации, то рассмотрим на при-
мере игрового задания «Верно-неверно» пути формирования уме-
ний понимать текст на разных уровнях. При этом важно учиты-
вать, что уровень понимания зависит от той задачи и установки,
которую ставит учитель перед учащимися, от сложности текста.
Текст должен быть предельно простым и не должен вызывать труд-
ности в понимании, так как начальном этапе важно, чтобы уча-
щиеся поняли сам алгоритм выполнения задания.
205
 Игровое задание «Верно-неверно»
(на примере обучения дошкольников и младших школьни-
ков).
Учитель раздает детям сигнальные карточки (это могут быть
квадраты красного и зеленого цвета) и объясняет алгоритм про-
ведения игры: «Ребята, мы сейчас будем играть в игру «Верно-
неверно». Я буду читать текст. Слушайте его внимательно. Затем
будем проверять, как вы его поняли. Я буду называть предложе-
ние, и если оно было в тексте, то вы поднимете зеленый квадрат,
а если не было, то красный». Такая установка ориентируют уча-
щихся на понимание текста на поверхностном уровне.
После того как учитель прочитает текст, он приступает к кон-
тролю его понимания. Перед тем как начать читать контрольные
(тестовые фразы), необходимо настроить учащихся на самостоя-
тельное принятие решений и формирование личностно-
смысловой установки. Как показывает практика, дошкольники и
младшие школьники еще не способны самостоятельно мыслить,
они начинают смотреть друг на друга и поднимать то красный,
то зеленый квадрат. Поэтому после прочтения текста нужно пред-
ложить учащимся поднимать сигнальные карточки одновременно
и только по команде учителя (или другого ученика). Учитель чи-
тает тестовое предложение, делает паузу и дает команду: «Подня-
ли карточки».
Затем целесообразно организовать общение и обсудить с уча-
щимися, почему они подняли ту или иную карточку, что будет
способствовать формированию не только речевых, но и комму-
никативных умений.
Для понимания текста на семантическом и смысловом уров-
нях необходима другая установка: «…Если об этом шла речь в тек-
сте (или говорилось в тексте), то нужно поднять зеленый квадрат,
а если нет, то красный». Тексты для понимания на семантическом
и смысловом уровнях значительно отличаются от текстов поверх-
ностного уровня.
Для контроля понимания содержания на поверхностном уровне
используются антонимы, так как они не только не вызывают труд-
ности, а наоборот, облегчают понимание. Например, если в тексте
была фраза типа «Наступила весна», то для контроля можно ис-
пользовать фразы «Наступила зима» или «Закончилось лето».
Для контроля понимания на семантическом уровне необходи-
мо подбирать эквивалентные, синонимические замены либо сло-
ва и выражения обобщающего характера. Например, в тексте речь
может идти о том, что Саша собирал в лесу дикую малину, зем-
лянику, ежевику. Контрольная фраза может звучать следующим
образом: «Саша собирал в лесу ягоды». Так как по смыслу эти
фразы будут отражать одно и то же содержание, то у учащихся
206
будет формироваться умение одну и ту мысль выражать с помо-
щью разных языковых средств.
Для контроля понимания текстовой информации на смысло-
вом (глубинном) уровне необходимо подбирать либо конструи-
ровать тексты-рассуждения, отражающие идеи автора, мотивы
поступков и характер героев. Например, в тексте речь шла о том,
что Саша собрал ягоды и грибы и собрался идти домой. «Он осмо-
трелся вокруг и не нашел тропинку. Он влез на дерево, увидел
вдали огонек, спустился и пошел домой». Для контроля понима-
ния на смысловом уровне можно предложить фразы: «Саша очень
испугался» (неверно) или «Саша не испугался, потому что он хра-
брый мальчик» (верно). Чтобы правильно ответить на контроль-
ную фразу, нужно понять и осмыслить все содержание текста.
Для того чтобы учащиеся усвоили алгоритм выполнения зада-
ния «Верно-неверно», целесообразно на начальном этапе прово-
дить его сначала на родном языке, а затем  — на иностранном.
Совершенно очевидно, что данное задание можно использовать
при обучении чтению и контроле его понимания.
Что касается чтения, рассмотрим процесс формирования пер-
цептивных речевых и коммуникативных умений в единстве на
примере метода «Квант», который в данном контексте представ-
лен как способ восприятия, переработки и усвоения текстовой
информации. Этот метод позволяет формировать все вышеизло-
женные механизмы и умения. Сущность данного метода состоит
в том, что учащиеся усваивают содержание текста непроизволь-
но, не ставя специально цель, избегая монотонного чтения и пе-
ресказа.
Работа по методу «Квант» состоит из трех этапов, и на каждом
этапе все механизмы развиваются комплексно.
Цель первого этапа заключается в том, чтобы учащиеся осо-
знали, что один и тот же текст они воспринимают по-разному.
Учащиеся делятся на четыре подгруппы в соответствии с вы-
бранной позицией для выполнения задания: 1) «Ключевые сло-
ва», 2) «Схема или таблица», 3) «Тезисы», 4) «Вопросы». Всем
подгруппам учитель дает задание прочитать текст. Затем каждая
подгруппа получает отдельное задание. Учащиеся из первой под-
группы должны выбрать 10 ключевых слов — самых главных слов,
по которым можно понять, о чем идет речь в тексте, не читая его.
Второй подгруппе следует объяснить, что схема раскрывает логи-
ку текста, третьей  — что тезисы  — краткое содержание текста и
чтобы создать тезисы, нужно выбрать из текста (а потом научить-
ся трансформировать) наиболее значимые фразы, которые рас-
крывают общее содержание. Каждая подгруппа учащихся выпол-
няет свое задание в течение 10 — 15 мин.
207
 Затем начинается совместная переработка текстовой инфор-
мации. Первая подгруппа выписывает ключевые слова на доске
в левом столбике. По центру доски вторая группа учащихся изо-
бражает схему или таблицу. Все остальные школьники выполня-
ют задание: сравнивают, насколько ключевые слова совпадают в
схеме. В результате совместного обсуждения в схеме должны быть
представлены ключевые слова, а сама схема должна отражать ло-
гику и структуру текста. Затем начинает выступать третья под-
группа учащихся: излагать свои тезисы с опорой на схему и клю-
чевые слова. Учащиеся четвертой группы зачитывают вопросы по
тексту, в которых должны быть ключевые слова и которые долж-
ны соответствовать логике текста.
При выполнении четырех основных заданий («Ключевые сло-
ва», «Схема», «Тезисы», «Вопросы») у учащихся формируются на-
выки и умения на сознательном уровне. Для лучшего запомина-
ния и усвоения текстовой информации им также можно предло-
жить задание «Поэт» и «Театр», для выполнения которых необ-
ходимо задействовать эмоциональную сферу личности и активи-
зировать творческий потенциал. Задание «Поэт» подразумевает,
что каждая подгруппа придумывает любое стихотворение с ис-
пользованием ключевых слов. Можно придумать стихотворение
из двух и более строк на иностранном языке либо на родном язы-
ке с использованием иностранных слов и  т. д. При выполнении
задания «Театр» каждая подгруппа учащихся должна задумать одно
ключевое слово и молча «показать» его, используя движения, ми-
мику, жесты. На выполнение этих творческих заданий отводится
10 — 15 мин, после чего учащиеся представляют продукт своей
творческой деятельности. Важно обратить внимание на то, что в
выполнении творческих заданий и демонстрации результатов
должны принимать участие все учащиеся, входящие в подгруппу.
В процессе взаимодействия они учатся договариваться, находить
и принимать совместные решения, уступать друг другу, т. е. у них
формируются умения межличностного взаимодействия. Как по-
казывает практика, при выполнении творческих заданий «Поэт»
и «Театр» у учащихся появляется настрой на совместную работу,
повышается активность и познавательная мотивация, а возника-
ющие положительные эмоции активизируют эмоциональную па-
мять учащихся, в результате чего они легко усваивают текстовую
информацию.
На втором этапе учащиеся делятся на подгруппы, при этом
каждая подгруппа выполняет все задания: «Ключевые слова»,
«Схема», «Тезисы», «Вопросы», «Поэт», «Театр». Всем подгруппам
учащихся учитель предлагает один и тот же текст.
Цель второго этапа заключается в том, чтобы учащиеся осо-
знали, что способы восприятия и переработки текстовой инфор-
208
мации могут быть разными. После выполнения первых четырех
позиций каждая подгруппа учащихся представляет продукт своей
деятельности, а затем они сравнивают полученные результаты.
Особое внимание следует обратить на ключевые слова и схемы.
На основе их сравнения и корректировки создается общий про-
дукт, который наиболее оптимально отражает содержание и струк-
туру текста. Затем можно перейти к выполнению творческой ча-
сти «Кванта» — заданиям «Поэт» и «Театр».
На третьем этапе учащиеся должны самостоятельно выпол-
нять все шесть позиций. Каждой подгруппе учащихся предлага-
ется свой текст. Главное условие — все тексты должны иметь рав-
ный уровень трудности и сложности и быть на одну и ту же
тему.
Цель третьего этапа заключается в автоматизации перцептив-
ных коммуникативно-речевых умений в процессе чтения и ауди-
рования за счет увеличения скорости переработки и прочности
усвоения текстовой информации.
Степень переработки текстовой информации может быть раз-
ной. Учащиеся начальной школы могут добавлять к текстовой
информации рисунки, различные опоры, улучшающие запоми-
нание и структурирование текста, что поможет им в дальнейшем
выработать собственные стратегии овладения.
Переработка текстовой информации может проходить как на
поверхностном уровне (используются только те слова и выраже-
ния, которые даны в тексте), так и на семантическом, при кото-
ром учащиеся «включают» семантические замены, усвоенные ра-
нее. На смысловом уровне переработки информации учащиеся
не только используют семантические замены, но и группируют
их, преобразуя текст и развивая его содержание, встраивая свои
предположения, обосновывая свою позицию.
В целом на третьем продуктивном этапе учащиеся создают свой
продукт, который может значительно отличаться от первоначаль-
ного текста. Например, в тексте может быть изложена информа-
ция о достопримечательностях города. Переработав данную ин-
формацию с помощью шести позиций, они могут (по аналогии)
составить новый текст о другом городе. Используя метод «Квант»,
учитель может разделить большой текст на части и предложить
каждой подгруппе учащихся выполнить одну часть.
Несмотря на то, что метод «Квант» позволяет учащимся овла-
деть способами более быстрой и эффективной переработки и
усвоения текстовой информации, его продукт можно использо-
вать для формирования умений аудирования. Когда каждая под-
группа учащихся излагает результаты своей работы по методу
«Квант», то другие школьники должны не просто слушать и вос-
принимать этот материал, а быть готовы к выполнению текстовых
209
С х е м а 21.
заданий на контроль аудирования, которые заранее приготовила
выступающая подгруппа. Для экономии времени эти задания с
множественным выбором можно подготовить на карточках и пред-
ложить каждой подгруппе учащихся на условиях соревнования.
Та подгруппа, которая выполнит тестовые задания первой, станет
победителем.
Таким образом, метод «Квант» как эффективный способ вос-
приятия (1-й этап), переработки (2-й этап), усвоения (3-й этап)
текстовой информации позволяет сделать чтение интересным и
увлекательным. При этом учащиеся получают возможность ис-
пользовать данный способ как универсальное учебное действие
(УУД) при чтении любых текстов на разных языках: родном, вто-
ром, иностранном, языке учебного предмета.
В данном методе интегрированы все перцептивные умения,
которые необходимо развивать с помощью упомянутых комплек-
сов упражнений (схема 21).
Технология развития продуктивных умений
говорения и письма
Цель и задачи обучения продуктивным видам
речевой деятельности
Так как говорение и письмо относятся к продуктивным видам
речевой деятельности, то будем рассматривать цели и задачи об-
210
учения им в единстве. –2 строки
Для начала обратимся к государственным образовательным
стандартам, где прописаны умения, которыми должны овладеть
учащиеся. В образовательных стандартах начального общего об-
разования цели (и конечные результаты) обучения обозначены
следующим образом:
«В русле говорения
1. Диалогическая речь:
Уметь вести:
- этикетные диалоги в типичных ситуациях бытового,
учебно-трудового и межкультурного общения;
- диалог-расспрос (запрос информации и ответ на
него);
- диалог-побуждение к действию.
2. Монологическая речь:
Уметь пользоваться:
- основными коммуникативными типами речи: описа-
ние, сообщение, рассказ, характеристика (персонажей).
В русле письма:
Владеть:
- техникой письма (графикой, каллиграфией, орфогра-
фией);
- основами письменной речи: писать с опорой на обра-
з ец поздр авление с пр аздником, кор отко е лично е
письмо»1.
В стандартах основного общего образования (5-9 классы) обу-
чение говорению и письменной речи нацелено на решение сле-
дующих задач:
«Говорение
Диалогическая речь
Дальнейшее совершенствование диалогической речи при бо-
лее вариативном содержании и более разнообразном языковом
оформлении: умение вести диалоги этикетного характера, диалог-
расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнени-
ями и комбинированные диалоги. Объем диалога: не менее 3 ре-
плик (5 — 7 классы), не менее 4 — 5 реплик (8 — 9 классы) со сто-
роны каждого учащегося. Продолжительность диалога  — 2 — 2,5
мин (9 класс).
Монологическая речь
Дальнейшее развитие и совершенствование связных высказы-
ваний с использованием основных коммуникативных типов речи:
описание, сообщение, рассказ (включающие эмоционально-
оценочные суждения), рассуждение (характеристика) с высказы-
1
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным пред-
метам. Начальная школа: в 2 ч. Ч. 2. — М., 2010. — С. 107 — 108.
211
ванием своего мнения и краткой аргументацией с опорой и без
опоры на прочитанный или услышанный текст либо заданную
коммуникативную ситуацию. Объем монологического высказы-
вания: не менее 8 — 10 фраз (5 — 7 классы), не менее 10 — 12 фраз
(8 — 9 классы). Продолжительность монолога  — 1,5 — 2 мин (9
класс)1.
Письменная речь
Дальнейшее развитие и совершенствование письменной речи,
а именно умений:
- писать короткие поздравления с днем рождения и другими
праздниками, выражать пожелания (объем 30 — 40 слов, включая
адрес);
- заполнять формуляры, бланки (указывать имя, фамилию,
пол, гражданство, адрес);
- писать личные письма с опорой и без опоры на образец (рас-
спрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же самое о
себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чем-либо).
Объем личного письма — около 100 — 140 слов, включая адрес;
- составлять план, тезисы устного или письменного сообще-
ния, кратко излагать результаты проектной деятельности»2.
Следовательно, в государственных стандартах в качестве цели
обучения определено формирование умений диалогической и мо-
нологической речи в говорении и умений письма в начальной
школе, а затем — письменной речи в основной школе и соответ-
ствующих им задач.
Что мнения ученых-методистов, то, например, Н. Д. Гальскова
в качестве основной цели обучения говорению выделяет «разви-
тие у учащихся способности осуществлять устное речевое обще-
ние в разнообразных социально детерминированных ситуаци-
ях».
По окончании школы любого типа учащиеся должны:
а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. по-
нимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том
числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и си-
туаций, предусмотренных программой для школ определенного
типа;
б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и
услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или
к полученной информации3.
1
???
2
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным пред-
метам. Иностранный язык 5 — 9 классы. — М., 2012. — С. 17.
3
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-
дидактика и методика. — М., 2009. — С. 206.
212
При определении задач обучения говорению Н. Д. Гальскова
выделяет коммуникативные намерения и речевые умения, не-
обходимые для решения тех или иных коммуникативных задач.
Например, к концу 3 класса (2-й год обучения) учащиеся могут
проявлять:
Коммуникативные намерения:
- описать…;
- охарактеризовать…;
- запросить информацию….
Речевые умения:
- описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место про-
живания и т. д.), запросить соответствующую информацию о ком-
либо;
- описать животное (назвать его, сказать, что оно может де-
лать, какое оно, запросить соответствующую информацию о
каком-либо животном;
- описать предмет (назвать его, указать его принадлежность,
качество, месторасположение), запросить соответствующую ин-
формацию о каком-либо предмете;
- прокомментировать действия сверстника (что и как он дела-
ет);
- описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику
ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементар-
ном уровне свое отношение к ней/к нему).1
Рассматривая цели обучения письму, Н. Д. Гальскова в качестве
конечных требований выдвигает развитие умений письменно вы-
ражать свои мысли, т. е. использовать письмо как средство обще-
ния.
В качестве задач на начальном этапе (2 — 4 классы) она выдви-
гает формирование элементарных умений самостоятельного ре-
шения коммуникативно-познавательных задач в письменной
речи.
На материале предложений и несложных текстов учащиеся
должны научиться:
- поздравлять с праздниками, днем рождения;
- правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;
- начинать и заканчивать письмо;
- использовать печатный текст как основу для составления
плана, вопросов и др.;
- описывать несложные рисунки в учебнике.2
В целом Н. Д. Гальскова выделяет коммуникативные намере-
ния (а не умения), речевые умения и определяет цель обучения
1
Там же. — С. 207.
2
Там же. — С. 250.
213
говорению/письму как …развитие у учащихся способности осу-
ществлять устное/письменное речевое общение в разнообразных
социально детерминированных ситуациях.
Следовательно, в качестве цели и конечного результата обуче-
ния говорению и письму в государственных образовательных
стандартах, примерных программах по иностранному языку, в
методических пособиях указывается на формирование у учащих-
ся умений общаться на иностранном языке в устной и письмен-
ной формах. В  данном контексте обучение говорению нацелено
на формирование «иноязычной коммуникативной компетенции»,
а не виду речевой деятельности.
С одной стороны, это совершенно справедливо, так как школь-
ники в процессе говорения учатся общаться и овладевают ком-
муникативными умениями. Но, с другой стороны, не стоит сме-
шивать процесс общения, который проходит в естественных усло-
виях, с процессом обучения общению с помощью говорения, ко-
торое должно быть ориентировано на формирование, в первую
очередь, речевых, а затем коммуникативных умений.
Такое разделение необходимо для того, чтобы снизить интер-
ференцию и уменьшить трудности, возникающие у учащихся при
порождении речевого высказывания. В  чем же принципиальное
отличие продуктивных видов речевой деятельности (говорения и
письма) от общения в устной и письменной формах?
Во-первых, говорение и письмо как виды речевой деятельно-
сти и общение в устной и письменной формах  — это не одно и
то же, так как в первом и во втором случаях проявляется разный
характер деятельности. В  процессе обучения говорению/письму
речь учащихся приобретает реактивный характер: они выполня-
ют задания и упражнения, подчиняясь инструкциям и правилам.
Одним словом, они учатся выражать желания и свое отношение
с помощью устных либо письменных способов выражения мысли
на основе речевого мотива. Иными словами, они думают, как
правильно сказать и сознательно контролируют свою речь. В про-
цессе общения речь учащихся становится активной: она детерми-
нирована не речевыми, а другими мотивами — познавательными
(что-то выяснить), коммуникативными (убедить в чем-то), лич-
ностными, например, мотив самоутверждения и пр. Эти мотивы
связаны не с речевой, а с другой деятельностью, которая обслу-
живает речевую, поэтому речь становится не целью, а средством
общения.
Во-вторых, важно понимать, что говорение и письмо, так же,
как аудирование и чтение,  — это виды речевой деятельности, а
не сама речевая деятельность, которая имеет коммуникативную
направленность. При обучении говорению (письму) учащиеся
овладевают способами выражения мысли и отношения, учатся
214
способы трансформировать, комбинировать, интегрировать, что
способствует развитию речевых механизмов. Если учащиеся овла-
деют речевыми механизмами в говорении, то они смогут их са-
мостоятельно переносить и использовать в письменной речи.
Способность учащихся «переносить» умения, сформированные в
говорении, в письменную речь, и наоборот, обеспечивает про-
цесс общения.
В-третьих, если в процессе обучения говорению и письму про-
исходит развитие речевых механизмов, то учащиеся овладевают
речевыми умениями и навыками (формирования и формулиро-
вания мысль), которые имеют вербальный характер. Что касает-
ся коммуникации в устной или письменной формах, то ее эффек-
тивность зависит не только от вербальной, но и от невербальной
стороны общения (жестов, мимики; знаков препинания и  пр.),
что составляет спектр коммуникативных умений. Для того чтобы
состоялось общение, учащиеся должны при обучении говорению
и письму овладеть разными способами выражениями одной и той
же мысли.
В-четвертых, при обучении говорению/письму как цели мож-
но использовать в качестве средств другие виды речевой деятель-
ности. Если средством обучения выступает аудирование, то после
прослушивания текста школьники учатся выражать свои мысли
или отношение по поводу услышанного (устно или письменно).
Формирование умений говорения как цель может проходить на
основе прочитанного текста, как средства обучения. Поэтому учи-
телю необходимо определить, ччто является целью, а что — сред-
ством обучения, так как оценку он будет ставить учащимся за до-
стижение цели.
Когда же происходит общение в устной или письменной фор-
мах, то отсутствует доминирующий вид речевой деятельности.
Аудирование и говорение, так же, как чтение и письмо, занима-
ют равные позиции и выступают средством для достижения дру-
гой цели — общения, взаимопонимания и пр.
Важно уточнить такие понятия как «письмо» и «письменная
речь», которые имеют разную трактовку в методике обучения ино-
странным языкам. Чаще всего письмо соотносят с технической
стороной письменной речи, имея в виду развитие графических,
каллиграфических, орфографических навыков. При этом счита-
ется, что письменная речь отражает содержательную сторону дан-
ного вида речевой деятельности. В то же время к письменной речи
относят чтение и письмо. Чтобы не вносить путаницу, далее бу-
дем использовать термины «письмо» и «письменная речь» как
синонимы.
Рассматривая устную и письменную речь как продуктивный
вид речевой деятельности, выделим их отличительные характери-
стики. –1 строка
215
 1. Устная речь всегда обращена к реальному собеседнику и ре-
ализуется в процессе взаимодействия с ним. Говорящий, с учетом
реакции собеседника, может реагировать и корректировать свое
высказывание. При письме речь всегда адресована виртуальному,
предполагаемому собеседнику, реакцию которого не всегда мож-
но предположить. Особенность письменной речи состоит в том,
что процесс контроля остается «в руках» пишущего.
2. В устной речи для выражения, уточнения своей мысли или
отношения к чему-либо говорящий может использовать просо-
дические средства: интонацию, паузы, ударение на определенном
слове, изменение голоса, темпа речи, что придает высказыванию
эмоциональный характер. Если возникает недопонимание, то его
можно компенсировать в процессе разговора. Автор письма, ис-
пользуя знаки препинания для уточнения своего мнения, пози-
ции, своего отношения к рассматриваемой проблеме, не может
гарантировать, что читающий поймет именно то, что он хочет со-
общить. Если в письме отражена «коммуникация событий», то
это может не вызвать противоречий. Как правило, риск недопо-
нимания возникает в сообщениях с преобладанием предложений,
отражающих «коммуникацию отношений».
3. Отличительной чертой устной и письменной речи является
фактор времени, затраченный на их порождение. Выражение мыс-
ли в устной речи происходит непосредственно: здесь и сейчас.
У говорящего мало времени на выбор лексических единиц и грам-
матических конструкций для более точного выражения своих мыс-
лей и отношения к теме разговора. Поэтому очень часто учителя
требуют от учащихся зазубривать готовые клише и выражения
(речевые штампы) вместо того, чтобы предложить несколько ва-
риантов выражения одной и той же мысли. Что касается пись-
менного высказывания, то оно порождается не мгновенно, а по-
степенно  — опосредованно. У  пишущего есть время и возмож-
ность перечитать написанный текст, исправить ошибки, изменить
ход мысли, вычеркнуть те предложения, которые ему не понра-
вились или не подходят для данного сообщения.
4. Отличие устной речи от письменной состоит в том, что они
имеют разное происхождение. Устная речь на родном языке раз-
вивается интуитивным (бессознательным) путем в ходе общения
и имеет следующую динамику: сначала дети усваивают смысл
фразы, ориентируясь на ситуацию или контекст, затем овладева-
ют семантикой, а потом лексикой и грамматикой изучаемого язы-
ка. При построении устной речи, владея грамматическими при-
емами на интуитивной основе, говорящий может и не знать пра-
вила грамматики, что исключено при письме. Письменная речь
(чтение и письмо) — это сознательные виды речевой деятельно-
сти и овладеть ими можно только путем осознания графем,
216
лексико-грамматических закономерностей построения высказы-
ваний.
5. В устной и письменной речи преобладает разная организа-
ция языка (как системы). При порождении устной речи домини-
рует синтагматическая организация, которая выражается в стрем-
лении говорящего соединить слова в единое целое и связно вы-
разить свою мысль. У  говорящего нет достаточного количества
времени на то, чтобы выбрать наиболее точные и подходящие
слова и выражения. При порождении письменного высказывания
преобладает парадигматическая организация языка, так как у пи-
шущего имеется достаточно времени для поиска и выбора наи-
более точных слов и выражений. Данное явление можно наблю-
дать в случаях составления sms-сообщений для передачи через
мобильный телефон.
Несмотря на множество отличительных характеристик, устная
и письменная речь имеют много общего.
Их общность состоит в том, что:
- во-первых, говорение и письмо относятся к продуктивной
речи, имеют общую структуру, содержание и функции;
- во-вторых, продуктивная речь развивается на основе единых
речевых механизмов, действий и операций; показателями разви-
тия выступают речевые умения.
- в-третьих, продуктом говорения и письма является речевое
высказывание, которое может быть выражено в форме диалога
или монолога.
Следовательно, обучение говорению и письму должно быть
нацелено на формирование у учащихся продуктивных речевых
умений, обеспечивающих порождение речевого высказывания в
устной или письменной форме.
Учитывая, что речевое высказывание может быть представле-
но в виде диалога (полилога) или монолога, то в качестве задач
следует рассматривать формирование продуктивных речевых и
коммуникативных умений.
Такое выделение задач связано с тем, что:
- во-первых, диалог/полилог и монолог используются как в
устной, так и в письменной речи. Долгое время считалось, что
для письменной речи характерна только развернутая монологи-
ческая форма изложения материала. В настоящее время — в век
информационных технологий — люди общаются через Интернет,
мобильную связь, используя сжатые, краткие выражения, т. е. ди-
алогическую речь;
- во-вторых, овладение учащимися умениями вести диалог и
монолог в устной форме позволит осуществить их положитель-
ный «перенос» для усвоения письменной речи;
+
217
 - в-третьих, так как диалогическая речь значительно отлича-
ется от монологической, то это вызывает необходимость специ-
альной подготовки учащихся к их овладению для дальнейшего
использования в процессе общения.
Есть еще один важный момент, на котором следует остано-
виться. В последние годы сложилось ложное мнение, что только
диалогическая речь способствует формированию коммуникатив-
ной компетенции, а овладение монологической речью необходи-
мо для того, чтобы школьники научились читать художественную
литературу, научно-популярные и другие тексты, писать сочине-
ния и пр. Но, как показывает практика, для реального процесса
общения необходимо владеть как умениями диалогической, так
и монологической речи. Тем более, что монолог может принимать
форму диалога. Это происходит в том случае, когда монологиче-
ская речь используется в качестве ответа на поставленный вопрос.
Например, в случае, когда учащийся составляет рассказ по ука-
занию учителя, проявляя ответную реакцию на поставленную за-
дачу. Если же ученик это делает по своему желанию, «подключая»
активность и личностную мотивацию, то рассказ приобретает ак-
тивную форму — форму монолога.
Таким образом, обучение говорению и письму должно быть
нацелено на формирование продуктивных умений, обеспечиваю-
щих порождение речевого высказывания в устной и письменной
формах, а в качестве задач следует рассматривать развитие рече-
вых умений продуцировать диалог или монолог, и использовать
эти умения для коммуникации в устной и письменной форме.
Механизмы развития продуктивных умений
В процессе развития механизмов продуктивной речи у учащих-
ся формируются умения как способности, которые преобразуют-
ся в способы выражения мысли и отношений. В  традиционной
методике в качестве таких способов выделяют, например, умение
описывать предмет (картинку, персонаж и  пр.), составлять рас-
сказ и т. д. Но при этом не раскрывается специфика связной речи
(монологической и диалогической), ее структура и содержание,
не конкретизируются те способы, которые обеспечивают продук-
тивный характер речи, что вызывает трудности в их развитии,
диагностике, контроле и совершенствовании.
Так как продуктом говорения и письма является речевое вы-
сказывание, которое должно обладать такими характеристиками
как цельность и связность, то развитие механизмов продуктивной
речи должно быть ориентировано на формирование у учащихся
умений создавать цельности (смысловые звенья) и осуществлять
218
связность при порождении устного либо письменного высказы-
вания. Поэтому при рассмотрении механизмов развития продук-
тивной речи следует выделить те способы, которые в наибольшей
степени обеспечивают формирование цельности и связности ре-
чевого высказывания.
Для начала рассмотрим существующие психологические и пси-
холингвистические теории порождения речи, модели порождения
речевого высказывания, раскрывающие структуру и особенности
функционирования речевых механизмов; выделим механизмы и
входящие в их состав действия, что поможет определить комплекс
речевых умений, необходимых для порождения связной речи (мо-
нологической и диалогической).
Теории порождения речи
Анализируя процесс порождения речевого высказывания,
Л. С. Выготский предложил схему его (процесса) внутренней пси-
хологической организации как последовательности взаимосвя-
занных фаз деятельности, состоящего из следующих этапов:
1) мотивация, намерение;
2) мысль — речевая интенция;
3) опосредование мысли во внутреннем слове;
4) опосредование мысли в значениях внешних слов — реали-
зация внутренней программы;
5) опосредование мысли в словах — акустико-артикуляционная
реализация речи.1
Н. И. Жинкин указал на то, что в сознании человека существу-
ет универсальный предметный код (УПК), обозначающий дей-
ствительность в виде схем и чувственных образов. Он считал, что
движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с пе-
рекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного»
кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются
каждый раз по определенным правилам2.
А. Р. Лурия выделил в процессе порождения речи следующие
этапы: 1) мотив; 2) замысел; 3) внутреннюю речь  — «механизм,
превращающий внутренние субъективные смыслы в систему
внешних развернутых речевых значений»; 4) формирование
глубинно-синтаксической структуры; 5) внешнее речевое выска-
зывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую струк-
туру3.
А. А. Леонтьев, Т. В. Ахутина утверждали, что в основе порож-
дения речевого высказывания лежит эвристический принцип: го-
1
Выготский Л. С. Мышление и речь.
2
???
3
???
219
ворящий может выбирать различные модели порождения речи.
Они предложили модель порождения речи, состоящую из следу-
ющих этапов: подэтап — мотивация, ориентировка; 1 этап — вну-
треннее программирование; внутренняя программа соответству-
ет только содержательному ядру будущего высказывания (субъект,
предикат или объект); 2 этап  — грамматико-семантическая реа-
лизация внутренней программы; 3 этап — моторное программи-
рование1.
Позднее Т. В. Ахутина на основе разработанной модели выде-
лила уровни порождения речи: 1) мотивация; 2) мысль; 3) вну-
тренняя смысловая программа — смысловое синтаксирование и
выбор смыслов во внутренней речи; 4) семантическая структура
предложения — семантическое синтаксирование и выбор языко-
вых значений слов; 5) лексико-грамматическая структура пред-
ложения  — грамматическое структурирование и выбор слов по
форме; 6) моторная программа синтагмы  — кинетическое про-
граммирование и выбор артикулем; 7) артикуляция.
И. А. Зимняя выделила три уровня речепорождения (как обоб-
щенный вариант предыдущей модели): 1) мотивационно-
побуждающий, содержащий мотив и коммуникационное намере-
ние; 2) процесс формирования и формулирования мысли — смыс-
лообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказы-
вания во внешней речи2.
В целом во всех этих работах прослеживается единство взгля-
дов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рас-
сматривается как целенаправленная, мотивированная деятель-
ность, имеющая определенные фазы, этапы, уровни, звенья. Вну-
тренняя программа высказывания обеспечивается различными
кодовыми системами: слуховыми, зрительными, предметно-
схематическими, речедвигательными. Но главное на что следует
обратить внимание, во всех работах речь идет о процессе речепо-
рождения на родном языке.
Механизмы развития продуктивной речи
При овладении иностранным языком, да еще в искусственных
условиях, учащиеся не способны мыслить на иностранном языке,
именно поэтому учителя чаще всего используют приемы заучи-
вания и зазубривания.
Главное и существенное отличие процесса развития продук-
тивных умений на иностранном языке от речепорождения на род-
ном состоит в том, что на каждом этапе (фазе) должны функцио-
нировать механизмы «переключения» с одного языка на другой
1
???
2
???
220
(термин Р. К. Миньяр-Белоручева), что позволит избежать зубреж-
ки и будет способствовать активизации речемыслительной дея-
тельности учащихся.
Основываясь на вышеизложенных теориях порождения речи,
можно выделить следующие фазы и механизмы развития продук-
тивных умений:
1) смысло-ориентирующая фаза и механизм смысловой ори-
ентировки;
2) содержательно-смысловая фаза и механизм смыслоформи-
рования;
3) логико-семантическая фаза и механизм семантической груп-
пировки;
4) лексико-грамматическая фаза и механизм синтаксирова-
ния.
Важно уточнить, что первые три фазы, соответствующие им
действия и операции подробно описаны выше, поэтому здесь не
будем повторяться, а покажем специфику развития продуктивных
умений.
На смысло-ориентирующей фазе у учащихся формируется ме-
ханизм смысловой ориентировки: начинает зарождаться мотив
(речевой или коммуникативный) и происходит ориентировка в
окружающей обстановке путем осмысления ситуации и/или кон-
текста. Говорящий ориентируется на слушающего: насколько он
заинтересован в его словах, будет ли он его слушать, как он его
воспринимает; в результате развивается перцепция (взаимово-
сприятие).
На этом этапе необходимо «запустить» ситуативно-ориенти­
ровочный механизм «переключения». На практике это происходит
следующим образом. Если учитель задает вопрос учащемуся на
родном языке, желая получить ответ на иностранном, то он за-
ведомо «блокирует» данный механизм, который формируется как
реакция на смысл ситуации и на код языка. Код языка «прово-
цирует» и актуализирует смысловую сферу личности и его лекси-
кон, т. е. языковую систему. Если вопрос задан на иностранном
языке, то в сознании учащегося возникают ассоциативные связи
между ситуациями, смыслами и значениями родного и иностран-
ного языка. Ситуативно-ориентировочный механизм переключе-
ния способствует зарождению мотива в виде личностно-
смысловой установки (хочу/не хочу говорить).
Важно учитывать, что желание учащихся говорить на уроке за-
висит не только от знания языка, психологического комфорта, но
и от физического состояния. А. Р. Лурия в своих исследованиях
доказал, что «ретикулярная формация», которая находится в ство-
ловых отделах мозга человека, отвечает не только за тонус орга-
низма (физическую активность), но за желание говорить. Если
221
учащиеся находятся в утомленном состоянии (например, на ше-
стом уроке), то у них будет значительно снижена функция рети-
кулярной формации. Для того чтобы ее активизировать, можно
использовать приемы «эмоциональной разрядки», например,
юмор, веселые забавы. Смех и приподнятое настроение, положи-
тельные эмоции повышают энергетический тонус, в результате
чего восстанавливается желание говорить и начинает доминиро-
вать речевой или коммуникативный мотив.
Отличие речевого мотива от коммуникативного состоит в том,
что первый проявляется как желание и потребность говорить (вы-
сказывать свою мысль). Коммуникативный мотив  — это готов-
ность не только говорить, но и слушать, слышать, отвечать на во-
просы, т. е. общаться. Коммуникативный мотив проявляется как
потребность и готовность убедить/убедиться в чем-либо, возраз-
ить, расспросить, подсказать, передать информацию, побудить к
действиям и пр.
Мотивация порождает потребность выразить свою мысль.
На содержательно-смысловой фазе речепорождения зарож-
дается мысль для будущего высказывания сначала как замысел:
что именно хотелось бы сказать, о чем поспорить, на что возраз-
ить. На данном этапе формируется тема суждения  — предпола-
гаемый предмет разговора, т. е. о чем пойдет речь (например, о
погоде, о продуктах питания, достопримечательностях города, о
персонаже и т. д.). Замысел формируется в виде обобщенной мыс-
ли. Пути формирования замысла могут быть разные. Первый путь:
иностранный язык  — родной  — иностранный. В  данной логике
в сознании учащегося всплывает смысловое обобщение на ино-
странном языке, затем происходит сравнение с данным обозна-
чением на родном языке и при условии их совпадения формиру-
ется семантическая запись (на родном или иностранном языке,
что зависит от степени сформированных иноязычных навыков и
умений). Второй путь: от родного языка к иностранному — менее
продуктивный, так как родной язык будет доминировать.
В процессе сравнения и сопоставления смысловых обобщений
на родном и иностранном языках происходит формирование
смыслового механизма переключения. Личностный смысл пре-
образуется в язык мысли.
На логико-семантической фазе происходит программирова-
ние будущего высказывания, выстраивается программа, т. е. ло-
гика сообщения, за счет смысловой группировки ключевых зна-
чений. Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоя-
щее из предикатов (глаголов), а слова переходят из замысла в зна-
чения, возникают словесные обозначения элементов смысла.
Программа высказывания формируется на основе семантиче-
ского структурирования: смысловое обобщение распадается на
222
структурные элементы, связанные между собой. Например, смыс-
ловое обозначение «музыкальные инструменты», сформировав-
шееся на предыдущем этапе, группируется на «духовые, ударные,
клавишные инструменты».
На этом этапе подключается внутренняя речь, которая выпол-
няет планирующую функцию и выстраивает логику высказыва-
ния, образуя кванты — логико-семантические единства. Это сво-
его рода ядро мысли, т. е. та ядерная информация, которая отра-
жает суть внутренней программы. Она включает субъект и пре-
дикат (например, о чем пойдет речь, что об этом нужно сказать).
Но в рамках внутренней программы эта семантическая структура
представлена не в виде слов и их значений (например, мальчик
поет), а как чувственный образ и схема мысли. На этом этапе
формируется грамматический каркас будущего высказывания:
время действия, наклонение, предполагаемые фразы (простые/
сложные).
На лексико-грамматической фазе развивается механизм син-
таксирования путем развертывания кванта информации, т. е. схе-
мы мысли, в последовательную цепочку слов, связанных между
собой ситуацией либо контекстом, синтагматическими и пара-
дигматическими отношениями.
На данном этапе реализуется внутренняя программа, обуслов-
ленная замыслом высказывания, выстраивается логика изложе-
ния материала, выделяются цельности и смысловые звенья вы-
страиваются в связную речь. Каждое смысловое звено (подтема)
включает синтаксические конструкции, которые создаются как
лексико-грамматические единства (фраза или предложение).
На этапе реализации устного речевого высказывания осущест-
вляется контроль всей цепочки речепорождения, и если речевой
или коммуникативный мотив удовлетворен, то тогда возникает
ощущение эмоционального комфорта и желание продолжить раз-
говор (общение). Если удовлетворение от общения не достигну-
то, то познавательный интерес угасает. Для письменной речи ха-
рактерен отсроченный контроль.
Следовательно, при формировании продуктивных умений сле-
дует ориентироваться на фазы порождения речи и развивать со-
ответствующие им механизмы: смысловой ориентировки, смыс-
лоформирования, семантической группировки, синтаксирования
(схема 22). На каждом этапе функционирует механизм переклю-
чения с одного языка на другой. Важно отметить, что данный ме-
ханизм формируется как в процессе порождения речевого выска-
зывания, так и в рамках перцептивной речи.
В результате речепорождения создается продукт — связное вы-
сказывание в форме диалога/полилога или монолога. Если в ди-
алоге связность речи зависит от того, насколько реплики соот-
223
 - выделять и полностью раскрывать микротемы;
С х е м а 22. Механизмы развития продуктивной речи - излагать последовательно микротемы;
- использовать виды связей  — лучевую, цепную, параллель-
ную;
- использовать в речи фразы и простые предложения (с одно-
родными членами, сложные в зависимости от этапа обучения);
- уметь представлять свое высказывание в виде схемы (или та-
блицы), точно подбирая слова и выражения для обозначения клю-
чевых позиций;
- грамматически и стилистически правильно оформлять рече-
вое высказывание;
- использовать в соответствии с ситуацией и контекстом про-
содические средства (в устной речи) и знаки препинания (в пись-
менной речи).
Эти умения можно представить в виде матрицы (табл. 7), ко-
торую целесообразно использовать для проведения стартовой ди-
агностики, развития, коррекции связной речи.
Матрица «Связная речь» позволяет выявить способность уча-
щегося строить связное монологическое высказывание, раскры-
вая предмет речи и удерживая в памяти логическую последова-
тельность излагаемых суждений.
Охарактеризуем компоненты связного монологического вы-
сказывания и умения, способы их оценивания.
1. Структура текста.

Т а б л и ц а 7. Матрица «Связная речь»

ветствуют ситуации (речевой, коммуникативной), то связность Последова-

монологического высказывания определяется более сложными Виды
Выделение тельность
Структура внутритек- Характер
параметрами. текста
и раскрытие выделения
стовых предложений
Важно учитывать, что умения монологической речи в устной микротем и раскрытия
связей
форме целесообразно развивать на основе диалога, а в письмен- микротем
ной — наоборот, можно составить диалог на основе прочитанно- Раскры-
Части

ЛС + ФС или ЦС + ФС
го текста. В то же время диалог легче составить по аналогии, не- тие

Непоследовательно
жели создать собственное произведение в виде монолога.

Последовательно

С нарушениями

С одн. чле-ми

Однословные
Поэтому учитывая, что наиболее сложным продуктом речево-

ЛС ЦС ФС
Выделение

Сложные

Простые
го развития является монологическое высказывание, опираясь на

ФС
Частичное
Полное
обозначенные выше речевые механизмы, выделим следующие
1 2 3
продуктивные умения связной монологической речи, которые
могут быть представлены как в устной, так и в письменной фор-
мах е и которые не зависят от типа высказывания:
Учащиеся должны уметь:
- выделять три части в речевом высказывании (введение, 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 4 3 2 1
основную часть и заключение);
224 225
 При анализе структуры связного высказывания необходимо
учитывать наличие основных композиционных частей, а имен-
но:
- начального предложения, в котором выделяется и обознача-
ется выделяемый объект;
- второй, основной части, в которой выделяются и словесно
изображаются
- отдельные признаки, части предметов, позволяющие четко
представлять образ описываемого объекта;
- завершающей части.
2. Выделение микротем и их раскрытие.
Так как каждая тема состоит из нескольких микротем, то важ-
но не только их выделять, но раскрывать. Например, при состав-
лении рассказа о мальчике (девочке) можно выделить следующие
микротемы: физический портрет, одежда, окружающая обстанов-
ка, действия персонажа, его (ее) настроение.
3. Последовательность выделения и раскрытия микротем.
Рассматривая последовательность раскрытия микротем, необ-
ходимо учитывать, что порядок изложения может быть разным,
но выбранный способ расположения признаков должен быть вы-
держан до конца. Сначала должно быть раскрыто содержание
одной микротемы, а затем — другой.
4. Виды внутритекстовых связей.
Связность речи характеризуется логическими связями, необ-
ходимыми при построении как целого высказывания, отдельных
его смысловых частей, так и отдельных предложений. При этом
необходимо учитывать:
- лучевые связи (ЛС) между начальным предложением (или
абзацем) и смысловыми частями (или микротемами);
- параллельные связи между смысловыми частями (микроте-
мами);
- цепные связи (ЦС) между отдельными предложениями вну-
три смысловой части, определяющие логическую последователь-
ность суждений;
- формально-сочинительные связи (ФС), ним относятся лек-
сические повторы, замены, паузы, союзы, которые чаще всего
используют в речи дошкольники и младшие школьники.
5. Характер предложений.
Характер предложений зависит от этапа обучения языку и
сформированных умений строить предложение (фразу). Если ре-
бенок использует в рассказе сложные предложения, грамматиче-
ски правильно построенные конструкции, то можно ему дать на
4 балла. Если ребенок допускает ошибки при построении слож-
ных конструкций или использует в речи предложения с однород-
ными членами, то он получает 3 балла. Использование в речи
226
простых, но правильно построенных предложений оценивается
в 2 балла. Дошкольники в 3 — 4 года могут использовать одно-
словные предложения, используя номинативную функцию речи,
называя предметы и явления. Такой характер предложений мож-
но оценить в 1 балл и помочь ребенку составить предложение с
этим словом. Таким образом, самая большая суммарная оценка
развития умений связного монологического высказывания — 16
баллов.
Данную матрицу можно использовать как общий алгоритм по-
строения связного монологического высказывания и добавлять к
нему дополнительные параметры.
Представленные в матрице умения соответствуют универсаль-
ным учебным действиям, так как учащиеся могут их использовать
на любом уроке, создавая собственные высказывания в устной
форме или работая с письменными текстами.
Таким образом, для формирования продуктивных умений го-
ворения и письма следует развивать речевые механизмы: смыс-
ловой ориентировки, смыслоформирования, семантической груп-
пировки и синтаксирования, которые функционируют на основе
действий и операций, обеспечивающих цельность и связность
высказывания (монологического и диалогического).
На каждой фазе необходимо запускать и совершенствовать ме-
ханизмы переключения с одного языка на другой, которые «ра-
ботают» путем сопоставления, сличения и отождествления язы-
ковых единиц, речевых конструкций, смысловых единств, реалий.
В рамках каждого механизма формируются группы продуктивных
умений, необходимых для порождения связного высказывания,
определяющие его цельность и связность. В  диалоге связность
проявляется между ситуацией и репликами, в монологическом
высказывании — между смысловыми отрезками речи (цельностя-
ми).
Для формирования продуктивных умений необходимо исполь-
зовать комплексы заданий и упражнений, которые можно клас-
сифицировать на основе поставленных задач, ориентированных
на:
- развитие связной монологической речи;
- диалогической речи и коммуникативных умений.
Кроме этого, можно классифицировать упражнения и задания,
выделяя содержательную и процессуальную стороны продуктив-
ных умений.
Рассмотрим сначала комплекс упражнений для развития связ-
ной монологической речи, а затем — диалогической.
+
+
+
227
 Комплекс упражнений для развития связной
монологической речи (в устной и письменной
формах)
Формирование связной монологической речи начинается на
первом году обучения иностранному языку, когда учащиеся овла-
девают способностью составлять рассказ или описывать картин-
ку (предмет, явление).
При подготовке заданий и упражнений для обучения моноло-
гической речи следует развивать содержательную и процессуаль-
ную стороны речевых умений и решать соответствующие задачи.
Следовательно, первая группа задач должна быть направлена на
формирование содержательной стороны умений связной моно-
логической речи, вторая группа — на процесс и способы состав-
ления монологического высказывания.
При решении первой группы задач учащиеся овладевают ви-
дами монологического высказывания (функциональные типы
речи), к которым традиционно относят повествование, описание,
рассуждение. В  основной и старшей школе увеличивается доля
письменной речи, и школьники учатся составлять тезисы, докла-
ды, писать статьи, сочинения на заданную или выбранную тему.
По содержанию эти виды монолога отличаются лексико-
грамматическим наполнением. Так, в повествовании преоблада-
ют существительные и глаголы, излагается логика событий. В опи-
саниях доминируют прилагательные. Что касается характера пред-
ложений, то при повествовании обычно используются простые
предложения с перечислениями, а при описании — предложения
с однородными членами. Если в текстах повествовательного и
описательного характера преобладают сложносочиненные пред-
ложения, то в рассуждениях — сложноподчиненные, отражающие
причинно-следственные связи.
Совершенно очевидно, что основу содержательной стороны
умений монологической речи составляют лексико-грамматические
навыки и умения как способность выражать мысль во фразовой
речи. Именно поэтому единицей обучения монологу в устной и
письменной формах является фраза/предложение, составленные
по законам нормативной грамматики, без каких-либо сокраще-
ний.
Рассказ-повествование можно составлять по серии сюжетных
картинок. Например, формируется задание «Составь рассказ, ис-
пользуя следующие выражения». Учащимся дается несколько сло-
восочетаний: падает снег, кататься на лыжах, дует ветер, падать в
сугроб, кататься с горки, плакать и смеяться, разбить нос. Учи-
тель предлагает составить рассказ, используя утвердительную или
отрицательную форму, рассказать о себе или о друге (подруге).
228
Чтобы учащиеся могли работать творчески, проявить себя, им не-
обходимо предоставить свободу выбора.
При составлении описательного рассказа можно предложить
учащимся «Рамку» (рис. 5). На верхней строке (слева — направо)
в первой клетке стоит знак вопроса, который означает «что это».
Во второй, третьей и четвертой клетках соответственно  — цвет,
размер и форма предмета. На нижней строке изображены симво-
лы, обозначающие качество, свойство предмета, из каких частей
он состоит, для чего предназначен или что с ним можно делать.
Данная рамка по сути отражает содержание и структуру семан-
тического поля, которое формируется в сознании учащихся на
родном языке интуитивным путем и раскрывает семантическое
значение слова, являющиеся основой для овладения категориаль-
ным значением. Заполняя такие рамки и создавая описательные
модели текстов, учащиеся закрепляют и формируют в сознании
системный взгляд на мир, что обеспечивает наиболее эффектив-
ную работу с информацией.
По аналогии можно составить схему (ассоциограмму), в цен-
тре которой будет название предмета, явления, события, т. е. клю-
чевое слово, а от него будут отходить стрелки со словами-
характеристиками данного предмета.
Рамку можно использовать как для описания одного предме-
та, так и при сравнении двух и более предметов.
Можно предложить выполнить задание «Составь рассказ с эле-
ментами описания». Сначала учащиеся описывают предметы, яв-
ления или события, а затем включают описание в рассказ-
повествование.
Рис. 5.
229
 На начальном этапе обучения рассказыванию можно исполь-
зовать аудирование и тексты сказок, знакомых на родном языке.
Задача данного упражнения состоит в формировании умений
говорения на знакомом материале. Аудирование используется
как средство, которое практически не несет дополнительных
трудностей в понимании содержания, а выступает основой для
развития монологической речи. Сначала учащиеся могут про-
слушать текст с целью понимания, точнее припоминания содер-
жания сказки. Затем можно предложить еще раз прослушать
текст с опорой на сюжетные картинки, которые расположены не
в логике изложения материала. Перед вторым прослушиванием
учитель дает установку: «Прослушайте текст и расположите кар-
тинки в логической последовательности». После прослушивания
можно предложить выполнить следующее задание: «Выберите из
слов (на доске или на карточках) те, которые звучали в тексте, и
объясните их значение (или подберите к ним синонимы/анто-
нимы)».
Следовательно, первая группа задач содержательного плана
ориентирована на формирование у учащихся умений использо-
вать лексико-грамматические навыки во фразовой речи в соот-
ветствии с видом монологического высказывания (повествование,
описание, рассуждение).
Вторая группа задач нацелена на развитие процессуальной
стороны продуктивных умений  — на формирование способов
конструирования речевого высказывания. При этом учителю сле-
дует ориентироваться на матрицу «Связная речь», использовать
классификацию методов, приемов, упражнений, изложенных в
технологии обучения.
Основное внимание следует уделять развитию умений кон-
струировать высказывание, формируя его цельность и связность.
Для этого учащимся можно предложить упражнения на соответ-
ствие, подстановку, трансформацию, конструирование, модели-
рование фраз и предложений, как в устной, так и в письменной
формах, их группировку в смысловое единство.
Например, можно дать задание на соответствие: «Прослушай
фразы (прочитай предложения) и определи, к какой картинке они
относятся». Учащиеся слушают 2 или 3 фразы и соотносят их с
содержанием картинок.
Есть и упражнение на подстановку: «Составь мини-текст и на-
зови его». Учащимся предлагают по 4 — 5 карточек двух видов:
желтые и зеленые. На карточках желтого цвета написана первая
часть предложения, на зеленых — вторая. Путем подстановки кар-
точек учащиеся составляют предложения, а затем располагают их
в логической последовательности. Называя мини-текст, они учат-
ся выделять микротему.
230
Пример задания на создание микротемы (цельности): «Про-
слушай фразы, расположи их в логической последовательности и
составь микротекст».
Пример задания на конструирование «Прослушай первую часть
фразы и выбери ее окончание». Учащиеся слушают либо читают
первую часть фразы и выбирают вторую из предложенных альтер-
натив (записанных на доске, на карточке и т. д.).
Следовательно, выполняя упражнения и задания на сравнение
и сопоставление, подстановку и трансформацию, комбинирова-
ние и конструирование фраз и фразовых единств, учащиеся овла-
девают способами выражения мысли и отношений, которые со-
ставляют процессуальную сторону продуктивных речевых уме-
ний.
Таким образом, комплекс заданий и упражнений включают
серию на развитие содержательной стороны продуктивных уме-
ний (языковых средств оформления речевого высказывания) и
процессуальной стороны — способов действий на конструирова-
ние высказывания, отражающих специфику монологической речи
(цельность и связность). Цельность представлена микротемами
(смысловыми единствами), связность реализуется с помощью свя-
зей (лучевой, цепной, параллельной).
Комплекс упражнений для развития диалогической
речи и коммуникативных умений
Учитывая, что конструирование устного монологического вы-
сказывания начинается с диалога, необходимо перейти к рассмо-
трению технологии развития диалогической речи и коммуника-
тивных умений.
Так как технология развития продуктивных умений говорения
и письма нацелена на формирование умений живой разговорной
речи и коммуникативных умений, то по содержанию упражнения
могут соответственно подразделяться на две группы.
Диалогическая речь, как и монологическая, относится к связ-
ной речи. Их отличие состоит в том, что при построении моно-
лога связь осуществляется между языковыми, т. е. вербальными
средствами, а диалог формируется с помощью вербальных и не-
вербальных средств. Поэтому единицей диалога выступает репли-
ка, детерминированная ситуацией, в которой происходит разго-
вор.
В коммуникации общающиеся обмениваются мнениями (суж-
дениями). Суждение  — это выражение мысли, представленное
во фразе в устной речи и в предложении — в письменной; еди-
ница коммуникации (общения). Следовательно, реплика — это
231
единица диалогической речи, а суждение  — единица коммуни-
кации.
Важно отличать диалогическую речь от коммуникативной, т. е.
от процесса общения. Их отличие состоит в следующем:
1. Диалогическая речь всегда детерминирована конкретной си-
туацией, содержание которой известно говорящим (пишущим).
В процессе общения может быть несколько сменяющих друг дру-
га ситуаций, содержание которых не всегда понятно одному или
другому собеседнику, что может вызвать недопонимание.
2. В диалогической речи заранее известен предмет разговора
(о чем говорить, что обсуждать). В  процессе общения предмет
разговора не всегда известен двум собеседникам, он может воз-
никать по ходу обсуждения.
3. Диалогическая речь строится на основе взаимных реплик,
поэтому реплика является единицей диалогической речи. Едини-
ца коммуникативной речи — суждение, которое может быть пред-
ставлено разными коммуникативными номинациями.
4. Диалогическая речь — реактивная и проявляется как реак-
ция на очередную реплику. Для коммуникации характерна ак-
тивность ее участников, которая может проявляться как комму-
никативный мотив: сообщить что-то новое (информировать или
запросить информацию), убедить в чем-то, побудить к чему-
либо.
5. Если в диалоге участвуют двое говорящих (пишущих), то в
коммуникативной деятельности могут принимать участие двое и
более участников. Это важно учитывать для создания психологи-
ческого комфорта в процессе общения. Порой школьники не мо-
гут высказать свою точку зрения не потому, что они не знают слов
и выражений, а из-за того, что испытывают дискомфорт, обща-
ясь в группе из трех и более человек.
Итак, при формировании продуктивных умений необходимо
развивать диалогические  — речевые умения, которые, с одной
стороны, создают базу для овладения монологической речью, а с
другой — выступают основой для формирования коммуникатив-
ных способностей учащихся.
Рассмотрим задачи и этапы формирования умений диалоги-
ческой речи и проследим пути формирования связной моноло-
гической речи и коммуникативной (прагматической) компетен-
ции.
Среди методистов и учителей бытует мнение, что сначала уча-
щиеся должны выучить слова и грамматику, а затем они сами
смогут строить речевое высказывание. Этот путь обучения был
предложен и апробирован еще в к. XIX — ХХ в. В рамках прямо-
го/неопрямых и переводных методов обучения иностранным язы-
кам, о которых подробно изложено в первом разделе учебника.
232
Так как цель обучения состоит в формировании комплексной
«иноязычной коммуникативной компетенции», то и начинать об-
учение следует в рамках ситуаций общения, которые на началь-
ном этапе должны быть стандартными и очень простыми. Поэто-
му можно выделить три этапа формирования умений диалогиче-
ской речи и соответствующие им задачи:
На имитативно-репродуктивном этапе учащиеся овладева-
ют учебными диалогами (условным и управляемым), стандарт-
ными репликами и диалогическими единствами; выполняют
упражнения на соответствие, подстановку, трансформацию, кон-
струирование (из готовых элементов). Также учащиеся овладева-
ют разговорной речью в рамках одной темы и одной сферы обще-
ния, усваивают разговорные клише и обращения.
На репродуктивно-поисковом этапе решается задача расши-
рения тем и сфер общения, и формируются умения составлять и
проводить разные виды диалогов: диалог-расспрос, диалог-
побуждение, диалог-убеждение, диалог-суждение, диалог-
доказательство и пр. На данном этапе учащиеся овладевают уме-
нием «переводить» «свернутую» диалогическую речь в разверну-
тое монологическое высказывание.
Продуктивно-креативный этап ориентирован на овладение
умениями комбинировать разные формы и виды диалогических
единств, общаться на разные темы (в пределах программы) в раз-
личных сферах; использовать обращения и монологическую речь
в зависимости от ситуаций общения. На данном этапе учащиеся
могут овладеть такими коммуникативными умениями как спо-
собность учитывать мнение собеседника, менять роли и направ-
ленность суждения в процессе общения.
В соответствии с этими этапами можно выделить три серии
упражнений (имитативно-репродуктивные, репродуктивно-
поисковые, продуктивно-креативные) и решать задачи на разви-
тие соответствующих умений.
Рассмотрим примерный алгоритм решения обозначенных за-
дач.
На первом, имитативно-репродуктивном, этапе можно исполь-
зовать условный и управляемый диалоги. Термин «условный ди-
алог» был впервые предложен английским методистом Г. Пальме-
ром, который взял за основу исследования американских психо-
логов о путях развития детской речи на родном языке в раннем
возрасте. Здесь условный диалог значительно изменен, расширен
и представлен в модифицированном виде.
Педагог должен ориентировать свою работу на то, чтобы уча-
щиеся овладели алгоритмом ведения условного диалога, что по-
зволит в дальнейшем при изучении разных тем создавать их воз-
можные варианты (на втором этапе), расширять фразы, увеличи-
233
вать объем диалога и самостоятельно их проводить (на третьем
этапе).
Алгоритм условного диалога включает вопросы и ответы на
них. Ответы могут быть сформулированы в краткой (разговорной)
или развернутой (монологической) формах и иметь разные вари-
анты, т. е. способы, выражения мысли. Выбор формы диалога бу-
дет зависеть от поставленной задачи: либо диалог используется
для развития монологической речи, либо для формирования ком-
муникативных умений. Главное, чтобы ответы соответствовали
нормам разговорной или литературной речи изучаемого языка.
Алгоритм условного диалога включает следующие вопросо-
ответные единства.
1. Общий вопрос, требующий утвердительного ответа.
Например:
— Это яблоко?
— Да, это яблоко.
Ср. — Петя ест яблоко? — Да, Петя ест яблоко.
Такие вопросы называют наводящими или подсказывающими.
Они играют важную роль на начальном этапе обучения, так как
помогают учащимся припоминать информацию, которую нужно
усвоить.
2. Общий вопрос, требующий отрицательного ответа.
Например:
— Это груша?
— Нет, это яблоко, а не груша (либо:  — Нет, это не груша, а
яблоко).
Ср.: — Петя ест грушу? — Нет, Петя ест яблоко, а не грушу.
3. Альтернативный вопрос, требующий в ответе выбора из двух
предложенных альтернатив.
Например:
— Это яблоко или груша? (показывая на яблоко)
— Да, это яблоко, а не груша (либо:  — Нет, это не груша, а
яблоко).
Ср.:  — Петя ест яблоко или грушу?  — Петя ест яблоко, а не
грушу. Или: — Петя есть не грушу, а яблоко.
4. Альтернативный вопрос, в котором отсутствует ответ.
Например:
— Это груша или слива? (показывая на яблоко)
— Нет, это не груша и не слива, а яблоко.
Ср.:  — Петя ест грушу или сливу?  — Нет, Петя ест яблоко, а
не грушу и не сливу. Или: — Нет, Петя не ест грушу и сливу, (он)
ест яблоко.
5. Разделительный вопрос (в английском языке) или вопрос-
подтверждение.
Например:
234
— Это яблоко, не так ли (не правда ли)?
— Конечно, это яблоко (либо: — Совершенно верно, это ябло-
ко).
Ср.: — Петя ест яблоко, не так ли? — Конечно, (Вы совершен-
но правы), Петя ест яблоко.
6. Специальный вопрос, требующий прямого ответа.
Например:
— Что это?
— Это яблоко.
Ср.: — Кто это? — Это Петя. Или: — Петя.
— Что ест Петя?
— Яблоко. Или: Петя ест яблоко.
Первое преимущество условного диалога заключается в том,
что он дает возможность использовать разные способы (по-
разному комбинировать фразы) и варианты выражения мысли —
в письменной и устной формах.
Второе его преимущество состоит в том, что каждую фразу
можно расширять за счет потенциальных и синтагматических свя-
зей. Например: «Петя ест красное яблоко? Петя ест яблоко, ко-
торое лежит в корзине или в вазе на столе?»
Третье преимущество условного диалога заключается в том,
что он помогает развивать одновременно долговременную и опе-
ративную память, увеличивая объем долговременной памяти уча-
щихся, так как они должны не только удерживать в памяти слова,
количество которых постепенно увеличивается, но и уметь ими
оперировать, выстраивая связи между ними.
Четвертое преимущество условного диалога состоит в том, что
он подготавливает к монологической речи. Например, можно со-
ставить условный диалог о собаке по теме «Домашние животные»,
используя рамку «Описание предмета», а затем предложить уча-
щимся составить по аналогии описательный рассказ «Любимый
кот (кошка)».
И, наконец, пятое преимущество заключается в том, что уже
с первых уроков учащиеся начинают общаться и взаимодейство-
вать, используя вежливые формы обращения и клише. Например:
«Олег, как ты думаешь…», «По-моему мнению…», «Я считаю,
что..», «Ты прав (не прав)», «Позволь тебе возразить» и т. п.
Условный диалог целесообразно применять вместе с управля-
емым, который призван активизировать речевую деятельность
учащихся и управлять взаимодействием и общением в рамках за-
данной темы и коммуникативной ситуации. Суть данного диало-
га состоит в том, чтобы учитель смог передать учащимся «бразды»
управления типа: «Катя, спроси у Никиты…»; «Света, задай во-
прос Николаю…» и т. д.
+
235
 При этом учащиеся должны соблюдать соответствующие пра-
вила, например:
1. Обращаясь к собеседнику, смотреть ему в глаза.
2. Называть собеседника по имени.
3. Использовать вежливые формы обращений и пр.
Такие правила учащиеся могут составить на иностранном язы-
ке (с переводом на родной), что значительно расширит их потен-
циальный словарь.
Управляемый диалог может быть трех типов: имитативным,
альтернативным и продуктивным. Имитативный диалог предпо-
лагает использование таких фраз, которые практически не под-
лежат изменению при вопросе и ответе, поэтому учащиеся долж-
ны их просто повторить. Например, учитель обращается к уча-
щемуся: «Игорь, спроси у Оли: Сейчас наступила осень?». Игорь:
«Оля, сейчас наступила осень?». Оля: «Да, Игорь, сейчас насту-
пила осень». Если при ответе будет использована фраза «Да,
Игорь, ты прав», то управляемый диалог станет продуктивным.
Управляемый диалог альтернативного типа требует выбора из
предложенных вариантов. Например, «Вера, спроси у Андрея, на-
ступила холодная зима или теплая осень?». Андрей: «Я думаю,
Вера, что наступила теплая зима». При продуктивном диалоге ис-
пользуются специальные вопросы типа «Анна, задай, пожалуйста,
вопрос Диме: какое время года наступило сейчас?».
Итак, последовательное использование имитативного, затем
альтернативного и продуктивного диалогов позволит создать усло-
вия для поэтапного овладения диалогической речью.
Использовать условный и управляемый диалоги на уроке мож-
но следующим образом. Для начала можно взять за основу пер-
вое, второе и шестое (последнее) вопросо-ответное единства. По-
сле того, как учащиеся усвоят данный алгоритм, можно посте-
пенно добавлять третье, четвертое, пятое единства, наращивая
каркас и увеличивая объем диалогической речи.
С помощью данных диалогов можно менять режимы взаимо-
действия учащихся на уроке. Сначала учитель организует взаи-
модействие в режиме «Учитель — Класс», затем предлагает уча-
щимся поработать в парах в режиме «Ученик 1 — Ученик 2», ис-
пользуя определенные виды условного диалога. Затем можно
расширить круг общающихся и организовать работу в мини-
подгруппах из 3 — 5 человек в режиме «Ученик 1  — Ученики 2,
3, 4, 5», где один из участников коммуникации может выступать
в роли координатора общения, и использовать для этого управ-
ляемый диалог. На завершающем этапе позиция координатора
может быть передана учащемуся «Ученик — Класс», который бу-
дет вместо учителя проводить условный и управляемый диалог
на уроке.
236
Таким образом, условный и управляемый диалоги позволяют
организовать речевое и коммуникативное взаимодействие уча-
щихся на уроке, в ходе которого они тренируют, закрепляют и
усваивают фразы, реплики, формы обращения, отражающие раз-
личные способы выражения мысли и отношений.
Условный и управляемый диалоги подготавливают учащихся к
связной монологической речи и общению на иностранном язы-
ке. Так как технология развития связной монологической речи
была рассмотрена ранее, то перейдем к решению второй задачи —
формированию коммуникативных умений в процессе общения
на иностранном языке.
На репродуктивно-поисковом этапе расширяются темы и сфе-
ры общения и учащиеся овладевают умениями составлять и про-
водить разные виды диалогов: диалог-расспрос, диалог-
побуждение, диалог-убеждение, диалог-суждение, диалог-
доказательство и  пр. Так как этот материал достаточно хорошо
представлена в учебниках и учебных пособиях, то не будем под-
робно останавливаться на нем.
Так как наибольшую трудность составляет креативно-
продуктивный этап, то рассмотрим его более подробно на при-
мере ролевой игры.
Как известно, в процессе общения важно не только уметь пра-
вильно выражать свои мысли и отношение, но и убеждать, от-
стаивать свою точку зрения, аргументировать свое мнение. Для
развития данных умений учащимся основной и старшей школы
можно предложить ролевые и деловые игры типа «Управляй дис-
куссией». Для начала участники должны уяснить те позиции, ко-
торые обычно занимают разные люди в дискуссии, реагируя на
воспринятую информацию, отстаивая свою точку зрения. Пози-
ция — это определенный набор вербальных и невербальных спо-
собов деятельности, сформировавшийся в процессе межличност-
ного общения как стратегия поведения личности.
Для начала следует объяснить учащимся, какие позиции обыч-
но занимают люди в процессе общения1.
Эрудит  — широко информированный участник коммуника-
ции, свободно ориентирующийся в разных сферах и областях зна-
ний, умеющий их гибко применять для решения конкретных про-
блем.
Генератор идей — автор большинства идей, реализующий свой
интеллектуальный потенциал в «мозговом штурме».
Аналитик — человек критического мышления, аргументиро-
ванно фильтрующий идеи, устанавливающий причинно-
1
За основу была взята классификация И. М. Юсупова. См.: Психология взаи-
мопонимания. — Казань, 1991.
237
следственные связи между явлениями и фактами, ориентирован-
ный в основном на оценивание деятельности.
Технолог  — личность, реализующая идеи и доводящая их до
логического завершения, обладающая качествами терпеливого и
вдумчивого исполнителя.
Эстет — сторонник изящных решений, стремящийся не толь-
ко к совершенству структуры, но и к красоте форм.
Проблематизатор  — дискутант с критическим мышлением,
не успокаивающийся на достигнутом, способный рассмотреть ка-
жущуюся банальной идею в совершено другом ракурсе.
Оппозиционер — неконструктивно критикующий, с трудом со-
глашающийся скептик.
Индивидуалист — личность, с трудом включающаяся в груп-
повое взаимодействие, предпочитающая индивидуальную про-
дуктивную работу.
Потребитель  — непродуктивный участник дискуссии, иду-
щий на поводу у группы, поддерживающий линию большин-
ства.
Звезда — наиболее авторитетный целеустремленный участник,
мнение которого для окружающих весомо.
Катализатор  — личность, ориентированная на содействие,
фиксирующая всякие изменения эмоционального фона деятель-
ности, быстро улавливающая «ветер идей», выступающая в роли
стимулятора активного межличностного взаимодействия.
Кооператор — участник, наиболее рационально расставляю-
щий членов проблемной группы в соответствии с их позициями
для достижения наиболее продуктивного взаимодействия.
Громоотвод — участник коммуникации с развитым чувством
юмора, берущий на себя разрядку эмоционального накала груп-
пы.
Лидер — оптимист, способный эмоционально «зажечь» груп-
пу, взять на себя ответственность за результаты деятельности груп-
пы.
После того как учащиеся познакомятся с этими ролевыми по-
зициями, учитель может создать проблемную ситуацию и пред-
ложить обыграть ее: высказать свое мнение в соответствии с вы-
бранной ролью. Учащиеся формируют в мини-группы по 2 — 3
человека и распределяют позиции, например, «Оппозиционер»,
«Эстет», «Потребитель». Педагог, выбирая роль «Генератора идей»,
выражает свое суждение: «Представляете, иду по улице и вижу
вывеску на доме, где расположен магазин женской одежды. Там
русскими буквами написано “Нотр дам де Пари”. Понятно, кто
это писал, тот не знает, что данное выражение означает не до-
словно “Наша дама из Парижа”, а “Собор Парижской богомате-
ри” — достопримечательность, культурно-историческая ценность
238
Франции. Я считаю, что, во-первых, нельзя использовать для на-
зв ания магазина выр ажения, о бозначающие культ урно-
исторические ценности и, во-вторых, иноязычные выражения
нужно писать на иностранном языке, а не на русском».
Затем каждая подгруппа готовит и излагает свою версию вы-
сказывания. Например, группа «Оппозиционер» должна возра-
жать, аргументируя противоположную позицию. Группа «Эстет»
должна «вносить» эстетическую окраску, не вдаваясь в суть во-
проса, указывая на то, как это красиво, необычно и весело, ис-
пользуя соответствующие прилагательные и сравнительные обо-
роты, обогащая свою речь эпитетами, пословицами и поговорка-
ми. Группа «Потребитель» выбирает мнение той или иной группы
и пытается выразить ту же мысль, но только другими словами,
используя в речи синонимические замены. Постепенно в дискус-
сию добавляются другие позиции, и учащиеся овладевают уме-
нием смотреть на проблему с разных сторон, видеть ее глазами
других людей, уважать и понимать мнение собеседника, что спо-
собствует развитию таких личностных качеств как эмпатия (при-
нятие), толерантность, терпимость, альтруизм. Кроме того, про-
ведение этой ролевой игры позволяет раскрыть личностный по-
тенциал школьников и создать условия для развития организа-
торских, исследовательских, режиссерских способностей, а глав-
ное — коммуникативных умений.
Для контроля сформированности коммуникативных умений
учитель может использовать модель диагностики развития
коммуникативно-прагматической компетенции (невербальной
стороны), дополняя и модифицируя ее с учетом возраста обучаю-
щихся и этапа обучения. Данная диагностика проводится путем
целенаправленного наблюдения (самонаблюдения) с ориентаци-
ей на показатели развития и критерии их оценивания.
В качестве показателей выступают следующие способности
учащихся:
1) начинать общение, проявлять коммуникативную актив-
ность;
2) включаться в общение и поддерживать его;
3) выбирать и использовать соответствующий тон общения;
4) выбирать и использовать соответствующий стиль обще-
ния;
5) учитывать опыт, интересы и потребности собеседника;
6) воздерживаться от доминирования в беседе;
7) внимательно слушать речь собеседника;
8) не копировать ответы, а выражать свою точку зрения;
9) перестраиваться при изменении темы разговора;
10) задавать вопросы и отвечать на них.
Формы проявления:
239
 «А» — способность ярко выражена, часто проявляется (3 бал-
ла);
«Б» — способность проявляется не всегда, эпизодически (2 бал-
ла);
«В» — способность проявляется очень редко (1 балл);
«—» способность не проявляется вообще (0 баллов).
Можно использовать как качественные, так и количественные
показатели. Ориентируясь на формы проявления коммуникатив-
ных умений, можно представить результаты в виде таблицы, ис-
пользуя цветовую гамму (например, «А»  — зеленый цвет, «Б»  —
синий, «В» — желтый).
Критерии оценивания:
1. Начинать общение, проявлять коммуникативную актив-
ность.
«А»  — легко вступает в общение как со взрослыми, так и со
сверстниками, удачно использует речевые обороты при установ-
лении контакта;
«Б» — проявляется затрудненность при установлении контак-
та в общении, в использовании речевых оборотов;
«В» — использует невербальные средства общения, проявляет
скованность, замкнутость.
2. Включаться в общение и поддерживать его.
«А» — легко общается с взрослыми и сверстниками, инициа-
тивен в общении, умеет высказывать свое мнение, разрешать кон-
фликты;
«Б»  — предпочитает знакомое общество, подчиняется чужой
инициативе, проявляет комформность;
«В» — включается в совместную деятельность по приглашению,
не умеет поддерживать отношения, часто конфликтует, преобла-
дают игры в одиночку.
3. Выбирать и использовать соответствующий тон общения.
«А» — говорит доброжелательным, спокойным тоном, отстаи-
вая свое мнение;
«Б» — говорит спокойно, доброжелательно, но, отстаивая свою
точку зрения, использует повышенный, несдержанный тон;
«В» — тон недоброжелательный, несдержанный, грубый.
4. Выбирать и использовать соответствующий стиль обще-
ния.
«А» — ведет себя корректно: проявляет относительную сдержан-
ность в мимике, жестах, позе, внимателен к речи собеседника;
«Б»  — не всегда внимателен к речи собеседника (например,
задавая вопрос, не выслушивает ответ), иногда проявляет несдер-
жанность в мимике, жестах, позе, много жестикулирует.
«В»  — ведет себя некорректно: проявляет несдержанность в
мимике, жестах, позе, невнимателен к речи окружающих, меша-
ет общению. –1 строка
240
5. Учитывать опыт, интересы и потребности собеседника.
«А» — учитывает опыт, интересы и потребности собеседника,
проявляет свой интерес к опыту и потребностям собеседника;
«Б»  — не проявляет большого интереса к опыту и потребно-
стям собеседника, но в общении их учитывает;
«В» — учитывает только свои потребности в общении, не про-
являет интерес к опыту и потребностям собеседника.
6. Воздерживаться от доминирования в беседе.
«А» — воздерживается от доминирования в беседе независимо
от того, с кем общается, умеет вовремя остановиться;
«Б»  — иногда доминирует в беседе (в определенной группе
сверстников), останавливается по принуждению;
«В» — доминирует в беседе независимо от того, с кем общает-
ся (со сверстниками или с взрослыми), слышит только себя.
7. Внимательно слушать речь собеседника.
«А»  — внимательно слушает речь собеседника, пытается по-
нять, о чем идет речь, т. е. слушает и слышит собеседника;
«Б» — слушает собеседника, но не вникает в содержание раз-
говора, понимание речи собеседника носит эпизодический ха-
рактер, иногда ребенок переспрашивает то, о чем только что го-
ворилось;
«В» — невнимателен к речи собеседника, слушая, отвлекается,
переключает внимание на другие объекты.
8. Не копировать ответы, а выражать свою точку зрения.
«А» — имеет свое мнение и всегда выражает собственную точ-
ку зрения, самостоятельно формирует и формулирует свою
мысль;
«Б» — не всегда выражает самостоятельно свою позицию, ино-
гда копирует ответы товарищей;
«В» — в большинстве случаев ребенок копирует ответы свер-
стников, свои мысли выражает редко.
9. Перестраиваться при изменении темы разговора.
«А» — легко перестраивается при изменении темы разговора,
поддерживает разговор на любую тему;
«Б»  — не может быстро перестроиться при изменении темы
разговора, для этого требуется время, после чего продолжает об-
щаться;
«В» — не может перестроиться на другую тему разговора, про-
должает вести беседу на предыдущую тему, в то время, как собе-
седники говорят уже о другом.
10. Задавать вопросы и отвечать на них.
«А» — задает уместные (соответствующие теме и ситуации об-
щения) вопросы, понимая то, о чем он спрашивает, легко отве-
чает на вопросы; задавая вопрос, выслушивает ответ собеседни-
ка;
241
 «Б» — заданные вопросы не всегда соответствуют теме или си-
туации общения; испытывает затруднения при ответах на вопро-
сы собеседника (ему нужно время, чтобы обдумать ответ);
«В» — очень редко и неохотно задает вопросы и не желает на
них отвечать.
Итак, для развития умений диалогической речи следует ис-
пользовать комплекс упражнений, ориентированный на решение
двух задач:
1) на формирование умений монологической речи путем ис-
пользования средств нормативного литературного языка (развер-
нутые фразы и предложения);
С х е м а 23.
242
2) формирование коммуникативных умений путем исполь-
зования средств живой разговорной речи (клише, обращений,
свернутых конструкций и пр.).
Отбор и использование элементов нормативного литературно-
го и живого разговорного языка определяют содержательную сто-
рону продуктивных умений.
Развития умений диалогической речи и коммуникативных уме-
ний следует проводить поэтапно с использованием трех групп
упражнений, определяющих процессуальную сторону продуктив-
ных умений: имитативно-репродуктивных, репродуктивно-
поисковых, продуктивно-креативных. На первом этапе рекомен-
дуется использовать условный и управляемый диалоги, на вто-
ром — различные виды диалогов (диалог-расспрос, диалог — по-
буждение, диалог-убеждение и  пр.). На третьем этапе учащиеся
должны овладеть не только коммуникативными умениями и спо-
собностью вести дискуссию, отстаивая свою позицию, но нау-
читься понимать собеседника, уважать его точку зрения, слушать
и слышать участников коммуникации.
Таким образом, для реализации технологии развития продук-
тивных умений необходимо определить цель и задачи обучения
говорению и письму; выявить общие и отличительные характе-
ристики устной и письменной речи; иметь представление о поэ-
тапном развитии механизмов продуктивной речи; уметь констру-
ировать и проводить комплекс упражнений для развития умений
монологической, диалогической речи и коммуникативных уме-
ний (схема 23).
Резюме
Таким образом, технология коммуникативно-речевого разви-
тия учащихся ориентирована на развитие коммуникативно-
познавательной мотивации, овладение способами коммуникативно-
речевой деятельности, предоставление учащимся свободы выбо-
ра и права контролировать и оценивать свои достижения при по-
мощи Шкалы достижений.
Технология коммуникативно-речевого развития — это система
взаимодействия учителя с обучающимися, в ходе которого уча-
щиеся приобретают опыт коммуникативно-речевой деятельности
и используют его для овладения иноязычными компетенциями.
Для формирования иноязычной коммуникативной компетен-
ции как цели и результата обучения иностранному языку учителю
необходимо базироваться на компетентностном подходе, пони-
мать взаимосвязь ключевых и базовых компетенций, уметь опре-
делять пути их формирования в зависимости от возраста учащих-
243
ся и условий обучения, учитывать специфику развития навыков ботают» путем сопоставления, сличения и отождествления язы-
и умений в речевой деятельности. ковых единиц, речевых конструкций, смысловых единств, реалий.
Иноязычная коммуникативная компетенция может быть сфор- В рамках каждого механизма формируются группы продуктивных
мирована при условии развития языковых, речевых и коммуни­ умений, необходимых для порождения связного высказывания,
кативно-речевых умений. При формировании языковых умений определяющие его цельность и связность. В  диалоге связность
необходимо использовать технологию развития произноситель- проявляется между ситуацией и репликами, в монологическом
ных, лексических и грамматических навыков и умений. Для это- высказывании — между смысловыми отрезками речи (цельностя-
го учитель должен знать и уметь реализовывать подходы к их фор- ми).
мированию, уметь выделять содержание, структуру и функции Для развития продуктивных умений следует разрабатывать
языковых навыков, рассматривая их как методическую категорию, комплекс упражнений, ориентированных на развитие связной
ставить задачи и разрабатывать соответствующие им комплексы монологической речи, диалогической речи и коммуникативных
упражнений и заданий. умений.
Чтобы реализовать технологию развития перцептивных уме-
ний, необходимо направлять усилия на понимание учащимися С х е м а 24.
текстовой информации (цель) в соответствии с задачами и вида-
ми аудирования/чтения: глобального, выборочного и детального.
При отборе либо конструировании текстовой информации (зна-
ковой, образной, символической) следует учитывать ее физиче-
с к и е , л и н г в и с т и ч е с к и е , ко м п оз и ц и о н н о - с т ру к т у р н ы е ,
содержательно-смысловые характеристики. Для развития перцеп-
тивных умений учитель должен знать модель, включающую фазы,
механизмы и соответствующие им действия и операции, и стре-
миться к достижению результата, представленного в виде
личностно-смысловой установки, смысловой догадки, умозаклю-
чения, личностного смысла, что в совокупности обеспечивает
осмысление текстовой информации. Ориентируясь на механиз-
мы, действия и операции, на классификацию упражнений (по
содержанию задачи и способа выполнения действий), учитель
сможет разработать свои комплексы заданий и упражнений.
Обучение говорению и письму должно быть нацелено на фор-
мирование у учащихся продуктивных речевых умений, обеспечи-
вающих порождение речевого высказывания в устной или пись-
менной формах. Учитывая, что речевое высказывание может быть
представлено в виде диалога (полилога) или монолога, то в каче-
стве задач следует рассматривать формирование продуктивных
речевых (порождение диалога и монолога) и коммуникативных
умений.
Для формирования продуктивных умений говорения и письма
следует развивать речевые механизмы: смысловой ориентировки,
смыслоформирования, семантической группировки и синтакси-
рования, которые функционируют на основе действий и опера-
ций, обеспечивающих цельность и связность монологического и
диалогического высказывания.
На каждой фазе необходимо запускать и совершенствовать ме-
ханизмы переключения с одного языка на другой, которые «ра-
244 245
 При развитии связной монологической речи можно использо-
вать две серии упражнений: на развитие содержательной стороны
продуктивных умений (языковых средств оформления речевого
высказывания) и процессуальной (способов действий на констру-
ирование высказывания, отражающих специфику монологиче-
ской речи — ее цельность и связность). Цельность представлена
микротемами (смысловыми единствами), связность реализуется
с помощью связей (лучевой, цепной, параллельной).
При развитии умений диалогической речи можно использо-
вать комплекс упражнений, ориентированный на формирова-
ние умений конструировать монологическое высказывание, ис-
пользуя при этом средства нормативного литературного языка
(развернутые фразы и предложения); формирование коммуни-
кативных умений путем использования средств живой разго-
ворной речи (клише, обращений, свернутых конструкций
и пр.).
Развитие умений диалогической речи и коммуникативных уме-
ний следует проводить поэтапно с использованием трех групп
упражнений: имитативно-репродуктивных, репродуктивно-
поисковых, продуктивно-креативных. На первом этапе рекомен-
дуется использовать условный и управляемый диалоги, на вто-
ром  — различные виды диалогов/полилогов (диалог-расспрос,
диалог — побуждение, диалог-убеждение и пр.). На третьем эта-
пе учащиеся могут овладеть не только коммуникативными уме-
ниями и способностью вести дискуссию, но и такими личност-
ными качествами как коммуникабельность, толерантность, ува-
жение к другому мнению, терпимость и понимание собеседни-
ка.
Таким образом, для формирования у учащихся иноязычной
коммуникативной компетенции учителю необходимо знать и
уметь реализовывать технологию обучения и технологии разви-
тии языковых, речевых и коммуникативно-речевых умений (схе-
ма 24).
6. В чем сходство и принципиальное отличие подходов к формированию
произносительных, лексических и грамматических навыков и умений?
7. Какова роль произносительных навыков в коммуникативно-речевом
развитии учащихся?
8. Объясните: почему языковые навыки можно рассматривать как методи-
ческую категорию? Выделите их компоненты.
9. Какие задачи следует решать в ходе реализации технологии развития
произносительных навыков?
10. В чем специфика овладения лексиконом на родном языке и иностран-
ном?
11. Какую единицу следует взять за основу при определении цели и задач
формирования перцептивных речевых умений?
12. В чем принципиальное отличие рецептивных умений от перцептивных,
перцептивных умений от речевых перцептивных?
13. Какие требования необходимо выполнять при отборе и конструирова-
нии текстовой информации для аудирования и чтения?
14. Из каких серий состоит комплекс упражнений для развития перцептив-
ных речевых умений?
15. В чем сходство и отличие речевых механизмов перцептивной и продук-
тивной деятельности.
16. Какие пути можно использовать для развития монологической и диало-
гической речи? Покажите на примерах.
17. Почему монологическую и диалогическую речь называют связной?
18. Какую технологию развития социокультурной (межкультурной) компе-
тенции вы можете предложить?

Вопросы для самоконтроля

1. В чем специфика технологии коммуникативно-речевого развития уча-
щихся?
2. В чем принципиальное отличие речевых и коммуникативных умений?
3. Какие группы компетенций следует формировать у учащихся средства-
ми иностранного языка?
4. В чем проявляется специфика развития умений и навыков в речевой
деятельности?
5. Из каких компонентов состоит технология развития языковых умений и
навыков? Раскройте ее содержание и структуру.

246 247
 Словарь методических терминов
и  понятий
Раздел I. Методика как наука
Методика как наука  — это комплекс общих и частных закономерно-
стей развития методики, составляющих концептуальную базу и определяю-
щих ведущий метод как стратегию (магистральное направление) обучения
иностранным языкам на современном этапе развития общества.
Метод обучения — магистральное направление, принципиально отли-
чающееся от других направлений, реализующее заказ общества и требова-
ния государственной языковой политики, определяющее пути достижения
цели (первое определение метода).
Методика как теория  — это совокупность взаимосвязанных и взаи-
мообусловленных теоретических основ, определяющих возможные пути
реализации стратегических и практических целей обучения независимо от
условий и возраста учащихся.
Метод обучения  — есть путь реализации стратегических и практиче-
ских целей обучения независимо от условий и возраста учащихся в рамках
общей методики (второе определение метода). В  рамках частной методики
необходимо учитывать условия и возраст обучающихся.
Методика как технология обучения  — это система принципов,
средств и вариантов моделирования процесса обучения иностранным язы-
кам учащихся конкретной возрастной группы, определяющая тактику обу-
чающей и воспитывающей деятельности учителя (преподавателя).
Метод обучения — направленный на реализацию методики как техно-
логии обучения, представляет собой деятельность учителя, организованную
как способ достижения практической цели путем осуществления опреде-
ленной последовательности методических поступков (третье определение
метода).
Методика как технология развития учащихся — это система требо-
ваний к организации речевой деятельности обучающихся, нацеленная на
формирование стратегий коммуникативного поведения, обеспечивающая
снятие трудностей и прогрессивную динамику овладения иностранным
языком.
Метод обучения, реализующий методику как технологию развития
учащихся, есть совокупность приемов, организованных в рамках самостоя-
тельной творческой деятельности, обеспечивающей развитие личности в
процессе овладения иностранным языком.
248
Методика обучения иностранным языкам есть наука, исследующая
закономерности развития, наиболее эффективные пути и условия достиже-
ния цели на материале иностранного языка (в широком понимании).
Методика обучения иностранным языкам есть путь взаимодействия
учителя и учащихся, направленный на достижение поставленной цели (в
узком понимании).
Общая методика как учебная дисциплина  — это методическая систе-
ма, определяющая единую стратегию и пути реализации ведущего метода
обучения иностранным языкам.
Стратегия  — магистральное направление, разработанное с учетом
требований государственной языковой политики, запросов общества и по-
требностей личности, в котором представлены концептуальные основы
обучения иностранным языкам независимо от возраста обучаемых и усло-
вий обучения.
Объект методики как науки  — объективное научное знание, полу-
ченное при разработке научно обоснованных теорий, подходов, концеп-
ций, ведущих методов обучения, которые отражают динамику развития ме-
тодики.
Предмет методики как науки  — закономерности ее развития, кото-
рые ориентируют ученых и практиков на прогнозирование оптимальных
условий и разработку наиболее эффективных путей совершенствования
методики обучения иностранным языкам.
Личностно-деятельный метод обучения  — это стратегия (направле-
ние), отражающая систему требований обучения и воспитания, нацеленная
на развитие личности в процессе овладения речевой деятельностью на ино-
странном языке.
Личностный подход (в рамках метода)  — есть система ориентиров,
определяющих направление деятельности педагога на создание условий для
развития личности учащегося в образовательном процессе.
Деятельностный подход (в рамках метода)  — система ориентиров,
определяющих направление деятельности педагога, нацеленных на созида-
ние образа человека-деятеля, готового к свободному выбору и творчеству,
принятию ответственных решений, способного обеспечить продуктивное
развитие общества.
Личность в обществе есть активный участник историко-эволюционного
прогресса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий воз-
можностью выбора жизненного пути, в ходе которого осуществляется пре-
образование природы, общества и самого себя. Понимание человеком сво-
ей роли в обществе определяет его место в общественном, культурно-
историческом развитии и формирует его отношение к жизни.
Личность в образовательном процессе есть особое качество человека,
приобретаемое им в ансамбле межличностных отношений в процессе со-
вместной деятельности и общения. Роль и место человека в коллективе
определяет характер его социального развития, его отношения к сверстни-
кам и окружающим людям.
Личность как самость есть целостное системно-смысловое образова-
ние, приобретаемое им в процессе усвоения языка и культурных ценно-
249
стей. При таком рассмотрении личность выступает в функции самости (Я
САМ), что позволяет проследить персональное развитие человека и отно-
шение к себе.
Раздел II. Методика как теория
Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам —
совокупность требований, раскрывающих специфику отбора и конструи-
рования программного содержания (социолингвистический аспект) и осо-
бенности функционирования речевой деятельности учащихся в процессе
овладения языком и развития речи (психолингвистический аспект). Линг-
вистические основы определяют содержательный компонент обучения.
Социолингвистический аспект в методике обучения иностранным
языкам  — есть система требований к отбору программного (социолингви-
стического) содержания с учетом рамочных условий.
Эмпирический подход к отбору программного содержания — это сово-
купность правил, основанных на личном опыте автора учебника, методиста
или учителя, которые отбирают материал, опираясь исключительно на соб-
ственные знания иностранного языка и опыт его преподавания.
Лингвистический подход к отбору программного содержания  — это
совокупность принципов отбора и лингвистических характеристик языко-
вого материала, которые позволяют выделить большое количество крите-
риев отбора.
Прагматический подход к отбору материала — это совокупность пра-
вил, отражающих требования к общению на иностранном языке и отбору
единиц живой разговорной речи, которые в полной мере могут обеспечить
коммуникацию на иностранном языке и формирование коммуникативной
компетенции.
Системно-смысловой подход — это система ориентиров, необходимых
учителю для отбора программного содержания с ориентацией на учет воз-
можностей учащихся и их способности «перерабатывать» и усваивать ин-
формацию средствами иностранного языка.
Принципы отбора программного содержания — базовые положения,
раскрывающие специфику изучаемого иностранного языка, его характери-
стики и свойства (фонетические, лексические, грамматические, графиче-
ские, орфографические, стилистические и  т. п.), особенности использова-
ния в речи с учетом целевой направленности (как живой разговорный или
нормативный литературный язык).
Психолингвистический аспект в методике обучения иностранным
языкам  — есть система требований к организации процесса обучения с
учетом целевой направленности урока: обучение языку, развития речи или
речевой деятельности учащихся.
Предметом психолингвистики является соотношение личности со
структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и язы-
ком, как главной «образующей» образа мира человека, с другой
(А. А. Леонтьев, 1997, С. 19).
Для взрослых язык есть система знаков, благодаря которой осуществля-
ется процесс общения и познания. В детской речевой деятельности язык —
250
это система ориентиров, система образов и символов, которую ребенок
постепенно переводит в знаки.
Язык — средство развития речевой деятельности учащихся.
Речь является способом развития речевой деятельности, способом вы-
ражения мысли.
Развитие речи учащихся на иностранном языке — это специально ор-
ганизованный процесс, нацеленный на овладение учащимися речевыми
действиями в аудировании, говорении, чтении и письме.
Речевая деятельность представляет собой совокупность речемысли-
тельных действий, обусловленных другой деятельностью.
Психолого-педагогические основы методики обучения иностранным
языкам  — совокупность требований, раскрывающих специфику организа-
ции образовательного процесса обучения, нацеленного на социальное и
персональное развитие личности в ходе овладения речевой деятельностью
на иностранном языке. Психолого-педагогические основы раскрывают
оценочно-результативный компонент обучения.
Развитие личности есть процесс преобразования человеческой сущ-
ности, совершающийся путем непрерывного возникновения новых осо-
бенностей, новых качеств, свойств, новообразований, которые подготавли-
ваются всем предшествующим ходом развития, но не содержатся в готовом
виде.
Возрастное новообразование  — это новый тип строения личности, ее
деятельности и сознания, что проявляется в отношении к окружающему
миру, к себе и определяет дальнейший ход развития. Эти новообразования
характеризуют самую сущность каждого возраста как новой эпохи или но-
вой ступени развития.
Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в кото-
рой ребенок испытывает внутреннюю потребность, и которая позволяет
ему адаптироваться и жить в этом мире (А. Н. Леонтьев).
Смысловая сфера личности — это иерархически и структурно органи-
зованная система, определяющая единство развития сознания и личности в
ходе овладения речевой деятельностью, раскрывающая внутренний мир и
персональные смысловые ориентации человека.
Лингводидактические основы методики обучения иностранным язы-
кам  — совокупность требований, раскрывающих специфику моделирова-
ния образовательного процесса, структуру и содержание технологии преоб-
разующего обучения, нацеленной на преобразование личностных потреб-
ностей и способностей учащихся в общественно значимые смыслы и
отношения. Лингводидактические основы раскрывают процессуальный
компонент обучения.
Преобразующее обучение  — это согласованный процесс взаимодей-
ствия учителя с учащимися, направленный на овладение совместной дея-
тельностью и опытом общения на иностранном языке.
Лингводидактические принципы — это комплекс базовых положений,
направляющих деятельность учителя на реализацию поставленной цели в
рамках единой стратегии обучения иностранным языкам.
+
251
 Лингводидактические средства  — это объекты и явления действи-
тельности знакового, образного или символического значения, которые по-
могают учителю и учащимся в значительной мере повысить качество и эф-
фективность обучения, нацеленного на овладение учащимися речевой дея-
тельностью на иностранном языке.
Лингводидактические методы преобразующего обучения определяют
пути взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение
практической цели (овладение речевой деятельностью на иностранном
языке).
Учебно-познавательная деятельность в рамках преобразующего об-
учения  — это самостоятельная, рефлексивная деятельность ученика, вы-
полняющая функции воспроизведения и преобразования личного и соци-
ального опыта, смыслов и отношений, сформированных на базе получен-
ных в ходе обучения знаний, умений и навыков.
Игровая компетенция проявляется как готовность и способность уча-
щегося самостоятельно организовывать и проводить игры, вносить коррек-
тивы и оценивать ее результаты.
Раздел III. Методика как технология
Технология обучения — система требований к моделированию образо-
вательного процесса с учетом его специфики.
Языковое образование рассматривается как система, в которой язык
выступает средством развития личности учащегося в процессе овладения
речевой деятельностью на родном, втором, иностранном языке, языке
учебного предмета.
Цель — это предвосхищение и образ результата деятельности.
Задача  — есть этап реализации цели в совокупности условий, средств
и способов деятельности.
Воспитательная цель  — совокупность ориентиров, предназначенных
для формирования положительного отношения учащегося к иностранному
языку, к другому «образу мира», для формирования системы духовно-
нравственных ценностей, эмоционально-оценочного отношения к окру-
жающему миру. Воспитательная цель связана с развитием эмоциональных
переживаний и социального опыта ученика, его мотивации в изучении
иностранного языка.
Образовательная цель  — совокупность ориентиров, необходимых для
преобразования познавательных способностей учащихся в способы позна-
ния объектов окружающей действительности, языковых явлений и культур-
ных ценностей, направленных на формирование в сознании ученика «дет-
ской картины мира» (у дошкольников и младших школьников), «образа
мира» (у подростков), на созидание детской субкультуры, наполненной
идеями Добра, Истины и Красоты.
Развивающая цель обучения  — совокупность ориентиров, обеспечи-
вающих развитие речевых механизмов и функций речевой деятельности,
способов переработки информации, развитие навыков и умений, их преоб-
разования в смыслы и отношения, т. е. в развитии механизма формирова-
ния внутреннего опыта ребенка.
252
Практическая цель обучения  — совокупность ориентиров, предна-
значенных для формирования ключевых компетенций: «детской коммуни-
кативной компетенции» (в дошкольном возрасте) элементарной коммуни-
кативной компетенции (в младшем школьном возрасте), иноязычной ком-
муникативной и межкультурной компетенции (у учащихся основной и
старшей школы).
Компетенция  — это готовность и способность ученика самостоятель-
но использовать усвоенные знания, приобретенные навыки и умения в но-
вых условиях.
Содержание обучения  — это двусторонний процесс, в ходе которого
учитель передает учащимся программный материал, который они должны
принять, понять и присвоить, чтобы он (материал) стал личностно значи-
мым.
Лингводидактические единицы  — это минимум социолингвистиче-
ского материала, который должны усвоить учащиеся в виде представлений
и знаний, которые могут быть: языковыми, речевыми, коммуникативными,
страноведческими, лингвострановедческими; социокультурной и межкуль-
турной направленности.
Технологические единицы  — это способы действий, которые должны
осуществлять учащиеся с языковым, речевым, коммуникативным материа-
лом для последовательного овладения навыками и умениями.
Образовательные единицы  — это базовые и ключевые компетенции,
которые приобретают учащиеся в процессе самостоятельной реализации
технологии развития, что позволяет им овладеть опытом личностной стра-
тегии речевого поведения. При овладении этой стратегией у учащихся фор-
мируются личностные и жизненные смыслы, смысловые структуры лично-
сти (значимые виды деятельности), личностные качества, отношение к себе
и к окружающему миру.
Принцип технологии обучения — это базовая методическая категория,
определяющая взаимосвязь стратегии и тактики, позволяющая прогнози-
ровать путь реализации поставленных целей и указывающая на принципи-
альные отличия концепции, теории или технологии обучения.
Средство обучения — базовая методическая категория, производная от
цели, необходимая учителю и учащимся для снятия трудностей при реше-
нии задач и повышения эффективности образовательного процесса.
Учебник иностранного языка выступает базовым средством обучения,
и должен быть ориентирован на систематизацию знаний, на обобщение
языкового, речевого, коммуникативного, социокультурного опыта учащих-
ся, помогая учителю управлять их учебно-познавательной деятельностью.
Методическая организация материала учебника — это способ струк-
турирования социолингвистических единиц, указывающий на возможный
путь решения задач для достижения поставленной цели.
Прием  — это единица взаимодействия учителя и учащихся, совершае-
мого в рамках определенного способа действия с помощью средств, при
учете конкретных условий для решения практической задачи.
Приемы взаимодействия — это действия учителя, которые он исполь-
зует как ориентиры для учащихся, целенаправленно их передает в ходе ор-
ганизации общения и совместной деятельности. –1 строка
253
 Упражнение — это единица взаимодействия учителя и учащихся, пред- либо графически оформленной текстовой информации и ее переработки в
назначенная для формирования умений и навыков, систематизации зна- личностно-смысловые установки в соответствии с речевой либо
ний, обобщения опыта учащихся в ходе решения практической задачи. коммуникативно-познавательной задачей.
Система упражнений  — это иерархия взаимосвязанных и взаимоо- Текстовая информация  — структурно-смысловое единство знаков,
бусловленных элементов (классов, видов, типов, комплексов, серий, сериа- образов и символов, предназначенное для передачи содержания с инфор-
ций), отражающая особенности современной системы обучения. мативной и эмоционально-личностной доминантой.
Шкала достижений  — многоуровневый индикатор (Индекс), позво- Говорение и письмо  — это комплекс продуктивных речевых умений,
ляющий установить уровень владения учащимися навыками, умениями, которые формируются в процессе продуцирования текстовой информации
стратегиями, компетенциями; проблемы, которые затрудняют их формиро- в устной или письменной форме на основе личностно-смысловых устано-
вание; индивидуальную особенность учащихся как темп восприятия, пере- вок в соответствии с речевой либо коммуникативно-познавательной зада-
работки и усвоения информации. чей.
Технология коммуникативно-речевого развития  — это система вза-
имодействия учителя с обучающимися, в ходе которого учащиеся приобре-
тают опыт коммуникативно-речевой деятельности и используют его для
овладения иноязычными компетенциями.
Компетенция — это мотивированные способности ученика самостоя-
тельно использовать усвоенные знания, приобретенные навыки и умения в
новых условиях.
Навыки и умения  — это технологические единицы, которыми овладе-
вают учащиеся в процессе общения и совместной деятельности с учителем
и друг с другом.
Языковая компетенция  — готовность и способность учащегося ис-
пользовать языковые средства для иноязычного общения.
Языковая компетенция — это совокупность языковых операций (вто-
ричных умений), обеспечивающих (в качестве средств) функционирование
речевой деятельности учащихся.
Произносительные навыки  — это совокупность автоматизированных
действий (языковых, речевых, коммуникативных), позволяющих осмыс-
ленно воспринимать на слух информацию, четко и выразительно ее произ-
носить.
Лексический навык как способность обучающегося понимать и опери-
ровать лексическими единицами в соответствии с ситуацией общения (в
устной форме) или контекстом (в письменной форме).
Грамматический навык как способность обучающегося понимать и
оперировать грамматическими категориями (морфологическими и синтак-
сическими) в соответствии с ситуацией общения (в устной форме) или
контекстом (в письменной).
Речевая компетенция есть готовность и способность учащегося выра-
жать желание и мысли, используя при этом вербальные средства общения.
Коммуникативная (прагматическая) компетенция — готовность и
способность учащегося ориентироваться в ситуациях общения: переклю-
чаться с одной темы разговора на другую, внимательно слушать собеседни-
ка, уметь вступать в акт общения, поддерживать разговор, избегать доми-
нирования в беседе и т. д. Эти способности раскрывают невербальную сто-
рону общения.
Аудирование и чтение — это комплекс перцептивных речевых умений,
которые формируются в процессе восприятия соответственно акустически

254 255
 Рекомендуемая литература
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и
практика преподавания иностранных языков). — СПб., 1999.
Воронина Г. И., Соловцова Э. И. Обучение иностранным языкам уча-
щихся начальных классов. — М., 2002.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и про-
блемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). — М.,
1977.
Бим И. Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней
школе. Проблемы и перспективы: учеб. пособие. — М., 1998.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
пособие для учителя. — М., 2000.
Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие. — 7-е изд., стер. — М., 2009.
Гальскова Н. Д., Никитенко З. Н. Теория и практика обучения ино-
странным языкам. Начальная школа: метод. пособие. — М., 2004.
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и  др. Методика обуче-
ния иностранным языкам в средней школе. — М., 1982.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.  —
М., 1991.
Горлова Н. А. Методика обучения иностранным языкам: программа
курса. — М., 2004.
Горлова Н. А. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в
дошкольном и начальном школьном образовании: учеб. пособие.  — М.,
2004.
Горлова Н. А., Маякова Е. В. Деятельностная стратегия обучения ан-
глийскому языку детей дошкольного возраста. — М., 2009.
Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам.  — СПб.,
2005.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам.
Теория и практика. — М., 1992.
Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке: пособие для учителей. — М., 1973.
Колкер Я. М. и  др. Практическая методика обучения иностранному
языку. — М., 2001.
Мазунова Л. К. Письмо на иностранном языке как предмет обучения. —
Уфа, 2004.
256
Методика обучения иностранным языкам. Традиции и современность /
под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск, 2010.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь тер-
минов методики обучения иностранным языкам. — М., 1996.
Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения. Технология создания и
использования: учеб. пособие. — М., 1998.
Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной
школе. — М., 2010.
Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост.
А. А. Леонтьев. — М., 1991.
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязыч-
ному общению. — М., 1989.
Пассов Е. И. и  др. Учитель иностранного языка: Мастерство и лич-
ность. — М., 1993.
Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Методика развития речи двуязычных
дошкольников. — М., 2010.
Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М., 1990.
Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте
диалога культур и цивилизаций. — Воронеж, 1996.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций. — М., 2002.
Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения ино-
странным языкам. — М., 2003.
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным
предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч. 2. — М., 2010.
Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учеб-
ные действия в начальной школе. От действия к мысли. — М., 2011.
Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным
предметам. Иностранный язык. 5 — 9 классы. — М., 2012.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. посо-
бие. — М., 2000.
Титова С. В. Информационно-коммуникационные технологии в гума-
нитарном образовании. Теория и практика: пособие для студентов и аспи-
рантов языковых факультетов. — М., 2009.
Шамов А. Н. Теоретические и практические вопросы обучения лексике
на уроках немецкого языка: учеб. пособие. — Н. Новгород, 2010.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб.
пособие для преподавателей и студентов. — М., 2007.
Якушев М. В. Концептуальные основы оценки качества учебника ино-
странного языка. — Орел, 2009.
257
 Оглавление

Раздел III. Методика как технология

Глава 9. Технология обучения иностранным языкам дошкольников,

младших школьников и подростков............................................. 3
§ 1. Обучение иностранным языкам в контексте языкового образова-
ния....................................................................................................... 6
§ 2. Требования государственных образовательных стандартов
по иностранным языкам.................................................................. 11 Учебное издание
§ 3. Цели и содержание обучения иностранным языкам дошкольни-
ков, младших школьников и подростков........................................ 17 Горлова Наталья Алексеевна
§ 4. Иерархия принципов обучения иностранным языкам.................. 30
§ 5. Классификация средств обучения иностранным языкам.............. 39 Методика обучения иностранным языкам
§ 6. Методические ориентиры для выбора учебника............................ 51
§ 7. Приемы взаимодействия учителя и учащихся................................ 62 В 2 частях
§ 8. Алгоритм конструирования системы упражнений......................... 79
Часть 2
Глава 10. Технология коммуникативно-речевого развития учащихся
средствами иностранного языка................................................. 90 Учебное пособие

§ 1. Компетенция как цель и результат коммуникативно-речевого Редакторы А. В. Медведева

развития учащихся средствами иностранного языка..................... 96
§ 2. Технология развития языковых навыков и умений....................... 111
§ 3. Технология развития речевых и коммуникативных умений
средствами иностранного языка.....................................................174
Словарь методических терминов и понятий....................................... 248
Рекомендуемая литература................................................................... 256
Технический редактор О. Н. Крайнова
Компьютерная верстка Л. М.  Беляева
Корректор ???
Изд. № 101116215. Подписано в печать 00.00.2013. Формат 60 × 90/16.
Гарнитура «Ньютон». Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 00,0.
Тираж 0 000 экз. Заказ №
ООО «Издательский центр «Академия». www.academia-moscow.ru
125252, Москва, ул. Зорге, д. 15, корп. 1, пом. 26б.
Адрес для корреспонденции: 129085, Москва, пр-т Мира, 101В, стр. 1, а/я 48.
Тел./факс: (495) 648-0507, 616-00-29.
Санитарно-эпидемиологическое заключение № РОСС RU. AE51. H 14964 от 21.12.2010.
Отпечатано с электронных носителей издательства.
ОАО «Тверской полиграфический комбинат», 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5.
Телефон: (4822) 44-52-03, 44-50-34. Телефон/факс: (4822) 44-42-15.
Home page — www.tverpk.ru Электронная почта (E-mail) — sales@tverpk.ru

258 259