Innovaciones Educativas

Potencial didáctico
del software
dinámico en el Introducción
aprendizaje de las “¿De todos los rectángulos de perímetro fijo dado, ¿cuál

matemáticas es el de mayor área?” Este es un tipo de problema que

Luz Manuel Santos Trigo
estudiantes, en un primer curso de cálculo, comúnmente
enfrentan en sus experiencias de aprendizaje. Con la
ayuda de ciertos programas de cómputo1 el estudiante
puede generar familias de rectángulos en forma dinámica
que le permitan mantener el mismo perímetro y observar
el comportamiento de las áreas generadas (figura 1).

En esta figura, el segmento OC con Q tal que O-Q-C

El Dr. Luz Manuel Santos Trigo es investigador titular del
Departamento de Matemática Educativa del Cinvestav. Dirección
electrónica: msantos@mail.cinvestav.mx
representa la mitad del perímetro dado, las distancias
OQ y QC pasan a ser los lados del rectángulo OQCD, y
al mover el punto Q sobre el segmento OC se genera la
familia de rectángulos con perímetro fijo el doble de ese
segmento OC. El programa permite calcular las áreas de
los rectángulos y determinar su representación gráfica.
Por ejemplo, en la figura se observa que al rectángulo
con lados 3 y 3 unidades (cuadrado) le corresponde un
área de 9 unidades cuadradas. Los estudiantes con este
tipo de representaciones dinámicas pueden visualizar el
comportamiento de la situación y resolver el problema
en forma experimental. Un aspecto notable en la forma
de abordar este tipo de problemas vía la tecnología es
que los estudiantes atienden directamente al significado
de las representaciones (¿qué significa que una línea
paralela al eje X corte a la gráfica del área en dos
puntos?). Resulta fácil identificar que al rectángulo
dibujado de base 2.60 y altura 3.40 unidades le
corresponde un área de 8.84 unidades cuadradas.

Avance y Perspectiva vol. 20 247

 y
( 3.00 , 9.00 )

6.00 cm

3.00 cm 3.00 cm
O Q C

Base Altura Area Perímetro

1 0.80 5.20 4.16 12.00
12.00 cm
2 1.30 4.70 6.11 12.00
P= 12.00 cm 3 1.83 4.17 7.64 12.00
Q 4 2.60 3.40 8.84 12.00
C
5 3.00 3.00 9.00 12.00
6 3.53 2.47 8.72 12.00
A= 9.00 cm 2
7 4.17 1.83 7.64 12.00
1 3.00 cm
8 4.83 1.17 5.64 12.00
9 5.50 0.50 2.75 12.00
O 1 D
3.00 cm x

Figura 1. Representación dinámica que genera familia de rectángulos, sus correspondientes áreas y su gráfica.

Además, al mover el punto Q a lo largo del segmento los
estudiantes observan que la forma del rectángulo cam-
bia, el perímetro se mantiene constante y la gráfica del
área se genera dinámicamente. Los estudiantes pueden
examinar la variación sin recurrir necesariamente al uso
de herramientas algebraicas, lo cual puede ser una ventaja
para aquellos que todavía no poseen estos recursos. Este
acercamiento o tratamiento de la situación puede ser
importante para que los estudiantes desarrollen un sentido
dinámico de la “variación continua” que es una de las
ideas fundamentales de la matemática.
Este ejemplo muestra que el auxilio de la tecnología
puede resultar una herramienta poderosa para que los
estudiantes examinen situaciones y problemas desde
diversos ángulos. La generación instantánea de diversas
representaciones (tabla, rectángulos y la gráfica del área)
provee ingredientes fundamentales para que los estudian-
tes analicen cualidades matemáticas relacionadas con
determinado problema o una situación específica. Por
ejemplo, mientras la tabla representa un conjunto discreto
de puntos, la gráfica da cuenta de una visión continua y
visual del fenómeno. ¿Qué características poseen las
actividades de aprendizaje donde el uso de la tecnología
propicie en los estudiantes el desarrollo de procesos
inherentes al quehacer de las matemáticas? ¿Qué tipo de
preguntas atienden o formulan los estudiantes como
resultado de utilizar la tecnología en el tratamiento de
problemas o situaciones matemáticas? Específicamente,
¿a qué nivel el uso de software dinámico ofrece o funciona
como una herramienta útil para que los estudiantes
visualicen, exploren y construyan relaciones mate-
máticas?, ¿qué recursos necesitan los estudiantes para
involucrarse en una discusión matemática al interactuar
con situaciones o problemas vía el uso de estas
herramientas?, ¿cómo pueden ayudar a los estudiantes
en la formulación de conjeturas o relaciones ma-
temáticas?, ¿qué tipo de argumentos emplean los
estudiantes en la comunicación de sus conjeturas? Estas
son algunas preguntas de la agenda de investigación que
aborda el uso de la tecnología en el aprendizaje de los
estudiantes2,3. El propósito de este artículo es mostrar
algunos ejemplos donde se exhiba el potencial que ofrece
el uso de la computadora. Este potencial incide

248 Julio-agosto de 2001

directamente en las actividades de instrucción que
promuevan el aprendizaje de los estudiantes. En particu-
lar, se identifican algunos cambios importantes que se
pueden generar tanto en el tipo de tareas y problemas de
clase como en la forma de planear las actividades de
aprendizaje.

Computadoras en el
aprendizaje de las
matemáticas

La facilidad de mover puntos, segmentos, de generar

lugares geométricos y la posibilidad de cuantificar diversas
relaciones (longitudes, áreas, ángulos) permite que el uso
de la tecnología se convierta en una herramienta poderosa
en el estudio de esta disciplina. El National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM)4 identifica el uso de
herramientas tecnológicas como un principio que le debe
dar soporte a las propuestas curriculares.
Las calculadoras y computadoras son herramientas
esenciales para la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo
de las matemáticas. Generan imágenes visuales de las
ideas matemáticas, facilitan la organización y el análisis
de datos y realizan cálculos de manera eficiente y precisa.
Cuando disponen de herramientas tecnológicas, los estu-
diantes pueden enfocar su atención en procesos de toma
de decisiones, reflexión, razonamiento y resolución de
problemas.
En la representación de una situación o problema
matemático por medio de la computadora, los estudiantes
tienen que acceder y utilizar una serie de recursos y
propiedades matemáticas que les permiten seleccionar
comandos y distintas maneras de lograr tal representación.
Así, al representar un cuadrado, el estudiante puede
pensar en pares de lados paralelos, ángulos rectos, o
congruencias de lados para describir la figura que desea
representar. El cuadrado será un cuadrado por sus
propiedades en contraste a los bosquejos o figuras que se
realizan con lápiz y papel. Con el empleo de esta
herramienta tecnológica los estudiantes tienen la
oportunidad de mover partes de estas configuraciones y
observar cambios o invariantes. La observación de
invariantes en una representación resulta fundamental
en el desarrollo de conjeturas y en el proceso de
argumentación y comunicación de esas conjeturas por
parte del estudiante.
Generación de lugares
geométricos
Resulta difícil imaginar el lugar geométrico que describe
un punto cuando se mueve dentro de una representación.
El uso de este tipo de software dinámico permite
fácilmente trazar el camino que deja parte de la
configuración (punto, segmento, triángulo, etc.) cuando
se mueve con respecto a otros elementos dentro de esa
misma configuración. En este sentido, el software funciona
como un lente poderoso que le permite a los estudiantes
visualizar trayectorias de objetos matemáticos aun dentro
de situaciones o configuraciones complejas. El siguiente
problema, que aparece en Polya5 y posteriormente fue
usado por Schoenfeld6, ilustra la forma simple de utilizar
la estrategia “relajar las condiciones iniciales del problema”
o “analizar casos particulares” con el uso de la tecnología:
Inscriba un cuadrado en un triángulo dado. Dos de
sus vértices deben estar en la base del triángulo y los
otros dos sobre cada uno de los otros dos lados del
triángulo, respectivamente.
Schoenfeld menciona que este problema ha resultado
difícil aún para alumnos universitarios con interés en la
ingeniería o el estudio de las matemáticas. Sin embargo,
con la ayuda de la computadora ha sido trabajado
exitosamente por estudiantes del nivel medio superior.

Avance y Perspectiva vol. 20 249

 C
C

Q R
Q R

A P S B A P S B

Figura 2. Construcción de un cuadrado con tres vértices sobre Figura 3. Lugar geométrico del vértice R cuando el punto P
los lados del triángulo. se mueve sobre el lado AB.

En el proceso de solución se destaca el entendimiento del

enunciado: ¿cuál es la información importante del
problema?, ¿qué significa tener un triángulo?, ¿puedo C
conocer sus vértices, sus ángulos o la medida de sus lados?,
¿cuál es la pregunta?, ¿cuáles son las condiciones?, ¿es
R=T
posible cuantificar algunas relaciones (área, perímetro, Q
pendientes, etc.)? Con el análisis de estas preguntas surgen 3.15 cm

ideas que llevan a la consideración de casos particulares 3.15 cm

donde no se incluyan todas las condiciones del problema. 3.15 cm

Por ejemplo, con la ayuda del software se puede realizar

una representación donde se incluyan parcialmente las 3.15 cm
A P S B
condiciones iniciales (figura 2).

En esta figura se observa que la única condición que Figura 4. Construcción del cuadrado inscrito en el triángulo
no se cumple es la que el vértice R del cuadrado aparezca ABC.

en el lado CB del triángulo. ¿Qué ocurre con el vértice R

al mover el punto P sobre el lado AB? o ¿cuál es el lugar
geométrico que describe R cuando el punto P se mueve
sobre AB? (el punto P fue la base para construir el cuadrado
y el software al moverlo permite mantener la construcción
original). La figura 3 muestra el camino que deja R.
C
Q R=T
Con la ayuda del software se demuestra que A, R y T
1.92 cm
están alineados y que además cuando R coincide con T
se tiene el cuadrado pedido (figura 4). 1.92 cm 1.92 cm

Además, los estudiantes pueden realizar variaciones A P

1.92 cm
S B
precisas e instantáneas de sus propias representaciones
visuales que se producen bajo el uso de este tipo de soft-
ware7. Esto les permite realizar constantes exploraciones Figura 5. Verificando la construcción en una familia de
y probar sus ideas matemáticas y conjeturas en una forma triángulos.

250 Julio-agosto de 2001

visual, eficiente y dinámica. Por ejemplo, se puede mover
el vértice C y mantener la construcción, lo que permite
validar la construcción para una familia de triángulos
(figura 5). Esto les proporciona a su vez los elementos
suficientes para que propongan una prueba analítica de
la solución. Es evidente que el uso del software favorece
la aplicación de estrategias de resolución de problemas.
Formulación de conjeturas
Una actividad importante en el estudio de las matemáticas
es que los alumnos deben desarrollar estrategias que les
permitan formular conjeturas y en algún momento hasta
diseñar y proponer sus propios problemas. Polya sugiere
que las posibles fuentes de conjeturas incluyen actividades
donde los estudiantes cambian las condiciones iniciales
de los problemas (¿qué ocurre si…?), o extienden el
contexto y buscan explícitamente conexiones del problema
original con otras áreas o disciplinas. El empleo de la
computadora resulta ser un medio que puede favorecer
esta actividad. En este contexto, Arcavi y Hadas8 afirman
que:
Los ambientes dinámicos no sólo permiten a los
estudiantes construir figuras con ciertas propiedades
y visualizarlas, sino que también les permiten
transformar esas construcciones en tiempo real. Este
dinamismo puede contribuir en la formación de
hábitos para transformar (mentalmente o por medio
de una herramienta) una instancia particular, para
estudiar variaciones, invariantes visuales, y posi-
blemente proveer bases intuitivas para justificaciones
formales de conjeturas y proposiciones.
Las conjeturas pueden emerger a partir de una
construcción propia del estudiante o a través del estudio
o análisis de las condiciones que se dan en un problema
propuesto. Con el software se puede explorar el com-
portamiento de varios casos de manera instantánea y
precisa, lo que produce información acerca del com-
portamiento de parámetros importantes de la situación o
fenómeno en consideración.
En un triángulo equilátero dado se selecciona un punto
P al azar en el interior del triángulo. Si del punto P se
trazan segmentos perpendiculares a cada uno de los
Avance y Perspectiva vol. 20
C
4.94 cm
R
S 4.94 cm
1.50 cm
0.98 cm P
1.79 cm
B
A Q
4.94 cm
PQ + PR + PS = 4.28 cm
Figura 6. En el triángulo equilátero se miden la suma de los
segmentos perpendiculars de un punto P a cada uno de los
lados.
lados del triángulo, ¿cómo es la suma de las longi-
tudes de esos tres segmentos?
En este caso, el programa permite realizar una
exploración dinámica de esta situación. La figura 6
representa un triángulo equilátero de lado 4.94 y con
una suma de las longitudes de los segmentos perpen-
diculares a cada lado es 4.28.
¿Qué se observa al mover el punto P dentro del
triángulo? La figura 7 representa dos instancias que ubican
al punto P en lugares diferentes pero la suma de los
segmentos se mantiene constante. También se observa
que cuando P se acerca a cualquier vértice, dos segmentos
tienden a desaparecer y la suma se convierte en la altura
del triángulo. Estas observaciones llevan a plantear que
“en un triángulo equilátero dado y si P es un punto inte-
rior del triángulo, entonces la suma de los segmentos
perpendiculares de P a cada uno de los lados es la longitud
de la altura del triángulo. Una prueba de esta conjetura
se basa en dividir el triángulo en tres triángulos a partir de
P y comparar las áreas de estos tres triángulos con el
área del triángulo equilátero original. ¿Qué ocurre cuándo
el triángulo no es equilátero? ¿cuándo la suma es mínima?
¿qué ocurre cuando el triángulo es isósceles? Estas son
otras preguntas que los estudiantes pueden explorar
fácilmente con la ayuda del software.
251
 C C
4.94 cm
R 4.94 cm
0.69 cm
S
2.94 cm
P 0.66 cm
A Q B A
4.94 cm
PQ + PR + PS = 4.28 cm
Figura 7. Dos ejemplos donde se muestra que la suma de los segmentos perpendiculares es constante y tiende a coincidir con la
altura del triángulo.
Búsqueda de conexiones y
significados
Existe consenso de que durante el estudio de las
matemáticas es necesario que los alumnos establezcan
conexiones no solamente dentro de la misma disciplina
sino también con otras áreas del conocimiento. La
computadora puede ayudar a que los estudiantes exploren
y conecten diversos temas y frecuentemente se sorprendan
de los resultados obtenidos9.
En la geometría euclidiana los alumnos examinan con
detalle distintas propiedades de los triángulos (tipos,
formas de construcción, propiedades, etc.). En la siguiente
actividad, la construcción de un triángulo sirve como
plataforma para analizar propiedades de una elipse:
Dados dos segmentos, uno que representa el lado de
un triángulo y el otro la suma de los otros dos lados,
¿puedes construir un triángulo a partir de esta
información?; al efectuar la construcción ¿es ese
triángulo único?
¿Cómo puedo construir un triángulo?, ¿qué infor-
mación necesito? Si AB representa uno de los lados del
triángulo y DE representa la suma de los dos lados,
entonces ¿dónde debo ubicar al punto C para poder
252
S R 0.31 cm
0.24 cm
P
4.94 cm
4.94 cm
3.73 cm
Q B
4.94 cm
PQ + PR + PS = 4.28 cm
construir el triángulo? ¿cuál es la relación entre el lado
AB y el segmento de la suma DE? ¿cómo puedo
representar este problema a través del software? Estas
fueron algunas preguntas iniciales que sirvieron de base
para plantear un plan de solución. El trabajo y las ideas
que mostraron algunos estudiantes del nivel medio supe-
rior durante el proceso de solución de este problema se
describe a continuación:
(i) El segmento AB representa un lado de un triángulo.
El segmento DE = DC + CE representa la suma de sus
otros dos lados (figura 8).
(ii) Con la ayuda del software, en particular la
herramienta del compás, los alumnos dibujaron dos
círculos. Uno con centro en A y radio DC y otro con
centro en B y radio CE. Estos círculos se cortan en los
puntos P y Q (figura 9).
Los estudiantes observaron que los triángulos ABP y
ABQ satisfacían las condiciones del problema. También
notaron que cuando el punto C se aproxima a alguno de los
extremos D o E, los círculos no se intersecan (figura 10).
¿Cuál es el camino o la huella que dejan los puntos P
y Q (intersección de los círculos) cuando se mueve el
punto C sobre el segmento DE? (figura 11).
Julio-agosto de 2001
 C
4.50 cm
C D E
D 4.50 cm E P

A 3.00 cm B

A 3.00 cm B Q

Figura 8. Representación de los datos. Figura 9. Construcción del triángulo.

Con la ayuda del software los estudiantes observaron

C
que el lugar geométrico descrito era una elipse, definida D 4.50 cm E
como el conjunto de puntos en un plano cuya suma de
las distancias a dos puntos fijos (focos) es una constante
y cuyos focos eran los puntos A y B. De aquí observaron
que era posible construir muchos triángulos que satisfacen
las condiciones pedidas. También encontraron que había
algunos puntos sobre la elipse donde la construcción del A 3.00 cm B
triángulo no era posible. En particular, observaron que
cuando el punto C (el cual es un punto sobre el lugar
geométrico) se mueve a lo largo del segmento DE, existe
una parte del segmento en donde al pasar el punto C , el
triángulo desaparece. Los estudiantes asignaron medidas
a los lados del triángulo y documentaron que en este
caso (cuando el triángulo desaparece) la suma de los
Figura 10. ¿Qué ocurre cuando C se aproxima a uno de los
lados es menor que la longitud del otro lado del triángulo. extremos?
Reafirmaron que una condición necesaria para la
construcción del triángulo es que la suma de las longi-
tudes de dos de sus lados siempre debe ser mayor que la
longitud del tercer lado (figura 12). C
D 4.50 cm E
Después de la discusión sobre la existencia de triángulos P
con las condiciones iniciales dadas, se orientó a los
estudiantes a realizar la siguiente construcción.

En la figura de la elipse construida anteriormente A 3.00 cm B

realizar las siguientes construcciones:

(i) Trazar la recta que pasa por los focos A y B. Q

Localizar un punto P sobre la recta y el punto O que es el
punto medio del segmento AB. También seleccionar un
punto Q sobre la elipse y Q’ que es el punto reflejado de Figura 11. El lugar geométrico de los puntos P y Q cuando el
Q con respecto a la recta AB (figura 13). punto C se mueve sobre DE.

Avance y Perspectiva vol. 20 253

 3.77 cm 0.73 cm
C
D 4.50 cm
E

A 3.00 cm B AB + BP (CE) = 3.73 cm

AP = DC = 3.77 cm

Figura 12
12. La desigualdad del triángulo como criterio para su construcción.

C
4.50 cm
D E

Q
O P
A 3.00 cm B

Q'

Figura 13. Construcciones auxiliaries sobre la elipse.

(ii). Trazar las rectas PQ y Q’O, éstas se cortan en un le ayuda a visualizar el comportamiento de partes dentro
punto S (figura 14). de una configuración geométrica.

¿Cuál es el lugar geométrico del punto S cuando el
punto Q se mueve sobre la elipse? Describir el lugar
geométrico o la huella que deja un punto cuando se
mueve otro en una configuración resulta ser una acción
difícil; sin embargo, con la ayuda del software esta tarea
es inmediata (figura 15). Otra vez, el software se convierte
en una poderosa herramienta para el estudiante ya que
Por los rasgos del lugar geométrico parece que se trata
de una parábola. De hecho, la tarea aquí se traduce en
buscar argumentos geométricos o algebraicos que
sustenten la afirmación. En realidad los estudiantes
demostraron que cuando el punto P coincide con el punto
simétrico del punto O (centro de la elipse) con respecto a
uno de los vértices de la elipse, entonces el lugar

254 Julio-agosto de 2001

 S C
4.50 cm
D E

O P
A 3.00 cm B

Q'

Figura 14. Identificación del punto de intersección S.

S
C
4.50 cm
D E

O P
A 3.00 cm B

Q'

Figura 15. El lugar geométrico del punto S cuando Q se mueve sobre la elipse.

Avance y Perspectiva vol. 20 255

 C
4.50 cm
D E

Q
O P
A 3.00 cm B

Q'

Figura 16. Variación del punto P sobre la recta AB.

C
4.50 cm
D E
S

O P
A 3.00 cm
B

Q'

Figura 17. Generación de otras curvas.

256 Julio-agosto de 2001

 y

S C
3.66 y2 + 9.16 x - 10 = 0 4.50 cm
D E

1 Q
O P
1
A 2.25 cm B 2.25 cm x

Q'

Figura 18. El uso del sistema cartesiano de coordenadas para verificar propiedades.

geométrico se trata de una parábola. Partiendo de la
construcción anterior, los estudiantes observaron que
cuando el punto P se mueve a lo largo de la recta AB, el
lugar geométrico produce otras figuras. Por ejemplo,
cuando P está cerca de uno de los vértices de la elipse
aparece la figura 16.
Cuando P se aleja a cierta distancia de uno de los
vértices de la elipse, se genera la situación mostrada en
la figura 17.
Para demostrar que los lugares geométricos generados
a partir del movimiento del punto P sobre la recta AB,
los estudiantes establecieron un sistema de referencia
(figura 18) y determinaron elementos asociados a cada
uno de las figuras (focos, directriz, vértices, centro, etc.).
Esto también les ayudó a verificar propiedades que ellos
conocían acerca de esos lugares.
Los estudiantes manifestaron estar sorprendidos de
que a partir de la tarea inicial de construir un triángulo
fue posible generar todas las figuras o lugares geométricos
que habían estudiado durante todo un curso de geometría
analítica. Además les resultó atractivo que el software
les permitiera con cierta facilidad verificar propiedades
de cada una de estas figuras.
Comentarios finales
El uso de programas de computo ofrece claras ventajas a
los estudiantes para identificar y explorar diversas
relaciones matemáticas. Cuando los estudiantes
interactúan con las construcciones existe demasiada
información que inicialmente podría ser relevante para
ellos. ¿Qué tipo de recursos necesitan los estudiantes

Avance y Perspectiva vol. 20 257

para que el resultado de sus exploraciones incluya
relaciones o resultados propios de la disciplina? Es una
pregunta que se relaciona con la disposición matemática
que los estudiantes posean y está ligada con los valores y
creencias que se fomenten en sus experiencias con la
disciplina. Una meta importante es que los estudiantes
eventualmente identifiquen el uso de la computadora o
calculadora como una herramienta que les permite
ampliar sus capacidades cognitivas. En este sentido, la
tecnología funciona como una lente que le permite al
estudiante observar y explorar situaciones desde diversos
ángulos.
Aquí el papel del profesor resulta fundamental para
dirigir la atención de los estudiantes hacia com-
portamientos particulares de la configuración o figura
(invariantes, por ejemplo). Además, es evidente que para
que el estudiante reconozca elipses, hipérbolas o pará-
bolas, éste debe conocer cierta información relacionada
con estas figuras. De hecho, en algunos casos las figuras
que aparecen en la interacción con el software puede
servir para poner en práctica o verificar propiedades que
ellos recordaban de estos lugares geométricos. De manera
general, el software funciona como una herramienta útil
para realizar exploraciones, reconocer conjeturas y
eventualmente proponer argumentos que las soporten.
Este ciclo de visualizar, reconocer y argumentar son
procesos fundamentales del quehacer de la disciplina que
los estudiantes pueden practicar sistemáticamente con la
ayuda de este tipo de programas. Un reto para los
educadores matemáticos es transformar la visión
tradicional rígida de las propuestas curriculares en planes
y programas que fomenten entre los estudiantes el empleo
de la tecnología como herramienta en la promoción de
los procesos propios de la disciplina.
Agradecimientos: Este trabajo fue apoyado por el
Conacyt, proyecto 28105-5.
Notas
1. Cabri Geometry es un software dinámico que se emplea
en el estudio y solución de algunos problemas mate-
máticos. Incluye objetos primitivos (puntos, líneas,
círculos, rayos, etc.) y herramientas para dibujar líneas
perpendiculares, paralelas, puntos medios de segmentos
y bisectores de ángulos. También es posible aplicar
258
transformaciones (reflexión, rotación, simetría, dilatación)
y medir partes de las representaciones (longitud, área, y
ángulos). Además, permite mover parte de las con-
figuraciones y determinar el camino o lugar geométrico
que se genera.
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