Вы находитесь на странице: 1из 449

Ô.Ì.

Ëèòâèíêî
Ìåòîäèêà
ïðåïîäàâàíèÿ
ðóññêîãî ÿçûêà
â øêîëå
Допущено
Министерством образования
Республики Беларусь
в качестве учебного пособия
для студентов учреждений
высшего образования
по филологическим специальностям

Ìèíñê
«Âûøýéøàÿ øêîëà»
2015
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Л64
Р е ц е н з е н т ы : кафедра методики преподавания иностранных языков
УО “Минский государственный лингвистический университет” (кандидат
педагогических наук, профессор И.М. Андреасян, заведующий кафедрой
Т.П. Леонтьева); заведующий кафедрой русского, общего и славянского
языкознания УО “Гомельский государственный университет имени Фран-
циска Скорины” доктор филологических наук, профессор В.И. Коваль
Все права на данное издание защищены. Воспроизведение всей книги или
любой ее части не может быть осуществлено без разрешения издательства.
Литвинко, Ф.М.
Л64 Методика преподавания русского языка в школе :
учеб. пособие / Ф.М. Литвинко. – Минск : Вышэйшая
школа, 2015. – 448 с.
ISBN 978-985-06-2598-4.
Раскрыты общие вопросы методики преподавания русского язы-
ка, ее становления как науки, перспективы дальнейшего развития.
Описаны процесс и технологии обучения, структура урока, обучение
на повышенном уровне. Представлены образцы сценариев уроков
русского языка, глоссарий основных методических понятий, нормы
оценки результатов учебной деятельности.
Для студентов учреждений высшего образования, учителей,
слушателей курсов переподготовки, методистов.
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Учебное издание
Литвинко Франя Михайловна
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Учебное пособие
Редактор Ю.А. Мисюль. Художественный редактор Т.В. Шабунько.
Технический редактор Н.А. Лебедевич. Корректоры Т.К. Хваль,
Е.З. Липень. Компьютерная верстка Н.В. Шабуни.
Подписано в печать 22.07.2015. Формат 84×108/32. Бумага офсетная. Гарни-
тура “Times New Roman”. Офсетная печать. Усл. печ. л. 23,52. Уч.-изд. л. 25,05.
Тираж 600 экз. Заказ 1288.
Республиканское унитарное предприятие «Издательство “Вышэйшая школа”».
Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, рас-
пространителя печатных изданий № 1/3 от 08.07.2013. Пр. Победителей, 11,
220048, Минск. е-mail: market@vshph.com http://vshph.com
Открытое акционерное общество «Типография “Победа”». Свидетельство о
государственной регистрации издателя, изготовителя и распространителя
печатных изданий № 2/38 от 29.01.2014. Ул. Тавлая, 11, 222310, Молодечно.
ISBN 978-985-06-2598-4 © Литвинко Ф.М., 2015
© Оформление. УП «Издательство
“Вышэйшая школа”», 2015
ОТ АВТОРА

Современный процесс обучения русскому языку, вопло-


щая методологические постулаты классической теории об-
учения и воспитания, активно обогащается новаторскими
достижениями в области педагогики, психологии, лингви-
стики, лингводидактики, методики преподавания русского
языка как родного.
Знаниецентрическую парадигму языкового образования
сменила парадигма антропоцентрическая, что повлияло на ко-
нечную цель обучения русскому языку – формирование язы-
ковой личности, способной достигать коммуникативных ин-
тенций (решать коммуникативные задачи) в избранной сфере
деятельности, в различных ситуациях речевого общения.
На смену традиционным подходам к обучению русскому
языку (языковому и речевому) пришли речедеятельностный
и функциональный подходы. Учащиеся усваивают струк-
турно-семантическую природу языковых объектов и прави-
ла их функционирования в процессе речевой деятельности.
На современном этапе обучения русскому языку сформиро-
вались комплексные подходы: системно-функциональный,
сознательно-коммуникативный, коммуникативно-деятель-
ностный, лингвокультуроведческий. Следствием их реали-
зации стало расширение содержания обучения русскому
языку за счет рассмотрения языковых объектов не только с
точки зрения их структурно-семантических особенностей,
но и с учетом их связи с другими объектами, их культурного
значения и текстообразующей роли. Наряду с традицион-
ными разделами науки о языке (фонетикой, лексикологией
и фразеологией, грамматикой, культурой речи и стилисти-
кой, развитием речи) в учреждениях общего среднего об-
разования осуществляется обучение грамматике текста. Он
приобрел статус дидактической единицы в рамках тексто-
центрического подхода к отбору содержания обучения рус-
скому языку.
Современный образовательный процесс характеризуется
разнообразием форм организации обучения русскому язы-
ку, форм организации урока русского языка и форм учебно-
го познания (форм предъявления/приобретения знаний).

3
В процессе учебного познания на уроках русского языка
используются современные средства обучения, в том числе
новые учебно-методические комплексы: учебники, учебные
пособия, методические рекомендации к ним, сценарии уро-
ков, рабочие тетради на печатной основе, карточки для ин-
дивидуальной работы, тесты текущего и итогового контро-
ля, тесты для подготовки к централизованному тестирова-
нию и др.
Одним из приоритетов современного образовательного
процесса является технологизация обучения русскому язы-
ку, что стало возможным благодаря теоретическому обосно-
ванию дидактической категории “педагогическая техноло-
гия”. Исследователями установлены основания классифи-
кации технологий, определены их структура, достоинства,
отличительные признаки, выявлены наиболее эффективные
для обучения русскому языку технологии.
Значимость достижений специалистов в области методи-
ки развития речи учащихся связывают с созданием системы
работы по взаимосвязанному их обучению всем видам рече-
вой деятельности, с теорией текстовосприятия и текстообра-
зования, с жанрово-стилистическим подходом к развитию
связной речи учащихся.
Теоретического осмысления требует и проблема обуче-
ния русскому языку в учреждениях общего среднего обра-
зования на повышенном уровне: определение целей и задач
обучения, специфики учебных пособий для его организа-
ции, отбора содержания обучения русскому языку.
Тенденции и приоритеты современной методики обуче-
ния русскому языку, методологическая и теоретико-практи-
ческая ее составляющие получили освещение в представ-
ленном учебном пособии, содержание которого соответству-
ет Типовой учебной программе по учебной дисциплине
«Методика преподавания русского языка» для филологиче-
ских специальностей.
Подготовленное пособие адресовано не только студен-
там филологических факультетов университетов Респу-
блики Беларусь, но и магистрантам, аспирантам, моло-
дым специалистам, опытным учителям-словесникам,
методистам.
Автор выражает глубокую благодарность рецензентам:
кафедре методики преподавания иностранных языков УО
4
“Минский государственный лингвистический университет”
(заведующий кафедрой кандидат педагогических наук, до-
цент Т.П. Леонтьева); кандидату педагогических наук, про-
фессору И.М. Андреасян; доктору филологических наук,
профессору В.И. Ковалю. Искренняя признательность док-
тору педагогических наук, профессору И.И. Казимирской и
коллегам кафедры риторики и методики преподавания рус-
ского языка и литературы Белорусского государственного
университета (заведующий кафедрой И.В. Таяновская).
Ф.М. Литвинко,
доктор педагогических наук
ВВЕДЕНИЕ

В Концепции предметной области “Русский язык”, от-


ражающей современное состояние лингвометодической на-
уки, манифестируется цель обучения предмету: реализация
социального заказа современного общества – свободное
владение обучающимися русским языком во всех сферах его
применения. Поставленная цель может быть достигнута,
если будет изменено большинство компонентов обучения
языку (содержательного, стимулирующе-мотивационного,
операционно-действенного, контрольно-регулировочного),
если в центре внимания обучающего будет языковая лич-
ность обучаемого. В ее структуре различают три уровня:
1) вербально-семантический (владение языковой лич-
ностью системой языка); 2) когнитивный (сформированность
у языковой личности понятий, представлений, образующих
отраженную в языке картину мира); 3) прагматический
(способность языковой личности собственную речевую де-
ятельность подчинять достижению коммуникативных на-
мерений) [132].
Живущий в природе и обществе человек, постигающий
и преобразующий окружающую действительность, осмыс-
ляющий ее и себя как частицу мира, является носителем
культуры народа, коллективного сознания, воплощенного в
языке, который предназначен для того, чтобы быть “сред-
ством обмена информацией и ее накопления, орудием по-
знания и отражения действительности, важнейшей формой
осуществления абстрактного мышления” [269, с. 385].
Таким образом, человек – “центральная фигура языка и
как лицо говорящее и как главное действующее лицо мира,
о котором он говорит. Антропоцентрическая точка зрения на
язык представляется наиболее естественной и адекватной
действительному положению вещей. Именно она позволяет
осмыслить системные связи языковых явлений не в прину-
дительном распределении формы и содержания, а в синтезе,
в едином служении их потребностям общения” [112, с. 6].
Выдающиеся достижения лингвистической науки карди-
нально повлияли на современную модель обучения русскому
языку, процесс которого подчиняется ведущей идее о ком-
муникативном предназначении языка и коммуникативной
6
функции речи, что применительно к лингвометодике озна-
чает: у обучающегося целенаправленно формируется компе-
тенция в области русского языка. В ее структуре разграни-
чивают лингвистическую, языковую, речевую, коммуника-
тивную и лингвокультуроведческую компетенцию. Их раз-
граничение позволяет на строго научной основе отбирать и
структурировать подлежащее усвоению учащимися содер-
жание. Его образуют знания о системе языка и его функци-
онировании в речи, формируемые на их основе общеучебные,
учебно-языковые, речевые – нормативные и коммуникатив-
ные, социокультурные навыки и умения. Усвоенные знания
и умения применять их в речи обеспечивают достижение за-
планированного результата – свободного владения обучаю-
щимися русским языком во всех сферах его применения.
Отличительной особенностью действующего в Респу-
блике Беларусь учебно-методического комплекса по русско-
му языку для учреждений, обеспечивающих получение об-
щего среднего образования, является речевая направлен-
ность обучения предмету. Авторский коллектив, отбирая
содержание обучения и структурируя его, исходил из сле-
дующей целевой установки: научить обучающихся исполь-
зовать систему русского языка во всех видах речевой дея-
тельности (слушание – говорение – чтение – письмо), в
разных формах его существования (устной и письменной,
монологической и диалогической), в различных ситуациях
речевого общения для реализации актуальных коммуника-
тивных намерений (проинформировать, убедить, доказать
и т.д.). Четкий перечень речевых, в том числе коммуника-
тивных, навыков и умений, которые формируются при об-
учении конкретным разделам курса, впервые дается в редак-
ции программы по русскому языку 1995 года.
Для процесса обучения русскому языку, обеспечивающе-
го интеллектуальное, духовное, речевое, эмоциональное раз-
витие личности ученика, важно правильное соотношение
двух основных подходов к обучению: системно-функцио-
нального и коммуникативно-деятельностного. Знание язы-
ковых дефиниций и теорий, умение квалифицировать и
классифицировать факты языка, производить различные
виды лингвистического разбора – все это не может быть ко-
нечной целью обучения русскому языку. “Главным в совре-
менной лингводидактике является вопрос о том, как кратко
и точно выражать свои мысли, как правильно понимать со-
7
беседника, как аргументированно отстаивать свою точку
зрения” [162, с. 27], грамотно и уместно используя языковые
средства.
Ведущей идеей коммуникативно-деятельностного под-
хода к обучению является формирование у учащихся по-
нимания известной истины: владеющий литературным язы-
ком строит свою речь с учетом р е ч е в о й с и т у а ц и и.
Осознание сферы речевой деятельности ставит перед поль-
зователем языком проблему выбора языковых средств для
достижения актуальных коммуникативных интенций. Ком-
муникативно-деятельностный подход к обучению русскому
языку, реализованный в новой программе и новом поколе-
нии учебников и учебных пособий, продиктовал необходи-
мость пересмотра дидактических единиц, выдвинув на пер-
вое место т е к с т. “Язык приспособлен для целей коммуни-
кации, но осуществляется коммуникация тогда, когда при-
водится в действие языковой механизм для создания
конкретных высказываний” [269, с. 385].
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению по-
влек за собой изменение структурирования курса русского
языка. Разработчики программы линейно-ступенчатому
принципу расположения учебного материала предпочли ли-
нейно-опережающий, при котором открывается возможность:
 формировать у учеников целостное представление об
изучаемом явлении со всей системой прямых и транспози-
тивных (переносных) значений, выражаемых синонимич-
ными способами, стилистически нейтральными и стили-
стически маркированными;
 формировать представление о текстообразующей ро-
ли изучаемых явлений.
Связь между мыслью и текстом осуществляется посред-
ством слова, языковой единицы, которая рассматривается
при обучении русскому языку в учреждении общего средне-
го образования с точки зрения звуковой оформленности, на-
писания, значения и синтаксической связи с другими слова-
ми в структуре словосочетания и предложения и тексто-
образующей роли.
Лингвистику – науку, изучающую язык, зафиксирован-
ные в нем культурные, морально-этические ценности, мыс-
лительные категории, многие из которых, кстати, являются
универсальными, – все чаще называют одной из основных
наук о мышлении. Формирование у учащихся мыслитель-
8
ных процессов на уроках русского языка находится в пря-
мой зависимости от дидактических установок словесника:
 если словесник ставит перед собой цель “усыпить”
мысль обучающихся, он сосредоточит их внимание на фор-
мальных аспектах лексической, фонетической, граммати-
ческой систем русского языка;
 если словесник одержим желанием развивать интел-
лект и творческие способности учащихся, поощрять их
“бодрствующую мысль” (Г.А. Золотова), он будет форми-
ровать у учащихся умение эффективно использовать сред-
ства языка для адекватного воплощения собственных мыс-
лей с целью эффективного общения.
Сегодня, как никогда, по-особому воспринимается энер-
гия слов, принадлежащих перу одного из видных лингви-
стов нашего времени: “Пора сдвинуть акцент с классифика-
ционной, номенклатурной грамматики на обучение осознан-
но-практическому и творческому владению языком. Два
условия могут способствовать этому. Во-первых, обеспече-
ние перехода от грамматики предложения к функциональ-
но-коммуникативной грамматике текста <… >. Во-вторых,
это неослабное внимание к эстетической стороне речи, к
ценности слова как элементу художественного целого, стиха
или прозы” [114, с. 41].
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Методика русского языка как наука
Методика русского языка – отрасль педагогической на-
уки о теоретико-методологических и научно-практических
основах обучения предмету, о закономерностях обучения
русскому языку, воспитания и развития обучающихся сред-
ствами предмета.

Объект, предмет, методы исследования


в области обучения русскому языку.
Связь методики русского языка с другими науками
Методика преподавания русского языка является са-
мостоятельной наукой: она имеет собственные области ис-
следования, ориганальную терминосистему, которые отгра-
ничивают ее от смежных специальностей, опирается на тео-
ретико-экспериментальные результаты базисных (лингви-
стика, философия, педагогика, психология, социология) и
сформировавшихся на их основе смежных научных дисци-
плин (социолингвистика, психолингвистика, лингвокуль-
турология, социальная психология и др.).
Областями исследования в методике преподавания рус-
ского языка являются: методология обучения, ценности и
цели обучения, содержание обучения, методическое обеспе-
чение и технологии обучения, качество обучения.
Объект методики русского языка – процесс обучения
русскому языку. Составляющими образовательного процес-
са являются:
 цели и задачи обучения;
 подходы к организации обучения;
 содержание обучения (знания о системе языка и речи,
языковой материал, формируемые учебно-языковые и рече-
вые, нормативные и коммуникативные навыки и умения);
 общеметодические и частнометодические (или уров-
невые) принципы обучения;
 методы обучения;
 средства обучения;
 образовательный процесс: деятельность учителя (на-
учение), а также деятельность учащихся (учение) по усвое-

10
нию знаний, овладению навыками и умениями их примене-
ния в речи, по самосовершенствованию (самообразованию,
саморазвитию, самовоспитанию);
 формы организации образовательного процесса;
 диагностика обучения.
Характеристика образовательного процесса в области об-
учения русскому языку в исследованиях по методике пре-
подавания предмета предусматривает описание:
 исходного уровня владения учащимися русским язы-
ком и степени их готовности к дальнейшему овладению им;
 теории и технологии обучения русскому языку, реали-
зуемых принципов, методов, приемов усвоения предусмо-
тренного программой содержания для достижения главной
цели обучения и решения конкретных задач овладения уча-
щимися языковой теорией и практикой речевого общения;
 конечного результата обучения, который регламенти-
руется ГОСТ по русскому языку и реализуется в програм-
мах, учебниках, созданных на его основе.
Предметом исследования в методике преподавания рус-
ского языка являются:
 различные теории обучения;
 закономерности формирования языковых понятий,
учебно-языковых, речевых (нормативных и коммуника-
тивных) навыков и умений;
 средства обучения;
 методы и приемы обучения, обеспечивающие разви-
тие мышления и познавательной активности учащихся,
глубину и прочность знаний, навыков и умений, решение
воспитательных задач.
Методика русского языка связана с другими науками,
достижения которых являются теоретико-практической ба-
зой исследований в области методической науки:
 с философией (в качестве методологической основы
исследований по методике преподавания русского языка
используются общенаучные понятия материалистической
диалектики и теории познания, философские категории,
законы, достижения таких отраслей наук, как философия
образования, культуры, науки);
 педагогикой (осуществляется опора на общие зако-
номерности теории воспитания и обучения как специ-
ально организованного процесса и на механизмы управ-
ления им);
11
 психологией (учитываются общие законы развития
психики человека: изменения памяти, мышления и речи в
процессе усвоения знаний, формирования навыков и уме-
ний; развития оперативных способностей использования
знаний в стандартных и нестандартных ситуациях; овладе-
ния приемами когнитивной деятельности, а также возраст-
ные особенности психики учащихся);
 лингвистикой (в соответствии с принципами научно-
сти, системности осуществляется отбор и структурирова-
ние содержания курса русского языка для общеобразова-
тельных учреждений: оно включает знания о системе, стро-
ении, функционировании и историческом развитии языка,
которые обеспечивают формирование языковой личности);
 социологией (используются знания об обществе как
целостной системе, о процессах его функционирования и
развития; данные социологов о состоянии образовательной
системы в социально-экономической, духовной, правовой
сферах, о демографической ситуации в обществе);
 социолингвистикой (учитывается социальная приро-
да языка, его общественные функции, роль языка в жизни
общества);
 с социальной психологией (учитывается психологиче-
ская совместимость учащихся при организации групповых
и коллективных форм обучения).
Исследовательские методы. При организации научно-
теоретических и практико-ориентированных исследований
в области методики преподавания языка применяются раз-
нообразные исследовательские методы. А.Н. Щукин [347,
с. 157], опираясь на достижения в области обучения языкам,
поддержал идею о разграничении трех групп методов ис-
следования: основные, вспомогательные и общенаучные
[239, с. 103].
Основными методами исследования являются:
 теоретический анализ литературы по методике препо-
давания языка;
 обобщение опыта обучения языку;
 научное наблюдение (непрерывное и дискретное, ши-
рокое и узкоспециальное, невключенное и включенное);
 пробное обучение;
 опытное обучение;
 педагогический эксперимент (формирующий, конста-
тирующий, обучающий, корректирующий, контрольный).
12
К вспомогательным методам относятся:
 анкетирование;
 тестирование;
 хронометрирование;
 средства формализации полученных результатов, их
инструментальный анализ;
 беседы с участниками проводимого исследования.
К общенаучным методам, которые сгруппированы по
функциям, принято относить:
 методы анализа – качественный (методологический,
дидактический, психологический, лингвистический) и ко-
личественный (факторный, компонентный и др.);
 методы обобщения (синтез, описание и др.);
 методы проектирования (моделирование, предвидение);
 методы интерпретации (объяснение, сравнение, ана-
логия и др.);
 методы сбора фактов (наблюдение, изучение материа-
лов, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение
опыта работы и др.);
 методы регистрации (запись на магнитофон, письмен-
ные работы и т.д.);
 методы контроля и измерения (шкалирование, срезы);
 методы обработки результатов (статистико-математи-
ческие, графические, табличные);
 методы оценивания (анализ ответов, письменных ра-
бот, самооценка, метод экспертной оценки: опрос-интервью
респондентов, анкетирование и др.);
 методы проверки (пробное обучение, опытное обуче-
ние, педагогический эксперимент).
Специфичными для исследований по методике препо-
давания русского языка являются такие методы, как опыт-
ная и экспериментальная апробация результатов исследо-
вания.
В ходе ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента устанавлива-
ется исходный уровень знаний, сформированности навыков
и умений учащихся по исследуемой проблеме, которая ре-
шалась традиционно.
При организации о б у ч а ю щ е г о эксперимента, кото-
рый проводится в экспериментальных классах, учитывают-
ся выявленные трудности овладения учащимися знаниями,
формирования навыков и умений, определяются лингводи-
дактические и психолого-педагогические основы иннова-
13
ционного решения проблемы обучения языку, определяют-
ся цели, задачи экспериментального обучения, принципы,
содержание, методы, приемы организации учебно-познава-
тельной и учебно-исследовательской деятельности обучаю-
щихся.
После обучающего эксперимента в экспериментальных
и контрольных классах проводится к о н т р о л ь н ы й с р е з,
результаты которого позволяют установить значимость раз-
работанной исследователем экспериментальной методики.
Эффективность предложенного решения исследованной
проблемы устанавливается на основе сопоставления дан-
ных, полученных в экспериментальных классах после обу-
чающего эксперимента, с данными, полученными в конт-
рольных классах, где избранная автором проблема решалась
традиционно. При проверке уровня сформированности на-
выков и умений вычисляется коэффициент обученности
школьников [313, с. 15–25], при выявлении знаний – пра-
вильность и полнота ответов.

Методика преподавания русского языка


как учебная дисциплина
Методика преподавания русского языка является не
только научной, но и учебной дисциплиной (обеспечивает
теоретическую и практическую подготовку учителей-сло-
весников к самостоятельной профессиональной деятельно-
сти). Она входит в учебный план учреждений образования
педагогического профиля и осуществляется в форме лекций
(основного и специальных курсов), семинарских, практи-
ческих и лабораторных занятий, содержание которых регла-
ментируется соответствующими программами, в процессе
прохождения педагогической практики и контролируемой
самостоятельной работы студентов, при подготовке и на-
писании курсовых и дипломных работ.
В методике преподавания русского языка как учебной
дисциплины выделяют разделы: “Общие вопросы методики
преподавания русского языка”, “Методика обучения раз-
делам школьного курса русского языка (методика обучения
фонетике, лексикологии и фразеологии, грамматике, орфо-
графии и пунктуации), методика развития речи (в том чис-
ле развития связной речи)”, “Методика внеклассной работы
по предмету”, “Методика факультативов”.
14
Содержание учебной дисциплины сориентировано на
формирование у студентов-филологов профессиональной
компетенции, которая включает:
 знания:
– по общим вопросам методики преподавания русско-
го языка в общеобразовательных учреждениях (структу-
ра процесса обучения русскому языку: цели и задачи об-
учения, подходы к организации обучения; содержание,
принципы, методы, средства, организационные формы,
диагностика обучения, оценка и контроль учебных до-
стижений школьников);
– по методике обучения фонетике, лексикологии и
фразеологии, грамматике, культуре речи и стилистике;
по развитию речи обучающихся; методике обучения
русскому языку на повышенном уровне; организации
внеклассной работы и проведения факультативных за-
нятий;
 профессиональные умения [77, с. 317–352]:
– гностические (умения изучать программные и учеб-
но-методические материалы, оценивать результаты соб-
ственной профессиональной деятельности, изучать пси-
хологические особенности учащихся, производить ана-
лиз и самоанализ уроков русского языка);
– проектировочные (умения формулировать цели
предстоящей деятельности, определять последователь-
ность работы над новым учебным материалом с учетом
типичных затруднений учащихся, продумывать методи-
ческую структуру урока);
– конструктивные (умения отбирать учебную инфор-
мацию к уроку русского языка, разрабатывать наглядные
и дидактические пособия, создавать тесты – текущие,
итоговые, контрольные, оформлять конспект урока рус-
ского языка или выполнять технологическую карту, соз-
давать укрупненные дидактические единицы в виде
опорных конспектов, схем, таблиц);
– организаторские (умения ставить перед учащими-
ся цель их предстоящей работы, обеспечивать внимание
учащихся на уроках русского языка, создавать условия
для самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности школьников, помогать им усваивать новый мате-
риал и применять его при решении дидактических за-
дач, организовывать внеклассную работу по русскому
языку);
15
– коммуникативные (умения четко, логично, последова-
тельно, доказательно излагать учебный материал, ставить
перед учащимися подлежащие решению задачи, формули-
ровать вопросы и реагировать на ответы учащихся, избегать
конфликтов, создавать на уроке ситуацию успеха).
Студенты получают представление о том, на какие во-
просы дает ответы методика преподавания русского языка:
 зачем изучать (цели обучения русскому языку);
 чему учить (содержание обучения, закрепленное в про-
граммах, на базе которых создаются учебно-методические
комплексы; минимумы знаний и формируемых умений);
 как учить (технология обучения предмету; методы,
приемы обучения; системы уроков; средства обучения:
учебники, методические пособия, учебное оборудование,
компьютерные программы и др.);
 как контролировать усвоение знаний, сформирован-
ность навыков и умений (формы, функции контроля, кри-
терии оценивания учебных достижений школьников).
Методику преподавания русского языка как учебную
дисциплину представляют три разновидности:
 общая (описываются закономерности усвоения зна-
ний и формирования навыков и умений по предмету без
учета условий, влияющих на характер обучения);
 частные (учитываются специфичные условия, в которых
осуществляется обучение русскому языку: методика обучения
русскому языку как родному, методика обучения русскому
языку в национальной школе, методика обучения русскому
языку в условиях близкородственного билингвизма и т. д.);
 специальные (исследуется развитие психологических
сфер личности обучающего при усвоении русского языка,
обосновывается воспитание языковой личности средства-
ми предмета, демонстрируются особенности использова-
ния в учебном процессе нетрадиционных средств обуче-
ния, современных технологий, в том числе информацион-
ных, и т. д.).

История методики преподавания русского языка


и ее перспективы
Основы методики преподавания русского языка были
заложены Ф.И. Буслаевым (1818–1897), который, обобщив
предшествующий опыт преподавания русского языка, с уче-
16
том собственной практики преподавания, издал в 1844 г.
книгу “О преподавании отечественного языка”.
Исходная идея методики Ф.И. Буслаева – опора на зна-
чение эстетической, образной стороны языка для развития
духовной сферы его носителей. Изучение языка, по мнению
ученого, должно осуществляться на сравнительно-истори-
ческой основе и воплощать следующие методические по-
ложения:
 обучение грамматике первоначально основывается на
чтении;
 “безошибочное употребление русского языка словесно
и письменно” отрабатывается с помощью практических
упражнений;
 воспитание “разборчивого чутья” к русской речи –
обязательное условие обучения;
 развитие личности ребенка, его речи, мышления, по-
тенциальных способностей – целевые установки обучения.
Во второй половине XIX в. идеи Ф.И. Буслаева получили
дальнейшее развитие в теории и практике обучения родно-
му языку. Наибольшую известность приобрели труды
К.Д. Ушинского (1824–1870) “Детский мир” и “Родное сло-
во”; методические работы И.И. Срезневского (1812–1880)
“Об изучении родного языка вообще и особенно в детском
возрасте” и “Замечания об изучении русского языка и сло-
весности в средних учебных заведениях”. Объектом изуче-
ния на уроках русского языка было провозглашено слово в
единстве его фонетического состава, грамматических
свойств и воплощенного лексического значения.
Методика преподавания русского языка достигла своего
расцвета к концу XIX–началу ХХ в. благодаря работам
В.И. Водовозова (1825–1886), В.Я. Стоюнина (1826–1888),
В.П. Шереметевского (1834–1895), Л.И. Поливанова (1838–
1899), Н.Ф. Бунакова (1837–1904), Д.И. Тихомирова (1844–
1915), А.Д. Алферова (1862–1919), перу последнего принад-
лежал труд, обобщивший достижения современников в об-
ласти обучения родному языку (“Родной язык в средней
школе. Опыт методики”).
Начало и первая четверть XX в. ознаменованы вкладом,
который внесли в методику преподавания русского языка
известные лингвисты: Ф.Ф. Фортунатов (1848–1914),
А.А. Шахматов (1864–1920), Д.Н. Овсянико-Куликовский
(1853–1920), А.М. Пешковский (1878–1933), Л.В. Щерба
17
(1880–1944). В дореволюционных учебниках по русскому
языку для школы получили освещение отдельные научно-
лингвистические наблюдения исследователей (Д.Н. Овся-
нико-Куликовский); был констатирован и отчасти преодолен
разрыв между школьной и научной грамматикой (А.М. Пеш-
ковский); определен объем знаний, которыми должны овла-
деть учащиеся в школе, противопоставлены языковая систе-
ма и речевая деятельность (Л.В. Щерба).
Наиболее значительными трудами в области методики
преподавания русского языка, изданными в 30–50-е гг.
ХХ в., считаются: “Методика русского языка в средней шко-
ле” (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина. М., 1937); “Методика рус-
ского языка в средней школе” (П.О. Афанасьев. М., 1944);
“Методика преподавания русского языка в средней школе”
(А.В. Текучев. М., 1958 (2-е изд. – 1970, 3-е изд. – 1980);
“Система занятий по языку. Избранные труды” (М.А. Рыб-
никова. М., 1958).
В центре внимания специалистов оказывались проблемы
методики преподавания русского языка, образуя ее проб-
лемное поле в разные периоды.
Прежде всего, необходимо назвать вопросы р а з в и т и я
р е ч и учащихся, которые освещались в работах В.И. Черны-
шева (1866–1949), К.Б. Бархина (1876–1938), М.А. Рыб-
никовой (1885–1942), А.В. Миртова (1886–1966), В.А. Добро-
мыслова (1892–1965) и др.
Формирование г р а м м а т и ч е с к и х п о н я т и й было
предметом исследования в работах П.О. Афанасьева (1874–
1944), С.И. Абакумова (1890–1949), М.В. Ушакова (1898–1965)
и др., г р а м м а т и к о - с т и л и с т и ч е с к и х у м е н и й – в
работах В.А. Добромыслова (1892–1965), М.В. Ушакова.
Методика с и н т а к с и с а и п у н к т у а ц и и нашла от-
ражение в работах А.М. Пешковского, Г.П. Фирсова (1892–
1961), А.Ф. Ломизова (1911–1984), т е о р е т и ч е с к и е о с -
н о в ы методики обучения русскому языку – в работах
И.Р. Палея (1902–1968), А.В. Текучева (1903–1987), Л.П. Фе-
доренко (1912–1995).
В 1960-е гг. методисты проявляют интерес к вопросам
п р а к т и ч е с к о й с т и л и с т и к и и р а з в и т и я р е ч и,
которые нашли отражение в работах М.А. Рыбниковой,
А.М. Пешковского, Л.П. Федоренко, Н.А. Пленкина (1919–
1990) и др.
18
К 1960-м гг. еще более обозначился разрыв между состо-
янием науки о языке и школьным курсом русского языка, в
который на основе результатов лингвистических исследо-
ваний впоследствии были включены разделы “Лексика”,
“Словообразование”, “Словосочетание”, “Культура речи и
стилистика”, “Общие сведения о языке”.
В 1970-е гг. была создана специальная программа по раз-
витию речи, основанная на принципе взаимосвязи обучения
всем разделам курса русского языка и систематической ра-
боты по обогащению словарного запаса и грамматического
строя речи учащихся.
В 1970-е гг. исследовались такие проблемы:
 обучение словосочетанию (А.В. Дудников, Г.А. Фоми-
чева, Л.Т. Григорян и др.);
 обучение грамматике в школе (А.В. Текучев, А.В. Дуд-
ников, Л.А. Тростенцова);
 обучение морфологии на синтаксической основе
(В.П. Озерская);
 развитие грамматического строя речи учащихся
(М.Р. Львов);
 обучение орфографии (М.Т. Баранов, М.М. Разумов-
ская, Н.Н. Алгазина, Е.А. Баринова, В.Ф. Иванова и др.);
 обучение функциональной стилистике в школе (Л.П. Фе-
доренко, Т.А. Ладыженская и др.).
Эволюцию содержания предмета “Русский язык” в пол-
ной мере отражают действовавшие в разное время програм-
мы по русскому языку [309, с. 36–42].
Общие черты содержания предмета, обозначившиеся к
началу ХХ в., были детализированы в “игнатьевских” про-
граммах с установкой на развитие у учащихся навыков само-
стоятельной работы, логического мышления, на учет их воз-
растных особенностей. Программами первого послереволю-
ционного десятилетия предусматривалось обучение “живо-
му языку”, грамматике как самостоятельному разделу, а не
“служанке” правописания, что отодвинуло на второй план
занятия орфографией и пунктуацией, на которых развива-
лись формальные умения и навыки.
Программы 1930-х гг., комплексные и проектные, реали-
зация которых привела к ликвидации самостоятельного
учебного предмета “Русский язык”, предписывали занятия
по грамматике осуществлять в ходе наблюдения над языком
в процессе чтения.
19
В стабильной программе 1933 г. зафиксирован концен-
трический принцип обучения грамматике, причем приори-
тетным разделом признавался синтаксис, утративший свои
позиции в программе на 1954/55 учебный год. В программу
1936 г. в качестве составной ее части были включены вопро-
сы по развитию устной и письменной речи учащихся.
Отличительные особенности программы 1967 г. – опреде-
ление знаний по фонетике, лексике, сведений о составе слова,
об изменяемых и неизменяемых частях речи, синтаксисе про-
стого и сложного предложений. Кроме того, в данную про-
грамму были включены разделы “Культура речи и стилисти-
ка” и “Общие сведения о языке”. Стабильную программу по
русскому языку 1970 г. дополнили самостоятельные разделы
“Лексика”, “Словообразование”, “Словосочетание”.
С течением времени меняется не только содержание кур-
са русского языка в учреждении общего среднего образова-
ния, но и структура программы: дается перечень как знаний,
подлежащих усвоению, так и знаний, формируемых на
основе учебно-языковых, речевых (нормативно-речевых,
правописных, коммуникативных) навыков и умений.
Ныне действующие программы по русскому языку опи-
раются на достижения программ прошлого и отражают со-
временное состояние лингвистической, психолого-педаго-
гической и методической науки.
В обзорной статье А.Д. Дейкиной и В.Д. Янченко проана-
лизированы труды методологического характера ведущих
специалистов нашего времени: А.В. Текучева, М.Т. Баранова,
Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской –
ученых, которые глубоко изучили тенденции становления
методики преподавания русского языка в ХХ в. Внимание
привлекла оценка “одной из самых перспективных тенден-
ций нашего времени – включения текста в учебный про-
цесс”. Авторы пишут о конкретных задачах, которые реша-
ются благодаря осуществлению “текстоориентированного
преподавания” русского языка в учреждениях общего сред-
него образования [84, с. 6–7]:
 формирование у обучающихся представления не толь-
ко о значении и структуре изучаемого языкового явления,
но и о его функции, роли в тексте;
 создание условий для усвоения учениками закономер-
ностей внутрипредметных и межпредметных связей, суще-
ствующих в языке и реализуемых в тексте;
20
 использование потенциала текстов для обучения рус-
скому языку как языку русской культуры.
В завершающей части статьи авторы называют наиболее
прогрессивные тенденции современной методики препода-
вания русского языка:
“– акцентирование роли и места русского языка в обще-
мировой культуре и в культуре русского народа, его аксио-
логического (ценностного) статуса в системе образования,
его значения для формирования толерантного отношения к
миру;
– обеспечение целостности изучаемого предмета, акцен-
тирование внимания на том, что родной язык – целостный
организм и все, что в нем познается дискретно, существует
не само по себе, а в сложнейших взаимосвязях с другими
факторами, явлениями, закономерностями;
– внимание к личности ученика, учет его способностей,
развиваемых в большой степени на основе успешности по-
знания родной культуры, родного языка;
– сохранение и поддерживание интереса учащихся к
культуре русского языка” [84].
В Республике Беларусь методика преподавания русского
языка тесно взаимодействует с такой отраслью, как методи-
ка преподавания русского языка в национальной школе.
При обучении предмету учитываются особенности белорус-
ско-русского двуязычия, влияющего на характер курса рус-
ского языка в белорусской школе, ставящего проблему от-
бора содержания обучения, разработки грамматического и
лексического минимумов.
Лингвистическую базу обучения русскому языку в учреж-
дениях общего среднего образования нашей республики
составляют компаративные исследования фонетических, лек-
сических и грамматических систем русского и белорусского
языков, проблем билингвизма и взаимодействия языков,
лингвистического и социолингвистического аспектов русской
речи в Беларуси, осуществленные белорусскими учеными:
Н.И. Гурским, Т.П. Ломтевым, М.Г. Булаховым, Н.В. Абабурко,
Н.В. Бирилло, А.Е. Супруном, П.П. Шубой, М.И. Конюшкевич,
Л.Г. Мощенской и др.
1970–1980-е гг. знаменательны для белорусской лингво-
дидактики. Это годы, когда активно исследовались актуаль-
ные проблемы преподавания русского языка в условиях
близкородственного двуязычия – белорусско-русского и
русско-белорусского. А.Е. Супрун работал над проблемой
21
содержания обучения русскому языку в белорусской школе,
над лингвистическими основами изучения грамматики рус-
ского языка в условиях двуязычия; Л.А. Мурина – над мето-
дическими основами обучения культуре русского языка в
белорусских школах. Методистами нашей республики, мно-
гие из которых принадлежали научной школе доктора фило-
логических и педагогических наук, профессора А.Е. Супруна
(им подготовлено 60 кандидатов и 7 докторов наук), иссле-
довались:
 лингводидактические основы обучения фонетике рус-
ского языка учащихся белорусской школы (М.Б. Антипова);
 лингводидактические основы обучения русскому сло-
вообразованию в белорусской школе (А.В. Верниковская);
 особенности изучения русского языка в Белоруссии
(В.С. Громыко);
 вопросы обучения русскому словесному ударению бе-
лорусских учащихся 4–6-х классов при изучении грамма-
тики (Р.В. Крылова);
 проблемы обучения грамматике русского языка учащих-
ся школ с белорусским языком обучения (Т.Д. Сутоцкая);
 условия предупреждения и преодоления грамматиче-
ской интерференции в русской речи учащихся-белорусов
(Н.П. Демина); и др.
В 1970-е гг. авторским коллективом под руководством
профессора А.Е. Супруна (Т.Д. Сутоцкая, Г.С. Сивак,
А.П. Пономарева) был создан и выдержал шесть изданий
учебник по русскому языку для 4-го класса школ с белорус-
ским языком обучения.
В 1980-е гг. вышли учебники по русскому языку для 5–6-х и
8–9-х классов школ с белорусским языком обучения, которые
были подготовлены авторским коллективом под руковод-
ством доктора филологических наук, профессора П.П. Шубы
(Н.М. Пипченко, И.А. Рабчинская, А.М. Бордович). Учебник
для 5–6-х классов выдержал 11 изданий, был отмечен сере-
бряной медалью на ВДНХ в Москве в 1982 г., а в 1988 г. полу-
чил II премию Министерства просвещения БССР.
В начале 1990-х гг. в нашей стране разрабатывалась новая
концепция языкового образования. Расширенный автор-
ский коллектив, который возглавили профессор П.П. Шуба
(подготовил 30 кандидатов и 8 докторов наук) и профессор
Л.А. Мурина, создавал новое поколение учебно-методиче-
ских комплексов по русскому языку для учреждений обще-
22
го среднего образования Республики Беларусь. Новизна
создаваемых средств обучения заключалась в реализации
личностно ориентированной стратегии обучения предмету
с учетом достижений современных психолого-педагогиче-
ских и лингводидактических исследований, а также языко-
вой ситуации в нашей стране.
Ведущим подходом к организации обучения русскому
языку современной лингводидактикой провозглашен ком-
петентностный подход: формирование у обучающегося ком-
петенции в области русского языка, которую образуют язы-
ковая, коммуникативно-речевая, лингвокультуроведческая
компетенции. Формируемая в результате компетентностно-
го подхода к обучению языковая личность овладевает на
основе полученных знаний речевыми (нормативными и
коммуникативными) навыками и умениями, позволяющи-
ми ей осуществлять общение в различных сферах деятель-
ности человека и речевых ситуациях для достижения ком-
муникативных интенций. Свободное владение русским
языком во всех видах речевой деятельности в различных
сферах и ситуациях общения является главной целью обу-
чения предмету. Ее достижению в учебно-методических
комплексах по русскому языку для учреждений общего
среднего образования во многом способствовали результаты
исследований, которые проводились на кафедре риторики
и методики преподавания языка и литературы Белорусско-
го государственного университета (под руководством заве-
дующего кафедрой профессора Л.А. Муриной подготовлено
около 40 кандидатов и 5 докторов педагогических наук).
Соискателями ученых степеней исследовались проблемы
формирования лингвистических понятий и учебно-языко-
вых и речевых навыков и умений при реализации функцио-
нального, коммуникативно-деятельностного и текстоцен-
трического подходов к обучению русскому языку; обучения
предмету с привлечением знаковых моделей; развития речи
учащихся (обогащения словарного запаса и грамматическо-
го строя речи учащихся, развития их связной речи и др.).
Значительным достижением данного периода стали:
 исследование, в ходе которого были выявлены теоре-
тические основы и разработана комплексная методическая
система обучения жанрам речи в учреждениях общего сред-
него образования (доктор педагогических наук Г.И. Ни-
колаенко);
23
 исследование, в котором теоретически обосновано и
практически разработано формирование профессиональ-
ной коммуникативной компетенциии учителя-филолога в
педагогическом вузе (доктор педагогических наук В.Ф. Ру-
сецкий).
Полученные научно-практические результаты последо-
вательно и в системе реализованы авторским коллективом
в учебно-методических комплексах по русскому языку для
учащихся всех классов учреждений общего среднего обра-
зования нашей республики.

Русский язык как учебный предмет


Статус учебного предмета, цели и задачи обучения рус-
скому языку, основные подходы к обучению, ведущие прин-
ципы отбора содержания и обучения, характеристика со-
держания по ступеням обучения раскрыты в Концепции
учебного предмета “Русский язык” [143, c. 3–8]. Ниже из-
ложены основные ее положения.

Значение русского языка в системе


общего среднего образования
Согласно Конституции Республики Беларусь, русский
язык наряду с белорусским языком является государствен-
ным, это язык нашей страны, родной язык части населения,
один из мировых языков международного и межнациональ-
ного общения.
Язык – развивающаяся система, неразрывно связанная с
мышлением человека и служащая для общения и обмена
информацией, т.е. для коммуникации.
Коммуникативная функция языка является ведущей. Не
менее важны познавательная, эмотивная, контактоустанав-
ливающая, эстетическая функции, функция накопления
информации.
Учебный предмет “Русский язык” занимает одно из ве-
дущих мест в системе образования, так как является не толь-
ко объектом изучения, но и средством обучения другим
предметам; важнейшим средством воспитания, приобщения
обучающихся к духовным ценностям, выработанным чело-
вечеством, формирования духовного богатства личности.
24
Цель и задачи обучения русскому языку
При обучении русскому языку формируется и развива-
ется языковая личность учащегося.
Языковая личность – абстрактная, автономно суще-
ствующая, индивидуальная языковая система, которая фор-
мируется на основе “врожденных психофизиологических
особенностей” (А.А. Леонтьев) человека под влиянием ре-
чевого общения, при осмыслении системы языка в процессе
его изучения, в самостоятельной речевой деятельности с
учетом социальных условий и профессиональной направ-
ленности человека. Индивидуальная языковая система обе-
спечивает носителю языка готовность к осуществлению
речевых поступков, классифицируемых по видам речевой
деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование) и по
уровням языка (фонетический, лексический, морфологиче-
ский, синтаксический) (Ю.Н. Караулов).
Ю.Н. Караулов выдвинул идею об уровневой организа-
ции языковой личности, которая включает:
 вербально-семантический уровень, названный нуле-
вым (лексикон личности);
 логико-когнитивный уровень, квалифицируемый как
первый (тезаурус личности);
 уровень деятельностно-коммуникативных потребно-
стей человека, обозначенный как второй (прагматикон лич-
ности).
Лексикон личности – запас слов, выражений, которые
усваивает носитель языка на основе подражания речи дру-
гих людей, – включает прежде всего единицы, обслуживаю-
щие обыденную сферу общения людей и применяемые на
уровне автоматизированного навыка в типовых конструк-
циях для установления и развития контактов между обща-
ющимися.
Тезаурус личности образуют обобщенные понятия, кон-
цепты. Такие единицы (дефиниции, афоризмы, фразеоло-
гизмы, пословицы, поговорки, крылатые выражения), от-
ражая картину мира носителей языка, привлекаются для
обмена информацией и взаимодействия людей в процессе
их совместной деятельности и служат целям развертывания
речи и преобразования исходного текста.
Прагматикон личности – систему ее целей, мотивов,
интенций – составляют коммуникативно-деятельностные

25
потребности, направляющие развитие языковой личности,
регулирующие ее речевое поведение, речевую деятельность,
создающие систему смыслов и ценностей языковой модели
мира личности. Целевая установка использования средств
языка на данном уровне формирования языковой лично-
сти – их выбор в соответствии с социальными условиями
общения.
Содержание понятия “языковая личность” Г.И. Богин
связывает с относительно полным владением языком и по-
этому в качестве уровней ее называет различные виды рече-
вой деятельности и аспекты языка; Л.П. Крысин в структуре
языковой личности различает лингвистический, националь-
но-культурный, энциклопедический и ситуативный уровни.
Понятие “языковая личность” особенно актуально, по
мнению М.Р. Львова, для обучения языку в школе. Белорус-
ский лингводидакт Н.Г. Еленский выявляет системообразу-
ющие понятия ядра языковой личности учащегося (знания
системы языка, речевые способности как индивидуально-
психологические особенности личности) и устанавливает
его структуру, которая включает когнитивный, лексико-
грамматический, прагматический, лингвокультурологиче-
ский, мотивационно-эмотивный сегменты.
Становление языковой личности – длительный процесс,
который протекает до тех пор, пока ее языковой потенциал
претерпевает изменения в процессе обучения, когда форми-
руется компетенция в области родного языка учащихся. Ее
образуют компетенции: лингвистическая, языковая, речевая,
коммуникативная, лингвокультуроведческая.
Содержание составляющих компетенции в области род-
ного языка образуют соответствующие знания и формиру-
емые на их основе навыки и умения.
Главная цель обучения русскому языку – свободное вла-
дение обучающимся русским языком во всех видах речевой
деятельности в различных сферах и ситуациях общения.
Общие задачи обучения русскому языку:
1) формирование и развитие познавательной культуры
языковой личности:
 овладение учащимися знаниями о языке как о знако-
вой системе, его устройстве, развитии и функционирова-
нии; формирование лингвистических понятий всех уров-
ней системы языка;
26
 овладение учащимися фонетическими, лексическими,
грамматическими средствами языка, его литературными
нормами (произносительными, лексическими, словообра-
зовательными, морфологическими, синтаксическими, ор-
фографическими, пунктуационными), обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи учащихся;
 формирование учебно-языковых (опознавательных,
классификационных, аналитических) и правописных (ор-
фографических и пунктуационных) навыков и умений;
 формирование речевых умений использовать средства
языка с учетом основных его функций (познавательной,
коммуникативной, эстетической) в различных видах рече-
вой деятельности;
2) формирование готовности и способности учащихся к
эффективному речевому общению:
 овладение учащимися знаниями о речеведческих по-
нятиях как основе коммуникативных умений (о речи, типе,
стиле, жанре речи, тексте, его признаках и др.);
 формирование коммуникативных умений отбирать
средства языка всех уровней его системы в зависимости от
речевой ситуации;
 формирование и развитие умений речевого общения
на репродуктивном (понимание информации, предъявлен-
ной в устной и (или) письменной форме, ее воспроизведе-
ние с разной степенью полноты и свернутости) и продук-
тивном (создание собственных текстов различной жанро-
во-стилистической принадлежности) уровнях;
3) формирование представления о языке как средстве за-
крепления и выражения национальной культуры народа,
отражения его языковой картины мира:
 овладение учащимися знаниями о материальной и ду-
ховной культуре русского народа, о специфике социально-
культурных стереотипов речевого поведения и этикета,
обогащение речи учащихся единицами с национально-
культурным компонентом значения;
 формирование лингвокультуроведческих умений ана-
лизировать единицы языка с национально-культурным
компонентом значения, уместно и точно использовать их в
собственной речи для достижения коммуникативных наме-
рений;
 формирование социально одобряемых черт личности
на основе усвоения учащимися элементов национальной
27
культуры народа, его социальных норм и общечеловече-
ских ценностей, запечатленных в лексических и граммати-
ческих средствах языка;
4) воспитание у учащихся средствами предмета чувства
патриотизма, гражданственности, развитие интеллектуаль-
ной, эмоциональной, эстетической, нравственной сферы
личности обучающегося, его высокой духовности.

Основные подходы к обучению русскому языку,


принципы отбора содержания обучения
и принципы обучения русскому языку
Антропоцентрическая стратегия обучения русскому язы-
ку, направленная на обучение, развитие и воспитание каж-
дого учащегося с учетом перспективы его дальнейшего само-
образования, саморазвития, самовоспитания, реализуется в
рамках таких подходов:
 языкового, речевого и речедеятельностного, выделяе-
мых с точки зрения объекта обучения;
 системно-функционального, сознательно-коммуника-
тивного и коммуникативно-деятельностного, выделяемых
с точки зрения способа обучения;
 лингвокультуроведческого подхода к организации учеб-
ной деятельности школьников, опирающегося на содержа-
щуюся в языковом средстве культурно значимую информа-
цию (подробнее подходы к обучению русскому языку ана-
лизируются в соответствующем разделе).
Названные подходы предопределяют ведущие методиче-
ские принципы отбора содержания обучения:
 принцип учета функционально-семантических осо-
бенностей фактов языковой системы;
 принцип дифференциально-систематической органи-
зации учебного материала (в общеобразовательных учреж-
дениях с белорусским языком обучения);
 принципы преемственности, минимизации теоретиче-
ских сведений с учетом их значимости для речевой дея-
тельности, опоры на этнокультуру и текстоцентризм при
отборе языкового дидактического материала.
Лингводидакт М.Т. Баранов [196] выделяет и характери-
зует критерии, которые необходимо учитывать при отборе
содержания обучения русскому языку. К ним относятся:
28
 мировоззренческий критерий (позволяет развивать у
учащихся научный взгляд на русский язык: его происхож-
дение, развитие, функции, роль в современном мире);
 системный критерий (позволяет формировать у уча-
щихся понимание языка как системы знаков, предназна-
ченной для выражения, хранения и передачи информации);
 функциональный критерий (позволяет формировать
умение отбирать средства языка в зависимости от условий
общения);
 эстетический критерий (позволяет демонстрировать
богатство речи, средства создания словесных образов, изо-
бразительно-выразительные средства);
 коммуникативный критерий (позволяет развивать
связную речь учащихся на основе речеведческих понятий –
теоретической основы грамматики текста и теории культу-
ры речевого общения);
 исторический критерий (дает возможность знакомить
учащихся с развитием языка, отражающего этапы развития
общества);
 межпредметный критерий (позволяет привлекать ди-
дактический материал из разных областей знаний);
 практический критерий (обеспечивает отбор такой те-
ории, которая важна для формирования практических на-
выков и умений);
 логико-познавательный критерий (обеспечивает раз-
витие логического мышления учащихся);
 частотно-нормативный критерий (регулирует отбор
языковых фактов, отличающихся повышенной частот-
ностью употребления);
 критерий относительной орфографической и пунктуа-
ционной грамотности (в школьном курсе изучаются не все
правила правописания, а только часть из них);
 логико-функциональный критерий (позволяет разви-
вать у школьников способность отбирать эффективные
языковые средства для представления необходимого со-
держания) [196, с. 63–66].
Основными принципами обучения русскому языку на
современном этапе являются:
 принцип взаимодействия теории языка с функциони-
рованием языковых единиц в речи, что повышает эффек-
тивность естественных процессов усвоения знаний и раз-
вития навыков речепроизводства, языкового самосознания
личности;
29
 принцип коммуникативности, применение которого
обеспечивает овладение языком как средством общения,
развитие коммуникативных способностей учащихся;
 принцип учета жанрово-стилистической принадлеж-
ности текста, реализация которого обеспечивает эффектив-
ное развитие связной устной и письменной речи учащихся;
 принцип активной познавательной деятельности в
процессе овладения знаниями, языковыми, речевыми, ком-
муникативными, лингвокультуроведческими и правопис-
ными умениями и навыками.

Принципы построения курса русского языка


в учреждениях общего среднего образования
Методике преподавания русского языка известны следу-
ющие принципы расположения учебного материала: линей-
ный, линейно-опережающий, принцип концентризма.
Линейный принцип характеризуется тем, что каждый
раздел учебного курса изучается с достаточными для до-
стижения запланированного результата глубиной и полно-
той, которые не требуют возвращения к изученному мате-
риалу на следующих этапах обучения. В действующих учеб-
никах в соответствии с линейным принципом представлены
разделы “Словообразование” и “Морфология”.
Линейно-опережающий принцип характеризуется тем,
что ознакомление с подлежащим усвоению учебным мате-
риалом начинается в пропедевтическом (подготовительном)
курсе и продолжается в курсе систематическом. В соответ-
ствии с линейно-опережающим принципом представлен
раздел “Синтаксис”: пропедевтический курс – в 5-м классе,
систематический – в 8–9-м классах.
Принцип концентризма предполагает структурирова-
ние содержания учебного курса в программах и созданных
на их основе учебниках, когда объемный, различный по сте-
пени сложности материал дается на разных возрастных сту-
пенях обучения с учетом психологических особенностей
усвоения его учащимися, находящимися на разных уровнях
обученности предмету.
Концентризм изложения материала, подлежащего усво-
ению, с одной стороны, отражает состав и структуру учебной
дисциплины, с другой – предполагает рассмотрение на по-

30
следующей ступени обучения более трудного материала по
сравнению с предыдущей ступенью.
В ныне действующей программе по русскому языку
принцип концентризма реализуется при формировании ре-
чеведческих понятий и понятий культуры речи.
Отличительной особенностью построения современных
программ по русскому языку является сочетание принципов
линейности и концентризма, линейности и опережения. Курс
русского языка для учреждений общего среднего образования
открывается подготовительным курсом синтаксиса, позволя-
ющим в дальнейшем осуществлять изучение лексико-грам-
матических классов слов, их категорий и формирующих их
значений, специфики связи с другими словами в структуре
словосочетания, предложения, текста. Линейно-опережаю-
щий принцип дает возможность изучать языковые явления
во взаимосвязи, осознавать эти взаимосвязи, постигать це-
лостность системы языка, одновременно формировать и со-
вершенствовать как языковую, так и речевую, коммуникатив-
ную и лингвокультуроведческую компетенции школьников.

Содержание обучения русскому языку


Содержание обучения – методическая категория, выпол-
няющая системообразующую функцию, дающая ответ на
вопрос, чему учить.
Состав содержания обучения русскому языку, рассма-
триваемого в дидактике как педагогически адаптированный
социальный опыт, включает три элемента:
 опыт познавательной деятельности, зафиксирован-
ный в форме знаний в области русского языка;
 опыт способов деятельности с объектами языка, вы-
полняемых благодаря сформированности умений действо-
вать по образцу;
 опыт творческой деятельности, опирающийся на уме-
ния решать нестандартные правописные, лексико-грамма-
тические, речевые и коммуникативные задачи в новых ус-
ловиях (В.В. Краевский, А.В. Хуторской).
Элементы, представляющие собой упорядоченную по-
следовательность, при которой предшествующий элемент
знания и усвоенный способ деятельности – основа для пере-
хода к следующему знанию и следующему действию, обра-
зуют структуру содержания обучения русскому языку.
31
Содержание обучения формируется с учетом следующих
дидактических принципов:
 соответствия содержания обучения русскому языку
основам и современному уровню лингвистической науки;
 учета единства содержательной и процессуальной сто-
рон обучения при формировании и конструировании со-
держания учебного материала;
 практической значимости изучаемого материала для
эффективной деятельности преподавания и учения с целью
достижения запланированного результата (В.В. Краевский,
А.В. Хуторской, П.И. Пидкасистый).
Критериями отбора содержания обучения русскому
языку являются: целостное отражение в содержании обуче-
ния русскому языку задач формирования творческой, само-
стоятельно мыслящей личности; высокая научная и практи-
ческая значимость содержания учебного материала; соот-
ветствие сложности содержания обучения русскому языку
возрастным особенностям школьников; соответствие объема
содержания обучения русскому языку отведенному базис-
ным учебным планом времени; соответствие содержания
обучения русскому языку имеющимся идеальным и матери-
альным средствам обучения (П.И. Пидкасистый).
Структуру содержания обучения русскому языку обра-
зуют взаимосвязанные компоненты, воплощающие знание-
вую и деятельностную составляющие:
 знания о языке и речи, представленные в виде понятий
и правил (общие сведения о языке, его устройстве, функци-
онировании, о выдающихся ученых-русистах, о единицах
языка разных уровней; сведения о речевой деятельности,
речеведческие понятия);
 средства языка (фонетические, лексические, грам-
матические, правила их соединения и использования в
речи);
 учебно-языковые, или учебно-операционные, навыки
и умения (формирование мыслительных действий на осно-
ве усвоенной теории: распознавание, анализ, классифика-
ция языковых фактов, их объяснение, оценка с точки зре-
ния соответствия нормам русского литературного языка,
сфере и ситуации общения);
 речевые умения и навыки (понимание русской речи,
чтение, письмо, говорение) и коммуникативные (адекватное
использование средств языка в разных сферах и ситуациях
общения для решения различных коммуникативных задач);
32
 общеучебные умения (умение находить, преобразовы-
вать и воспроизводить необходимую информацию) (Е.А. Бы-
строва, С.И. Львова).
Представленное содержание обучения русскому языку
регламентируется нормативными документами: базис-
ным учебным планом, государственным образовательным
стандартом, программами курса, в которых предусмат-
ривается не только вооружение учащихся предметными
знаниями, но и развитие и воспитание личности школьника.
Содержание обучения русскому языку образуют:
 знания о системе языка и формируемые на их основе
учебно-языковые навыки и умения (опознавательные,
классификационные, аналитико-синтетические);
 знания о речи (речевой деятельности и ее результате),
об особенностях функционирования языковых единиц в ре-
чи и формируемые на их основе речевые навыки и умения;
 знания о нормах русского литературного языка и фор-
мируемые на их основе культурно-речевые навыки и уме-
ния, в том числе и правописные;
 знания о грамматике текста, культуре речевого обще-
ния и формируемые на их основе коммуникативные умения;
 знания правил правописания и формируемые на их ос-
нове правописные навыки и умения;
 знания, связанные с отражением в языке истории и
культуры народа, и формируемые на их основе лингво-
культуроведческие умения.
Содержание обучения русскому языку составляют раз-
делы: “Общие сведения о языке”, “Язык и речь”, “Культура
речи”, “Культура речевого общения”, “Стили речи”, “Жанры
речи”, “Текст”, “Фонетика”, “Лексика и фразеология”, “Сло-
вообразование”, “Морфология”, “Синтаксис”, “Орфогра-
фия”, “Пунктуация”.

Структура курса русского языка


в учреждениях общего среднего образования
Структура курса русского языка определяется:
 целями, задачами обучения и содержанием курса рус-
ского языка в учреждении общего среднего образования;
 возрастными особенностями учащихся, связанными с
этапами формирования логического мышления и речевого
развития учащихся;

33
 преемственностью между ступенями общего базового
и общего среднего образования, основанной на учете зна-
ний, навыков и умений, которые были усвоены и сформи-
рованы на предыдущей ступени образования.
На I ступени образования предполагается:
 сообщение первоначальных сведений о русском языке
как системе, средстве речевого общения и постижения
культуры народа;
 формирование навыков, связанных с основными вида-
ми речевой деятельности (чтением, говорением, слушани-
ем, письмом).
На II ступени образования предполагается:
 расширение сведений о русском языке как системе,
средстве общения, национально-культурной ценности язы-
ка, формах его существования и функциях;
 формирование и совершенствование языковой и ком-
муникативной компетенции на основе научных знаний о
системных отношениях языковых явлений различных
уровней и их семантико-функциональных особенностях.
На III ступени образования предполагается:
 повторение, обобщение и систематизация важнейших
тем курса русского языка;
 расширение сведений о богатейших ресурсах русского
языка, в том числе его изобразительно-выразительных
средствах;
 формирование умения оценивать с прагматической
точки зрения различные языковые явления в процессе ре-
чевой деятельности;
 развитие способности речевого самосовершенствова-
ния учащихся: создание вторичных текстов (изложений с
грамматическим, стилистическим, творческим заданиями);
создание текстов различных стилей и жанров речи на пред-
ложенную и самостоятельно избранную тему;
 ознакомление учащихся с основами риторических
знаний, обеспечивающих эффективное речевое общение
языковой личности в любых речевых ситуациях.
Образовательный стандарт учебного предмета “Рус-
ский язык” (1–11-й классы) как государственный документ
утвержден постановлением Министерства образования Ре-
спублики Беларусь от 29.05.2009 г. № 32. Он включает раз-
делы: “Цель изучения предмета”, “Задачи изучения пред-
мета (по ступеням образования)”, “Содержание образования
34
по учебному предмету “Русский язык”, “Требования к уров-
ню подготовки учащихся (общее базовое образование и
общее среднее образование)”.
Образовательный стандарт по русскому языку сориенти-
рован на прогностическую (основанную на прогнозе) мо-
дель выпускника учреждения общего среднего образования,
о чем свидетельствует цель изучения предмета, сформули-
рованная в документе, – “формирование навыков и умений
свободного владения русским языком во всех видах речевой
деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), в
избранных сферах применения языка; формирование сред-
ствами русского языка интеллектуальной, духовно-
нравственной, коммуникативной, гражданской культуры
учащихся” [143, с. 9].
Результат обучения русскому языку зафиксирован в тре-
бованиях к уровню подготовки учащихся на III ступени
(общее среднее образование).
“Учащийся должен:
знать:
 основные сведения о языке и его роли в жизни общества;
 основные признаки текста; виды, способы и средства
связи предложений и частей в тексте;
 стили речи; жанры речи и их разновидности;
 уровни языковой системы: фонетику, орфографию,
лексику, грамматику; их стилистические ресурсы;
 нормы литературного русского языка;
уметь:
 обнаруживать нарушения норм русского литературно-
го языка в устной и письменной речи;
 распознавать языковые явления с учетом их признаков;
 разграничивать тексты различных жанров и стилей
речи, находить стилеобразующие языковые средства;
 выявлять признаки текста, устанавливать лексико-
грамматические средства их реализации;
 производить все виды языкового анализа;
 производить стилистический анализ текста;
владеть:
 нормами русского литературного языка;
 навыками редактирования текста, конспектирования,
рецензирования текста; совершенствования текста с точки
зрения его композиционной организации с целью усиления
его точности, логичности, выразительности;
35
 навыками создания текстов определенного стиля речи
с учетом сферы, целей общения и адресата речи; текстов
дискуссионного и полемического характера;
 навыками написания сочинений на общественно-по-
литические и морально-этические темы” [143, с. 20].

Стратегии обучения русскому языку.


Подходы к обучению русскому языку
Стратегии (как видение далеких целей) развития общего
среднего образования (“знаниецентрическая”, нацеленная
на овладение учащимися системой знаний по предметам, и
“культуросообразная”, призванная “…обеспечить формиро-
вание духовного мира человека, его приобщение к ценно-
стям национальной и мировой культуры”) [72] являются
теоретической основой лингвоцентрической и антропоцен-
трической стратегий языкового образования.
Вектор лингвоцентрической методической страте-
гии – обучение системе языка, которую образуют его фоне-
тический, лексический и грамматический ярусы. У обучаю-
щихся формируется понятие о единицах языка (фонеме,
лексеме, морфеме, словоформе, словосочетании, предложе-
нии и тексте): их строении, значении и функционировании
в речи (помним, что фонема не имеет значения).
Вектор антропоцентрической методической страте-
гии – развитие речевых и мыслительных способностей язы-
ковой личности, взаимосвязанное обучение различным ви-
дам речевой деятельности (говорению и письму, чтению и
аудированию). Стратегия языкового образования в наши
дни – “это курс на развитие учащихся, на познавательную
активность, на формирование личности, обогащение духов-
ного мира. Стратегия преподавания языка, филологических
дисциплин – гуманитаризация образования, коммуникатив-
ная направленность, культура речи и общения” [184, с. 227].
Стратегия обучения русскому языку – это основопо-
лагающая методологическая теория, в соответствии с кото-
рой организуется обучение, сориентированное на его конеч-
ный результат. Системообразующим фундаментом совре-
менной методики преподавания русского языка является
стратегия личностно ориентированного обучения, конечная
цель которого – формирование языковой личности, способ-
36
ной к эффективному общению для достижения коммуника-
тивных намерений в различных сферах функционирования
языка.
Реализация личностно ориентированной стратегии об-
учения стала реальностью вследствие того, что теоретиче-
скую основу современной методики преподавания русского
языка составили достижения базисных для нее наук – педа-
гогики, педагогической и когнитивной психологии, психо-
лингвистики и др.
Опора на достижения психологов позволяет словеснику
при организации образовательного процесса учитывать осо-
бенности психики обучающегося, его личностные свойства
(тип памяти, особенности мышления и внимания, характер
предпочтений при восприятии и усвоении информации, при-
надлежность к определенному аффективному типу, домини-
рующее при обучении полушарие головного мозга и др.).
Педагогическая психология обогащает методику препо-
давания русского языка сведениями о закономерностях раз-
вития школьника в условиях обучения. Представители ког-
нитивной психологии исследуют способы формирования
знаний, роль вербальных и эмоциональных средств в обуче-
нии, что помогает учителям отбирать методы, приемы, ло-
гические операции для лучшего усвоения учебного матери-
ала обучающимися.
Неоценимый вклад в методику преподавания русского
языка вносит психолингвистика, исследующая процессы
прогнозирования, формирования и порождения собствен-
ной речи, восприятия и понимания речи других.
Стратегические (методологические) ориентиры получа-
ют реализацию в методической системе обучения русскому
языку, которую образует упорядоченная совокупность вза-
имосвязанных компонентов: цели, содержание, принципы,
средства, формы организации, методы и приемы обучения
русскому языку, воспитания и развития учащихся средства-
ми предмета “Русский язык”.
Ключевым общенаучным понятием методической систе-
мы является понятие подход. В методике преподавания рус-
ского языка “подход к обучению выступает в качестве самой
общей методологической основы обучения, характеризуя
существующие взгляды на предмет обучения – язык – и воз-
можности овладения им в процессе обучения” [349, с. 99].
Подход как реализация стратегической доктрины – вели-
37
чина переменная. Содержание понятия формируется в за-
висимости от социально-экономических условий, сложив-
шихся в обществе, от реализуемой на определенном этапе
его развития образовательной политики.
Подход к обучению русскому языку – это ключевое
общенаучное понятие организации образовательного про-
цесса, которое составляют методологические основы науки
о русском языке, психолингвистические теории овладения
родным языком, методические положения обучения русско-
му языку как родному, достижения лингвокультурологии
как источника знаний о культурном значении фактов языка.
Подходы к обучению русскому языку регламентируют
характер:
 целей и содержания обучения;
 принципов отбора содержания обучения и принципов
организации образовательного процесса;
 дидактической обработки содержания обучения; уров-
ней усвоения знаний и формирования учебно-языковых и
речевых навыков и умений;
 обучающей деятельности учителя и учебной деятель-
ности ученика;
 взаимодействия учителя и ученика в процессе обуче-
ния;
 средств, методов и приемов обучения.
Подходы к обучению языку дифференцируют с учетом
различных оснований [349, с. 99] с точки зрения:
 психологии овладения языком [189];
 объекта обучения;
 способа обучения.
С позиции психологии овладения языком выделяют та-
кие подходы:
 познавательный (когнитивный) (овладение знаниями
о системе языка, усвоение правил и инструкций для осоз-
нания сформированных “…путем простейшего подража-
ния” [169] речевых навыков и умений);
 индуктивно-сознательный (наблюдения над речью –
основа знаний о системе языка, необходимых для дальней-
шего развития и совершенствования речевых навыков и
умений);
 коммуникативный (овладение знаниями о системе
языка, формирование речевых навыков и умений в процес-
се речевой деятельности с целью создания условий для эф-
фективного общения в различных речевых ситуациях).
38
С точки зрения объекта обучения языку (язык, речь, ре-
чевая деятельность) разграничивают языковой, речевой и
речедеятельностный подходы; с точки зрения способа обу-
чения – системно-функциональный, сознательно-коммуни-
кативный и коммуникативно-деятельностный.
При анализе семантики лексических и грамматических
фактов языка активно применяется лингвокультуроведче-
ский подход, цель которого – выявить культурное значение,
запечатленное в языковых фактах и явлениях.

Характеристика подходов к обучению


русскому языку с точки зрения объекта обучения
Языковой подход. Цель обучения при таком подходе к
его организации – усвоение учащимися знаний о системе
языка, действующих норм, орфографических и пунктуаци-
онных правил, обеспечивающих грамотность письменной
речи школьников.
Содержание обучения составляет система русского язы-
ка, его единицы разных уровней, правила их образования и
употребления в речи.
Ведущим принципом отбора содержания является си-
стемно-описательный, который сочетается с принципом
системности обучения и линейным принципом структури-
рования содержания.
Ведущий познавательный метод объяснительно-иллю-
стративный (информационно-рецептивный): учитель из-
лагает знания в “готовом” виде, обеспечивая их успешное
восприятие. При этом используются факультативные сред-
ства наглядности, печатные или изготовленные обучающи-
мися.
Учащиеся воспринимают учебный материал, осмыслива-
ют его, запоминают, применяют по образцу и без него. Ум-
ственная деятельность учащихся сориентирована на запо-
минание учебного материала, их творческая активность
минимальна.
На уроках используется фронтальная форма организа-
ции обучения: учитель ведет общую для учащихся всего
класса работу с языковым материалом, рассчитанную на
среднего ученика. Основное средство обучения – учебник
или учебное пособие по русскому языку.

39
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся узнают
изученные языковые явления, воспроизводят теоретические
сведения и формулировки орфографических и пунктуаци-
онных правил на уровне памяти или осознанно, применяют
полученные знания по образцу, квалифицируют и класси-
фицируют языковые явления, воспроизводят содержание
предъявленных текстов.
С точки зрения психологии основу овладения языком уча-
щимися составляет познавательный (когнитивный) подход.
Речевой подход. Цель обучения при таком подходе –
усвоение знаний о системе русского языка, в том числе дей-
ствующих в русском литературном языке норм, для эффек-
тивного применения их в речи.
Содержание обучения составляет система языка как ос-
нова развития речи учащихся (обогащение их словарного
запаса и грамматического строя речи; работа над нормами
русского литературного языка; развитие связной устной и
письменной речи). При отборе содержания учитывается
роль языкового явления в речи, методическим принципом
обучения является связь теории с практикой речевого обще-
ния. Принцип структурирования учебного материала ли-
нейно-ступенчатый.
Ведущий познавательный метод частично-поисковый,
или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми
объектами учитель указывает на проблему и подсказывает
пути ее решения, предлагая учащимся ответить на постав-
ленные вопросы, тем самым осуществляя руководство их
поисковой деятельностью. При этом, кроме учебника по
русскому языку, привлекаются средства обучения, разраба-
тываемые и изготавливаемые учителем совместно с учащи-
мися с целью повышения качества их знаний.
Учащиеся многократно демонстрируют умение исполь-
зовать полученные знания в устной и письменной форме
речи, овладевают алгоритмом практических действий, ре-
шают языковые и речевые дидактические задачи.
Фронтальная форма организации обучения сочетается с
групповой работой: учащиеся коллективно обсуждают труд-
ные вопросы, консультируют друг друга.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся не только
воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их
40
на основе обобщенного алгоритма для решения новой ди-
дактической задачи; не только воссоздают содержание
предъявленных текстов, но и создают собственные связные
высказывания в устной и письменной форме.
С точки зрения психологии основу овладения учащими-
ся языком составляет индуктивно-сознательный подход.
Речедеятельностный подход. Цель обучения при таком
подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих
на разных его уровнях норм, овладение всеми видами рече-
вой деятельности для эффективного общения в различных
речевых ситуациях.
Усвоение системы русского языка, его единиц разного
уровня осуществляется по модели “значение – структура –
роль (назначение) в речи” в ходе речевой деятельности как
процесса, в котором выделяются три стороны: мотивацион-
ная, целевая и исполнительная [169, с. 25]. При обучении
русскому языку актуальными являются такие виды речевой
деятельности:
 слушание (смысловое восприятие речи: глобальное,
детальное, критическое);
 чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое);
 говорение (перекодировка мысли – внутренней речи –
в звуковые сигналы – речь внешнюю, громкую: оценка ре-
чевой ситуации, определение плана высказывания, отбор
необходимых слов и их грамматическая маркировка, инто-
национное оформление высказывания).
Отбор содержания обучения регламентирует принцип
функциональности, при котором учитывается специфика
употребления в речи изучаемого языкового явления и кото-
рый сочетается с принципом обучения коммуникативности,
когда главенствующим становится развитие речи учащихся,
их активное речевое общение в процессе овладения знани-
ями о системе языка, формирования учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Принцип структурирования
учебного материала линейно-опережающий.
Специфика усвоения знаний и формирования учебно-
языковых и речевых навыков и умений состоит в наблюде-
нии за речевой деятельностью участников учебного процес-
са, в собственной активной речевой деятельности, связанной
со смысловым восприятием устной и письменной речи как
источника учебной информации, в эффективном использо-
вании средств языка с учетом речевой ситуации.
41
Ведущий познавательный метод репродуктивный, пред-
полагающий активное усвоение знаний: многократное их
воспроизведение и применение в собственной речи с целью
решения коммуникативных задач.
Организационные формы обучения связаны, прежде все-
го, с работой в парах постоянного и сменного состава, в твор-
ческих группах, выполняющих дифференцированные за-
дания под руководством лидера, выбираемого из числа
участников группы.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: школьники демон-
стрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации,
способны творчески применять полученные знания, само-
стоятельно их пополнять; создают собственные связные вы-
сказывания в устной и письменной форме, характеризую-
щиеся разной жанрово-стилистической принадлежностью.
Реализация речедеятельностного подхода выявила про-
блему обучения в учреждении общего среднего образования
различным видам речевой деятельности. Наиболее эффек-
тивный путь ее решения специалистам видится во взаимо-
связанном обучении видам речевой деятельности, система
которого разработана в методике преподавания русского
языка как иностранного и может быть привнесена в методи-
ку преподавания русского языка как родного. При взаимо-
связанном обучении различным видам речевой деятельности:
 осуществляется перенос знаний и формируемых уме-
ний из одного вида речевой деятельности в другой с учетом
их общности и специфичности;
 обучение приемам речевой деятельности происходит
циклично;
 создаются условия для управления содержательным
планом высказывания;
 один из видов речевой деятельности должен домини-
ровать при обучении остальным.
В монографии украинского исследователя В.И. Стативки
[298] определены психолого-педагогические и методические
основы взаимосвязанного обучения умениям речевой дея-
тельности, раскрыты лингвистические основы формирова-
ния умений текстовосприятия и текстообразования, пред-
ставлена методика взаимосвязанного обучения видам рече-
вой деятельности.
Характеристика подходов, выделенных с точки зрения
объекта обучения русскому языку, произведенная по одина-

42
ковому плану, с привлечением одних и тех же параметров,
выявила их дифференциальные признаки, что позволило
обозначить системные связи и отношения в образователь-
ном процессе.

Характеристика подходов к обучению


русскому языку с точки зрения способа обучения
С точки зрения способа обучения русскому языку раз-
граничивают системно-функциональный, сознательно-ком-
муникативный и коммуникативно-деятельностный подходы.
Надежный критерий дифференциации подходов к обуче-
нию русскому языку с точки зрения способа его организа-
ции – оппозиция философских категорий объяснения и по-
нимания, смысл которой раскрывает В.С. Библер [36]: объяс-
нение, строящееся на активности обучающего, опирается на
одно сознание, один субъект и монолог (как форму сообщения
знаний); понимание предполагает два сознания (обучающего
и обучающегося), два субъекта (обучающий и обучаемый),
взаимопонимание и диалог (как форму добывания знаний).
Объяснение составляет основу системно-функционального
подхода к обучению, понимание – подходов сознательно-ком-
муникативного и коммуникативно-деятельностного.
Системно-функциональный подход к обучению русско-
му языку. “Системно-функциональный подход предполага-
ет усвоение системы русского языка, единиц разного уровня
с точки зрения значения, строения и назначения в речи;
отбор и организацию языкового материала для формирова-
ния языковой компетенции учащихся” [143, с. 3–8].
Системно-функциональный подход к обучению русско-
му языку подготовлен функциональной грамматикой, пред-
метом исследования которой являются “функции и функ-
ционирование языковых единиц и языковой системы в
речи” (М.А. Шелякин [346], поскольку каждая из единиц
языка располагает семантическим потенциалом, который
может быть актуализирован только в процессе речевой дея-
тельности.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего системно-функ-
циональный подход к обучению:
 организует наблюдение над языковыми единицами
различных ярусов системы языка, представленными в кон-

43
текстах, достаточных для выявления их дифференциаль-
ных признаков, для установления особенностей их функ-
ционирования в речи;
 обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммного материала, изложенного учителем и (или) пред-
ставленного в учебнике: определение понятия с системой
признаков языковой единицы, действующих норм при ее
образовании и правил функционирования в речи;
 создает условия для применения учащимися знаний
при выполнении системы языковых упражнений;
 контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности языковых умений,
привлекая стандартные дидактические задания, выполне-
ние которых требует решения конкретной дидактической
задачи (распознать явление, объяснить его, произвести тот
или иной вид языкового разбора, применить правило пра-
вописания и т.д.).
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в отборе фактов изучаемого уровня языковой систе-
мы для иллюстрации их дифференциальных признаков.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический.
Ведущим дидактическим средством обучения является
учебник русского языка как источник программного мате-
риала, традиционные зрительно-слуховые средства нагляд-
ности и технические средства обучения.
Сознательно-коммуникативный подход к обучению рус-
скому языку. Данный подход основывается на том, что обу-
чение лексике, словообразованию, грамматике и правописа-
нию осуществляется в процессе развития речи учащихся, что
обеспечивает формирование речевой компетенции учащихся.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
 организует наблюдение над изучаемыми фактами язы-
ка, представленными в связных высказываниях различных
типов и жанров речи;
 обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммной информации благодаря привлечению внимания
школьников к структурно-логической организации воспри-
нимаемого на слух и (или) зрительно учебно-научного текста;
 создает условия для применения учащимися знаний
об изучаемых языковых средствах в собственных высказы-
ваниях различных типов речи;
44
 контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности речевых умений, при-
влекая нестандартные дидактические задачи, решение ко-
торых требует создания учащимися текстов (или их струк-
турных частей) различной жанрово-стилистической при-
надлежности.
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в тщательном отборе текстов различной жанрово-
стилистической и типологической принадлежности, лекси-
ко-грамматической или стилистической доминантой кото-
рых являются изучаемые языковые категории и средства.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический, исследовательский, репродуктивный,
преобразовательный, реализация которых осуществляется
в процессе восприятия, анализа, трансформации, преобра-
зования и воспроизведения учебно-научного текста.
Ведущим дидактическим средством обучения является
текст как источник учебной информации, как “территория”
функционирования лексических единиц, морфологических
форм и синтаксических конструкций, как стимул для созда-
ния учащимися собственных связных монологических вы-
сказываний.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению
русскому языку. Данный подход теоретически обоснован
А.Ю. Купаловой и реализован в разработанных под ее руко-
водством программах и учебниках по русскому языку для
школ Российской Федерации. “…Логика выдвижения ком-
муникативного подхода к обучению родному языку в шко-
ле” опирается на ведущую функцию языка – коммуникатив-
ную. Овладеть родным языком – значит научиться эффек-
тивно пользоваться им “…во всех основных видах речевой
деятельности (говорю – слушаю, пишу – читаю), формах его
существования (устной и письменной, диалогической и
монологической), в разных речевых ситуациях” [162, с. 27].
Идея коммуникативно-деятельностного подхода роди-
лась в сообществе учителей-новаторов, участвовавших в экс-
перименте в рамках реализации концепции развивающего
обучения, которые пришли к выводу о необходимости со-
трудничества учителя и ученика в обучении родному языку.
Вторая часть термина “коммуникативно-деятельностный
подход” обусловлена механизмом овладения знаниями:
“знать … – это всегда выполнять какую-то деятельность или
45
действия, связанные с данными знаниями… Качество усво-
ения знаний определяется многообразием и характером ви-
дов деятельности, в которых знания могут функциониро-
вать” [304, с. 15], что согласуется с мудрой формулой Кон-
фуция: “То, что слышу, забываю; то, что вижу, запоминаю;
то, что делаю, понимаю”.
В 1988 г. идея коммуникативно-деятельностного подхода
к обучению русскому языку получила теоретическое обо-
снование в разработанной российскими специалистами кон-
цепции, в которой впервые применительно к практике об-
учения русскому языку было введено понятие “речевая де-
ятельность и ее виды”.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
 организует осознание учащимися языка как средства
общения и речи как способа общения в процессе речевой
деятельности;
 обеспечивает усвоение учебной информации путем
творческого общения участников образовательного про-
цесса;
 организует осмысление знаний, их запоминание уча-
щимися, воспроизведение в процессе различных видов ре-
чевой деятельности обучающихся;
 создает условия для закрепления знаний, их обобще-
ния и систематизации при речевом взаимодействии участ-
ников образовательного процесса;
 организует применение знаний, формирование учеб-
но-языковых, речевых, коммуникативных, лингвокульту-
роведческих и правописных навыков и умений в процессе
речевой деятельности;
 проверяет уровень знаний учащихся и сформирован-
ности у них предусмотренных программой навыков и уме-
ний при выполнении обучающимися заданий творческого
характера.
Дидактическая обработка содержания обучения сориен-
тирована на такую группировку языкового материала, кото-
рая позволяет учащимся получать знания и применять их в
различных видах речевой деятельности, в различных фор-
мах существования языка.
Ведущий познавательный метод – активная самостоя-
тельная работа по приобретению новых знаний в процессе
учебной и речевой деятельности, структура которой соот-
46
ветствует структуре интеллектуальной деятельности носи-
телей языка: мотив (потребность, намерение) – цель – ори-
ентировка (ориентировочная основа действия) – планиро-
вание – реализация замысла – контроль (А.А. Леонтьев [169]).
Одним из дидактических средств обучения является ре-
чевая ситуация, регламентирующая структурирование со-
держания высказывания, отбор лексико-грамматических
средств языка с учетом цели коммуникации.
На современном этапе обучения русскому языку теорети-
ки-методисты и учителя-практики проявляют интерес к линг-
вокультуроведческому подходу, который “предполагает от-
бор и методическую интерпретацию значительного по объему
и разнохарактерного по содержанию материала, в целом рас-
крывающего русскую языковую картину мира, создающего
национально-культурный фон для познания самобытности
русского языка” [217, с. 135]. Так как язык – зеркало нацио-
нальной культуры, отражение национальной истории, рече-
вого этикета, культуры межнационального общения, то обу-
чение русскому языку в нашей республике ведется, с одной
стороны, в контексте русской культуры (Е.А. Быстрова), с
другой – в диалоге с культурой белорусской.
Принадлежность русского и белорусского языков к од-
ному “лингвокультурному типу” (Б.М. Гаспаров) объясняет
общность концептов, отражающих особенности сознания
носителей языка: личность и общество, добро и зло, учение
и невежество, дружба, смелость и трусость, вежливость и
грубость, бережливость и расточительность, долг, правда,
совесть, труд. Их смыслы, зафиксированные в пословицах
и поговорках, отражают сущность души народа; поэтому от-
крывается возможность, используя их в качестве дидакти-
ческого материала, опираться прежде всего на общенацио-
нальные черты, на общность ценностей, определяющих ду-
ховную жизнь русского и белорусского народов, культуро-
логическое пространство которых, разумеется, имеет и
специфические особенности в национальном мировоспри-
ятии, культуре, менталитете. Однако ключевые слова-кон-
цепты, основные лексико-семантические группы слов, от-
ражающих национальное своеобразие картины мира народа,
прецедентные тексты русской и белорусской культур в ос-
новном адекватно воспринимаются учащимися в нашей
стране независимо от того, какой из языков является для
них родным.
47
Вопросы и задания
1. Приведите аргументы, подтверждающие статус мето-
дики преподавания русского языка как самостоятельной
науки.
2. Какова связь методики преподавания русского языка
с другими науками?
3. Какие исследовательские методы применяются при
организации научно-теоретических и научно-практических
исследований в области методики преподавания русского
языка?
4. Охарактеризуйте содержание учебной дисциплины
“Методика преподавания русского языка”.
5. Кратко изложите этапы становления методики препо-
давания русского языка и перспективы ее развития.
6. Определите роль исследований белорусских лингво-
дидактов в области методики преподавания русского языка
в условиях близкородственного билингвизма.
7. Изучите основные положения Концепции учебного
предмета “Русский язык”, найдите ответы на вопросы:
1) Каково значение учебного предмета “Русский язык”
в системе общего среднего образования?
2) Какова цель обучения русскому языку в учрежде-
ниях общего среднего образования?
3) Какие задачи решаются при обучении русскому
языку?
4) Какие основные подходы к обучению русскому
языку и ведущие принципы отбора содержания и орга-
низации обучения составляют отличительную особен-
ность современного образовательного процесса?
5) Каково содержание обучения русскому языку?
(Охарактеризуйте содержание обучения русскому языку
по ступеням обучения.)
8. Охарактеризуйте подходы к обучению русскому языку:
с точки зрения объекта обучения и с точки зрения способа
обучения.

Принципы обучения русскому языку


Принцип обучения русскому языку – базисная катего-
рия методики обучения предмету, которая воплощает ис-
ходные теоретические положения, регулирующие познава-

48
тельную деятельность учащихся: привлекаемые методы,
приемы, средства, организационные формы обучения и др.
Процесс формирования корпуса принципов обучения
далек от своего завершения, свидетельством чего является
как разное их количество, представленное в работах дидак-
тов и методистов, так и разные основания, используемые
при классификации принципов обучения языку.
Рациональное, на наш взгляд, решение предложил
А.Н. Щукин. С учетом содержания родственных для методи-
ки преподавания языка наук он выделил четыре группы
принципов обучения: дидактические, лингвистические, пси-
хологические, собственно методические.

Дидактические, лингвистические, психологические


принципы обучения русскому языку
Известные дидактические принципы сознательности,
активности, наглядности, прочности, доступности и посиль-
ности, межпредметной координации дополнены принципа-
ми межкультурного взаимодействия и профессиональной
компетентности преподавателя (сформированности у него
профессионально-педагогических умений: коммуникатив-
ных, организаторских, познавательных, оценочных).
В группу лингвистических входят принципы систем-
ности, концентризма, разграничения явлений на уровне
языка и речи, функциональности, стилистической диффе-
ренциации, минимизации.
Группу психологических образуют:
 принципы мотивации обучения (познавательной,
предметно-функциональной, развлекательной, учебной);
 поэтапности в формировании речевых навыков и
умений:
– ознакомительный этап (сообщение учебного мате-
риала, работа по речевому образцу и грамматической
модели, по алгоритму);
– стандартизирующий этап (развитие речевых навы-
ков и умений при выполнении упражнений в стандарт-
ных ситуациях);
– варьирующий этап (совершенствование речевых на-
выков и умений при выполнении речевых упражнений в
измененных ситуациях учебного общения);
49
– творческий этап (перенос знаний, речевых навыков
и умений в нестандартные ситуации);
 учета индивидуально-психологических особенностей
личности обучающихся.

Собственно методические принципы обучения


русскому языку
Среди собственно методических принципов разграничи-
вают специальные, общеметодические и частнометодиче-
ские принципы отбора содержания обучения или его орга-
низации.
Специальные принципы. Группу специальных методи-
ческих принципов образуют принципы, сформулированные
Л.П. Федоренко [317]:
 внимание к материи языка, понимание лексических и
грамматических языковых значений на уровне парадигма-
тических отношений и синтагматических связей слов;
 сознательное и неосознанное усвоение учащимися
норм литературного языка и следование им в устной и
письменной речи;
 оценка учащимися средств выразительности речи;
 координация устной и письменной речи;
 ускорение темпа речевого развития обучающихся при
условии совершенствования их речевых навыков и умений.
Общеметодические принципы. К общеметодическим
относятся принципы, выделяемые А.Н. Щукиным:
 коммуникативности;
 учета родного языка учащихся при обучении второму
языку;
 устного опережения при усвоении языковых явлений;
 взаимосвязанного обучения различным видам рече-
вой деятельности;
 принцип аппроксимации.
Принцип коммуникативности квалифицируется как
ведущий не только в методике обучения иностранному язы-
ку, но и в методике обучения родному языку. Обучающих
привлекает центральная идея принципа коммуникативно-
сти: “…цель обучения (овладение языком как средством
общения) и средство достижения цели (речевая деятель-
ность) выступают в тесном взаимодействии” [350, с. 165].
Отсюда вытекает специфика образовательного процесса:

50
организация коллективных форм учебной деятельности, ис-
пользование проблемных ситуаций, заданий творческого
характера, рассмотрение языковых явлений в единстве их
значения, строения и функции.
Теоретические аспекты принципа коммуникативности и
его практическую реализацию, прежде всего, связывают с
именем Е.И. Пассова [234, 235]. Специфику образовательно-
го процесса, реализующего принцип коммуникативности,
составляют [236, с. 101–102]:
 мотивированность (каждое учебное действие должно
опираться на внутренний мотив обучающегося, который
может быть вызван интересом к содержанию материала,
способу его предъявления);
 целенаправленность (в основе учебной деятельности
лежит целеполагание: для достижения какого результата
выполняется то или иное учебное действие);
 личностный смысл (обучающийся заинтересован в та-
кой учебной деятельности, которая обеспечивает каче-
ственные позитивные изменения его познавательного по-
тенциала);
 индивидуальность отношений (формируя содержание
высказывания, отбирая языковые средства его выражения,
обучающийся имеет возможность сформулировать соб-
ственное отношение к сообщаемому в нем);
 речемыслительная активность (присутствует только
при порождении обучающимся собственного высказыва-
ния, в котором решается поставленная преподавателем ди-
дактическая задача);
 взаимодействие (доверительность отношений между
обучающим и обучающимися);
 контактность (включает эмпатию; осознание отноше-
ний, в которых находятся общающиеся; взаимный интерес
к предмету обсуждения);
 ситуативность (решение учебной задачи с опорой на
ситуацию реальной действительности);
 информативность (такой отбор информации для учеб-
ного процесса, который вызывает интерес обучающихся, учи-
тывает их возрастные и интеллектуальные возможности);
 новизна (характеризует все элементы образовательно-
го процесса);
 эвристичность (выполнение заданий спонтанного,
творческого характера, в основе которых поисковая дея-
51
тельность обучающихся, а не подражание и воспроизведе-
ние заученного);
 функциональность (опора при обучении на функции
языковых единиц, употребление которых в речи позволяет
усвоить их лексические, фонетические и грамматические
особенности);
 проблемность (организация учебного процесса с при-
влечением проблемных вопросов, ситуаций, что формирует
самостоятельность и критичность мышления обучающихся).
Как отмечает А.Н. Щукин, “принцип коммуникативно-
сти в современной методике определяет: 1) содержание об-
учения (отбор и организацию языкового материала, обеспе-
чивающих формирование коммуникативной компетенции);
2) организацию обучения (использование различных при-
емов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций
реального общения, а также поведение преподавателя и уча-
щихся на уроке, их участие в различных формах речевой
деятельности); 3) органическое соединение языка и культу-
ры в процессе обучения” [350, с. 167–168].
Принцип учета родного языка учащихся при обучении
русскому языку в белорусской школе опирается на сопо-
ставление лексических, фонетических и грамматических
систем изучаемого и родного языков, поскольку они содер-
жат совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие
элементы. При изучении совпадающих элементов исполь-
зуется транспозиция – положительный перенос известного
из родного языка в систему языка изучаемого, что облегчает
осмысление знаний и формирование учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Особого внимания заслуживают
частично совпадающие элементы, при усвоении которых
велика опасность интерференции – неосознанного переноса
знаний из родного языка на систему изучаемого. Преду-
преждение интерференции в этом случае осуществляется в
скрытой (латентной) форме. Открытое же противопостав-
ление систем двух языков целесообразно при изучении
специфичных для каждого из них явлений.
Принцип устного опережения при обучении языку
реально воплощается при условии понимания преподава-
телем первичности устной формы речи, которая истори-
чески предшествовала письменным формам общения
между людьми. Предполагается, что вводится новый язы-
ковой материал и его первичное закрепление осуществля-
52
ется в устной форме, что обеспечивает активное усвоение
речи. Устная речь становится основой формирования речи
письменной.
Современная методика обучения языкам строится на ра-
циональном соотношении и взаимодействии устной и пись-
менной форм речи, что получает воплощение в такой по-
следовательности овладения обучающимся языком: слу-
шаю–говорю–читаю–пишу.
Принцип взаимосвязанного обучения различным ви-
дам речевой деятельности актуален для обучения родно-
му языку, так как приоритетным для традиционной методи-
ки обучения русскому языку было письмо, что обусловило
преимущественное внимание к разделам орфографии и пун-
ктуации, регламентирующим нормы письменной речи. Со-
временная методика обучения русскому языку сориентиро-
вана на равнозначное по временным затратам соотношение
видов речевой деятельности учеников: 50% – слушание и
говорение, 50% – чтение и письмо. Данное соотношение
получило отражение в ныне действующих на территории
Республики Беларусь учебно-методических комплексах по
русскому языку.
Реализация принципа аппроксимации гарантирует соз-
дание в аудитории обстановки доброжелательного отноше-
ния между участниками учебного процесса: обучающий
деликатно реагирует на ошибки и недочеты в речи обучаю-
щихся, а они, в свою очередь, активно участвуют в различ-
ных видах речевой деятельности, не боясь погрешностей в
воспроизведении мыслей других людей и в оформлении
собственных.
Группу общеметодических дополняют принципы обуче-
ния разделам курса русского языка, сформулированные
М.Т. Барановым [196, с. 137]: экстралингвистический, функ-
циональный, структурно-семантический, межуровневых
связей и отношений, нормативно-стилистический и истори-
ческий.
Общеметодические принципы обучения разделам курса
русского языка [196]– это исходные теоретические положе-
ния, которые опираются на общие для единиц языка свой-
ства и поэтому применяются при обучении всем разделам
курса русского языка, поскольку все единицы языка:
 в той или иной мере связаны с окружающей человека
действительностью (экстралингвистический принцип);
53
 предназначены системой языка для выполнения опре-
деленной роли (функциональный принцип);
 взаимодействуют друг с другом в речи (принцип меж-
уровневых и внутриуровневых связей и отношений);
 воплощают в той или иной форме свойственное для
них значение, кроме фонемы (структурно-семантический
принцип);
 подчинены единому механизму нормативного выбора
для употребления в актуальной для говорящего (пишущего)
речевой ситуации (нормативно-стилистический принцип);
 претерпевают изменения в процессе развития языка
(исторический принцип).
Реализация каждого из общеметодических принципов
(экстралингвистического, функционального, межуровневых
и внутриуровневых связей и отношений, нормативно-сти-
листического, исторического) иллюстрируется при описа-
нии методики обучения звуковой стороне слова, лексиколо-
гии и фразеологии, словообразованию, грамматике, орфо-
графии и пунктуации.
Частнометодические принципы обучения разделам
курса русского языка – это исходные теоретические по-
ложения, которые опираются на специфичные свойства
соответствующей единицы языка и поэтому применяют-
ся при обучении конкретному разделу курса русского
языка.
Частнометодические принципы, характерные для мето-
дики аспектного обучения русскому языку, также рассма-
триваются в соответствующих подразделах:
 опора на речевой слух учащихся и его развитие, рас-
смотрение звука в морфеме, сопоставление звуков и букв,
сопоставление интонации фразы и ее пунктуационного
оформления на письме (методика обучения звуковой сто-
роне слова);
 опора на сопоставление анализа и синтеза слова (мето-
дика обучения словообразованию);
 лексико-грамматический, парадигматический и мор-
фолого-синтаксический принципы (методика обучения
морфологии);
 интонационный и морфолого-синтаксический прин-
ципы (методика обучения синтаксису);
 структурный, смысловой и интонационный принципы
(методика пунктуации).
54
Вопросы и задания
1. Дайте определение принципа обучения как методиче-
ской категории.
2. Как разграничивают группы принципов в методике
преподавания языка?
3. Назовите дидактические, лингвистические, психоло-
гические принципы обучения языку.
4. Охарактеризуйте собственно методические принципы.

Средства обучения русскому языку


Несмотря на то что средства обучения относятся к ба-
зовым методическим категориям, среди дидактов и методи-
стов не достигнуто единства в понимании объема понятия
и не определены основания классификации.
Средствами обучения А.Н. Щукин считает “…комплекс
учебных пособий и технических приспособлений, с по-
мощью которых осуществляется управление деятельностью
преподавателя по обучению языку и деятельностью учащих-
ся по овладению языком” [350, с. 225].
Более детализированно представлены средства обучения
русскому языку М.Р. Львовым [184, с. 223]. Они складыва-
ются из трех компонентов: а) учебного дидактического ма-
териала, составляющего содержание обучения; б) методов и
приемов обучения; в) организации учебно-воспитательной
работы по русскому языку. Отдельно Львов выделяет мате-
риальные средства обучения русскому языку: а) учебные
комплексы; б) аппаратуру технических средств обучения
(ТСО) для воспроизведения звучащей и письменной речи;
в) контрольно-обучающие устройства, лингафонные каби-
неты, кабинеты русского языка и др.
Внимание педагогов привлекли еще две дефиниции.
1. “Средство обучения – это материальный или идеаль-
ный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний” (выделено А.Ф. Меняевым. –
Прим. авт.) [238, с. 261].
2. “Средства обучения – орудия деятельности учителя и
учеников; представляют собой материальные и идеальные
объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс
в качестве носителей информации и инструмента деятель-
ности” [331, с. 180].

55
Опора на представленные дефиниции позволила прийти
к такому обобщенному определению: средства обучения
русскому языку – это материальные и идеальные объекты,
которые предназначены для обучения предмету учителями
и его усвоения учащимися, их развития и воспитания в ходе
образовательного процесса.
Для классификации средств обучения языку привлека-
ются различные основания.
По с о с т а в у о б ъ е к т о в выделяют материальные и
идеальные средства обучения.
Материальные средства обучения языку принято делить
(использованы классификации А.В. Хуторского и А.Н. Щу-
кина):
 по н о с и т е л ю и н ф о р м а ц и и на бумажные (учеб-
ники и др.), магнитооптические (фильмы), электронные
(компьютерные программы, электронные учебники), ла-
зерные (CD-ROM, DVD);
 по х а р а к т е р у в о з д е й с т в и я на аудиальные (маг-
нитофоны, радио), визуальные (таблицы, схемы и др.), ау-
диовизуальные (теле- и видеофильмы);
 по х а р а к т е р у и н ф о р м а ц и и на динамичные (ви-
део) и статичные;
 по о т н о ш е н и ю к т е х н о л о г и ч е с к о м у п р о -
г р е с с у на традиционные (средства зрительной, слуховой,
зрительно-слуховой наглядности), современные (средства
массовой информации, мультимедийные средства обуче-
ния, компьютер, ноутбук, планшет, электронная книга) и
перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компью-
терные сети, мобильные телекоммуникации);
 с у ч е т о м с у б ъ е к т а д е я т е л ь н о с т и на сред-
ства для преподавателя и средства для обучающихся.
По с п о с о б у п р е д ъ я в л е н и я и н ф о р м а ц и и все
материальные средства обучения можно разделить на пе-
чатные средства и средства, предъявляющие информацию с
помощью аппаратуры, – аудиовизуальные и технические
(табл. 1).
Идеальные средства обучения выделяют в зависимости
от ф о р м ы п р е д ъ я в л е н и я з н а н и й. Таких форм из-
вестно две:
1) вербализация, когда знания излагаются в виде устного
или письменного высказывания, представляющего собой
изложение теоретических сведений о языковых явлениях,
56
рассуждение на лингвистическую тему, дефиницию языко-
вого понятия, формулировку орфографического или пун-
ктуационного правила либо правила, содержащего анализ
фактов языка;
2) материализация, когда знания предъявляются в виде
таблиц, схем, моделей, условных обозначений, опорных
конспектов (в нашей республике опорные конспекты по
русскому языку для всех классов учреждений, обеспечива-
ющих получение среднего образования, разработаны
Л.И. Строк) и т.д.

Таблица 1. Материальные средства обучения русскому языку

Аудиовизуаль- Технические
Печатные средства
ные средства средства
для преподавателя для обучающихся для преподавателя и обучающихся

Концепция язы- Учебник Фонограммы Звукотехниче-


кового образова- Учебное пособие Видеофоно- ские
ния Школьные слова- граммы Светотехниче-
Образователь- ри, справочники Кино- и теле- ские
ный стандарт Таблицы фильмы Звукосветотех-
Учебная про- Рабочая тетрадь нические
грамма по пред- Тесты для текуще- Кабинет
мету го и итогового русского языка
Книга для пре- контроля Компьютер
подавателя Раздаточный ди- Ноутбук
Справочная и дактический мате- Интерактивная
научная литера- риал доска
тура Пособие по разви- Планшет
Методическая тию речи Электронная
литература Репродукции кар- книга
тин

Разделяем мнение А.Ф. Меняева [238, с. 262] о том, что


материальные и идеальные средства обучения дополняют
друг друга: материальные средства обеспечивают поддержа-
ние внимания обучающихся и интереса к усваиваемому
материалу, идеальные – его понимание, запоминание,
интерпретацию, развитие речи обучающихся, их интеллек-
туальной сферы.
Эффективность образовательного процесса зависит от
умелого использования как материальных, так и идеаль-
ных (вербализованных и материализованных) средств
обучения.

57
Учебник русского языка для учреждений
общего среднего образования
Процесс обучения русскому языку обеспечивает учебно-
методический комплекс, который включает: программу,
учебник по предмету, методические рекомендации к нему,
рабочую тетрадь, раздаточный дидактический материал,
опорные конспекты и схемы, тесты для тематического и ито-
гового контроля, справочники, словари, компьютерные про-
граммы и т.п.
Учебник является основным материальным средством
обучения русскому языку, содержание которого воплощено
идеальными средствами. Учебник по русскому языку – это
учебное издание, в котором в формах вербализации и мате-
риализации представлены подлежащие усвоению и озна-
комлению знания, разнообразные упражнения для форми-
рования, развития и совершенствования навыков и умений:
учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуника-
тивных). М.Р. Львов пишет об учебнике по русскому языку
следующее: это “…книга, излагающая основы научных зна-
ний по данному учебному предмету в соответствии с про-
граммой и предназначенная для обучения. Наряду с теоре-
тическими сведениями по грамматике, фонетике, лексике,
фразеологии, графике, орфографии, стилистике, культуре
речи и общими сведениями о языке, обычно содержит ма-
териалы (тексты) для языкового анализа, разнообразные
упражнения и задания для самостоятельной работы уча-
щихся, для выработки навыков и умений, для развития
речи…” [184].
Структурные компоненты учебника русского языка.
Такими компонентами являются тексты различных видов,
учебные задания (упражнения), аппарат организации рабо-
ты, иллюстративный материал, аппарат ориентировки.
Среди текстов, используемых в учебнике, различают
основной, дополнительный и пояснительный.
О с н о в н о й текст учебника составляет лингвистиче-
ская теория о системе русского языка и о речи, отобранная
с учетом возрастных особенностей учащихся и адаптирован-
ная к условиям обучения в учреждении общего среднего
образования, являющаяся базой формирования учебно-язы-
ковых и речевых (нормативных и коммуникативных) навы-
ков и умений.

58
Д о п о л н и т е л ь н ы е тексты привлекаются для расши-
рения лингвистического кругозора учащихся, поддержания
у них интереса к русскому языку, для выработки у них пер-
воначальных исследовательских умений.
П о я с н и т е л ь н ы е тексты представляют собой при-
мечания, разъяснения, фрагменты словарей.
Учебные задания (упражнения) предназначены для
применения полученных знаний на практике:
 наблюдения над функционированием в речи языко-
вых средств;
 формирования умений производить различные виды
языкового разбора;
 усвоения норм русского литературного языка, в том
числе отработки правописных навыков и умений (орфогра-
фических и пунктуационных);
 формирования умений текстовосприятия и тексто-
образования;
 взаимосвязанного обучения различным видам рече-
вой деятельности.
Аппарат организации работы, или методический аппа-
рат учебника, регулирует познавательную и практическую
деятельность обучающихся. Это заголовки параграфов, об-
разцы выполнения заданий, памятки, алгоритмы, образцы
рассуждений, опорные конспекты, лингвистические трена-
жеры, образцы всех видов языкового разбора, подписи к
иллюстрациям, выделения в тексте, вопросы, указания для
самостоятельного решения дидактических задач.
Иллюстративный материал учебника дифференциру-
ют по форме. Это рисунки, схемы, таблицы, планы, диаграм-
мы, фотоиллюстрации, репродукции картин, сюжетные и
предметные иллюстрации.
Аппарат ориентировки облегчает работу с книгой в
процессе учебной деятельности и включает: оглавление, ру-
брикации, цветовые и шрифтовые выделения; инструктив-
но-методическое предисловие, где разъясняются использу-
емые условные обозначения; сигналы-символы и др.
Функции учебника русского языка. Информативная
функция. В учебнике представлены теоретические сведения
о системе русского языка, образующих ее подсистемах, о
единицах разных уровней, их функционировании; теорети-
ческие сведения о речи, благодаря которым формируются
речеведческие понятия: речевая деятельность, текст, тип,
стиль и жанр речи.
59
Систематизирующая функция. Лингвистическая тео-
рия, отраженная в учебнике, содержит общие сведения о
системе языка, образуемой взаимосвязанными и взаимо-
обусловленными элементами, что позволяет осознать сущ-
ность языка как функционирующей системы.
Трансформационная функция. Полученные знания о
языке и речи – не самоцель обучения предмету в учрежде-
нии общего среднего образования, а основа формирования
общеучебных и специальных (учебно-языковых и речевых,
нормативных и коммуникативных) навыков и умений, опи-
рающихся на целый комплекс мыслительных действий.
Управляющая функция. И.Я. Лернер пишет, что учеб-
ник “становится моделью процесса обучения, которую учи-
тель перерабатывает в сценарий, более или менее близкий к
модели, но всегда адекватный ей” [172].
Развивающая функция. Усвоение учебного материала о
языке и речи, все виды речевой деятельности, речевые уме-
ния по овладению нормами литературного языка и комму-
никативными качествами речи – в основе всего этого лежат
познавательные процессы, что способствует развитию мо-
тивационной, волевой, интеллектуальной сфер личности
обучающегося, его личностных качеств.
Коммуникативная функция. Надо признать, что в со-
временных учебниках такая функция реализуется не совсем
последовательно: они в основном представляют собой учеб-
ники-монологи, в которых констатируются общепризнанные
достижения лингвистической науки, что не предполагает по-
становки проблем для обсуждения, организации дискуссий.
Функция дифференциации обучения. В теоретической
части учебника разграничивается материал для самостоя-
тельного наблюдения, ознакомления, заучивания.
Функция индивидуализации обучения. Информацион-
ное пространство учебника, включающее основные, доба-
вочные и справочные тексты, методический аппарат учеб-
ной книги, упражнения, – все это создает условия для вы-
бора индивидуальной парадигмы обучения русскому языку.
Отсутствие в учебнике ключей, эталонных ответов, с по-
мощью которых можно было бы произвести самопроверку
и самооценку выполненного задания, создает определенные
трудности при реализации данной функции.
Воспитательная функция. Язык является не только
средством познания человеком окружающего мира, но и
60
средством хранения высоких нравственных и культурно-
эстетических ценностей народа, усвоение которых способ-
ствует воспитанию личностных качеств человека, осозна-
нию им их социальной значимости. Тексты учебника обла-
дают высоким воспитательным потенциалом, позволяющим
целенаправленно и систематически осуществлять умствен-
ное, нравственное, эстетическое, патриотическое воспитание
обучающихся. К самовоспитанию и самопознанию готов
только носитель личностных качеств, позитивно оценивае-
мых обществом.
Учебно-методический комплекс. Учебник русского язы-
ка – основная книга учебно-методического комплекса, ко-
торый применяется в процессе обучения русскому языку.
В учебно-методический комплекс, кроме учебника по пред-
мету, входят:
 пособия для учителей (учебно-методические пособия,
содержащие методический комментарий к действующим
учебникам по русскому языку, материалы для организации
и проведения факультативных занятий; сценарии уроков
русского языка для учащихся всех классов и др.);
 учебные издания для учащихся (рабочие тетради, те-
сты для тематического и итогового контроля, карточки-за-
дания для учащихся 5–8-х классов; сборники тестов, в том
числе полные, для самостоятельной подготовки старше-
классников к централизованному тестированию и др.).
Учебно-методический комплекс по русскому языку для
учреждений общего среднего образования нашей республи-
ки создан авторским коллективом под руководством док-
тора педагогических наук, профессора Л.А. Муриной. В со-
ставе коллектива доктора филологических и педагогических
наук, профессора М.И. Конюшкевич, Г.И. Николаенко,
И.С. Ровдо, Н.М. Пипченко, Т.Н. Волынец, И.Э. Ратникова
и др.; кандидаты филологических и педагогических наук,
доценты Е.Е. Долбик, В.Л. Леонович, В.А. Саникович,
И.В. Таяновская, Т.В. Игнатович и др.
Насущностной потребностью современного образова-
тельного процесса является создание электронного учебника
по русскому языку. Специфика такого учебника, его формат
и преимущества, особенности применения при организации
обучения предмету раскрыты в книге В.В. Краевского и
А.В. Хуторского “Основы обучения. Дидактика и методика”
[149, с. 273–275].
61
Формат электронного учебника должен допускать ги-
перссылки, графику, анимацию, речь диктора, интерактив-
ные задания, мультимедийные эффекты и др.
Преимущества электронного учебника в том, что его ис-
полнение позволяет словеснику менять цвет фона, текста,
размер шрифта; при необходимости преподаватель может
распечатать фрагмент учебника, приспособив его содержание
к потребностям конкретной учебной ситуации. Электрон-
ный учебник создает условия для самообучения в нужном
темпе и самоконтроля обучающегося. Присутствие в элек-
тронном учебнике анимации и электронных языковых игр
повышает его привлекательность для учащихся, которые
под руководством учителя могут создать собственный фраг-
мент учебника, решая поставленные перед ними творческие
задачи. И последнее, что не менее важно: электронный учеб-
ник сохраняется в компьютере ученика и может быть ис-
пользован на протяжении всех лет обучения предмету.

Наглядность и ТСО на уроках русского языка


Средства традиционной наглядности выделяют в зави-
симости от в о с п р и я т и я и н ф о р м а ц и и о р г а н а м и
ч у в с т в: слуховые, зрительные (визуальные), зрительно-
слуховые средства наглядности.
Средством слуховой наглядности, к которому прибега-
ют при обучении слушанию и говорению, является з в у к о -
з а п и с ь. Реально она выполняется на компакт-диске. Ме-
тодические резервы звукозаписи – это демонстрация образ-
цов речи, запись на магнитофон и воспроизведение речи
обучающихся с целью сравнения ее с образцовой речью,
выявления орфоэпических и акцентологических ошибок в
устной речи, их исправление.
К средствам зрительной (визуальной) наглядности от-
носятся:
 натуральные (предметы, действия);
 художественно-изобразительные (дидактические ри-
сунки, репродукции произведений живописи, слайды, фо-
тографии, географические карты);
 графические (таблицы, схемы, модели, условные обо-
значения).
На уроках русского языка чаще используется плоскост-
ная, графическая и изобразительная наглядность.
62
По объему учебной информации различают таблицы:
 широкоформатные (предназначенные для демонстра-
ции в классе);
 узкоформатные (помещенные в учебниках и учебных
пособиях).
По своему назначению они могут быть информативными
(в них представлена в систематизированном виде лингви-
стическая информация) и коммуникативно-речевыми (они
содержат материал для формирования речевых умений).
На уроках русского языка прибегают к схематической
наглядности, отражающей структуру слова (непроизводно-
го и производного), словосочетания, предложения (просто-
го, осложненного, разных типов сложного), условия дей-
ствия норм русского литературного языка, в том числе
правописных. Такая наглядность выявляет типовые связи и
отношения между фактами языковой системы.
Учебно-методическая литература содержит следующие
комплексные формы графической наглядности:
 схемы-таблицы неорганического типа (схематическое
представление лингвистического явления не сопровожда-
ется вербальной его характеристикой);
 органического типа (представляют единство схемати-
ческого и вербального способов характеристики фактов
языка).
На смену традиционным зрительно-слуховым сред-
ствам экранной наглядности (учебным кинофильмам и те-
лепередачам) в практику школьного преподавания русского
языка пришел к о м п ь ю т е р. Для участников образователь-
ного процесса очевидно: электронные варианты учебного
назначения имеют ряд преимуществ (удобство и надежность
хранения информации, мобильность, тиражируемость, воз-
можность пересылки по электронной почте). Программное
обеспечение учебной дисциплины, включающее информа-
ционно-справочную, дидактическую и методическую со-
ставляющие, позволяет учащимся самостоятельно получать
лингвистические знания, развивать учебно-языковые и ре-
чевые навыки и умения, а преподавателям – осуществлять
эффективный контроль учебных достижений обучающихся.
Методика обучения русскому языку с компьютерной
поддержкой находится на уровне становления, поэтому для
преподавателей особенно полезна информация о потенциа-
ле компьютера, полно представленная в материале “Компь-
ютерные средства обучения” [358].
63
Раскрыты функции компьютера:
 технико-педагогические (обучающие и управляющие
программы, диагностирующие, моделирующие, диалого-
вые, консультирующие);
 дидактические (компьютер как тренажер, как репети-
тор, как средство интенсификации и индивидуализации
учебной деятельности, как средство оперативного обновле-
ния учебной информации, как средство корректировки,
контроля и оценки деятельности учащихся, ее активизации
и стимулирования).
Определены условия эффективного использования ком-
пьютера в учебном процессе:
 взаимосвязь применения компьютера и целей, содер-
жания, форм и методов обучения;
 рациональное соотношение слова преподавателя и ин-
формации компьютера;
 четко продуманная дидактическая структура занятия
с компьютерной поддержкой;
 мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
 сочетание компьютера и других технических средств
обучения.
Указаны этапы работы над новым материалом, когда
целесообразно использование компьютера:
 актуализация опорных знаний и способов действий
(помощь в восстановлении забытых знаний, способов дей-
ствий и формировавшихся ранее навыков и умений);
 применение знаний, формирование, развитие и совер-
шенствование навыков и умений (обеспечение самостоятель-
ной познавательно-практической деятельности учащихся).
Большую помощь в организации образовательного про-
цесса на уроках русского языка оказывают интернет-ресур-
сы [358–364]. Газетой “Русский язык” создан сайт для учи-
телей “Я иду на урок русского языка” (подготовлены элек-
тронные тренажеры по орфографии, карточки, рабочие те-
тради, презентации по разным разделам курса русского
языка, диктанты, раздаточные материалы, контрольная ра-
бота). Все чаще в учебном процессе используются интерак-
тивные доски, планшеты, электронные книги.
Технические средства, которые применяются на разных
этапах обучения языку, в обобщенном виде представлены в
таблице А.Н. Щукина, скорректированной с учетом совре-
менных средств обучения (табл. 2).
64
Таблица 2. Технические средства обучения

Средства про-
Звукотехнические Светотехнические Звукосветотехни-
граммированного
средства средства ческие средства
обучения

Магнитофон Эпипроектор Оборудование Компьютер


Радиоприемник Фотоаппарат для домашнего CD-ROM
Проигрыватель Цифровая фо- кинотеатра Ноутбук
компакт-дисков токамера Видеомагни- Микрокомпью-
(CD, CD-ROM) Портативный тофон тер
Мобильный текстовой ска- Видеокамера Интерактивная
телефон нер (сканирую- доска
Диктофон щая ручка Электронная
C-Pen) книга
Планшет

В процесс обучения в учреждениях общего среднего об-


разования все активнее проникает мультимедиа. “Сочета-
ние интерактивных возможностей компьютера с коммуни-
кативными особенностями видео является наиболее общим
определением мультимедиа. На технологическом же уровне
его можно определить как интеграцию двух или более раз-
личных средств передачи информации с персональным
компьютером, где под компонентами такой информации
понимается текст, графика, анимация, речь, музыка и ви-
део” [77, с. 150].

Вопросы и задания

1. Каково содержание понятия “средства обучения”?


2. Назовите основания классификации средств обучения
русскому языку. Используя в качестве опоры табл. 1, со-
ставьте учебное сообщение о них.
3. Раскройте объем понятия “учебно-методический ком-
плекс”.
4. Охарактеризуйте учебник русского языка как ведущее
средство обучения предмету.
5. Расскажите о наглядных и технических средствах об-
учения, применяемых на современном уроке русского языка.
6. Каковы место и роль компьютера при обучении рус-
скому языку?

65
Методы обучения русскому языку
Метод обучения как дидактическое понятие
Метод обучения квалифицируют и как способ деятель-
ности учителя и определяемый им способ деятельности уча-
щихся, и как совокупность приемов, используемых при об-
учении, и как путь движения учащихся от незнания к зна-
нию, направляемый учителем, и как систему взаимосвязан-
ных и взаимообусловленных действий учителя и ученика
[77, с. 128].
Можно вспомнить наиболее позитивно оцениваемые спе-
циалистами определения метода обучения, которые принад-
лежат Ю.К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.И. Махмутову.
“Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязан-
ной деятельности преподавателя и обучаемых, направлен-
ной на решение задач образования.
Метод обучения – система целенаправленных действий
учителя, организующих учебную деятельность учащихся,
ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.
Метод обучения (или общий метод обучения) – система
регулятивных принципов и правил целенаправленной дея-
тельности учителя и коллектива учащихся, реализуемых
через сочетание методических приемов решения определен-
ного круга дидактических задач” [33, с. 240].
Своеобразный итог сказанному подводит утверждение
И.Я. Лернера: “… метод обучения в дидактическом смысле
представляет собой обобщенное понятие, отражающее об-
щую схему и направленность деятельности обучения” [170,
с. 139].
Метод обучения русскому языку – это педагогическая ка-
тегория, которая регулирует характер взаимообусловленной
речемыслительной деятельности учителя и учеников, осу-
ществляемой в образовательном процессе и направленной на
достижение запланированного конкретного результата.
Дидактическая категории “метод обучения русскому
языку”, как всякая категория, имеет собственную структуру.
Ее образуют [170]:
 цель обучения;
 формы передачи (получения) знаний (формы учебно-
познавательного общения, формы познания, речевые жан-
ры педагогической коммуникации);

66
 способы деятельности учителя и ученика;
 методические приемы;
 средства обучения;
 результат обучения;
 познавательные и воспитательные функции метода
обучения.
Итогом научных изысканий известных дидактов и мето-
дистов стали скрупулезно продуманные, четкие классифи-
кации методов, осуществленные, что особенно ценно, с при-
влечением различных оснований, которые позволили обо-
зреть количественное и осознать качественное многообразие
дидактических методов. Наиболее известны следующие
классификации методов:
 по характеру взаимной мыслительной деятельности
учителя и учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
– объяснительно-иллюстративный;
– репродуктивный;
– проблемного изложения учебного материала;
– частично-поисковый (эвристический);
– исследовательский;
 по основным компонентам деятельности учителя (це-
лостный подход к процессу обучения) (Ю.К. Бабанский):
– методы организации и осуществления учебно-позна-
вательной деятельности (словесные, наглядные, практиче-
ские – аспект источника и характера подачи учебной инфор-
мации; индуктивные, дедуктивные – логический аспект;
репродуктивные и проблемно-поисковые – аспект мышле-
ния; методы самостоятельной работы и работы под руковод-
ством преподавателя – аспект управления учением);
– методы стимулирования и мотивации учения;
– методы контроля и самоконтроля в обучении (уст-
ный, письменный, лабораторно-практический);
 по основным дидактическим целям (по осуществле-
нию основных педагогических процедур) (А.М. Данилов,
Б.П. Есипов):
– методы приобретения знаний;
– методы формирования навыков и умений;
– методы применения и закрепления знаний;
– методы контроля (проверки знаний, навыков и умений);
 по дидактическим целям и задачам занятий и соответ-
ствующим им видам деятельности учителя и учащихся
(В.А. Онищук):
67
– коммуникативный;
– познавательный, преобразовательный;
– систематизирующий;
– контрольный;
 по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности
учителя и учащегося (М.И. Махмутов):
– монологический;
– показательный;
– диалогический;
– эвристический;
– исследовательский;
– алгоритмический;
– программированный.
Словесники знакомы с классификациями методов, соз-
данными известными лингводидактами для обучения рус-
скому языку: М.Б. Успенским [313]; М.Т. Барановым [28,
с. 14–18]; В.И. Капинос [131, с. 34–43]; Т.А. Ладыженской
[196, с. 264–290]; Г.А. Михайловской [198].
Специалисты в области методики преподавания русско-
го языка высоко оценивают классификацию методов обуче-
ния, принадлежащую известному методисту современности
Л.П. Федоренко, которая включает методы:
 теоретического изучения языка;
 теоретико-практического изучения языка и обучения
речи;
 практического изучения языка и обучения речи.
Как говорят, “разброс мнений” по поводу объема содержа-
ния понятия метод обучения и множественность классифика-
ций могут как вдохновить исследователей на дальнейшие по-
иски решения актуальной до сих пор проблемы, так и создать
ощущение бессмысленности каких бы то ни было дальнейших
усилий. М.Б. Успенский по этому поводу мудро замечает: “При
анализе традиционных и новейших классификаций методов
обучения невольно складывается впечатление, что искать сре-
ди них ту, которую все дидакты и методисты считали бы наи-
лучшей, – бесперспективно. Полезнее каждому методисту
выбрать классификацию, которую он признает наиболее удоб-
ной для использования (конечно, с определенной коррекци-
ей) в методике своего учебного предмета” [313, с. 101].
Высказанное суждение стимулировало отбор методов
для обучения русскому языку на основе сопоставления ши-
роко известных классификаций методов М.Т. Баранова и
68
М.Б. Успенского, которое выполнила В.И. Стативка. Она
подчеркнула плодотворность мысли Баранова о том, что
классификация методов может быть многоуровневой. “На
первом уровне классификации в зависимости от учебных
целей выделяются методы обучения и методы контроля”
[298, с. 171]. Среди методов обучения и Баранов, и Успен-
ский разграничивают методы предъявления/получения зна-
ний и методы формирования навыков и умений.
Методы формирования знаний – это познавательные ме-
тоды: учитель (учебник, его теоретическая часть) либо
транслирует знания, учащиеся овладевают ими, либо орга-
низует получение знаний учащимися в процессе их поис-
ковой деятельности. Иными словами, “обретение” знаний
учащимися осуществляется двумя путями (сегодня это на-
зывается методами): догматическим и эвристическим [50].
Методы формирования умений – это практические
(М.Т. Баранов) и тренировочные (М.Б. Успенский) методы.
(Подробнее о методах формирования умений см. в парагра-
фе “Упражнения по русскому языку”.)
Для методики преподавания русского языка весьма про-
дуктивна мысль, высказанная И.Я. Лернером, о том, что важ-
нее всего определиться не с классификацией, а с номенкла-
турой методов обучения, показателем объективности вы-
деления которых является их соотношение с методами по-
знания окружающей действительности, осознание
структуры методов обучения и их соответствие содержанию
учебного предмета.
Перечисленным условиям удовлетворяет номенклатура
общедидактических методов обучения, выделенных Лерне-
ром и Скаткиным, с учетом характера обучающей деятель-
ности учителя и познавательной деятельности ученика [87,
с. 193–203]:
 объяснительно-иллюстративный;
 репродуктивный;
 проблемного изложения учебного материала;
 частично-поисковый (эвристический);
 исследовательский.
Как известно, процесс обучения – это образовательная
деятельность, в которой выделяют такие элементы, как ор-
ганизация деятельности, изучение нового материала, закре-
пление, повторение, контроль, коррекция [33, с. 95]. Чтобы
схему образовательной деятельности можно было исполь-
69
зовать применительно к процессу обучения русскому языку,
ее необходимо скорректировать, включив тренинговую со-
ставляющую, обобщение и систематизацию знаний.
При организации образовательной деятельности на уро-
ках русского языка определяющими являются следующие
целевые установки:
 предъявление новых знаний учителем в “готовом” ви-
де как результата лингвистической науки;
 выявление новых знаний с опорой на известное уча-
щимся;
 сочетание знаний, представленных в “готовом” виде,
со знаниями, полученными в результате направляемой по-
исковой деятельности учащихся;
 получение новых знаний в процессе выхода из про-
блемной ситуации или решения поставленной проблемной
задачи;
 получение новых знаний в результате самостоятель-
ной поисковой деятельности учащихся;
 закрепление полученных знаний;
 обобщение и систематизация полученных знаний;
 применение усвоенных знаний;
 совершенствование навыков и умений;
 контроль усвоения полученных знаний, владения уме-
ниями и навыками.
Особого внимания заслуживает такой элемент познава-
тельной деятельности учащихся, как усвоение ими новых
знаний в процессе учебного познания. Оно состоит из стро-
го фиксированной последовательности действий, соответ-
ствующих процессу познания человеком окружающей дей-
ствительности: восприятие изучаемого материала, его
осмысление, запоминание, воспроизведение, применение.
Успешному достижению перечисленных целевых уста-
новок и соблюдению последовательности действий при
учебном познании в полной мере соответствует система по-
знавательных методов Лернера – Скаткина.
Пояснения требует изменение содержания репродуктив-
ного метода, который, по мнению создателей классифика-
ции методов по характеру познавательной деятельности
обучающихся, обеспечивает формирование навыков и уме-
ний на основе полученных знаний. Продолжая логику
М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, содержание репродуктивно-
го метода понимаем, основываясь на значении слова репро-
дукция (от лат. re- – вновь и productio – производство, про-

70
изведение), как воспроизведение чего-либо сохранившегося в
памяти, что становится базой нового знания. При обучении
русскому языку в учреждении общего среднего образования
репродуктивный метод зарекомендовал себя как весьма эф-
фективный. Он используется при работе над отдельными
орфографическими правилами (правописание частицы не с
именами существительными, именами прилагательными,
наречиями); отдельными пунктуационными правилами
(употребление знаков препинания для разделения однород-
ных членов предложения и однородных придаточных ча-
стей); при формировании лексических, словообразователь-
ных, грамматических и речеведческих понятий.
Систему познавательных методов необходимо дополнить
преобразовательным методом, регулирующим механизм
применения знаний при формировании учебно-языковых и
речевых навыков и умений, и контрольным методом, обе-
спечивающим педагогическую диагностику в процессе об-
учения русскому языку (В.А. Онищук). Таким образом,
основу предлагаемого для обучения русскому языку в уч-
реждении общего среднего образования корпуса методов
составила классификация Лернера – Скаткина, дополнен-
ная преобразовательным и контрольным методами.
При определении номенклатуры познавательных мето-
дов обучения русскому языку учитывалось следующее:
 соотносятся методы обучения русскому языку с мето-
дами познания объективной действительности или не соот-
носятся;
 предъявляется учебная информация в подготовлен-
ном к восприятию виде или выявляется в процессе поис-
ковой деятельности учащихся;
 учащийся – объект учебного процесса, пассивно вы-
полняющий предписания учителя и (или) учебника, или
его субъект, активно участвующий в добывании знаний и
их применении на практике.

Характеристика познавательных методов


применительно к обучению русскому языку
Характеристика познавательных методов обучения русско-
му языку осуществляется по единому плану: признаки, опре-
деление, основные функции, правила использования, приме-
нение, отличие от других методов (план и схема анализа за-
имствованы у О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк [77].
71
Объяснительно-иллюстративный метод. Признаки: вер-
бальное изложение в устной или в письменной форме тео-
ретических сведений о языковых явлениях, формулировок
орфографических и пунктуационных правил, восприятие,
осознание, произвольное запоминание и применение их уча-
щимися.
Определение: объяснительно-иллюстративный метод –
это вербальное монологическое объяснение учителем гото-
вых положений лингвистической науки (либо изложенных
в учебнике) для усвоения учащимися, при этом привлека-
ются различные способы мышления (индуктивное, дедук-
тивное, индуктивно-дедуктивное и дедуктивно-индуктив-
ное), иллюстративный языковой материал и средства на-
глядности.
Основные функции: введение новых теоретических сведе-
ний по русскому языку, организация восприятия, первич-
ного осмысления, запоминания, воспроизведения и приме-
нения полученных знаний о языковых явлениях, их повто-
рения, закрепления, углубления; развитие словесно-логиче-
ской памяти и словесно-логического мышления учащихся.
Правила использования:
 вести объяснение нового материала по русскому язы-
ку, опираясь на языковые явления, факты;
 использовать приемы, активизирующие познаватель-
ную деятельность учащихся (составление плана, запись ос-
новного в объяснении, подбор и анализ примеров, опора на
таблицы, схемы);
 показывать образцы применения лингвистической тео-
рии и сформулированных правил в процессе решения язы-
ковых и правописных задач;
 осуществлять контроль усвоения языкового материа-
ла с учетом качества его воспроизведения.
Применение:
 реализуется в такой форме учебного познания (сооб-
щения/приобретения знаний), как слово (объяснение)
учителя, и применяется при объяснении нового материала
на уроке первичного усвоения новых знаний (характери-
стика форм учебного познания дается в параграфе “Совре-
менный урок русского языка”);
 предполагается “… деятельность учащихся копирую-
щего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выпол-
нять действия по образцу, работать с таблицами…” [77,
72
с. 131], средства обучения – учебные пособия, учебники,
наглядные пособия, раздаточный материал, словари.
Отличие от других методов:
 характеризуется интеллектуальной пассивностью уча-
щихся, получающих на уроках русского языка продуманную
учителем или авторами учебника готовую систему знаний;
 знания усваиваются учащимися на уровне не всегда
осознанного восприятия, нередко не в полном объеме и не
становятся элементом их долговременной памяти, если не
будет включен механизм мотивационного обеспечения ус-
воения новых знаний по русскому языку.
Репродуктивный метод. Признаки: изложение нового
материала по русскому языку с опорой на репродуктивные
вопросы. Их цель – воспроизведение учащимися ранее ус-
военного материала для выявления нового знания, в чем-
либо сходного с тем, которым учащиеся уже овладели; при
этом могут привлекаться проблемные вопросы, сущность
которых раскрывается и объясняется либо самими учащи-
мися, либо учителем.
Определение: репродуктивный метод – это сконструиро-
ванная учителем система вопросов и заданий для воспроиз-
ведения полученных ранее учащимися знаний и сформиро-
ванных на их основе способов действий с языковым матери-
алом. Вербальное изложение нового материала по русскому
языку в диалогической форме с целью накопления и усвое-
ния нового знания в процессе воспроизведения уже изучен-
ных сведений о языковых явлениях.
Основные функции: актуализация опорных знаний, не-
однократное воспроизведение новых знаний и способов дей-
ствий по образцу с целью произвольного и непроизвольного
запоминания учебного материала в процессе учебного диа-
лога, построенного с привлечением известной учащимся
лингвистической теории.
Правила использования:
 тщательно отбирать иллюстративный материал для
выявления известного учащимся о фактах языка в процессе
сообщающей беседы;
 следить за формулировкой наводящих и прямых ана-
литических вопросов, чтобы они были полными, недву-
смысленными, предполагали развернутый ответ;
 опираться на известное учащимся о языковых явлени-
ях при изложении нового материала по русскому языку;
73
 обучать школьников умению применять ранее полу-
ченные знания при выполнении действий с новыми языко-
выми явлениями, в чем-либо сходными с теми, которыми
учащиеся уже овладели.
Применение:
 осуществляется в такой форме сообщения/приобрете-
ния знаний (форме учебного познания), как сообщающая
беседа; когда ответы на репродуктивные вопросы становят-
ся опорой усвоения новых знаний по русскому языку или
способствуют их повторению и закреплению;
 для отработки способов действий с языковым матери-
алом привлекаются образцы рассуждений, алгоритмы, об-
разцы моделирования языковых явлений;
 используется на уроках новых знаний и формирова-
ния навыков и умений, повторения, закрепления знаний и
развития навыков и умений, на уроках обобщения и систе-
матизации знаний и совершенствования навыков и умений.
Отличие от других методов:
 характеризуется активизацией мыслительной дея-
тельности учащихся на уроках русского языка;
 тренирует способность воспроизводить изученный
материал для выявления на его основе нового знания;
 создает условия для обратной связи, позволяющей
устанавливать степень готовности учащихся к восприятию
нового материала и его понимания на основе ранее усвоен-
ных знаний.
Метод проблемного изложения учебного материала.
Время активной реализации данного метода – 1970-е гг.,
когда проблемный метод называли педагогической тех-
нологией. Теоретической основой проблемной технологии
обучения русскому языку стали труды дидактов и методи-
стов М.И. Махмутова [193], И.Я. Лернера [171], А.М. Ма-
тюшкина [191].
Организация относительно самостоятельной поисковой
деятельности учащихся и руководство ею, постановка про-
блемы, определение путей ее решения – такова специфика
обучающей деятельности словесника, которая отражает
сущность проблемного метода обучения русскому языку.
Активная интеллектуальная и практическая деятель-
ность школьника с целью самостоятельного получения зна-
ний составляет особенность его учебной деятельности.
74
Д е й с т в и я у ч и т е л я: создает проблемную ситуацию,
формулирует проблему, выдвигает гипотезу, направляет
деятельность учащихся по решению проблемы (сообщает
необходимую информацию, организует дискуссию и т.п.).
Д е й с т в и я у ч е н и к а: воспринимает языковые явле-
ния, наблюдает их, анализирует, устанавливает связи между
языковыми явлениями, классифицирует, приводит доказа-
тельства, интерпретирует факты языка, в результате чего
получает новые знания и развивает общие способности.
Учебный материал структурируется таким образом, чтобы
к нему могли быть поставлены вопросы, создающие проблем-
ную ситуацию, сформулированы познавательные задачи.
Признаки: логика введения нового материала по русско-
му языку отражает логику решения лингвистической про-
блемы, требующей привлечения аргументов, формулирова-
ния выводов, выявляющих сущность языкового явления;
знания, добытые в ходе активного поиска, более прочны.
Определение: метод проблемного изложения учебного
материала – это активизирующее познавательную деятель-
ность учащихся предъявление новых знаний по русскому
языку учителем, который по мере объяснения материала
создает ситуации, ставит вопросы и демонстрирует образец
решения лингвистической проблемы.
Основные функции: ознакомление учащихся с последова-
тельностью научного поиска (постановка проблемы, выдви-
жение гипотезы, привлечение корпуса аргументов, форму-
лирование вывода), что активизирует познавательную дея-
тельность учащихся; обеспечение оптимального сочетания
регулируемой учителем поисковой деятельности учащихся
с овладением общепризнанными результатами научного по-
иска лингвистов.
Правила использования:
 привлекать для обеспечения внутренней мотивации
лингвистические проблемы, призванные вызвать интерес к
изучению русского языка;
 создавать в процессе объяснения материала по русско-
му языку познавательные трудности, соответствующие
уровню интеллектуального развития учащихся, когда обе-
спечивается рациональное соотношение известного и неиз-
вестного и достигается посильность работы;
 на начальном этапе использования метода давать об-
разец постановки проблемы, формулирования гипотезы,
отбора аргументов, приводящих к искомому выводу;
75
 актуализировать опорные знания учащихся, необхо-
димые для решения поставленной грамматической или
правописной проблемы;
 опираться на ранее сформированные у учащихся опе-
рационные умения, необходимые для решения поставлен-
ной проблемы;
 поощрять при контроле знаний, навыков и умений са-
мостоятельность и оригинальность суждений, предположе-
ний, высказываемых учащимися при рассмотрении смеши-
ваемых явлений.
Применение:
 реализуется в такой форме сообщения/приобретения
знаний (форме учебного познания), как поисковая беседа,
когда учащиеся предлагают разные варианты ответа на
один и тот же вопрос, не удовлетворяясь ролью пассивных
слушателей, а стремясь к активному участию в решении по-
ставленной проблемы;
 используется на уроках усвоения новых знаний при
объяснении учебного материала, на факультативных заня-
тиях, при чтении лекций и курсов по выбору.
Отличие от других методов: активизирует внутреннюю
мотивацию учения и мыслительную деятельность обучаю-
щихся благодаря созданию проблемных ситуаций и поста-
новке проблемных вопросов, обеспечивающих формирова-
ние умений логично, последовательно доказывать или опро-
вергать достоверность высказанных суждений.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Признаки:
изложение учителем нового материала по русскому языку
сочетается с поисковой деятельностью учащихся, которые
под руководством учителя ищут правильное решение по-
ставленных перед ними языковых или правописных задач.
Определение: частично-поисковый (эвристический) ме-
тод – это сочетание объяснения учителем нового материала
по русскому языку с постановкой им проблемных заданий
поискового типа, которые требуют от учащихся умения ви-
деть лингвистическую проблему в представленном матери-
але, приводить аргументы в пользу высказанной точки зре-
ния, делать выводы на основании проведенного анализа
языковых фактов.
Основные функции: подготовка учащихся к самостоятель-
ной постановке и решению языковых и правописных задач,
которые в процессе применения эвристического метода ста-
вятся и решаются под руководством учителя.

76
Правила использования:
 формулировать систему вопросов для эвристической
беседы таким образом, чтобы каждый ответ приближал
учащихся к решению лингвистической проблемы или пра-
вописной задачи;
 обеспечивать активность учащихся при анализе язы-
кового материала, создавая проблемные ситуации, ставя
проблемные вопросы, подводя обучающихся к необходи-
мым выводам;
 контролировать качество усвоенных знаний с учетом
умения выполнять задания поискового типа (анализировать
языковые явления, выдвигать гипотезу и доказывать ее).
Применение:
 используется в такой форме сообщения/приобрете-
ния знаний (форме учебного познания), как эвристическая
(поисковая) беседа, в ходе которой учащиеся, отвечая на
логически взаимосвязанные вопросы учителя, получают
возможность решить новую для них грамматическую или
правописную проблему или ее часть, что особенно эффек-
тивно при рассмотрении смешиваемых языковых явлений;
 применяется на уроках получения новых знаний, их
обобщения и систематизации.
Отличие от других методов: подготавливает учащихся к
самостоятельной постановке и решению лингвистических
проблем с привлечением системы аргументов для обнару-
жения путей их решения.
Исследовательский метод. Признаки: познавательная
активность учащихся в процессе их самостоятельной рабо-
ты, связанной с отбором языкового материала, постановкой
проблемы, определением путей ее решения для получения
новых для учащихся знаний и овладения учащимися новы-
ми способами действий с языковым материалом.
Определение: исследовательский метод – это получение
новых знаний по русскому языку, их усвоение учащимися и
овладение новыми способами учебных действий в процессе
самостоятельной работы с языковыми явлениями для реше-
ния поставленных учителем проблемных задач и выполне-
ния проблемных заданий, направленных на развитие интел-
лектуальной сферы обучающихся.
Основные функции: овладение школьниками методами на-
учного познания (наблюдение над фактами языка, выявление
проблемы, определение пути ее решения, выдвижение гипоте-
зы, установление причинно обусловленных связей и отноше-
77
ний между языковыми явлениями, подведение итогов исследо-
вания, в результате которого получено новое знание), умение
осмысленно, оперативно и корректно творчески применять
новое знание в нестандартной ситуации; накопление опыта ис-
следовательской деятельности в процессе творческого поиска.
Правила использования:
 постепенно формировать у школьников учебно-позна-
вательные действия, которые необходимы для выполнения
исследовательских заданий (сбор языкового материала по
избранному или указанному источнику; его анализ с при-
влечением словарей, справочников, учебных пособий, на-
учно-популярных изданий; постановка учебной проблемы
и формулирование варианта ее решения; проверка его пра-
вильности; показ варианта применения полученного зна-
ния на практике);
 предварительно готовить учащихся к выполнению за-
даний творческого характера (ознакомление с указанным
материалом учебника, изучение дополнительной литерату-
ры, рекомендованной учителем);
 использовать задания разной степени сложности, ко-
торые требуют от учащихся разной степени интенсивности
мыслительной деятельности;
 объем исследовательских заданий не регламентирует-
ся: они могут быть сориентированы на рассмотрение одно-
го или нескольких вопросов, материала части или целого
урока, определенной темы или целого раздела курса рус-
ского языка;
 при отборе языкового материала необходимо руковод-
ствоваться соображением полезности выполнения учащи-
мися различных способов умственной деятельности;
 контроль знаний, навыков и умений осуществляется
при выполнении учащимися работ творческого характера.
Применение:
 лежит в основе методики обучения русскому языку,
сориентированному на интеллектуальное развитие уча-
щихся [23; 154, с. 151–189];
 применяется на уроках русского языка при изучении
материала, требующего наблюдения над большим количе-
ством языковых фактов, при обобщении и систематизации
знаний, совершенствовании навыков и умений;
 используется на уроках при обучении русскому языку
на повышенном уровне, при подготовке докладов, рефера-
тов, аннотаций;
78
 реализуется в таких организационных формах сооб-
щения/приобретения знаний (формах учебного познания),
как лекция, самостоятельная работа, атака мыслей (мозго-
вой штурм), дидактическая игра.
Отличие от других методов:
 формирует опыт творческого мышления учащихся;
 развивает творческие способности, связанные с поиско-
вой деятельностью при решении новых для учащихся языко-
вых проблем;
 обеспечивает формирование внутренних мотивов твор-
ческой деятельности обучающихся;
 способствует интенсивному развитию внимания, памяти.
Преобразовательный метод [225]. Признаки: управление
процессом применения знаний на основе использования об-
разца действия с языковым явлением, алгоритма, создание
условий для учебной деятельности с привлечением правил
и предписаний.
Определение: преобразовательный метод – это усвоение
новых знаний по русскому языку и способов действия с язы-
ковым материалом благодаря использованию системы пред-
писаний, образцов рассуждения и алгоритмов.
Основные функции: формирование у учащихся умения
применять теоретические сведения о языковых явлениях
при их узнавании, квалификации, объяснении и использо-
вании в речи; обучение школьников умению применять ор-
фографические и пунктуационные правила в письменной
речи; формирование у учащихся умения самостоятельно
составлять алгоритмы и предписания, регулирующие и на-
правляющие познавательную деятельность.
Правила использования:
 знакомить учащихся с образцом рассуждения сразу
после осмысления и запоминания теоретических сведений;
 предлагать учащимся образец применения орфогра-
фического или пунктуационного правила с опорой на усло-
вия, регламентирующие действие определенной нормы;
 учить школьников самостоятельно разрабатывать об-
разцы рассуждений при анализе языковых явлений, алго-
ритмы для решения правописных задач.
Применение:
 используется на уроках усвоения новых знаний в про-
цессе первоначального формирования умения применять
полученные знания на практике;
79
 реализуется на уроках обобщения и систематизации
знаний в процессе совершенствования навыков и умений,
связанных с применением обобщенных правил, при рас-
смотрении смешиваемых языковых явлений.
Отличие от других методов: действия по образцам и ал-
горитмам, с опорой на инструкцию способствуют понима-
нию учащимися целей выполнения работы, ее содержания
и механизма достижения необходимого результата, что об-
легчает учащимся самостоятельное планирование и осу-
ществление собственной познавательной деятельности.
Контрольный метод [225; 154, с. 151–189]. Признаки:
диагностирование результата обучения русскому языку
(контроль, проверка, оценивание учебных достижений
школьников, анализ результатов с установлением наметив-
шихся тенденций, прогнозирование дальнейших способов
деятельности по совершенствованию учебного процесса).
Определение: контрольный метод – это определение
уровня владения учащимися знаниями по русскому языку
и сформированности у них учебно-языковых и речевых на-
выков и умений; получение информации о качестве органи-
зации процесса обучения русскому языку и результатив-
ности взаимодействия его участников.
Основные функции:
 функция обратной связи (внешний контроль: учи-
тель – ученик; взаимный контроль: ученик – другой уче-
ник; самоконтроль: ученик – ключи к тестам, ответы к за-
даниям) и учета результатов контроля;
 обучающая (готовясь к контролю, учащиеся повто-
ряют изученный материал, обобщают его и систематизи-
руют);
 диагностическая (анализ допущенных ошибок и про-
белов в знаниях учащихся является основанием для кор-
ректировки используемой методики: эффективности ис-
пользованных организационных форм уроков (традицион-
ных и нестандартных) и форм сообщения/приобретения
знаний, методов, приемов работы, средств обучения;
 прогностическая (полученные в ходе проверки ре-
зультаты позволяют установить готовность учащихся к ус-
воению следующей дозы дидактического материала);
 развивающая (контроль стимулирует познавательную
активность учащихся, благотворно влияя на их внимание,
память, логическое мышление);
80
 воспитательная (подготовка к контролю и сам кон-
троль требуют от учащихся концентрации волевых усилий,
сосредоточенности, ответственного отношения к учебе,
трудолюбия).
Правила использования:
 необходимо обеспечивать объективность контроля
знаний и умений учащихся по русскому языку;
 регулярно проверять содержание, подлежащее усвое-
нию;
 проводить открытый контроль обучаемых, руковод-
ствуясь одними и теми же критериями;
 объявлять результаты контроля, обсуждать и анализи-
ровать их с обучающимися.
Применение: используется несколько видов контроля:
 предварительный (осуществляется для определения
общего уровня подготовки учащихся по русскому языку
как ориентира для последующей организации обучения
предмету);
 текущий (проводится на каждом уроке русского языка
для получения объективных данных об учебных достиже-
ниях школьников);
 тематический (периодический) (проверяется усвое-
ние материала изученной темы);
 рубежный (проверяется знание школьниками части
материала – базы для усвоения следующей его части);
 итоговый (проводится в конце учебного года и позво-
ляет установить уровень успешности обучения каждого
ученика и его готовности к дальнейшему усвоению пред-
усмотренного программой материала);
 заключительный (выпускные экзамены в учреждении
общего образования).
Контроль учебной деятельности обучающихся осуществ-
ляется на уроках русского языка всех типов, в том числе на
специальных контрольных уроках. Различают такие типы
контроля:
 традиционный и нетрадиционный (по способу прове-
дения);
 машинный и безмашинный (с использованием ТСО и
без них);
 устный и письменный (по форме проведения);
 индивидуальный, фронтальный, групповой и парный
(по количеству учащихся);
81
 с дидактическим материалом (тесты, билеты, контро-
лирующие и компьютерные программы, тексты) и без него
(сочинение, устный опрос).
Используются различные виды контроля, дифференци-
руемые с учетом объекта проверки:
 если проверяется сформированность языковой компе-
тенции, определяется уровень знаний учащихся о системе
русского языка, учебно-языковых умений оперировать
фактами языка: опознавать, группировать, классифициро-
вать, анализировать их;
 если проверяется сформированность речевой компе-
тенции, устанавливается знание учащимися норм всех
уровней русского литературного языка и соблюдение их в
речи;
 если проверяется сформированность коммуникатив-
ной компетенции, выявляется уровень владения речеведче-
скими понятиями, сформированности умений во всех ви-
дах речевой деятельности, а также умений текстовосприя-
тия и текстопорождения.
Для проверки знаний используются следующие виды
контроля:
 индивидуальный устный опрос у доски;
 устное сообщение на лингвистическую тему;
 устный зачет по теме, разделу (викторина-зачет, игра
“Интеллектуальный ринг”, “Шайба” – зачет-игра по теме
[154, с. 151–189; 142, с. 210–362]);
 письменные ответы на вопросы; тесты:
– альтернативный (выбирается один из двух вариан-
тов ответа на теоретический вопрос: “да” или “нет”);
– избирательный (учащимся необходимо указать пра-
вильный и полный ответ на теоретический вопрос из чис-
ла данных);
– подстановочный (учащимся необходимо дополнить
определение понятия или формулировку правила);
– конструктивный (учащимся необходимо дать точ-
ный и полный ответ на теоретический вопрос).
Для проверки сформированности учебно-языковых на-
выков и умений используются:
 контрольная работа;
 все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется на уровне лексико-грамматических
разрядов слов, грамматических категорий и значений, мор-
фологических форм и синтаксических конструкций);
82
 все виды устного и письменного языкового разбора
(лексического, фонетического, словообразовательного, по
составу слова, морфологического, синтаксического, стили-
стического), а также грамматические задания к контроль-
ным диктантам.
Для проверки сформированности нормативных навыков
и умений, в том числе правописных, применяются:
 все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется с учетом произносительных, лексиче-
ских, словообразовательных, грамматических, стилистиче-
ских, орфографических и пунктуационных норм);
 контрольные диктанты.
Для проверки коммуникативных умений и навыков при-
меняются: содержательный, логико-композиционный и язы-
ковой анализ текста; написание учащимися контрольных из-
ложений, сочинений; создание в устной и письменной форме
текстов разной жанрово-стилистической принадлежности.
Отличие от других методов: контроль обеспечивает об-
ратную связь, что позволяет сделать вывод об эффектив-
ности обучения русскому языку и характере взаимодей-
ствия участников образовательного процесса.
Контрольный метод является очень важным, так как по-
зволяет диагностировать результаты обучения. Если учиты-
вать психологические особенности школьников, то учителю
следует подбирать типы и формы контроля, наиболее соот-
ветствующие предпочтительному стилю ученика, только
тогда можно получить адекватную информацию о том, что
знает и умеет каждый.
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся правопо-
лушарного типа возможность проявить свои творческие
способности и способности к синтезу. Тесты, предусматри-
вающие все виды языкового разбора, позволяют учащимся
левополушарного типа применить свои способности к ана-
лизу. Письменные тесты дают достоверные результаты как
для учащихся визуального типа, так и для учащихся с раз-
витой механической памятью; устные тесты лучше приме-
нять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демон-
страцию навыков, которые трудно, но не невозможно изо-
брести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные уча-
щиеся хорошо справятся с традиционными тестами с
ограниченным сроком выполнения; рефлексивным учащим-
ся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит
времени.
83
Рефлексивным учащимся, получающим низкие баллы по
результатам выполнения стандартных тестов, могут помочь
консультанты, которые быстрее справляются с поставленны-
ми задачами. Рефлексивные ученики поймут, что проблема
их неудач кроется в недостатке не знаний, а скорости. Для
успешного выполнения стандартных тестов необходимо
целенаправленно работать над скоростью выполнения те-
стов. Так называемый экзаменационный шок у рефлексив-
ных учащихся возникает в результате психологического
совмещения лимита времени и неудачного личного опыта
выполнения заданий в строго ограниченные сроки; поэтому
им будут полезны и предварительные “психотерапевтиче-
ские” семинары, направленные на снятие психологического
напряжения [173, с. 32–33].
При оценивании знаний, умений и навыков учащихся
необходимо разграничивать понятия “оценка” и “отметка”.
Оценка – это процесс оценивания результативности учебно-
познавательной деятельности обучающегося: качества его зна-
ний; сформированности общеучебных и специальных навыков
и умений, индивидуальных качеств и личностных особенностей.
Отметка – это количественное выражение в цифрах и
баллах оценки знаний, навыков и умений и развития лич-
ности обучающегося.
Критериями оценки устных ответов являются: осознан-
ность знаний, способность подтверждать теоретические све-
дения примерами, полнота, фактическая точность, логич-
ность и точность речи, ее правильность с точки зрения соот-
ветствия нормам русского литературного языка.
При оценивании тестов, грамматических заданий учи-
тываются уровни усвоения нового материала; учащийся
усвоил новый материал на уровне:
 ознакомления;
 применения материала по образцу;
 применения материала по аналогии с отходом от образца;
 творческого применения нового материала.

Познавательные методы и приемы обучения


Познавательная деятельность учащихся организуется и
осуществляется с помощью конкретных действий и опера-
ций преподавателя, “цель которых – сообщать знания, фор-
мировать навыки и умения, стимулировать учебную дея-
тельность учащихся для решения частных задач процесса
84
обучения” [347, с. 229]. Такие действия называют приемами
обучения – наименьшими обучающими единицами в дея-
тельности преподавателя. Это анализ, синтез, сравнение,
абстрагирование, конкретизация, обобщение, классифика-
ция, систематизация и др. Они закрепляются за соответству-
ющими познавательными методами (табл. 3).
Таблица 3. Познавательные методы и приемы обучения

Познавательные методы Приемы обучения

Объяснительно- Анализ (расчленение языкового явления), синтез


иллюстративный (объединение элементов в единое целое), сравне-
ние (установление сходства и различия между
языковыми явлениями), классификация (груп-
пировка языковых явлений по определенным ос-
нованиям), систематизация (приведение языко-
вых явлений в систему с учетом обобщенного ос-
нования), показ образца применения знаний и др.
Репродуктивный Постановка репродуктивных вопросов, демон-
страция планов, тезисов, схем, таблиц и др.
Метод проблемного Постановка проблемных вопросов, создание про-
изложения учебного блемной языковой ситуации, выдвижение гипо-
материала тезы, анализ и обобщение языковых фактов, ре-
шение языковой проблемы, демонстрация пути
научного открытия в области лингвистики и др.
Частично-поисковый Постановка эвристических вопросов, создание
(эвристический) проблемных ситуаций, выдвижение и доказатель-
ство гипотез, подведение итогов, обучение спосо-
бам коллективной мыслительной деятельности,
перенос знаний и умений в новую ситуацию и др.
Исследовательский Формулирование языковой проблемы, рекомен-
дация литературы по проблеме, организация
сбора языкового материала и его анализа с при-
влечением словарей, справочников, структури-
рование материала, описание проанализирован-
ного языкового материала, выводы и обобщения
Преобразовательный Составление инструкции, показ образца приме-
нения знаний и образца рассуждения, демон-
страция и создание алгоритмов, обучение рабо-
те по правилам и предписаниям и др.
Контрольный Формулирование вопросов для устного и пись-
менного контроля, подбор материалов для кон-
трольной работы, отбор текстов для диктантов,
изложений, разработка и (или) подбор тестов,
программ для машинного и безмашинного кон-
троля, программного продукта и др.

85
Кроме познавательных методов специалисты выделяют
практические методы, направленные на формирование, раз-
витие и совершенствование учебно-языковых, речевых
(нормативно-речевых, коммуникативно-речевых) навыков
и умений, которые опираются на соответствующие знания
и предполагают действия с языковым материалом. Вопло-
щаются они при работе над упражнениями.

Упражнения по русскому языку


Упражнения по русскому языку – это “виды учебной
деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью
многократного и вариативного применения полученных
знаний в различных связях и условиях” [184, с. 246]. Упраж-
нения занимают 80% учебной деятельности школьников.
Поскольку в основе упражнений лежит учебная деятель-
ность, необходимо помнить, что она, как форма психической
активности личности, “… имеет три стороны: мотивацион-
ную, целевую и исполнительную… Единичный акт деятель-
ности есть единство всех трех сторон. Он начинается моти-
вом и планом и завершается результатом, достижением на-
меченной вначале цели; в середине же лежит динамическая
система конкретных действий и операций, направленных на
это достижение” [169, с. 26].
Важно понять, что представляет собой действие, выполня-
емое учеником при овладении знаниями и формировании на-
выков и умений, какими признаками оно обладает. Действие
есть “… относительно законченный элемент деятельности, на-
правленный на выполнение одной текущей задачи” [32, с. 57].
Операционные действия применительно к обучению
иностранному языку Е.И. Пассов [237, с. 101–102] делит на
три группы: рецептивные, репродуктивные и продуктивные.
Данная группировка может быть применена и к обучению
русскому языку как родному при условии корректировки
корпуса операционных действий с учетом разных уровней
владения знаниями, т.е. на уровнях:
 знакомства (учащиеся узнают указанное языковое яв-
ление среди представленных);
 воспроизведения (учащиеся воспроизводят суще-
ственные признаки указанного языкового явления);
 применения полученных знаний по образцу, алгоритму;
 творческого применения знаний в новых условиях.
86
Рецептивными действиями являются: узнавание языко-
вых объектов, схем, моделей; идентификация теоретических
сведений, определений языковых явлений и формулировок
орфографических и пунктуационных правил; понимание
прочитанного, услышанного; пересказ прочитанного; ими-
тация языковых фактов.
Репродуктивными действиями являются: воспроизве-
дение и объяснение языковых явлений; их подстановка; кон-
струирование по структурным моделям слов, словосочета-
ний и предложений; образование слов, форм, синтаксиче-
ских конструкций по аналогии, по образцу; анализ языково-
го материала, в том числе с привлечением словарей,
справочников, учебных пособий.
Продуктивными действиями являются: трансформация
и конструирование сложных синтаксических целых и тек-
стов; выбор языковых средств с учетом речевой ситуации;
сбор языкового материала по указанному источнику; реше-
ние проблемных задач; рассказ об увиденном; создание тек-
стов разной жанрово-стилистической принадлежности.
Учет специфики совершаемых при выполнении упраж-
нений учебных действий позволил В.А. Добромыслову вы-
делить следующие типы языковых упражнений, формиру-
ющих учебно-языковые навыки и умения:
 аналитические (выделение частей из целого: звуков,
значимых частей, морфологических форм, синтаксических
конструкций и т.д.);
 синтетические (объединение частей в единое целое);
 аналитико-синтетические (применение анализа и син-
теза одновременно: найти слова указанной части речи, при-
надлежащие к определенной лексико-семантической груп-
пе и составить с ними словосочетания, предложения, связ-
ное высказывание).
Среди упражнений, используемых для формирования
речевых умений, той их разновидности, которую называют
коммуникативными, Л.П. Федоренко различает упраж-
нения:
 рецептивные (анализ предъявленного текста);
 репродуктивные (видоизменение текста);
 продуктивные (создание собственных связных выска-
зываний или их составляющих).
В зависимости от этапа работы с языковым материалом
Г.Н. Приступа различает упражнения:
87
 пропедевтические (используются на этапе актуализа-
ции опорных знаний);
 иллюстративные (выполняются для демонстрации
особенностей образования, изменения, функционирования
языковых явлений);
 закрепительные (с их помощью формируется умение
применять изученную теорию на практике);
 повторительно-обобщающие (способствуют развитию
и совершенствованию навыков и умений).
При реализации коммуникативно направленного про-
цесса обучения русскому языку хороших результатов до-
биваются учителя, применяющие систему упражнений
Г.А. Михайловской [198]. Исследователь разграничивает
упражнения:
 предречевые (имитационные, конструктивные, транс-
формационные);
 комплексные (предполагающие обнаружение, сличе-
ние, группировку, классификацию изучаемых языковых
явлений, имеющихся в данном тексте; анализ их тексто-
образующей роли, функционально-стилистических и вы-
разительных особенностей);
 речевые (рассчитанные на восприятие, воспроизведе-
ние текстов с учетом авторского замысла и средств его реа-
лизации; на создание собственных связных высказываний
с учетом ситуации общения и действующих норм русского
литературного языка).
При апробации была установлена эффективность систе-
мы упражнений (разработчик В.И. Стативка), направлен-
ных на формирование у учащихся умений в различных ви-
дах речевой деятельности и названных комбинированными,
так как они включают комплекс заданий, объединенных
заданием доминирующим. По характеру доминирующего
задания В.И. Стативка выделяет группы упражнений для
доминирующего обучения [298, с. 176]:
 чтению;
 слушанию;
 говорению (диалогическому и монологическому);
 письменной связной речи (будет рассмотрена далее).
При построении системы упражнений лингводидакт ис-
ходит из того, что в основе развития всех видов речевой де-
ятельности лежат “механизмы речи”, поэтому предлагает
88
упражнения на развитие памяти, механизмов прогнозиро-
вания, механизма эквивалентных замен, полифункциональ-
ные задания (на развитие всех механизмов речи).
Таким образом, воспроизведен путь от группировки от-
дельных учебных действий с учетом их дидактического по-
тенциала к группировке образующих целостную систему
упражнений.
Среди упражнений по русскому языку для получения и
применения знаний М.Р. Львов различает:
 наблюдение над языковыми объектами и явлениями с
целью обнаружения их свойств, признаков, условий дей-
ствия орфографических и пунктуационных правил и т.д.;
 различные виды языкового разбора и анализа текста;
 различные виды списывания;
 конструирование слов, словосочетаний, предложений
по моделям, схемам, по вербальной характеристике;
 обучающие диктанты, кроме творческого и свободного;
 творческие упражнения (свободный и творческий дик-
танты, обучающие изложения и сочинения различных типов
и видов, создание в устной форме текстов различной жанро-
во-стилистической принадлежности и их фрагментов).
Характеристика упражнений, обеспечивающих разви-
тие учебно-языковых и нормативно-речевых навыков и
умений. Наблюдение над языковым явлением – это
упражнение, при выполнении которого учащиеся обнару-
живают изучаемое явление, комментируют его, на основе
общности признаков обобщают языковые явления, учатся
использовать их в собственной речи. Наблюдение над упо-
рядоченно предъявленными языковыми объектами и вы-
явление их признаков используется для ознакомления уча-
щихся с подлежащим усвоению новым материалом; наблю-
дение над неупорядоченно предъявленными языковыми
объектами как самостоятельное упражнение используется
при организации учебно-исследовательской работы старше-
классников, слушателей элективных курсов и участников
факультативов.
Языковой разбор – упражнение, представляющее собой
определенную последовательность действий, которые
сориентированы на установление признаков анализируемого
явления. Используется при закреплении, повторении, обоб-
щении и систематизации изученного материала по всем раз-
89
делам изучаемого курса русского языка. По содержанию
различают такие виды языкового разбора: фонетический,
лексический, словообразовательный, морфемный (или раз-
бор слова по составу), морфологический, орфографический,
синтаксический, пунктуационный, стилистический. По фор-
ме выполнения языковой разбор может быть устным и пись-
менным; по объему – полным и выборочным, когда распоз-
наются и квалифицируются отдельные признаки явления.
Образцы языкового разбора даются в учебниках в соответ-
ствии с принятой схемой, отражающей последовательность
выявления признаков анализируемого явления, постоянных
и непостоянных, лексико-грамматических и словоизмени-
тельных.
Специфична последовательность орфографического
разбора:
 учащиеся называют имеющуюся в слове орфограмму,
определяют, в какой морфеме она находится;
 выявляют условия выбора нормативного написания;
 формулируют орфографическое правило.
Например: в слове скоше(н,нн)ый (луг) есть орфограмма,
связанная с выбором н или нн; орфограмма находится в суф-
фиксе; выбор написания зависит от морфологической при-
надлежности слова: если это причастие – пишем в суффик-
се нн, если имя прилагательное – н; рассматриваемая форма
является причастием (образована от глагола совершенного
вида); в полных страдательных причастиях прошедшего вре-
мени в суффиксе -енн- пишется нн.
Орфографический разбор может быть полным, когда ана-
лизируются все имеющиеся в слове орфограммы, и выбо-
рочным или тематическим, когда объясняются орфограммы
на указанное правило.
Орфографический разбор уместен на всех этапах усвое-
ния орфографического правила: при объяснении его, закре-
плении, повторении, обобщении и систематизации.
При письменном орфографическом разборе орфограмма
подчеркивается одной чертой, обозначается морфема, в ко-
торой она находится, условия выбора орфограммы подчер-
киваются двумя чертами: располагать, спланировать, пол-
лимона, подъезд. Письменный орфографический разбор ис-
пользуется при написании предупредительного и объясни-
тельного диктантов, при выполнении дополнительных
заданий к контрольному диктанту.
90
Пунктуационный разбор – это вид упражнения, пред-
усматривающего нахождение в предложении пунктограмм,
их объяснение: привлечение синтаксического, смыслового
и интонационного обоснования для определения пунктуа-
ционно значимого пробела и выбора знака препинания.
Пунктуационный разбор может быть полным и тематиче-
ским. В первом случае анализируются все пунктограммы
синтаксической конструкции, во втором – объясняются
пунктограммы, подчиняющиеся определенному правилу.
При письменном пунктуационном разборе используются
схемы пунктуационных правил, например:
[ ], ( ) и ( ).
О, О, О, О – словом, .
Списывание является самым распространенным упраж-
нением при формировании учебно-языковых и правопис-
ных навыков и умений. Различают три вида списывания:
 неосложненное (учащиеся списывают предложение,
текст, в которых нет купюр и расставлены все знаки пре-
пинания, что способствует развитию у учащихся непроиз-
вольной памяти);
 осложненное, сопровождаемое дополнительным зада-
нием (учащимся рекомендуется списать и подчеркнуть
указанные морфологические формы; при списывании одну
форму заменить другой, подчеркнуть члены предложения;
вставить пропущенные буквы, морфемы, расставить знаки
препинания и т.д.);
 письмо с обоснованием (рядом со словами указать
проверочные слова; с помощью графических обозначений
объяснить имеющиеся в словах орфограммы; с привлече-
нием схем пунктуационных правил обосновать постановку
знаков препинания и т.д.).
Диктант (далее – Д.) – “одно из наиболее употребитель-
ных письменных грамматико-орфографических аналитико-
синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении
услышанного, т.е. воспринятого на слух текста или отдель-
ных его элементов (слуховые Д.), а также зрительно вос-
принятого и в отличие от списывания фиксируемого по па-
мяти (зрительные Д.)” [184]. Написание диктанта нередко
сопровождается дополнительными заданиями.
Классификация диктантов. По ц е л и п р о в е д е н и я
диктанты бывают:
91
 обучающий;
 контрольно-обучающий;
 контрольный.
По в р е м е н и о б ъ я с н е н и я диктуемого различают
диктанты:
 предупредительный (объяснение орфограмм и пун-
ктограмм предшествует записи диктуемого);
 комментируемый (объяснение и написание диктуемо-
го совпадают);
 объяснительный (объяснение орфограмм и пункто-
грамм осуществляется после записи диктуемого);
 комбинированный (2–3 предложения записываются
как предупредительный диктант, 2–3 – как комментируе-
мый, 2–3 – как объяснительный, и оставшиеся – как кон-
трольный).
По с п о с о б у п р е д ъ я в л е н и я я з ы к о в о г о м а т е -
р и а л а разграничивают диктанты:
 слуховой;
 зрительный;
 зрительно-слуховой;
 самодиктант.
По х а р а к т е р у з а п и с и д и к т у е м о г о различают
диктанты:
 без изменения диктуемого (полный, словарный, под-
готовленный);
 с изменением диктуемого (выборочный, свободный,
творческий);
 с графическим изображением диктуемого (в виде схем,
моделей, условных обозначений).
Характеристика отдельных видов диктантов. Деление
диктантов по цели проведения на обучающие и контрольные
условно. Любой из них предполагает развитие и совершен-
ствование правописных навыков и умений и контроль их
сформированности, текущий или итоговый, поэтому все
диктанты, кроме контрольного, являются обучающими.
Пояснения требует методика проведения контрольно-
обучающего диктанта “Проверяю себя”: под диктовку учи-
теля школьники записывают языковой материал, оставляя
место для букв, в выборе которых затрудняются, и подчер-
кивая пропуски и пунктуационно значимые пробелы, если
возникли проблемы с постановкой и выбором знака препи-
нания. После записи учащиеся получают возможность вы-
92
яснить правильность написания слов и пунктуационного
оформления синтаксических конструкций либо самостоя-
тельно (с помощью учебника, словаря, справочника), либо
обратившись за помощью к учителю. При проверке учиты-
ваются только допущенные ошибки, однако словесник имеет
возможность сделать вывод о том, какие орфографические и
пунктуационные правила не усвоили отдельные учащиеся.
Самодиктант имеет несколько вариантов:
 разновидность зрительного диктанта (учащиеся запи-
сывают по памяти текст, который они воспринимали зри-
тельно, предварительно проанализировав имеющиеся ор-
фограммы и пунктограммы, а затем проверяют его по об-
разцу);
 запись по памяти изученных прозаических и поэтиче-
ских текстов;
 подбор учащимися иллюстративного материала и за-
пись его на предложенное учителем орфографическое пра-
вило.
Время объяснения диктуемого является основанием для
выделения предупредительного, комментируемого, объяс-
нительного и комбинированного диктантов.
Назначение предупредительного диктанта – преду-
преждение ошибок, поэтому записи диктуемого предше-
ствует повторение соответствующих правил, анализ орфо-
грамм и пунктограмм подлежащего записи текста. Преду-
предительный диктант используется на уроках усвоения
новых знаний при организации первоначального закрепле-
ния материала, на уроках обобщения и систематизации зна-
ний и совершенствования навыков и умений при овладении
механизмом применения обобщенного правила.
Цель комментируемого диктанта – выработка у уча-
щихся умения видеть в слове орфограмму, обнаруживать
пунктуационно значимый пробел, объясняя решение право-
писных задач с фиксированием шагов орфографических и
пунктуационных действий в процессе и темпе письма, что
способствует развитию орфографической зоркости и форми-
рованию механизма структурно-смыслового членения пись-
менной речи. По форме комментирование может быть уст-
ным и письменным, по объему – полным или выборочным, по
способу – развернутым или свернутым. В комментировании
должны участвовать все учащиеся класса, которых вызывает
учитель, поддерживая режим самостоятельности их работы.
93
Объяснительный диктант используется для развития у
учащихся умения находить и исправлять допущенные ошибки.
Ход работы: 1) учитель диктует, а ученики записывают языко-
вой материал, содержащий проверяемые орфограммы (пун-
ктограммы); 2) учитель просит учащихся сформулировать
орфографические и пунктуационные правила, в соответствии
с которыми следует написать указанные слова и расставить
знаки препинания в предложениях; 3) учащиеся воспроизво-
дят правила и проверяют соответствие им собственной записи.
Виды диктантов представлены в табл. 4.

Таблица 4. Виды диктантов

По цели про- По способу предъ- По времени объяс- По характеру записи


ведения явления языково- нения диктуемого диктуемого
го материала
Обучающий Слуховой Предупреди- Без изменения дик-
тельный туемого: полный,
подготовленный,
словарный
Контрольно- Зрительный Комментируе- С изменением дик-
обучающий мый туемого: выбороч-
“Проверяю ный, свободный,
себя” творческий
Контроль- Зрительно-слу- Объяснитель- С графическим
ный ховой ный изображением дик-
туемого: в виде
схем, моделей;
в виде условных
изображений
Самодиктант Комбинирован-
ный

В табл. 4 представлены далеко не все диктанты: в разде-


лах “Методика обучения орфографии” и “Методика обуче-
ния пунктуации” подробнее описываются другие разновид-
ности диктантов.

Вопросы и задания
1. Какие проблемы связаны с дидактическим понятием
“метод обучения”?
2. Назовите основания классификации методов обучения
и разновидности классификаций методов с учетом выдви-
нутых оснований.
94
3. Составьте учебное сообщение о номенклатуре позна-
вательных методов обучения русскому языку, репрезенти-
рованной в данном пособии.
4. Выполните сводную таблицу, отражающую отличи-
тельные особенности каждого из охарактеризованных по
единому плану познавательных методов обучения русскому
языку.
5. Составьте учебное сообщение на тему “Упражнения по
русскому языку” по предложенному плану:
1) Определение понятия “упражнения”.
2) Специфика учебной деятельности учащихся при вы-
полнении упражнений.
3) Классификации упражнений по русскому языку
В.А. Добромыслова, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступы,
Г.А. Михайловской, В.И. Стативки, М.Р. Львова.
4) Характеристика упражнений для развития учебно-
языковых и нормативно-речевых навыков и умений.
5) Классификация и характеристика диктантов.

Процесс обучения русскому языку как система


Целостность образовательного процесса обеспечивается
его функциями: обучающей, развивающей и воспитательной.
Процесс обучения русскому языку – это активное на-
правленное взаимодействие между словесником и обучае-
мыми с целью овладения ими знаниями о русском языке,
формирования на их основе навыков и умений, развития у
обучающихся индивидуальных психических свойств и вос-
питания социально значимых личностных качеств.

Характеристика процесса обучения


русскому языку, развития
и воспитания учащихся средствами предмета
Процесс обучения русскому языку представляет собой
целостную динамическую систему, создаваемую множе-
ством взаимосвязанных элементов. Ее образуют цель об-
учения; деятельность учителя, предъявляющего содержа-
ние обучения, применяющего соответствующие методы,
средства, организационные формы обучения; управляемая
учителем деятельность ученика, усваивающего содержа-
95
ние обучения предмету, достигающего конечного резуль-
тата обучения.
Процесс обучения русскому языку представлен на рис. 1 [238].

Модель обучения русскому языку

Деятельность Деятельность
учителя ученика

Цель Содержание Результат


обучения обучения обучения

Методы
обучения

Средства
обучения

Организационные
формы
обучения

Рис. 1. Модель обучения русскому языку

Системообразующими элементами обучения русскому


языку являются его цель и конечный результат. Их дости-
жение осуществляется в рамках деятельности преподавания
(научения), управляемой деятельности учения, эффектив-
ность которых зависит от содержания, методов, средств, ор-
ганизационных форм обучения, своевременной диагностики
и коррекции знаний, навыков и умений, объективности ито-
гового контроля.
Обучающая функция образовательного процесса связа-
на с тем, что учащиеся получают знания, на основе которых
формируются, развиваются и совершенствуются соответ-
ствующие навыки и умения.
З н а н и я по русскому языку – это общие сведения о
языке как о системе на слух и зрительно воспринимаемых
96
знаков, образуемой его внутренними законами; о функциях
языка, его роли в жизни общества и человека; о происхож-
дении и развитии языка; сведения о языке как о системе
упорядоченных уровней, их единиц, действующих норм; как
о системе потенциальных обобщенных средств, предназна-
ченных для использования носителями языка с целью обще-
ния; знания о речи как о речевой деятельности и знания о
речи как о результате речевой деятельности; знания о теории
текстовосприятия и текстопорождения.
На основе полученных знаний у школьников формиру-
ются учебно-языковые, речевые (нормативно-речевые и
коммуникативно-речевые) и лингвокультуроведческие на-
выки и умения. О качестве усвоенных знаний свидетель-
ствует их полнота, системность, осознанность и способность
учащихся оперировать знаниями в учебно-познавательной
деятельности.
Учебно-познавательная деятельность по русскому языку
базируется на основных психологических понятиях, сфор-
мулированных применительно к любой деятельности чело-
века и к психологии обучения. В любой человеческой дея-
тельности психологи различают действия (самый элемен-
тарный компонент деятельности, определяется условиями,
в которых осуществляется действие), отдельные операции
(определяются целями, которые ставятся в процессе дея-
тельности), “акт деятельности” (определяется мотивом, вы-
звавшим совершаемую деятельность) [169, с. 26].
Действия и операции в теории обучения коррелируют с
навыками и умениями.
Н а в ы к – это конкретное действие единичного акта де-
ятельности, которое опирается на усвоенное лингвистиче-
ское знание и которому свойственны сознательность, авто-
матизированность, устойчивость, гибкость; по мере форми-
рования навыка он приобретает цельность и характеризует-
ся отсутствием поэлементного осознания обучающимся
выполняемого действия.
Ум е н и е – это осознанная обучающимся самостоятель-
ная операция единичного акта деятельности; оно опирается
на усвоенные знания и сформированные навыки, ему свой-
ственны целенаправленность, динамичность, продуктив-
ность, интегративность; по мере развития умения оно со-
вершается обучающимся не только в привычных условиях,
но и в изменяющихся.
97
Процессуальная составляющая учебно-познавательной
деятельности включает следующие этапы:
 мотивационный (осознанное побуждение обучаемого
к познавательной деятельности);
 ориентировочный (сбор, переработка и усвоение линг-
вистической информации для успешного осуществления
учебно-познавательной деятельности с объектами языка);
 планирующий (отбор отдельных действий и необхо-
димых операций и установление последовательности их
выполнения для достижения необходимого результата);
 исполнительный (выполнение запланированных дей-
ствий и операций с объектами языка);
 контролирующий (проверка соответствия выполнен-
ного запланированному результату).
Развивающая функция обучения выделяется на основании
того, что “обучение ведет за собой развитие” (Л.С. Выготский),
являясь источником и средством психического развития лич-
ности. Оно зависит от уровня сформированности таких ее сфер,
как интеллектуальная, эмоциональная, волевая, саморегуля-
ции, предметно-практическая. Рассмотрим составляющие тех
из них, эффективное развитие которых осуществляется сред-
ствами предмета на уроках русского языка.
И н т е л л е к т у а л ь н у ю сферу образуют:
 качества ума (сообразительность, гибкость мышления,
критичность, самостоятельность);
 уровень развитости познавательных процессов (вни-
мания, воображения, памяти, восприятия);
 уровень развитости мыслительных операций (вычле-
нения, сличения, анализа, синтеза, абстрагирования, фор-
мализации, конкретизации, интерпретации);
 уровень развитости познавательных умений (задать
вопрос, выдвинуть гипотезу, сделать выводы, применить
знания в знакомой и незнакомой ситуации).
Э м о ц и о н а л ь н а я с ф е р а человека характеризуется
его умением:
 управлять своими эмоциями, и положительными, и
отрицательными;
 осознавать свое эмоциональное состояние и причину
его порождения.
В о л е в у ю сферу формируют:
 инициативность, уверенность в своих силах;
 настойчивость, умение преодолевать трудности для
достижения поставленных целей;

98
 выдержка, самообладание;
 способность самостоятельно планировать, осущест-
влять деятельность и контролировать ее без чьей бы то ни
было помощи.
Сферу с а м о р е г у л я ц и и формируют способности че-
ловека свободно выбирать достойные цели и средства их
достижения, регулировать свои мысли, отношения с други-
ми людьми, соотносить собственные действия и поступки с
действиями и поступками других людей.
П р е д м е т н о - п р а к т и ч е с к а я сфера применительно
к урокам русского языка связана с умением учащихся эф-
фективно общаться в различных ситуациях общения, в раз-
личных сферах деятельности человека.
Социальное развитие выпускника – это усвоение им эле-
ментов культуры, социальных норм и ценностей, на основе
которых формируются социально значимые черты личности.
Приоритетной для такой предметной области, как рус-
ский язык, является интеллектуальная сфера личности,
поскольку язык, будучи средством общения, орудием по-
знания, отражения действительности и накопления знаний
о ней, хранителем духовных ценностей народа, – это сред-
ство мыслительной деятельности человека и ее результат.
Основу данной сферы, как известно, составляют познава-
тельные процессы, виды и стиль мышления, мыслительные
операции, качества ума. Структура и составляющие интел-
лектуальной сферы отражены в табл. 5.
Все составляющие интеллектуальной сферы развивают-
ся на уроках русского языка, который является не только
предметом изучения, но и средством обучения, обеспечивая
эффективность усвоения знаний по всем предметным об-
ластям курса общеобразовательного учреждения и форми-
рования познавательных умений и умений учиться. Послед-
ние предполагают умение ставить вопрос, формулировать
проблему, приводить доказательства, делать выводы, вы-
членять главное, конспектировать, применять знания в лю-
бой ситуации, планировать собственную учебную деятель-
ность, осуществлять самоконтроль.
При работе над языковыми понятиями, ознакомлении с
нормами языка учитель опирается на такой познавательный
процесс, как произвольное внимание школьников, когда из-
бирает динамичный ритм ведения урока; четко, логично, с
99
привлечением качественного иллюстративного материала
сообщает новые знания, поддерживая интерес к предмету;
создает условия для активной самостоятельной работы уча-
щихся с учетом творческого потенциала каждого из них.

Таблица 5. Интеллектуальная сфера личности

Познаватель- Виды мышле- Стиль мышле- Мыслитель- Качества ума


ные процессы ния ния ные операции
Внимание Эмпириче- Образное Вычленение Сообрази-
ское мышление тельность
Восприятие Теоретиче- Наглядно- Сличение Гибкость
ское образное
мышление
Мышление Творческое Словесно- Анализ Самостоя-
логическое тельность
мышление
Воображе- Конвергент- Синтез Последова-
ние ное тельность
Память Дивергент- Системати- Глубина
ное зация
Абстрагиро- Критичность
вание
Интерпрета-
ция

Процесс развития интеллекта личности, прежде всего,


связывают с развитием мышления школьников.
Появление знаний, в основе которых лежит наблюдение
над конкретными языковыми явлениями, расценивают как
следствие мышления э м п и р и ч е с к о г о (например, фор-
мулирование орфографических и пунктуационных правил
как результата наблюдения над фактами языка), а на основе
исследования понятий – мышления т е о р е т и ч е с к о г о
(например, выявление общего и специфичного у слов зна-
менательных частей речи).
Мышление т в о р ч е с к о е присуще познавательной де-
ятельности, в результате которой появляется новый интел-
лектуальный продукт. Это может быть продукт субъективно
новый, когда учащийся открывает знание, неизвестное для
него, а не для лингвистической науки (например, результа-
ты, полученные учащимися в процессе учебно-исследова-
тельской работы в рамках факультатива), и объективно но-

100
вый, когда создает собственное связное высказывание. Ему
противостоит мышление р е п р о д у к т и в н о е, характери-
зующееся воспроизведением того, что хранится в памяти.
К о н в е р г е н т н о е (от лат. convergentis – сходящийся)
мышление, характерное для мыслительной деятельности
некоторых учащихся, не позволяет им быстро и качественно
решать речевые, грамматические и правописные задачи в
силу несформированности умения четко разграничивать
дифференциальные признаки языковых явлений. Учащиеся
с таким видом мышления не всегда правильно употребляют
слова с учетом их лексического значения и сочетаемости с
другими словами; в соответствии с грамматическими нор-
мами образуют формы слов изменяемых частей речи; ис-
пользуют синтаксические конструкции разных моделей для
достижения коммуникативных намерений.
Д и в е р г е н т н о е (от лат. divergium – расхождение,
растекание) мышление характеризует мыслительную дея-
тельность учащихся, на высоком уровне осмысления владе-
ющих механизмом разграничения дифференциальных при-
знаков языковых явлений. Дивергентное мышление обеспе-
чивает способность учащихся выдвигать разные (в равной
мере правильные) идеи относительно одного и того же язы-
кового объекта (например, школьники могут доказательно
квалифицировать причастия и деепричастия как атрибутив-
ные формы глагола и как самостоятельные части речи), ре-
шать грамматические, правописные и коммуникативные
задачи.
Различные виды мышления развиваются в процессе вы-
полнения логических операций:
 вычленения (нахождение данного языкового явления
среди представленных с учетом его дифференциальных
признаков);
 сличения (сопоставление в чем-либо сходных языко-
вых явлений);
 анализа (проведение различных видов языкового раз-
бора);
 синтеза (конструирование языковых фактов по моде-
лям и их составляющим);
 систематизации (упорядочение языковых явлений на
основе общности их характеристик и(или) признаков);
 абстрагирования (создание отвлеченных образцов,
знаковых моделей, схем языковых явлений);
101
 интерпретации (построение рассуждений, содержа-
щих характеристику языкового явления).
Степень осознанности выполняемых логических опера-
ций, овладения ими, уровень сформированности умения
осуществлять перенос знаний на другие явления, владение
различными стилями мышления (образным, наглядно-об-
разным и словесно-логическим) – это объективные крите-
рии, по которым обучающий может судить о развитии мыш-
ления обучающегося.
При обучении русскому языку значительная роль при-
надлежит и такому познавательному процессу, как вооб-
ражение (активное, воссоздающее, творческое), которое
позволяет преобразовывать дидактический материал, что-
бы обеспечить его максимально полное усвоение школьни-
ками (например, составить опорный конспект по указанной
теме, в зрительных образах – в виде схемы, рисунка, пред-
ставить языковое явление, написать лингвистическую ми-
ниатюру).
В процессе организации учебной деятельности на уроках
русского языка развиваются следующие виды памяти:
 долговременная, обеспечивающая продолжительное
удержание парадигм склонения, спряжения слов изменяе-
мых частей речи, синтаксических и словообразовательных
моделей, схем орфографических и пунктуационных правил;
 оперативная, благодаря которой осуществляются син-
тагматические связи слов и их сочетаний в потоке речи при
выполнении актуальных мыслительных действий;
 удерживающая;
 упреждающая;
 словесно-логическая, позволяющая устанавливать
смысловые связи и отношения между составляющими ин-
формации, подлежащей запоминанию;
 орфографическая и ее разновидности (зрительная,
слуховая, речедвигательная, моторная).
Таким образом, осознание объема интеллектуальной
сферы личности обучающегося позволяет словеснику соз-
давать условия для решения конкретных задач по ее раз-
витию на каждом уроке русского языка (при изучении опре-
деленного раздела, при изучении курса русского языка в
определенном классе):
 развивать познавательные процессы (внимание, вос-
приятие, воображение);
102
 развивать различные виды памяти учащихся (долго-
временную, оперативную, удерживающую, упреждающую,
орфографическую);
 формировать навыки теоретического, дивергентного,
творческого мышления;
 развивать и совершенствовать умения производить
мыслительные операции;
 совершенствовать стиль мышления учащихся (образ-
ного, наглядно-образного, словесно-логического);
 совершенствовать качества ума обучающихся (сообра-
зительность, гибкость, самостоятельность, последователь-
ность, глубину, критичность);
 развивать и совершенствовать навыки самообразова-
ния (самостоятельный поиск необходимой информации в
учебнике, справочнике, вычленение основной мысли про-
читанного, составление разных видов плана, конспектиро-
вание, тезирование и т.д.).
Воспитательная функция обучения на уроках русского
языка осуществляется средствами предмета, имеющего вы-
сокий воспитательный потенциал. Привлекаемые для учеб-
ных целей тексты открывают возможность для формирова-
ния нравственных качеств личности, мотивации позитивно-
го социального поведения, создания системы ценностной
ориентации в мире.
Таким образом, опора на функции образовательного про-
цесса отражает объективную закономерность взаимодей-
ствия и взаимовлияния учения, развития и воспитания
школьников. Их единство достигается при условиях:
 отбора содержания обучения, нацеленного на разви-
тие и воспитание личности обучающегося;
 эффективной организации учебной деятельности уче-
ников;
 приверженности словесника демократичному стилю
педагогического общения, в основе которого уважительное
отношение к личности ученика.

Формы организации процесса обучения


русскому языку
Формой организации обучения (организационной фор-
мой обучения) называют имеющую внешнее выражение со-
вместную деятельность преподавателя (учителя) и учащих-
103
ся, осуществляемую в установленном порядке и определен-
ном режиме (А.Н. Щукин). Организационными формами
обучения считают “способы организации взаимодействия
учителя и учеников, то есть формы, в которых реализуются
методы обучения …” [33, с. 103].
Дидактике известны общие и конкретные формы орга-
низации обучения [331, с. 169].
О б щ и е формы организации обучения дифференциру-
ют с учетом специфики общения учителя с учениками: ин-
дивидуальная форма обучения (учитель – один ученик);
парная (ученик – ученик); групповая (учитель – группа
учеников); коллективная (учитель – все ученики класса);
интерактивная (взаимодействие всех со всеми).
Среди к о н к р е т н ы х форм организации обучения раз-
личают внешние формы организации обучения, которые
обозначают вид занятия (урок, лекция, семинар, факульта-
тивное занятие, экскурсия, практикум, консультация, зачет,
экзамен и т.д.) и внутренние формы организации обучения,
которые обозначают тип занятия с учетом решаемых на нем
дидактических задач (урок усвоения новых знаний и фор-
мирования навыков и умений, урок закрепления знаний и
развития навыков и умений, урок обобщения и системати-
зации знаний и совершенствования навыков и умений, урок
контроля знаний и сформированности навыков и умений и
т.д.).
Таким образом, “организационные формы обучения ре-
гламентируют (определяют) соотношение между индиви-
дуальным и коллективным в обучении, степень активности
учащихся в учебно-познавательной деятельности и характер
руководства ею со стороны преподавателя” [349, с. 256].
Кроме организационных форм обучения в дидактике [33,
с. 101–106] выделяют организационные формы урока.
Форма организации урока (организационная форма
урока) – это имеющая внешнее выражение совместная дея-
тельность преподавателя (учителя) и учащихся, осуществля-
емая в рамках организационных форм обучения (урока, фа-
культативного занятия, зачета и т.д.) и подчиненная реше-
нию конкретных дидактических задач (интенсифицировать
процесс обучения, поддерживать интерес учащихся, удержи-
вать их внимание, развивать творческие способности и т.д.).
К организационным формам урока относятся так назы-
ваемые нестандартные уроки русского языка, активизиру-
104
ющие мыслительную деятельность обучающихся и создаю-
щие условия для их эффективного общения в процессе об-
учения: “Урок открытых мыслей”, “Урок-путешествие”,
“Урок творчества”, “Что? Где? Когда?”, “Урок-конкурс”,
“Урок – аукцион знаний”, “Общественный смотр знаний”,
“Учебная встреча”, “Урок – круглый стол”, “Урок – пресс-
конференция” и др.
Кроме того, организационными формами урока можно
считать интерактивные технологии [142]; интерактивные
методы [135], используемые на уроках русского языка: кон-
сультанты на опросе, мнемотурнир, логическая цепочка,
смена собеседника, интервью, дюжина вопросов и др.
Обучение предмету осуществляется в ходе педагогиче-
ской коммуникации между обучающим и обучающимися,
обеспечивающей эффективность движения от образователь-
ных целей к результату образовательного процесса. Одной
из разновидностей педагогического общения является учеб-
но-познавательное общение, в ходе которого участники про-
цесса обучения играют коммуникативные роли говорящего/
слушающего (источника учебной информации/адресата
учебной информации). Реализуется учебно-познавательное
общение в различных формах предъявления/приобретения
знаний (формах учебного познания).
Форма предъявления/приобретения знаний – это ор-
ганизуемое учителем познавательное взаимодействие участ-
ников образовательного процесса с источником учебной
информации, подлежащей усвоению. В зависимости от ко-
личества источников учебной информации различают моно-
логическую, диалогическую, полилогическую формы учеб-
ного познания.
М о н о л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобрете-
ния знаний, опирающаяся на один источник информации,
носителем которой может быть учитель или учебник, – это
слово, объяснение, рассказ, пояснение обучающего; лекция
как элемент урока русского языка (целостное изложение
нового объемного учебного материала); самостоятельное
усвоение обучающимися теоретических сведений, правил,
рекомендаций, инструкций по учебной книге.
Д и а л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобретения
знаний (форма познавательного общения) имеет несколько
источников учебной информации, которыми становятся
участники диалога, воспринимающие себя как равноправ-
105
ные субъекты учебного процесса, поочередно принимающие
на себя коммуникативные роли говорящего/слушающего –
это беседа (вводная, сообщающая и эвристическая).
П о л и л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобрете-
ния знаний (формы учебного познания), когда в качестве
источника информации может выступить любой участник
учебного процесса, способный сформулировать собственное
мнение по рассматриваемой проблеме, – это учебная дис-
куссия, полемика, мозговой штурм и др.
Формы предъявления/приобретения знаний, регламен-
тирующие взаимодействие участников учебного процесса
на каждом этапе усвоения обучающимися новых знаний,
характеризуются прежде всего с точки зрения выполняемых
ими частных функций. Таковыми являются: устное пове-
ствовательное изложение обучающим содержания учебного
материала; комментирование предстоящих действий; сло-
весное истолкование фактов языковой системы; подготовка
обучающихся к восприятию нового материала с помощью
системы вопросов; вовлечение обучающихся в процесс об-
суждения различных точек зрения на одну и ту же пробле-
му; формирование умений самообразования и т.д.
Специфика организационных форм, используемых в
процессе обучения русскому языку, представлена в табл. 6.
Учебное познание в области русского языка – это инте-
риоризация подлежащих усвоению знаний о языковых объ-
ектах: их структурно-семантических особенностях, взаимо-
действующих друг с другом и взаимообусловленных друг
другом, регламентирующих функционирование языковых
объектов в речи; формируемых, развиваемых и совершен-
ствуемых на основе усвоенных знаний учебно-языковых и
речевых (нормативных и коммуникативных) навыков и
умений.
Этапы организации учебного познания:
 визуальное и (или) аудиальное восприятие обучающи-
мися языкового объекта;
 наблюдение над структурно-семантическими особен-
ностями и закономерностями употребления в речи;
 предъявление знаний о языковом объекте, их осмыс-
ление, запоминание, воспроизведение, применение, фор-
мирование навыков и умений;
106
 закрепление знаний, их повторение и развитие навы-
ков и умений;
 обобщение и систематизация знаний и совершенство-
вание навыков и умений.
Таблица 6. Формы организации процесса обучения русскому языку

Организационные формы
предъявления/приоб-
обучения урока ретения знаний (фор-
мы учебного познания)
Общие формы: “Урок открытых мыс- Слово, объяснение,
индивидуальные, лей”, “Урок-путеше- рассказ, пояснение
групповые, ствие”, “Урок творче- обучающего, лекция
коллективные, ства”, “Что? Где? Ког- (как элемент урока),
интерактивные да?”, “Урок-конкурс”, самостоятельное
“Урок – аукцион зна- усвоение обучающи-
ний”, “Общественный мися теоретических
смотр знаний”, “Учеб- сведений
ная встреча”, “Урок –
круглый стол”, “Урок –
пресс-конференция”
и др.
Конкретные формы: Консультанты на Беседа (вводная, со-
внешние: урок, лекция, опросе, мнемотурнир, общающая и эври-
семинар, факультатив- пары и группы смен- стическая)
ное занятие, консульта- ного состава, рече-
ция, зачет, экзамен и т.д. творчество
внутренние: урок усво- Логическая цепочка, Учебная дискуссия,
ения новых знаний и смена собеседника, полемика и др.
формирования навы- интервью, дюжина
ков и умений; урок вопросов и др.
закрепления знаний
и развития навыков
и умений; урок обоб-
щения и систематиза-
ции знаний и совершен-
ствования навыков и
умений и т.д.

Планирование работы по русскому языку


Успех процесса обучения русскому языку во многом
определяется умением преподавателя планировать соб-
ственную деятельность на весь учебный год, на каждую чет-
верть, на каждый урок обучения предмету.

107
Цель планирования – обеспечить “систематичность и по-
следовательность в прохождении материала, связь преды-
дущего и последующего, исключить случайность в выборе
материала, неравномерность нагрузки учащихся на разных
этапах прохождения программы” [307, с. 130].
В современной практике обучения языку различают пер-
спективное и текущее планирование [347, с. 215].
Перспективное планирование нацелено на определение
системы работы “преподавателя и учащихся на весь период
обучения”, осуществляется в г о д о в ы х (к а л е н д а р н ы х )
и т е м а т и ч е с к и х планах; текущее планирование – в
планах п о у р о ч н ы х .
Структура календарного плана включает название
раздела программы; количество часов, предусмотренных
программой на его изучение; четверть и месяц, когда будет
вестись работа над указанным разделом. Как отмечает
А.В. Текучев, календарный план в самой общей форме
отражает последовательность обучения предмету. Цель те-
матического планирования – распределение часов внутри
раздела при изучении конкретных тем, что позволяет пред-
ставить работу по каждой теме, отразить систему уроков и
место каждого из них при ее изучении.
В современных условиях чаще используется примерное
календарно-тематическое планирование, совмещающее
обе разновидности планирования и дающее представление
как об общем объеме учебного материала, подлежащего ус-
воению школьниками в курсе русского языка определенно-
го класса, так и о прохождении конкретных тем. При кален-
дарно-тематическом планировании учебного материала
указывается: раздел программы, тема, цели изучения темы,
количество часов, номер урока, тема урока, цели урока.
(Примерное календарно-тематического планирование по
русскому языку в Беларуси регулярно печатается на стра-
ницах научно-методического журнала “Русский язык и ли-
тература”.)
В последние годы используется тематическое пла-
нирование с примерными сценариями уроков по русскому
языку для определенных классов средних общеобразо-
вательных учреждений всех типов (см. журнал “Русский
язык и литература”).
Детализация обучения конкретной теме получает отра-
жение в поурочном плане учителя. Словесник определяет
108
тип данного урока с учетом его связи с предшествующим и
последующими уроками; четко формулирует познаватель-
но-практическую цель урока, ставит учебные, развивающие
и воспитательные задачи; отбирает содержание урока, на-
правленное на формирование предусмотренных програм-
мой составляющих компетенции в области русского языка,
эффективные методы и приемы для всех этапов учебной
деятельности; средства обучения, формы диагностики учеб-
ных достижений учащихся и др. Опытные учителя разделя-
ют мнение А.В. Текучева о том, что “оформление плана мо-
жет быть различным (в зависимости от индивидуальных
навыков учителя): в виде свободной записи-описания, в
виде схемы или графика. Степень конкретизации его также
может быть различной в зависимости от типа урока и изуча-
емого на нем программного материала” [307, с. 133].
Cвободная форма плана урока для опытного словесника не
отменяет соблюдения структуры процесса усвоения учебно-
го материала (восприятие – осмысление – запоминание –
применение – обобщение – рефлексия) и последовательности
формирования навыков и умений (применение знаний по
образцу, в измененных ситуациях, в новых условиях).
Одной из форм планирования процесса обучения русскому
языку являются технологические карты. Технологическую
карту определяют “как форму конструирования педагогом об-
разовательного процесса, совмещающую в себе традиционное
тематическое планирование с поурочным < … >. Технологи-
ческая карта как форма планирования позволяет представить
образовательный процесс в виде целостной системы учебных
занятий, взаимосвязанных по этапам процесса образования:
целевому, содержательному, операционно-деятельностному,
контрольно-регулировочному, рефлексивному” [342, с. 151].
Авторы Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко представили следу-
ющую логику конструирования технологической карты:
 определение конечных результатов изучения предсто-
ящей учебной темы в действиях школьников;
 определение первого и заключительного учебных за-
нятий;
 разбиение содержания изучаемой темы на блоки;
 определение в каждом содержательном блоке количе-
ства и типов учебных занятий;
 прогнозирование целей и содержания каждого учебно-
го занятия в блоке учебных занятий;
109
 составление заданий для самоконтроля учащихся
[342, с. 152–153].
Технологическая карта как программа управления по-
знавательной деятельностью учащихся отличается от плана,
плана-конспекта, сценария урока тем, что в ней прописыва-
ется “не только управляющая деятельность учителя, но и
соответствующая деятельность учащихся” [108, с. 91]. Тех-
нологическая карта может быть оформлена в виде таблицы,
обычного текста, сочетания текста и таблицы [108].

Вопросы и задания
1. Каково содержание дидактического понятия “процесс
обучения русскому языку”?
2. Воспроизведите модель процесса обучения русскому
языку.
3. Раскройте функции процесса обучения русскому язы-
ку: познавательную, развивающую, воспитательную.
4. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
обучения русскому языку: общие формы; конкретные
(внешние и внутренние) формы.
5. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
урока русского языка.
6. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
предъявления/приобретения знаний (формы познаватель-
ного общения).
7. Расскажите о планировании работы по русскому языку.

Современный урок русского языка


Урок русского языка – основная форма организации це-
ленаправленного взаимодействия словесника и определен-
ного состава учащихся, такая организационно-структурная
единица, которая систематически применяется для обуче-
ния русскому языку, развития и воспитания учащихся сред-
ствами предмета в учреждениях, обеспечивающих получе-
ние общего среднего образования.
Современный урок русского языка как неотъемлемый
компонент системы личностно ориентированного образова-
ния имеет ряд психолого-педагогических особенностей.
К ним относятся [177, с. 29–31]:

110
 развитие на уроках русского языка познавательных
(интеллектуальных) способностей учащихся;
 ориентация уроков русского языка на получение зна-
ний и формирование понятий в процессе учебной деятель-
ности школьников, а не только в результате сообщения им
учебной информации в готовом виде;
 создание на уроках русского языка ситуации успеха,
условий для развития индивидуальности учащихся с опо-
рой на их самобытность и уникальность с учетом психофи-
зиологических особенностей;
 организация на уроках русского языка равноправного
сотрудничества участников учебного процесса, поощрение
взаимной заинтересованности учащихся в успехах друг друга;
 обеспечение обратной связи в процессе обучения рус-
скому языку.
Функции современного урока русского языка:
 познавательно-практическая (усвоение учащимся
знаний о системе русского языка; овладение метаязыком
предмета и всеми видами речевой деятельности; развитие
устной и письменной речи учащихся: обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи, работа над нор-
мами русского литературного языка, развитие связной уст-
ной и письменной речи; развитие учебно-языковых, рече-
вых, нормативно-речевых и коммуникативно-речевых на-
выков и умений);
 развивающая (развитие общеучебных навыков и уме-
ний; психическое развитие личности обучающегося, таких
ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоцио-
нальная, волевая, саморегуляции, экзистенциальная);
 воспитательная (воспитание социально значимых
черт личности: выработка социальных норм и ценностей,
ценностного отношения к окружающей действительности,
усвоение элементов национальной культуры, формирова-
ние уважительного отношения к другим культурам).
Функции современного урока соотносятся с его образо-
вательным потенциалом: познавательным, развивающим,
воспитательным [236, с. 7–50].

Типология уроков русского языка


В основу типологии уроков русского языка могут быть
положены разные основания.

111
С точки зрения рассматриваемого на уроке с о д е р ж а -
н и я различают уроки фонетики, лексики, словообразова-
ния, грамматики, орфографии, пунктуации, стилистики,
развития связной устной и письменной речи.
С точки зрения о с н о в н ы х э т а п о в учебного процесса
различают:
 вводный урок;
 урок первичного ознакомления с языковым явлением
или правилом;
 урок формирования языковых понятий и закрепления
знаний;
 урок применения полученных знаний на практике;
 урок повторения и обобщения материала и текущей
коррекции знаний, навыков и умений (урок предшествую-
щего повторения; урок тематического повторения; урок за-
ключительного повторения);
 урок контроля знаний, навыков и умений (устный
и (или) письменный опрос, контрольный диктант, кон-
трольное изложение, контрольное сочинение);
 урок коррекции знаний, навыков и умений.
С точки зрения основных д и д а к т и ч е с к и х ц е л е й
и с т а д и й п р о ц е с с а учебного познания (восприятие
языкового материала, его осмысление, запоминание, при-
менение, обобщение) и становления навыков и умений вы-
деляют:
 урок изучения и первичного закрепления нового мате-
риала и формирования навыков и умений;
 традиционный комбинированный урок (изучение и
первичное закрепление нового материала сочетается с про-
веркой усвоенного ранее);
 урок закрепления знаний и развития навыков и уме-
ний;
 урок обобщения и систематизации знаний и совер-
шенствования навыков и умений;
 комбинированный урок (комбинирование элементов
процесса усвоения знаний на одном уроке: изучение ново-
го, его закрепление, введение в систему ранее полученных
знаний и совершенствование навыков и умений);
 урок контроля знаний, навыков и умений;
 урок коррекции знаний, навыков и умений.
Далее анализируются типологические особенности уро-
ков, представленных в данной классификации (уроки раз-
112
вития речи и формирования/развития/совершенствования
коммуникативных умений рассматриваются в разделе “Раз-
витие речи”).
В этой классификации не представлены уроки повторе-
ния изученного, что объясняется следующим: повторение
пронизывает весь учебный процесс. Без повторения ранее
усвоенного невозможно усвоение нового; повторение обе-
спечивает прочность, глубину, системность знаний и осу-
ществляется в соответствии с дидактическими принципами
сознательности и прочности усвоения знаний. Как механизм
установления смысловых ассоциаций, повторение присут-
ствует в той или иной форме на каждом уроке русского язы-
ка. Известны такие виды повторения:
 вводное (актуализируются функциональные системы
мозга для восприятия новой учебной информации);
 текущее (предупреждается забывание материала изу-
чаемой темы);
 поддерживающее (активизируется ранее изученный
материал одного и того же раздела);
 итоговое (активизируется учебный материал всего ус-
военного курса);
 систематизирующее (обеспечивается разделение и по-
следующее объединение различных групп, классов языко-
вых явлений, фактов);
 обобщающее (обеспечивается выделение общих или
существенных признаков анализируемых языковых явле-
ний и фактов) [33, с. 96–97].

Структура урока русского языка:


характеристика этапов
Структура урока – это “дидактически обусловленная
внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их
целенаправленная упорядоченность и взаимодействие” [77,
с. 97], образующие содержание урока. Разное сочетание ком-
понентов урока обусловливает принадлежность его к тому
или иному типу, поэтому различают:
 макроструктуру (от греч. macros – длинный, большой и
лат. structura – строение, устройство) урока как основной
формы обучения русскому языку, фиксирующую организа-
цию деятельности учащихся:

113
– по усвоению ими знаний о системе языка и по овла-
дению ими лингвистическими понятиями (предъявление
новых знаний, их закрепление, обобщение и системати-
зация);
– по формированию, развитию и совершенствованию
на их основе навыков и умений;
– по диагностике и коррекции знаний и умений;
 структуру урока определенного типа, фиксирующую
организацию деятельности учащихся на конкретном этапе
работы с учебным материалом:
– по усвоению новых знаний и формированию навы-
ков и умений;
– по закреплению знаний и развитию навыков и умений;
– по обобщению и систематизации знаний и совер-
шенствованию навыков и умений.
Макроструктуру урока обучения русскому языку обра-
зуют психолого-дидактическая структура и методическая
подструктура урока: первая отражает характер взаимодей-
ствия обучающего и обучающихся, вторая – логику усвое-
ния учащимися знаний, становление на их основе навыков
и умений.
Макроструктура урока русского языка как основная
форма организации обучения предмету. В ней отражены
психолого-дидактическая структура и все этапы работы над
программным материалом:
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 тема урока;
 постановка цели и учебных задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания, актуализация опорных
знаний;
 введение нового учебного материала (восприятие,
осмысление, запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (запоминание информации по опорному конспекту,
плану, схеме; показ образца применения знаний; тренинги:
узнавание явления, объяснение его учащимися, применение
знаний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации);
 закрепление знаний и развитие навыков и умений:
применение знаний по свернутому алгоритму, по аналогии,

114
в измененной ситуации (с привлечением более сложного
языкового материала);
 обобщение и систематизация знаний (формулирова-
ние обобщенных понятий, правил; создание таблиц, схем,
алгоритмов, отражающих обобщаемые знания) и совер-
шенствование навыков и умений на основе применения
обобщенных знаний в новых ситуациях (с привлечением
смешиваемого языкового материала, заданий творческого
характера и различных форм работы: коллективной, груп-
повой, индивидуальной).
III. Диагностическо-коррекционный этап. Задачи:
 установление уровня понимания и усвоения учащи-
мися предъявленных на уроке знаний и уровня овладения
приобретенными на их основе умениями;
 коррекция недостаточно осмысленных учащимися
знаний и несформированных умений практического их
применения.
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока;
 рефлексия;
 информация о домашнем задании.

Характеристика этапов макроструктуры


урока русского языка
Мотивационно-организационный этап. Организаци-
онная часть урока сориентирована на установление
субъект-субъектных отношений, позволяет учителю про-
демонстрировать свое уважение и полное доверие к детям,
выявляет умение словесника почувствовать эмоциональный
настрой класса и отреагировать на него. Организационная
часть урока включает предварительную организацию класса
(выявление отсутствующих, проверку готовности учащихся
к работе, концентрацию их внимания). Цель данного этапа –
создание нормальной обстановки на уроке и поддержание
такого эмоционального состояния школьников, которое обе-
спечивает комфортную работу на уроке каждого ученика,
группы и класса.
Тема урока – это то, чему подчиняется его содержание.
Она формулируется либо учителем и сразу записывается на
доске, либо учащимися после анализа языкового материала,

115
проведенного под руководством учителя, как это происхо-
дит при обучении русскому языку средствами субъективи-
зации (методика разработана Г.А. Бакулиной).
Нередко словесники прибегают к интригующему анон-
сированию темы, раскрывают ее актуальность, новизну и
практическую значимость для речевой деятельности носи-
телей языка.
Цель урока – это запланированный для данного учебно-
го занятия конечный результат обучения, развития и вос-
питания учащихся. В соответствии с функциями урока раз-
личают его познавательно-практическую цель и решаемые
для ее достижения познавательные задачи; а также развива-
ющие и воспитательные задачи (подробнее развивающие и
воспитательные задачи будут раскрыты далее).
Примерные формулировки (заимствованы у Т.И. Шамо-
вой, Т.М. Давыденко) познавательно-практических целей
(даются обобщенные варианты, которые должны быть скор-
ректированы с учетом изучаемой темы):
 помочь учащимся целостно представить языковое яв-
ление;
 организовать деятельность учащихся по изучению
языкового явления (орфографического или пунктуацион-
ного правила) и первичному закреплению знаний;
 обеспечить закрепление понятия о языковом явлении
(правила, теоретических сведений);
 обеспечить развитие учебно-познавательных (право-
писных, речевых, нормативно-речевых, коммуникативно-
речевых) навыков и умений (по аналогии, по образцу, в но-
вой ситуации);
 организовать деятельность учащихся по самостоя-
тельному применению знаний о языковых явлениях (орфо-
графических и пунктуационных правил) в нестандартной
ситуации;
 организовать деятельность учащихся по обобщению и
систематизации знаний в рамках темы;
 обеспечить проверку и оценку знаний, сформирован-
ности навыков и умений по определенной теме;
 организовать деятельность учащихся по коррекции
знаний о …, навыков и умений производить разбор … (кон-
струировать …, моделировать …, анализировать …).
Познавательная цель сигнализирует о том, чему будет
посвящено основное время урока: изучению нового матери-
116
ала, его закреплению, обобщению и систематизации, кон-
тролю или коррекции знаний.
Урок новых знаний и формирования навыков, урок за-
крепления знаний и развития навыков, контрольный урок
имеют по одной познавательно-практической цели; урок
обобщения и систематизации – две познавательно-практи-
ческие цели: повторение материала и его обобщение; комби-
нированный урок (90 минут) – три познавательные цели:
изучение нового материала, его закрепление, введение в
систему ранее изученного.
Оптимальное достижение поставленных целей осущест-
вляется при решении учителем педагогических (познава-
тельных, учебных) задач, специфичных для каждой из ста-
дий процесса учебного познания.
“В отличие от цели, которая носит несколько общий ха-
рактер, задачи урока призваны детализировать ее, “разбить”
на конкретные пути достижения. Каждая задача должна
ориентироваться на средства ее решения” [156, с. 69].
Например, цель урока “формировать у учащихся целост-
ное представление об имени существительном как части
речи” достигается в процессе решения нескольких познава-
тельных (учебных) задач:
 расширить представление учащихся о значении пред-
метности, общем для лексического значения всех имен су-
ществительных;
 раскрыть морфологические признаки имен существи-
тельных (принадлежат к одному из трех родов, к определен-
ному типу склонения, изменяются по падежам и числам);
 выявить синтаксические свойства имен существитель-
ных (сочетаются со словами всех знаменательных частей
речи, могут быть любым членом предложения);
 установить роль имен существительных в тексте (яв-
ляясь “проводниками” темы текста, участвуют в ее развер-
тывании, обозначая предметы, многообразие отношений
между которыми получает отражение в тексте).
Специалисты сошлись на мнении, что к одному уроку не
могут быть сформулированы развивающие и воспитатель-
ные цели, поскольку цель – это результат, которого невоз-
можно достичь на одном уроке в такой сфере, как развитие
и воспитание школьников, поэтому рекомендуется ставить
соответствующие содержанию урока развивающие и вос-
питательные задачи.
117
Примерные формулировки р а з в и в а ю щ и х з а д а ч:
 содействовать развитию у школьников общеучебных
умений (задавать вопросы, формулировать проблему, вы-
двигать гипотезу, доказывать свою точку зрения, находить
главное в теоретических сведениях, использовать получен-
ные знания и умения в учебной деятельности);
 обеспечить развитие эмпирического (теоретического,
творческого) мышления учащихся, образного (наглядно-
образного, словесно-логического) стиля мышления;
 создать условия для овладения учащимися мысли-
тельными операциями вычленения фактов языка (их сли-
чения, анализа, синтеза, систематизации, интерпретации);
 создать условия для развития у школьников умения
структурировать и преобразовывать учебную информацию
(составлять простые и сложные планы, таблицы, схемы, те-
зировать, конспектировать);
 создать условия для развития памяти учащихся (дол-
говременной, оперативной, удерживающей, упреждающей,
офографической и т.д.);
 содействовать развитию у школьников умения об-
щаться, вести диалог в процессе групповой работы на уроке
русского языка;
 обеспечить развитие у школьников монологической (в
устной и письменной форме) и диалогической речи;
 содействовать развитию эстетических представлений
учащихся, их художественного вкуса.
Примерные формулировки в о с п и т а т е л ь н ы х з а д а ч:
 формировать у учащихся ценностное отношение к че-
ловеку (жизни, обществу, труду, природе);
 воспитывать у учащихся нравственные качества лич-
ности (совестливость, честность, великодушие, доброжела-
тельность, самоотверженность, уверенность в своих силах,
гуманность и др.);
 воспитывать у школьников чувство любви к своей Ро-
дине, обеспечивать социализацию личности.
Мотивация учебной деятельности школьников вклю-
чает организацию их внимания и управление им, разъясне-
ние смысла деятельности на уроке, по возможности совмест-
ную с учащимися постановку цели урока, обеспечение ситу-
ации успеха в достижении сформулированной цели, под-
держание у школьников положительных эмоций и
состояния уверенности в своих действиях.
118
Данный этап урока способствует развитию мотивацион-
ной сферы обучающегося. В ее основе лежит мотив (от фр.
mutif – побудительная сила, причина и лат. moveo –
приводить в движение, толкать).
Для обучения русскому языку существенны внутренние
(интересный изучаемый предмет, используемые методы
обучения, учитель; стремление добиться особых успехов,
осознание своего познавательного прогресса) и внешние
(стремление получить высокий балл, одобрение однокласс-
ников, учителя, родителей) положительные мотивы ребенка
[142, с. 83].
В качестве мотивации учебной деятельности школьников
словесники привлекают различные стимулы учения: зани-
мательные материалы (в том числе свидетельствующие о
недостаточности имеющихся у школьников знаний), исто-
рические факты, лингвистические миниатюры, яркие вы-
сказывания, игровые ситуации, дидактические рисунки, за-
гадки, которые могут быть разгаданы после изучения ново-
го материала, – словом, все, что может заинтересовать уча-
щихся и стимулировать их познавательную активность.
Познавательно-операционный этап. Организуя деятель-
ность школьников при проверке домашнего задания, учи-
тель устанавливает правильность, полноту и осознанность
его выполнения, выявляя и устраняя пробелы в знаниях
учащихся и способах деятельности, создавая условия для
установления связи между проверяемым материалом и тем,
который подлежит усвоению на уроке.
Используемые на данном этапе способы деятельности
зависят от вида домашнего задания: было оно устным или
письменным, репродуктивным или творческим. Для про-
верки письменного репродуктивного домашнего задания
используются: тесты, машинный и безмашинный програм-
мированный контроль, фронтальная проверка; выполнение
учащимися самостоятельной работы, аналогично сделанной
дома; самопроверка, взаимопроверка, проверка по образцу,
диктант по материалу домашней работы и др. При проверке
теоретического материала используется фронтальный, ин-
дивидуальный, уплотненный опрос.
Если домашним заданием предыдущего урока был пре-
дусмотрен материал для повторения к данному уроку, с про-
веркой домашнего задания нередко совмещается актуали-
зация опорных знаний – восстановление в памяти учащихся
119
сведений о языковых явлениях и способов деятельности,
которые необходимы для успешного усвоения нового мате-
риала. Для актуализации опорных знаний привлекаются:
постановка цели урока с использованием опорного конспек-
та по новой теме; анализ языкового явления; индивидуаль-
ный опрос по ранее усвоенному материалу, представляю-
щий собой связное высказывание на грамматическую тему,
актуальную для усвоения нового.
На этом же этапе формулируются проблемные вопросы,
создаются проблемные ситуации, ставятся учебные пробле-
мы, убеждающие учащихся в необходимости пополнения
знаний (если учитель планирует проведение проблемного
урока), привлекаются опорные конспекты, схемы, исполь-
зуются такие организационные формы урока, как мозговой
штурм, мозговая атака, которые активизируют познаватель-
ную деятельность школьников.
Введение нового учебного материала на уроке отража-
ет структуру процесса усвоения учебного материала (пред-
ставлена ранее):
 восприятие нового учебного материала (включает на-
блюдение над фактами языка, знакомство с новыми прави-
лами, теоретическими сведениями о языковых явлениях);
 осмысление новой учебной информации;
 ее запоминание и воспроизведение;
 применение полученных знаний;
 обобщение и систематизация знаний.
Охарактеризуем каждый из элементов структуры про-
цесса усвоения новых знаний учащимися [342, с. 170–172].
Восприятие – это отражение в сознании человека язы-
ковых явлений, представленных зрительно и (или) на слух
с целью установления их дифференциальных признаков для
получения знаний о рассматриваемых объектах, что создает
условия для реализации познавательной направленности
процесса обучения и обеспечивает высокую мыслительную
активность учащихся. В результате проведенных под руко-
водством учителя или самостоятельно мыслительных опе-
раций вычленения, сличения, анализа, постановки вопросов
и ответов на них учащиеся накапливают сведения, необхо-
димые для выявления нового знания о фактах языка.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 актуализировать опорные знания учащихся, необхо-
димые для усвоения новых знаний;
120
 анализировать с учащимися факты языка в соответ-
ствии с логикой подлежащего усвоению нового материала;
 новый материал излагать завершенными в смысловом
отношении блоками;
 выделять в новом материале самое главное;
 повторять самое существенное в изложенном материале.
Осмысление – это понимание учащимися содержания
изучаемого материала на основе осознания связей между
известным и новым знанием.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять последовательность действий для выявле-
ния сути изучаемого;
 помогать учащимся самостоятельно устанавливать су-
щественные признаки нового материала;
 обеспечивать развитие у школьников умений анализи-
ровать, синтезировать, сравнивать языковые явления, вы-
делять главное в них.
С целью осмысления нового материала учащиеся струк-
турируют и (или) преобразуют учебную информацию, со-
ставляя планы (простой, сложный), схемы, модели, табли-
цы, опорные конспекты, тезисы по теме.
Запоминание – это сохранение новых знаний в памяти
учащихся.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 указывать, что учащиеся должны запоминать;
 организовывать воспроизведение содержания нового
материала с привлечением опорных для памяти материалов;
 привлекать разнообразные приемы мнемотехники,
устанавливать ассоциативные связи между фактами языка;
 выявлять и устранять имеющиеся пробелы в знаниях
учащихся;
 показывать учащимся разные способы запоминания
нового материала;
 помогать учащимся осмыслить новый материал благо-
даря пониманию внутренних связей и отношений между
языковыми явлениями и их признаками.
Применение – это овладение обучающимися умениями
применять на практике полученные знания.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний по образцу, по моде-
ли, по алгоритму;
121
 определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний в стандартных и из-
мененных условиях;
 определять систему заданий для творческого приме-
нения полученных знаний;
 использовать индивидуальные дидактические карточ-
ки с учетом уровня познавательного потенциала отдельных
учащихся.
Обобщение – это мыслительная операция, при которой
в сравниваемых языковых явлениях выделяются либо сход-
ные, либо существенные признаки.
Систематизация – это мыслительная операция, при
которой происходит разделение и последующее объедине-
ние групп, классов языковых явлений и фактов.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять роль новых знаний по сравнению со знани-
ями, полученными ранее;
 использовать обобщающие и систематизирующие та-
блицы и схемы;
 применять обобщающие и систематизирующие прави-
ла, определения, формулировки.
Введение нового учебного материала осуществляется в
процессе речевого познавательного общения субъектов об-
учения (учителя и ученика/учеников). Напомним, реализу-
ется познавательное речевое общение в различных формах:
монологической, диалогической, полилогической.
Основу монологической формы познавательного рече-
вого общения на уроках русского языка составляет целепо-
лагающая, объяснительная речь словесника, цель которой –
передача (трансляция) знаний. В зависимости от решаемых
дидактических задач речь учителя реализуется в таких ор-
ганизационных формах предъявления/приобретения зна-
ний (формах познания), как школьная лекция, сообщение
(объяснение, пояснение, слово, рассказ) учителя, которые
риторами квалифицируются как жанры педагогического
общения (педагогической коммуникации).
Любое связное высказывание словесника на уроке стро-
ится в соответствии с риторическим каноном, регламенти-
рующим этапы создания высказывания. Среди них:
 изобретение содержания речи (определение предмета
речи, основного смыслового стержня высказывания);
122
 структурирование содержания высказывания с учетом
речевого намерения учителя (установление связей с ранее
изученным, последовательное изложение нового материа-
ла как готового результата лингвистической науки, объяс-
нение, обобщение);
 отбор адекватных языковых средств (использование
научно-учебного подстиля, адаптированного для успешно-
го восприятия школьниками учебного материала с учетом
их возрастных особенностей и уровня подготовки по пред-
мету).
Л е к ц и я в учреждении общего среднего образования –
это последовательное изложение учебного материала теоре-
тического характера, когда освещается какой-либо конкрет-
ный вопрос. Отличительные особенности лекции – четкая
структура, безупречная логика изложения, больший по
сравнению со словом учителя объем учебной информации,
системность освещения теоретических сведений.
К лекции предъявляются следующие дидактические тре-
бования: целостность освещения проблемы; анализ языко-
вых явлений для установления дифференциальных призна-
ков, их обобщение; логичность; убедительность аргумента-
ции; ясность, доступность изложения.
Качество лекции в учреждении общего среднего образо-
вания зависит от предварительной подготовки учащихся к
ее восприятию (словесник знакомит учащихся с темой лек-
ции, ее детальным планом), от умения словесника управлять
вниманием учащихся, поддерживать их интерес к излагае-
мому материалу, использовать средства зрительно-слуховой
наглядности. Лекция в учреждении общего среднего обра-
зования предусматривает смену видов речевой деятельно-
сти: слушание может сопровождаться записью выделенных
учителем положений как наиболее важных, ответом на по-
ставленные учителем вопросы с целью диалогизации моно-
логической речи, что облегчает ее восприятие.
Важно помнить о продолжительности лекции для учени-
ков: учащиеся 5–7-х классов способны воспринимать моно-
логическую речь учителя в течение 20 минут, 8–9-х клас-
сов – в течение 30 минут, старшеклассники – в течение
45 минут.
С о о б щ е н и е (с л о в о) учителя – это связное моно-
логическое высказывание учителя продолжительностью до
10 минут, выполняющее различные дидактические функ-
123
ции. Оно может мотивировать учебную деятельность школь-
ников, подготавливать их к усвоению нового материала,
представлять собой изложение нового материала, содержать
выводы, практические рекомендации по применению полу-
ченных знаний. Слово учителя, представляющее собой объ-
яснение нового материала, строится по намеченному плану,
включает качественный иллюстративный материал, с точки
зрения содержания и его языкового воплощения соответ-
ствует уровню подготовки учащихся по русскому языку.
Используемые в речи учителя термины либо известны уча-
щимся, либо словесник обогащает речь школьников новыми
для них единицами терминологического характера: они за-
ранее записываются на доске.
В лекции для учащихся, слове учителя при изложении
новой учебной информации часто (но не всегда) использу-
ется о б ъ я с н и т е л ь н о - и л л ю с т р а т и в н ы й познава-
тельный метод, который эффективен при условии сформи-
рованности у учащихся умений адекватно воспринимать
смысл звучащей учебно-научной речи. Беспроблемному
восприятию речи учителя способствуют записанный зара-
нее план, привлекаемые схемы, таблицы, содержащиеся в
них опорные слова.
Монологическая форма познавательного речевого обще-
ния воплощается и в такой форме приобретения знаний
(форме познания), как самостоятельная работа учащихся с
теоретическим компонентом учебника. Она формирует у
учеников умения понимать прочитанное, выделять в нем
главное, вести необходимые записи, составлять план, струк-
турные и логические схемы зрительно воспринятого. Учи-
тель рекомендует школьникам самостоятельно прочитать
указанный материал, данный в учебнике, и ставит перед
ними определенные задачи: понять прочитанное, запомнить,
сравнить (сопоставить) с известным. Сориентированные на
запоминание учащиеся, читая текст учебника, либо состав-
ляют план прочитанного, либо делают краткие выписки в
виде тезисов, либо выполняют конспект или схему, либо
составляют таблицу по материалам прочитанного, а также
самостоятельно разрабатывают образец или алгоритм при-
менения полученных знаний на практике.
Для введения новых знаний на уроке русского языка мо-
жет быть использовано п р о б л е м н о е и з л о ж е н и е м а -
т е р и а л а, которое осуществляется по-разному [157, с. 88–89].
124
1. Словесник полно характеризует сущность языкового
явления, а затем просит учащихся проиллюстрировать его
собственными примерами.
2. После логичного, последовательного изложения ново-
го материала учитель задает проблемный вопрос, ответ на
который требует умелого применения полученных знаний.
3. Изложение нового материала словесник начинает с
предъявления фактов языка, не выявляя их сущности, ха-
рактерной для них закономерности. Задача учащихся – са-
мостоятельно установить причинно-следственные связи,
существующие между данными явлениями.
4. Сообщая учащимся новые теоретические сведения,
словесник знакомит их с нерешенной научной проблемой и
приглашает к ее коллективному решению.
Основу диалогической формы познавательного общения
участников учебного процесса составляет организационная
форма предъявления/приобретения знаний – б е с е д а
(для риторов – это жанр педагогической коммуникации). Ее
сущностная особенность – побудить учащихся к восстанов-
лению в памяти известных знаний и усвоению новых благо-
даря собственным размышлениям, выводам и обобщениям,
которые направляются системой вопросов учителя.
При введении новых знаний используются вводная (или
организующая), сообщающая и эвристическая беседы.
Цель вводной беседы – подготовить учащихся к восприя-
тию нового материала, ознакомить их с задачами, которые бу-
дут решаться при его усвоении. При работе над новым матери-
алом используется сообщающая или эвристическая беседа.
Д е й с т в и я у ч и т е л я:
 ведет диалог с учащимися;
 организует наблюдение над фактами языка;
 задает вопросы либо аналитического характера (рито-
рические, прямые аналитические, наводящие), либо синтети-
ческого характера, либо обзорного и обобщающего характера;
 делает обобщение и демонстрирует образец практиче-
ского применения полученных знаний.
Д е й с т в и я у ч е н и к а:
 активно участвуют в диалоге;
 наблюдают над существенными признаками рассма-
триваемого языкового явления;
 отвечают на аналитические вопросы, что облегчает
учащимся понимание языкового материала; на синтетиче-
125
ские вопросы, что помогает им делать выводы и обобщения,
на вопросы обзорного и обобщающего характера, что спо-
собствует закреплению и обобщению изученного, самокон-
тролю за его усвоением;
 учатся делать выводы и применять полученные зна-
ния на практике.
С о о б щ а ю щ а я беседа состоит из репродуктивных во-
просов по ранее усвоенному материалу. Если вопрос требу-
ет привлечения новых знаний, учитель сам дает ответ на
него или рекомендует учащимся обратиться к учебнику.
Э в р и с т и ч е с к а я беседа состоит из проблемных вопро-
сов, ответы на которые позволяют учащимся “самостоятельно
открыть новое знание”. Анализируя языковой материал,
школьники задают встречные вопросы с целью выявления
признаков рассматриваемых явлений, а словесник получает
возможность сочетать частичное объяснение нового материа-
ла с самостоятельным поиском школьниками правильных
решений проблемных задач, что составляет специфику ча-
стично-поискового метода при изложении нового материала.
Основа полилогической формы строится на межлич-
ностном общении участников учебного процесса в ходе зри-
тельного и (или) слухового восприятия, осмысления и за-
поминания нового материала. Она осуществляется в такой
форме предъявления/приобретения знаний, как лекция с
обратной связью, а также в таких организационных формах
урока, как учебная дискуссия и полемика (речевых жанрах
педагогической коммуникации), деловая игра (дидактиче-
ская, имитационная), учебная встреча, мозговая атака, кру-
глый стол и др. [156].
Отличительная особенность учебной дискуссии заключа-
ется в том, что она открывает обучающимся возможность об-
меняться мнениями по конкретной лингвистической пробле-
ме, что стимулирует познавательную активность учеников.
Результативность учебной дискуссии находится в прямой
зависимости от качества предварительной к ней подготовки:
 накопления учащимися знаний по обсуждаемой про-
блеме (что требует расширения знаний за счет ознакомле-
ния с дополнительными материалами, повторения, систе-
матизации изученного);
 сформированности у учащихся коммуникативных
умений задавать вопросы, аргументированно доказывать
собственную позицию, четко, лаконично излагать свои
126
мысли (что дает возможность продемонстрировать глуби-
ну и системность знаний, предполагает осмысленный отбор
языковых средств и проявление личностных качеств: уве-
ренности в правоте собственной позиции, сдержанности,
уважения к собеседнику и др.).
Учебная дискуссия как жанр педагогической коммуни-
кации эффективна для приобретения знаний учащимися в
процессе речевого познавательного общения, она способ-
ствует формированию у школьников лингвистического
мышления, обеспечивая их высокую мыслительную актив-
ность, расширяет лингвистический кругозор учащихся, со-
вершенствует навыки аргументированной учебно-научной
речи. Сказанное свидетельствует о перспективности при-
менения учебной дискуссии в образовательном процессе,
прежде всего на факультативных занятиях.
При любых формах познавательного общения (моноло-
гической, диалогической, полилогической) и любых орга-
низационных формах предъявления/приобретения знаний
(лекция, слово учителя, беседа, лекция с обратной связью,
учебная дискуссия и полемика и др.) работа над новым ма-
териалом сопровождается взаимосвязанным обучением раз-
личным видам речевой деятельности:
 чтению (изучающему, ознакомительному, просмотро-
вому);
 говорению (созданию учащимися устных учебных со-
общений, эффективному формулированию собственных
суждений в ходе учебных дискуссий);
 слушанию (смысловому восприятию звучащей речи:
глобальному, детальному, критическому);
 письму (письменному воспроизведению воспринятой
учебной информации).
Источником учебной информации является учебно-на-
учный текст, об адекватном понимании которого “… можно
говорить лишь в том случае, если ученик способен на осно-
вании предложенного научно-познавательного текста соз-
дать свой текст, содержательно адекватный исходному”
[164, с. 3]. Авторы не только раскрывают потенциал рекон-
структивной деятельности учащихся, но и демонстрируют
технологию реконструкции учебно-научного текста. Благо-
даря ей учащиеся овладевают умением представлять вербаль-
но выраженное содержание учебно-научного текста в виде
плана, таблицы, схемы, алгоритма, инструкции, опорного
127
конспекта и т.д. Невербальные формы воплощения содер-
жания учебного материала свидетельствуют о степени осоз-
нанности его учащимися, а качество преобразования учеб-
но-научного текста позволяет выявить и скорректировать
пробелы в его осмыслении школьниками (первичная про-
верка понимания нового материала).
Для первичного закрепления знаний привлекаются от-
веты на вопросы. Структура и содержание ответов, образу-
ющих учебное высказывание, задается речевой опорой [164,
с. 5]: “В ней представлены фрагменты предложений, которые
служат основой для построения высказывания; с помощью
цифр выделена логика построения ответа, которая выражает
взаимосвязь понятий, суждений, умозаключений; отражено
соотношение теоретической и иллюстративной информации;
опущена часть ответа, которая содержит важную информа-
цию: термины, признаки понятия, ключевые слова и пр.; ука-
зано место, куда следует вставить самостоятельно подобран-
ную иллюстративную информацию; представлена инструк-
ция по применению речевой опоры высказывания”.
При первичном закреплении знаний привлекаются соз-
данные на этапе их осмысления опорные конспекты, планы,
схемы, таблицы, обеспечивающие индивидуальные способы
умственных действий учащихся. Такие действия, направ-
ленные на структурирование и преобразование учебной ин-
формации, способствуют ее эффективному запоминанию.
Применение полученных знаний – завершающий ком-
понент усвоения нового материала по русскому языку – осу-
ществляется в процессе формирования учебно-языковых и
речевых, коммуникативных и нормативных, в том числе
правописных, навыков и умений.
Учебно-языковые умения (анализ фактов языка; их клас-
сификация и дифференциация; языковой разбор; соотнесе-
ние языковых явлений с их моделями, схемами) опираются
на знания системы языка; речевые умения (умения пользо-
ваться средствами языка для решения коммуникативных
задач) – на знания о речи; нормативные умения – на знание
норм всех уровней русского языка, в том числе орфографи-
ческих и пунктуационных правил.
Последовательность формирования умений такова: по-
каз образца применения теории на практике (составление
или анализ алгоритма, образца рассуждения, инструкции),
узнавание и объяснение языкового факта, тренинги (выпол-
нение действий по образцу, по алгоритму).

128
Закрепление знаний и развитие навыков и умений –
следующий этап овладения школьниками учебным матери-
алом. Закрепление усвоенных на предыдущем уроке (пре-
дыдущих уроках) знаний строится таким образом, чтобы
обеспечить более высокий уровень их осмысления учащи-
мися. Предполагается неоднократное воспроизведение по-
лученных знаний с целью установления существенных при-
знаков языковых явлений и их связей с признаками других
явлений, привлечение заданий, выявляющих уровень по-
нимания учащимися закрепляемого материала. Закрепле-
нию знаний способствуют “озвучивание” опорного конспек-
та, ответ по составленному учеником плану, устное учебное
сообщение на лингвистическую тему, “вопросно-ответное
общение” в парах постоянного и сменного состава, ответы
на вопросы, требующие интеллектуальной активности уча-
щихся, самостоятельное составление таблиц, схем, моделей,
алгоритмов и их комментирование.
Для развития навыков и умений применяется более слож-
ный, чем при первоначальном их формировании на уроках
новых знаний, языковой материал; операционные умения
отрабатываются с привлечением системы заданий, в основе
которой лежат действия на применение закрепляемых зна-
ний по свернутому алгоритму, по аналогии, в измененной и
новой ситуации. Темп, объем, уровень сложности развивае-
мых навыков и умений при закреплении материала регули-
руются привлечением разноуровневых заданий, учитываю-
щих индивидуальные психофизиологические особенности
учащихся: тренировочные упражнения по образцу, алгорит-
му, инструкции (для учащихся, менее успешно усвоивших
новый материал на предыдущем уроке); тренировочные
упражнения, предусматривающие перенос знаний в новую
ситуацию (для учащихся, хорошо усвоивших новый матери-
ал); упражнения на творческое применение знаний (для уча-
щихся, свободно владеющих новым материалом).
Обобщение и систематизация знаний и совершен-
ствование навыков и умений – это этап работы над про-
граммным материалом, когда осуществляется структуриро-
вание в сознании школьников целостной системы взаимо-
связанных знаний, применяемых для решения более слож-
ных дидактических задач.
“Процесс обобщения и систематизации знаний предпо-
лагает такую последовательность действий: от восприятия,
129
осмысления и обобщения отдельных фактов к формирова-
нию понятий, их категорий и систем, от них – к усвоению
более сложной системы знаний: овладение основными теори-
ями и ведущими идеями изучаемого предмета” [156, с. 123].
Обобщение и систематизация знаний на понятийном,
тематическом уровнях осуществляется в процессе активной
и продуктивной деятельности учащихся, направленной на
включение полученных и закрепленных знаний в систему
ранее изученного. В результате устанавливаются внутри-
предметные связи между лингвистическими понятиями,
грамматическими категориями, орфографическими и пун-
ктуационными правилами.
Целостность системы знаний достигается при формиро-
вании родовых понятий, составлении структурно-логиче-
ских схем, таблиц, алгоритмов обобщающего характера, при
формулировании сводных правил, имеющих лингвистиче-
ские основания для их объединения.
Совершенствование навыков и умений осуществляется
на смешиваемом языковом материале, требующем диффе-
ренцированного применения обобщенных знаний в новых
условиях, в процессе творческой деятельности учащихся.
Диагностическо-коррекционный этап. Одним из источ-
ников важной для учителя и учащихся информации о степени
усвоения программного материала и об уровне овладения уме-
ниями и навыками являются тест и задания тестового харак-
тера. “Выходное тестирование проводится в заключение уро-
ка. По содержанию тесты и задания тестового характера со-
ответствуют целям урока. По каждому из действий, которые
планируются для овладения учащимися на уроке, подбирает-
ся вопрос или задание” [107, с. 62]. Баллом данная работа не
оценивается: в процессе ее выполнения решается целый ряд
педагогических задач. Учащиеся получают возможность само-
стоятельно оценить результаты собственных усилий, а учи-
тель – скорректировать их знания, навыки и умения. После
выполнения теста и других заданий учащимся могут быть
предложены вопросы “относительно результатов учебно-по-
знавательной деятельности и ее оценки” [108, с. 208]:
В какой степени ты удовлетворен своим результатом?
Каково твое отношение к результатам теста?
Какие результаты теста тебя удовлетворили бы?
Что ты думаешь предпринять для устранения выявлен-
ных пробелов?
130
Завершающий этап урока. Подведение итогов и рефлек-
сия – заключительный этап усвоения знаний и овладения
навыками и умениями.
Подведение итогов урока русского языка предполагает
не только качественную оценку учителем работы класса и
отдельных учащихся на уроке, но и упорядочение получен-
ных ими знаний, для чего используются:
 восстановление пропущенных пунктов плана изучен-
ных теоретических сведений;
 восстановление незаполненных граф или столбцов та-
блиц, отражающих сущность языкового понятия;
 продолжение формулировки определения языкового
явления;
 вставка пропущенных в определении понятия слов;
 формулирование условий, при которых действует та
или иная норма;
 указание нормы, которая действуют при соблюдении
названных условий;
 составление схем пунктуационных правил;
 письменный орфографический разбор слов с изучен-
ной орфограммой и т.д.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) в обуче-
нии – это осмысление учеником конечного уровня знаний и
представлений, полученных при изучении нового материала
(его закреплении, обобщении и систематизации) и сформи-
рованных на их основе умений в сопоставлении с началь-
ным уровнем знаний, представлений, умений.
“Отрефлексированное знание как личностное прираще-
ние ученика включает в себя совокупность следующих ком-
понентов:
 “знаю что” (информация о содержании своего знания
и незнания);
 “знаю как” (информация об усвоенных действиях, от-
носящихся к способам получения, развития и преобразова-
ния знания);
 “знаю зачем” (понимание смысла информации и дея-
тельности по ее получению);
 “знаю я” (самоопределение себя относительно данного
знания и соответствующей информации).
Рефлексия связана с целеполаганием, так как является
осознанием способов достижения поставленных целей”
[331, с. 163].
131
Школьники, подготовленные к самооценке собственных
результатов, ведут тетради самоконтроля, в которых отме-
чаются: тема урока, что нужно знать, что знает ученик, какие
затруднения испытывает, что нужно уметь, что умеет уче-
ник, какие затруднения испытывает.
Информация о домашнем задании – важный компонент
урока, который включает запись домашнего задания на до-
ске и в дневниках учащихся, мотивацию индивидуальной
работы и инструктаж по ее выполнению. От характера до-
машнего задания (какие способы деятельности оно пред-
усматривает, интересно ли для учащихся), его объема,
степени готовности к его выполнению зависит эффектив-
ность усвоения знаний школьниками.
Известны такие виды домашних заданий:
 устные и письменные;
 связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и
систематизацией знаний и развитием и совершенствовани-
ем навыков и умений;
 репродуктивные, конструктивные, творческие;
 общие, дифференцированные, индивидуальные;
 регламентированные по срокам исполнения и нерегла-
ментированные [156, с. 83].
При определении домашнего задания необходимо избе-
гать перегрузки учащихся (на его выполнение ученик не
должен тратить более получаса); создавать условия для воз-
можности выбора ими задания; учитывать учебные возмож-
ности школьников и их предпочтения: два-три небольших
упражнения они предпочитают одному большому; предус-
матривать материал для повторения как основы актуализа-
ции знаний на следующем уроке. На выходные и празднич-
ные дни домашнее задание не дается.

Структура уроков различных типов


Урок сообщения новых знаний и формирования навы-
ков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
132
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 актуализация опорных знаний;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (проверка первичного запоминания по опорному кон-
спекту, плану, схеме; показ образца применения знаний;
тренинги: узнавание явления, объяснение, применение зна-
ний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по новому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (одинаковая для всех).
Традиционный комбинированный урок.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (знаний и умений уча-
щихся по пройденному материалу);
 актуализация опорных знаний;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (проверка первичного запоминания по опорному кон-
спекту, плану, схеме; показ образца применения знаний;
тренинги: узнавание явления, объяснение, применение зна-
ний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по новому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (одинаковая для всех).
Урок закрепления знаний и развития навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
133
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (воспроизведение зна-
ний, подлежащих закреплению);
 закрепление знаний и развитие навыков и умений:
применение знаний по свернутому алгоритму, по аналогии,
в измененной ситуации (с привлечением более сложного
языкового материала).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное те-
стирование и другие задания по закрепляемому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (дифференциация с
учетом учебных достижений школьников).
Урок обобщения и систематизации знаний и совершен-
ствования навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (воспроизведение зна-
ний, подлежащих обобщению и систематизации);
 обобщение и систематизация знаний (формулирова-
ние обобщенных понятий, правил, составление таблиц,
схем, алгоритмов, отражающих обобщаемые знания);
 совершенствование навыков и умений на основе при-
менения обобщенных знаний в новых ситуациях (с привле-
чением смешиваемого языкового материала, заданий твор-
ческого характера и различных форм работы: коллектив-
ной, групповой, индивидуальной).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по обобщаемому и система-
тизируемому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
134
 информация о домашнем задании (письменные отве-
ты на вопросы по обобщенной теме; лингвистические ми-
ниатюры; доклады и др.) – по выбору учащихся.
Комбинированный (объединенный) урок (90 минут).
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания, актуализация опорных
знаний, практических умений;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), формирование умений по изучаемой теме;
 закрепление материала, изученного на данном уроке и
ранее пройденного, который с ним связан тематически, раз-
витие навыков и умений;
 обобщение и систематизация знаний (введение изу-
ченного на данном уроке в систему изученного ранее), со-
вершенствование навыков и умений с привлечением обоб-
щенных знаний.
III. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (творческие зада-
ния по выбору учащихся).
Урок контроля знаний, навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к контролю знаний и умений;
 сообщение учителя о том, что подлежит контролю, ка-
ковы форма и вид контроля (контрольная работа, тест, кон-
трольные диктант, изложение, сочинение).
II. Характеристика содержания предстоящей рабо-
ты. Предупреждение наиболее вероятных ошибок. Концен-
трация внимания учащихся.
(Дальнейшая структура урока зависит от формы и вида
контроля знаний, навыков и умений.)
В школьной практике используются и развивающие уроки
контроля [156, с. 171], которые имеют следующую структуру:
 написание учащимися самостоятельной или контроль-
ной работы;
135
 сопоставление ее с эталонным вариантом выполнения;
 оценка учащимися собственной работы по результа-
там сопоставления в соответствии с установленными кри-
териями.
“В зависимости от того, кто является держателем эталон-
ного варианта, различают следующие формы организации
развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимо-
контроль и педагогический контроль” [156].
Уроки контроля могут проходить также в форме з а ч е т а
(текущего, тематического, зачета-практикума, дифференци-
рованного зачета), который имеет несколько разновидностей:
 групповой зачет (участники группы получают разные
вопросы по одной теме, слушают, оценивают, корректиру-
ют ответы друг друга);
 зачет-карусель (члены комиссии выслушивают отве-
ты на все вопросы каждого ученика);
 поэтапный зачет (каждый член комиссии принимает
ответ на один вопрос);
 зачет-аукцион (определенную сумму баллов получает
ученик, последним дополнивший ответ на поставленный
вопрос).
Урок коррекции знаний, навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 постановка цели и учебных задач;
 мотивация учебной деятельности;
 общая оценка и характеристика проверенных кон-
трольных работ.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 воспроизведение знаний, которые необходимы для ис-
правления типичных ошибок, допущенных учащимися, и
совершенствование умений применять знания;
 коллективная работа по исправлению типичных оши-
бок под руководством учителя;
 индивидуальная работа над ошибками.
III. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (дифференциация
заданий с учетом выявленных пробелов в знаниях школь-
ников).
136
Последовательность действий учителя
при подготовке к уроку
Как справедливо заметил Н.И. Запрудский, “главное в
хорошем уроке – труд учащихся. Без труда нет результата”.
Чтобы его достичь, необходима серьезная подготовка к уро-
ку, которая включает определенную И.Я. Лернером,
М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым последовательность дей-
ствий учителя, воспроизведенную Н.И. Запрудским [108,
с. 95] и скорректированную применительно к уроку русско-
го языка:
 изучение действующей учебной программы по русско-
му языку;
 изучение литературы по проблемам методики препо-
давания русского языка;
 анализ материала по теме разрабатываемого урока в
учебнике и соотнесение его с уровнем подготовки учеников
по предмету;
 продумывание методики изложения различных аспек-
тов учебного материала учащимся;
 подготовка и (или) отбор средств для обучения рус-
скому языку;
 разработка плана урока.
Н.И. Запрудский [108, с. 97–106] предложил собственный
алгоритм проектирования урока как образовательной системы.
1. Изучите нормативные требования и методические ре-
комендации к уроку (“Требования учебной программы, тре-
бования к санитарно-гигиеническому режиму”, “Инструк-
цию о порядке формирования устной и письменной речи
учащихся”, “Нормы оценки; методические рекомендации”).
2. Определите тип и место урока в блоке (системе) уроков.
3. Сформулируйте познавательно-практическую цель и
подлежащие решению познавательные (учебные) задачи и
отберите предусмотренное программой содержание.
4. Установите задачи личностного развития учащихся и
их воспитания на уроке средствами предмета.
5. Спрогнозируйте предстоящее занятие.
6. Определите последовательность этапов и спланируйте
их результаты.
7. Примите решение о методах и формах организации
учебной деятельности школьников.
8. Отберите средства обучения.

137
9. Составьте план урока, примите решение об обратной
связи и содержании домашнего задания.

Анализ урока русского языка


Примерный план анализа урока русского языка таков
(сформулирован с опорой на план, данный О.С. Гребенюком
и Т.Б. Гребенюк).
1. Выполнение основных требований, предъявляемых
к уроку русского языка:
а) постановка и достижение основных целей и задач уро-
ка русского языка;
б) соответствие урока личностно ориентированной стра-
тегии обучения русскому языку;
в) соответствие урока общеметодическим и частномето-
дическим принципам организации обучения;
г) целесообразность отобранных технологий, средств,
методов, приемов обучения, развития и воспитания школь-
ников средствами предмета.
2. Результативность работы словесника:
а) качество этапа проверки домашнего задания и актуали-
зации опорных знаний, успешность использованных приемов;
б) эффективность мотивации учебной деятельности (ис-
пользованных приемов побуждения, развития мотивацион-
ной сферы);
в) качество формирования языковых понятий, работы
над правилами для обеспечения целостности системы зна-
ний, развития интеллектуальной сферы обучающихся;
г) качество этапа применения знаний, формирования
учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуника-
тивных) навыков и умений;
д) формирование рефлексивных компонентов индивиду-
альной, коллективной мыслительной деятельности школь-
ников на уроке русского языка, элементов их творческого
мышления.
3. Анализ урока в целом:
а) дается общая оценка урока с точки зрения его соот-
ветствия функциям учебного процесса (обучение, развитие,
воспитание);
б) оценивается деятельность учителя и учащихся;
в) отмечаются сильные и слабые стороны урока.

138
Вопросы и задания
1. Раскройте сущность урока русского языка как основ-
ной организационной формы обучения предмету: психоло-
гические особенности, функции урока.
2. Какова типология уроков русского языка с учетом раз-
ных оснований классификации?
3. Представьте этапы макроструктуры современного уро-
ка русского языка.
4. Охарактеризуйте каждый из этапов макроструктуры
современного урока русского языка.
5. Раскройте своеобразие структуры уроков русского
языка различных типов.
6. Воспроизведите последовательность подготовки учи-
теля к уроку русского языка и план анализа уроков русско-
го языка.

Современные технологии обучения


русскому языку
К числу несомненных достижений современной лингво-
дидактики следует отнести поиск механизма оптимально
управляемого и личностно ориентированного подхода к ор-
ганизации обучения русскому языку. Основа такого обуче-
ния – управляемая познавательная деятельность учащегося,
осуществляемая с учетом его интеллектуальной культуры,
подготовки по предмету, задатков и способностей, в услови-
ях контроля учебных достижений и сформированности лич-
ностных качеств обучающихся.
Личностно ориентированное обучение специалисты в об-
ласти дидактики связывают с технологическим подходом к
проектированию и организации учебного процесса, возлагая
большие надежды на современные педагогические техноло-
гии, которые построены на деятельностной, крупноблочной,
проблемной и диалоговой основе.
Педагогическая технология (от греч. techne – искусство,
мастерство, умение) в методике преподавания русского язы-
ка понимается как строгое научное проектирование и точное
воспроизведение учебных действий с языковым материа-
лом, направленных на достижение запланированного ре-
зультата, эффективное усвоение знаний о системе языка и

139
речеведческих понятиях и овладение соответствующими
умениями и навыками каждым обучающимся.

Классификации педагогических технологий


Самую полную классификацию педагогических техноло-
гий разработал Г.А. Селевко, выявивший такие свойственные
им признаки, как концептуальность, системность, управля-
емость, эффективность, воспроизводимость, и применив-
ший широкий спектр оснований для дифференциации тех-
нологий, среди которых:
 уровень применения;
 философская основа;
 ведущий фактор психического развития обучаемого;
 концепция усвоения знаний, развития навыков и уме-
ний;
 ориентация на личностные структуры обучаемого;
 характер содержания обучения;
 организационные формы;
 тип управления познавательной деятельностью;
 подход к обучаемому;
 преобладающий метод;
 направление модернизации существующей традици-
онной системы;
 категории обучающихся.
Ведущие требования к организации учебной деятельно-
сти (управляемость, эффективность и воспроизводимость)
достигаются с помощью обучающей технологии, потому что
она включает основополагающие составляющие процесса
обучения (цель, содержание, диагностику, коррекцию, ито-
говый контроль) и обеспечивает полноту усвоения знаний,
формирование механизма их применения на практике, этап-
ность развития учебно-познавательных и речевых навыков
и умений, объективный контроль результативности учебно-
го процесса.
Приведем два определения понятия “технология”, кото-
рые находятся в отношении взаимодополнения. Техноло-
гия – это:
1) “совокупность приемов, действий учащихся, выполня-
емых в определенной последовательности … или совокуп-
ность методов обучения, обеспечивающих реализацию опре-
деленной дидактической системы…” [214, с. 27];
140
2) “совокупность наиболее рациональных способов на-
учной организации труда, обеспечивающих достижение по-
ставленной цели обучения за минимальное время с наи-
меньшей затратой сил и средств” [347, с. 345].
Достоинства обучающей технологии специалисты видят:
 в ее воспроизводимости;
 создании условий для развития интеллектуальной, эмо-
циональной, социальной сфер личности обучающегося, спо-
собного к самостоятельному мышлению, к самореализации;
 возможности изменить характер труда словесника: “спе-
циалисты по технологии разрабатывают “технологические
пакеты”, проекты обучения, а учителя, работая по ним, выпол-
няют функцию консультантов-организаторов” [238, с. 180].
Установленные специалистами-дидактами отличитель-
ные признаки педагогической технологии позволили сфор-
мулировать определение понятия “технология” примени-
тельно к учебному предмету “Русский язык”.
Педагогическая технология – это направляемый, вос-
производимый, эффективный учебный процесс, содержание
которого подчинено единому механизму овладения обуча-
ющимися знаниями о системе языка, учебно-языковыми и
речевыми навыками и умениями с учетом индивидуальных
особенностей учащихся, с целью развития их интеллекту-
альной, волевой сферы и формирования у них способности
к саморазвитию и самообразованию.
На основе современных публикаций можно составить
корпус наиболее эффективных для обучения русскому язы-
ку технологий [240; 107; 108; 214], которые Г.Н. Петровский
[291] объединил в четыре группы:
1) личностно ориентированные технологии обучения:
 технология обучения в сотрудничестве [99; 214, с. 24–
64]; метод проектов [214, с. 64–102];
 технология развивающего обучения [355; 82; 106; 195;
и др.];
2) технологии активизации и интенсификации познава-
тельной деятельности учащихся на уроках русского языка:
 игровые технологии [130; и др.];
 технология знаковых моделей, построенная на исполь-
зовании опорных сигналов, схем, конспектов [301; и др.];
 информационная технология [320];
 технология программированного обучения, техноло-
гия полного усвоения материала [35];
141
 модульно-блочная технология [311; 351; 354; и др.];
 технология коллективного способа обучения [99];
3) технологии разноуровневого обучения:
 технологии селективных и элективных моделей диф-
ференциации обучения [291, c. 64–66; 214, с. 110–123];
4) технология самомониторинга:
 “Портфель ученика” – “инструмент самооценки соб-
ственного познавательного, творческого труда ученика,
рефлексии его собственной деятельности” [214, с. 126].
Выделение четырех групп педагогических технологий
является чисто условным, поскольку все они ориентирова-
ны на личность обучающегося. В учебном процессе приме-
няется не одна какая-либо педагогическая технология, а со-
четание разных технологий и их элементов, позволяющее
эффективно решать поставленные дидактические задачи.
Приоритетным для словесника в процессе организации
познавательной деятельности учащихся является развитие
их интеллектуальной сферы, творческих способностей, “из-
мерителями” которых являются:
 самостоятельность лингвистического мышления;
 быстрота и прочность усвоения знаний по русскому
языку;
 быстрота реакции на нестандартные задания;
 глубина проникновения в языковые явления (умение
дифференцировать их существенные и несущественные
признаки, группировать по определенным основаниям,
полно формулировать и самостоятельно иллюстрировать
дефиниции понятий);
 способность применять знания о системе языка при
практической реализации его функций.
Формированию интеллектуальной культуры учащихся
во многом способствует применение педагогических техно-
логий при организации обучения русскому языку.

Характеристика эффективных для обучения


русскому языку педагогических технологий
Технология обучения в сотрудничестве. Академик
В.С. Кукушин проследил этапы становления технологии об-
учения в сотрудничестве. Начало идеям сотрудничества по-
ложено трудами К.Д. Ушинского, Н.П. Пирогова, Л.Н. Тол-

142
стого, их развитие продолжено в работах С.Т. Шацкого,
В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко. Идеи выдающихся
педагогов-мыслителей стали методологической базой педа-
гогики сотрудничества, сформировавшейся в 1980-е гг. По
мнению Кукушина, “целостная технология сотрудничества
пока не воплощена в конкретной модели, не имеет инфор-
мативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли
почти во все современные педагогические технологии” [240,
с. 68–71], прежде всего личностно ориентированные, акти-
визирующие и интенсифицирующие познавательную дея-
тельность учащихся. Е.С. Полат, оценивающая обучение в
сотрудничестве как метод [214, с. 24–63], специфика кото-
рого в том, что он “технологично, т.е. процессуально” раз-
работан, описывает возможные варианты обучения в со-
трудничестве. Таких вариантов несколько: обучение в ко-
манде (обучение в малых группах, командно-игровая дея-
тельность, индивидуальная работа в команде); “Встреча
экспертов”; “Учимся вместе”; исследовательская работа
учащихся в группах.
“Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вме-
сте, а не просто что-то выполнять вместе!” [214, с. 27]; соз-
давать условия для активизации познавательной деятель-
ности каждого ученика, для обучения всех участников об-
разовательного процесса культуре речевого общения.
Е.С. Полат привлекает внимание практических работни-
ков к специфическим отличиям обучения в сотрудничестве
от обычного группового обучения [214, с. 53]. Сотрудниче-
ство в обучении строится:
 на взаимозависимости членов группы (зависимости от
единой цели, источников информации, единого учебного
материала, единого для всех членов группы поощрения);
 ответственности каждого из участников группы за соб-
ственные учебные достижения и достижения группы в целом;
 совместной учебной деятельности в группе.
Проектная технология. Обучение направлено на
активную самостоятельную деятельность учащихся, в
результате которой создается продукт, имеющий
теоретическую или практическую ценность. У истоков
технологии стояли Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий,
педагогический аспект обучения раскрыт Е.С. Полат [214,
с. 64–102], В.С. Кукушиным [240, с. 244–257].

143
“… Суть проектного обучения состоит в том, что ученик
в процессе работы над учебным проектом постигает реаль-
ные процессы, объекты. Оно предполагает проживание
учеником конкретных ситуаций, приобщение его к про-
никновению вглубь явлений, процессов и конструирование
новых объектов” [240, с. 254] (выделено В.С. Кукушиным. –
Прим. авт.).
Автор подробно характеризует деятельность учителя и
деятельность учащихся на всех стадиях работы над проек-
том. Среди них выделяются такие стадии: разработка про-
ектного задания; выбор темы проекта; выделение подтем в
проекте; формирование творческих групп; подготовка мате-
риалов к исследовательской работе: формулировка вопро-
сов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор
литературы; определение форм выражения итогов проект-
ной деятельности; разработка проекта; оформление резуль-
татов; презентация; рефлексия [240, с. 255 – 257].
Стадии работы над проектом, их сочетание зависят от
того, каким должен быть результат (продукт) проектной де-
ятельности. Различают проекты исследовательские, творче-
ские, приключенческие, игровые, информационные, прак-
тико-ориентированные [77, с. 188–189]. При обучении рус-
скому языку, в частности обобщении и систематизации
знаний и совершенствовании навыков и умений, учащиеся
могут создавать: фрагменты учебников по тому или иному
разделу курса русского языка, словарей (толкового, акцен-
тологического, орфографического и т.д.), системы упражне-
ний для формирования навыков и умений, тесты для кон-
троля (текущего и итогового) и т.д.
Игровые технологии. Истоки игровых технологий за-
ложены в трудах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Л. Ру-
бинштейна, Д.Б. Эльконина, рассматривавших проблемы
игровой деятельности наряду с З. Фрейдом и Ж. Пиаже.
Наиболее детализированную классификацию педагогиче-
ских игр находим у Г.К. Селевко, который классифицировал
игровые технологии по области деятельности, характеру
педагогического процесса, игровой методике, предметной
области, игровой среде [240, с. 87–91]. Cуществуют педаго-
гические игры, дидактический потенциал которых позволя-
ет уместно использовать их при обучении русскому языку
на разных этапах работы с новым материалом, формирова-
нии навыков и умений и развитии творческих способностей:
144
 интеллектуальные (по области деятельности);
 обучающие, тренинговые, контролирующие, обобща-
ющие, познавательные, развивающие, репродуктивные,
продуктивные, творческие, коммуникативные (по характе-
ру педагогического процесса);
 сюжетные, ролевые, деловые, имитационные (по игро-
вой методике);
 языковые (по предметной области), без предмета, с
предметами, компьютерные, ТСО (по игровой среде).
Технология программированного обучения. Основы
данной технологии заложил Б.Ф. Скиннер, сформулировав
требования к обучению: переход от контроля к самоконтро-
лю; от научения – к самообучению [240, с. 162–172], которые
опираются на дидактические идеи 1950-х гг., получившие
достаточно широкое распространение в мире. Реализуется
технология с привлечением обучающих программ, постро-
ение которых подчиняется следующим принципам: инфор-
мативности; обратной связи; дозирования учебного матери-
ала; структурирования технологического процесса в виде
отдельных шагов; индивидуального темпа обучения и кон-
троля. Последовательность предъявляемого в программи-
рованном виде учебного материала такова: дозы учебной
информации, структурированной в соответствии с принци-
пом малых шагов; проверочное задание для контроля, воз-
можно, и оценки, усвоения каждой дозы учебного материа-
ла; правильный вариант ответа для самоконтроля; инфор-
мация для корректирования деятельности ученика.
Основная форма получения учебной информации – са-
мостоятельная работа учащихся, которая направляется
предъявленной программой. Сущность программированно-
го обучения в том, что созданная программа регулирует дей-
ствия и ученика, и учителя. В основе обучающей деятель-
ности лежит четкое руководство действиями каждого уче-
ника в процессе работы с языковым материалом.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: создает самостоятельно или
подбирает программный продукт (линейную или развет-
вленную программу обучения русскому языку), организует
работу с использованием обучающих машин, компьютеров.
Специфику учебной деятельности составляет индивиду-
альное усвоение обучающимися знаний, развитие и совер-
шенствование учебно-языковых и нормативных (в том чис-
ле правописных) навыков и умений.
145
Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с учебной инфор-
мацией, решает поставленную перед ним учебно-познава-
тельную или правописную задачу, при правильном решении
движется дальше, при неправильном – получает указание,
как устранить допущенную ошибку.
Средством обучения является программный продукт,
обеспечивающий обучаемому диалоговый режим работы
для полного усвоения учебного материала в индивидуаль-
ном темпе.
Информационные технологии. Проблемам информати-
зации научно-образовательной деятельности человека по-
священа книга Е.Л. Федотовой и А.А. Федотова “Информа-
ционные технологии в науке и образовании”. Авторы пишут,
что “информационные технологии обучения – это педагоги-
ческая технология, использующая специальные способы,
программные и технические средства < … > для работы с
информацией, < … > для создания новых возможностей
передачи знаний (деятельности педагога), восприятия зна-
ний (деятельности обучаемого), оценки качества обучения
и, безусловно, всестороннего развития личности обучаемого
в ходе учебно-воспитательного процесса” [320, с. 259].
Информатизацию обучения обеспечивает ряд информа-
ционных компьютерных технологий (ИКТ):
 технология компьютерного программированного обу-
чения;
 изучение (нового материала) с помощью компьютера,
на базе компьютера (самостоятельная работа обучающегося);
 обучение на базе компьютера;
 оценивание с помощью компьютера;
 компьютерные коммуникации [320, с. 259–279].
Характеристику ИКТ, сориентированных на личностные
структуры обучающихся, сопровождает анализ програм-
много обеспечения, которое используется в качестве учебно-
го средства: обучающих, тренировочных, контролирующих
систем, систем для поиска информации, инструментальных
средств познавательного характера.
Широкое применение ИКТ в образовательном процессе
тормозит отсутствие теоретических основ такого обучения,
“значительный разрыв между потенциальными и реальны-
ми возможностями ИКТ, разработанными на интуитивно-
эмпирической основе, а не на базе дидактических принци-
146
пов” [320]. Авторы называют и появившиеся проблемы:
персонификацию, “одушевление” компьютера, фанатичную
потребность в общении с ним, различные формы компью-
терной тревожности.
Модульная технология. Обучение осуществляется на
основе предъявленной учебной программы, разработанной
учителем, сочетающей четкие предписания обучающего со
свободой познавательной деятельности обучающегося.
Специфику учебной деятельности составляет выполнение
интеллектуальных операций для овладения учебным мате-
риалом и оперативное применение полученных знаний в
индивидуальном временном режиме [240, с. 210–231; 311].
Отличительной особенностью модульной технологии
является структурирование учебного материала в виде мо-
дулей, в которых представлены:
 диагностично сформулированные конкретные цели,
отражающие учебные достижения школьников, к которым
они должны прийти в ходе работы с языковым материалом
(что узнать, понять, суметь объяснить, охарактеризовать,
применить в различных видах речевой деятельности для
достижения коммуникативных качеств речи и реализации
коммуникативных намерений);
 теоретический материал, подлежащий усвоению уча-
щимися, предъявленный в виде укрупненных блоков, со-
ставляющими которых являются банк информации и мето-
дическое руководство по работе с ней;
 система заданий, обеспечивающая движение ученика
по схеме “всеобщее – общее – единичное с постепенным по-
гружением в детали и переводом циклов познания в циклы
деятельности” [299, с. 339]; система рецептивных, репро-
дуктивных и продуктивных упражнений для постепенного
формирования у школьников учебно-языковых и речевых
навыков и умений;
 языковой материал для текущей диагностики (конста-
тации достижения/недостижения конкретной цели);
 система заданий и упражнений для коррекции усваи-
ваемых знаний и формируемых навыков и умений;
 языковой материал для итогового контроля.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: делит учебный материал на мо-
дули, формулирует комплексную, интегрирующую, частные
дидактические цели; предъявляет информационный и опе-
рационный модули; обеспечивает методическое руководство
147
по достижению учащимися поставленных целей и контроль
знаний и умений школьников.
Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с целевым модулем,
изучает информационный модуль, выполняет операции по
применению полученных знаний, при необходимости об-
ращается к информационному модулю или к консультан-
там, выполняет задания контрольного модуля, оценивает
результаты собственной деятельности. Деятельность учени-
ка осуществляется с учетом зоны его ближайшего развития
и в индивидуальном темпе.
Основной источник получения учебной информации –
самостоятельная работа школьников в соответствии с мето-
дическими рекомендациями учителя, основное средство
обучения – созданная им программа, позволяющая ученику
получать знания, развивать и совершенствовать учебно-язы-
ковые и речевые умения и навыки.
Сравнение педагогической технологии как технологиче-
ски разработанной обучающей системы и методической си-
стемой, понимаемой традиционно как система организации
обучения конкретному разделу науки о языке, работы над
определенным направлением развития речи учащихся пред-
ставлено в табл. 7.
Содержание таблицы позволяет увидеть достоинства пе-
дагогических технологий, прежде всего тех, что связаны с
активизацией познавательных процессов учащихся. Однако
необходимо помнить, что в технологичной последователь-
ности может быть представлен материал для действий ре-
продуктивного характера, когда формируются умения учеб-
но-языковые, нормативные, в том числе правописные, рабо-
та над которыми ведется по образцу и в новых условиях, но
не может быть творческой. Коммуникативные умения и
творческие способности учащихся целенаправленно форми-
руются и развиваются при использовании интегральной
технологии, технологии коллективной мыследеятельности,
технологии кооперативного обучения, технологии педаго-
гических мастерских, проектного обучения и др.
Педагогическая технология с ее четкой организацией
учебной деятельности характеризуется системностью (все
структурные элементы взаимосвязаны, взаимообусловлены
и подчинены общей цели) и эффективностью (учащиеся в
полном объеме овладевают предъявленным содержанием с
меньшими временными затратами и волевыми усилиями).
148
Таблица 7. Сравнение методической системы
и педагогической технологии

Параметры Методическая Педагогическая


сравнения система технология

Элементы Компоненты учебного Цели, обучающие проце-


структуры процесса дуры, коррекция знаний,
навыков и умений (ЗНУ),
текущий и итоговый конт-
роль
Характер Обобщенно сформулиро- Диагностично сформули-
целей ванные с позиции учителя рованные с учетом дей-
и не имеющие критериев ствий, которыми должны
установления их дости- овладеть учащиеся
жения
Достижение Негарантированное дос- Гарантированное дости-
целей тижение целей вследствие жение поставленных це-
невозможности обеспе- лей благодаря характеру
чить полное усвоение учебных процедур, вы-
ЗНУ каждым учеником полняемых до полного
усвоения ЗНУ
Управляемость Влияние на познаватель- Управление познава-
процессом обу- ные процессы ученика тельными процессами
чения ограничено каждого ученика
Обратная связь Эпизодическая обратная Постоянная обратная
связь, не выявляющая по- связь, позволяющая осу-
требности в коррекции ществлять коррекцию
ЗНУ ученика ЗНУ ученика
Контроль Периодический, нередко Постоянный, объектив-
учебных субъективный контроль ный контроль учебных
достижений учебных достижений от- достижений каждого
дельных школьников, не школьника, обладающий
имеющий свойства крите- свойством критериаль-
риальности ности
Воспроизводи- Самостоятельная разра- Любой обучающий может
мость ботка всех или отдельных применить разработан-
элементов учебного про- ную технологию в соб-
цесса обучающим ственной практической
деятельности

Вопросы и задания
1. Что включает содержание понятия “педагогическая
технология”?
2. Расскажите о классификации педагогических технологий.
3. Охарактеризуйте наиболее эффективные для обучения
русскому языку педагогические технологии.
149
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
РАЗДЕЛАМ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Описание методики обучения разделам курса русского


языка в учреждениях, обеспечивающих получение общего
среднего образования, подчинено единому плану:
 задачи обучения;
 содержание обучения;
 общеметодические и частнометодические принципы
обучения;
 типология упражнений, используемых при обучении
конкретному разделу;
 классификация ошибок (произносительных, лексиче-
ских, грамматических, правописных, текстовых).
Разделяем позицию М.Т. Баранова о том, что методиче-
ские принципы образуют две неравноценные по количеству
составляющих, но равнозначные по значимости группы:
общеметодические и частнометодические принципы. И те
и другие детально раскрываются применительно к методике
обучения всем разделам курса русского языка.

Методика обучения звуковой стороне слова


Задачи обучения звуковой стороне слова
1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуко-
вых единицах: звуке, слоге, фонетическом слове, фразе, тексте.
2. Ознакомить учащихся с позиционными изменениями
звуков в фонетическом слове. Раскрыть связь звуковой сто-
роны слова с лексическими и грамматическими явлениями.
3. Дать представление о разных видах ударения: словес-
ном, логическом, фразовом.
4. Систематически работать над произносительными (ор-
фоэпическими, акцентологическими) нормами. Предупреж-
дать их нарушение в речи школьников.
5. Ознакомить учащихся с элементами интонации: мело-
дикой, интенсивностью, темпом и тембром речи.
6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации:
интонации конца предложения; перечислительной, зватель-
150
ной интонации; интонации вводности, обособления, пояс-
нения.
7. Совершенствовать произносительно-слуховую куль-
туру учащихся при произнесении собственных и воспроиз-
ведении чужих высказываний.

Содержание обучения звуковой стороне слова


Звуковая сторона речи изучается на уроках фонетики,
лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, раз-
вития связной устной и письменной речи (будет рассмотре-
но далее в разделе “Развитие связной речи”), при изучении
орфографических и пунктуационных тем, а также на уроках
литературы.
На уроках фонетики организуется работа над такими по-
нятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные;
согласные: звонкие, глухие, твердые, мягкие, парные и не-
парные согласные по глухости/звонкости, твердости/мяг-
кости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных
и согласных), слог, ударение.
В школьной фонетике рассматриваются физиолого-аку-
стические и функциональные свойства звука – кратчайшей
линейной единицы звукового потока речи.
О ф и з и о л о г и ч е с к и х особенностях звуков учащие-
ся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (го-
лосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании
звуков. При произнесении гласных воздушная струя не
встречает преград, а качество звука зависит от положения
языка в полости рта. При образовании звонких согласных
звуков участвуют голосовые связки, а при образовании глу-
хих – не участвуют.
Однако носителей родного и близкородственного языков
нет необходимости знакомить с тонкостями артикуляцион-
ных процессов, которые усваиваются интуитивно. Внимание
школьников необходимо привлечь к делению русских со-
гласных по физиологическому признаку на твердые и мяг-
кие; к тому, что твердые и мягкие – это разные фонемы, с
помощью которых слова различаются по смыслу. Осознать
смыслоразличительную функцию твердых и мягких соглас-
ных ученикам поможет прием сопоставления слов в парах:
был – быль, жест – жесть, кров – кровь, стал – сталь и
был – бил, лук – люк, мать – мять, ток – тек, которые раз-
личаются твердыми и мягкими согласными. При произнесе-
151
нии мягких согласных спинка языка приподнимается к твер-
дому нёбу. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что
русская графика располагает одной и той же буквой для
парных по твердости/мягкости согласных: [в], [в′] – в, [д],
[д′] – д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу
чтения и письма. Какой согласный, твердый или мягкий, обо-
значает буква согласного звука, можно установить только с
учетом стоящей рядом буквы, обозначающей гласный звук:
лук [лук] – люк [л′ук]; рысь [рыс′] – рис [р′ис];
мать [мат′] – мять [м′ат]; ток [ток] – тек [т′ок].
Сопоставление звукового состава и графической формы
убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на
твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е,
и – на его мягкость. Мягкость, обозначаемую буквами глас-
ных звуков, учащимся распознавать труднее, чем мягкость,
на которую указывает ь (не путать с разделительным ь и
ь – показателем грамматической формы после шипящих).
Причина кроется в сложном для осмысления учащимися
соотношении звуков и букв: для обозначения 6 гласных звуков
в сильной позиции применяется 10 букв, 36 согласных в силь-
ной позиции – 21 буква. Данную информацию представим
схематически.
Соотношение звуков сильных позиций и букв

Гласные звуки Буквы гласных Гласные звуки Буквы гласных


в сильной позиции звуков в сильной в сильной позиции звуков в сильной
позиции позиции
[а] а, я [у] у, ю
[о] о, е [ы] ы
[э] э, е [и] и

Согласные Буквы Согласные Буквы Согласные Буквы


звуки согласных звуки согласных звуки согласных
в сильной звуков в сильной звуков в сильной звуков
позиции в сильной позиции в сильной позиции в сильной
позиции позиции позиции
[б], [б′] б [л], [л′] л [ф], [ф′] ф
[в], [в′] в [м], [м′] м [х], [х′] х
[г], [г′] г [н], [н′] н [ц] ц
[д], [д′] д [п], [п′] п [ч′] ч
[ж] ж [р], [р′] р [ш] ш
[з], [з′] з [с], [с′] с [ш′] щ
[к], [к′] к [т], [т′] т [j] й

152
Большинство согласных образует пары по твердости/
мягкости. Распознавание твердых и мягких согласных,
понимание их функции в речи важно для осмысленного
усвоения и эффективного применения правил обозначения
мягкости согласных на письме: 1) с помощью буквы ь в
конце и внутри слова перед согласными б, м, г, к, ш: брать
(ср. брат), банька (ср. банка), косьба, возьми, редька, тонь-
ше; 2) с помощью букв е, ё, ю, я, и: дело, мёд, тюк, грядка,
писк.
Для учащихся-белорусов актуален еще один практиче-
ский вывод: в русском языке наряду со звуком [р] есть звук
[р′], которыми различаются слова: рад – ряд, грозы – грёзы,
хор – хорь, отрада – отряда, круг – крюк и др.
Для предупреждения неправомерного использования
учащимися ь для обозначения мягкости согласного полезно
раскрыть сущность такого явления, как а с с и м и л я т и в -
н о е с м я г ч е н и е, когда парный твердый согласный, ока-
завшись перед мягким, тоже становится мягким: гвоздик
[з′д′], басня [с′н′], мостик [с′т′], снег [с′н′] и др. Ассимиля-
тивная мягкость на письме с помощью ь не обозначается. По
той же причине не ставится ь внутри сочетаний букв нч, нщ,
рщ: венчик [н′ч′], женщина [н′ш′], фонарщик [р′ш′]. Посколь-
ку [ч′], [ш′] являются непарными мягкими, их мягкость на
письме также не обозначается: точка, вечный, прочти, овощ-
ной. Такие написания подчиняются правилу: мягкий знак не
пишется внутри сочетаний чк, чн, чт, щн.
А к у с т и ч е с к и й а с п е к т звуков в школьной фонети-
ке представляют два понятия: соотношение в звуке шума и
голоса; сила звука.
С учетом соотношения шума и голоса звуки делятся на
гласные и согласные, а последние – на звонкие и глухие. Де-
вять сонорных ([м], [м′], [н], [н′], [л], [л′], [р], [р′], [j]), при
образовании которых голос преобладает над шумом, отно-
сятся к звонким непарным; пять согласных являются не-
парными глухими: [х], [х′], [ч′], [ш′], [ц]. Остальные
согласные образуют соотносительный ряд звонких и глухих,
насчитывающий 11 пар: [б] – [п], [б′] – [п′], [в] – [ф], [в′] –
[ф′], [д] – [т], [д′] – [т′], [г] – [к], [г′] – [к′], [з] – [с], [з′] – [с′],
[ж] – [ш].
“С функциональной точки зрения звуки речи изучаются
в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя

153
звуковые оболочки значимых единиц языка – морфем и
слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и
значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смысло-
различительную (фонологическую) функцию. Смыслораз-
личительные звуковые единицы языка называются фонема-
ми” [229, с. 55].
В учебнике по русскому языку для 5-го класса, издан-
ном в 1995 г., функциональный аспект был представлен
терминологически: на с. 109 давалось понятие “ф о н е м а ”:
«Буквами обозначаются только звуки, с помощью которых
различаются слова по смыслу. Это звуки – смыслоразли-
чители. Им дали имя “фонема”». Кроме того, функциональ-
ный аспект присутствует в очень важных практических
наблюдениях над смыслоразличительной ролью фонем в
слове:
1. Какие слова различаются одной фонемой, двумя фоне-
мами, последовательностью фонем?
2. В слове сом замените первую фонему, чтобы получи-
лось другое слово.
3. В слове сом замените последнюю фонему и запишите
полученные слова.
4. Выпишите слова, различающиеся указанными фоне-
мами.
Функциональный аспект изучения звука выявляет
специфику з в у к о в о й с и с т е м ы русского языка, кото-
рая основывается на ряде понятий. Одним из важных по-
нятий является “ ф о н е т и ч е с к а я п о з и ц и я ” – фоне-
тическое окружение фонемы, создающее для нее опреде-
ленные произносительные условия (положение по от-
ношению к ударению, характер соседних звуков) [257,
с. 215].
Умение определять сильные и слабые позиции для глас-
ных и согласных, проверять слабые позиции сильными по-
зициями является основой осмысленного формирования и
эффективного совершенствования орфографического на-
выка.
Такой принцип письма, когда звук проверяется силь-
ной позицией, называется ф о н е м а т и ч е с к и м, а напи-
сания, ему подчиняющиеся, – фонемными (проверяемы-
ми). Их в русском языке около 80%.

154
Другим важным понятием системности на фонетиче-
ском уровне является понятие о п р о т и в о п о с т а в л е н -
н о с т и звуков русского языка по смыслоразличительно-
му признаку звонкости/глухости.

Гласные звуки
сильная позиция – слабая позиция –
под ударением: без ударения:
травы трава

Парные глухие и звонкие согласные


сильная позиция
1) перед гласными:
сон – тон <c> – <т>
дом – том <д> – <т>
2) перед согласными м, н, р, л, й, в:
злой – слой <з> – <с>
зверь – сверь <з> – <с>

Парные глухие и звонкие согласные


слабая позиция
1) конец слова: дуб [п] <б>
2) глухие перед звонкими: сбить [з] <с>
3) звонкие перед глухими: нарезка [с] <з>
Умение на слух разграничивать звонкие и глухие соглас-
ные имеет большое практическое значение для сознатель-
ного усвоения и применения правил, регулирующих напи-
сание букв согласных в корнях и приставках.
Акустическое понятие “с и л а з в у к а” связано с у д а -
р е н и е м: ударный слог произносится с большей силой и
отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется
разноместностью (мук а – мук а, стрелк и – стрелк и, замок –
замок и др.) и подвижностью (зим а – зим у, белый – набело –
побелить, жил а – жил и и т.д.). Оно выполняет смысло-
различительную функцию, участвует в образовании и
изменении слов. Столь значительная роль ударения требует
неослабного внимания к нему при изучении лексики,

155
словообразования, морфологии. Специфика русского уда-
рения, нефиксированного и подвижного, является причиной
частых нарушений акцентологических норм. С целью пред-
упреждения ошибок трудные в произносительном отноше-
нии слова и формы даются со значком ударения.
Соотношение между звуковыми единицами и буквами
устанавливает графика; кроме того, на него влияют общий
тип письма, алфавит и орфография. “Различие между алфа-
витом, графикой и орфографией кратко можно определить
так: в алфавите буквы получают значение каждая в отдель-
ности, в графике – в сочетаниях, в орфографии – в составе
слов. Например, буква я в алфавите означает [йа]: я, яблоко,
ястреб; в графике к этому прибавляется новое значение – в
сочетаниях я с предшествующими согласными буквами –
[′а], т.е. [а] после мягкого согласного с одновременным ука-
занием на мягкость этого согласного: мял [м′ал], ряд [р′ат];
в орфографии новые значения возникают уже в составе кон-
кретных слов – безударный гласный звук, средний между
[э] или [и], или очень краткое [и]: пяти, пятачок, произно-
сится примерно как [п′эит′и], [п′иэтΛч′ок]. В соответствии с
этим употребление буквы я в словах я, яблоко, ястреб, ясно,
яма предопределено алфавитом; в словах мял, ряд, пять,
мять, дятел оно определено графикой, а в словах пяти, пя-
тачок, тяжело, тянуть – орфографией” [200, с. 8].
На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с
буквами и противопоставляются им, поскольку принадле-
жат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв
недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей
многочисленные орфографические ошибки в письменной
речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведе-
ний по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв
служит ф о н е т и к о - г р а ф и ч е с к и й (звуко-буквенный)
разбор, в процессе которого решаются конкретные практи-
ческие задачи: акцентологические, орфографические, орфо-
эпические. Начинать звуко-буквенный анализ необходимо
с четкого произнесения слова в соответствии с нормами
устной формы русского литературного языка: выделение
большей силой ударного слога; редукция неударных глас-
ных, обозначаемых буквами о, а, е, я; оглушение парных
звонких согласных перед глухими и озвончение парных глу-
хих перед звонкими; правильное произнесение стечения со-
гласных и твердых/мягких согласных перед е.
156
План звукобуквенного анализа слова
1. Произнесение слова.
2. Деление слова на слоги и определение ударного слога.
3. Характеристика гласных и согласных звуков с указа-
нием букв, которыми они обозначены.
4. Определение количества звуков и букв.
Образец звуко-буквенного анализа слова
Песчаный; пе-сча-ный (в слове три слога, ударение пада-
ет на второй слог):
[п′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен буквой п
(пэ);
[иэ] – гласный, безударный, обозначен буквой е;
[ш′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен сочетанием
букв сч (эсче);
[а] – гласный, ударный, обозначен буквой а;
[н] – согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой н
(эн);
[ы] – гласный, неударный, обозначен буквой ы;
[й] – согласный, звонкий, мягкий, обозначен буквой й
(и краткое).
7 звуков, 8 букв
На уроках лексики особое пристальное внимание требу-
ется к звуковой оформленности с л о в - п а р о н и м о в , кото-
рые отличаются друг от друга несколькими звуками, реали-
зуя похожими звуковыми оболочками разные лексические
значения. Их специфика выявляется с помощью: а) заданий
синтезирующего характера, предусматривающих трениров-
ку учащихся в лексической сочетаемости слов (воздух дым-
ный, цвет дымчатый, завеса дымовая); б) рисунков, изобра-
жающих разные предметы, наименования которых созвучны
(венец – венок, гоночный – гончий и т.д.).
Дифференциальным признаком слов-о м о г р а ф о в яв-
ляется ударение. Для их разграничения учащиеся сравнива-
ют слова с ударением на 1-м и на 2-м слогах (полки – полки,
стрелки – стрелки и т.д.), вводят их в состав словосочетаний
указанной модели, составляют с ними предложения.
На уроках словообразования и морфологии организует-
ся наблюдение над ф о н е м н ы м составом значимых частей
форм, имеющих одинаковые буквосочетания: голов , носков,
157
алюминий , син ий, гостий , статей , гост ей , свой , доро-
гой; природа, при-творить (дверь); президент, пре-бывать
(за границей); подъ-ём, подьяч-ий, бабочк-а, шапоч-к-а,
трост-очк-а и т.д. Не менее важно учить школьников узна-
вать варианты одной и той же значимой части, появляющи-
еся в результате ч е р е д о в а н и я звуков: кормить – корм-
лю, блеск – блестеть – блещет; ходьба – хожу – хождение;
день – дня; друг – дружить – друзья и т.д.
Кроме того, у школьников необходимо формировать по-
нимание с л о в о р а з л и ч и т е л ь н о й и ф о р м о р а з л и -
ч и т е л ь н о й функций русского ударения: пора – пора,
мука – мука, парить – парить; головы – головы, реки – реки;
сходите – сходите и т.д.
На уроках синтаксиса учащиеся получают представление
о с м ы с л о в о й и э м о ц и о н а л ь н о й функциях интона-
ции, составляющими которой являются различные типы
ударения, паузы различной длительности, повышение/по-
нижение тона (мелодика), темп и тембр высказывания.
На примере синтаксических конструкций одной и той же
модели, характеризующихся одинаковым лексическим за-
полнением предложенческих позиций, различающихся
только порядком слов, можно показать смыслоразличитель-
ную роль логического ударения: (1) Рабочие красивый дом
построили. (2) Дом рабочие построили красивый. (3) Краси-
вый дом построили рабочие. В предложении (1) сообщается
о действии лиц, в предложении (2) характеризуется объект,
в предложении (3) сообщается о производителе действия.
С точки зрения воплощенного смысла высказывания совер-
шенно различны, ибо представляют собой ответы на разные
вопросы (Что сделали рабочие? Какой дом они построили?
Кто построил дом?). Того же результата можно достичь, не
меняя порядка слов, а более акцентированно выделяя нуж-
ные слова логическим ударением, которое еще называют
смысловым.
Целевую установку высказывания выражает его мелоди-
ческий рисунок, т.е. движение тона во фразе. Наблюдать его
удобнее на примере предложений одинакового лексическо-
го состава, но разных по целевой установке: Они были в те-
атре. Они были в театре? При произнесении повествова-
тельных предложений голос вначале повышается [], а за-
тем может быть сделана небольшая пауза [], в конце голос
понижается []. Общий характер мелодики повествователь-
158
ных предлождений – н и с х о д я щ и й . При произнесении
вопросительных предложений голосрезко повышается на
слове, к которому

ставится вопрос: Они были в театре? Они
были в театре? Мелодический рисунок вопросительных
предложений – в о с х о д я щ и й.
Мелодический рисунок побудительных предлождений
похож на мелодику повествовательных, но имеет свои осо-
бенности: начало побудительного предложения несколько
выше, чем повествовательного; высота тона конечного удар-
ного гласного значительно ниже в побудительном предло-
жении, чем в повествовательном; интервал между самым
высоким и самым низким тоном в побудительном предло-
жении больше, чем в повествовательном: Принесла книгу.
Принеси книгу.
Мелодика восклицательных предложений, связанная с
выражением тех или иных эмоций, когда говорящий выра-
жает свое отношение к сообщаемому, характеризуется более
высоким тоном и большей интенсивностью, с которой про-
износится последний ударный гласный фразы.
Целевая установка предложения и его эмоциональная
окрашенность выявляют себя в контексте, в чем учащиеся
убедятся при объединении предложений левого и правого
столбцов:
Сестра прилетела Вот весело будет в доме
Сестра прилетела Но не звонит
Сестра прилетела Какая неожиданность
Когда сестра прилетела Видимо, в среду
Когда сестра прилетела Нам не сообщили
При записи предложений, сложных или следующих друг
за другом, понимание их целевой установки и проявление
чувств говорящего учащиеся отразят с помощью знаков пре-
пинания.
Мелодика в русском языке является важным средством
разграничения и распознавания вводных единиц, обраще-
ний, обособленных членов предложения, самым непосред-
ственным образом участвуя в формировании его смысла.
Вводные единицы и вставные предложения произносят-
ся более низким и ровным тоном и более быстрым темпом
(по сравнению с основным предложением). Если они на-
ходятся в середине, то отделяются от основного предложе-
ния паузами, которые подчеркивают отсутствие синтакси-

159
ческой связи вводных единиц и вставных конструкций с
основным предложением и добавочный характер информа-
ции, ими представляемой: Дальше, /как говорили местные
жители/, до самой границы тянулись одни только леса и
алтайские горы (К. Паустовский).
Интонационные особенности предложений с обособлен-
ными второстепенными членами со значением добавочного
сказуемого (обособленными определениями, приложения-
ми) следующие: повышение тона на определяемом слове,
выделение обособленного члена паузами, повышение голо-
са и замедление темпа на обособляемой конструкции, про-
износимой с собственным логическим ударением: Ветер, /
дувший со всех сторон/, усиливался (И. Бунин). Цветная
осень, /вечер года/, мне улыбается светло (С. Маршак).
Мелодика предложений с обращением также специфична:
если оно стоит в начале предложения, то произносится с по-
вышением тона и отделяется от основного предложения па-
узой: Резников/, пойдете со мной (Ю. Бондарев). Отсутствие
пауз при обращениях делает их менее выразительными.
Получают учащиеся представление и о перечислительной
интонации, с которой произносятся компоненты однородно-
го ряда: на каждый из однородных членов предложения па-
дает логическое ударение, каждый из них произносится с
повышением тона (кроме последнего, если он заканчивает
предложение) и отделяется от других паузами: В зале были
потомки древлян, /полян, /вятичей, /кривичей (Ю. Нагибин).
Эмоциональная функция интонации реализуется темб-
ром голоса. “При помощи тембра можно придать короткой
фразе совершенно противоположный смысл. Фраза Благо-
дарю Вас может выражать как простую благодарность, так
и большую признательность и, наконец, глубокую искрен-
нюю благодарность. Но эта же фраза может выражать и
злую иронию, если она сказана с другим тембром, с иронией
в голосе, здесь все зависит от тембра” [190, с. 275]. (Тембр
бывает “веселый”, “игривый”, “мрачный” и т.д.)
Таким образом, и н т о н а ц и я фразы – мелодика речи
(движение тона), интенсивность речи (сила и слабость про-
изношения), темп речи (медленный, нормальный, быстрый),
паузы различной длительности, тембр речи (звуковая окрас-
ка, выражающая эмоции говорящего), различные виды уда-
рения (логическое, фразовое, эмоциональное) – требует
внимания со стороны обучающего. В формировании смысла
160
фразы, реализации ее целевой установки и эмоциональной
окрашенности участвуют не только лексико-грамматиче-
ские средства и их синтаксические позиции, но и средства
фонетические.
На качество устных высказываний влияет не только их
интонационное оформление, но и б л а г о з в у ч и е р е ч и.
Оно достигается равномерным чередованием гласных и со-
гласных (глухих и звонких, шипящих и свистящих), корот-
ких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправдан-
ного скопления одних и тех же звуков.
При изучении русского языка и литературы постоянно
осуществляется развитие и совершенствование п р о и з н о -
с и т е л ь н о - с л у х о в о й к у л ь т у р ы учащихся: каждый
должен уметь говорить, чтобы быть понятым; каждый должен
уметь слушать, чтобы адекватно понимать звучащую речь.
Произносительно-слуховая культура: а) включает владение
говорящим произносительными (орфоэпическими, акценто-
логическими) нормами русского литературного языка, меха-
низмом интонирования русской фразы при решении различ-
ных коммуникативных задач и б) предполагает четкую дик-
цию говорящего и развитой речевой слух. Речевой слух – это
“… психолингвистическая способность человека при воспри-
ятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизво-
дить во внутренней речи все фонологические средства языка,
артикулируя и интонируя слышимую речь” [120, с. 10].

Умения, формируемые при обучении фонетике


При обучении фонетике у учащихся формируются сле-
дующие умения:
 на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие
согласные;
 выделять в слове нужный согласный и правильно про-
износить его в изолированном виде;
 определять место ударения в слове;
 сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов
и определять, благодаря чему слова различаются на слух;
 определять сильные и слабые позиции для гласных и
согласных, проверять звуки, находящиеся в слабой пози-
ции, сильной позицией;
 производить фонетико-графический анализ слова,
правильно объясняя соотношение звуков и букв;
161
 отчетливо произносить слова, следя за правильностью
произношения;
 различать ударные и безударные гласные и правильно
(в соответствии с литературной нормой) произносить по-
следние;
 соблюдать литературные нормы произношения со-
гласных (перед е в заимствованных словах, в сочетаниях
согласных);
 интонировать русскую фразу, используя различные
функции просодических (не линейных) единиц речи;
 воспроизводить и воспринимать различные виды ин-
тонации (перечислительную, звательную, интонацию ввод-
ности, обособления, обусловленности);
 достигать богатства и выразительности устной речи.

Принципы обучения фонетике


Общеметодические принципы обучения звуковой сто-
роне речи. Экстралингвистический принцип, предполага-
ющий соотношение фактов языка и реалий, на уроках фоне-
тики реализуется тогда, когда используются рисунки с изо-
бражением предметов, наименования которых различаются
одной-двумя фонемами (звуками в сильной позиции) или
их последовательностью: банка – банька, шест – шесть,
прут – пруд, нес – нос и т.д. Сопоставление слова и реалии,
им называемой, с наглядностью демонстрирует смыслораз-
личительную функцию фонем, твердых и мягких, глухих и
звонких.
Функциональный принцип, заключающийся в показе
функций единиц языка в речи, действует в ходе наблюдения
над звуковыми оболочками слов, которые создаются и раз-
личаются фонемами. Слово пар состоит из трех фонем, а
слово парк – из четырех. Если в слове дом заменить одну
фонему, можно получить слова дог, док, дол, ком, сом, том.
Если в каждом последующем слове заменять одну фонему,
то можно получить длинный ряд слов: там, так, бак, мак,
маг, шаг, шар, пар и т.д.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей,
предполагающий: а) обнаружение взаимодействия языко-
вых явлений одного и того же уровня; б) установление
отношений между единицами разных уровней, при рас-
162
смотрении звуковой стороны слова действует постоянно.
Процессы редуцирования гласных, оглушения/озвончения
и ассимилятивного смягчения парных согласных
проявляют себя на фонетическом уровне. Наблюдения же
над фонемным составом морфем, слов, словоформ, инто-
национным оформлением синтаксических конструкций
устанавливают теснейшую связь фонетики с лексикой,
морфемикой, словообразованием, морфологией, синтак-
сисом. Ср.: лампа – рампа; столов – голов – голов ; ход –
ходить (ходьба – ходить); роз – рос (росла); Читатели
собрались. Читатели собрались?
Нормативно-стилистический принцип, регулирую-
щий выбор языковых средств с учетом правильности и
уместности речи, ориентирует учащихся на соблюдение про-
износительных норм (акцентологических, орфоэпических,
интонационных), на формирование нейтрального стиля
произношения, уместного в любой речевой ситуации, на
фоне которого более отчетливо выявляются особенности
высокого ([поэт], [сонэт]) и разговорного (меньшая отчет-
ливость звуков, убыстренный темп) стилей произношения.
Исторический принцип, предполагающий учет истори-
ческих изменений, которые в той или иной степени отра-
зились на современном состоянии языка, действует при со-
поставлении фактов, принадлежащих различным уровням.
В древнерусском языке шипящие [ш], [ж] и свистящий [ц]
были мягкими, впоследствии они отвердели. Однако их прош-
лая мягкость зафиксирована современной орфографией,
предписывающей жи, ши писать через и (после ц в корне
пишется и по традиции; в суффиксе и окончании пишется
ы в соответствии с произношением). При делении слов на
значимые части и проведении словообразовательного ана-
лиза необходимо учитывать исторические чередования глас-
ных и согласных: сон – сна (о – нуль звука); день – дня (е –
нуль звука); друг – дружить – друзья (г – ж – з) и т.д.
Частнометодические принципы обучения звуковой
стороне речи. Опора на речевой слух учащихся позволяет
им выделять звуки, которые составляют материальную обо-
лочку слов с учетом процессов редукции, озвончения, оглу-
шения и выпадения звуков; воспринимать специфику ин-
тонационного оформления синтаксических конструкций,
разных по структуре и характеру решаемых коммуникатив-
ных задач.
163
Рассмотрение звука в морфеме ориентирует на четкое
выделение значимых частей слова с целью определения их
лексического, словообразовательного или грамматического
значения.
Сопоставление звуков и букв открывает возможность
учащимся осмыслить механизм обозначения звуковой обо-
лочки слов с помощью средств графики и привлечения пра-
вил орфографии в письменной речи.
Сопоставление интонации фразы и ее пунктуацион-
ного оформления на письме покажет учащимся, что в не-
которых типах синтаксических конструкций интонация –
явление грамматическое, которое поддерживается знаками
препинания в письменной речи; в других случаях нет пол-
ного соответствия между интонацией и пунктуацией.
Развитие речевого слуха учащихся, основывающееся на
том, что у учащихся формируется умение с помощью таких
элементов интонации, как ударение, словесное и логическое,
паузы различной длительности и характера, мелодика тона
(повышение и понижение голоса), темп речи и тембр голоса,
помогает точно и полно улавливать, воспринимать мысли и
чувства говорящего и читающего:
Он спросил меня //: “Куда вы поедете на каникулах?” //
Он /спросил меня/, куда мы поедем на каникулах.
Он, /верно/, меня понял. // Он / верно меня понял.

Фонетические упражнения
Характер фонетических упражнений. Ведущее место в
занятиях по фонетике принадлежит у с т н ы м упражнени-
ям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемый фонетическо-
му анализу, должны быть произнесены. Л.В. Щерба писал,
что все занятия по фонетике в школе “должны быть сведены
к наблюдениям самих учеников, под руководством учителя,
над собственным языком”.
Соответствующим образом строится вся система упраж-
нений, в которой главное место отводится непосредствен-
ным наблюдениям учащихся над работой собственных орга-
нов речи, над акустическими особенностями гласных и со-
гласных звуков, звонких и глухих, над их произношением в
различных фонетических условиях.
Характер изучаемого материала предопределяет еще
один важный методический принцип: последовательность
164
наблюдения о т з в у к а к б у к в е. Соблюдение этого прин-
ципа обеспечивается общей последовательностью изучения
данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика
вместе с графикой и орфографией), а также порядком фоне-
тико-графического разбора, в котором ученик идет от про-
износимого звука к способу его буквенного обозначения.
Типология фонетических упражнений. I. Упражнения
аналитического типа, направленные на развитие речевого
слуха учащихся, вырабатывают умения:
 на слух определять звуковой состав слова, оценивать
звуковую сторону фразы, текста;
 определять ударный слог в слове;
 оценивать звуковой состав слова с точки зрения соот-
ветствия орфоэпическим нормам;
 на слух различать интонацию повествовательных, во-
просительных, побудительных предложений; определять
границы между предложениями в тексте; распознавать эмо-
ционально окрашенные (восклицательные) предложения;
разграничивать интонацию вводности, обособления, зва-
тельную, перечислительную, интонацию обусловленности.
II. Упражнения аналитико-синтетического типа, на-
правленные на развитие произносительной культуры, вы-
рабатывают умения:
 правильно воспроизводить звуковой состав записан-
ных слов, устанавливая соответствие/несоответствие про-
изношения и написания;
 находить в записанных словах буквы, обозначающие
указанные звуки, приводить аналогичные примеры;
 ставить ударение в данных словах в соответствии с ак-
центологической нормой, распределяя их по месту ударения;
 образовывать указанные морфологические формы по
образцу (стена – стену; крапива – крапивы; торт – торты
и т.д.);
 правильно интонировать разные по цели и эмоцио-
нальной окраске высказывания;
 правильно интонировать простые осложненные пред-
ложения с однородными и обособленными членами, обра-
щениями, вводными единицами, сложные бессоюзные
предложения с отношениями обусловленности между ча-
стями;
 соотносить ритмомелодический рисунок предложе-
ния и его пунктуационное оформление;
165
 выразительно читать тексты различной жанрово-стили-
стической принадлежности: правильно интонировать фразы,
сложные синтаксические целые текста, эффективно исполь-
зуя средства звуковой выразительности; осознанно осуществ-
лять выбор уместного темпа и общего тона чтения текста.

Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения звуковой стороне слова.
2. Каково содержание обучения звуковой стороне слова
на уроках фонетики, орфографии, лексикологии, словообра-
зования, морфологии, синтаксиса?
3. Какие умения формируются у учащихся при обучении
звуковой стороне слова?
4. Расскажите о реализации общеметодических и частно-
методических принципов при обучении звуковой стороне
слова.
5. Раскройте специфику фонетических упражнений.

Методика обучения лексикологии и фразеологии


Задачи обучения лексикологии
1. Сформировать у учащихся представление о лексико-
логии как разделе науки о языке, располагающем собствен-
ными лингвистическими понятиями.
2. Выработать у учащихся понимание основного назна-
чения лексики – отражать все многообразие мира предметов
и отношений окружающей человека действительности.
3. Сформировать у учащихся представление о систем-
ности русской лексики как совокупности всех слов языка,
находящихся в парадигматических, синтагматических, ас-
социативных отношениях.
4. Сформировать у учащихся потребность заботиться о
соблюдении лексических норм с целью достижения точно-
сти и уместности речи при создании собственных высказы-
ваний.
5. Обогащать словарный запас учащихся: тематическими,
лексико-семантическими группами слов; словами, принад-
лежащими одному семантическому полю, с целью достиже-
ния богатства речи.
166
6. Ознакомить учащихся с основными тропами и фигу-
рами русской речи с целью достижения ее выразительности
при продуцировании собственных высказываний в устной
и письменной форме.

Содержание обучения лексикологии и фразеологии


Лексикология как раздел науки о языке изучается в кон-
це 5-го класса с системой предусмотренных программой
лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания
углубляются, практические навыки и умения совершенству-
ются, поскольку лексика теснейшим образом связана с дру-
гими уровнями языковой системы: звуковой стороной речи,
процессом образования слов, грамматическим строем языка,
его стилистической дифференциацией.
Систематически, на каждом уроке русского языка, ведет-
ся работа по обогащению словарного запаса учащихся.
Лексические понятия, изучаемые в курсе русского языка,
образуют следующие группы:
 связанные с лексическим значением слова (слово,
лексическое значение слова, многозначные и однозначные
слова, переносное значение слова, синонимы, антонимы,
эмоционально-оценочные слова, стилистически окрашен-
ные слова);
 связанные со сферой применения слов (общеупотре-
бительные слова, профессиональные слова, термины);
 связанные с активным и пассивным словарным запа-
сом и связанные с происхождением слов русского языка
(исконно русские слова, заимствованные слова, устарев-
шие слова, новые слова (неологизмы)).
Программой предусматривается знакомство учащихся с
таким лексикографическим понятием, как словарь. На уро-
ках организуется работа с толковым словарем, словарем
иностранных слов, синонимов, антонимов, фразеологиче-
ским словарем.
Знакомство учащихся с лексическими понятиями, усво-
ение ими лексических норм, регламентирующих точное упо-
требление многозначных, заимствованных слов, профессио-
нализмов и терминов; целесообразный, мотивированный
выбор лексических средств, обеспечивающих уместность,
правильность, логичность, богатство и выразительность
167
речи, обеспечивает формирование языковой и речевой ком-
петенции учащихся.
Результат обучения лексикологии на уроках русского
языка – усвоение учащимися знаний о лексических поняти-
ях, овладение навыками и умениями:
а) учебно-языковыми: обнаруживать однозначные и мно-
гозначные слова (синонимы, антонимы, устаревшие слова,
новые слова – неологизмы, фразеологизмы и т.д.); уметь
пользоваться толковым и специализированными словарями,
устанавливать роль лексических единиц в художественном
(учебно-научном, публицистическом, официально-деловом)
тексте;
б) речевыми: адекватно воспринимать лексическое зна-
чение слова в тексте; разграничивать значения многознач-
ного слова и оттенки значений синонимов; осмысленно упо-
треблять слова в соответствии с их значением, темой и сти-
лем текста; составлять тематические группы слов; достигать
образности, выразительности текста средствами лексики;
использовать лексические средства связи предложений в
тексте; уместно употреблять в речи фразеологизмы.
В курсе лексикологии учреждения общего среднего об-
разования слово рассматривается с точки зрения значения,
происхождения, сферы использования, активного и пассив-
ного запаса, а также с точки зрения стилевой окраски.
Учащиеся знакомятся с основными функциями слова как
единицы языка, обладающей рядом характерных признаков:
наличием словесного ударения, фонетической выражен-
ностью, грамматической оформленностью, непроницаемостью,
наличием значения. Слова называют предметы, их количе-
ство и признаки, процессы материального и духовного мира
людей (снег, белый, пять, напористо, падать, волнение, важ-
ный, ценить и т.д.). Они обозначают разные смысловые от-
ношения между словами в словосочетании, предложении
(работать в поле), между частями в сложном предложении
и между предложениями в тексте (Дети и взрослые любят
книгу); являются показателями различных чувств (ах! ох!),
средством имитации криков живых существ и звуков, из-
даваемых предметами (гав-гав; тик-так).
У учащихся формируется понимание того, что с учетом
значения и функции слова делятся на з н а м е н а т е л ь н ы е ,
имеющие лексическое и грамматическое значение, и с л у -
ж е б н ы е , имеющие только грамматическое значение.
168
Слова второй группы (служебные) не изучаются в лекси-
кологии: они не имеют лексического значения.
Важно противопоставлять изменяемые и неизменяемые
знаменательные слова. Специфика изменяемых слов в том,
что при склонении, спряжении звуковой состав форм может
претерпевать те или иные изменения, которые никак не от-
ражаются на лексическом значении слова: все грамматиче-
ские формы одного и того же слова объединяются общ-
ностью лексического значения.
Называя предметы, признаки, действия, говорящий мо-
жет выразить свое отношение к ним, дать им положитель-
ную или отрицательную оценку. Так происходит в словах,
имеющих эмоционально-экспрессивную окраску: очи (кн.),
уста (кн.), гляделки (разг.-пр.), ручища (разг.), тащиться
(разг.), шествовать (кн.) и т.д.
Учителю необходимо помнить об основных типах лекси-
ческих значений русских слов:
 прямом значении, которое возникает вследствие непо-
средственной направленности звукового комплекса на эле-
мент объективно существующего мира (дом, вода, небо и т.д.);
 переносном, которое появляется в результате перено-
са названия с одного предмета на другой (ср.: золотое коль-
цо и золотое сердце);
 фразеологически связанном, которое реализуется в со-
четании данного слова с другими словами, причем круг их
достаточно ограничен (ср.: друг и закадычный друг; глаза и
карие глаза; поражение, гибель и обречен на поражение, ги-
бель и т.д.);
 синтаксически ограниченном, которое возникает, когда
слово попадает в определенную синтаксическую позицию
(ср.: лиса – ‘дикое животное’ (Лиса забралась в курятник) и
лиса – ‘хитрый человек’ (Она хитрая лиса));
 конструктивно обусловленном, которое проявляется в
слове только в составе определенной грамматической кон-
струкции; например: слово пенять реализует значение
‘укорять кого-н.’, ‘сетовать на кого-н.’ только в таких грам-
матических конструкциях: “гл. + сущ. в Д. п.”, “гл. + на
(предлог) + сущ. в В. п.” (пенять брату, пенять на себя).
Сведения о типах лексических значений учащимся не
сообщаются, но учитываются при проведении различных
видов языкового анализа.
169
При формировании лексических понятий, связанных с
семантикой слова, словесник акцентирует внимание обуча-
ющихся на системных отношениях, которые проявляются в
многозначности слов, синонимических рядах, антонимиче-
ских противопоставлениях, лексико-семантических и смыс-
ловых (тематических) группировках слов.
При знакомстве учащихся с понятием многозначность
важно убедить их в том, что каждое из значений многознач-
ного слова может быть установлено только по контексту.
“Чемпионом” среди многозначных слов является глагол
идти: в толковых словарях зафиксировано 27 его значений.
Многозначность, как результат приобретения словом пере-
носного значения, может развиваться на основе метафоры,
метонимии, а также сходства функций:
 метафорическое значение связано с переносом наиме-
нования с одного предмета, явления на другой предмет, яв-
ления по сходству признаков (формы, цвета, звукового вос-
приятия и т.д.) (ср.: серебряный колокольчик – серебряный
голос; острый серп – серп луны);
 метонимическое значение – по различным ассоциа-
тивным связям: серебро – ‘металл и изделия из серебра’,
класс – ‘помещение и ученики’;
 функциональное переносное значение находим в сло-
вах, которые называют предметы, выполняющие одинако-
вые функции: хвост птицы и самолета, нос животного и
лодки и т.д.
Многозначность необходимо отличать от омонимии.
Омонимы (изучаются в 10-м классе) – это слова, одинако-
вые по звучанию и написанию, но разные по значению: лук –
‘оружие’ и лук – ‘растение’, ключ – ‘родник’ и ключ – ‘от зам-
ка’ и т.д.
Важно показать учащимся, как отграничивают много-
значные слова от омонимов: полисемантичное слово обо-
значает явления, в чем-либо сходные, а слова-омонимы –
явления, не имеющие между собой ничего общего. Самым
надежным критерием разграничения полисемии и омони-
мии является сопоставление словообразовательных рядов
и лексической сочетаемости, которые у слов-омонимов раз-
личны.
Воспроизведем фрагмент словарной статьи из “Словаря
омонимов русского языка” О.С. Ахмановой:
Коса I. Косичка, косица. Длинная коса.
170
Коса II. Косить, косарь, косец, косилка. Острая коса.
Коса III. Песчаная, намывная, узкая коса. Причалить к
косе.
Трудными для усвоения в школе оказываются межъязы-
ковые омонимы: рус. неделя (7 дней) и бел. нядзеля (вос-
кресение), рус. диван (мебель) – бел. дыван (ковер) и т.д.
Важным средством обогащения речи учащихся являются
понятийные (быстро, стремительно) и стилистические
(лоб, чело) синонимы, образующие синонимический ряд, в
котором необходимо уметь устанавливать с т е р ж н е в о е
с л о в о, или д о м и н а н т у. Внимания заслуживает различ-
ная лексическая сочетаемость слов-синонимов одного ряда,
а также своеобразные отношения между многозначными
словами и синонимами: каждое значение многозначного
слова имеет свой синоним (ср.: свежий хлеб (только что ис-
печенный), свежая рубашка (чистая), свежая газета (сегод-
няшняя), свежая мысль (оригинальная) и т.д.).
Знакомя учащихся с антонимами – словами с противо-
положным значением, которые употребляются для наиме-
нования контрастных понятий, необходимо подчеркивать,
что в антонимические отношения вступают не все слова, а
только те, которые обозначают:
 качественный признак (хороший – плохой);
 состояние (тепло – холодно);
 действие (говорить – молчать);
 количество (много – мало);
 пространственные или временные отношения (близ-
ко – далеко, утром – вечером).
Антонимы иногда приводятся в словарях с пометкой
противоп. к заглавной лексеме словарной статьи, если слово
имеет четкий антоним.
Системность отношений в лексике, связанная с семанти-
кой слова, наглядно отражает рис. 2 [229, c. 73].
Формирование лексических понятий осуществляется по
единому плану: определение понятия, его функция, т.е. на-
значение в речи, способ отражения в толковых словарях и
особенности использования в произведениях художествен-
ной литературы.
В школьном курсе лексикологии учащиеся получают
представление об общеупотребительных словах, профессио-
нальных словах и терминах, выделяемых с учетом сферы
употребления лексем.
171
Семантичесие системные
отношения слова
грустный

Родственные Лексико#семан# Синоними# Антони#


отношения тические от# ческие от# мические
ношения ношения отношения
грусть жизнерадостный печальный веселый
грустить энергичный горестный
грустно чуткий унылый
загрустить добрый

Рис. 2. Семантические системные отношения

Среди общеупотребительных слов (табл. 8), образующих


ядро словарного состава языка, называющих жизненно важ-
ные предметы и явления объективной действительности,
немало лексем, связанных общностью происхождения в рус-
ском и белорусском языках, – общеславянских и общевос-
точнославянских, которые могут несколько различаться
звучанием. Естественно, употребление данных лексических
единиц не вызывает особых затруднений у учащихся. Кро-
потливая работа нужна при обучении пониманию и исполь-
зованию слов, специфичных для родного и изучаемого язы-
ков: варежка – рукавіца (бел.), видеть – бачыць (бел.) и т.д.
При знакомстве учащихся с профессиональными слова-
ми и терминами внимание привлекается к тому, что они
имеют много общего, однако очевидны и особенности, их
разграничивающие. Это обусловлено лексическим значени-
ем и сферой использования.
Профессионализмы свойственны разговорной речи лю-
дей определенного рода деятельности и характеризуются
как полуофициальные наименования. Термины, обозначая
специальные понятия, включаются в тексты книжной речи,
прежде всего научного стиля.
Профессиональные слова экспрессивны, так как чаще
всего возникают в результате переосмысления слов бытовой
лексики. Этим они противопоставляются терминам – еди-
ницам эмоционально нейтральным. Кроме того, термины
172
строго и точно называют понятия и представляют собой
однозначные наименования, которые не могут иметь сино-
нимов; профессиональные слова нередко имеют синонимы
среди общеупотребительных слов.
В художественной литературе к профессиональным сло-
вам и терминам прибегают для воспроизведения особенно-
стей труда и речи людей, занимающихся определенной дея-
тельностью, для показа производственной обстановки.

Таблица 8. Лексика русского языка с точки зрения употребления

Параметры Общеупотребительные Профессиональные


характеристики слов слова слова и термины
Сфера употребления Используются в речи Употребляются в речи
всех носителей языка людей определенных
профессий
Стиль речи Участвуют в созда- Профессионализмы
нии текстов всех сти- свойственны разговор-
лей ной речи, термины –
книжной
Назначение в произ- Являются основой Передают особенности
ведениях художест- художественных про- трудовой и профессио-
венной литературы изведений нальной деятельности
людей

Сопоставление исконно русских и заимствованных слов,


разграничиваемых с точки зрения происхождения, убежда-
ет учащихся в том, что заимствованные слова не могут ли-
шить русский язык национальной специфики, они обогаща-
ют и совершенствуют его лексическую систему. Однако
злоупотреблять заимствованиями нельзя, так как их обилие
приводит к засорению речи.
Сведения о происхождении слов можно почерпнуть из
этимологического словаря [343]. Существуют и словари
иностранных слов [219]; в толковых словарях заимствова-
ния сопровождаются пометами, называющими язык-источ-
ник, из которого слово пришло в русский язык.
Для грамотного введения в высказывание заимствований
учащимся необходимо знать их семантику, особенности упо-
требления, правописания и произношения. Толкование зна-
чений заимствованных слов осуществляется несколькими
способами: семантическим с использованием приема сино-
нимизации; приведением логического определения слова;
173
выделением морфем, из которых состоят слова, и установ-
лением значения каждой из них. Различные приемы семан-
тизации слов формируют у учащихся умение самостоятель-
но объяснять значения неизвестных им лексических единиц.
При формировании понятия об устаревших и новых сло-
вах, которые дифференцируют с учетом активного и пассив-
ного запаса, необходимо иметь в виду следующее. Одни из
устаревших слов имеют синонимы среди общеупотреби-
тельных, другие – нет. Общеупотребительные слова-сино-
нимы либо отличаются от устаревших фонетически, либо
являются словами с другим корнем. Учащимся-белорусам
нелегко квалифицировать слова древо, младость, оратай,
длань как устаревшие, потому что в родной речи данные лек-
семы являются общеупотребительными (ср. бел.: дрэва, ма-
ладосць, араты, далонь).
При закреплении школьники осознают, что не все вы-
шедшие из употребления слова устарели в равной мере. Сре-
ди них есть как лексемы, известные носителям современно-
го языка (верста, дюжина, князь), так и лексемы, не понят-
ные для многих (гобина – ‘обилие, богатство, довольство,
достаток’). Некоторые из таких слов в современном языке
сохранились только в пословицах.
В толковые словари включаются далеко не все устарев-
шие лексемы, а только те, которые наиболее часто встреча-
ются в произведениях художественной литературы. Вышед-
шие из употребления слова сопровождаются пометой устар.
(устаревшее). Их значение раскрывается в энциклопедиче-
ских словарях.
Изучение новых слов представляет трудность в методи-
ческом отношении, ибо учащиеся любую неизвестную им
лексическую единицу с поспешностью квалифицируют как
неологизм. В связи с этим важно убедительно доказать, что
неологизмы – словесные обозначения новых предметов и
явлений материального и духовного мира людей. Своеобра-
зие неологизмов в том, что они постепенно теряют новизну,
становятся общеупотребительными, а некоторые даже пере-
ходят в разряд устаревших слов.
Среди неологизмов различают о б щ е н а р о д н ы е и
а в т о р с к и е новообразования, которые создаются писате-
лями и являются индивидуальными художественными
средствами.

174
В словари попадают далеко не все новые слова, а только
лексемы, утратившие оттенок непривычности и ставшие
общеупотребительными. Однако в толковании нуждаются
и те лексические единицы, которые встречаются в материа-
лах современной печати, но не зафиксированы в имеющих-
ся словарях литературного языка. С этой целью регулярно
издается специальный словарь-справочник “Новые слова и
значения”. Понимание того, что язык постоянно развивает-
ся, – важный фактор формирования материалистического
мировоззрения учащихся.
Анализ текстов, которые приведены в учебнике, позво-
ляет сделать вывод о сфере применения неологизмов: они
встречаются и в книжном, и в разговорном стилях.
Обобщение и систематизация сведений, полученных на
уроках лексики, осуществляются по табл. 9.

Таблица 9. Устаревшие и новые слова

Параметры Устаревшие Новые слова


характеристики слов слова (неологизмы)

Сфера употребления Характеризуют Присутствуют в речи лю-


речь историков дей, осваивающих новые
предметы, явления
Стиль речи Применяются в Используются в книжном
книжном стиле и разговорном стилях
Назначение в произ- Воссоздают истори- Называют новые предме-
ведениях художест- ческую обстановку, ты и явления действи-
венной литературы колорит эпохи тельности

Определение фразеологических оборотов – устойчи-


вых, образных сочетаний слов, называющих действия,
предметы,– содержит указание на основные признаки фра-
зеологизмов: они представляют собой сочетания слов
(структурный признак), которые не создаются каждым
говорящим, а воспроизводятся по традиции (признак
устойчивости) с целью придания речи меткости и образ-
ности (особенности употребления). По значению и синтак-
сической роли они тождественны слову (семантический и
функциональный признаки).
Формирование лексического понятия сопровождается
сравнением имеющих внешнее сходство свободных слово-
сочетаний и фразеологических оборотов:
175
1. Ни рыба, ни мясо ему 1. О нем говорят: ни рыба
не нравится (ни рыба, ни ни мясо (безвольный чело-
масло; ни сметана, ни мясо). век).
2. Девочка камешки сме- 2. Его смешали с грязью
шала с грязью (с песком, с (оклеветали).
мелом).
Подобное сопоставление облегчит понимание смысла
фразеологизма: ученики увидят, что заменять компоненты
свободного сочетания можно, а фразеологизма – нельзя. Со-
блюдение указанного условия – залог нормативного введе-
ния в речь фразеологических оборотов, которые не всегда
по смыслу тождественны слову: они могут быть эквивален-
тами и свободных словосочетаний.
Учитель знакомит учащихся с новым лексикографиче-
ским понятием “фразеологический словарь” [103; 136], со-
общает, как фразеологические обороты обозначаются в тол-
ковом словаре.
С целью обобщения и систематизации сведений по лексике
может быть использован лексический разбор слова [56, с. 42].

План лексического разбора слова


1. Каково лексическое значение слова в данном предложе-
нии? Указать, является слово однозначным или многозначным.
2. В прямом или переносном значении употреблено слово?
3. Какие синонимы и антонимы имеет данное слово?
4. Какова стилистическая характеристика слова (разго-
ворное, книжное, стилистически нейтральное)? Какие по-
меты, указывающие на особенности употребления слова,
имеются в словаре?
5. Каково происхождение слова?
При проведении лексического разбора учащиеся пользу-
ются толковым словарем или словарем учебника и стремят-
ся к тому, чтобы разбор представлял собой связное выска-
зывание, содержащее достаточно полную характеристику
лексической единицы.

Образец лексического разбора слова


С раннего детства и до глубокой старости вся жизнь че-
ловека связана с языком.

176
Имя существительное язык является многозначным. В дан-
ном предложении оно выступает в значении ‘орудие общения
людей – система звуковых и грамматических средств’. Слово
язык в таком значении синонимов и антонимов не имеет. Оно
стилистически нейтрально, используется в текстах различных
стилей. По происхождению общеславянское.

Принципы методики обучения лексикологии


Экстралингвистический принцип предполагает сопо-
ставление слова и реалии, обозначаемой данным словом.
В учебнике по русскому языку для 5-го класса используют-
ся две группы рисунков: с подписями и без них. Рисунки с
подписями иллюстрируют назначение лексики – наимено-
вание реалий окружающего мира, синонимичный ряд, по-
зволяют сопоставить устаревшие слова и соответствующие
им современные названия. Рисунки без подписей использу-
ются для толкования лексического значения слова, для на-
блюдения над тематической группой слов.
Лексико-грамматический принцип реализуется при со-
поставлении лексического и грамматического значения слов.
Семантический принцип регулирует семантические свя-
зи, в которые слова вступают друг с другом, и используется
при организации работы над многозначными словами и ан-
тонимами, антонимами и синонимами, синонимами и род-
ственными словами.
Диахронический принцип ориентирует на учет взаимо-
связи процессов, происходящих в лексической системе язы-
ка и в обществе: изменения, происходящие в жизни народа
(политической, экономической, культурной), отражаются в
системе языка. Одни слова появляются в языке, другие,
устаревая, уходят из него; язык обогащается за счет заим-
ствований из других языков. Осознание взаимосвязи раз-
вития языка и общества – основа формирования лингвисти-
ческого мировоззрения учащихся.
(Принципы обучения лексикологии раскрыты М.Т. Ба-
рановым.)

Типология лексических упражнений


Лексические упражнения предназначены для формиро-
вания, развития и совершенствования лексических навыков
и умений учащихся.
177
Последовательность в системе лексических упражнений
обусловливается психологическим принципом этапности
формирования речевых навыков и умений (см. “Принципы
обучения русскому языку”). Различают следующие типы
лексических упражнений: ознакомительные, стандартизи-
рующие, варьирующие, творческие.
О з н а к о м и т е л ь н ы е лексические упражнения
направлены на воспроизведение сведений о конкретном
лексическом понятии; на работу с образцовым языковым
материалом, позволяющим наблюдать внешнюю (матери-
альную) и внутреннюю (смысловую) стороны слова, уста-
навливать его отношения (парадигматические, синтагмати-
ческие, ассоциативные) с другими словами.
С т а н д а р т и з и р у ю щ и е лексические упражнения на-
целены на распознавание лексических единиц с учетом их
значения, сферы употребления, происхождения, принад-
лежности к активному или пассивному запасу; на трениров-
ку в их употреблении при выполнении языковых упражне-
ний в стандартных ситуациях.
В а р ь и р у ю щ и е лексические упражнения предназна-
чены для совершенствования лексических навыков и уме-
ний при выполнении речевых упражнений в измененных
ситуациях учебного общения с целью достижения комму-
никативных качеств речи (богатства, точности, уместности,
выразительности).
Т в о р ч е с к и е лексические упражнения ориентируют
на перенос знаний о лексических явлениях, лексических на-
выков и умений в нестандартные ситуации речевой деятель-
ности с целью достижения коммуникативных намерений в
процессе общения.
Разновидности лексических упражнений:
 нахождение изучаемого лексического явления среди
других слов (в словосочетании, предложении, тексте);
 подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явле-
ние (по памяти, по указанному источнику);
 группировка изучаемых лексических явлений;
 лексический разбор;
 определение роли изучаемого явления в тексте;
 использование в собственной речи изучаемого явле-
ния для решения определенной коммуникативной задачи;
 нахождение ошибок в использовании лексического
явления и их исправление (см. “Развитие речи учащихся”);
 работа с толковыми и специализированными словарями.
178
При знакомстве с лексическим значением слова полезны
такие упражнения:
 толкование лексического значения слова, использо-
ванного в контексте;
 определение лексического и грамматического значе-
ния слова, использованного в предложении;
 узнавание слова по толкованию его лексического зна-
чения;
 нахождение в тексте слов с указанным лексическим
значением.
Внимание к лексическому значению слова – основа точ-
ности речи. Условия достижения такого качества речи свя-
заны с верным словоупотреблением, что предполагает:
 правильный выбор нужного слова из синонимичного
ряда;
 выбор точного наименования для предмета речи;
 знание и четкое разграничение полисемии;
 четкое разграничение омонимов;
 четкое разграничение паронимов;
 хорошее знание значений слов узкой сферы употреб-
ления (профессиональных, терминов, заимствованных,
устаревших, новых слов).

Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения лексикологии и фразео-
логии на уроках русского языка в учреждении общего сред-
него образования.
2. Раскройте содержание обучения лексикологии на уро-
ках русского языка в учреждении общего среднего образо-
вания.
3. Какие принципы реализуются при обучении смысло-
вой стороне слова?
4. Какова типология лексических упражнений?

Методика обучения словообразованию


Содержание и задачи обучения словообразованию
Эффективность формирования языкового сознания
личности во многом предопределяется успешностью
осмысления обучающимися того факта, что слово не только
179
имеет предметное содержание (что изучает лексикология)
и звуковое оформление, которое на письме фиксируется
графическими средствами (что рассматривают фонетика и
графика), но и членится на значимые части. Изучающим
язык необходимо знать, что одни из них являются носите-
лями лексического значения, другие – словообразователь-
ного и грамматического. Понимание структуры слова – от-
правная точка для постижения механизма образования
одних слов на базе других, для понимания характера от-
ношений, которые устанавливаются между словами, име-
ющими общие значимые части.
Словообразование как самостоятельный раздел науки о
языке стало изучаться в средней школе с 1970 г., что позво-
лило формировать у носителей языка представление о раз-
витии структуры слова и способах словопроизводства, о
грамматическом строе языка, о путях пополнения словар-
ного запаса языка за счет производных слов.
Обучение словообразованию способствует обогащению
словарного запаса учащихся, поскольку знание значения со-
ставляющих слово морфем позволяет уяснить значение сло-
ва; сознательному усвоению орфографических правил, дей-
ствие которых сопряжено с характером значимых частей,
содержащих орфограмму; пониманию типологии значимых
частей, классифицируемых с учетом функции и стилисти-
ческой окраски.
Задачи обучения словообразованию.
1. Познакомить обучающихся с тем, как устроены слова
в русском языке, из каких значимых частей они состоят.
2. Научить обучающихся разграничивать производные и
непроизводные слова.
3. Познакомить учащихся с типологией значимых частей,
выполняющих словообразовательную или словоизмени-
тельную функции и имеющих определенную стилистиче-
скую окраску.
4. Сформировать у учащихся понимание механизма об-
разования слов различных частей речи и характера отноше-
ний между производным и производящим; познакомить
учащихся со словообразовательной нормой.
5. Тренировать учащихся в подборе однокоренных слов,
имеющих части, формально близкие и обладающие содер-
жательной общностью.

180
6. Обогащать речь учащихся однокоренными словами с
синонимичными морфемами, выбираемыми с учетом рече-
вой ситуации.
7. Раскрыть роль производных слов как средства связи
предложений в тексте; показать роль однокоренных слов
для раскрытия темы текста.

Словообразовательные понятия, изучаемые


в учреждении общего среднего образования
В курсе словообразования организуется работа над тремя
группами понятий: 1) понятиями, связанными со структу-
рой слова (морфема, морфемы словообразовательные, мор-
фемы формообразующие (словоизменительные); основа;
основа слова, окончание; корень, приставка, суффикс, пост-
фикс, соединительная морфема); 2) понятиями, связанными
с образованием слов (непроизводные слова, производные
слова, производящая часть, словообразовательное средство,
словообразовательное значение; способы образования слов,
суффиксальный способ, приставочный, приставочно-суф-
фиксальный, постфиксальный, переход слов из одной части
речи в другую; сложение основы и целого слова, сложение
нескольких основ в сочетании с суффиксальным способом,
сложение сокращенных основ, слияние); 3) понятиями, свя-
занными со словообразовательным анализом слов (морфем-
ный разбор слова, словообразовательный разбор слова).
Часть понятий первой группы, а также разбор слова по
составу изучаются на первой ступени общего среднего об-
разования; повторяются в курсе 5-го класса, при изучении
правописания слов и работе над смысловой стороной слова,
когда учащиеся знакомятся с тем, какие части слова вопло-
щают его лексическое значение, а какие – выражают грам-
матическое значение. В курсе 5-го класса учащиеся полу-
чают самое общее представление о различии между слово-
изменением и словообразованием, совершенствуют умение
находить корень, приставку, суффикс, окончание, опреде-
лять основу слова при решении орфографических задач.
Исходным понятием в курсе 6-го класса является слово-
образование как раздел науки о языке, противопоставляе-
мый словоизменению. У учащихся должно сложиться пред-
ставление о слове и его форме, о том, что в результате сло-

181
вообразовательных процессов образуются разные одноко-
ренные слова; с помощью словоизменительных морфем (в
ходе изменения окончаний при склонении и спряжении и
добавления к основе словоизменительных суффиксов) об-
разуются разные грамматические формы одного и того же
слова. При этом важно подчеркнуть, что словоизменение не
фиксируется словарями, так как в словарях помещаются
слова в их начальной форме.
Основными словообразовательными понятиями в курсе
6-го класса являются производные и непроизводные слова,
производящая часть, словообразовательное средство, спосо-
бы образования слов.
При обучении разделу наибольшую трудность вызывают
такие понятия, как “производное”, “непроизводное”, “произ-
водящее”. “К н е п р о и з в о д н ы м относятся слова, которые
не образованы от других слов. Среди них по морфемному
составу выделяются две группы слов. В одну группу входят
изменяемые слова, состоящие из корня, окончания, напри-
мер: стен-а, весн-а, пап-а, стекл-о, степь- , ручей- и т.д.
Другую группу составляют неизменяемые слова типа бра,
пальто, мяу, брысь, ох, для, около, ведь, мимо, там, состоя-
щие только из корня. Слова обеих групп имеют нечленимую
основу, которая материально равна определенному корню.
К п р о и з в о д н ы м относятся слова, образованные от
других слов, например: стен-к-а, весен-н-ий, пап-очк-а,
стекл-ышк-о, степ-н-ой, шкаф-чик, руче-ек [руче[й]-ок]”
[312, с. 25–26].
О п р о и з в о д я щ е й части у А.Н. Тихонова сказано:
“Производное слово всегда двухкомпонентно. Оно состоит
из производящей части и словообразовательного средства.
В качестве производящей части в русском языке выступает
основа слова, или все слово, или их комбинация. Так, при
образовании слов стенка, весенний, папочка и т.п. использо-
вана основа слова стен(а), весн(а), пап(а); при создании
слов подгруппа, антитела, аморальный, спрыгнуть, вбежать
и т.п. использованы слова группа, тела, моральный, прыг-
нуть, бежать целиком. Комбинации двух основ, основы и
слова или двух слов встречаются при образовании сложных
и составных слов. Например: слова водовоз, землемер,
нервотрепка образованы на базе основ двух слов: вод(а) и
воз(ить) (воду возить), земл(я) и мер(ить) (землю мерить),
нерв и треп(ать) (нервы трепать); слова черно-белый,
лесостепь созданы на базе производящих основ (черн-, лес-)

182
и производящих слов (белый, степь); при образовании со-
ставных слов диван-кровать, плащ-палатка использовано
по два слова (диван и кровать, плащ и палатка)” [312]. Та-
ким образом, производящая часть может быть равна основе
производящего слова (лист  листва), слову (автор  со-
автор), словосочетанию (вечерняя газета  вечерка), пред-
ложению (перекати поле  перекати-поле).
С л о в о о б р а з о в а т е л ь н о е с р е д с т в о – это при-
ставки, суффиксы, постфиксы, соединительные морфемы, с
помощью которых образуются слова. Для четкого противо-
поставления производящей части словообразовательному
средству ее обозначают в производном слове сверху. На
первоначальном этапе формирования операционного уме-
ния находить производящую часть анализируемые слова
записываются следующим образом:
чита ть
чита тель
Общее у производящего и производного слова и есть про-
изводящая часть:
вод а бород а
под вод ный под бород ок

Ср.: вода  подводный; борода  подбородок.


К числу словообразовательных средств относится и
нулевой суффикс, “работу” которого учащиеся увидят в ходе
сопоставления таких пар: обжигать  обжигани[й-э],
вывозить  вывозка; присоединение суффиксов -ний, -к- к
основе глагола привело к тому, что производное слово стало
именем существительным, обозначая отвлеченное действие.
То же произошло в словах типа выходить  выход , выре-
зать  вырез . При такой последовательности работы уча-
щиеся осознают роль нулевого суффикса: он преобразует
глагольную основу в основу имени существительного. Ана-
логичные процессы происходят при образовании имен су-
ществительных со значением отвлеченного признака от ос-
нов имен прилагательных с помощью суффиксов, матери-
ально выраженных, и нулевого суффикса, не выраженного
материально: высокий  высота, высокий  высь ; тихий 
тишина, тихий  тишь и т.д.
Знакомство со с л о в о о б р а з о в а т е л ь н о й ц е п о ч -
к о й, когда производное слово само становится производя-
щим, позволит сформировать у учащихся представление о

183
синтагматических словообразовательных связях: гитара 
гитарист  гитаристка.
Таким образом, словообразовательное средство – это
морфема, которая используется для образования слов. Это
может быть одна морфема (пригород, городской, бриться)
или несколько (гордиться, подосиновик, двухэтажный),
присоединяемых к производящему слову одновременно.
При изучении словообразования необходимо раскрыть
системные связи, существующие между значимыми частями
слова; специфику однокоренных слов как членов словообра-
зовательных гнезд; своеобразие производных слов как экви-
валентов словосочетания и предложения.
Между значимыми частями существуют такие явления,
как многозначность, омонимия, синонимия, антонимия.
М н о г о з н а ч н о с т ь – это способность значимой части
выражать не одно, а несколько значений, которые реализу-
ются в разных словах; так, приставка пере- имеет значения:
повторность действия (перечитать); промежуточность,
пространство между чем-нибудь, пересечение (переулок);
чрезмерность действия или явления (переохладиться).
С многозначностью связана о м о н и м и я значимых ча-
стей: суффикс -к- в слове заготовка имеет значение пред-
мета, в слове вербовка – значение отвлеченного действия, в
слове пианистка – значение лица женского пола, а в слове
пилка – значение ‘маленькая пила’.
Значимым частям свойственна и с и н о н и м и я, когда
формально различные части представляют общее значение.
Так, значение ‘название лица по профессии, роду занятий’
в русском языке реализуется суффиксами существитель-
ных -ист (виолончелист), -щик (барабанщик), -ач (тру-
бач); -щик/-чик (смазчик), -тель (писатель); ‘название
лица по месту жительства’ – суффиксами -ец (волгоградец),
-ич (москвич), -анин/-чанин (гомельчанин); уменьшитель-
но-ласкательное значение имеют такие суффиксы имен
существительных: -к (щечка), -ушк (мамушка), -ышк (сол-
нышко), -ик (мостик), -ек (горошек), -иц (землица), -чик
(заборчик) и т.д.
Противоположностью синонимии является а н т о н и -
м и я. Она широко представлена среди эмоционально-оце-
ночных и размерных морфем и глагольных приставок: ру-
ченька – ручища, носик – носище, прибежать – убежать,
приклеить – отклеить и т.д.
184
С системностью значимых единиц связано такое поня-
тие, как “словообразовательное гнездо”. “Под словообразо-
вательным гнездом понимается упорядоченная отношения-
ми производности совокупность слов, характеризующаяся
общностью корня” [312, с. 36].
Системные связи членов словообразовательного гнезда
(их мы рассмотрим на примере словообразовательного гнез-
да с исходным словом зеркало) обусловлены потребностями
номинации:
зеркал(о) зеркаль-ц-е
зеркаль-щик зеркальн-о
зеркаль-н-ый зеркальн-ость

Производные п е р в о й степени от основы слова зеркало


предназначены для обозначения того же предмета, но ма-
ленького размера (зеркальце); лица, которое делает зеркала
(зеркальщик); признака, связанного с зеркалом (зеркаль-
ный); производные в т о р о й степени – для обозначения
признака признака (зеркально) и отвлеченного признака
(зеркальность).
Организация словообразовательного гнезда такова, что
в полной мере отражает противопоставление непроизвод-
ного слова (исходного слова гнезда) производным словам
(всем остальным); их количественное соотношение (произ-
водных слов значительно больше, чем непроизводных);
специфику производящей части (чаще всего производящей
основы) – базы, присоединяющей словообразовательные
средства в процессе словопроизводства [59, с. 13–18].
Производящие слова одной части речи проявляют раз-
ную сочетаемость со словообразовательными средствами,
вследствие чего из возможных образований далеко не все
входят в употребление. Здесь регулятором выступает с л о -
вообразовательная норма:
черный чернота
белый белизна
зеленый зелень
синий синева
Богатые ресурсы словообразовательной системы русско-
го языка позволяют писателям и поэтам создавать индиви-
дуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для бо-
185
лее точного выражения понятий в художественных целях:
спасибо за поздноту, сухарь совершенно неугрызабельный;
эх вы, тихари; опять под окном козлодром; Позволяет себе
все, что заблагорассудится. А “благорассудятся” ему одни
только мерзости; Витька, как же ты “олукьянился” (Лукь-
яновы – фамилия родителей жены); она заболела ковро-
манией; …лодки усотерялись в глазах моих (Ф. Достоев-
ский) [57].

Принципы методики формирования


словообразовательных понятий
При обучении словообразованию действуют все обще-
методические принципы.
Экстралингвистический принцип на уроках словообра-
зования реализуется тогда, когда анализируются рисунки
предметов, в названиях которых присутствуют “размерные”
суффиксы (домище – домик, ручища – ручка, сапожище – са-
пожок и т.д.); суффиксы со значением ‘профессия, род дея-
тельности лица’ (библиотекарь, шахматист, флейтист, кон-
тролер и др.); ‘лицо женского пола’ (учитель – учительница,
поэт – поэтесса, певец – певица и др.); ‘невзрослость живот-
ного’ (слон – слоненок, волк – волчонок, тигр – тигренок и
т.д.); ‘собирательность’ (ельник, березняк, малинник и т.д.).
Функциональный принцип выявляет себя в процессе на-
блюдения над структурой слова, в которой значимые части
выполняют разные функции.
К о р е н ь – обязательная часть слова – в большинстве
случаев является носителем его основного лексического
значения (рука, ручка, ручище, наручники, ручной, приру-
чить и др.).
П р и с т а в к а – часть слова, располагающаяся перед
корнем, – привносит в лексическое значение производного
слова, не меняя частеречной принадлежности производяще-
го, конкретную семантику: ‘движение изнутри наружу’ (вы-
ехать, выбежать, вылететь); ‘близость’ (пригород); ‘со-
вместность’ (соавтор); ‘чрезмерность’ (переохладиться,
перегреться) и т.д.
С у ф ф и к с – значимая часть слова, следующая за кор-
нем, – характеризуется многофункциональностью. Одни из
суффиксов участвуют в образовании слов; при этом произ-

186
водное слово может быть той же части речи, что и произво-
дящее, и может входить в иной лексико-грамматический
класс слов (синий – синенький; синий – синева, синеть).
Другие суффиксы образуют грамматические формы слов
(добрый – добрее, приехать – приехал, рисовать – рисую-
щий, рисовавший, рисуемый, рисуя, нарисовать – нарисован-
ный, нарисовав, быстро – быстрее). Суффиксы первой раз-
новидности словообразовательные, второй – формообразо-
вательные.
О к о н ч а н и е – показатель грамматической формы сло-
ва – служит для связи слов в словосочетании и предложе-
нии. Специфика флексии – выражение чаще всего комплек-
са морфологических значений: купим (изъявительное на-
клонение, будущее время, 1-е лицо, множественное число),
грустная (именительный падеж, единственное число, жен-
ский род) песня.
Что касается т е к с т о о б р а з у ю щ е й функции, то речь,
прежде всего, должна идти о роли однокоренных слов, кото-
рые, будучи связанными с темой текста, наиболее точно
представляют авторский замысел: “Писательство – призва-
ние. Само слово призвание родилось от слова зов. Человека
никогда не призывают к ремесленничеству. Призывают его
только к выполнению долга и трудной задачи. По велению
призвания, призывного голоса собственного сердца, во имя
своего внутреннего побуждения человек может совершать
чудеса” (По К. Паустовскому).
У производных имен существительных иная роль в тек-
сте: они преобразуют содержание предшествующего пред-
ложения, превращая его в известное, делая предметом речи
последующего предложения, в котором об известном сооб-
щается новая информация. Так обеспечивается смысловая
связь между предложениями, что является одним из спосо-
бов развертывания темы текста:
О покорении космоса народ мечтал давно. И вот мечта
сбылась. Весь мир услышал, что человек полетел в космос.
Все в мире узнали о первом полете человека к звездам и жда-
ли, когда он возвратиться на Землю. Возвращение космо-
навта стало праздником победы разума человека над при-
родой.
Действие структурно-семантического принципа на
словообразовательном уровне обнаруживается в процессе
сопоставления структуры и значения слов, имеющих фор-
187
мально близкие части, обладающие и содержательной
общностью. Сопоставление слов в парах позволит устано-
вить словообразовательное значение выделенных морфем
(значимых частей):
 в именах существительных: гимнаст – гимнастка, пи-
сатель – писательница, почтальон – почтальонша (‘жен-
ский пол’); верблюд – верблюжонок, галка – галчонок,
стриж – стрижонок (‘невзрослость’); комната – комнат-
ка, стол – столик, замок – замочек (‘уменьшительность’);
волк – волчище, дом – домина (‘увеличительность’); соло-
ма – соломина, жемчуг – жемчужина, горох – горошина
(‘единичность’); лист – листва, осина – осинник, студент –
студенчество (‘собирательность’);
 в именах прилагательных: синий – синеватый, голу-
бой – голубоватый (‘небольшая степень качества’); худой –
худющий, высокий – высоченный (‘большая степень каче-
ства’); логичный – алогичный, толковый – бестолковый, ра-
циональный – иррациональный, глубокий – неглубокий (‘от-
рицание качества’);
 в глаголах: прыгать – прыгнуть, толкать – толкнуть,
кричать – крикнуть (‘однократность совершения дей-
ствия’); создать – создавать, переделать – переделывать,
решить – решать (‘многократность совершения действия’);
бежать – прибежать, подбежать, добежать (‘приближе-
ние’, ‘присоединение’); гнать – выгнать, изгнать (‘направ-
ление наружу’); сыпать – всыпать (‘направление внутрь’);
стелить – подстелить (‘направление вниз’); плыть –
всплыть (‘направление вверх’); говорить – отговорить
(‘конец действия’); говорить – проговорить, поговорить
(‘совершать действие в ограниченный промежуток време-
ни’); делать – переделать, конструировать – реконструи-
ровать (‘вторичность, повторность действия’) и др.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей
позволяет увидеть взаимодействие словообразования:
 с лексикологией, особенно той ее частью, которая ис-
следует лексическую семантику (“в русском языке суще-
ствуют такие слова, значение которых равно сумме значе-
ний составляющих их морфов: домик – ‘маленький (суф-
фикс -ик) дом’, запеть – ‘начать (приставка за-) петь’, ко-
лоннада – ‘совокупность (суффикс -ад-) колонн’ и т.п.”)
[180, с. 11];
188
 фонетикой, объясняющей видоизменения значимых
частей слова позиционными и историческими чередовани-
ями звуков (косить – косьба: [кас’] – [каз’]; песок – песча-
ный: о//0 звука, к//ч;
 морфологией, закрепившей за словообразовательны-
ми формантами сферу функционирования в пределах опре-
деленного лексико-грамматического класса слов (суффик-
сы -тель, -чик, -ач, -ец и др. образуют имена существитель-
ные; -ов-/-ев-, -чив-, -лив-, -ск- – имена прилагательные; -а-,
-ва-, -ыва-/-ива, -ова-/-ева- – глаголы и т.д;
 синтаксисом, регламентирующим те или иные предло-
женческие позиции (например, отвлеченное имя существи-
тельное в позиции подлежащего не сочетается с глаголом
конкретного физического действия: *волнение прибежало,
*красота вздрогнула);

 теорией текстообразования (уже говорилось о роли


однокоренных слов, отвлеченных и собирательных суще-
ствительных как о средствах развертывания темы текста и
их участии в связи предложений в тексте).
Организуя учебно-познавательную деятельность уча-
щихся по предупреждению словообразовательных (грамма-
тических) ошибок, словесник следует нормативно-стили-
стическому принципу, когда раскрывает правила сочетае-
мости производящей части со словообразовательными сред-
ствами. Так, основы слов гигант, великан, коло с с не
соединяются с суффиксами со значением ‘уменьшитель-
ность’, а основы слов микроб, бацилла, вирус – с суффиксами
со значением ‘увеличительность’. Суффиксы со значением
‘невзрослость’, ‘женскость’ присоединяются только к осно-
вам одушевленных существительных (хотя не ко всем; ср.:
невозможность присоединения суффикса ‘женскость’ к ос-
новам таких существительных, как борец, глупец, делец, под-
лец, хитрец, храбрец и др.). Отвлеченные имена существи-
тельные образуются присоединением суффиксов, в том
числе и нулевых, к основам глаголов и имен прилагательных
(чтение, борьба, плавка, ход , доброта, синева, бодрость,
крутизна, высь ). В слово- и формообразовании действует
и такое правило: к основе, заканчивающейся на стечение
согласных, присоединяется значимая часть, начинающаяся
с гласного звука: холст – холщовый, серебро – серебряный,
добрый – добряк и т.д.).
189
Как известно, для выражения одного и того же значения
могут использоваться разные словообразовательные фор-
манты, находящиеся в синонимичных отношениях. Говоря-
щий (пишущий) получает возможность при номинации
явления окружающей действительности воспользоваться
одним из возможных словообразовательных вариантов,
уместных в определенной ситуации речевого общения: хож-
дение – ходьба – ход; убогость – убожество; старик – ста-
рец – старичок – старикашка – старичишка; внештат-
ный – сверхштатный; алогичный – нелогичный; вымазать –
измазать – перемазать и т.д. В таком случае возникает
проблема дифференциации языковых средств – стилисти-
чески нейтральных и стилистически маркированных; ср.:
читальня (нейтральное) и читалка (разговорно-простореч-
ное); операционная и операционка; двадцать (рублей) и
двадцатка; пожарный и пожарник; анатом (нейтральное) и
анатомик (специалист, преподаватель анатомии – разговор-
ное). Некоторые суффиксы придают словам более сильный
разговорно-фамильярный оттенок: -аг(а) (штормяга),
-уг(а) (ворюга), -ух(а), -ах(а), -ох(а) (комнатуха, деваха,
бабёха); -енци(я) (бумаженция), -от(а) (скукота). На про-
тивоположном полюсе находятся книжные словообразова-
тельные средства: -(е)ни[й-э], -ти[й-э] (напряжение, всплы-
тие); -аци[й-а] (реставрация); -к(а) (варка и др.; техниче-
ская терминология); -ость (отчужденность); -ств(о) (на-
родничество); -изм (оптимизм); -ик(а) (символика);
анти- (антитела); сверх- (сверхдальний); -изова(ть),
-ирова(ть), -изирова(ть) (классифицировать); -ова(ть)/
-ева(ть) (бичевать); -ствова(ть) (усердствовать); де-,
дис- (денационализировать, дисквалифицировать); ре- (ре-
организовать); со-, воз-, из-, пред- (сопереживать, возне-
сти, излить, предвидеть) и др.
Решение словообразовательных задач и правильное вы-
деление значимых частей в слове требуют учета историче-
ских изменений, последствия которых сохранились в со-
временном русском языке. Такой подход к фактам языка
обеспечивает исторический принцип их изучения. На уро-
ках русского языка в средней образовательной школе этот
принцип представлен сведениями об этимологии слова для
решения практических (чаще орфографических) задач, а
также перечнем исторических чередований, которые сопро-
вождают слово- и формообразование [180].
190
Исторические чередования
б п в ф г к х ц д т з с л н р м
бʹ пʹ вʹ фʹ гʹ кʹ хʹ ч дʹ т' зʹ сʹ лʹ нʹ рʹ мʹ
блʹ плʹ влʹ флʹ ж ч ш ж ч ж ш млʹ
ждʹ щ
жд

Перечни подобного рода не запоминаются учащимися,


но должны быть доступны для восприятия при выполнении
тренинговых упражнений, связанных с морфемным анали-
зом слов. Знание исторических чередований облегчит уча-
щимся идентификацию значимых частей: свет, светить,
свеча, освещение; награда, наградить, награжу, награждение,
награждать; покупка, купить, куплю.
При обучении словообразованию действуют и частноме-
тодические принципы. Главный из них – опора на сопо-
ставление синтеза и анализа слова. Для реализации дан-
ного принципа необходимо сопоставлять словообразова-
тельный и морфемный анализы слова, не смешивая их;
выявляя структуру слов, устанавливать способы их образо-
вания и, рассматривая способы образования слов, уста-
навливать их структуру; ориентировать учащихся на ис-
пользование сформированных операционных умений для
самоконтроля; ср.: солома  соломина  соломинка и пыль 
пылинк а; следовательно: солом-ин-к- а, пыл-инк-а; ср.: влага –
влажный – увлажнить  увлажнитель  увлажнительный
и восхитить  восхитительный; следовательно: у-влаж-н-
и-тель-н- ый, восхити-тельн- ый.
Действие второго частнометодического принципа – опо-
ры на мотивированность производного слова – обуслов-
лено тем, что значение производного слова объясняется с
помощью слова производящего: бригадир – ‘тот, кто руково-
дит бригадой’; рецензент – ‘тот, кто готовит рецензию’; ста-
канчик – ‘маленький стакан’; весенний – ‘имеющий отноше-
ние к весне’ и т.д.
При изучении способов словообразования у учащихся
вырабатывается умение устанавливать словообразователь-
ные связи между словами, т.е. находить ближайшее слово
(словосочетание, предложение), от которого непосредствен-
но образовано данное производное слово и которым оно
мотивируется (объясняется).

191
Словообразовательный разбор
и разбор слова по составу
Цель словообразовательного разбора – установить
способ образования производного слова, для чего необходи-
мо найти производящую часть (слово, основу слова, сочета-
ние слов) и присоединенные к ней словообразовательные
средства (приставку, или суффикс, или постфикс, или их
сочетание).
Начинают словообразовательный разбор с выяснения
лексического значения производного слова, так как в его
толковании присутствует ближайшее по значению одноко-
ренное слово. Ср.: сильный – ‘обладающий силой’; обессилеть –
‘лишиться сил’; усилить – ‘сделать сильным’; усилитель – ‘то,
что усилит’; нач. форма усилить; усилительный – ‘относя-
щийся к усилителю’ и т.д.
Словообразовательному разбору подвергаются производ-
ные слова в начальной форме, что позволяет противопо-
ставить процесс словообразования процессам формообра-
зования. Например: Мы переглянулись и быстрее пошли в
сторону распаханного поля. Переглянулись, начальная форма –
переглянуться (глянуть друг на друга); следовательно: пере-
глянуться  глянуть (приставочно-постфиксальный спо-
соб; ср.: нет слов *переглянуть и *глянуться). Быстрее, на-
чальная форма – быстро (наречие); следовательно: быстро 
быстрый (суффиксальный способ). Распаханного, началь-
ная форма – распахать; следовательно: распахать  пахать
(приставочный способ).
Ошибки при словообразовательном разборе объясняют-
ся не только смешением словообразования и формообразо-
вания, но и незнанием некоторых закономерностей слово-
образовательных процессов:
 имена существительные, обозначающие опредмечен-
ное (отвлеченное) действие, как правило, образуются от
основ глагола (копка  копать; ход  ходить);
 имена существительные, обозначающие отвлеченный
признак, образуются от основ имен прилагательных (глуби-
на  глубокий; глубь  глубокий);
 глаголы совершенного вида могут быть образованы от
глаголов несовершенного вида с помощью приставок (при-
готовить  готовить, придумать  думать, убежать 
бежать);

192
 глаголы несовершенного вида образуются от основ
глаголов совершенного вида с помощью суффиксов -а-,
-ва-, -ыва/-ива (решать  решить; давать  дать; пере-
читывать  перечитать; подпрыгивать  подпрыгнуть);
 производные имена существительные со значением
‘лицо женского пола’ образуются от основ существитель-
ных, называющих лиц мужского пола, с помощью суффик-
сов -к-, -иц-, -есс- (белоруска  белорус; ученица  ученик,
поэтесса  поэт).
При квалификации способов словообразования необхо-
димо помнить:
 слово, образованное одновременным присоединением
к производящей части приставки и суффикса или пристав-
ки и постфикса, не имеет однокоренного слова с одной из
указанных значимых частей; например: наушник  ухо; нет
слов *науш и *ушник; разболеться  болеть; нет слов *раз-
болеть и *болеться;
 способом слияния, как правило, образуются имена при-
лагательные; при этом производящей частью являются слово-
сочетания модели “наречие + прилагательное” или “наречие +
+ причастие” (дико растущие в горах цветы  дикорастущие);
 при переходе слова из одной части речи в другую не-
обходимо учитывать его значение, морфологические при-
знаки и синтаксическую роль (ср.: В витрине расставлена
столовая посуда и Недавно была открыта новая столовая).

План словообразовательного разбора


1. Дать толкование лексического значения слова. Опре-
делить, какой частью речи оно является.
2. Найти производящую часть (слово, основу слова, сло-
восочетание), на базе которой создано анализируемое слово.
3. Выявить словообразовательное средство (приставку,
суффикс, постфикс), с помощью которого образовано ана-
лизируемое слово.
4. Установить способ словообразования.

Образец словообразовательного разбора


Новость – обозначает отвлеченный признак. Имя суще-
ствительное. Производящая часть – основа прилагательного
новый. Словообразовательное средство – суффикс -ость. Суф-
фиксальный способ словообразования. Новость  новый.
193
По-новому (жить) – обозначает признак действия. На-
речие. Производящая часть – основа прилагательного но-
вый. Словообразовательное средство – приставка по- и суф-
фикс -ому. Приставочно-суффиксальный способ словообра-
зования. По-новому  новый.
Обновить – обозначает действие ‘сделать новым’. Глагол.
Производящая часть – основа прилагательного новый. Сло-
вообразовательное средство – приставка об- и суффикс -и-.
Приставочно-суффиксальный способ словообразования.
Обновить  новый.
Таким образом, при словообразовательном разборе в ана-
лизируемом слове выявляются две части: производящая
часть и словообразовательное средство.
Цель разбора слова по составу – установить все значи-
мые части, из которых оно состоит, их значение и функции.
Начинают разбор слов по составу с выяснения части речи, к
которой принадлежит анализируемое слово; является оно из-
меняемым или неизменяемым. Если неизменяемым, то все сло-
во равно основе. Для правильного выделения окончания изме-
няемого слова и определения его основы необходимо помнить:
 некоторые слова имеют два окончания: семидесяти,
четыр ехсот , дв умяст ами;
 в отдельных случаях окончания находятся не в абсо-
лютном конце слова: с к ем-нибудь, к к ому-то, волновалась;
 в основу слова не входят формообразующие суффик-
сы: -л-, -ущ-/-ющ-, -ащ/-ящ-, -ш/-вш-, -ем-/-им-,-нн-/-енн-/-т-,
-а/-я и др.: собирал, собирающий, собиравший, собираемый,
собирая;
 в некоторых случаях значимые части могут различать-
ся звуковым и буквенным составом; ср.: начинают и
начина[й-ут]; начинающий и начина[й-ущ]ий; скамья –
скам[йа]; для точного обнаружения значимой части при-
влекают элементы фонетической транскрипции.
Выделяя корень, обязательную часть слова, хранящую
ядро его лексического значения, нельзя забывать:
 о позиционных и исторических чередованиях, кото-
рые иногда приводят к существенным звукобуквенным
различиям между вариантами одного и того же корня:
дышать, дыхание, вздох;
 о видоизменениях корня, происходящих в результате
усечения производящей основы, а также о наложении зна-
чимых частей друг на друга: кенгуру – кенгуренок, пиани-
но – пианинный; пальто – пальтовый, Пинск – пинский;
194
 о существовании связанных корней, которые не упо-
требляется в словах, равных корню, а всегда выступают в
окружении других значимых частей: обуть – разуть; ули-
ца – переулок;
 о присутствии в одном (сложном) слове нескольких
корней: сине-красно-белый, газонефтепровод.
При обнаружении корня с целью самоконтроля приводят
однокоренные слова, в которых обязательная часть имеет то
же значение: загар, гореть, загорелый; гористый, предгорье.
Вычленение приставок и словообразовательных суффик-
сов сопровождается привлечением одноструктурных слов.
Они позволяют не только убедиться в правильности при-
нятого решения, но и в прозрачных случаях установить зна-
чение, привносимое словообразовательными средствами в
значение слова в целом: пришкольный, привокзальный, при-
озерный (‘такой, который расположен вблизи чего-то’); би-
блиотека, фонотека, картотека, видеотека (‘вместилище,
хранилище для чего-то’).
Нередко трудно разобрать слово по составу без опоры на
результаты словообразовательного анализа: кисточка 
кисть, следовательно: кисточка; булочка  булка, следова-
тельно: булочка; заготовочка  заготовка  заготовить,
следовательно: заготов-оч-ка.
Разбор слов по составу – это деление его на значимые ча-
сти. Для обнаружения окончания, формообразовательных
суффиксов и определения основы приводят формы одного и
того же слова; для установления корня приводят однокорен-
ные слова; для выяснения приставок и словообразовательных
суффиксов привлекают одноструктурные слова (табл. 10).
Таблица 10. Сравнение словообразовательного разбора
и разбора слова по составу

Слово Словообразовательный разбор Разбор слова по составу


умолчала умолчала; начальная форма – у-молч-а-л-а
умолчать  молчать (приста-
вочный способ)
молчаливый молчаливый  молчать (суф- молч-а-лив-ый
фиксальный способ)
отмолчишься отмолчишься; начальная форма – от-молч-ишь-ся
отмолчаться  молчать (приста-
вочно-постфиксальный способ)
овощехрани- овощехранилище  хранить ово- овощ-е-хран-и-лищ-е
лище щи (сложение с суффиксацией)

195
План разбора слова по составу
1. Определить, какой частью речи является анализируе-
мое слово, в какой форме оно употреблено.
2. В изменяемом слове найти окончание и (или) формо-
образующий суффикс.
3. Указать основу слова.
4. В основе выделить корень (корни), приставки, слово-
образовательные суффиксы (если они есть).

Образец разбора слова по составу


Наездил – глагол в форме прошедшего времени мужско-
го рода единственного числа. Изменяется по родам и чис-
лам. Окончание нулевое. Формообразующий суффикс -л-.
Основа – наезди. Корень езд-. Приставка на-. Суффикс
основы глагола -и-. На-езд-и-л .
Объездчик – имя существительное в форме единственно-
го числа именительного падежа. Изменяется по числам и
падежам. Окончание нулевое. Основа слова – объездчик.
Корень езд-. Приставка об-. Словообразовательный суф-
фикс -чик. Объ-езд-чик .

Словообразовательные упражнения
Условно словообразовательные упражнения можно раз-
делить на три группы. Это упражнения, в которых производ-
ное слово рассматривается:
1) с точки зрения системных связей значимых частей
слова;
2) как член словообразовательного гнезда;
3) как компонент словосочетания, предложения, текста.
Целевая установка упражнений первой группы:
 формирование у обучающихся учебно-языковых уме-
ний вычленять в производных словах значимые части, в
том числе словообразовательные средства, определять их
значения и стилистическую окраску;
 разграничивать данные слова с учетом значений кор-
ней-омонимов;
 распределять слова по общности значения приставок-
омонимов (суффиксов-омонимов);

196
 в парах слов устанавливать антонимические слово-
образовательные средства;
 группировать слова по общности значения синони-
мичных словообразовательных средств;
 находить слова, содержащие книжные словообразова-
тельные средства, устанавливать сферу применения таких
слов;
 находить слова, содержащие разговорные словообра-
зовательные средства, устанавливать сферу применения
таких слов;
 заменять выделенные словообразовательные средства
синонимичными, стилистически маркированными; опреде-
лять, в текстах каких стилей будут уместны полученные
слова; и др.
Упражнения второй группы [59, с. 13–18] предусматри-
вают работу над словообразовательной нормой, обогащение
речи учащихся однокоренными словами:
 к данным производящим основам подобрать сочетаю-
щиеся с ними словообразовательные средства;
 установить, какие словообразовательные средства не
сочетаются с данными производящими частями;
 определить, что объединяет слова одного словообразо-
вательного гнезда;
 из одного словообразовательного гнезда подобрать
слова, которые обозначают конкретные предметы, отвле-
ченные действия, отвлеченные признаки;
 назвать исходное слово для данного словообразова-
тельного гнезда;
 по представленным значениям восстановить слово-
образовательное гнездо:
… – маленькое что-то,
… – большое что-то,
… – заросли чего-то,
… – сделанный из чего-то;
 по аналогии со статьями словообразовательного сло-
варя составить словообразовательное гнездо с указанным
исходным словом;
 подготовить учебное сообщение по тезису “Производ-
ные слова словообразовательного гнезда могут быть истол-
кованы через исходное слово”.

197
Упражнения третьей группы сориентированы на форми-
рование речевых, в том числе коммуникативных, умений,
связанных с нормативным употреблением производных
слов в предложении, с их использованием в собственной
речи учащихся как средства связи предложений в тексте, как
средства развертывания темы текста:
 установить, с какими из данных существительных со-
четаются представленные производные имена прилага-
тельные;
 выявить, какими значимыми частями различаются
данные паронимы, употребить их в сочетании с зависимы-
ми словами;
 доказать на примере данного текста, что отвлеченные
имена существительные являются средством связи предло-
жений в тексте;
 доказать, что родственные слова в тексте непосред-
ственно связаны с его темой;
 по родственным словам определить тему будущего
текста;
 в портретной зарисовке заменить описательные обо-
роты сложными словами;
 описать какое-то явление или рассказать о событии,
употребляя производные слова как средство повышения
информационной плотности текста.

Вопросы и задания

1. Расскажите о значении и задачах обучения словообра-


зованию в учреждениях общего среднего образования.
2. Какие словообразовательные понятия формируются
при обучении словообразованию? В чем специфика методи-
ки их формирования?
3. Как общеметодические принципы реализуются при об-
учении словообразованию?
4. Раскройте сущность словообразовательного и морфем-
ного анализа слов, их взаимодействие и последовательность
проведения.
5. В чем состоит своеобразие словообразовательных
упражнений?

198
Методика обучения морфологии
Задачи и содержание обучения морфологии
1. Обеспечить усвоение учащимися морфологической
системы русского языка: системы частей речи, объединяю-
щих лексико-грамматические классы изменяемых и неиз-
меняемых слов; их морфологических признаков, сочетае-
мостных возможностей (употребления со словами других
частей речи), способности занимать ту или иную синтакси-
ческую позицию в предложении, текстообразующей роли.
2. Создать предпосылки для осмысления учащимися по-
нятия о грамматических категориях и формирующих их
грамматических значениях.
3. Дать представление о морфологической форме слова
как основной единице раздела, синкретизме в ней лексиче-
ского и грамматического значений.
4. Вести систематическую работу над морфологическими
нормами современного русского литературного языка; научить
школьников находить в толковом словаре грамматические по-
меты, регулирующие действие морфологической нормы.
5. Формировать речевые умения правильно, уместно ис-
пользовать грамматические формы в собственных высказы-
ваниях с учетом коммуникативного намерения.
6. С целью предупреждения морфологических ошибок
тренировать учащихся в обнаружении нарушений при об-
разовании грамматических форм; в совершенствовании не-
гативного текста для оценки нормативности использования
в нем морфологических средств.
7. Формировать коммуникативные умения применять
морфологические средства языка с учетом их текстообразу-
ющей роли в собственных связных высказываниях, разных
по типологии, жанрово-стилистической принадлежности.
Содержание курса морфологии для учреждений общего
среднего образования составляет учение о частях речи – лек-
сико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общ-
ности частеречного значения, морфологических признаков,
синтагматических связей и синтаксических свойств. В курсе
морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи
(имя существительное, имя прилагательное, имя числитель-
ное, местоимение, наречие, глагол), три служебные части речи
(предлог, союз, частица) и междометие. Слова категории

199
состояния рассматриваются при изучении наречий (выделя-
ется особая разновидность предикативных наречий), односо-
ставных безличных предложений, модальные слова – при изу-
чении осложненных предложений с вводными единицами.
Достижения лингвистической науки нашли отражение
при изучении местоимения – класса слов, выделяемых с
учетом их семантического своеобразия (указание на пред-
меты, признаки, количество). Кроме того, практическим
путем учащиеся знакомятся с тем, что слова, объединяемые
данной частью речи, характеризуются грамматической специ-
фикой, что позволяет разграничивать местоимения-суще-
ствительные, местоимения-прилагательные, местоимения-
числительные, местоимения-наречия; ср.: ты, кто, некого и
др.; мой, твой, свой и др.; столько, сколько; там, здесь и др.
В ныне действующих на территории Республики Беларусь
учебниках и учебных пособиях по русскому языку причастия
и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занима-
ющие особое место в его расширенной парадигме. Она включа-
ет предикативные и атрибутивные формы, различающиеся на-
бором морфологических признаков и синтаксических свойств.
Личные формы глагола, изменяющиеся по наклонениям,
временам, лицам и числам (в прошедшем времени – по ро-
дам), выполняют функцию сказуемого, участвуя в выраже-
нии предикативных отношений и формировании основной
информации предложения. Причастия, одиночные или в со-
ставе оборота, изменяющиеся, как имя прилагательное, по
родам, числам и падежам, в позиции после определяемого
слова являются обособленным членом предложения, кото-
рый называет процессуальный признак предмета речи, уча-
ствуя в выражении полупредикативных отношений и форми-
ровании добавочной информации предложения; та же функ-
ция свойственна и для деепричастия (одиночного или в со-
ставе оборота), которое принадлежит к числу неизменяемых
слов и характеризует действие, совершаемое предметом речи.
Столь различные функции и морфологические особен-
ности личных глаголов, с одной стороны, и причастий и дее-
причастий – с другой, казалось бы, должны стать убедитель-
ным аргументом принадлежности их к разным частям речи.
Но есть грамматическая категория, объединяющая все фор-
мы глагола, это категория вида, которая одинаково реализу-
ется как в личных (родовых), так и в атрибутивных формах
глагола; ср.: столкнулся, столкнувшийся, столкнувшись и
сталкивался, сталкивавшийся, сталкиваясь.

200
Части речи – это центральное лингвистическое понятие,
имеющее широкое значение и обозначающее морфологиче-
скую категорию, которая регламентирует распределение
слов по их лексико-грамматическим признакам. К одной
части речи относятся слова, имеющие одинаковое частереч-
ное значение, обладающие одинаковым набором частных
морфологических категорий и употребляющиеся в словосо-
четаниях одинаковых моделей. Основания дифференциа-
ции лексико-грамматических классов должны быть осмыс-
лены учащимися, что позволит им овладеть механизмом
четкого разграничения слов разных частей речи (табл. 11).
План, по которому изучаются самостоятельные части
речи, в табл. 11 отражен частично. Определение понятия
шире: оно содержит информацию об общем категориальном
значении слов изучаемой части речи; об основных свойствен-
ных ей морфологических категориях; о сочетаемости слов
данной части речи с другими словами, а также о способности
слов изучаемой части речи занимать в предложении те или
иные синтаксические позиции; о ее текстообразующей роли.
На уроках морфологии у учащихся формируются:
 лингвистическое понятие “морфологическая кате-
гория”, которую образуют два и более грамматических
значения;
 представление о двух разновидностях морфологиче-
ских категорий: классификационных, которые свойствен-
ны слову в целом, присутствуют во всех его формах, и сло-
воизменительных, которые характеризуют отдельные
грамматические формы.
К числу к л а с с и ф и к а ц и о н н ы х категорий, постоян-
ных признаков морфологических форм, относят род и оду-
шевленность/неодушевленность имен существительных и
вид глаголов. В процессе анализа языкового материала уча-
щиеся убеждаются:
 в какой бы форме ни было употреблено имя существи-
тельное, можно определить его род (если речь не идет о сло-
вах типа ворота, сани и под., которые не имеют формы
единственного числа и, как следствие, категории рода);
 классификационную категорию рода имени существи-
тельного формируют грамматические значения мужского,
женского и среднего рода, имеющие материальные и нема-
териальные средства выражения: ручей , рек а , озер о;
 в какой бы форме ни был употреблен глагол, всегда
можно установить его вид;
201
 классификационную категорию вида глагола форми-
руют грамматические значения совершенного и несовер-
шенного вида, которые также могут иметь специализиро-
ванные средства выражения: вырыть – вырывать, пры-
гать – прыгнуть и т.д.

Таблица 11. Части речи (самостоятельные)

Часть Общее Морфологические Со словами каких частей


речи значение категории речи сочетается
Имя суще- Предмет Род, число, па- шерстяной пуловер
ствительное деж (прил.);
пуловер из шерсти
(сущ.);
мой пуловер (мест.);
кофе по-турецки (нар.);
пять книг (числ.);
пятью книгами (числ.);
принести книгу (глагол)
Имя прила- Признак Род, число, па- глубокое озеро (сущ.);
гательное предмета деж (зависящие способный к математи-
от имени суще- ке (сущ.);
ствительного) очень способный (нар.)
Имя числи- Количество Либо падеж, пять книг (сущ.)
тельное и порядок либо род, число, пятью книгами (сущ.)
предметов падеж (завися- пятый дом (сущ.)
щие от имени су-
ществительного)
Местоиме- Указание Либо падеж, увидеть тебя (глагол);
ние на предмет, либо род, число, твой портфель (сущ.);
признак, падеж (завися- кто-то из нас (мест.)
количество щие от имени су-
ществительного)
Глагол Действие, Вид, наклонение, открыть выставку
процесс время, лицо, род (сущ.);
(в прош. вр.), вовремя открыть (нар.);
число; род, чис- открывший выставку
ло, падеж (зави- (сущ.);
сящие от имени открыв выставку (сущ.)
существительно-
го) у причастия
Наречие Признак Не имеет очень сильный (прил.);
признака, быстро двигаться (гла-
признак гол);
действия, вдали от дома (сущ.);
признак антрекот по-варшавски
предмета (сущ.)

202
К числу с л о в о и з м е н и т е л ь н ы х грамматических ка-
тегорий, свойственных отдельным формам и называющих
непостоянные их признаки, относятся:
 падеж, число имен существительных;
 род, число, падеж имен прилагательных;
 наклонение, время, лицо, число, род (в прош. вр.) гла-
гола.
Методическое последствие существования двух видов
грамматических категорий нашло отражение в последова-
тельности морфологического разбора слов изменяемых ча-
стей речи: сначала характеризуются постоянные признаки
слова, а затем – непостоянные признаки словоформы.

Принципы обучения морфологии


Общеметодические принципы. Экстралингвистиче-
ский принцип при изучении морфологии может быть успеш-
но реализован при сопоставлении грамматической катего-
рии числа имен существительных и реального количества
предметов, им обозначенных: форма единственного числа
употребляется, когда речь идет об одном предмете, множе-
ственного – о двух и более предметах. Рисунки так называ-
емых парных или сложных предметов (брюки, шорты, сани,
шахматы и т.п.) помогут выявить своеобразие имен суще-
ствительных, употребляющихся только в форме множе-
ственного числа. Формировать представление об общем
роде имен существительных также целесообразно с привле-
чением рисунков: сластена Наташа и сластена Игорь, чи-
стюля Катя и чистюля Ваня. Для подписи рисунков с изо-
бражением врача, дирижера, режиссера (мужчины и женщи-
ны) учащимся понадобится по одному слову, и они убедят-
ся в том, что такие слова сохраняют значение мужского рода
и при обозначении лица женского пола. Зрительный ряд
поможет учителю противопоставить одушевленные и неоду-
шевленные, собственные и нарицательные имена существи-
тельные.
Действие функционального принципа на морфологиче-
ском уровне отражается в определениях некоторых грамма-
тических понятий: категория времени обозначает отноше-
ние глагольного действия к моменту речи; категория накло-
нения – отношение глагольного действия к действитель-
203
ности; категория вида – к достижению действием своего
внутреннего предела и т.д. Одним из критериев классифи-
кации местоимений является функционально-грамматиче-
ский. “Использование морфологических категорий, их
взаимодействие с контекстом изучает функциональная мор-
фология (А.В. Бондарко и др.). Основное понятие функцио-
нальной морфологии – функционально-семантическое
поле, под которым понимается единство морфологической
категории и всех неморфологических средств выражения
данного грамматического значения” [134, с. 220–221].
Функциональный принцип можно проиллюстрировать
на изолированном употреблении имен существительных.
В форме именительного падежа имя существительное упо-
требляется в заголовках, на вывесках, на этикетках: Вечер-
ний Минск, Минск-Восточный, сыр угличский; выступает в
качестве наименования при нарицательных существитель-
ных, называющих род предметов: шоколад “Крепыш”, гости-
ница “Юность”, кинотеатр “Октябрь”; представляет имя
собственное, географическое или астрономическое: в городе
Вилейка (в Вилейке), к планете Венера (к Венере); участву-
ет в выражении пространственных отношений: трасса Мо-
сква–Брест.
Имена существительные в косвенных падежах также мо-
гут использоваться в качестве заголовка: Без дороги (В. Ве-
ресаев) – отсутствие того, что названо; Для новоселов (газ.) –
значение предназначенности; До дальних деревень – про-
странственный предел; Из окна (А. Тарковский) – отправная
точка распространения звука, света, запаха, зрительного
восприятия; Из тяжелой нефти (газ.) – обозначение веще-
ства, материала, из которого что-то изготавливается.
С функциональным принципом тесно взаимодействует
принцип межуровневых и внутриуровневых связей.
Отсутствие в русской графике буквы для единого обо-
значения звука йот (j) приводит к тому, что орфографиче-
ский облик морфологической формы не дает представления
о ее реальных значимых частях; ср.: орудие [jэ] – орудий (Р. п.,
мн. ч.); ворон – вороньё [н’jо] (суффикс собирательности);
брить – бритьё [т’jо] (суффикс отвлеченности действия);
заячья [j а]– заячий (суффикс притяжательности); князь –
князья [з’j а] (суффикс основы множественного числа). Суф-
фикс -j- со значением собирательности и отвлеченного дей-
ствия относит слова, его содержащие, к классу слов, употреб-
204
ляющихся только в форме единственного числа, что иллю-
стрирует связь морфологии со словообразованием.
Словоформы, различающиеся ударением, выявляют
связь морфологии с фонетикой: руки (И. п., мн. ч.) – руки (Р.
п., ед. ч.); пропуска (И. п., мн. ч.) – пропуска (Р. п., ед. ч.);
пропусти т е (форма повелительного наклонения) –
пропустите (форма изъявительного наклонения) и т.д.
Очевидна связь морфологии с лексикой и синтаксисом:
грамматические закономерности языка реализуются в сло-
воформе, совмещающей лексическое и грамматическое зна-
чения и функционирующей в словосочетании и предложе-
нии. Есть еще один род взаимодействия морфологии и лек-
сики. Так, значение прошедшего времени глагола может
быть передано как рядом глагольных синонимичных форм,
отличающихся интенсивностью действия, характером его
протекания: прыгнул – как прыгнет (как + буд. вр.) – прыг –
ну прыгать (ну + инф.), так и лексически (Вчера идет, ви-
дит…). Для выражения побуждения к действию граммати-
ческая система русского языка располагает формой повели-
тельного наклонения, функцию которой могут взять на себя
неопределенная форма глагола, привносящая оттенок кате-
горического приказа (Встать! Не двигаться!); форма 1-го
лица множественного числа изъявительного наклонения,
обозначающая приглашение к совместному действию (Про-
стимся, друзья!); форма 3-го лица единственного и множе-
ственного числа изъявительного наклонения с частицами
пусть, пускай, да, назначение которой – адресовать 3-му
лицу приказ, просьбу, призыв или разрешение что-либо сде-
лать (Пусть отдыхают. Пускай приедет); формы условного
и изъявительного наклонений (Принес бы мне лекарство.
Принесешь мне лекарство!).
Действие структурно-семантического принципа, ко-
торый отражает взаимосвязь формы и значения, продемон-
стрируем формами родительного падежа имени существи-
тельного. Они могут обозначать:
 производителя действия (пение Ольг и);
 предмет, на который направлено действие (обработка
детал и);
 признак предмета (дом соседк и);
 обстоятельства, при которых совершаются действия
(отдыхать до поздней осен и, выбежать из комнат ы).
205
Понимание семантики родительного падежа имени су-
ществительного – залог правильного определения характе-
ра отношений между компонентами словосочетания и син-
таксической позиции, занимаемой зависимой словоформой
в структуре предложения.
Несформированность умения соотносить грамматиче-
ское значение и способы его выражения может поставить
учащихся в затруднительное положение при вычленении
морфем в словах с одинаковыми буквосочетаниями: ос-
нов – город ов, смородин-к-а – солом-ин-к-а – трост-инк-а,
дом-ов ой – до-мой и т.д.
Нормативно-стилистический принцип на морфологи-
ческом уровне регламентирует как образование падежных
форм и форм числа именных частей речи, личных и атрибу-
тивных форм глагола, так и их уместное употребление в за-
висимости от ситуации общения: гектаров – гектар (разг.),
сотен – сотней (устар.), свечей – свеч (устар. и в выражении
игра не стоит свеч), шило – шилья – шильев (разг.), в грун-
те – в грунту (разг.), члена-корреспондента – член-
корреспондента (разг.); оспаривать – оспорить (устар.),
выгляни – выглянь (прост.), поезжай – езжай (разг.) и т.д.
Знание морфологических норм и уместное употребление
вариантных форм сделает речь учащихся не только правиль-
ной, но и выразительной, богатой.
Действие исторического принципа на уроках морфоло-
гии связано с привлечением таких факторов истории языка,
которые помогают объяснять сущность того или иного грам-
матического явления, специфику образования форм и диф-
ференцирующую роль ударения в некоторых из них, свое-
образие написания слов разных частей речи.
Знание исторической связи инфинитива – неизменяемой
формы глагола, которая называет действие без отношения
к лицу, времени, наклонению, – с отглагольным именем по-
зволяет объяснить совпадение в некоторых случаях неопре-
деленной формы глаголов и имен существительных: печь
(пироги) и печь (натопленная), пропа сть (надолго) и
пропасть (горная), течь (стремительно) и течь (в днище).
Понять природу -чь в неопределенной форме непродук-
тивных глаголов типа достичь, жечь, лечь, мочь и др. можно
только на основе исторических сведений; -чь представляет
собой слитное сочетание звуков двух морфем: заднеязыч-
ных согласных г и к конца основы настоящего и прошедше-
206
го времени и формообразовательного глагольного суффик-
са -ть, ср.: *пекти и пеку – пёк – печь; *берегти и берегу –
берёг – беречь.
Различное ударение в сочетаниях два шага – с первого
шага, два часа – с первого часа объясняется тем, что в соче-
таниях имени существительного с именем числительным
два остался след старой формы двойственного числа, кото-
рая отличается от формы родительного падежа единствен-
ного числа ударением.
Употребление -нн- в числительном одиннадцать связано
с происхождением современного суффикса -надцать: исто-
рически это было сочетание основы числительного десять
с предлогом на; ср.: древнерусское одинъ на десяте (один-
надцать).
Привлечение исторических сведений способствует углуб-
лению знаний учащихся, формированию представления о
языке как о динамичной, развивающейся системе.
Частнометодические принципы. Лексико-граммати-
ческий принцип на морфологическом уровне предполагает
противопоставление конкретного лексического значения
слова его частеречному значению. Имя существительное до-
бряк (разг.) совмещает лексическое значение ‘очень добрый
человек’ с частеречным значением предметности, имя при-
лагательное добрый совмещает лексические значения ‘рас-
положенный к людям, отзывчивый, исполненный доброты,
сочувствия к ним, готовности помочь’, ‘основанный на рас-
положении к людям’, ‘благоприятный, несущий блага’ и др.
с частеречным значением признаковости; глагол добреть
совмещает лексическое значение ‘становиться добрым’ с ча-
стеречным значением процессуальности.
Слова одной части речи противопоставляются друг дру-
гу конкретными лексическими значениями и объединяются
категориальным значением предметности, признаковости,
процессуальности, количественности; одинаковым набором
частных морфологических категорий, особенностями сло-
воизменения и лексико-грамматической сочетаемости со
словами других частей речи.
Парадигматический принцип на морфологическом
уровне основан на сопоставлении конкретной грамматиче-
ской формы с исходной формой слова, на определении места
данной словоформы в словоизменительной парадигме слова.
Анализ парадигмы слова позволяет фиксировать отсутствие
207
тех или иных форм (например, формы родительного падежа
множественного числа у слова мечта; 1-го лица единствен-
ного числа настоящего/будущего времени у глаголов чудить,
победить, очутиться и др.); констатировать специфику об-
разования отдельных форм (например, именительного/ви-
нительного падежа множественного числа имен существи-
тельных дно, шило – донья, шилья; действительных прича-
стий прошедшего времени отцветший, приобретший, кото-
рые образованы от основы будущего времени, и т.д.).
Парадигматический принцип позволяет учащимся по-
нять, почему представителем слова в аспектных словарях
является его начальная форма.
Морфолого-синтаксический принцип в современном
обучении морфологии предполагает учет не только способ-
ности слов той или иной части речи занимать определенные
синтаксические позиции в предложении, но и специфики ее
сочетаемости со словами других лексико-грамматических
классов. Кроме того, подлинная лингвистическая сущность
некоторых грамматических категорий может быть выявлена
только на синтаксическом уровне, в структуре словосочета-
ния и предложения.
Имена существительные формируют синтагматические
связи в зависимости от того, к какой лексико-грамматиче-
ской группе они принадлежат: одушевленных/неодушев-
ленных; конкретных, отвлеченных или собирательных.
Одушевленные имена существительные могут употреб-
ляться в предложениях с типовым значением ‘живое суще-
ство и его действие’: Мальчик катается на коньках. // Конь
бежит. Неодушевленные имена существительные, называ-
ющие предметы, не обладающие способностью самостоя-
тельно перемещаться и производить такие действия, кото-
рые требуют активных усилий со стороны производителя, в
конструкциях с названным значением не используются; ср.:
Брат (что делает?) работает. // (Что происходит?) Станок
работает. В такой позиции имена существительные, обо-
значающие людей, противопоставляются словам, обознача-
ющим животных, поскольку могут сочетаться с глаголами
речемыслительной семантики: Ученик решает задачу. //
Студент отвечает по билету. // Инженер разрабатывает
проект установки. Отвлеченные имена существительные в
позиции подлежащего представляют стимул других дей-
ствий, признаков, состояний (Правда вдохновляет), явле-
208
ние, которому может быть дана оценка, этическая, эстетиче-
ская, утилитарная (Ложь безнравственна).
Имя существительное является основным распространи-
телем глагола, который обладает самыми богатыми валент-
ными свойствами. Они реализуются при условии “семанти-
ческого согласования” сочетающихся компонентов: глаголь-
ного слова и субстантивного.
Семантика и правила распространения глагола обуслов-
ливают специфику его связей с именем существительным,
учет которой позволяет вести системную работу над синтак-
сической нормой (табл. 12). (Правила распространения гла-
гола даны по материалам Приложения 1 Синтаксического
словаря Г.А. Золотовой [113].)

Таблица 12. Глагольное управление

Управляемая форма
Семантика
имени существи- Нормативные словосочетания
глагола
тельного
1 2 3
1. Глаголы эмоцио- Р. п. добиться решения, достичь
нального и модально- успеха, жаждать свободы,
го отношения (“до- ждать помощи, желать
стигательные” отно- встречи, искать общения,
шения; “отложитель- ожидать награды, просить
ные” отношения) совета, требовать под-
держки, жалеть времени
2. Глаголы отрица- Р. п. с предлогом рассердиться из-за пустя-
тельной эмоциональ- из-за ков, злиться из-за опозда-
ной реакции ния, горячиться из-за недо-
верия, страдать из-за не-
справедливости
3. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом отвлечься от окружающих,
нием ‘отвергнуть не- от отказаться от приглаше-
желательное явление’ ния, отучить от вранья,
отречься от убеждений,
отстраниться от забот
4. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом петь с чужого голоса, сри-
нием подражания, с(со) совать с подлинника, спи-
воспроизведения сать с доски, брать пример
с подруги
5. Глаголы, обознача- Д. п. + В. п. дарить девушкам цветы,
ющие действия, свя- вручить награды победите-
занные с передачей, лям, преподнести именинни-
вручением предмета це подарки, сорвать соседке
цветы, подать гостю чай

209
Продолжение табл. 12

1 2 3
6. Глаголы информа- Д. п. + В. п. рассказывать детям сказ-
тивно-речевого дей- ки, сообщить сослуживцам
ствия новость, адресовать специ-
алисту работу
7. Глаголы волеизъ- Д. п. запрещать детям играть
явления со спичками, советовать
больному дышать глубже,
велеть ученику исправить
текст
8. Глаголы со значе- Д. п. с предлогом узнать по походке, устано-
нием логического ре- по вить по форме букв, опре-
зультата мыслитель- делить по звездам, дога-
ного, познавательно- даться по выражению лица,
го действия судить по делам
9. Глаголы конкрет- В. п. с предлогом в трубить в рог, бить в бу-
ного действия бен, рассматривать в лупу,
говорить в микрофон
Фазисные глаголы В. п. с предлогом в впасть в сомнение, прийти
(начало, продолже- в расстройство, зайти в
ние, прекращение тупик, упасть в обморок,
действия) привести в сознание
10. Глаголы хвата- В. п. с предлогом хвататься за соломинку,
тельного движения за брать ребенка за руку,
браться за ручку двери,
взяться за канат
11. Глаголы контакт- В. п. с предлогом взять под локоть, вести
но-направленного под под руку, держать под узд-
движения цы, подхватить под мыш-
ки, толкать под руку
12. Глаголы рече- В. п. с предлогом расспрашивать про отца,
мыслительного дей- про рассказывать про старину,
ствия писать про животных, слы-
шать про события, забыть
про неудачи
13. Глаголы руково- Т. п. ведать делопроизводством,
дящего действия заведовать отделом, ко-
мандовать полком, править
страной
14. Глаголы со значе- Т. п. восхищаться красотой,
нием эмоционально- гордиться коллекцией, до-
го отношения рожить честью, любовать-
ся птицами

210
Окончание табл. 12

1 2 3
15. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом провиниться перед родите-
чающие действия перед лями, робеть перед стар-
нравственно-пове- шим, трепетать перед
денческой сферы сильным, хвастать перед
товарищами, склоняться
перед величием
16. Глаголы речевого Т. п. с предлогом с беседовать с учителем,
действия болтать с подругами, раз-
говаривать с пассажирами
17. Глаголы взаимно Т. п. с предлогом с видеться с родными, встре-
направленного, ком- чаться с одноклассником,
муникативно-кон- знакомиться с учителем,
тактного действия общаться с друзьями
18. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом с бороться с врагами, вое-
чающие борьбу, со- вать с оккупантами, со-
перничество, вражду стязаться с сильнейшими
19. Глаголы, выража- П. п. с предлогом в убедиться в невиновности,
ющие логическую удостовериться в отсут-
или нравственную ствии, уверять в невозмож-
оценку ном, сомневаться в пригод-
ности, ошибаться в назна-
чении

Знакомить учащихся с семантическими группами глаголов


не нужно, но использовать глагольные словосочетания для
формирования синтаксически грамотной речи обучающихся,
в частности для работы над нормами глагольного управления
(п. 1–19 табл. 12), наблюдения над спецификой переходных
(п. 5, 6) и непереходных (п. 9, 11, 17– 19) глаголов, синтакси-
ческой функцией инфинитива (п. 7), очень полезно.
Специфические синтаксические свойства морфологиче-
ских форм выявляются не только на уровне словосочетания
и предложения, но и в тексте, поскольку играют важную
роль в организации его содержания и композиции. Поэтому
одним из важнейших частнометодических принципов обу-
чения морфологии является принцип учета текстообра-
зующей роли слов разных частей речи.
“Текстообразующая функция грамматических единиц –
это их способность модифицировать, трансформировать
свое основное значение в процессе реализации своих семан-
тических и грамматических свойств, то есть в процессе
оформления мысли, создания текста” [124, с. 97].

211
Исследователи текста приходят к выводу о том, что со-
держание целого синтезирует содержание составляющих его
предложений, взаимодействующих друг с другом на смыс-
ловом уровне. “Содержание каждого отдельного предложе-
ния … только тогда становится значимым, когда оно взаи-
мосвязано с содержанием всех остальных предложений
текста … когда оно становится “клеточкой” текста и прини-
мает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного
намерения участника общения” [124, с. 98]. И прежде чем
будут раскрыты основные текстообразующие функции слов
знаменательных частей речи, важно подчеркнуть следую-
щее: “… чтобы научить школьников грамотно… общаться,
выражать свои мысли, необходимо научить их использо-
вать изученные языковые единицы для реализации таких
текстовых категорий, как связность, завершенность, це-
лостность (выделено Н.А. Ипполитовой. – Прим. авт.).
А для этого надо показать им, какие функции в создании
текста выполняют изучаемые ими языковые единицы” [124,
с. 99]. Для осмысления механизма структурирования смыс-
ла в тексте необходимо возвратиться к конкретному выска-
зыванию, на коммуникативном уровне членящемуся на тему
и рему – известное и то новое, что о нем сообщается. На
уровне текста известное и новое высказывания взаимодей-
ствуют друг с другом, обеспечивая смысловую цельность
текста. Она осуществляется либо через новое (текст I), либо
через известное (текст II), либо через известное в первом
предложении (текст III); ср.:
I. Неожиданно донесся запах подснежника … Стоит на
земле цветок, крохотная капля голубого неба, такой простой
и откровенный первовестник радости и счастья, кому оно
положено и доступно. Но для каждого – и счастливого и не-
счастного – он сейчас – украшение жизни (Г. Троепольский).
II. Серый журавль – преимущественно растительнояд-
ная птица. Он поедает различные ягоды, всходы хлебов, по-
беги различных трав… Кроме того, журавль ловит мыше-
видных грызунов, разнообразных насекомых, поедает моллю-
сков и червей (По страницам Красной книги).
III. Тихо, как всегда бывает тотчас после дождя. Чуть
слышен тонкий звон ручья, невидимого среди камней.
Золотые стрелы дрока поднялись в небо и качаются ти-
хонько, отягченные влагой, бесшумно стряхивая ее с причуд-
ливых своих цветов.
212
На сочном фоне зелени горит яркий спор светло-лиловых
глициний с кровавой геранью и розами. Рыжевато-желтая
парча цветов молочая смешана с темным бархатом ирисов
и левкоев …
Влажный воздух душист (По М. Горькому).
(Подробнее о смысловой связи предложений будет рас-
смотрено далее, см. “Грамматика текста”.)
“Смысл речевого целого, таким образом, создается соот-
ношением смыслов соединяющихся в нем семантико-син-
таксических единиц разных уровней … На каждом уровне
организации целого взаимодействие формы, значения и
функции соответствующих единиц является условием по-
рождения, синтеза и осмысления, анализа, речи” [112, с. 388].
Синтаксическую доминанту текста-повествования со-
ставляют динамические сказуемые, которые выражаются
глаголами совершенного и несовершенного вида, со значе-
нием конкретного физического и речемыслительного дей-
ствия, движения, эмоционального состояния, а также глаго-
лами, характеризующими манеру поведения предмета речи.
Глаголы совершенного вида, представляя сменяющие
друг друга действия, являются вехами сюжета, поскольку
ведут его от завязки действия через его развитие и кульми-
нацию к развязке. Иными словами, глаголы совершенного
вида в повествовании выполняют содержательно-компози-
ционную функцию:
Однажды мы поехали куда-то на машине… Вдруг дед го-
ворит шоферу: “Притормози, уж ползет. Ужа раздавим – не-
хорошо”. Притормозил шофер. Прополз уж, и тут мы увиде-
ли, что мост впереди разобран… Если бы не сбавили скорость
и не остановились, погибли бы наверняка… (По Э. Скобелеву).
Глаголы несовершенного вида в повествовании обозна-
чают наблюдаемые протяженные действия, темпорально не
ограниченные.
Синтаксическую доминанту текста-описания составляют
статические сказуемые, выраженные глаголами несовершен-
ного вида настоящего (текст I) и прошедшего (текст II) вре-
мени. Такие глаголы представляют собой действия, состоя-
ния, процессы как отличительные признаки, свойства пред-
мета речи:
I. Таинственно шумит лесная тишина,
Незримо по лесам поет и бродит осень,
Темнеет день за днем, – и вот опять слышна
Тоскующая песнь под звон угрюмых сосен (И. Бунин).
213
II. … Был полдень. Низкое солнце висело на юге. Его косой
свет падал на темную воду и отражался от нее. Полосы сол-
нечных отблесков от волн, поднятых веслами, мерно бежали
по берегам, поднимаясь от воды и потухая в вершинах де-
ревьев (К. Паустовский).
Все многообразие отношений, складывающихся между
наблюдаемыми предметами, осмысляемыми явлениями и
фактами, глагол воплощает вместе с именем существитель-
ным, которое является носителем значения предметности и
употребление которого обеспечивает полноту отражения в
речи носителей языка материального и духовного мира. Без
имени существительного “нельзя было бы говорить… ни о
свете, ни о теплоте, ни об электричестве, ни о жизни, ни о
государстве, ни о самом языке; ведь ничего этого отдельно
не существует” (А.М. Пешковский [242]).
Категориальное значение предметности обусловливает
ведущую текстообразующую функцию имени существи-
тельного – обеспечение тематического единства текста.
Имена существительные, находящиеся в позиции подлежа-
щего и дополнения, в тексте-повествовании называют участ-
ников события и непосредственно связаны с темой текста:
Красный петух с красным гребнем ударил грудью и ког-
тями собаку. Бим рыкнул на него в ответ и ударил лапой
наотмашь. И тут петух побежал в угол двора к курам. От
Бима он бежал в совершеннейшем унижении (По Г. Троеполь-
скому).
В тексте-описании имена существительные могут не
только представлять тему текста, но и участвовать в ее рас-
крытии, находясь в позиции сказуемого:
Белка – краса,
Пуговички – глаза,
Хвостик – пушинка,
Сама – золотинка.
(Ю. Капотов)
Выступая в роли присвязочного компонента сказуемого
в предложениях текста-описания, имя существительное на-
зывает свойства, признаки, качества предмета речи. Реаль-
ность их проявления, возникновение и развитие, отношение
автора или окружающих к воспринимаемому признаку или
самого носителя к нему выражаются глаголом-связкой, бла-
214
годаря которому и осуществляется “наращивание” смысла,
заключенного в составном именном сказуемом.
Имена существительные, таким образом, играют одну из
ведущих ролей в создании текста, обеспечивая его темати-
ческое единство, развернутость, смысловую и структурную
связность и цельность, композиционную организацию.
Текстообразующая роль имен прилагательных зависит
от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутив-
ной [112, с. 95].
Имя прилагательное является ремантической доминан-
той текстов-описаний репродуктивного (I) и информатив-
ного (II) коммуникативных регистров речи:
I. Волосы у Насти золотые. Веснушки по всему лицу были
крупные и частые. Только носик один был чистенький (По
М. Пришвину).
II. Оперение у дрофы пестрое, рыжевато-охристое.
Голова и щеки серые, спина рыжая, брюшко и подхвостье
беловатые. Верхняя часть шеи пепельно-серая (По стра-
ницам Красной книги. Животные).
Несмотря на коммуникативно сильную позицию преди-
ката, имя прилагательное получает возможность реально
участвовать в композиционно-синтаксической организации
текста только в соотношении с именем существительным:
текст I представляет собой описание наблюдаемых призна-
ков конкретного лица; текст II – известных признаков клас-
са живых существ.
Имена прилагательные в атрибутивной позиции играют
подчиненную роль, называя наблюдаемые (1), эмоциональ-
ные (2), оценочные (3), информативные (4) признаки пред-
метов речи в текстах разной жанрово-стилистической при-
надлежности:
I. Минька молчал. Расхотелось говорить об искусстве, не
думалось о славной (2), нарядной (2) судьбе артиста… Охо-
та стало домой. Захотелось хлебнуть грудью степного (4)
полынного (4) ветра … Притихнуть бы на теплом (3) ко-
согоре и задуматься. А в глазах опять встала картина: не-
сется в степи вольный табун лошадей, и впереди, гордо вы-
гнув тонкую (1) шею, летит Буян. Но удивительно тихо в
степи (В. Шукшин).
II. Два очень важных (3) вывода следует сделать каждо-
му молодому (1) человеку. Во-первых, любезное (2) отно-
шение к окружающим не вызывает никаких дополнительных
215
расходов, не изнуряет его непосильными (2) трудами. Во-
вторых, человек сам получает от своего поведения громад-
ное (2) удовольствие.
Таким образом, хорошие (3) манеры … не только большой
(3) вклад человека в общество. Этот вклад приносит самому
вкладчику ценнейший (3) в мире доход – хорошее (3) рас-
положение духа и оптимистичное (2) настроение (По
М. Каранцевой).
Предметная, признаковая, количественная соотнесен-
ность местоимений всегда является контекстуальной. За-
меняя или предваряя предметные и признаковые имена,
слова с количественным значением, а также наречия, место-
имения и местоименные наречия обеспечивают развертыва-
ние темы текста, установление смысловых связей между его
предложениями и сокращение элементов текста, когда вы-
ступают в качестве “заместителей” целых предложений и
даже частей текста:
I. Я относился к людям, которые редко в чем-нибудь со-
мневаются. Иногда сомнения все же настигали меня. Тогда
я задумывался: “С кем мне посоветоваться?” Я редко шел со
своими сомнениями к маме и папе, чьи советы всегда были
четкими и разумными. Они подходили только для таких иде-
альных людей, какими были мои родители (По А. Алексину).
II. Мне хочется сказать, что здоровье человека не в серд-
це, не в почках … или в спине. Конечно, слов нет, хорошо чело-
веку, если у него все это тоже здорово. Но самая суть чисто
человеческого здоровья – это когда его неудержимо тянет
сказать что-то хорошее другому человеку. Как будто это
даже закон: раз мне, то должно быть и всем хорошо (По
М. Пришвину).
В тексте I местоименное наречие тогда заменяет пред-
шествующее ему предложение; лично-указательное местои-
мение они – придаточную часть предшествующего сложно-
подчиненного предложения; указательное местоимение та-
ких предваряет придаточную часть последнего предложения.
В тексте II указательное местоимение это второго пред-
ложения заменяет предшествующее предложение; а в по-
следнем предложении – предваряет вторую часть бессоюз-
ного предложения.
Указывая на предшествующие и следующие элементы
контекста, местоимения “держат” текст, организуя его вну-
треннюю и внешнюю стороны, обеспечивая структурно-
смысловую связность и цельность.

216
Текстообразующая роль наречных слов, по выражению
А.С. Пушкина, “живописующих глагол”, не может быть све-
дена только к обозначению обстоятельственных признаков
действий, состояний, процессов (текст I). Кроме этого, на-
речия являются средством тематической связи ключевых
предложений текстов-описаний окружающей обстановки,
среды (текст II); а наречия-детерминанты, указывая на вре-
мя и (или) место происходящего, могут объединять несколь-
ко предложений и даже частей текста (текст III):
I. Ольга Николаевна стала объяснять нам, что, для того
чтобы успешно учиться, надо правильно распределять свой
день. Надо пораньше ложиться спать и пораньше вставать.
Утром делать зарядку, почаще бывать на свежем воздухе
… Уроки обязательно делать днем. Поздно вечером зани-
маться вредно (По Н. Носову).
II. Вокруг простирался неприветливый, но не лишенный
живописности мир. Слева виднелись серебристые песчаные
холмы и тупые зубцы коричневых с багровыми оттенками
скал. Справа курились тощие клочья не то пара, не то ту-
мана. Впереди, где широкой полосой, а где кучей были нава-
лены водоросли … (По В. Крижевичу).
III. Иногда ночью, просыпаясь, Чайковский слышал, как,
потрескивая, пропоет то одна, то другая половица, как бы
вспомнив его дневную музыку и выхватив из нее любимую
ноту. Еще это напоминало оркестр перед увертюрой, когда
оркестранты настраивали инструменты. То на чердаке, то
в маленьком зале, то в застекленной прихожей кто-то тро-
гал струну. Чайковский сквозь сон улавливал мелодию … (По
К. Паустовскому).
Среди служебных слов яркой текстообразующей функ-
цией обладают союзы, выступающие в присоединительно-
сопоставительном значении. Они соединяют не члены пред-
ложения и не его части, а самостоятельные конструкции
любого строения и даже части текста, нередко являясь сред-
ством смысловой и конструктивной завершенности текста:
… Порою, звучный и тяжелый,
Высоко в небе грохотал
Громовый гул … Но пели пчелы,
Звенели мухи – день сиял.
Порою шумно пробегали
Потоки ливней голубых …

217
Но солнце и лазурь мигали
В зеркально-зыбком блеске их.
И день сиял, и млели розы …
(И. Бунин)
Каждая из частей речи вносит свой вклад в структуриро-
вание текста, обеспечивая его тематическое единство, раз-
вернутость, смысловую и структурную цельность, завершен-
ность.

Методы обучения морфологии


При предъявлении обучающимся теоретических сведе-
ний о грамматической системе русского языка используется
все многообразие методов, с помощью которых организует-
ся познавательная деятельность на уроках. Формирование
морфологических понятий осуществляется с привлечением
следующих методов:
 объяснительно-иллюстративного;
 эвристического (частично-поискового);
 репродуктивного;
 проблемного.
Учитель либо сообщает учащимся лингвистическую ин-
формацию, которая подлежит усвоению, в готовом виде,
либо организует наблюдение над лексико-грамматическими
признаками слов изучаемой части речи с целью получения
учащимися новых для них знаний.
Ознакомление с каждой конкретной частью речи осу-
ществляется по единому плану, который претерпел некото-
рые изменения по сравнению с традицией изучения морфо-
логии в учреждении общего среднего образования. Расши-
рилось представление о синтаксических свойствах слов,
принадлежащих разным лексико-грамматическим группам:
устанавливается не только позиция слов изучаемой части
речи в предложении, но и ее сочетаемость со словами других
частей речи и роль в создании текста.
Для лучшего осмысления сложного грамматического ма-
териала выписываются опорные слова-термины (часть речи,
общее значение, морфологические признаки, синтаксиче-
ские свойства, роль в тексте), анализируется содержание
теоретических сведений учебника. Для облегчения их усво-

218
ения формулируются в о п р о с ы к ним, составляется п л а н
параграфа, привлекаются т а б л и ц ы, с х е м ы, которые уча-
щиеся используют как опору при воспроизведении содержа-
ния изучаемого материала, при его закреплении, повторении.
Следствием формирования грамматических понятий яв-
ляется развитие у учащихся навыков и умений логического
мышления, поскольку на уроках морфологии организуется
работа:
 над основаниями, по которым группируются языко-
вые факты;
 простыми и сложными понятиями, уяснение которых
предполагает умелое владение такими познавательными
операциями, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирова-
ние, обобщение.
Важную роль в усвоении грамматической теории играет
с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а учащихся, успешность ко-
торой зависит от сформированности у учеников общеучеб-
ных умений:
 членить воспринимаемый лингвистический текст на
структурно-логические части, устанавливать связи и отно-
шения между ними;
 самостоятельно ставить вопросы к каждой части с уче-
том ее содержания;
 свертывать лингвистическую информацию до опор-
ных слов, представлять ее схематически;
 развертывать содержание учебного текста в полном
объеме по опорным словам, схемам, таблицам.
Морфологические признаки самостоятельных частей
речи рассматриваются в регламентируемой последователь-
ности. Ознакомление с ними ведется с привлечением ча-
стично-поискового метода, наиболее привычной формой
реализации которого на уроках русского языка является
э в р и с т и ч е с к а я б е с е д а: последовательно отвечая на
поставленные вопросы, учащиеся приходят к необходимому
выводу, который уточняется, конкретизируется по учебнику.
Грамматические категории, изучаемые в курсе морфоло-
гии, представляют собой высокий уровень абстракции, и
поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе ме-
тодически грамотной организации н а б л ю д е н и я над фак-
тами языка с привлечением не только словесных средств, но
и наглядных. При углублении понятия “одушевленность/
неодушевленность имен существительных” сопоставляются
219
окончания упорядоченно записанных одушевленных/не-
одушевленных существительных родительного падежа с
окончаниями именительного и винительного падежей и де-
лается вывод. Затем ученикам предъявляются рисунки, на
которых изображены волк, заяц, медведь, матрешки, снего-
вик, ферзь, бумажный змей, и предлагается ответить на во-
прос “Что ты видишь на рисунке?”. Синтаксическая модель
вопроса требует употребления имен существительных в ви-
нительном падеже. Анализ окончаний падежных форм имен
существительных и их сопоставление покажет: перед нами
имена существительные одушевленные. Их специфика ста-
нет более очевидной при сопоставлении с именами суще-
ствительными неодушевленными. Поэтому в основе работы
над грамматическими значениями, формирующими те или
иные морфологические категории, лежат такие логические
операции:
 сравнение;
 установление общего и различного в смежных явлениях;
 обнаружение искомого по указанному признаку;
 классификация;
 дифференциация;
 систематизация.
Одним из упражнений, используемых при обобщении и
систематизации знаний по морфологии, активизации учеб-
но-познавательной деятельности учащихся и выполняющих
функцию средства контроля и самоконтроля, является
м о р ф о л о г и ч е с к и й р а з б о р. План разбора (см. учеб-
ники по русскому языку для учреждений общего среднего
образования) отражает последовательность характеристики
морфологических признаков словоформ: от постоянных,
присутствующих во всех формах слова, к непостоянным,
характерным только для данной формы.
Специфика каждой самостоятельной части речи прояв-
ляется в собственном наборе постоянных и непостоянных
грамматических признаков, которые выражаются средства-
ми, находящимися либо в самой анализируемой форме
(окончаниями, суффиксами), либо за ее пределами (пред-
логами, формообразующими частицами, вспомогательными
словами).
Морфологическому разбору подвергается словоформа,
употребленная в конкретном предложении, реализующая
определенное лексическое значение и находящаяся в струк-
220
турно-логических связях с другими словами. Для того чтобы
в процессе морфологического анализа грамматические при-
знаки рассматриваемой словоформы были охарактеризованы
корректно, необходимо выяснить по толковому словарю ее
лексическое значение: Мы наблюдали за полетом воздушных
змеев: змей, змея; (Р. п., мн. ч.) змеев (‘детская игрушка, запу-
скаемая на нитке в воздух, легкий каркас, обтянутый бумагой
или материей’). Опора на лексическое значение гарантирует
точность установления начальной формы (не змея, а змей).
План морфологического разбора самостоятельных ча-
стей речи не предусматривает учета лексического значения
слова, что противоречит частнометодическому принципу
связи лексики и морфологии.
Важно отметить, что морфологический разбор не явля-
ется самоцелью. В процессе его проведения решается та или
иная практическая задача, связанная либо с выбором орфо-
граммы (в плотную бумагу), либо с постановкой знака пре-
пинания (…, зато …), либо с осуществлением говорящим
коммуникативного намерения (Подойди). (Словоформа яв-
ляется главным членом побудительного предложения.)

Типология упражнений по морфологии


Упражнения, используемые на уроках морфологии, на-
целены на усвоение учащимися норм русского литератур-
ного языка (I), стилистическую дифференциацию вариант-
ных форм (II), текстообразующую роль слов разных частей
речи (III).
I. Работа над нормами русского литературного язы-
ка (морфологическими, произносительными, орфографи-
ческими) ведется с привлечением следующих заданий.
1. Образовать указанные формы слов изменяемых частей
речи по образцу.
2. Данные в скобках слова (в словосочетании, предложе-
нии, тексте) употребить в нужной форме.
3. Привести указанные формы данных слов, расставить
ударение.
4. Образовать указанные формы слов. Установить, какие
при этом происходят чередования в корне слова.
5. Дописать окончания склоняемых и спрягаемых слов (в
словосочетании, предложении, тексте).
221
6. Объяснить написание гласных в окончаниях имен су-
ществительных, прилагательных, глаголов, причастий.
7. Объяснить написание суффиксов имен существитель-
ных, прилагательных, глаголов, причастий, наречий.
8. Объяснить написание не со словами всех частей речи.
9. Объяснить слитные, дефисные, раздельные написания
слов различных частей речи.
II. Обучение употреблению морфологических форм в
речи осуществляется при выполнении следующих заданий.
1. В данных предложениях (Зритель хорошо принимает
кинофильм – Зрители хорошо принимают кинофильм) сопо-
ставить формы единственного и множественного числа
имен существительных. Доказать, что употребление формы
единственного числа имени существительного в значении
множественного уместно в научном, официально-деловом
и публицистическом стилях речи.
2. Сравнить вариантные формы именительного падежа
множественного числа имен существительных типа пояса –
поясы, провода – проводы. Установить, чем кроме окончания
они различаются.
3. Назвать варианты форм именительного падежа мно-
жественного числа имен существительных типа инспекторы,
ветры, бухгалтеры и др. Установить, какие варианты явля-
ются равнозначными, а какой – разговорным.
4. Определить, какие из вариантных форм родительного
падежа множественного числа являются разговорными (гек-
таров – гектар, килограммов – килограмм, мандаринов –
мандарин и т.д.; яслей – ясель, долей – доль, дядей – дядь,
тётей – тёть, туфель – туфлей и т.д.).
5. Сравнить вариантные формы предложного падежа
единственного числа имен существительных (в лесу – о
лесе). Какие из них участвуют в формировании простран-
ственных отношений, какие – объектных?
6. В данных текстах найти случаи употребления одних
морфологических форм в значении других. Определить
стиль текста.
7. Охарактеризовать способы выражения отнесенности
действия к прошедшему времени (упал; как упадет; возьми
и упади; вчера идет и падает; на днях бух…). Объяснить, в
текстах каких стилей уместно употребление того или иного
способа выражения времени глагола.

222
8. Произвести такие преобразования в исходном предло-
жении, чтобы изменилась целевая установка высказывания.
Установить, формы слов какой части речи были заменены.
9. Сравнить значения и синтаксические функции полных
и кратких форм имен существительных. Объяснить, в чем
своеобразие их употребления в речи.
10. Сравнить стилистическую окраску простых и слож-
ных форм степеней сравнения имен прилагательных.
11. Доказать, что собирательные числительные чаще упо-
требляются в разговорной речи.
III. Обучение текстообразующей роли слов различных
частей речи включает три этапа: анализ роли слов различ-
ных частей речи в структурно-логической организации тек-
ста; преобразование отдельных элементов данного текста,
связанное с включением, заменой тех или иных словоформ;
создание учащимися собственных связных высказываний,
регламентируемое грамматическим заданием.
1. Задания аналитического характера.
1) Прочитать текст. Определить его тему. Выписать
опорные слова. Установить, какой частью речи они являют-
ся. Объяснить, какова роль имен существительных в рас-
крытии темы текста.
2) Прочитать, доказать, что представленный текст явля-
ется описанием. Определить,чем выражены главные члены
предложений текста. Объяснить роль имен существитель-
ных и имен прилагательных в обеспечении цельности тек-
ста-описания?
3) Прочитать рассказ. Установить, глаголы-сказуемые
какого вида и в каком времени передают динамику сменяю-
щих друг друга действий.
4) Прочитать указанное правило из учебника по русско-
му языку. В форме какого времени употребляются глаголы-
сказуемые? Можно ли утверждать, что они обеспечивают
цельность текста?
5) Прочитать описание помещения, логическим ударени-
ем выделяя наиболее значимые в смысловом отношении
слова. Определить, какой частью речи они являются, какова
их роль в развернутости текста.
6) Установить, какую роль в тексте играют местоимения
разных семантических разрядов.
7) Прочитать тексты на одну и ту же тему, но разных сти-
лей. Установить, чем выражены сказуемые в предложениях
223
текстов, чем обеспечивается их лексико-грамматическая
цельность.
2. Задания аналитико-синтетического характера.
1) Прочитать научно-популярное описание животного.
Ответить на вопрос, о ком идет речь? Вставить пропущен-
ные слова. Установить, каким членом предложения они яв-
ляются и как связаны с темой текста.
2) Повторяющиеся слова в тексте заменить синонимами,
описательными оборотами, местоимениями. Установить,
стала ли речь богаче.
3) В текст-повествование вставить пропущенные глаго-
лы-сказуемые. Учитывать возможность переносного употреб-
ления глагольных форм для достижения выразительности
речи.
4) Научно-популярное описание растения преобразовать
в художественное. Для достижения образности речи исполь-
зовать эпитеты, метафоры, сравнения.
5) В художественный текст ввести пропущенные имена
прилагательные. Установить, удалось ли “оживить” пред-
меты речи, выразить отношение к ним.
6) Для детализации основных действий лица ввести в
предложения текста-повествования деепричастия и деепри-
частные обороты. Удалось ли повысить уровень информа-
тивной плотности текста?
7) В негативном тексте найти ошибки в образовании мор-
фологических форм, объяснить причину их появления.
3. Творческие задания.
1) Учитывая содержание срединной части и концовки
текста, дописать зачин, который не нарушал бы смысловой
цельности текста. Подумать, слова каких частей речи займут
позицию подлежащего и сказуемого в предложениях зачина.
2) Пересказать текст с типовым значением “предметы и
их местоположение”. Установить, словами каких частей
речи будет выражено новое в предложениях текста.
3) Написать сжатое изложение текста-повествования.
Слова каких частей речи составят основу текста?
4) Написать свободный диктант по тексту-рассуждению.
Какие композиционные части будут присутствовать в тек-
сте? В какой форме будут употреблены глаголы-сказуемые?
Как будет достигнута логичность речи?
5) Написать рассказ по данному сюжету и композицион-
ной схеме, используя глаголы совершенного вида прошед-
224
шего времени для обозначения сменяющих друг друга дей-
ствий.
6) Создать текст с типовым значением “лицо и его при-
знаки” вначале в художественном стиле, а затем в офици-
ально-деловом. Какими языковыми средствами будут раз-
личаться тексты?
7) Создать текст определенного стиля и жанра речи по
данной композиционной схеме, уместно используя морфо-
логические средства языка для достижения выразительно-
сти, богатства речи.

Морфологические ошибки
Морфологические ошибки являются разновидностью
грамматических ошибок и учитываются вместе со слово-
образовательными и синтаксическими ошибками при оценке
грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологи-
ческой ошибки состоит в ненормативном образовании па-
дежной формы склоняемых слов (* перед казней, *о собе,
* на голубым небе, *семистами), личной формы спрягаемых
(* ляжь, * ездием).
Наиболее частотные морфологические ошибки [334]:
 неверный выбор окончания существительного (шли с
дядем, с Толем; надавил на педалю; стоял в угле; лежал на
песку; нет местов; дом в пять этажов);
 изменение по падежам существительных, относящих-
ся к нулевому типу склонения (ехать на метре; был без
пальта; пришел из кина);
 образование отсутствующих в языке форм имен суще-
ствительных (нет мечт, мольб; плавает по днам морей);
 ненормативное образование форм множественного
числа имен существительных (медвежонки, хозяины, шилы,
чуды);
 образование степеней сравнения прилагательных без
учета исторических чередований (берег крутей, путь коро-
тей); с одновременным использованием вспомогательных
слов и суффиксов (более красивее, менее мягче);
 ненормативное образование форм родительного и да-
тельного падежей личных и возвратного местоимений (не
было мяне, тябе; ср.: меня, тебя; сказал собе, табе; ср.: себе,
тебе);
225
 ошибочное образование падежных форм сложных
имен числительных (говорили о тремястах рублях; пяти-
стами страницами, к двухста прибавить…);
 ошибочное образование глагола несовершенного вида
от глагола совершенного вида (буду оштрафовывать, на-
чал стряхать снег, надо усилять звук); образование видово-
го коррелята от одновидового глагола (В лесу я всегда за-
блужаюсь);
 образование форм настоящего времени от основы не-
определенной формы глагола (Он все отдавает людям. Она
танцевает хорошо);
 образование личных форм глагола без учета историче-
ских чередований (Вы подстригетесь. Волк подстерегет
ягненка. Я гасю уголек);
 образование от недостаточных глаголов отсутствую-
щей в языке формы 1-го лица единственного числа будуще-
го времени (победю, очутюсь, чудю).
Несмотря на то что грамматические ошибки, представ-
ляющие собой нарушения в структуре единиц языка (на
морфологическом уровне – в структуре формы изменяемо-
го слова), допускаются в речи, их стоит отграничивать от
речевых ошибок, появление которых связано с ненорматив-
ным употреблением формально не искаженных средств. Ср.:
Гаврик был сиротой, но не круглой (грамматическая ошибка)
и Она служила служанкой (речевая ошибка).

Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи и раскройте содержание обу-
чения морфологии в учреждении общего среднего образо-
вания.
2. Расскажите, как реализуются общеметодические прин-
ципы при обучении морфологии.
3. Какие частнометодические принципы используются
при обучении морфологии?
4. Докажите значимость таких частнометодических прин-
ципов, как морфолого-синтаксического и учета текстообра-
зующей роли слов разных частей речи для обучения морфо-
логии на синтаксической основе.
5. Какие познавательные методы используются при фор-
мировании морфологических понятий?

226
6. Составьте таблицу “Типология упражнений по морфо-
логии”. Какие навыки и умения формируются у учащихся
при работе над такими упражнениями?
7. Приведите примеры морфологических ошибок и про-
комментируйте их.

Методика обучения орфографии


Цель и задачи обучения орфографии.
Лингвометодические понятия как основа
обучения орфографии
Цель обучения орфографии в учреждении общего сред-
него образования – формирование относительной грамот-
ности учащихся.
Задачи обучения орфографии.
1. Ознакомить учащихся с понятием “орфограмма”.
2. Формировать у учащихся умение находить орфограм-
му в слове.
3. Дать представление о принципах русской орфографии.
4. Обучать орфографии как системе единообразных на-
писаний (проверяемых, непроверяемых, фонетических, на-
писаний, обусловленных морфологической природой слова).
5. Развивать и совершенствовать умение проверки звука
в слабой позиции сильной позицией при написании слов.
6. Актуализировать знания по морфологии и синтаксису
для правильного написания слов, обусловленного их часте-
речной принадлежностью.
7. Формировать умения самоконтроля с целью преду-
преждения орфографических ошибок.
Орфография (от греч. orthos – правильный и grapho –
пишу) – правила, устанавливающие единообразие способов
передачи речи на письме [269, с. 184].
Русская орфография как система правил включает сле-
дующие разделы.
1. Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе
морфем и слов.
2. Правила о слитных, дефисных и раздельных написа-
ниях слов.
3. Правила употребления строчных и прописных букв.
4. Правила переноса слов с одной строки на другую.
5. Правила графического сокращения слов.
227
В соответствии с данными разделами разграничивают
типы орфограмм (будут рассмотрены далее). Каждому раз-
делу соответствует свой набор принципов орфографии.
Принципы орфографии – это “закономерности, лежащие
в основе орфографической системы, общие основания для
написания слов при наличии выбора, представляемого гра-
фикой” [134, с. 138]. Правила русской орфографии строятся
на фонематическом, морфологическом, фонетическом, тра-
диционном, лексико-синтаксическом и словообразователь-
но-грамматическом принципах.
Морфофонематический принцип орфографии “заклю-
чается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в
сигнификативно сильных и слабых позициях” [134, с. 145].
Ему соответствует частнометодический принцип сопостав-
ления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции
в одной и той же морфеме. При реализации данного прин-
ципа безударный гласный определенной морфемы проверя-
ется ударным гласным той же морфемы (носить – носит,
отпускать – отпуск, подвижность – злость, на площадк е –
на стен е), если изучается правописание безударных глас-
ных; парный по глухости/звонкости согласный, находящий-
ся не перед гласными, сонорными и не перед в, определен-
ной морфемы проверяется согласным, находящимся перед
гласными, сонорными или перед в в той же морфеме (кось-
ба – косить, подставить – поднести).
Морфологический принцип орфографии “состоит в тре-
бовании единообразного написания одних и тех же морфем”
[134, с. 130). В соответствии с данным принципом пишутся
слова типа контригра (ср. игра), сверхизысканный (ср. изы-
сканный), дезинформация (ср. информация), в которых со-
храняется облик корня, вопреки правилу графики писать ы
после букв, обозначающих твердые звуки (фонемы).
Фонетический принцип орфографии “заключается в
том, что написание соответствует звуковому облику слова”
[134, с. 145]. Этому принципу подчиняется написание при-
ставок раз-/рас-/роз-/рос- (рассыпать – россыпь); оконча-
ния -и в родительном, дательном и (или) предложном паде-
жах имен существительных на -ия, -ий, -ие в соответствии с
произношением (к линии, о гении, о волнении); буквы ы после
ц (цыплёнок, скворцы, сестрицын, бледнолицый).
228
В школьной орфографии к фонетическим написаниям
относят и правописание приставок на -з/-с. В соответствии
с фонетическим принципом орфографии в методике орфо-
графии сложился частнометодический принцип сопостав-
ления звука и его фонетического окружения, в процессе
реализации которого систематически проводится частич-
ный фонетический разбор слова: расчистить, разбить.
Традиционный принцип орфографии заключается в том,
что узаконено написание, закрепленное традицией: проверка
слабой позиции гласных и согласных сильной позицией не-
возможна из-за того, что в тех же морфемах звук (фонема) в
сильной позиции не встречается: вокзал, сапог и др.
Лексико-синтаксический принцип орфографии основан
на противопоставлении слова и словосочетания, слов раз-
ных частей речи и их синтаксических позиций: сложные
слова пишутся слитно, компоненты словосочетания – раз-
дельно; наречия, союзы пишутся слитно, созвучные с ними
предложно-падежные формы имен существительных – раз-
дельно: привезли тяжелораненых – тяжело раненный в бою
солдат; говорить насчет поездки – перевести деньги на счет
в банке. При обучении слитным и раздельным написаниям
действует методический принцип сопоставления части речи
и члена предложения, семантики слова и его структуры:
Принимают легкораненых (имя существительное); Легко
раненный (причастие) в бою солдат был отправлен
в госпиталь.
Словообразовательно-грамматический принцип ор-
фографии “устанавливает слитное или дефисное написание
сложных имен прилагательных по формальному признаку –
наличию или отсутствию суффикса в первой части сложно-
го прилагательного и соединительной гласной о или е в
сложном имени существительном” [134, с. 140–141]. Ср.:
плодоягодный и плодово-ягодный, лесопарк – диван-кровать.
Обучение орфографии русского языка в учреждениях
общего среднего образования предполагает не только фор-
мирование у учащихся представления об о р ф о г р а ф и ч е -
с к о й н о р м е, но и развитие у них а в т о м а т и з и р о в а н -
н о г о н а в ы к а. Слово “автоматизированный” в данном
сочетании “означает способ образования навыка как дей-
ствия, вначале основывающегося на сознательном примене-
нии определенных правил и лишь затем в процессе упраж-
нений подвергающегося автоматизации” [42].
229
Для осмысленного осуществления орфографических
действий необходимо, чтобы учащиеся умели:
 различать гласные и согласные звуки; глухие и звон-
кие, мягкие и твердые согласные;
 выделять шипящие; выявлять чередующиеся гласные
и согласные звуки;
 обнаруживать ударный слог; правильно делить слово
на значимые части;
 устанавливать способы образования слов; распозна-
вать части речи; формулировать грамматические значения
словоформ изменяемых частей речи; устанавливать син-
таксические связи слов в словосочетании и предложении.
В практику преподавания орфографии прочно вошло по-
нятие орфограмма. Ранее использовались сочетания: со-
мнительные написания, “ошибкоопасные места”, место при-
ложения орфографического правила и др.; среди написаний,
впоследствии получивших статус орфограммы, Д.Н. Бого-
явленский [42] разграничивал написания обусловленные,
необусловленные и конкурирующие. Понятие “орфограмма”
с трудом покоряло научно-методическое пространство, что
сопровождалось множественностью дефиниций, которые
вызывали жаркие споры специалистов. Позволим себе при-
вести только два определения одного из важнейших мето-
дических понятий.
1. О р ф о г р а м м а (от греч. orthos – прямой, правильный +
gramma – запись) – написание, соответствующее правилам
орфографии, требующее применения этих правил [257].
2. О р ф о г р а м м а – это написание, регулируемое орфо-
графическим правилом (пол-неба, вязанный сестрой шарф,
тяжёлый) или определяемое в словарном порядке (вокзал,
офицер и др.) [255]. (Именно данное определение квалифи-
цируем как в полной мере отражающее сущность этого ме-
тодического понятия.)
По графическому способу обозначения и с учетом раз-
делов орфографии различают следующие пять типов орфо-
грамм:
1) орфограмма-буква (приезд);
2) орфограмма-дефис (кто-то);
3) орфограмма-черточка (по-ссориться);
4) орфограмма-пробел (ещё не прочитанная книга);
5) слитность написания (неприятель).
230
Обучающихся необходимо тренировать в нахождении
орфограмм в слове (если они есть). Теоретическую основу
этого действия составляют опознавательные признаки орфо-
грамм [24, с. 23–26] (табл. 13).
Таблица 13. Опознавательные признаки орфограмм
Тип орфограммы Опознавательные признаки

Орфограмма-буква для обозначе- Безударность гласных;


ния гласных звуков наличие шипящих и ц перед глас-
ными
Орфограмма-буква для обозначе- Конец слова;
ния согласных звуков позиция глухих перед звонкими,
звонких перед глухими
Орфограмма-дефис Наличие сложных слов (диван-
кровать);
наличие постфиксов -то, -либо,
-нибудь (что-либо);
наличие приставки по- и суффик-
сов -ому(-ему), -ых(-их) в наречи-
ях (во-первых);
повтор одного и того же корня в
наречиях (крепко-накрепко)
Орфограмма-черточка Возможность деления слова на
слоги
Орфограмма-пробел Наличие частиц не, бы, же;
Орфограмма-слитность Наличие слов типа зато – за то,
поэтому – по этому, навстречу –
на встречу и т.д.

Умение обнаруживать орфограмму называют о р ф о г р а -


ф и ч е с к о й з о р к о с т ь ю. Ее необходимо развивать, осо-
бенно интенсивно в первом полугодии 5-го класса. На каж-
дом уроке русского языка для обнаружения орфограмм да-
ется 1–2 слова на изученные и еще не изученные правила до
тех пор, пока около 80% пятиклассников не научатся нахо-
дить в слове “ошибкоопасные места”.
Орфографическая зоркость формируется параллельно с
развитием о р ф о г р а ф и ч е с к о й п а м я т и. Ее разновид-
ности:
 слуховая память (запоминание на слух слов, морфем);
 зрительная память (запоминание морфем, слов при
восприятии их орфографической записи);

231
 речедвигательная память (послоговое орфографиче-
ское проговаривание слов);
 моторная память (многократная запись одного и того
же слова).

Работа над орфограммой


и орфографическим правилом
Организуя работу над орфограммой, исходят из учета
основных линий общего психологического развития ребен-
ка: наблюдение, мышление, практическое действие. В соот-
ветствии с этим в изучении орфограмм и орфографического
правила выделяют три этапа:
1) ознакомление с орфограммой;
2) осмысление и запоминание орфографического правила;
3) применение изученного правила в процессе письма (на
материале слов, словосочетаний, предложений, текстов)
[5–7; 24–28; 253].
Напомним, что орфографические правила не однородны
по своей структуре. Различают правило-аксиому (“Ча, ща
пиши с буквой а”); правило-инструкцию (“Чтобы правильно
написать букву, обозначающую парный по глухости/звонко-
сти согласный, в конце слова или перед другими парными
согласными, нужно подобрать другую форму того же слова
или другое слово, где в той же значимой части – том же кор-
не, приставке, суффиксе – проверяемый согласный находит-
ся перед гласными или перед согласными р, л, м, н, в, й … :
гриб – гриба”); правило-условие (“В суффиксе уменьшитель-
но-ласкательных имен существительных среднего рода перед
ц на месте безударного гласного пишется буква и, если уда-
рение предшествует суффиксу, и буква е, если ударение сто-
ит после суффикса (на окончании): маслице, но пальтецо”).
Организацию учебной деятельности школьников на каж-
дом из этапов рассмотрим на примере работы над темой
“Гласные о, е после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях имен суще-
ствительных и имен прилагательных”.
Ознакомлению с орфограммой предшествует актуали-
зация опорных знаний, навыков и умений, которые необхо-
димы для понимания учащимися правила, структуры орфо-
графического действия и повышения эффективности управ-
ления им со стороны учителя.

232
Перед изучением указанной орфографической темы це-
лесообразно повторить: какие звуки по производимому ими
акустическому впечатлению обозначаются буквами ж, ч, ш,
щ (шипящие); какие слова относятся к лексико-граммати-
ческим классам имен существительных и имен прилагатель-
ных; какую значимую часть слова квалифицируют как окон-
чание.
Следующий важный элемент – мотивация учебной дея-
тельности школьников: на примере нескольких слов учащи-
еся убеждаются в том, что после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях
имен существительных и имен прилагательных пишется то
о, то е. Соблюдение орфографической нормы предполагает
знание определенного правила (в нашем случае правила-
условия), регламентирующего ее действие.
Далее организуется наблюдение над специально подо-
бранным языковым материалом, который предъявлен без
каких бы то ни было обозначений:

врач ом – тучей меж ой – кож ей


ерш ом – ландыш ем овц ой – пшениц ей
чуж ой – свеж ему больш ой – хорош ей

В окончаниях имен существительных и имен прилага-


тельных после ж, ч, ш, щ и ц под ударением пишется буква
о, без ударения – е.

Вопросы и задания учащимся


1. Прочитайте слова, поставьте в них ударение.
2. Какой частью речи являются данные слова?
3. Подчеркните буквы, обозначающие шипящие звуки, и
букву ц двумя чертами.
4. Какие буквы пишутся после ж, ч, ш, щ и ц? Подчерк-
ните их одной чертой.
5. В какой значимой части имен существительных и имен
прилагательных находятся буквы о и е?
6. Когда в окончаниях имен существительных и имен
прилагательных после ж, ч, ш, щ и ц пишется о, а когда – е?
Осмысление орфографического правила начинается с
того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в
учебнике. Учитель анализирует структуру правила; усло-
233
вия, от которых зависит написание; норму, действующую
при данных условиях; последовательность обнаружения из-
учаемой орфограммы.
Далее учитель проверяет, как орфографическое правило
усвоено учащимися. С этой целью учащимся предлагается
воспроизвести изученное правило и составить схему, отра-
жающую сущность изученной орфограммы, что способству-
ет запоминанию.
После проверки усвоения правила учащимися их необ-
ходимо ознакомить с последовательностью мыслительных
операций, результатом соблюдения которой станет умение
применять изученное правило при решении орфографиче-
ской задачи. Сначала надо установить, есть ли буква, обо-
значающая шипящий звук, или буква ц перед окончанием в
форме имени существительного или имени прилагательно-
го; если есть, определить, находится ли гласный окончания
под ударением; если гласный звук окончания под ударени-
ем, после ж, ч, ш, щ и ц пишем о, если без ударения – е.
При осмыслении орфографического правила активно
применяются алгоритмы. Под алгоритмом понимают “раз-
вернутое предписание, указывающее, что и в какой после-
довательности следует выполнить, чтобы применить прави-
ло” [93, с. 29–33].
Формирование орфографического умения начинается с
выполнения заданий на обнаружение изучаемой орфограм-
мы и ее объяснение. Первым выполняется задание на на-
хождение изучаемой орфограммы в предъявленных словах
с изучаемой орфограммой, которые даются без пропуска
букв: творцом, чащей, горячему, врачом, большому, тучей,
чужому, циркачом. Задача учащихся – подчеркнуть изучае-
мую орфограмму. Второе задание предусматривает нахож-
дение слов с изучаемой орфограммой среди слов, содержа-
щих смешиваемые орфограммы: столбцом, черный, стере-
жет, расческа, грачом, бледнолицему, свежему, решетка,
большой, цоколь. Учащиеся выписывают слова столбцом,
грачом, бледнолицему, свежему, большой и подчеркивают в
них изучаемую орфограмму. Третье задание нацелено на
обоснование написания букв о, е после ж, ч, ш, щ и ц в фор-
мах имен существительных и имен прилагательных без про-
пуска и с пропуском букв (ключом; сторож?м – сторож ем)
[206; 17].
234
Дальнейшее самостоятельное применение школьниками
изучаемого орфографического правила осуществляется при
выполнении системы упражнений, формирующих, развива-
ющих и совершенствующих орфографические умения и на-
выки.

Упражнения, используемые при обучении


орфографии
При обучении правилам орфографии, их повторении и
обобщении часто используется орфографический разбор,
представляющий собой вид языкового анализа, который
включает обнаружение в словах орфограмм, их объяснение
с привлечением изученных орфографических правил, ука-
зание способов проверки написаний. Орфографический раз-
бор может быть п о л н ы м, когда анализу подвергаются все
орфограммы, имеющиеся в слове, и т е м а т и ч е с к и м, в ы -
б о р о ч н ы м, когда разбираются орфограммы на определен-
ную тему.
Орфографический разбор может быть у с т н ы м и
п и с ь м е н н ы м. При проведении письменного орфографи-
ческого разбора используются условные обозначения, функ-
ция которых строго регламентирована: орфограмма (буква,
пробел, слитность) подчеркивается одной линией, условия
выбора орфограммы – двумя. В необходимых случаях вы-
деляется значимая часть слова, в которой находится орфо-
грамма или которая влияет на выбор написания: подъезд,
кое-кто, ни у кого, непрочитанная книга (нет зависимого
слова), прочитанная.
Разновидностью орфографического разбора является
морфемно-орфографический анализ слова [67, с. 39], раз-
вивающий орфографическую зоркость учащихся, обогаща-
ющий их словарный запас, тренирующий ум. Учащимся
предлагается определить лексическое значение слова, разо-
брать его по составу (или выделить только корень) и вста-
вить пропущенную букву (прим..рять ссорящихся – прим..
рять костюм, ч..стота волн – ч..стота комнаты и т.д.).
Для развития и совершенствования орфографического
навыка важную роль играют:
 списывание:
– с обоснованием:

235
каким?

К далеким (даль) звездам (стенам) мы пролагаем (I спр.)


пути;
– осложненное разного рода орфографическими за-
дачами;
 письмо по памяти (обычно используются небольшие
поэтические тексты);
 различные виды диктантов, разграничиваемые пре-
жде всего по времени объяснения диктуемого:
– предупредительный (с целью предупреждения ор-
фографических ошибок записи слов с орфограммами
предшествует работа над правилом, которое необходимо
применить);
– комментируемый (объяснение орфограмм с привле-
чением соответствующих правил совпадает с записью
слов, их содержащих, что позволяет формировать у уча-
щихся умение применять изученные орфографические
правила в процессе письма);
– объяснительный (орфографические правила вос-
производятся после записи диктанта с целью проверки
сформированности правописного умения);
– комбинированный (сочетание предупредительного,
комментируемого, объяснительного и контрольного дик-
тантов).
Из числа диктантов, классифицируемых по характеру
записи диктуемого, для формирования орфографического
навыка особенно ценен словарный диктант. Внимания за-
служивают разновидности словарного диктанта, разрабо-
танные А.А. Косолапковой [147, с. 25–29].

Словарный диктант с подсказкой


Мячом. “Орфограмма, – говорит учитель, – находит-
ся в окончании существительного после буквы, обозна-
чающей шипящий звук. Мы должны решить, что пи-
сать – о или е. Написание буквы гласного звука зависит
от того, находится ли гласный под ударением или в без-
ударном положении. Поставьте ударение и вставьте ор-
фограмму”.

236
Словарный диктант с грамматическим заданием
1) Ветошь, пейзаж (определите род и склонение суще-
ствительных). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье
(определите падеж, напишите рядом со словом его начальную
форму). 3) Колышет, дышит (определите спряжение глагола,
выделите окончание). 4) Рассмотреть, расписать (выделите
приставку и корень, определите, с глухого или звонкого на-
чинается корень). 5) Не хочу, не был (определите часть речи).

Словарный диктант с самопроверкой


Учащиеся пишут диктант, причем учитель называет па-
раграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки.
Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют
дикт