Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Ëèòâèíêî
Ìåòîäèêà
ïðåïîäàâàíèÿ
ðóññêîãî ÿçûêà
â øêîëå
Допущено
Министерством образования
Республики Беларусь
в качестве учебного пособия
для студентов учреждений
высшего образования
по филологическим специальностям
Ìèíñê
«Âûøýéøàÿ øêîëà»
2015
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Л64
Р е ц е н з е н т ы : кафедра методики преподавания иностранных языков
УО “Минский государственный лингвистический университет” (кандидат
педагогических наук, профессор И.М. Андреасян, заведующий кафедрой
Т.П. Леонтьева); заведующий кафедрой русского, общего и славянского
языкознания УО “Гомельский государственный университет имени Фран-
циска Скорины” доктор филологических наук, профессор В.И. Коваль
Все права на данное издание защищены. Воспроизведение всей книги или
любой ее части не может быть осуществлено без разрешения издательства.
Литвинко, Ф.М.
Л64 Методика преподавания русского языка в школе :
учеб. пособие / Ф.М. Литвинко. – Минск : Вышэйшая
школа, 2015. – 448 с.
ISBN 978-985-06-2598-4.
Раскрыты общие вопросы методики преподавания русского язы-
ка, ее становления как науки, перспективы дальнейшего развития.
Описаны процесс и технологии обучения, структура урока, обучение
на повышенном уровне. Представлены образцы сценариев уроков
русского языка, глоссарий основных методических понятий, нормы
оценки результатов учебной деятельности.
Для студентов учреждений высшего образования, учителей,
слушателей курсов переподготовки, методистов.
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Учебное издание
Литвинко Франя Михайловна
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Учебное пособие
Редактор Ю.А. Мисюль. Художественный редактор Т.В. Шабунько.
Технический редактор Н.А. Лебедевич. Корректоры Т.К. Хваль,
Е.З. Липень. Компьютерная верстка Н.В. Шабуни.
Подписано в печать 22.07.2015. Формат 84×108/32. Бумага офсетная. Гарни-
тура “Times New Roman”. Офсетная печать. Усл. печ. л. 23,52. Уч.-изд. л. 25,05.
Тираж 600 экз. Заказ 1288.
Республиканское унитарное предприятие «Издательство “Вышэйшая школа”».
Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, рас-
пространителя печатных изданий № 1/3 от 08.07.2013. Пр. Победителей, 11,
220048, Минск. е-mail: market@vshph.com http://vshph.com
Открытое акционерное общество «Типография “Победа”». Свидетельство о
государственной регистрации издателя, изготовителя и распространителя
печатных изданий № 2/38 от 29.01.2014. Ул. Тавлая, 11, 222310, Молодечно.
ISBN 978-985-06-2598-4 © Литвинко Ф.М., 2015
© Оформление. УП «Издательство
“Вышэйшая школа”», 2015
ОТ АВТОРА
3
В процессе учебного познания на уроках русского языка
используются современные средства обучения, в том числе
новые учебно-методические комплексы: учебники, учебные
пособия, методические рекомендации к ним, сценарии уро-
ков, рабочие тетради на печатной основе, карточки для ин-
дивидуальной работы, тесты текущего и итогового контро-
ля, тесты для подготовки к централизованному тестирова-
нию и др.
Одним из приоритетов современного образовательного
процесса является технологизация обучения русскому язы-
ку, что стало возможным благодаря теоретическому обосно-
ванию дидактической категории “педагогическая техноло-
гия”. Исследователями установлены основания классифи-
кации технологий, определены их структура, достоинства,
отличительные признаки, выявлены наиболее эффективные
для обучения русскому языку технологии.
Значимость достижений специалистов в области методи-
ки развития речи учащихся связывают с созданием системы
работы по взаимосвязанному их обучению всем видам рече-
вой деятельности, с теорией текстовосприятия и текстообра-
зования, с жанрово-стилистическим подходом к развитию
связной речи учащихся.
Теоретического осмысления требует и проблема обуче-
ния русскому языку в учреждениях общего среднего обра-
зования на повышенном уровне: определение целей и задач
обучения, специфики учебных пособий для его организа-
ции, отбора содержания обучения русскому языку.
Тенденции и приоритеты современной методики обуче-
ния русскому языку, методологическая и теоретико-практи-
ческая ее составляющие получили освещение в представ-
ленном учебном пособии, содержание которого соответству-
ет Типовой учебной программе по учебной дисциплине
«Методика преподавания русского языка» для филологиче-
ских специальностей.
Подготовленное пособие адресовано не только студен-
там филологических факультетов университетов Респу-
блики Беларусь, но и магистрантам, аспирантам, моло-
дым специалистам, опытным учителям-словесникам,
методистам.
Автор выражает глубокую благодарность рецензентам:
кафедре методики преподавания иностранных языков УО
4
“Минский государственный лингвистический университет”
(заведующий кафедрой кандидат педагогических наук, до-
цент Т.П. Леонтьева); кандидату педагогических наук, про-
фессору И.М. Андреасян; доктору филологических наук,
профессору В.И. Ковалю. Искренняя признательность док-
тору педагогических наук, профессору И.И. Казимирской и
коллегам кафедры риторики и методики преподавания рус-
ского языка и литературы Белорусского государственного
университета (заведующий кафедрой И.В. Таяновская).
Ф.М. Литвинко,
доктор педагогических наук
ВВЕДЕНИЕ
10
нию знаний, овладению навыками и умениями их примене-
ния в речи, по самосовершенствованию (самообразованию,
саморазвитию, самовоспитанию);
формы организации образовательного процесса;
диагностика обучения.
Характеристика образовательного процесса в области об-
учения русскому языку в исследованиях по методике пре-
подавания предмета предусматривает описание:
исходного уровня владения учащимися русским язы-
ком и степени их готовности к дальнейшему овладению им;
теории и технологии обучения русскому языку, реали-
зуемых принципов, методов, приемов усвоения предусмо-
тренного программой содержания для достижения главной
цели обучения и решения конкретных задач овладения уча-
щимися языковой теорией и практикой речевого общения;
конечного результата обучения, который регламенти-
руется ГОСТ по русскому языку и реализуется в програм-
мах, учебниках, созданных на его основе.
Предметом исследования в методике преподавания рус-
ского языка являются:
различные теории обучения;
закономерности формирования языковых понятий,
учебно-языковых, речевых (нормативных и коммуника-
тивных) навыков и умений;
средства обучения;
методы и приемы обучения, обеспечивающие разви-
тие мышления и познавательной активности учащихся,
глубину и прочность знаний, навыков и умений, решение
воспитательных задач.
Методика русского языка связана с другими науками,
достижения которых являются теоретико-практической ба-
зой исследований в области методической науки:
с философией (в качестве методологической основы
исследований по методике преподавания русского языка
используются общенаучные понятия материалистической
диалектики и теории познания, философские категории,
законы, достижения таких отраслей наук, как философия
образования, культуры, науки);
педагогикой (осуществляется опора на общие зако-
номерности теории воспитания и обучения как специ-
ально организованного процесса и на механизмы управ-
ления им);
11
психологией (учитываются общие законы развития
психики человека: изменения памяти, мышления и речи в
процессе усвоения знаний, формирования навыков и уме-
ний; развития оперативных способностей использования
знаний в стандартных и нестандартных ситуациях; овладе-
ния приемами когнитивной деятельности, а также возраст-
ные особенности психики учащихся);
лингвистикой (в соответствии с принципами научно-
сти, системности осуществляется отбор и структурирова-
ние содержания курса русского языка для общеобразова-
тельных учреждений: оно включает знания о системе, стро-
ении, функционировании и историческом развитии языка,
которые обеспечивают формирование языковой личности);
социологией (используются знания об обществе как
целостной системе, о процессах его функционирования и
развития; данные социологов о состоянии образовательной
системы в социально-экономической, духовной, правовой
сферах, о демографической ситуации в обществе);
социолингвистикой (учитывается социальная приро-
да языка, его общественные функции, роль языка в жизни
общества);
с социальной психологией (учитывается психологиче-
ская совместимость учащихся при организации групповых
и коллективных форм обучения).
Исследовательские методы. При организации научно-
теоретических и практико-ориентированных исследований
в области методики преподавания языка применяются раз-
нообразные исследовательские методы. А.Н. Щукин [347,
с. 157], опираясь на достижения в области обучения языкам,
поддержал идею о разграничении трех групп методов ис-
следования: основные, вспомогательные и общенаучные
[239, с. 103].
Основными методами исследования являются:
теоретический анализ литературы по методике препо-
давания языка;
обобщение опыта обучения языку;
научное наблюдение (непрерывное и дискретное, ши-
рокое и узкоспециальное, невключенное и включенное);
пробное обучение;
опытное обучение;
педагогический эксперимент (формирующий, конста-
тирующий, обучающий, корректирующий, контрольный).
12
К вспомогательным методам относятся:
анкетирование;
тестирование;
хронометрирование;
средства формализации полученных результатов, их
инструментальный анализ;
беседы с участниками проводимого исследования.
К общенаучным методам, которые сгруппированы по
функциям, принято относить:
методы анализа – качественный (методологический,
дидактический, психологический, лингвистический) и ко-
личественный (факторный, компонентный и др.);
методы обобщения (синтез, описание и др.);
методы проектирования (моделирование, предвидение);
методы интерпретации (объяснение, сравнение, ана-
логия и др.);
методы сбора фактов (наблюдение, изучение материа-
лов, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение
опыта работы и др.);
методы регистрации (запись на магнитофон, письмен-
ные работы и т.д.);
методы контроля и измерения (шкалирование, срезы);
методы обработки результатов (статистико-математи-
ческие, графические, табличные);
методы оценивания (анализ ответов, письменных ра-
бот, самооценка, метод экспертной оценки: опрос-интервью
респондентов, анкетирование и др.);
методы проверки (пробное обучение, опытное обуче-
ние, педагогический эксперимент).
Специфичными для исследований по методике препо-
давания русского языка являются такие методы, как опыт-
ная и экспериментальная апробация результатов исследо-
вания.
В ходе ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента устанавлива-
ется исходный уровень знаний, сформированности навыков
и умений учащихся по исследуемой проблеме, которая ре-
шалась традиционно.
При организации о б у ч а ю щ е г о эксперимента, кото-
рый проводится в экспериментальных классах, учитывают-
ся выявленные трудности овладения учащимися знаниями,
формирования навыков и умений, определяются лингводи-
дактические и психолого-педагогические основы иннова-
13
ционного решения проблемы обучения языку, определяют-
ся цели, задачи экспериментального обучения, принципы,
содержание, методы, приемы организации учебно-познава-
тельной и учебно-исследовательской деятельности обучаю-
щихся.
После обучающего эксперимента в экспериментальных
и контрольных классах проводится к о н т р о л ь н ы й с р е з,
результаты которого позволяют установить значимость раз-
работанной исследователем экспериментальной методики.
Эффективность предложенного решения исследованной
проблемы устанавливается на основе сопоставления дан-
ных, полученных в экспериментальных классах после обу-
чающего эксперимента, с данными, полученными в конт-
рольных классах, где избранная автором проблема решалась
традиционно. При проверке уровня сформированности на-
выков и умений вычисляется коэффициент обученности
школьников [313, с. 15–25], при выявлении знаний – пра-
вильность и полнота ответов.
25
потребности, направляющие развитие языковой личности,
регулирующие ее речевое поведение, речевую деятельность,
создающие систему смыслов и ценностей языковой модели
мира личности. Целевая установка использования средств
языка на данном уровне формирования языковой лично-
сти – их выбор в соответствии с социальными условиями
общения.
Содержание понятия “языковая личность” Г.И. Богин
связывает с относительно полным владением языком и по-
этому в качестве уровней ее называет различные виды рече-
вой деятельности и аспекты языка; Л.П. Крысин в структуре
языковой личности различает лингвистический, националь-
но-культурный, энциклопедический и ситуативный уровни.
Понятие “языковая личность” особенно актуально, по
мнению М.Р. Львова, для обучения языку в школе. Белорус-
ский лингводидакт Н.Г. Еленский выявляет системообразу-
ющие понятия ядра языковой личности учащегося (знания
системы языка, речевые способности как индивидуально-
психологические особенности личности) и устанавливает
его структуру, которая включает когнитивный, лексико-
грамматический, прагматический, лингвокультурологиче-
ский, мотивационно-эмотивный сегменты.
Становление языковой личности – длительный процесс,
который протекает до тех пор, пока ее языковой потенциал
претерпевает изменения в процессе обучения, когда форми-
руется компетенция в области родного языка учащихся. Ее
образуют компетенции: лингвистическая, языковая, речевая,
коммуникативная, лингвокультуроведческая.
Содержание составляющих компетенции в области род-
ного языка образуют соответствующие знания и формиру-
емые на их основе навыки и умения.
Главная цель обучения русскому языку – свободное вла-
дение обучающимся русским языком во всех видах речевой
деятельности в различных сферах и ситуациях общения.
Общие задачи обучения русскому языку:
1) формирование и развитие познавательной культуры
языковой личности:
овладение учащимися знаниями о языке как о знако-
вой системе, его устройстве, развитии и функционирова-
нии; формирование лингвистических понятий всех уров-
ней системы языка;
26
овладение учащимися фонетическими, лексическими,
грамматическими средствами языка, его литературными
нормами (произносительными, лексическими, словообра-
зовательными, морфологическими, синтаксическими, ор-
фографическими, пунктуационными), обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи учащихся;
формирование учебно-языковых (опознавательных,
классификационных, аналитических) и правописных (ор-
фографических и пунктуационных) навыков и умений;
формирование речевых умений использовать средства
языка с учетом основных его функций (познавательной,
коммуникативной, эстетической) в различных видах рече-
вой деятельности;
2) формирование готовности и способности учащихся к
эффективному речевому общению:
овладение учащимися знаниями о речеведческих по-
нятиях как основе коммуникативных умений (о речи, типе,
стиле, жанре речи, тексте, его признаках и др.);
формирование коммуникативных умений отбирать
средства языка всех уровней его системы в зависимости от
речевой ситуации;
формирование и развитие умений речевого общения
на репродуктивном (понимание информации, предъявлен-
ной в устной и (или) письменной форме, ее воспроизведе-
ние с разной степенью полноты и свернутости) и продук-
тивном (создание собственных текстов различной жанро-
во-стилистической принадлежности) уровнях;
3) формирование представления о языке как средстве за-
крепления и выражения национальной культуры народа,
отражения его языковой картины мира:
овладение учащимися знаниями о материальной и ду-
ховной культуре русского народа, о специфике социально-
культурных стереотипов речевого поведения и этикета,
обогащение речи учащихся единицами с национально-
культурным компонентом значения;
формирование лингвокультуроведческих умений ана-
лизировать единицы языка с национально-культурным
компонентом значения, уместно и точно использовать их в
собственной речи для достижения коммуникативных наме-
рений;
формирование социально одобряемых черт личности
на основе усвоения учащимися элементов национальной
27
культуры народа, его социальных норм и общечеловече-
ских ценностей, запечатленных в лексических и граммати-
ческих средствах языка;
4) воспитание у учащихся средствами предмета чувства
патриотизма, гражданственности, развитие интеллектуаль-
ной, эмоциональной, эстетической, нравственной сферы
личности обучающегося, его высокой духовности.
30
следующей ступени обучения более трудного материала по
сравнению с предыдущей ступенью.
В ныне действующей программе по русскому языку
принцип концентризма реализуется при формировании ре-
чеведческих понятий и понятий культуры речи.
Отличительной особенностью построения современных
программ по русскому языку является сочетание принципов
линейности и концентризма, линейности и опережения. Курс
русского языка для учреждений общего среднего образования
открывается подготовительным курсом синтаксиса, позволя-
ющим в дальнейшем осуществлять изучение лексико-грам-
матических классов слов, их категорий и формирующих их
значений, специфики связи с другими словами в структуре
словосочетания, предложения, текста. Линейно-опережаю-
щий принцип дает возможность изучать языковые явления
во взаимосвязи, осознавать эти взаимосвязи, постигать це-
лостность системы языка, одновременно формировать и со-
вершенствовать как языковую, так и речевую, коммуникатив-
ную и лингвокультуроведческую компетенции школьников.
33
преемственностью между ступенями общего базового
и общего среднего образования, основанной на учете зна-
ний, навыков и умений, которые были усвоены и сформи-
рованы на предыдущей ступени образования.
На I ступени образования предполагается:
сообщение первоначальных сведений о русском языке
как системе, средстве речевого общения и постижения
культуры народа;
формирование навыков, связанных с основными вида-
ми речевой деятельности (чтением, говорением, слушани-
ем, письмом).
На II ступени образования предполагается:
расширение сведений о русском языке как системе,
средстве общения, национально-культурной ценности язы-
ка, формах его существования и функциях;
формирование и совершенствование языковой и ком-
муникативной компетенции на основе научных знаний о
системных отношениях языковых явлений различных
уровней и их семантико-функциональных особенностях.
На III ступени образования предполагается:
повторение, обобщение и систематизация важнейших
тем курса русского языка;
расширение сведений о богатейших ресурсах русского
языка, в том числе его изобразительно-выразительных
средствах;
формирование умения оценивать с прагматической
точки зрения различные языковые явления в процессе ре-
чевой деятельности;
развитие способности речевого самосовершенствова-
ния учащихся: создание вторичных текстов (изложений с
грамматическим, стилистическим, творческим заданиями);
создание текстов различных стилей и жанров речи на пред-
ложенную и самостоятельно избранную тему;
ознакомление учащихся с основами риторических
знаний, обеспечивающих эффективное речевое общение
языковой личности в любых речевых ситуациях.
Образовательный стандарт учебного предмета “Рус-
ский язык” (1–11-й классы) как государственный документ
утвержден постановлением Министерства образования Ре-
спублики Беларусь от 29.05.2009 г. № 32. Он включает раз-
делы: “Цель изучения предмета”, “Задачи изучения пред-
мета (по ступеням образования)”, “Содержание образования
34
по учебному предмету “Русский язык”, “Требования к уров-
ню подготовки учащихся (общее базовое образование и
общее среднее образование)”.
Образовательный стандарт по русскому языку сориенти-
рован на прогностическую (основанную на прогнозе) мо-
дель выпускника учреждения общего среднего образования,
о чем свидетельствует цель изучения предмета, сформули-
рованная в документе, – “формирование навыков и умений
свободного владения русским языком во всех видах речевой
деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), в
избранных сферах применения языка; формирование сред-
ствами русского языка интеллектуальной, духовно-
нравственной, коммуникативной, гражданской культуры
учащихся” [143, с. 9].
Результат обучения русскому языку зафиксирован в тре-
бованиях к уровню подготовки учащихся на III ступени
(общее среднее образование).
“Учащийся должен:
знать:
основные сведения о языке и его роли в жизни общества;
основные признаки текста; виды, способы и средства
связи предложений и частей в тексте;
стили речи; жанры речи и их разновидности;
уровни языковой системы: фонетику, орфографию,
лексику, грамматику; их стилистические ресурсы;
нормы литературного русского языка;
уметь:
обнаруживать нарушения норм русского литературно-
го языка в устной и письменной речи;
распознавать языковые явления с учетом их признаков;
разграничивать тексты различных жанров и стилей
речи, находить стилеобразующие языковые средства;
выявлять признаки текста, устанавливать лексико-
грамматические средства их реализации;
производить все виды языкового анализа;
производить стилистический анализ текста;
владеть:
нормами русского литературного языка;
навыками редактирования текста, конспектирования,
рецензирования текста; совершенствования текста с точки
зрения его композиционной организации с целью усиления
его точности, логичности, выразительности;
35
навыками создания текстов определенного стиля речи
с учетом сферы, целей общения и адресата речи; текстов
дискуссионного и полемического характера;
навыками написания сочинений на общественно-по-
литические и морально-этические темы” [143, с. 20].
39
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся узнают
изученные языковые явления, воспроизводят теоретические
сведения и формулировки орфографических и пунктуаци-
онных правил на уровне памяти или осознанно, применяют
полученные знания по образцу, квалифицируют и класси-
фицируют языковые явления, воспроизводят содержание
предъявленных текстов.
С точки зрения психологии основу овладения языком уча-
щимися составляет познавательный (когнитивный) подход.
Речевой подход. Цель обучения при таком подходе –
усвоение знаний о системе русского языка, в том числе дей-
ствующих в русском литературном языке норм, для эффек-
тивного применения их в речи.
Содержание обучения составляет система языка как ос-
нова развития речи учащихся (обогащение их словарного
запаса и грамматического строя речи; работа над нормами
русского литературного языка; развитие связной устной и
письменной речи). При отборе содержания учитывается
роль языкового явления в речи, методическим принципом
обучения является связь теории с практикой речевого обще-
ния. Принцип структурирования учебного материала ли-
нейно-ступенчатый.
Ведущий познавательный метод частично-поисковый,
или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми
объектами учитель указывает на проблему и подсказывает
пути ее решения, предлагая учащимся ответить на постав-
ленные вопросы, тем самым осуществляя руководство их
поисковой деятельностью. При этом, кроме учебника по
русскому языку, привлекаются средства обучения, разраба-
тываемые и изготавливаемые учителем совместно с учащи-
мися с целью повышения качества их знаний.
Учащиеся многократно демонстрируют умение исполь-
зовать полученные знания в устной и письменной форме
речи, овладевают алгоритмом практических действий, ре-
шают языковые и речевые дидактические задачи.
Фронтальная форма организации обучения сочетается с
групповой работой: учащиеся коллективно обсуждают труд-
ные вопросы, консультируют друг друга.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся не только
воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их
40
на основе обобщенного алгоритма для решения новой ди-
дактической задачи; не только воссоздают содержание
предъявленных текстов, но и создают собственные связные
высказывания в устной и письменной форме.
С точки зрения психологии основу овладения учащими-
ся языком составляет индуктивно-сознательный подход.
Речедеятельностный подход. Цель обучения при таком
подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих
на разных его уровнях норм, овладение всеми видами рече-
вой деятельности для эффективного общения в различных
речевых ситуациях.
Усвоение системы русского языка, его единиц разного
уровня осуществляется по модели “значение – структура –
роль (назначение) в речи” в ходе речевой деятельности как
процесса, в котором выделяются три стороны: мотивацион-
ная, целевая и исполнительная [169, с. 25]. При обучении
русскому языку актуальными являются такие виды речевой
деятельности:
слушание (смысловое восприятие речи: глобальное,
детальное, критическое);
чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое);
говорение (перекодировка мысли – внутренней речи –
в звуковые сигналы – речь внешнюю, громкую: оценка ре-
чевой ситуации, определение плана высказывания, отбор
необходимых слов и их грамматическая маркировка, инто-
национное оформление высказывания).
Отбор содержания обучения регламентирует принцип
функциональности, при котором учитывается специфика
употребления в речи изучаемого языкового явления и кото-
рый сочетается с принципом обучения коммуникативности,
когда главенствующим становится развитие речи учащихся,
их активное речевое общение в процессе овладения знани-
ями о системе языка, формирования учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Принцип структурирования
учебного материала линейно-опережающий.
Специфика усвоения знаний и формирования учебно-
языковых и речевых навыков и умений состоит в наблюде-
нии за речевой деятельностью участников учебного процес-
са, в собственной активной речевой деятельности, связанной
со смысловым восприятием устной и письменной речи как
источника учебной информации, в эффективном использо-
вании средств языка с учетом речевой ситуации.
41
Ведущий познавательный метод репродуктивный, пред-
полагающий активное усвоение знаний: многократное их
воспроизведение и применение в собственной речи с целью
решения коммуникативных задач.
Организационные формы обучения связаны, прежде все-
го, с работой в парах постоянного и сменного состава, в твор-
ческих группах, выполняющих дифференцированные за-
дания под руководством лидера, выбираемого из числа
участников группы.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: школьники демон-
стрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации,
способны творчески применять полученные знания, само-
стоятельно их пополнять; создают собственные связные вы-
сказывания в устной и письменной форме, характеризую-
щиеся разной жанрово-стилистической принадлежностью.
Реализация речедеятельностного подхода выявила про-
блему обучения в учреждении общего среднего образования
различным видам речевой деятельности. Наиболее эффек-
тивный путь ее решения специалистам видится во взаимо-
связанном обучении видам речевой деятельности, система
которого разработана в методике преподавания русского
языка как иностранного и может быть привнесена в методи-
ку преподавания русского языка как родного. При взаимо-
связанном обучении различным видам речевой деятельности:
осуществляется перенос знаний и формируемых уме-
ний из одного вида речевой деятельности в другой с учетом
их общности и специфичности;
обучение приемам речевой деятельности происходит
циклично;
создаются условия для управления содержательным
планом высказывания;
один из видов речевой деятельности должен домини-
ровать при обучении остальным.
В монографии украинского исследователя В.И. Стативки
[298] определены психолого-педагогические и методические
основы взаимосвязанного обучения умениям речевой дея-
тельности, раскрыты лингвистические основы формирова-
ния умений текстовосприятия и текстообразования, пред-
ставлена методика взаимосвязанного обучения видам рече-
вой деятельности.
Характеристика подходов, выделенных с точки зрения
объекта обучения русскому языку, произведенная по одина-
42
ковому плану, с привлечением одних и тех же параметров,
выявила их дифференциальные признаки, что позволило
обозначить системные связи и отношения в образователь-
ном процессе.
43
текстах, достаточных для выявления их дифференциаль-
ных признаков, для установления особенностей их функ-
ционирования в речи;
обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммного материала, изложенного учителем и (или) пред-
ставленного в учебнике: определение понятия с системой
признаков языковой единицы, действующих норм при ее
образовании и правил функционирования в речи;
создает условия для применения учащимися знаний
при выполнении системы языковых упражнений;
контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности языковых умений,
привлекая стандартные дидактические задания, выполне-
ние которых требует решения конкретной дидактической
задачи (распознать явление, объяснить его, произвести тот
или иной вид языкового разбора, применить правило пра-
вописания и т.д.).
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в отборе фактов изучаемого уровня языковой систе-
мы для иллюстрации их дифференциальных признаков.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический.
Ведущим дидактическим средством обучения является
учебник русского языка как источник программного мате-
риала, традиционные зрительно-слуховые средства нагляд-
ности и технические средства обучения.
Сознательно-коммуникативный подход к обучению рус-
скому языку. Данный подход основывается на том, что обу-
чение лексике, словообразованию, грамматике и правописа-
нию осуществляется в процессе развития речи учащихся, что
обеспечивает формирование речевой компетенции учащихся.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
организует наблюдение над изучаемыми фактами язы-
ка, представленными в связных высказываниях различных
типов и жанров речи;
обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммной информации благодаря привлечению внимания
школьников к структурно-логической организации воспри-
нимаемого на слух и (или) зрительно учебно-научного текста;
создает условия для применения учащимися знаний
об изучаемых языковых средствах в собственных высказы-
ваниях различных типов речи;
44
контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности речевых умений, при-
влекая нестандартные дидактические задачи, решение ко-
торых требует создания учащимися текстов (или их струк-
турных частей) различной жанрово-стилистической при-
надлежности.
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в тщательном отборе текстов различной жанрово-
стилистической и типологической принадлежности, лекси-
ко-грамматической или стилистической доминантой кото-
рых являются изучаемые языковые категории и средства.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический, исследовательский, репродуктивный,
преобразовательный, реализация которых осуществляется
в процессе восприятия, анализа, трансформации, преобра-
зования и воспроизведения учебно-научного текста.
Ведущим дидактическим средством обучения является
текст как источник учебной информации, как “территория”
функционирования лексических единиц, морфологических
форм и синтаксических конструкций, как стимул для созда-
ния учащимися собственных связных монологических вы-
сказываний.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению
русскому языку. Данный подход теоретически обоснован
А.Ю. Купаловой и реализован в разработанных под ее руко-
водством программах и учебниках по русскому языку для
школ Российской Федерации. “…Логика выдвижения ком-
муникативного подхода к обучению родному языку в шко-
ле” опирается на ведущую функцию языка – коммуникатив-
ную. Овладеть родным языком – значит научиться эффек-
тивно пользоваться им “…во всех основных видах речевой
деятельности (говорю – слушаю, пишу – читаю), формах его
существования (устной и письменной, диалогической и
монологической), в разных речевых ситуациях” [162, с. 27].
Идея коммуникативно-деятельностного подхода роди-
лась в сообществе учителей-новаторов, участвовавших в экс-
перименте в рамках реализации концепции развивающего
обучения, которые пришли к выводу о необходимости со-
трудничества учителя и ученика в обучении родному языку.
Вторая часть термина “коммуникативно-деятельностный
подход” обусловлена механизмом овладения знаниями:
“знать … – это всегда выполнять какую-то деятельность или
45
действия, связанные с данными знаниями… Качество усво-
ения знаний определяется многообразием и характером ви-
дов деятельности, в которых знания могут функциониро-
вать” [304, с. 15], что согласуется с мудрой формулой Кон-
фуция: “То, что слышу, забываю; то, что вижу, запоминаю;
то, что делаю, понимаю”.
В 1988 г. идея коммуникативно-деятельностного подхода
к обучению русскому языку получила теоретическое обо-
снование в разработанной российскими специалистами кон-
цепции, в которой впервые применительно к практике об-
учения русскому языку было введено понятие “речевая де-
ятельность и ее виды”.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
организует осознание учащимися языка как средства
общения и речи как способа общения в процессе речевой
деятельности;
обеспечивает усвоение учебной информации путем
творческого общения участников образовательного про-
цесса;
организует осмысление знаний, их запоминание уча-
щимися, воспроизведение в процессе различных видов ре-
чевой деятельности обучающихся;
создает условия для закрепления знаний, их обобще-
ния и систематизации при речевом взаимодействии участ-
ников образовательного процесса;
организует применение знаний, формирование учеб-
но-языковых, речевых, коммуникативных, лингвокульту-
роведческих и правописных навыков и умений в процессе
речевой деятельности;
проверяет уровень знаний учащихся и сформирован-
ности у них предусмотренных программой навыков и уме-
ний при выполнении обучающимися заданий творческого
характера.
Дидактическая обработка содержания обучения сориен-
тирована на такую группировку языкового материала, кото-
рая позволяет учащимся получать знания и применять их в
различных видах речевой деятельности, в различных фор-
мах существования языка.
Ведущий познавательный метод – активная самостоя-
тельная работа по приобретению новых знаний в процессе
учебной и речевой деятельности, структура которой соот-
46
ветствует структуре интеллектуальной деятельности носи-
телей языка: мотив (потребность, намерение) – цель – ори-
ентировка (ориентировочная основа действия) – планиро-
вание – реализация замысла – контроль (А.А. Леонтьев [169]).
Одним из дидактических средств обучения является ре-
чевая ситуация, регламентирующая структурирование со-
держания высказывания, отбор лексико-грамматических
средств языка с учетом цели коммуникации.
На современном этапе обучения русскому языку теорети-
ки-методисты и учителя-практики проявляют интерес к линг-
вокультуроведческому подходу, который “предполагает от-
бор и методическую интерпретацию значительного по объему
и разнохарактерного по содержанию материала, в целом рас-
крывающего русскую языковую картину мира, создающего
национально-культурный фон для познания самобытности
русского языка” [217, с. 135]. Так как язык – зеркало нацио-
нальной культуры, отражение национальной истории, рече-
вого этикета, культуры межнационального общения, то обу-
чение русскому языку в нашей республике ведется, с одной
стороны, в контексте русской культуры (Е.А. Быстрова), с
другой – в диалоге с культурой белорусской.
Принадлежность русского и белорусского языков к од-
ному “лингвокультурному типу” (Б.М. Гаспаров) объясняет
общность концептов, отражающих особенности сознания
носителей языка: личность и общество, добро и зло, учение
и невежество, дружба, смелость и трусость, вежливость и
грубость, бережливость и расточительность, долг, правда,
совесть, труд. Их смыслы, зафиксированные в пословицах
и поговорках, отражают сущность души народа; поэтому от-
крывается возможность, используя их в качестве дидакти-
ческого материала, опираться прежде всего на общенацио-
нальные черты, на общность ценностей, определяющих ду-
ховную жизнь русского и белорусского народов, культуро-
логическое пространство которых, разумеется, имеет и
специфические особенности в национальном мировоспри-
ятии, культуре, менталитете. Однако ключевые слова-кон-
цепты, основные лексико-семантические группы слов, от-
ражающих национальное своеобразие картины мира народа,
прецедентные тексты русской и белорусской культур в ос-
новном адекватно воспринимаются учащимися в нашей
стране независимо от того, какой из языков является для
них родным.
47
Вопросы и задания
1. Приведите аргументы, подтверждающие статус мето-
дики преподавания русского языка как самостоятельной
науки.
2. Какова связь методики преподавания русского языка
с другими науками?
3. Какие исследовательские методы применяются при
организации научно-теоретических и научно-практических
исследований в области методики преподавания русского
языка?
4. Охарактеризуйте содержание учебной дисциплины
“Методика преподавания русского языка”.
5. Кратко изложите этапы становления методики препо-
давания русского языка и перспективы ее развития.
6. Определите роль исследований белорусских лингво-
дидактов в области методики преподавания русского языка
в условиях близкородственного билингвизма.
7. Изучите основные положения Концепции учебного
предмета “Русский язык”, найдите ответы на вопросы:
1) Каково значение учебного предмета “Русский язык”
в системе общего среднего образования?
2) Какова цель обучения русскому языку в учрежде-
ниях общего среднего образования?
3) Какие задачи решаются при обучении русскому
языку?
4) Какие основные подходы к обучению русскому
языку и ведущие принципы отбора содержания и орга-
низации обучения составляют отличительную особен-
ность современного образовательного процесса?
5) Каково содержание обучения русскому языку?
(Охарактеризуйте содержание обучения русскому языку
по ступеням обучения.)
8. Охарактеризуйте подходы к обучению русскому языку:
с точки зрения объекта обучения и с точки зрения способа
обучения.
48
тельную деятельность учащихся: привлекаемые методы,
приемы, средства, организационные формы обучения и др.
Процесс формирования корпуса принципов обучения
далек от своего завершения, свидетельством чего является
как разное их количество, представленное в работах дидак-
тов и методистов, так и разные основания, используемые
при классификации принципов обучения языку.
Рациональное, на наш взгляд, решение предложил
А.Н. Щукин. С учетом содержания родственных для методи-
ки преподавания языка наук он выделил четыре группы
принципов обучения: дидактические, лингвистические, пси-
хологические, собственно методические.
50
организация коллективных форм учебной деятельности, ис-
пользование проблемных ситуаций, заданий творческого
характера, рассмотрение языковых явлений в единстве их
значения, строения и функции.
Теоретические аспекты принципа коммуникативности и
его практическую реализацию, прежде всего, связывают с
именем Е.И. Пассова [234, 235]. Специфику образовательно-
го процесса, реализующего принцип коммуникативности,
составляют [236, с. 101–102]:
мотивированность (каждое учебное действие должно
опираться на внутренний мотив обучающегося, который
может быть вызван интересом к содержанию материала,
способу его предъявления);
целенаправленность (в основе учебной деятельности
лежит целеполагание: для достижения какого результата
выполняется то или иное учебное действие);
личностный смысл (обучающийся заинтересован в та-
кой учебной деятельности, которая обеспечивает каче-
ственные позитивные изменения его познавательного по-
тенциала);
индивидуальность отношений (формируя содержание
высказывания, отбирая языковые средства его выражения,
обучающийся имеет возможность сформулировать соб-
ственное отношение к сообщаемому в нем);
речемыслительная активность (присутствует только
при порождении обучающимся собственного высказыва-
ния, в котором решается поставленная преподавателем ди-
дактическая задача);
взаимодействие (доверительность отношений между
обучающим и обучающимися);
контактность (включает эмпатию; осознание отноше-
ний, в которых находятся общающиеся; взаимный интерес
к предмету обсуждения);
ситуативность (решение учебной задачи с опорой на
ситуацию реальной действительности);
информативность (такой отбор информации для учеб-
ного процесса, который вызывает интерес обучающихся, учи-
тывает их возрастные и интеллектуальные возможности);
новизна (характеризует все элементы образовательно-
го процесса);
эвристичность (выполнение заданий спонтанного,
творческого характера, в основе которых поисковая дея-
51
тельность обучающихся, а не подражание и воспроизведе-
ние заученного);
функциональность (опора при обучении на функции
языковых единиц, употребление которых в речи позволяет
усвоить их лексические, фонетические и грамматические
особенности);
проблемность (организация учебного процесса с при-
влечением проблемных вопросов, ситуаций, что формирует
самостоятельность и критичность мышления обучающихся).
Как отмечает А.Н. Щукин, “принцип коммуникативно-
сти в современной методике определяет: 1) содержание об-
учения (отбор и организацию языкового материала, обеспе-
чивающих формирование коммуникативной компетенции);
2) организацию обучения (использование различных при-
емов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций
реального общения, а также поведение преподавателя и уча-
щихся на уроке, их участие в различных формах речевой
деятельности); 3) органическое соединение языка и культу-
ры в процессе обучения” [350, с. 167–168].
Принцип учета родного языка учащихся при обучении
русскому языку в белорусской школе опирается на сопо-
ставление лексических, фонетических и грамматических
систем изучаемого и родного языков, поскольку они содер-
жат совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие
элементы. При изучении совпадающих элементов исполь-
зуется транспозиция – положительный перенос известного
из родного языка в систему языка изучаемого, что облегчает
осмысление знаний и формирование учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Особого внимания заслуживают
частично совпадающие элементы, при усвоении которых
велика опасность интерференции – неосознанного переноса
знаний из родного языка на систему изучаемого. Преду-
преждение интерференции в этом случае осуществляется в
скрытой (латентной) форме. Открытое же противопостав-
ление систем двух языков целесообразно при изучении
специфичных для каждого из них явлений.
Принцип устного опережения при обучении языку
реально воплощается при условии понимания преподава-
телем первичности устной формы речи, которая истори-
чески предшествовала письменным формам общения
между людьми. Предполагается, что вводится новый язы-
ковой материал и его первичное закрепление осуществля-
52
ется в устной форме, что обеспечивает активное усвоение
речи. Устная речь становится основой формирования речи
письменной.
Современная методика обучения языкам строится на ра-
циональном соотношении и взаимодействии устной и пись-
менной форм речи, что получает воплощение в такой по-
следовательности овладения обучающимся языком: слу-
шаю–говорю–читаю–пишу.
Принцип взаимосвязанного обучения различным ви-
дам речевой деятельности актуален для обучения родно-
му языку, так как приоритетным для традиционной методи-
ки обучения русскому языку было письмо, что обусловило
преимущественное внимание к разделам орфографии и пун-
ктуации, регламентирующим нормы письменной речи. Со-
временная методика обучения русскому языку сориентиро-
вана на равнозначное по временным затратам соотношение
видов речевой деятельности учеников: 50% – слушание и
говорение, 50% – чтение и письмо. Данное соотношение
получило отражение в ныне действующих на территории
Республики Беларусь учебно-методических комплексах по
русскому языку.
Реализация принципа аппроксимации гарантирует соз-
дание в аудитории обстановки доброжелательного отноше-
ния между участниками учебного процесса: обучающий
деликатно реагирует на ошибки и недочеты в речи обучаю-
щихся, а они, в свою очередь, активно участвуют в различ-
ных видах речевой деятельности, не боясь погрешностей в
воспроизведении мыслей других людей и в оформлении
собственных.
Группу общеметодических дополняют принципы обуче-
ния разделам курса русского языка, сформулированные
М.Т. Барановым [196, с. 137]: экстралингвистический, функ-
циональный, структурно-семантический, межуровневых
связей и отношений, нормативно-стилистический и истори-
ческий.
Общеметодические принципы обучения разделам курса
русского языка [196]– это исходные теоретические положе-
ния, которые опираются на общие для единиц языка свой-
ства и поэтому применяются при обучении всем разделам
курса русского языка, поскольку все единицы языка:
в той или иной мере связаны с окружающей человека
действительностью (экстралингвистический принцип);
53
предназначены системой языка для выполнения опре-
деленной роли (функциональный принцип);
взаимодействуют друг с другом в речи (принцип меж-
уровневых и внутриуровневых связей и отношений);
воплощают в той или иной форме свойственное для
них значение, кроме фонемы (структурно-семантический
принцип);
подчинены единому механизму нормативного выбора
для употребления в актуальной для говорящего (пишущего)
речевой ситуации (нормативно-стилистический принцип);
претерпевают изменения в процессе развития языка
(исторический принцип).
Реализация каждого из общеметодических принципов
(экстралингвистического, функционального, межуровневых
и внутриуровневых связей и отношений, нормативно-сти-
листического, исторического) иллюстрируется при описа-
нии методики обучения звуковой стороне слова, лексиколо-
гии и фразеологии, словообразованию, грамматике, орфо-
графии и пунктуации.
Частнометодические принципы обучения разделам
курса русского языка – это исходные теоретические по-
ложения, которые опираются на специфичные свойства
соответствующей единицы языка и поэтому применяют-
ся при обучении конкретному разделу курса русского
языка.
Частнометодические принципы, характерные для мето-
дики аспектного обучения русскому языку, также рассма-
триваются в соответствующих подразделах:
опора на речевой слух учащихся и его развитие, рас-
смотрение звука в морфеме, сопоставление звуков и букв,
сопоставление интонации фразы и ее пунктуационного
оформления на письме (методика обучения звуковой сто-
роне слова);
опора на сопоставление анализа и синтеза слова (мето-
дика обучения словообразованию);
лексико-грамматический, парадигматический и мор-
фолого-синтаксический принципы (методика обучения
морфологии);
интонационный и морфолого-синтаксический прин-
ципы (методика обучения синтаксису);
структурный, смысловой и интонационный принципы
(методика пунктуации).
54
Вопросы и задания
1. Дайте определение принципа обучения как методиче-
ской категории.
2. Как разграничивают группы принципов в методике
преподавания языка?
3. Назовите дидактические, лингвистические, психоло-
гические принципы обучения языку.
4. Охарактеризуйте собственно методические принципы.
55
Опора на представленные дефиниции позволила прийти
к такому обобщенному определению: средства обучения
русскому языку – это материальные и идеальные объекты,
которые предназначены для обучения предмету учителями
и его усвоения учащимися, их развития и воспитания в ходе
образовательного процесса.
Для классификации средств обучения языку привлека-
ются различные основания.
По с о с т а в у о б ъ е к т о в выделяют материальные и
идеальные средства обучения.
Материальные средства обучения языку принято делить
(использованы классификации А.В. Хуторского и А.Н. Щу-
кина):
по н о с и т е л ю и н ф о р м а ц и и на бумажные (учеб-
ники и др.), магнитооптические (фильмы), электронные
(компьютерные программы, электронные учебники), ла-
зерные (CD-ROM, DVD);
по х а р а к т е р у в о з д е й с т в и я на аудиальные (маг-
нитофоны, радио), визуальные (таблицы, схемы и др.), ау-
диовизуальные (теле- и видеофильмы);
по х а р а к т е р у и н ф о р м а ц и и на динамичные (ви-
део) и статичные;
по о т н о ш е н и ю к т е х н о л о г и ч е с к о м у п р о -
г р е с с у на традиционные (средства зрительной, слуховой,
зрительно-слуховой наглядности), современные (средства
массовой информации, мультимедийные средства обуче-
ния, компьютер, ноутбук, планшет, электронная книга) и
перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компью-
терные сети, мобильные телекоммуникации);
с у ч е т о м с у б ъ е к т а д е я т е л ь н о с т и на сред-
ства для преподавателя и средства для обучающихся.
По с п о с о б у п р е д ъ я в л е н и я и н ф о р м а ц и и все
материальные средства обучения можно разделить на пе-
чатные средства и средства, предъявляющие информацию с
помощью аппаратуры, – аудиовизуальные и технические
(табл. 1).
Идеальные средства обучения выделяют в зависимости
от ф о р м ы п р е д ъ я в л е н и я з н а н и й. Таких форм из-
вестно две:
1) вербализация, когда знания излагаются в виде устного
или письменного высказывания, представляющего собой
изложение теоретических сведений о языковых явлениях,
56
рассуждение на лингвистическую тему, дефиницию языко-
вого понятия, формулировку орфографического или пун-
ктуационного правила либо правила, содержащего анализ
фактов языка;
2) материализация, когда знания предъявляются в виде
таблиц, схем, моделей, условных обозначений, опорных
конспектов (в нашей республике опорные конспекты по
русскому языку для всех классов учреждений, обеспечива-
ющих получение среднего образования, разработаны
Л.И. Строк) и т.д.
Аудиовизуаль- Технические
Печатные средства
ные средства средства
для преподавателя для обучающихся для преподавателя и обучающихся
57
Учебник русского языка для учреждений
общего среднего образования
Процесс обучения русскому языку обеспечивает учебно-
методический комплекс, который включает: программу,
учебник по предмету, методические рекомендации к нему,
рабочую тетрадь, раздаточный дидактический материал,
опорные конспекты и схемы, тесты для тематического и ито-
гового контроля, справочники, словари, компьютерные про-
граммы и т.п.
Учебник является основным материальным средством
обучения русскому языку, содержание которого воплощено
идеальными средствами. Учебник по русскому языку – это
учебное издание, в котором в формах вербализации и мате-
риализации представлены подлежащие усвоению и озна-
комлению знания, разнообразные упражнения для форми-
рования, развития и совершенствования навыков и умений:
учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуника-
тивных). М.Р. Львов пишет об учебнике по русскому языку
следующее: это “…книга, излагающая основы научных зна-
ний по данному учебному предмету в соответствии с про-
граммой и предназначенная для обучения. Наряду с теоре-
тическими сведениями по грамматике, фонетике, лексике,
фразеологии, графике, орфографии, стилистике, культуре
речи и общими сведениями о языке, обычно содержит ма-
териалы (тексты) для языкового анализа, разнообразные
упражнения и задания для самостоятельной работы уча-
щихся, для выработки навыков и умений, для развития
речи…” [184].
Структурные компоненты учебника русского языка.
Такими компонентами являются тексты различных видов,
учебные задания (упражнения), аппарат организации рабо-
ты, иллюстративный материал, аппарат ориентировки.
Среди текстов, используемых в учебнике, различают
основной, дополнительный и пояснительный.
О с н о в н о й текст учебника составляет лингвистиче-
ская теория о системе русского языка и о речи, отобранная
с учетом возрастных особенностей учащихся и адаптирован-
ная к условиям обучения в учреждении общего среднего
образования, являющаяся базой формирования учебно-язы-
ковых и речевых (нормативных и коммуникативных) навы-
ков и умений.
58
Д о п о л н и т е л ь н ы е тексты привлекаются для расши-
рения лингвистического кругозора учащихся, поддержания
у них интереса к русскому языку, для выработки у них пер-
воначальных исследовательских умений.
П о я с н и т е л ь н ы е тексты представляют собой при-
мечания, разъяснения, фрагменты словарей.
Учебные задания (упражнения) предназначены для
применения полученных знаний на практике:
наблюдения над функционированием в речи языко-
вых средств;
формирования умений производить различные виды
языкового разбора;
усвоения норм русского литературного языка, в том
числе отработки правописных навыков и умений (орфогра-
фических и пунктуационных);
формирования умений текстовосприятия и тексто-
образования;
взаимосвязанного обучения различным видам рече-
вой деятельности.
Аппарат организации работы, или методический аппа-
рат учебника, регулирует познавательную и практическую
деятельность обучающихся. Это заголовки параграфов, об-
разцы выполнения заданий, памятки, алгоритмы, образцы
рассуждений, опорные конспекты, лингвистические трена-
жеры, образцы всех видов языкового разбора, подписи к
иллюстрациям, выделения в тексте, вопросы, указания для
самостоятельного решения дидактических задач.
Иллюстративный материал учебника дифференциру-
ют по форме. Это рисунки, схемы, таблицы, планы, диаграм-
мы, фотоиллюстрации, репродукции картин, сюжетные и
предметные иллюстрации.
Аппарат ориентировки облегчает работу с книгой в
процессе учебной деятельности и включает: оглавление, ру-
брикации, цветовые и шрифтовые выделения; инструктив-
но-методическое предисловие, где разъясняются использу-
емые условные обозначения; сигналы-символы и др.
Функции учебника русского языка. Информативная
функция. В учебнике представлены теоретические сведения
о системе русского языка, образующих ее подсистемах, о
единицах разных уровней, их функционировании; теорети-
ческие сведения о речи, благодаря которым формируются
речеведческие понятия: речевая деятельность, текст, тип,
стиль и жанр речи.
59
Систематизирующая функция. Лингвистическая тео-
рия, отраженная в учебнике, содержит общие сведения о
системе языка, образуемой взаимосвязанными и взаимо-
обусловленными элементами, что позволяет осознать сущ-
ность языка как функционирующей системы.
Трансформационная функция. Полученные знания о
языке и речи – не самоцель обучения предмету в учрежде-
нии общего среднего образования, а основа формирования
общеучебных и специальных (учебно-языковых и речевых,
нормативных и коммуникативных) навыков и умений, опи-
рающихся на целый комплекс мыслительных действий.
Управляющая функция. И.Я. Лернер пишет, что учеб-
ник “становится моделью процесса обучения, которую учи-
тель перерабатывает в сценарий, более или менее близкий к
модели, но всегда адекватный ей” [172].
Развивающая функция. Усвоение учебного материала о
языке и речи, все виды речевой деятельности, речевые уме-
ния по овладению нормами литературного языка и комму-
никативными качествами речи – в основе всего этого лежат
познавательные процессы, что способствует развитию мо-
тивационной, волевой, интеллектуальной сфер личности
обучающегося, его личностных качеств.
Коммуникативная функция. Надо признать, что в со-
временных учебниках такая функция реализуется не совсем
последовательно: они в основном представляют собой учеб-
ники-монологи, в которых констатируются общепризнанные
достижения лингвистической науки, что не предполагает по-
становки проблем для обсуждения, организации дискуссий.
Функция дифференциации обучения. В теоретической
части учебника разграничивается материал для самостоя-
тельного наблюдения, ознакомления, заучивания.
Функция индивидуализации обучения. Информацион-
ное пространство учебника, включающее основные, доба-
вочные и справочные тексты, методический аппарат учеб-
ной книги, упражнения, – все это создает условия для вы-
бора индивидуальной парадигмы обучения русскому языку.
Отсутствие в учебнике ключей, эталонных ответов, с по-
мощью которых можно было бы произвести самопроверку
и самооценку выполненного задания, создает определенные
трудности при реализации данной функции.
Воспитательная функция. Язык является не только
средством познания человеком окружающего мира, но и
60
средством хранения высоких нравственных и культурно-
эстетических ценностей народа, усвоение которых способ-
ствует воспитанию личностных качеств человека, осозна-
нию им их социальной значимости. Тексты учебника обла-
дают высоким воспитательным потенциалом, позволяющим
целенаправленно и систематически осуществлять умствен-
ное, нравственное, эстетическое, патриотическое воспитание
обучающихся. К самовоспитанию и самопознанию готов
только носитель личностных качеств, позитивно оценивае-
мых обществом.
Учебно-методический комплекс. Учебник русского язы-
ка – основная книга учебно-методического комплекса, ко-
торый применяется в процессе обучения русскому языку.
В учебно-методический комплекс, кроме учебника по пред-
мету, входят:
пособия для учителей (учебно-методические пособия,
содержащие методический комментарий к действующим
учебникам по русскому языку, материалы для организации
и проведения факультативных занятий; сценарии уроков
русского языка для учащихся всех классов и др.);
учебные издания для учащихся (рабочие тетради, те-
сты для тематического и итогового контроля, карточки-за-
дания для учащихся 5–8-х классов; сборники тестов, в том
числе полные, для самостоятельной подготовки старше-
классников к централизованному тестированию и др.).
Учебно-методический комплекс по русскому языку для
учреждений общего среднего образования нашей республи-
ки создан авторским коллективом под руководством док-
тора педагогических наук, профессора Л.А. Муриной. В со-
ставе коллектива доктора филологических и педагогических
наук, профессора М.И. Конюшкевич, Г.И. Николаенко,
И.С. Ровдо, Н.М. Пипченко, Т.Н. Волынец, И.Э. Ратникова
и др.; кандидаты филологических и педагогических наук,
доценты Е.Е. Долбик, В.Л. Леонович, В.А. Саникович,
И.В. Таяновская, Т.В. Игнатович и др.
Насущностной потребностью современного образова-
тельного процесса является создание электронного учебника
по русскому языку. Специфика такого учебника, его формат
и преимущества, особенности применения при организации
обучения предмету раскрыты в книге В.В. Краевского и
А.В. Хуторского “Основы обучения. Дидактика и методика”
[149, с. 273–275].
61
Формат электронного учебника должен допускать ги-
перссылки, графику, анимацию, речь диктора, интерактив-
ные задания, мультимедийные эффекты и др.
Преимущества электронного учебника в том, что его ис-
полнение позволяет словеснику менять цвет фона, текста,
размер шрифта; при необходимости преподаватель может
распечатать фрагмент учебника, приспособив его содержание
к потребностям конкретной учебной ситуации. Электрон-
ный учебник создает условия для самообучения в нужном
темпе и самоконтроля обучающегося. Присутствие в элек-
тронном учебнике анимации и электронных языковых игр
повышает его привлекательность для учащихся, которые
под руководством учителя могут создать собственный фраг-
мент учебника, решая поставленные перед ними творческие
задачи. И последнее, что не менее важно: электронный учеб-
ник сохраняется в компьютере ученика и может быть ис-
пользован на протяжении всех лет обучения предмету.
Средства про-
Звукотехнические Светотехнические Звукосветотехни-
граммированного
средства средства ческие средства
обучения
Вопросы и задания
65
Методы обучения русскому языку
Метод обучения как дидактическое понятие
Метод обучения квалифицируют и как способ деятель-
ности учителя и определяемый им способ деятельности уча-
щихся, и как совокупность приемов, используемых при об-
учении, и как путь движения учащихся от незнания к зна-
нию, направляемый учителем, и как систему взаимосвязан-
ных и взаимообусловленных действий учителя и ученика
[77, с. 128].
Можно вспомнить наиболее позитивно оцениваемые спе-
циалистами определения метода обучения, которые принад-
лежат Ю.К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.И. Махмутову.
“Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязан-
ной деятельности преподавателя и обучаемых, направлен-
ной на решение задач образования.
Метод обучения – система целенаправленных действий
учителя, организующих учебную деятельность учащихся,
ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.
Метод обучения (или общий метод обучения) – система
регулятивных принципов и правил целенаправленной дея-
тельности учителя и коллектива учащихся, реализуемых
через сочетание методических приемов решения определен-
ного круга дидактических задач” [33, с. 240].
Своеобразный итог сказанному подводит утверждение
И.Я. Лернера: “… метод обучения в дидактическом смысле
представляет собой обобщенное понятие, отражающее об-
щую схему и направленность деятельности обучения” [170,
с. 139].
Метод обучения русскому языку – это педагогическая ка-
тегория, которая регулирует характер взаимообусловленной
речемыслительной деятельности учителя и учеников, осу-
ществляемой в образовательном процессе и направленной на
достижение запланированного конкретного результата.
Дидактическая категории “метод обучения русскому
языку”, как всякая категория, имеет собственную структуру.
Ее образуют [170]:
цель обучения;
формы передачи (получения) знаний (формы учебно-
познавательного общения, формы познания, речевые жан-
ры педагогической коммуникации);
66
способы деятельности учителя и ученика;
методические приемы;
средства обучения;
результат обучения;
познавательные и воспитательные функции метода
обучения.
Итогом научных изысканий известных дидактов и мето-
дистов стали скрупулезно продуманные, четкие классифи-
кации методов, осуществленные, что особенно ценно, с при-
влечением различных оснований, которые позволили обо-
зреть количественное и осознать качественное многообразие
дидактических методов. Наиболее известны следующие
классификации методов:
по характеру взаимной мыслительной деятельности
учителя и учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
– объяснительно-иллюстративный;
– репродуктивный;
– проблемного изложения учебного материала;
– частично-поисковый (эвристический);
– исследовательский;
по основным компонентам деятельности учителя (це-
лостный подход к процессу обучения) (Ю.К. Бабанский):
– методы организации и осуществления учебно-позна-
вательной деятельности (словесные, наглядные, практиче-
ские – аспект источника и характера подачи учебной инфор-
мации; индуктивные, дедуктивные – логический аспект;
репродуктивные и проблемно-поисковые – аспект мышле-
ния; методы самостоятельной работы и работы под руковод-
ством преподавателя – аспект управления учением);
– методы стимулирования и мотивации учения;
– методы контроля и самоконтроля в обучении (уст-
ный, письменный, лабораторно-практический);
по основным дидактическим целям (по осуществле-
нию основных педагогических процедур) (А.М. Данилов,
Б.П. Есипов):
– методы приобретения знаний;
– методы формирования навыков и умений;
– методы применения и закрепления знаний;
– методы контроля (проверки знаний, навыков и умений);
по дидактическим целям и задачам занятий и соответ-
ствующим им видам деятельности учителя и учащихся
(В.А. Онищук):
67
– коммуникативный;
– познавательный, преобразовательный;
– систематизирующий;
– контрольный;
по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности
учителя и учащегося (М.И. Махмутов):
– монологический;
– показательный;
– диалогический;
– эвристический;
– исследовательский;
– алгоритмический;
– программированный.
Словесники знакомы с классификациями методов, соз-
данными известными лингводидактами для обучения рус-
скому языку: М.Б. Успенским [313]; М.Т. Барановым [28,
с. 14–18]; В.И. Капинос [131, с. 34–43]; Т.А. Ладыженской
[196, с. 264–290]; Г.А. Михайловской [198].
Специалисты в области методики преподавания русско-
го языка высоко оценивают классификацию методов обуче-
ния, принадлежащую известному методисту современности
Л.П. Федоренко, которая включает методы:
теоретического изучения языка;
теоретико-практического изучения языка и обучения
речи;
практического изучения языка и обучения речи.
Как говорят, “разброс мнений” по поводу объема содержа-
ния понятия метод обучения и множественность классифика-
ций могут как вдохновить исследователей на дальнейшие по-
иски решения актуальной до сих пор проблемы, так и создать
ощущение бессмысленности каких бы то ни было дальнейших
усилий. М.Б. Успенский по этому поводу мудро замечает: “При
анализе традиционных и новейших классификаций методов
обучения невольно складывается впечатление, что искать сре-
ди них ту, которую все дидакты и методисты считали бы наи-
лучшей, – бесперспективно. Полезнее каждому методисту
выбрать классификацию, которую он признает наиболее удоб-
ной для использования (конечно, с определенной коррекци-
ей) в методике своего учебного предмета” [313, с. 101].
Высказанное суждение стимулировало отбор методов
для обучения русскому языку на основе сопоставления ши-
роко известных классификаций методов М.Т. Баранова и
68
М.Б. Успенского, которое выполнила В.И. Стативка. Она
подчеркнула плодотворность мысли Баранова о том, что
классификация методов может быть многоуровневой. “На
первом уровне классификации в зависимости от учебных
целей выделяются методы обучения и методы контроля”
[298, с. 171]. Среди методов обучения и Баранов, и Успен-
ский разграничивают методы предъявления/получения зна-
ний и методы формирования навыков и умений.
Методы формирования знаний – это познавательные ме-
тоды: учитель (учебник, его теоретическая часть) либо
транслирует знания, учащиеся овладевают ими, либо орга-
низует получение знаний учащимися в процессе их поис-
ковой деятельности. Иными словами, “обретение” знаний
учащимися осуществляется двумя путями (сегодня это на-
зывается методами): догматическим и эвристическим [50].
Методы формирования умений – это практические
(М.Т. Баранов) и тренировочные (М.Б. Успенский) методы.
(Подробнее о методах формирования умений см. в парагра-
фе “Упражнения по русскому языку”.)
Для методики преподавания русского языка весьма про-
дуктивна мысль, высказанная И.Я. Лернером, о том, что важ-
нее всего определиться не с классификацией, а с номенкла-
турой методов обучения, показателем объективности вы-
деления которых является их соотношение с методами по-
знания окружающей действительности, осознание
структуры методов обучения и их соответствие содержанию
учебного предмета.
Перечисленным условиям удовлетворяет номенклатура
общедидактических методов обучения, выделенных Лерне-
ром и Скаткиным, с учетом характера обучающей деятель-
ности учителя и познавательной деятельности ученика [87,
с. 193–203]:
объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
проблемного изложения учебного материала;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.
Как известно, процесс обучения – это образовательная
деятельность, в которой выделяют такие элементы, как ор-
ганизация деятельности, изучение нового материала, закре-
пление, повторение, контроль, коррекция [33, с. 95]. Чтобы
схему образовательной деятельности можно было исполь-
69
зовать применительно к процессу обучения русскому языку,
ее необходимо скорректировать, включив тренинговую со-
ставляющую, обобщение и систематизацию знаний.
При организации образовательной деятельности на уро-
ках русского языка определяющими являются следующие
целевые установки:
предъявление новых знаний учителем в “готовом” ви-
де как результата лингвистической науки;
выявление новых знаний с опорой на известное уча-
щимся;
сочетание знаний, представленных в “готовом” виде,
со знаниями, полученными в результате направляемой по-
исковой деятельности учащихся;
получение новых знаний в процессе выхода из про-
блемной ситуации или решения поставленной проблемной
задачи;
получение новых знаний в результате самостоятель-
ной поисковой деятельности учащихся;
закрепление полученных знаний;
обобщение и систематизация полученных знаний;
применение усвоенных знаний;
совершенствование навыков и умений;
контроль усвоения полученных знаний, владения уме-
ниями и навыками.
Особого внимания заслуживает такой элемент познава-
тельной деятельности учащихся, как усвоение ими новых
знаний в процессе учебного познания. Оно состоит из стро-
го фиксированной последовательности действий, соответ-
ствующих процессу познания человеком окружающей дей-
ствительности: восприятие изучаемого материала, его
осмысление, запоминание, воспроизведение, применение.
Успешному достижению перечисленных целевых уста-
новок и соблюдению последовательности действий при
учебном познании в полной мере соответствует система по-
знавательных методов Лернера – Скаткина.
Пояснения требует изменение содержания репродуктив-
ного метода, который, по мнению создателей классифика-
ции методов по характеру познавательной деятельности
обучающихся, обеспечивает формирование навыков и уме-
ний на основе полученных знаний. Продолжая логику
М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, содержание репродуктивно-
го метода понимаем, основываясь на значении слова репро-
дукция (от лат. re- – вновь и productio – производство, про-
70
изведение), как воспроизведение чего-либо сохранившегося в
памяти, что становится базой нового знания. При обучении
русскому языку в учреждении общего среднего образования
репродуктивный метод зарекомендовал себя как весьма эф-
фективный. Он используется при работе над отдельными
орфографическими правилами (правописание частицы не с
именами существительными, именами прилагательными,
наречиями); отдельными пунктуационными правилами
(употребление знаков препинания для разделения однород-
ных членов предложения и однородных придаточных ча-
стей); при формировании лексических, словообразователь-
ных, грамматических и речеведческих понятий.
Систему познавательных методов необходимо дополнить
преобразовательным методом, регулирующим механизм
применения знаний при формировании учебно-языковых и
речевых навыков и умений, и контрольным методом, обе-
спечивающим педагогическую диагностику в процессе об-
учения русскому языку (В.А. Онищук). Таким образом,
основу предлагаемого для обучения русскому языку в уч-
реждении общего среднего образования корпуса методов
составила классификация Лернера – Скаткина, дополнен-
ная преобразовательным и контрольным методами.
При определении номенклатуры познавательных мето-
дов обучения русскому языку учитывалось следующее:
соотносятся методы обучения русскому языку с мето-
дами познания объективной действительности или не соот-
носятся;
предъявляется учебная информация в подготовлен-
ном к восприятию виде или выявляется в процессе поис-
ковой деятельности учащихся;
учащийся – объект учебного процесса, пассивно вы-
полняющий предписания учителя и (или) учебника, или
его субъект, активно участвующий в добывании знаний и
их применении на практике.
76
Правила использования:
формулировать систему вопросов для эвристической
беседы таким образом, чтобы каждый ответ приближал
учащихся к решению лингвистической проблемы или пра-
вописной задачи;
обеспечивать активность учащихся при анализе язы-
кового материала, создавая проблемные ситуации, ставя
проблемные вопросы, подводя обучающихся к необходи-
мым выводам;
контролировать качество усвоенных знаний с учетом
умения выполнять задания поискового типа (анализировать
языковые явления, выдвигать гипотезу и доказывать ее).
Применение:
используется в такой форме сообщения/приобрете-
ния знаний (форме учебного познания), как эвристическая
(поисковая) беседа, в ходе которой учащиеся, отвечая на
логически взаимосвязанные вопросы учителя, получают
возможность решить новую для них грамматическую или
правописную проблему или ее часть, что особенно эффек-
тивно при рассмотрении смешиваемых языковых явлений;
применяется на уроках получения новых знаний, их
обобщения и систематизации.
Отличие от других методов: подготавливает учащихся к
самостоятельной постановке и решению лингвистических
проблем с привлечением системы аргументов для обнару-
жения путей их решения.
Исследовательский метод. Признаки: познавательная
активность учащихся в процессе их самостоятельной рабо-
ты, связанной с отбором языкового материала, постановкой
проблемы, определением путей ее решения для получения
новых для учащихся знаний и овладения учащимися новы-
ми способами действий с языковым материалом.
Определение: исследовательский метод – это получение
новых знаний по русскому языку, их усвоение учащимися и
овладение новыми способами учебных действий в процессе
самостоятельной работы с языковыми явлениями для реше-
ния поставленных учителем проблемных задач и выполне-
ния проблемных заданий, направленных на развитие интел-
лектуальной сферы обучающихся.
Основные функции: овладение школьниками методами на-
учного познания (наблюдение над фактами языка, выявление
проблемы, определение пути ее решения, выдвижение гипоте-
зы, установление причинно обусловленных связей и отноше-
77
ний между языковыми явлениями, подведение итогов исследо-
вания, в результате которого получено новое знание), умение
осмысленно, оперативно и корректно творчески применять
новое знание в нестандартной ситуации; накопление опыта ис-
следовательской деятельности в процессе творческого поиска.
Правила использования:
постепенно формировать у школьников учебно-позна-
вательные действия, которые необходимы для выполнения
исследовательских заданий (сбор языкового материала по
избранному или указанному источнику; его анализ с при-
влечением словарей, справочников, учебных пособий, на-
учно-популярных изданий; постановка учебной проблемы
и формулирование варианта ее решения; проверка его пра-
вильности; показ варианта применения полученного зна-
ния на практике);
предварительно готовить учащихся к выполнению за-
даний творческого характера (ознакомление с указанным
материалом учебника, изучение дополнительной литерату-
ры, рекомендованной учителем);
использовать задания разной степени сложности, ко-
торые требуют от учащихся разной степени интенсивности
мыслительной деятельности;
объем исследовательских заданий не регламентирует-
ся: они могут быть сориентированы на рассмотрение одно-
го или нескольких вопросов, материала части или целого
урока, определенной темы или целого раздела курса рус-
ского языка;
при отборе языкового материала необходимо руковод-
ствоваться соображением полезности выполнения учащи-
мися различных способов умственной деятельности;
контроль знаний, навыков и умений осуществляется
при выполнении учащимися работ творческого характера.
Применение:
лежит в основе методики обучения русскому языку,
сориентированному на интеллектуальное развитие уча-
щихся [23; 154, с. 151–189];
применяется на уроках русского языка при изучении
материала, требующего наблюдения над большим количе-
ством языковых фактов, при обобщении и систематизации
знаний, совершенствовании навыков и умений;
используется на уроках при обучении русскому языку
на повышенном уровне, при подготовке докладов, рефера-
тов, аннотаций;
78
реализуется в таких организационных формах сооб-
щения/приобретения знаний (формах учебного познания),
как лекция, самостоятельная работа, атака мыслей (мозго-
вой штурм), дидактическая игра.
Отличие от других методов:
формирует опыт творческого мышления учащихся;
развивает творческие способности, связанные с поиско-
вой деятельностью при решении новых для учащихся языко-
вых проблем;
обеспечивает формирование внутренних мотивов твор-
ческой деятельности обучающихся;
способствует интенсивному развитию внимания, памяти.
Преобразовательный метод [225]. Признаки: управление
процессом применения знаний на основе использования об-
разца действия с языковым явлением, алгоритма, создание
условий для учебной деятельности с привлечением правил
и предписаний.
Определение: преобразовательный метод – это усвоение
новых знаний по русскому языку и способов действия с язы-
ковым материалом благодаря использованию системы пред-
писаний, образцов рассуждения и алгоритмов.
Основные функции: формирование у учащихся умения
применять теоретические сведения о языковых явлениях
при их узнавании, квалификации, объяснении и использо-
вании в речи; обучение школьников умению применять ор-
фографические и пунктуационные правила в письменной
речи; формирование у учащихся умения самостоятельно
составлять алгоритмы и предписания, регулирующие и на-
правляющие познавательную деятельность.
Правила использования:
знакомить учащихся с образцом рассуждения сразу
после осмысления и запоминания теоретических сведений;
предлагать учащимся образец применения орфогра-
фического или пунктуационного правила с опорой на усло-
вия, регламентирующие действие определенной нормы;
учить школьников самостоятельно разрабатывать об-
разцы рассуждений при анализе языковых явлений, алго-
ритмы для решения правописных задач.
Применение:
используется на уроках усвоения новых знаний в про-
цессе первоначального формирования умения применять
полученные знания на практике;
79
реализуется на уроках обобщения и систематизации
знаний в процессе совершенствования навыков и умений,
связанных с применением обобщенных правил, при рас-
смотрении смешиваемых языковых явлений.
Отличие от других методов: действия по образцам и ал-
горитмам, с опорой на инструкцию способствуют понима-
нию учащимися целей выполнения работы, ее содержания
и механизма достижения необходимого результата, что об-
легчает учащимся самостоятельное планирование и осу-
ществление собственной познавательной деятельности.
Контрольный метод [225; 154, с. 151–189]. Признаки:
диагностирование результата обучения русскому языку
(контроль, проверка, оценивание учебных достижений
школьников, анализ результатов с установлением наметив-
шихся тенденций, прогнозирование дальнейших способов
деятельности по совершенствованию учебного процесса).
Определение: контрольный метод – это определение
уровня владения учащимися знаниями по русскому языку
и сформированности у них учебно-языковых и речевых на-
выков и умений; получение информации о качестве органи-
зации процесса обучения русскому языку и результатив-
ности взаимодействия его участников.
Основные функции:
функция обратной связи (внешний контроль: учи-
тель – ученик; взаимный контроль: ученик – другой уче-
ник; самоконтроль: ученик – ключи к тестам, ответы к за-
даниям) и учета результатов контроля;
обучающая (готовясь к контролю, учащиеся повто-
ряют изученный материал, обобщают его и систематизи-
руют);
диагностическая (анализ допущенных ошибок и про-
белов в знаниях учащихся является основанием для кор-
ректировки используемой методики: эффективности ис-
пользованных организационных форм уроков (традицион-
ных и нестандартных) и форм сообщения/приобретения
знаний, методов, приемов работы, средств обучения;
прогностическая (полученные в ходе проверки ре-
зультаты позволяют установить готовность учащихся к ус-
воению следующей дозы дидактического материала);
развивающая (контроль стимулирует познавательную
активность учащихся, благотворно влияя на их внимание,
память, логическое мышление);
80
воспитательная (подготовка к контролю и сам кон-
троль требуют от учащихся концентрации волевых усилий,
сосредоточенности, ответственного отношения к учебе,
трудолюбия).
Правила использования:
необходимо обеспечивать объективность контроля
знаний и умений учащихся по русскому языку;
регулярно проверять содержание, подлежащее усвое-
нию;
проводить открытый контроль обучаемых, руковод-
ствуясь одними и теми же критериями;
объявлять результаты контроля, обсуждать и анализи-
ровать их с обучающимися.
Применение: используется несколько видов контроля:
предварительный (осуществляется для определения
общего уровня подготовки учащихся по русскому языку
как ориентира для последующей организации обучения
предмету);
текущий (проводится на каждом уроке русского языка
для получения объективных данных об учебных достиже-
ниях школьников);
тематический (периодический) (проверяется усвое-
ние материала изученной темы);
рубежный (проверяется знание школьниками части
материала – базы для усвоения следующей его части);
итоговый (проводится в конце учебного года и позво-
ляет установить уровень успешности обучения каждого
ученика и его готовности к дальнейшему усвоению пред-
усмотренного программой материала);
заключительный (выпускные экзамены в учреждении
общего образования).
Контроль учебной деятельности обучающихся осуществ-
ляется на уроках русского языка всех типов, в том числе на
специальных контрольных уроках. Различают такие типы
контроля:
традиционный и нетрадиционный (по способу прове-
дения);
машинный и безмашинный (с использованием ТСО и
без них);
устный и письменный (по форме проведения);
индивидуальный, фронтальный, групповой и парный
(по количеству учащихся);
81
с дидактическим материалом (тесты, билеты, контро-
лирующие и компьютерные программы, тексты) и без него
(сочинение, устный опрос).
Используются различные виды контроля, дифференци-
руемые с учетом объекта проверки:
если проверяется сформированность языковой компе-
тенции, определяется уровень знаний учащихся о системе
русского языка, учебно-языковых умений оперировать
фактами языка: опознавать, группировать, классифициро-
вать, анализировать их;
если проверяется сформированность речевой компе-
тенции, устанавливается знание учащимися норм всех
уровней русского литературного языка и соблюдение их в
речи;
если проверяется сформированность коммуникатив-
ной компетенции, выявляется уровень владения речеведче-
скими понятиями, сформированности умений во всех ви-
дах речевой деятельности, а также умений текстовосприя-
тия и текстопорождения.
Для проверки знаний используются следующие виды
контроля:
индивидуальный устный опрос у доски;
устное сообщение на лингвистическую тему;
устный зачет по теме, разделу (викторина-зачет, игра
“Интеллектуальный ринг”, “Шайба” – зачет-игра по теме
[154, с. 151–189; 142, с. 210–362]);
письменные ответы на вопросы; тесты:
– альтернативный (выбирается один из двух вариан-
тов ответа на теоретический вопрос: “да” или “нет”);
– избирательный (учащимся необходимо указать пра-
вильный и полный ответ на теоретический вопрос из чис-
ла данных);
– подстановочный (учащимся необходимо дополнить
определение понятия или формулировку правила);
– конструктивный (учащимся необходимо дать точ-
ный и полный ответ на теоретический вопрос).
Для проверки сформированности учебно-языковых на-
выков и умений используются:
контрольная работа;
все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется на уровне лексико-грамматических
разрядов слов, грамматических категорий и значений, мор-
фологических форм и синтаксических конструкций);
82
все виды устного и письменного языкового разбора
(лексического, фонетического, словообразовательного, по
составу слова, морфологического, синтаксического, стили-
стического), а также грамматические задания к контроль-
ным диктантам.
Для проверки сформированности нормативных навыков
и умений, в том числе правописных, применяются:
все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется с учетом произносительных, лексиче-
ских, словообразовательных, грамматических, стилистиче-
ских, орфографических и пунктуационных норм);
контрольные диктанты.
Для проверки коммуникативных умений и навыков при-
меняются: содержательный, логико-композиционный и язы-
ковой анализ текста; написание учащимися контрольных из-
ложений, сочинений; создание в устной и письменной форме
текстов разной жанрово-стилистической принадлежности.
Отличие от других методов: контроль обеспечивает об-
ратную связь, что позволяет сделать вывод об эффектив-
ности обучения русскому языку и характере взаимодей-
ствия участников образовательного процесса.
Контрольный метод является очень важным, так как по-
зволяет диагностировать результаты обучения. Если учиты-
вать психологические особенности школьников, то учителю
следует подбирать типы и формы контроля, наиболее соот-
ветствующие предпочтительному стилю ученика, только
тогда можно получить адекватную информацию о том, что
знает и умеет каждый.
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся правопо-
лушарного типа возможность проявить свои творческие
способности и способности к синтезу. Тесты, предусматри-
вающие все виды языкового разбора, позволяют учащимся
левополушарного типа применить свои способности к ана-
лизу. Письменные тесты дают достоверные результаты как
для учащихся визуального типа, так и для учащихся с раз-
витой механической памятью; устные тесты лучше приме-
нять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демон-
страцию навыков, которые трудно, но не невозможно изо-
брести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные уча-
щиеся хорошо справятся с традиционными тестами с
ограниченным сроком выполнения; рефлексивным учащим-
ся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит
времени.
83
Рефлексивным учащимся, получающим низкие баллы по
результатам выполнения стандартных тестов, могут помочь
консультанты, которые быстрее справляются с поставленны-
ми задачами. Рефлексивные ученики поймут, что проблема
их неудач кроется в недостатке не знаний, а скорости. Для
успешного выполнения стандартных тестов необходимо
целенаправленно работать над скоростью выполнения те-
стов. Так называемый экзаменационный шок у рефлексив-
ных учащихся возникает в результате психологического
совмещения лимита времени и неудачного личного опыта
выполнения заданий в строго ограниченные сроки; поэтому
им будут полезны и предварительные “психотерапевтиче-
ские” семинары, направленные на снятие психологического
напряжения [173, с. 32–33].
При оценивании знаний, умений и навыков учащихся
необходимо разграничивать понятия “оценка” и “отметка”.
Оценка – это процесс оценивания результативности учебно-
познавательной деятельности обучающегося: качества его зна-
ний; сформированности общеучебных и специальных навыков
и умений, индивидуальных качеств и личностных особенностей.
Отметка – это количественное выражение в цифрах и
баллах оценки знаний, навыков и умений и развития лич-
ности обучающегося.
Критериями оценки устных ответов являются: осознан-
ность знаний, способность подтверждать теоретические све-
дения примерами, полнота, фактическая точность, логич-
ность и точность речи, ее правильность с точки зрения соот-
ветствия нормам русского литературного языка.
При оценивании тестов, грамматических заданий учи-
тываются уровни усвоения нового материала; учащийся
усвоил новый материал на уровне:
ознакомления;
применения материала по образцу;
применения материала по аналогии с отходом от образца;
творческого применения нового материала.
85
Кроме познавательных методов специалисты выделяют
практические методы, направленные на формирование, раз-
витие и совершенствование учебно-языковых, речевых
(нормативно-речевых, коммуникативно-речевых) навыков
и умений, которые опираются на соответствующие знания
и предполагают действия с языковым материалом. Вопло-
щаются они при работе над упражнениями.
Вопросы и задания
1. Какие проблемы связаны с дидактическим понятием
“метод обучения”?
2. Назовите основания классификации методов обучения
и разновидности классификаций методов с учетом выдви-
нутых оснований.
94
3. Составьте учебное сообщение о номенклатуре позна-
вательных методов обучения русскому языку, репрезенти-
рованной в данном пособии.
4. Выполните сводную таблицу, отражающую отличи-
тельные особенности каждого из охарактеризованных по
единому плану познавательных методов обучения русскому
языку.
5. Составьте учебное сообщение на тему “Упражнения по
русскому языку” по предложенному плану:
1) Определение понятия “упражнения”.
2) Специфика учебной деятельности учащихся при вы-
полнении упражнений.
3) Классификации упражнений по русскому языку
В.А. Добромыслова, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступы,
Г.А. Михайловской, В.И. Стативки, М.Р. Львова.
4) Характеристика упражнений для развития учебно-
языковых и нормативно-речевых навыков и умений.
5) Классификация и характеристика диктантов.
Деятельность Деятельность
учителя ученика
Методы
обучения
Средства
обучения
Организационные
формы
обучения
98
выдержка, самообладание;
способность самостоятельно планировать, осущест-
влять деятельность и контролировать ее без чьей бы то ни
было помощи.
Сферу с а м о р е г у л я ц и и формируют способности че-
ловека свободно выбирать достойные цели и средства их
достижения, регулировать свои мысли, отношения с други-
ми людьми, соотносить собственные действия и поступки с
действиями и поступками других людей.
П р е д м е т н о - п р а к т и ч е с к а я сфера применительно
к урокам русского языка связана с умением учащихся эф-
фективно общаться в различных ситуациях общения, в раз-
личных сферах деятельности человека.
Социальное развитие выпускника – это усвоение им эле-
ментов культуры, социальных норм и ценностей, на основе
которых формируются социально значимые черты личности.
Приоритетной для такой предметной области, как рус-
ский язык, является интеллектуальная сфера личности,
поскольку язык, будучи средством общения, орудием по-
знания, отражения действительности и накопления знаний
о ней, хранителем духовных ценностей народа, – это сред-
ство мыслительной деятельности человека и ее результат.
Основу данной сферы, как известно, составляют познава-
тельные процессы, виды и стиль мышления, мыслительные
операции, качества ума. Структура и составляющие интел-
лектуальной сферы отражены в табл. 5.
Все составляющие интеллектуальной сферы развивают-
ся на уроках русского языка, который является не только
предметом изучения, но и средством обучения, обеспечивая
эффективность усвоения знаний по всем предметным об-
ластям курса общеобразовательного учреждения и форми-
рования познавательных умений и умений учиться. Послед-
ние предполагают умение ставить вопрос, формулировать
проблему, приводить доказательства, делать выводы, вы-
членять главное, конспектировать, применять знания в лю-
бой ситуации, планировать собственную учебную деятель-
ность, осуществлять самоконтроль.
При работе над языковыми понятиями, ознакомлении с
нормами языка учитель опирается на такой познавательный
процесс, как произвольное внимание школьников, когда из-
бирает динамичный ритм ведения урока; четко, логично, с
99
привлечением качественного иллюстративного материала
сообщает новые знания, поддерживая интерес к предмету;
создает условия для активной самостоятельной работы уча-
щихся с учетом творческого потенциала каждого из них.
100
вый, когда создает собственное связное высказывание. Ему
противостоит мышление р е п р о д у к т и в н о е, характери-
зующееся воспроизведением того, что хранится в памяти.
К о н в е р г е н т н о е (от лат. convergentis – сходящийся)
мышление, характерное для мыслительной деятельности
некоторых учащихся, не позволяет им быстро и качественно
решать речевые, грамматические и правописные задачи в
силу несформированности умения четко разграничивать
дифференциальные признаки языковых явлений. Учащиеся
с таким видом мышления не всегда правильно употребляют
слова с учетом их лексического значения и сочетаемости с
другими словами; в соответствии с грамматическими нор-
мами образуют формы слов изменяемых частей речи; ис-
пользуют синтаксические конструкции разных моделей для
достижения коммуникативных намерений.
Д и в е р г е н т н о е (от лат. divergium – расхождение,
растекание) мышление характеризует мыслительную дея-
тельность учащихся, на высоком уровне осмысления владе-
ющих механизмом разграничения дифференциальных при-
знаков языковых явлений. Дивергентное мышление обеспе-
чивает способность учащихся выдвигать разные (в равной
мере правильные) идеи относительно одного и того же язы-
кового объекта (например, школьники могут доказательно
квалифицировать причастия и деепричастия как атрибутив-
ные формы глагола и как самостоятельные части речи), ре-
шать грамматические, правописные и коммуникативные
задачи.
Различные виды мышления развиваются в процессе вы-
полнения логических операций:
вычленения (нахождение данного языкового явления
среди представленных с учетом его дифференциальных
признаков);
сличения (сопоставление в чем-либо сходных языко-
вых явлений);
анализа (проведение различных видов языкового раз-
бора);
синтеза (конструирование языковых фактов по моде-
лям и их составляющим);
систематизации (упорядочение языковых явлений на
основе общности их характеристик и(или) признаков);
абстрагирования (создание отвлеченных образцов,
знаковых моделей, схем языковых явлений);
101
интерпретации (построение рассуждений, содержа-
щих характеристику языкового явления).
Степень осознанности выполняемых логических опера-
ций, овладения ими, уровень сформированности умения
осуществлять перенос знаний на другие явления, владение
различными стилями мышления (образным, наглядно-об-
разным и словесно-логическим) – это объективные крите-
рии, по которым обучающий может судить о развитии мыш-
ления обучающегося.
При обучении русскому языку значительная роль при-
надлежит и такому познавательному процессу, как вооб-
ражение (активное, воссоздающее, творческое), которое
позволяет преобразовывать дидактический материал, что-
бы обеспечить его максимально полное усвоение школьни-
ками (например, составить опорный конспект по указанной
теме, в зрительных образах – в виде схемы, рисунка, пред-
ставить языковое явление, написать лингвистическую ми-
ниатюру).
В процессе организации учебной деятельности на уроках
русского языка развиваются следующие виды памяти:
долговременная, обеспечивающая продолжительное
удержание парадигм склонения, спряжения слов изменяе-
мых частей речи, синтаксических и словообразовательных
моделей, схем орфографических и пунктуационных правил;
оперативная, благодаря которой осуществляются син-
тагматические связи слов и их сочетаний в потоке речи при
выполнении актуальных мыслительных действий;
удерживающая;
упреждающая;
словесно-логическая, позволяющая устанавливать
смысловые связи и отношения между составляющими ин-
формации, подлежащей запоминанию;
орфографическая и ее разновидности (зрительная,
слуховая, речедвигательная, моторная).
Таким образом, осознание объема интеллектуальной
сферы личности обучающегося позволяет словеснику соз-
давать условия для решения конкретных задач по ее раз-
витию на каждом уроке русского языка (при изучении опре-
деленного раздела, при изучении курса русского языка в
определенном классе):
развивать познавательные процессы (внимание, вос-
приятие, воображение);
102
развивать различные виды памяти учащихся (долго-
временную, оперативную, удерживающую, упреждающую,
орфографическую);
формировать навыки теоретического, дивергентного,
творческого мышления;
развивать и совершенствовать умения производить
мыслительные операции;
совершенствовать стиль мышления учащихся (образ-
ного, наглядно-образного, словесно-логического);
совершенствовать качества ума обучающихся (сообра-
зительность, гибкость, самостоятельность, последователь-
ность, глубину, критичность);
развивать и совершенствовать навыки самообразова-
ния (самостоятельный поиск необходимой информации в
учебнике, справочнике, вычленение основной мысли про-
читанного, составление разных видов плана, конспектиро-
вание, тезирование и т.д.).
Воспитательная функция обучения на уроках русского
языка осуществляется средствами предмета, имеющего вы-
сокий воспитательный потенциал. Привлекаемые для учеб-
ных целей тексты открывают возможность для формирова-
ния нравственных качеств личности, мотивации позитивно-
го социального поведения, создания системы ценностной
ориентации в мире.
Таким образом, опора на функции образовательного про-
цесса отражает объективную закономерность взаимодей-
ствия и взаимовлияния учения, развития и воспитания
школьников. Их единство достигается при условиях:
отбора содержания обучения, нацеленного на разви-
тие и воспитание личности обучающегося;
эффективной организации учебной деятельности уче-
ников;
приверженности словесника демократичному стилю
педагогического общения, в основе которого уважительное
отношение к личности ученика.
Организационные формы
предъявления/приоб-
обучения урока ретения знаний (фор-
мы учебного познания)
Общие формы: “Урок открытых мыс- Слово, объяснение,
индивидуальные, лей”, “Урок-путеше- рассказ, пояснение
групповые, ствие”, “Урок творче- обучающего, лекция
коллективные, ства”, “Что? Где? Ког- (как элемент урока),
интерактивные да?”, “Урок-конкурс”, самостоятельное
“Урок – аукцион зна- усвоение обучающи-
ний”, “Общественный мися теоретических
смотр знаний”, “Учеб- сведений
ная встреча”, “Урок –
круглый стол”, “Урок –
пресс-конференция”
и др.
Конкретные формы: Консультанты на Беседа (вводная, со-
внешние: урок, лекция, опросе, мнемотурнир, общающая и эври-
семинар, факультатив- пары и группы смен- стическая)
ное занятие, консульта- ного состава, рече-
ция, зачет, экзамен и т.д. творчество
внутренние: урок усво- Логическая цепочка, Учебная дискуссия,
ения новых знаний и смена собеседника, полемика и др.
формирования навы- интервью, дюжина
ков и умений; урок вопросов и др.
закрепления знаний
и развития навыков
и умений; урок обоб-
щения и систематиза-
ции знаний и совершен-
ствования навыков и
умений и т.д.
107
Цель планирования – обеспечить “систематичность и по-
следовательность в прохождении материала, связь преды-
дущего и последующего, исключить случайность в выборе
материала, неравномерность нагрузки учащихся на разных
этапах прохождения программы” [307, с. 130].
В современной практике обучения языку различают пер-
спективное и текущее планирование [347, с. 215].
Перспективное планирование нацелено на определение
системы работы “преподавателя и учащихся на весь период
обучения”, осуществляется в г о д о в ы х (к а л е н д а р н ы х )
и т е м а т и ч е с к и х планах; текущее планирование – в
планах п о у р о ч н ы х .
Структура календарного плана включает название
раздела программы; количество часов, предусмотренных
программой на его изучение; четверть и месяц, когда будет
вестись работа над указанным разделом. Как отмечает
А.В. Текучев, календарный план в самой общей форме
отражает последовательность обучения предмету. Цель те-
матического планирования – распределение часов внутри
раздела при изучении конкретных тем, что позволяет пред-
ставить работу по каждой теме, отразить систему уроков и
место каждого из них при ее изучении.
В современных условиях чаще используется примерное
календарно-тематическое планирование, совмещающее
обе разновидности планирования и дающее представление
как об общем объеме учебного материала, подлежащего ус-
воению школьниками в курсе русского языка определенно-
го класса, так и о прохождении конкретных тем. При кален-
дарно-тематическом планировании учебного материала
указывается: раздел программы, тема, цели изучения темы,
количество часов, номер урока, тема урока, цели урока.
(Примерное календарно-тематического планирование по
русскому языку в Беларуси регулярно печатается на стра-
ницах научно-методического журнала “Русский язык и ли-
тература”.)
В последние годы используется тематическое пла-
нирование с примерными сценариями уроков по русскому
языку для определенных классов средних общеобразо-
вательных учреждений всех типов (см. журнал “Русский
язык и литература”).
Детализация обучения конкретной теме получает отра-
жение в поурочном плане учителя. Словесник определяет
108
тип данного урока с учетом его связи с предшествующим и
последующими уроками; четко формулирует познаватель-
но-практическую цель урока, ставит учебные, развивающие
и воспитательные задачи; отбирает содержание урока, на-
правленное на формирование предусмотренных програм-
мой составляющих компетенции в области русского языка,
эффективные методы и приемы для всех этапов учебной
деятельности; средства обучения, формы диагностики учеб-
ных достижений учащихся и др. Опытные учителя разделя-
ют мнение А.В. Текучева о том, что “оформление плана мо-
жет быть различным (в зависимости от индивидуальных
навыков учителя): в виде свободной записи-описания, в
виде схемы или графика. Степень конкретизации его также
может быть различной в зависимости от типа урока и изуча-
емого на нем программного материала” [307, с. 133].
Cвободная форма плана урока для опытного словесника не
отменяет соблюдения структуры процесса усвоения учебно-
го материала (восприятие – осмысление – запоминание –
применение – обобщение – рефлексия) и последовательности
формирования навыков и умений (применение знаний по
образцу, в измененных ситуациях, в новых условиях).
Одной из форм планирования процесса обучения русскому
языку являются технологические карты. Технологическую
карту определяют “как форму конструирования педагогом об-
разовательного процесса, совмещающую в себе традиционное
тематическое планирование с поурочным < … >. Технологи-
ческая карта как форма планирования позволяет представить
образовательный процесс в виде целостной системы учебных
занятий, взаимосвязанных по этапам процесса образования:
целевому, содержательному, операционно-деятельностному,
контрольно-регулировочному, рефлексивному” [342, с. 151].
Авторы Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко представили следу-
ющую логику конструирования технологической карты:
определение конечных результатов изучения предсто-
ящей учебной темы в действиях школьников;
определение первого и заключительного учебных за-
нятий;
разбиение содержания изучаемой темы на блоки;
определение в каждом содержательном блоке количе-
ства и типов учебных занятий;
прогнозирование целей и содержания каждого учебно-
го занятия в блоке учебных занятий;
109
составление заданий для самоконтроля учащихся
[342, с. 152–153].
Технологическая карта как программа управления по-
знавательной деятельностью учащихся отличается от плана,
плана-конспекта, сценария урока тем, что в ней прописыва-
ется “не только управляющая деятельность учителя, но и
соответствующая деятельность учащихся” [108, с. 91]. Тех-
нологическая карта может быть оформлена в виде таблицы,
обычного текста, сочетания текста и таблицы [108].
Вопросы и задания
1. Каково содержание дидактического понятия “процесс
обучения русскому языку”?
2. Воспроизведите модель процесса обучения русскому
языку.
3. Раскройте функции процесса обучения русскому язы-
ку: познавательную, развивающую, воспитательную.
4. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
обучения русскому языку: общие формы; конкретные
(внешние и внутренние) формы.
5. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
урока русского языка.
6. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
предъявления/приобретения знаний (формы познаватель-
ного общения).
7. Расскажите о планировании работы по русскому языку.
110
развитие на уроках русского языка познавательных
(интеллектуальных) способностей учащихся;
ориентация уроков русского языка на получение зна-
ний и формирование понятий в процессе учебной деятель-
ности школьников, а не только в результате сообщения им
учебной информации в готовом виде;
создание на уроках русского языка ситуации успеха,
условий для развития индивидуальности учащихся с опо-
рой на их самобытность и уникальность с учетом психофи-
зиологических особенностей;
организация на уроках русского языка равноправного
сотрудничества участников учебного процесса, поощрение
взаимной заинтересованности учащихся в успехах друг друга;
обеспечение обратной связи в процессе обучения рус-
скому языку.
Функции современного урока русского языка:
познавательно-практическая (усвоение учащимся
знаний о системе русского языка; овладение метаязыком
предмета и всеми видами речевой деятельности; развитие
устной и письменной речи учащихся: обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи, работа над нор-
мами русского литературного языка, развитие связной уст-
ной и письменной речи; развитие учебно-языковых, рече-
вых, нормативно-речевых и коммуникативно-речевых на-
выков и умений);
развивающая (развитие общеучебных навыков и уме-
ний; психическое развитие личности обучающегося, таких
ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоцио-
нальная, волевая, саморегуляции, экзистенциальная);
воспитательная (воспитание социально значимых
черт личности: выработка социальных норм и ценностей,
ценностного отношения к окружающей действительности,
усвоение элементов национальной культуры, формирова-
ние уважительного отношения к другим культурам).
Функции современного урока соотносятся с его образо-
вательным потенциалом: познавательным, развивающим,
воспитательным [236, с. 7–50].
111
С точки зрения рассматриваемого на уроке с о д е р ж а -
н и я различают уроки фонетики, лексики, словообразова-
ния, грамматики, орфографии, пунктуации, стилистики,
развития связной устной и письменной речи.
С точки зрения о с н о в н ы х э т а п о в учебного процесса
различают:
вводный урок;
урок первичного ознакомления с языковым явлением
или правилом;
урок формирования языковых понятий и закрепления
знаний;
урок применения полученных знаний на практике;
урок повторения и обобщения материала и текущей
коррекции знаний, навыков и умений (урок предшествую-
щего повторения; урок тематического повторения; урок за-
ключительного повторения);
урок контроля знаний, навыков и умений (устный
и (или) письменный опрос, контрольный диктант, кон-
трольное изложение, контрольное сочинение);
урок коррекции знаний, навыков и умений.
С точки зрения основных д и д а к т и ч е с к и х ц е л е й
и с т а д и й п р о ц е с с а учебного познания (восприятие
языкового материала, его осмысление, запоминание, при-
менение, обобщение) и становления навыков и умений вы-
деляют:
урок изучения и первичного закрепления нового мате-
риала и формирования навыков и умений;
традиционный комбинированный урок (изучение и
первичное закрепление нового материала сочетается с про-
веркой усвоенного ранее);
урок закрепления знаний и развития навыков и уме-
ний;
урок обобщения и систематизации знаний и совер-
шенствования навыков и умений;
комбинированный урок (комбинирование элементов
процесса усвоения знаний на одном уроке: изучение ново-
го, его закрепление, введение в систему ранее полученных
знаний и совершенствование навыков и умений);
урок контроля знаний, навыков и умений;
урок коррекции знаний, навыков и умений.
Далее анализируются типологические особенности уро-
ков, представленных в данной классификации (уроки раз-
112
вития речи и формирования/развития/совершенствования
коммуникативных умений рассматриваются в разделе “Раз-
витие речи”).
В этой классификации не представлены уроки повторе-
ния изученного, что объясняется следующим: повторение
пронизывает весь учебный процесс. Без повторения ранее
усвоенного невозможно усвоение нового; повторение обе-
спечивает прочность, глубину, системность знаний и осу-
ществляется в соответствии с дидактическими принципами
сознательности и прочности усвоения знаний. Как механизм
установления смысловых ассоциаций, повторение присут-
ствует в той или иной форме на каждом уроке русского язы-
ка. Известны такие виды повторения:
вводное (актуализируются функциональные системы
мозга для восприятия новой учебной информации);
текущее (предупреждается забывание материала изу-
чаемой темы);
поддерживающее (активизируется ранее изученный
материал одного и того же раздела);
итоговое (активизируется учебный материал всего ус-
военного курса);
систематизирующее (обеспечивается разделение и по-
следующее объединение различных групп, классов языко-
вых явлений, фактов);
обобщающее (обеспечивается выделение общих или
существенных признаков анализируемых языковых явле-
ний и фактов) [33, с. 96–97].
113
– по усвоению ими знаний о системе языка и по овла-
дению ими лингвистическими понятиями (предъявление
новых знаний, их закрепление, обобщение и системати-
зация);
– по формированию, развитию и совершенствованию
на их основе навыков и умений;
– по диагностике и коррекции знаний и умений;
структуру урока определенного типа, фиксирующую
организацию деятельности учащихся на конкретном этапе
работы с учебным материалом:
– по усвоению новых знаний и формированию навы-
ков и умений;
– по закреплению знаний и развитию навыков и умений;
– по обобщению и систематизации знаний и совер-
шенствованию навыков и умений.
Макроструктуру урока обучения русскому языку обра-
зуют психолого-дидактическая структура и методическая
подструктура урока: первая отражает характер взаимодей-
ствия обучающего и обучающихся, вторая – логику усвое-
ния учащимися знаний, становление на их основе навыков
и умений.
Макроструктура урока русского языка как основная
форма организации обучения предмету. В ней отражены
психолого-дидактическая структура и все этапы работы над
программным материалом:
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
тема урока;
постановка цели и учебных задач;
мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
проверка домашнего задания, актуализация опорных
знаний;
введение нового учебного материала (восприятие,
осмысление, запоминание), проверка понимания материала;
первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (запоминание информации по опорному конспекту,
плану, схеме; показ образца применения знаний; тренинги:
узнавание явления, объяснение его учащимися, применение
знаний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации);
закрепление знаний и развитие навыков и умений:
применение знаний по свернутому алгоритму, по аналогии,
114
в измененной ситуации (с привлечением более сложного
языкового материала);
обобщение и систематизация знаний (формулирова-
ние обобщенных понятий, правил; создание таблиц, схем,
алгоритмов, отражающих обобщаемые знания) и совер-
шенствование навыков и умений на основе применения
обобщенных знаний в новых ситуациях (с привлечением
смешиваемого языкового материала, заданий творческого
характера и различных форм работы: коллективной, груп-
повой, индивидуальной).
III. Диагностическо-коррекционный этап. Задачи:
установление уровня понимания и усвоения учащи-
мися предъявленных на уроке знаний и уровня овладения
приобретенными на их основе умениями;
коррекция недостаточно осмысленных учащимися
знаний и несформированных умений практического их
применения.
IV. Завершающий этап. Задачи:
подведение итогов урока;
рефлексия;
информация о домашнем задании.
115
проведенного под руководством учителя, как это происхо-
дит при обучении русскому языку средствами субъективи-
зации (методика разработана Г.А. Бакулиной).
Нередко словесники прибегают к интригующему анон-
сированию темы, раскрывают ее актуальность, новизну и
практическую значимость для речевой деятельности носи-
телей языка.
Цель урока – это запланированный для данного учебно-
го занятия конечный результат обучения, развития и вос-
питания учащихся. В соответствии с функциями урока раз-
личают его познавательно-практическую цель и решаемые
для ее достижения познавательные задачи; а также развива-
ющие и воспитательные задачи (подробнее развивающие и
воспитательные задачи будут раскрыты далее).
Примерные формулировки (заимствованы у Т.И. Шамо-
вой, Т.М. Давыденко) познавательно-практических целей
(даются обобщенные варианты, которые должны быть скор-
ректированы с учетом изучаемой темы):
помочь учащимся целостно представить языковое яв-
ление;
организовать деятельность учащихся по изучению
языкового явления (орфографического или пунктуацион-
ного правила) и первичному закреплению знаний;
обеспечить закрепление понятия о языковом явлении
(правила, теоретических сведений);
обеспечить развитие учебно-познавательных (право-
писных, речевых, нормативно-речевых, коммуникативно-
речевых) навыков и умений (по аналогии, по образцу, в но-
вой ситуации);
организовать деятельность учащихся по самостоя-
тельному применению знаний о языковых явлениях (орфо-
графических и пунктуационных правил) в нестандартной
ситуации;
организовать деятельность учащихся по обобщению и
систематизации знаний в рамках темы;
обеспечить проверку и оценку знаний, сформирован-
ности навыков и умений по определенной теме;
организовать деятельность учащихся по коррекции
знаний о …, навыков и умений производить разбор … (кон-
струировать …, моделировать …, анализировать …).
Познавательная цель сигнализирует о том, чему будет
посвящено основное время урока: изучению нового матери-
116
ала, его закреплению, обобщению и систематизации, кон-
тролю или коррекции знаний.
Урок новых знаний и формирования навыков, урок за-
крепления знаний и развития навыков, контрольный урок
имеют по одной познавательно-практической цели; урок
обобщения и систематизации – две познавательно-практи-
ческие цели: повторение материала и его обобщение; комби-
нированный урок (90 минут) – три познавательные цели:
изучение нового материала, его закрепление, введение в
систему ранее изученного.
Оптимальное достижение поставленных целей осущест-
вляется при решении учителем педагогических (познава-
тельных, учебных) задач, специфичных для каждой из ста-
дий процесса учебного познания.
“В отличие от цели, которая носит несколько общий ха-
рактер, задачи урока призваны детализировать ее, “разбить”
на конкретные пути достижения. Каждая задача должна
ориентироваться на средства ее решения” [156, с. 69].
Например, цель урока “формировать у учащихся целост-
ное представление об имени существительном как части
речи” достигается в процессе решения нескольких познава-
тельных (учебных) задач:
расширить представление учащихся о значении пред-
метности, общем для лексического значения всех имен су-
ществительных;
раскрыть морфологические признаки имен существи-
тельных (принадлежат к одному из трех родов, к определен-
ному типу склонения, изменяются по падежам и числам);
выявить синтаксические свойства имен существитель-
ных (сочетаются со словами всех знаменательных частей
речи, могут быть любым членом предложения);
установить роль имен существительных в тексте (яв-
ляясь “проводниками” темы текста, участвуют в ее развер-
тывании, обозначая предметы, многообразие отношений
между которыми получает отражение в тексте).
Специалисты сошлись на мнении, что к одному уроку не
могут быть сформулированы развивающие и воспитатель-
ные цели, поскольку цель – это результат, которого невоз-
можно достичь на одном уроке в такой сфере, как развитие
и воспитание школьников, поэтому рекомендуется ставить
соответствующие содержанию урока развивающие и вос-
питательные задачи.
117
Примерные формулировки р а з в и в а ю щ и х з а д а ч:
содействовать развитию у школьников общеучебных
умений (задавать вопросы, формулировать проблему, вы-
двигать гипотезу, доказывать свою точку зрения, находить
главное в теоретических сведениях, использовать получен-
ные знания и умения в учебной деятельности);
обеспечить развитие эмпирического (теоретического,
творческого) мышления учащихся, образного (наглядно-
образного, словесно-логического) стиля мышления;
создать условия для овладения учащимися мысли-
тельными операциями вычленения фактов языка (их сли-
чения, анализа, синтеза, систематизации, интерпретации);
создать условия для развития у школьников умения
структурировать и преобразовывать учебную информацию
(составлять простые и сложные планы, таблицы, схемы, те-
зировать, конспектировать);
создать условия для развития памяти учащихся (дол-
говременной, оперативной, удерживающей, упреждающей,
офографической и т.д.);
содействовать развитию у школьников умения об-
щаться, вести диалог в процессе групповой работы на уроке
русского языка;
обеспечить развитие у школьников монологической (в
устной и письменной форме) и диалогической речи;
содействовать развитию эстетических представлений
учащихся, их художественного вкуса.
Примерные формулировки в о с п и т а т е л ь н ы х з а д а ч:
формировать у учащихся ценностное отношение к че-
ловеку (жизни, обществу, труду, природе);
воспитывать у учащихся нравственные качества лич-
ности (совестливость, честность, великодушие, доброжела-
тельность, самоотверженность, уверенность в своих силах,
гуманность и др.);
воспитывать у школьников чувство любви к своей Ро-
дине, обеспечивать социализацию личности.
Мотивация учебной деятельности школьников вклю-
чает организацию их внимания и управление им, разъясне-
ние смысла деятельности на уроке, по возможности совмест-
ную с учащимися постановку цели урока, обеспечение ситу-
ации успеха в достижении сформулированной цели, под-
держание у школьников положительных эмоций и
состояния уверенности в своих действиях.
118
Данный этап урока способствует развитию мотивацион-
ной сферы обучающегося. В ее основе лежит мотив (от фр.
mutif – побудительная сила, причина и лат. moveo –
приводить в движение, толкать).
Для обучения русскому языку существенны внутренние
(интересный изучаемый предмет, используемые методы
обучения, учитель; стремление добиться особых успехов,
осознание своего познавательного прогресса) и внешние
(стремление получить высокий балл, одобрение однокласс-
ников, учителя, родителей) положительные мотивы ребенка
[142, с. 83].
В качестве мотивации учебной деятельности школьников
словесники привлекают различные стимулы учения: зани-
мательные материалы (в том числе свидетельствующие о
недостаточности имеющихся у школьников знаний), исто-
рические факты, лингвистические миниатюры, яркие вы-
сказывания, игровые ситуации, дидактические рисунки, за-
гадки, которые могут быть разгаданы после изучения ново-
го материала, – словом, все, что может заинтересовать уча-
щихся и стимулировать их познавательную активность.
Познавательно-операционный этап. Организуя деятель-
ность школьников при проверке домашнего задания, учи-
тель устанавливает правильность, полноту и осознанность
его выполнения, выявляя и устраняя пробелы в знаниях
учащихся и способах деятельности, создавая условия для
установления связи между проверяемым материалом и тем,
который подлежит усвоению на уроке.
Используемые на данном этапе способы деятельности
зависят от вида домашнего задания: было оно устным или
письменным, репродуктивным или творческим. Для про-
верки письменного репродуктивного домашнего задания
используются: тесты, машинный и безмашинный програм-
мированный контроль, фронтальная проверка; выполнение
учащимися самостоятельной работы, аналогично сделанной
дома; самопроверка, взаимопроверка, проверка по образцу,
диктант по материалу домашней работы и др. При проверке
теоретического материала используется фронтальный, ин-
дивидуальный, уплотненный опрос.
Если домашним заданием предыдущего урока был пре-
дусмотрен материал для повторения к данному уроку, с про-
веркой домашнего задания нередко совмещается актуали-
зация опорных знаний – восстановление в памяти учащихся
119
сведений о языковых явлениях и способов деятельности,
которые необходимы для успешного усвоения нового мате-
риала. Для актуализации опорных знаний привлекаются:
постановка цели урока с использованием опорного конспек-
та по новой теме; анализ языкового явления; индивидуаль-
ный опрос по ранее усвоенному материалу, представляю-
щий собой связное высказывание на грамматическую тему,
актуальную для усвоения нового.
На этом же этапе формулируются проблемные вопросы,
создаются проблемные ситуации, ставятся учебные пробле-
мы, убеждающие учащихся в необходимости пополнения
знаний (если учитель планирует проведение проблемного
урока), привлекаются опорные конспекты, схемы, исполь-
зуются такие организационные формы урока, как мозговой
штурм, мозговая атака, которые активизируют познаватель-
ную деятельность школьников.
Введение нового учебного материала на уроке отража-
ет структуру процесса усвоения учебного материала (пред-
ставлена ранее):
восприятие нового учебного материала (включает на-
блюдение над фактами языка, знакомство с новыми прави-
лами, теоретическими сведениями о языковых явлениях);
осмысление новой учебной информации;
ее запоминание и воспроизведение;
применение полученных знаний;
обобщение и систематизация знаний.
Охарактеризуем каждый из элементов структуры про-
цесса усвоения новых знаний учащимися [342, с. 170–172].
Восприятие – это отражение в сознании человека язы-
ковых явлений, представленных зрительно и (или) на слух
с целью установления их дифференциальных признаков для
получения знаний о рассматриваемых объектах, что создает
условия для реализации познавательной направленности
процесса обучения и обеспечивает высокую мыслительную
активность учащихся. В результате проведенных под руко-
водством учителя или самостоятельно мыслительных опе-
раций вычленения, сличения, анализа, постановки вопросов
и ответов на них учащиеся накапливают сведения, необхо-
димые для выявления нового знания о фактах языка.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
актуализировать опорные знания учащихся, необхо-
димые для усвоения новых знаний;
120
анализировать с учащимися факты языка в соответ-
ствии с логикой подлежащего усвоению нового материала;
новый материал излагать завершенными в смысловом
отношении блоками;
выделять в новом материале самое главное;
повторять самое существенное в изложенном материале.
Осмысление – это понимание учащимися содержания
изучаемого материала на основе осознания связей между
известным и новым знанием.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
определять последовательность действий для выявле-
ния сути изучаемого;
помогать учащимся самостоятельно устанавливать су-
щественные признаки нового материала;
обеспечивать развитие у школьников умений анализи-
ровать, синтезировать, сравнивать языковые явления, вы-
делять главное в них.
С целью осмысления нового материала учащиеся струк-
турируют и (или) преобразуют учебную информацию, со-
ставляя планы (простой, сложный), схемы, модели, табли-
цы, опорные конспекты, тезисы по теме.
Запоминание – это сохранение новых знаний в памяти
учащихся.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
указывать, что учащиеся должны запоминать;
организовывать воспроизведение содержания нового
материала с привлечением опорных для памяти материалов;
привлекать разнообразные приемы мнемотехники,
устанавливать ассоциативные связи между фактами языка;
выявлять и устранять имеющиеся пробелы в знаниях
учащихся;
показывать учащимся разные способы запоминания
нового материала;
помогать учащимся осмыслить новый материал благо-
даря пониманию внутренних связей и отношений между
языковыми явлениями и их признаками.
Применение – это овладение обучающимися умениями
применять на практике полученные знания.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний по образцу, по моде-
ли, по алгоритму;
121
определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний в стандартных и из-
мененных условиях;
определять систему заданий для творческого приме-
нения полученных знаний;
использовать индивидуальные дидактические карточ-
ки с учетом уровня познавательного потенциала отдельных
учащихся.
Обобщение – это мыслительная операция, при которой
в сравниваемых языковых явлениях выделяются либо сход-
ные, либо существенные признаки.
Систематизация – это мыслительная операция, при
которой происходит разделение и последующее объедине-
ние групп, классов языковых явлений и фактов.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
определять роль новых знаний по сравнению со знани-
ями, полученными ранее;
использовать обобщающие и систематизирующие та-
блицы и схемы;
применять обобщающие и систематизирующие прави-
ла, определения, формулировки.
Введение нового учебного материала осуществляется в
процессе речевого познавательного общения субъектов об-
учения (учителя и ученика/учеников). Напомним, реализу-
ется познавательное речевое общение в различных формах:
монологической, диалогической, полилогической.
Основу монологической формы познавательного рече-
вого общения на уроках русского языка составляет целепо-
лагающая, объяснительная речь словесника, цель которой –
передача (трансляция) знаний. В зависимости от решаемых
дидактических задач речь учителя реализуется в таких ор-
ганизационных формах предъявления/приобретения зна-
ний (формах познания), как школьная лекция, сообщение
(объяснение, пояснение, слово, рассказ) учителя, которые
риторами квалифицируются как жанры педагогического
общения (педагогической коммуникации).
Любое связное высказывание словесника на уроке стро-
ится в соответствии с риторическим каноном, регламенти-
рующим этапы создания высказывания. Среди них:
изобретение содержания речи (определение предмета
речи, основного смыслового стержня высказывания);
122
структурирование содержания высказывания с учетом
речевого намерения учителя (установление связей с ранее
изученным, последовательное изложение нового материа-
ла как готового результата лингвистической науки, объяс-
нение, обобщение);
отбор адекватных языковых средств (использование
научно-учебного подстиля, адаптированного для успешно-
го восприятия школьниками учебного материала с учетом
их возрастных особенностей и уровня подготовки по пред-
мету).
Л е к ц и я в учреждении общего среднего образования –
это последовательное изложение учебного материала теоре-
тического характера, когда освещается какой-либо конкрет-
ный вопрос. Отличительные особенности лекции – четкая
структура, безупречная логика изложения, больший по
сравнению со словом учителя объем учебной информации,
системность освещения теоретических сведений.
К лекции предъявляются следующие дидактические тре-
бования: целостность освещения проблемы; анализ языко-
вых явлений для установления дифференциальных призна-
ков, их обобщение; логичность; убедительность аргумента-
ции; ясность, доступность изложения.
Качество лекции в учреждении общего среднего образо-
вания зависит от предварительной подготовки учащихся к
ее восприятию (словесник знакомит учащихся с темой лек-
ции, ее детальным планом), от умения словесника управлять
вниманием учащихся, поддерживать их интерес к излагае-
мому материалу, использовать средства зрительно-слуховой
наглядности. Лекция в учреждении общего среднего обра-
зования предусматривает смену видов речевой деятельно-
сти: слушание может сопровождаться записью выделенных
учителем положений как наиболее важных, ответом на по-
ставленные учителем вопросы с целью диалогизации моно-
логической речи, что облегчает ее восприятие.
Важно помнить о продолжительности лекции для учени-
ков: учащиеся 5–7-х классов способны воспринимать моно-
логическую речь учителя в течение 20 минут, 8–9-х клас-
сов – в течение 30 минут, старшеклассники – в течение
45 минут.
С о о б щ е н и е (с л о в о) учителя – это связное моно-
логическое высказывание учителя продолжительностью до
10 минут, выполняющее различные дидактические функ-
123
ции. Оно может мотивировать учебную деятельность школь-
ников, подготавливать их к усвоению нового материала,
представлять собой изложение нового материала, содержать
выводы, практические рекомендации по применению полу-
ченных знаний. Слово учителя, представляющее собой объ-
яснение нового материала, строится по намеченному плану,
включает качественный иллюстративный материал, с точки
зрения содержания и его языкового воплощения соответ-
ствует уровню подготовки учащихся по русскому языку.
Используемые в речи учителя термины либо известны уча-
щимся, либо словесник обогащает речь школьников новыми
для них единицами терминологического характера: они за-
ранее записываются на доске.
В лекции для учащихся, слове учителя при изложении
новой учебной информации часто (но не всегда) использу-
ется о б ъ я с н и т е л ь н о - и л л ю с т р а т и в н ы й познава-
тельный метод, который эффективен при условии сформи-
рованности у учащихся умений адекватно воспринимать
смысл звучащей учебно-научной речи. Беспроблемному
восприятию речи учителя способствуют записанный зара-
нее план, привлекаемые схемы, таблицы, содержащиеся в
них опорные слова.
Монологическая форма познавательного речевого обще-
ния воплощается и в такой форме приобретения знаний
(форме познания), как самостоятельная работа учащихся с
теоретическим компонентом учебника. Она формирует у
учеников умения понимать прочитанное, выделять в нем
главное, вести необходимые записи, составлять план, струк-
турные и логические схемы зрительно воспринятого. Учи-
тель рекомендует школьникам самостоятельно прочитать
указанный материал, данный в учебнике, и ставит перед
ними определенные задачи: понять прочитанное, запомнить,
сравнить (сопоставить) с известным. Сориентированные на
запоминание учащиеся, читая текст учебника, либо состав-
ляют план прочитанного, либо делают краткие выписки в
виде тезисов, либо выполняют конспект или схему, либо
составляют таблицу по материалам прочитанного, а также
самостоятельно разрабатывают образец или алгоритм при-
менения полученных знаний на практике.
Для введения новых знаний на уроке русского языка мо-
жет быть использовано п р о б л е м н о е и з л о ж е н и е м а -
т е р и а л а, которое осуществляется по-разному [157, с. 88–89].
124
1. Словесник полно характеризует сущность языкового
явления, а затем просит учащихся проиллюстрировать его
собственными примерами.
2. После логичного, последовательного изложения ново-
го материала учитель задает проблемный вопрос, ответ на
который требует умелого применения полученных знаний.
3. Изложение нового материала словесник начинает с
предъявления фактов языка, не выявляя их сущности, ха-
рактерной для них закономерности. Задача учащихся – са-
мостоятельно установить причинно-следственные связи,
существующие между данными явлениями.
4. Сообщая учащимся новые теоретические сведения,
словесник знакомит их с нерешенной научной проблемой и
приглашает к ее коллективному решению.
Основу диалогической формы познавательного общения
участников учебного процесса составляет организационная
форма предъявления/приобретения знаний – б е с е д а
(для риторов – это жанр педагогической коммуникации). Ее
сущностная особенность – побудить учащихся к восстанов-
лению в памяти известных знаний и усвоению новых благо-
даря собственным размышлениям, выводам и обобщениям,
которые направляются системой вопросов учителя.
При введении новых знаний используются вводная (или
организующая), сообщающая и эвристическая беседы.
Цель вводной беседы – подготовить учащихся к восприя-
тию нового материала, ознакомить их с задачами, которые бу-
дут решаться при его усвоении. При работе над новым матери-
алом используется сообщающая или эвристическая беседа.
Д е й с т в и я у ч и т е л я:
ведет диалог с учащимися;
организует наблюдение над фактами языка;
задает вопросы либо аналитического характера (рито-
рические, прямые аналитические, наводящие), либо синтети-
ческого характера, либо обзорного и обобщающего характера;
делает обобщение и демонстрирует образец практиче-
ского применения полученных знаний.
Д е й с т в и я у ч е н и к а:
активно участвуют в диалоге;
наблюдают над существенными признаками рассма-
триваемого языкового явления;
отвечают на аналитические вопросы, что облегчает
учащимся понимание языкового материала; на синтетиче-
125
ские вопросы, что помогает им делать выводы и обобщения,
на вопросы обзорного и обобщающего характера, что спо-
собствует закреплению и обобщению изученного, самокон-
тролю за его усвоением;
учатся делать выводы и применять полученные зна-
ния на практике.
С о о б щ а ю щ а я беседа состоит из репродуктивных во-
просов по ранее усвоенному материалу. Если вопрос требу-
ет привлечения новых знаний, учитель сам дает ответ на
него или рекомендует учащимся обратиться к учебнику.
Э в р и с т и ч е с к а я беседа состоит из проблемных вопро-
сов, ответы на которые позволяют учащимся “самостоятельно
открыть новое знание”. Анализируя языковой материал,
школьники задают встречные вопросы с целью выявления
признаков рассматриваемых явлений, а словесник получает
возможность сочетать частичное объяснение нового материа-
ла с самостоятельным поиском школьниками правильных
решений проблемных задач, что составляет специфику ча-
стично-поискового метода при изложении нового материала.
Основа полилогической формы строится на межлич-
ностном общении участников учебного процесса в ходе зри-
тельного и (или) слухового восприятия, осмысления и за-
поминания нового материала. Она осуществляется в такой
форме предъявления/приобретения знаний, как лекция с
обратной связью, а также в таких организационных формах
урока, как учебная дискуссия и полемика (речевых жанрах
педагогической коммуникации), деловая игра (дидактиче-
ская, имитационная), учебная встреча, мозговая атака, кру-
глый стол и др. [156].
Отличительная особенность учебной дискуссии заключа-
ется в том, что она открывает обучающимся возможность об-
меняться мнениями по конкретной лингвистической пробле-
ме, что стимулирует познавательную активность учеников.
Результативность учебной дискуссии находится в прямой
зависимости от качества предварительной к ней подготовки:
накопления учащимися знаний по обсуждаемой про-
блеме (что требует расширения знаний за счет ознакомле-
ния с дополнительными материалами, повторения, систе-
матизации изученного);
сформированности у учащихся коммуникативных
умений задавать вопросы, аргументированно доказывать
собственную позицию, четко, лаконично излагать свои
126
мысли (что дает возможность продемонстрировать глуби-
ну и системность знаний, предполагает осмысленный отбор
языковых средств и проявление личностных качеств: уве-
ренности в правоте собственной позиции, сдержанности,
уважения к собеседнику и др.).
Учебная дискуссия как жанр педагогической коммуни-
кации эффективна для приобретения знаний учащимися в
процессе речевого познавательного общения, она способ-
ствует формированию у школьников лингвистического
мышления, обеспечивая их высокую мыслительную актив-
ность, расширяет лингвистический кругозор учащихся, со-
вершенствует навыки аргументированной учебно-научной
речи. Сказанное свидетельствует о перспективности при-
менения учебной дискуссии в образовательном процессе,
прежде всего на факультативных занятиях.
При любых формах познавательного общения (моноло-
гической, диалогической, полилогической) и любых орга-
низационных формах предъявления/приобретения знаний
(лекция, слово учителя, беседа, лекция с обратной связью,
учебная дискуссия и полемика и др.) работа над новым ма-
териалом сопровождается взаимосвязанным обучением раз-
личным видам речевой деятельности:
чтению (изучающему, ознакомительному, просмотро-
вому);
говорению (созданию учащимися устных учебных со-
общений, эффективному формулированию собственных
суждений в ходе учебных дискуссий);
слушанию (смысловому восприятию звучащей речи:
глобальному, детальному, критическому);
письму (письменному воспроизведению воспринятой
учебной информации).
Источником учебной информации является учебно-на-
учный текст, об адекватном понимании которого “… можно
говорить лишь в том случае, если ученик способен на осно-
вании предложенного научно-познавательного текста соз-
дать свой текст, содержательно адекватный исходному”
[164, с. 3]. Авторы не только раскрывают потенциал рекон-
структивной деятельности учащихся, но и демонстрируют
технологию реконструкции учебно-научного текста. Благо-
даря ей учащиеся овладевают умением представлять вербаль-
но выраженное содержание учебно-научного текста в виде
плана, таблицы, схемы, алгоритма, инструкции, опорного
127
конспекта и т.д. Невербальные формы воплощения содер-
жания учебного материала свидетельствуют о степени осоз-
нанности его учащимися, а качество преобразования учеб-
но-научного текста позволяет выявить и скорректировать
пробелы в его осмыслении школьниками (первичная про-
верка понимания нового материала).
Для первичного закрепления знаний привлекаются от-
веты на вопросы. Структура и содержание ответов, образу-
ющих учебное высказывание, задается речевой опорой [164,
с. 5]: “В ней представлены фрагменты предложений, которые
служат основой для построения высказывания; с помощью
цифр выделена логика построения ответа, которая выражает
взаимосвязь понятий, суждений, умозаключений; отражено
соотношение теоретической и иллюстративной информации;
опущена часть ответа, которая содержит важную информа-
цию: термины, признаки понятия, ключевые слова и пр.; ука-
зано место, куда следует вставить самостоятельно подобран-
ную иллюстративную информацию; представлена инструк-
ция по применению речевой опоры высказывания”.
При первичном закреплении знаний привлекаются соз-
данные на этапе их осмысления опорные конспекты, планы,
схемы, таблицы, обеспечивающие индивидуальные способы
умственных действий учащихся. Такие действия, направ-
ленные на структурирование и преобразование учебной ин-
формации, способствуют ее эффективному запоминанию.
Применение полученных знаний – завершающий ком-
понент усвоения нового материала по русскому языку – осу-
ществляется в процессе формирования учебно-языковых и
речевых, коммуникативных и нормативных, в том числе
правописных, навыков и умений.
Учебно-языковые умения (анализ фактов языка; их клас-
сификация и дифференциация; языковой разбор; соотнесе-
ние языковых явлений с их моделями, схемами) опираются
на знания системы языка; речевые умения (умения пользо-
ваться средствами языка для решения коммуникативных
задач) – на знания о речи; нормативные умения – на знание
норм всех уровней русского языка, в том числе орфографи-
ческих и пунктуационных правил.
Последовательность формирования умений такова: по-
каз образца применения теории на практике (составление
или анализ алгоритма, образца рассуждения, инструкции),
узнавание и объяснение языкового факта, тренинги (выпол-
нение действий по образцу, по алгоритму).
128
Закрепление знаний и развитие навыков и умений –
следующий этап овладения школьниками учебным матери-
алом. Закрепление усвоенных на предыдущем уроке (пре-
дыдущих уроках) знаний строится таким образом, чтобы
обеспечить более высокий уровень их осмысления учащи-
мися. Предполагается неоднократное воспроизведение по-
лученных знаний с целью установления существенных при-
знаков языковых явлений и их связей с признаками других
явлений, привлечение заданий, выявляющих уровень по-
нимания учащимися закрепляемого материала. Закрепле-
нию знаний способствуют “озвучивание” опорного конспек-
та, ответ по составленному учеником плану, устное учебное
сообщение на лингвистическую тему, “вопросно-ответное
общение” в парах постоянного и сменного состава, ответы
на вопросы, требующие интеллектуальной активности уча-
щихся, самостоятельное составление таблиц, схем, моделей,
алгоритмов и их комментирование.
Для развития навыков и умений применяется более слож-
ный, чем при первоначальном их формировании на уроках
новых знаний, языковой материал; операционные умения
отрабатываются с привлечением системы заданий, в основе
которой лежат действия на применение закрепляемых зна-
ний по свернутому алгоритму, по аналогии, в измененной и
новой ситуации. Темп, объем, уровень сложности развивае-
мых навыков и умений при закреплении материала регули-
руются привлечением разноуровневых заданий, учитываю-
щих индивидуальные психофизиологические особенности
учащихся: тренировочные упражнения по образцу, алгорит-
му, инструкции (для учащихся, менее успешно усвоивших
новый материал на предыдущем уроке); тренировочные
упражнения, предусматривающие перенос знаний в новую
ситуацию (для учащихся, хорошо усвоивших новый матери-
ал); упражнения на творческое применение знаний (для уча-
щихся, свободно владеющих новым материалом).
Обобщение и систематизация знаний и совершен-
ствование навыков и умений – это этап работы над про-
граммным материалом, когда осуществляется структуриро-
вание в сознании школьников целостной системы взаимо-
связанных знаний, применяемых для решения более слож-
ных дидактических задач.
“Процесс обобщения и систематизации знаний предпо-
лагает такую последовательность действий: от восприятия,
129
осмысления и обобщения отдельных фактов к формирова-
нию понятий, их категорий и систем, от них – к усвоению
более сложной системы знаний: овладение основными теори-
ями и ведущими идеями изучаемого предмета” [156, с. 123].
Обобщение и систематизация знаний на понятийном,
тематическом уровнях осуществляется в процессе активной
и продуктивной деятельности учащихся, направленной на
включение полученных и закрепленных знаний в систему
ранее изученного. В результате устанавливаются внутри-
предметные связи между лингвистическими понятиями,
грамматическими категориями, орфографическими и пун-
ктуационными правилами.
Целостность системы знаний достигается при формиро-
вании родовых понятий, составлении структурно-логиче-
ских схем, таблиц, алгоритмов обобщающего характера, при
формулировании сводных правил, имеющих лингвистиче-
ские основания для их объединения.
Совершенствование навыков и умений осуществляется
на смешиваемом языковом материале, требующем диффе-
ренцированного применения обобщенных знаний в новых
условиях, в процессе творческой деятельности учащихся.
Диагностическо-коррекционный этап. Одним из источ-
ников важной для учителя и учащихся информации о степени
усвоения программного материала и об уровне овладения уме-
ниями и навыками являются тест и задания тестового харак-
тера. “Выходное тестирование проводится в заключение уро-
ка. По содержанию тесты и задания тестового характера со-
ответствуют целям урока. По каждому из действий, которые
планируются для овладения учащимися на уроке, подбирает-
ся вопрос или задание” [107, с. 62]. Баллом данная работа не
оценивается: в процессе ее выполнения решается целый ряд
педагогических задач. Учащиеся получают возможность само-
стоятельно оценить результаты собственных усилий, а учи-
тель – скорректировать их знания, навыки и умения. После
выполнения теста и других заданий учащимся могут быть
предложены вопросы “относительно результатов учебно-по-
знавательной деятельности и ее оценки” [108, с. 208]:
В какой степени ты удовлетворен своим результатом?
Каково твое отношение к результатам теста?
Какие результаты теста тебя удовлетворили бы?
Что ты думаешь предпринять для устранения выявлен-
ных пробелов?
130
Завершающий этап урока. Подведение итогов и рефлек-
сия – заключительный этап усвоения знаний и овладения
навыками и умениями.
Подведение итогов урока русского языка предполагает
не только качественную оценку учителем работы класса и
отдельных учащихся на уроке, но и упорядочение получен-
ных ими знаний, для чего используются:
восстановление пропущенных пунктов плана изучен-
ных теоретических сведений;
восстановление незаполненных граф или столбцов та-
блиц, отражающих сущность языкового понятия;
продолжение формулировки определения языкового
явления;
вставка пропущенных в определении понятия слов;
формулирование условий, при которых действует та
или иная норма;
указание нормы, которая действуют при соблюдении
названных условий;
составление схем пунктуационных правил;
письменный орфографический разбор слов с изучен-
ной орфограммой и т.д.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) в обуче-
нии – это осмысление учеником конечного уровня знаний и
представлений, полученных при изучении нового материала
(его закреплении, обобщении и систематизации) и сформи-
рованных на их основе умений в сопоставлении с началь-
ным уровнем знаний, представлений, умений.
“Отрефлексированное знание как личностное прираще-
ние ученика включает в себя совокупность следующих ком-
понентов:
“знаю что” (информация о содержании своего знания
и незнания);
“знаю как” (информация об усвоенных действиях, от-
носящихся к способам получения, развития и преобразова-
ния знания);
“знаю зачем” (понимание смысла информации и дея-
тельности по ее получению);
“знаю я” (самоопределение себя относительно данного
знания и соответствующей информации).
Рефлексия связана с целеполаганием, так как является
осознанием способов достижения поставленных целей”
[331, с. 163].
131
Школьники, подготовленные к самооценке собственных
результатов, ведут тетради самоконтроля, в которых отме-
чаются: тема урока, что нужно знать, что знает ученик, какие
затруднения испытывает, что нужно уметь, что умеет уче-
ник, какие затруднения испытывает.
Информация о домашнем задании – важный компонент
урока, который включает запись домашнего задания на до-
ске и в дневниках учащихся, мотивацию индивидуальной
работы и инструктаж по ее выполнению. От характера до-
машнего задания (какие способы деятельности оно пред-
усматривает, интересно ли для учащихся), его объема,
степени готовности к его выполнению зависит эффектив-
ность усвоения знаний школьниками.
Известны такие виды домашних заданий:
устные и письменные;
связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и
систематизацией знаний и развитием и совершенствовани-
ем навыков и умений;
репродуктивные, конструктивные, творческие;
общие, дифференцированные, индивидуальные;
регламентированные по срокам исполнения и нерегла-
ментированные [156, с. 83].
При определении домашнего задания необходимо избе-
гать перегрузки учащихся (на его выполнение ученик не
должен тратить более получаса); создавать условия для воз-
можности выбора ими задания; учитывать учебные возмож-
ности школьников и их предпочтения: два-три небольших
упражнения они предпочитают одному большому; предус-
матривать материал для повторения как основы актуализа-
ции знаний на следующем уроке. На выходные и празднич-
ные дни домашнее задание не дается.
137
9. Составьте план урока, примите решение об обратной
связи и содержании домашнего задания.
138
Вопросы и задания
1. Раскройте сущность урока русского языка как основ-
ной организационной формы обучения предмету: психоло-
гические особенности, функции урока.
2. Какова типология уроков русского языка с учетом раз-
ных оснований классификации?
3. Представьте этапы макроструктуры современного уро-
ка русского языка.
4. Охарактеризуйте каждый из этапов макроструктуры
современного урока русского языка.
5. Раскройте своеобразие структуры уроков русского
языка различных типов.
6. Воспроизведите последовательность подготовки учи-
теля к уроку русского языка и план анализа уроков русско-
го языка.
139
речеведческих понятиях и овладение соответствующими
умениями и навыками каждым обучающимся.
142
стого, их развитие продолжено в работах С.Т. Шацкого,
В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко. Идеи выдающихся
педагогов-мыслителей стали методологической базой педа-
гогики сотрудничества, сформировавшейся в 1980-е гг. По
мнению Кукушина, “целостная технология сотрудничества
пока не воплощена в конкретной модели, не имеет инфор-
мативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли
почти во все современные педагогические технологии” [240,
с. 68–71], прежде всего личностно ориентированные, акти-
визирующие и интенсифицирующие познавательную дея-
тельность учащихся. Е.С. Полат, оценивающая обучение в
сотрудничестве как метод [214, с. 24–63], специфика кото-
рого в том, что он “технологично, т.е. процессуально” раз-
работан, описывает возможные варианты обучения в со-
трудничестве. Таких вариантов несколько: обучение в ко-
манде (обучение в малых группах, командно-игровая дея-
тельность, индивидуальная работа в команде); “Встреча
экспертов”; “Учимся вместе”; исследовательская работа
учащихся в группах.
“Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вме-
сте, а не просто что-то выполнять вместе!” [214, с. 27]; соз-
давать условия для активизации познавательной деятель-
ности каждого ученика, для обучения всех участников об-
разовательного процесса культуре речевого общения.
Е.С. Полат привлекает внимание практических работни-
ков к специфическим отличиям обучения в сотрудничестве
от обычного группового обучения [214, с. 53]. Сотрудниче-
ство в обучении строится:
на взаимозависимости членов группы (зависимости от
единой цели, источников информации, единого учебного
материала, единого для всех членов группы поощрения);
ответственности каждого из участников группы за соб-
ственные учебные достижения и достижения группы в целом;
совместной учебной деятельности в группе.
Проектная технология. Обучение направлено на
активную самостоятельную деятельность учащихся, в
результате которой создается продукт, имеющий
теоретическую или практическую ценность. У истоков
технологии стояли Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий,
педагогический аспект обучения раскрыт Е.С. Полат [214,
с. 64–102], В.С. Кукушиным [240, с. 244–257].
143
“… Суть проектного обучения состоит в том, что ученик
в процессе работы над учебным проектом постигает реаль-
ные процессы, объекты. Оно предполагает проживание
учеником конкретных ситуаций, приобщение его к про-
никновению вглубь явлений, процессов и конструирование
новых объектов” [240, с. 254] (выделено В.С. Кукушиным. –
Прим. авт.).
Автор подробно характеризует деятельность учителя и
деятельность учащихся на всех стадиях работы над проек-
том. Среди них выделяются такие стадии: разработка про-
ектного задания; выбор темы проекта; выделение подтем в
проекте; формирование творческих групп; подготовка мате-
риалов к исследовательской работе: формулировка вопро-
сов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор
литературы; определение форм выражения итогов проект-
ной деятельности; разработка проекта; оформление резуль-
татов; презентация; рефлексия [240, с. 255 – 257].
Стадии работы над проектом, их сочетание зависят от
того, каким должен быть результат (продукт) проектной де-
ятельности. Различают проекты исследовательские, творче-
ские, приключенческие, игровые, информационные, прак-
тико-ориентированные [77, с. 188–189]. При обучении рус-
скому языку, в частности обобщении и систематизации
знаний и совершенствовании навыков и умений, учащиеся
могут создавать: фрагменты учебников по тому или иному
разделу курса русского языка, словарей (толкового, акцен-
тологического, орфографического и т.д.), системы упражне-
ний для формирования навыков и умений, тесты для кон-
троля (текущего и итогового) и т.д.
Игровые технологии. Истоки игровых технологий за-
ложены в трудах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Л. Ру-
бинштейна, Д.Б. Эльконина, рассматривавших проблемы
игровой деятельности наряду с З. Фрейдом и Ж. Пиаже.
Наиболее детализированную классификацию педагогиче-
ских игр находим у Г.К. Селевко, который классифицировал
игровые технологии по области деятельности, характеру
педагогического процесса, игровой методике, предметной
области, игровой среде [240, с. 87–91]. Cуществуют педаго-
гические игры, дидактический потенциал которых позволя-
ет уместно использовать их при обучении русскому языку
на разных этапах работы с новым материалом, формирова-
нии навыков и умений и развитии творческих способностей:
144
интеллектуальные (по области деятельности);
обучающие, тренинговые, контролирующие, обобща-
ющие, познавательные, развивающие, репродуктивные,
продуктивные, творческие, коммуникативные (по характе-
ру педагогического процесса);
сюжетные, ролевые, деловые, имитационные (по игро-
вой методике);
языковые (по предметной области), без предмета, с
предметами, компьютерные, ТСО (по игровой среде).
Технология программированного обучения. Основы
данной технологии заложил Б.Ф. Скиннер, сформулировав
требования к обучению: переход от контроля к самоконтро-
лю; от научения – к самообучению [240, с. 162–172], которые
опираются на дидактические идеи 1950-х гг., получившие
достаточно широкое распространение в мире. Реализуется
технология с привлечением обучающих программ, постро-
ение которых подчиняется следующим принципам: инфор-
мативности; обратной связи; дозирования учебного матери-
ала; структурирования технологического процесса в виде
отдельных шагов; индивидуального темпа обучения и кон-
троля. Последовательность предъявляемого в программи-
рованном виде учебного материала такова: дозы учебной
информации, структурированной в соответствии с принци-
пом малых шагов; проверочное задание для контроля, воз-
можно, и оценки, усвоения каждой дозы учебного материа-
ла; правильный вариант ответа для самоконтроля; инфор-
мация для корректирования деятельности ученика.
Основная форма получения учебной информации – са-
мостоятельная работа учащихся, которая направляется
предъявленной программой. Сущность программированно-
го обучения в том, что созданная программа регулирует дей-
ствия и ученика, и учителя. В основе обучающей деятель-
ности лежит четкое руководство действиями каждого уче-
ника в процессе работы с языковым материалом.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: создает самостоятельно или
подбирает программный продукт (линейную или развет-
вленную программу обучения русскому языку), организует
работу с использованием обучающих машин, компьютеров.
Специфику учебной деятельности составляет индивиду-
альное усвоение обучающимися знаний, развитие и совер-
шенствование учебно-языковых и нормативных (в том чис-
ле правописных) навыков и умений.
145
Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с учебной инфор-
мацией, решает поставленную перед ним учебно-познава-
тельную или правописную задачу, при правильном решении
движется дальше, при неправильном – получает указание,
как устранить допущенную ошибку.
Средством обучения является программный продукт,
обеспечивающий обучаемому диалоговый режим работы
для полного усвоения учебного материала в индивидуаль-
ном темпе.
Информационные технологии. Проблемам информати-
зации научно-образовательной деятельности человека по-
священа книга Е.Л. Федотовой и А.А. Федотова “Информа-
ционные технологии в науке и образовании”. Авторы пишут,
что “информационные технологии обучения – это педагоги-
ческая технология, использующая специальные способы,
программные и технические средства < … > для работы с
информацией, < … > для создания новых возможностей
передачи знаний (деятельности педагога), восприятия зна-
ний (деятельности обучаемого), оценки качества обучения
и, безусловно, всестороннего развития личности обучаемого
в ходе учебно-воспитательного процесса” [320, с. 259].
Информатизацию обучения обеспечивает ряд информа-
ционных компьютерных технологий (ИКТ):
технология компьютерного программированного обу-
чения;
изучение (нового материала) с помощью компьютера,
на базе компьютера (самостоятельная работа обучающегося);
обучение на базе компьютера;
оценивание с помощью компьютера;
компьютерные коммуникации [320, с. 259–279].
Характеристику ИКТ, сориентированных на личностные
структуры обучающихся, сопровождает анализ програм-
много обеспечения, которое используется в качестве учебно-
го средства: обучающих, тренировочных, контролирующих
систем, систем для поиска информации, инструментальных
средств познавательного характера.
Широкое применение ИКТ в образовательном процессе
тормозит отсутствие теоретических основ такого обучения,
“значительный разрыв между потенциальными и реальны-
ми возможностями ИКТ, разработанными на интуитивно-
эмпирической основе, а не на базе дидактических принци-
146
пов” [320]. Авторы называют и появившиеся проблемы:
персонификацию, “одушевление” компьютера, фанатичную
потребность в общении с ним, различные формы компью-
терной тревожности.
Модульная технология. Обучение осуществляется на
основе предъявленной учебной программы, разработанной
учителем, сочетающей четкие предписания обучающего со
свободой познавательной деятельности обучающегося.
Специфику учебной деятельности составляет выполнение
интеллектуальных операций для овладения учебным мате-
риалом и оперативное применение полученных знаний в
индивидуальном временном режиме [240, с. 210–231; 311].
Отличительной особенностью модульной технологии
является структурирование учебного материала в виде мо-
дулей, в которых представлены:
диагностично сформулированные конкретные цели,
отражающие учебные достижения школьников, к которым
они должны прийти в ходе работы с языковым материалом
(что узнать, понять, суметь объяснить, охарактеризовать,
применить в различных видах речевой деятельности для
достижения коммуникативных качеств речи и реализации
коммуникативных намерений);
теоретический материал, подлежащий усвоению уча-
щимися, предъявленный в виде укрупненных блоков, со-
ставляющими которых являются банк информации и мето-
дическое руководство по работе с ней;
система заданий, обеспечивающая движение ученика
по схеме “всеобщее – общее – единичное с постепенным по-
гружением в детали и переводом циклов познания в циклы
деятельности” [299, с. 339]; система рецептивных, репро-
дуктивных и продуктивных упражнений для постепенного
формирования у школьников учебно-языковых и речевых
навыков и умений;
языковой материал для текущей диагностики (конста-
тации достижения/недостижения конкретной цели);
система заданий и упражнений для коррекции усваи-
ваемых знаний и формируемых навыков и умений;
языковой материал для итогового контроля.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: делит учебный материал на мо-
дули, формулирует комплексную, интегрирующую, частные
дидактические цели; предъявляет информационный и опе-
рационный модули; обеспечивает методическое руководство
147
по достижению учащимися поставленных целей и контроль
знаний и умений школьников.
Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с целевым модулем,
изучает информационный модуль, выполняет операции по
применению полученных знаний, при необходимости об-
ращается к информационному модулю или к консультан-
там, выполняет задания контрольного модуля, оценивает
результаты собственной деятельности. Деятельность учени-
ка осуществляется с учетом зоны его ближайшего развития
и в индивидуальном темпе.
Основной источник получения учебной информации –
самостоятельная работа школьников в соответствии с мето-
дическими рекомендациями учителя, основное средство
обучения – созданная им программа, позволяющая ученику
получать знания, развивать и совершенствовать учебно-язы-
ковые и речевые умения и навыки.
Сравнение педагогической технологии как технологиче-
ски разработанной обучающей системы и методической си-
стемой, понимаемой традиционно как система организации
обучения конкретному разделу науки о языке, работы над
определенным направлением развития речи учащихся пред-
ставлено в табл. 7.
Содержание таблицы позволяет увидеть достоинства пе-
дагогических технологий, прежде всего тех, что связаны с
активизацией познавательных процессов учащихся. Однако
необходимо помнить, что в технологичной последователь-
ности может быть представлен материал для действий ре-
продуктивного характера, когда формируются умения учеб-
но-языковые, нормативные, в том числе правописные, рабо-
та над которыми ведется по образцу и в новых условиях, но
не может быть творческой. Коммуникативные умения и
творческие способности учащихся целенаправленно форми-
руются и развиваются при использовании интегральной
технологии, технологии коллективной мыследеятельности,
технологии кооперативного обучения, технологии педаго-
гических мастерских, проектного обучения и др.
Педагогическая технология с ее четкой организацией
учебной деятельности характеризуется системностью (все
структурные элементы взаимосвязаны, взаимообусловлены
и подчинены общей цели) и эффективностью (учащиеся в
полном объеме овладевают предъявленным содержанием с
меньшими временными затратами и волевыми усилиями).
148
Таблица 7. Сравнение методической системы
и педагогической технологии
Вопросы и задания
1. Что включает содержание понятия “педагогическая
технология”?
2. Расскажите о классификации педагогических технологий.
3. Охарактеризуйте наиболее эффективные для обучения
русскому языку педагогические технологии.
149
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
РАЗДЕЛАМ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
152
Большинство согласных образует пары по твердости/
мягкости. Распознавание твердых и мягких согласных,
понимание их функции в речи важно для осмысленного
усвоения и эффективного применения правил обозначения
мягкости согласных на письме: 1) с помощью буквы ь в
конце и внутри слова перед согласными б, м, г, к, ш: брать
(ср. брат), банька (ср. банка), косьба, возьми, редька, тонь-
ше; 2) с помощью букв е, ё, ю, я, и: дело, мёд, тюк, грядка,
писк.
Для учащихся-белорусов актуален еще один практиче-
ский вывод: в русском языке наряду со звуком [р] есть звук
[р′], которыми различаются слова: рад – ряд, грозы – грёзы,
хор – хорь, отрада – отряда, круг – крюк и др.
Для предупреждения неправомерного использования
учащимися ь для обозначения мягкости согласного полезно
раскрыть сущность такого явления, как а с с и м и л я т и в -
н о е с м я г ч е н и е, когда парный твердый согласный, ока-
завшись перед мягким, тоже становится мягким: гвоздик
[з′д′], басня [с′н′], мостик [с′т′], снег [с′н′] и др. Ассимиля-
тивная мягкость на письме с помощью ь не обозначается. По
той же причине не ставится ь внутри сочетаний букв нч, нщ,
рщ: венчик [н′ч′], женщина [н′ш′], фонарщик [р′ш′]. Посколь-
ку [ч′], [ш′] являются непарными мягкими, их мягкость на
письме также не обозначается: точка, вечный, прочти, овощ-
ной. Такие написания подчиняются правилу: мягкий знак не
пишется внутри сочетаний чк, чн, чт, щн.
А к у с т и ч е с к и й а с п е к т звуков в школьной фонети-
ке представляют два понятия: соотношение в звуке шума и
голоса; сила звука.
С учетом соотношения шума и голоса звуки делятся на
гласные и согласные, а последние – на звонкие и глухие. Де-
вять сонорных ([м], [м′], [н], [н′], [л], [л′], [р], [р′], [j]), при
образовании которых голос преобладает над шумом, отно-
сятся к звонким непарным; пять согласных являются не-
парными глухими: [х], [х′], [ч′], [ш′], [ц]. Остальные
согласные образуют соотносительный ряд звонких и глухих,
насчитывающий 11 пар: [б] – [п], [б′] – [п′], [в] – [ф], [в′] –
[ф′], [д] – [т], [д′] – [т′], [г] – [к], [г′] – [к′], [з] – [с], [з′] – [с′],
[ж] – [ш].
“С функциональной точки зрения звуки речи изучаются
в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя
153
звуковые оболочки значимых единиц языка – морфем и
слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и
значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смысло-
различительную (фонологическую) функцию. Смыслораз-
личительные звуковые единицы языка называются фонема-
ми” [229, с. 55].
В учебнике по русскому языку для 5-го класса, издан-
ном в 1995 г., функциональный аспект был представлен
терминологически: на с. 109 давалось понятие “ф о н е м а ”:
«Буквами обозначаются только звуки, с помощью которых
различаются слова по смыслу. Это звуки – смыслоразли-
чители. Им дали имя “фонема”». Кроме того, функциональ-
ный аспект присутствует в очень важных практических
наблюдениях над смыслоразличительной ролью фонем в
слове:
1. Какие слова различаются одной фонемой, двумя фоне-
мами, последовательностью фонем?
2. В слове сом замените первую фонему, чтобы получи-
лось другое слово.
3. В слове сом замените последнюю фонему и запишите
полученные слова.
4. Выпишите слова, различающиеся указанными фоне-
мами.
Функциональный аспект изучения звука выявляет
специфику з в у к о в о й с и с т е м ы русского языка, кото-
рая основывается на ряде понятий. Одним из важных по-
нятий является “ ф о н е т и ч е с к а я п о з и ц и я ” – фоне-
тическое окружение фонемы, создающее для нее опреде-
ленные произносительные условия (положение по от-
ношению к ударению, характер соседних звуков) [257,
с. 215].
Умение определять сильные и слабые позиции для глас-
ных и согласных, проверять слабые позиции сильными по-
зициями является основой осмысленного формирования и
эффективного совершенствования орфографического на-
выка.
Такой принцип письма, когда звук проверяется силь-
ной позицией, называется ф о н е м а т и ч е с к и м, а напи-
сания, ему подчиняющиеся, – фонемными (проверяемы-
ми). Их в русском языке около 80%.
154
Другим важным понятием системности на фонетиче-
ском уровне является понятие о п р о т и в о п о с т а в л е н -
н о с т и звуков русского языка по смыслоразличительно-
му признаку звонкости/глухости.
Гласные звуки
сильная позиция – слабая позиция –
под ударением: без ударения:
травы трава
155
словообразования, морфологии. Специфика русского уда-
рения, нефиксированного и подвижного, является причиной
частых нарушений акцентологических норм. С целью пред-
упреждения ошибок трудные в произносительном отноше-
нии слова и формы даются со значком ударения.
Соотношение между звуковыми единицами и буквами
устанавливает графика; кроме того, на него влияют общий
тип письма, алфавит и орфография. “Различие между алфа-
витом, графикой и орфографией кратко можно определить
так: в алфавите буквы получают значение каждая в отдель-
ности, в графике – в сочетаниях, в орфографии – в составе
слов. Например, буква я в алфавите означает [йа]: я, яблоко,
ястреб; в графике к этому прибавляется новое значение – в
сочетаниях я с предшествующими согласными буквами –
[′а], т.е. [а] после мягкого согласного с одновременным ука-
занием на мягкость этого согласного: мял [м′ал], ряд [р′ат];
в орфографии новые значения возникают уже в составе кон-
кретных слов – безударный гласный звук, средний между
[э] или [и], или очень краткое [и]: пяти, пятачок, произно-
сится примерно как [п′эит′и], [п′иэтΛч′ок]. В соответствии с
этим употребление буквы я в словах я, яблоко, ястреб, ясно,
яма предопределено алфавитом; в словах мял, ряд, пять,
мять, дятел оно определено графикой, а в словах пяти, пя-
тачок, тяжело, тянуть – орфографией” [200, с. 8].
На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с
буквами и противопоставляются им, поскольку принадле-
жат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв
недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей
многочисленные орфографические ошибки в письменной
речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведе-
ний по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв
служит ф о н е т и к о - г р а ф и ч е с к и й (звуко-буквенный)
разбор, в процессе которого решаются конкретные практи-
ческие задачи: акцентологические, орфографические, орфо-
эпические. Начинать звуко-буквенный анализ необходимо
с четкого произнесения слова в соответствии с нормами
устной формы русского литературного языка: выделение
большей силой ударного слога; редукция неударных глас-
ных, обозначаемых буквами о, а, е, я; оглушение парных
звонких согласных перед глухими и озвончение парных глу-
хих перед звонкими; правильное произнесение стечения со-
гласных и твердых/мягких согласных перед е.
156
План звукобуквенного анализа слова
1. Произнесение слова.
2. Деление слова на слоги и определение ударного слога.
3. Характеристика гласных и согласных звуков с указа-
нием букв, которыми они обозначены.
4. Определение количества звуков и букв.
Образец звуко-буквенного анализа слова
Песчаный; пе-сча-ный (в слове три слога, ударение пада-
ет на второй слог):
[п′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен буквой п
(пэ);
[иэ] – гласный, безударный, обозначен буквой е;
[ш′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен сочетанием
букв сч (эсче);
[а] – гласный, ударный, обозначен буквой а;
[н] – согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой н
(эн);
[ы] – гласный, неударный, обозначен буквой ы;
[й] – согласный, звонкий, мягкий, обозначен буквой й
(и краткое).
7 звуков, 8 букв
На уроках лексики особое пристальное внимание требу-
ется к звуковой оформленности с л о в - п а р о н и м о в , кото-
рые отличаются друг от друга несколькими звуками, реали-
зуя похожими звуковыми оболочками разные лексические
значения. Их специфика выявляется с помощью: а) заданий
синтезирующего характера, предусматривающих трениров-
ку учащихся в лексической сочетаемости слов (воздух дым-
ный, цвет дымчатый, завеса дымовая); б) рисунков, изобра-
жающих разные предметы, наименования которых созвучны
(венец – венок, гоночный – гончий и т.д.).
Дифференциальным признаком слов-о м о г р а ф о в яв-
ляется ударение. Для их разграничения учащиеся сравнива-
ют слова с ударением на 1-м и на 2-м слогах (полки – полки,
стрелки – стрелки и т.д.), вводят их в состав словосочетаний
указанной модели, составляют с ними предложения.
На уроках словообразования и морфологии организует-
ся наблюдение над ф о н е м н ы м составом значимых частей
форм, имеющих одинаковые буквосочетания: голов , носков,
157
алюминий , син ий, гостий , статей , гост ей , свой , доро-
гой; природа, при-творить (дверь); президент, пре-бывать
(за границей); подъ-ём, подьяч-ий, бабочк-а, шапоч-к-а,
трост-очк-а и т.д. Не менее важно учить школьников узна-
вать варианты одной и той же значимой части, появляющи-
еся в результате ч е р е д о в а н и я звуков: кормить – корм-
лю, блеск – блестеть – блещет; ходьба – хожу – хождение;
день – дня; друг – дружить – друзья и т.д.
Кроме того, у школьников необходимо формировать по-
нимание с л о в о р а з л и ч и т е л ь н о й и ф о р м о р а з л и -
ч и т е л ь н о й функций русского ударения: пора – пора,
мука – мука, парить – парить; головы – головы, реки – реки;
сходите – сходите и т.д.
На уроках синтаксиса учащиеся получают представление
о с м ы с л о в о й и э м о ц и о н а л ь н о й функциях интона-
ции, составляющими которой являются различные типы
ударения, паузы различной длительности, повышение/по-
нижение тона (мелодика), темп и тембр высказывания.
На примере синтаксических конструкций одной и той же
модели, характеризующихся одинаковым лексическим за-
полнением предложенческих позиций, различающихся
только порядком слов, можно показать смыслоразличитель-
ную роль логического ударения: (1) Рабочие красивый дом
построили. (2) Дом рабочие построили красивый. (3) Краси-
вый дом построили рабочие. В предложении (1) сообщается
о действии лиц, в предложении (2) характеризуется объект,
в предложении (3) сообщается о производителе действия.
С точки зрения воплощенного смысла высказывания совер-
шенно различны, ибо представляют собой ответы на разные
вопросы (Что сделали рабочие? Какой дом они построили?
Кто построил дом?). Того же результата можно достичь, не
меняя порядка слов, а более акцентированно выделяя нуж-
ные слова логическим ударением, которое еще называют
смысловым.
Целевую установку высказывания выражает его мелоди-
ческий рисунок, т.е. движение тона во фразе. Наблюдать его
удобнее на примере предложений одинакового лексическо-
го состава, но разных по целевой установке: Они были в те-
атре. Они были в театре? При произнесении повествова-
тельных предложений голос вначале повышается [], а за-
тем может быть сделана небольшая пауза [], в конце голос
понижается []. Общий характер мелодики повествователь-
158
ных предлождений – н и с х о д я щ и й . При произнесении
вопросительных предложений голосрезко повышается на
слове, к которому
ставится вопрос: Они были в театре? Они
были в театре? Мелодический рисунок вопросительных
предложений – в о с х о д я щ и й.
Мелодический рисунок побудительных предлождений
похож на мелодику повествовательных, но имеет свои осо-
бенности: начало побудительного предложения несколько
выше, чем повествовательного; высота тона конечного удар-
ного гласного значительно ниже в побудительном предло-
жении, чем в повествовательном; интервал между самым
высоким и самым низким тоном в побудительном предло-
жении больше, чем в повествовательном: Принесла книгу.
Принеси книгу.
Мелодика восклицательных предложений, связанная с
выражением тех или иных эмоций, когда говорящий выра-
жает свое отношение к сообщаемому, характеризуется более
высоким тоном и большей интенсивностью, с которой про-
износится последний ударный гласный фразы.
Целевая установка предложения и его эмоциональная
окрашенность выявляют себя в контексте, в чем учащиеся
убедятся при объединении предложений левого и правого
столбцов:
Сестра прилетела Вот весело будет в доме
Сестра прилетела Но не звонит
Сестра прилетела Какая неожиданность
Когда сестра прилетела Видимо, в среду
Когда сестра прилетела Нам не сообщили
При записи предложений, сложных или следующих друг
за другом, понимание их целевой установки и проявление
чувств говорящего учащиеся отразят с помощью знаков пре-
пинания.
Мелодика в русском языке является важным средством
разграничения и распознавания вводных единиц, обраще-
ний, обособленных членов предложения, самым непосред-
ственным образом участвуя в формировании его смысла.
Вводные единицы и вставные предложения произносят-
ся более низким и ровным тоном и более быстрым темпом
(по сравнению с основным предложением). Если они на-
ходятся в середине, то отделяются от основного предложе-
ния паузами, которые подчеркивают отсутствие синтакси-
159
ческой связи вводных единиц и вставных конструкций с
основным предложением и добавочный характер информа-
ции, ими представляемой: Дальше, /как говорили местные
жители/, до самой границы тянулись одни только леса и
алтайские горы (К. Паустовский).
Интонационные особенности предложений с обособлен-
ными второстепенными членами со значением добавочного
сказуемого (обособленными определениями, приложения-
ми) следующие: повышение тона на определяемом слове,
выделение обособленного члена паузами, повышение голо-
са и замедление темпа на обособляемой конструкции, про-
износимой с собственным логическим ударением: Ветер, /
дувший со всех сторон/, усиливался (И. Бунин). Цветная
осень, /вечер года/, мне улыбается светло (С. Маршак).
Мелодика предложений с обращением также специфична:
если оно стоит в начале предложения, то произносится с по-
вышением тона и отделяется от основного предложения па-
узой: Резников/, пойдете со мной (Ю. Бондарев). Отсутствие
пауз при обращениях делает их менее выразительными.
Получают учащиеся представление и о перечислительной
интонации, с которой произносятся компоненты однородно-
го ряда: на каждый из однородных членов предложения па-
дает логическое ударение, каждый из них произносится с
повышением тона (кроме последнего, если он заканчивает
предложение) и отделяется от других паузами: В зале были
потомки древлян, /полян, /вятичей, /кривичей (Ю. Нагибин).
Эмоциональная функция интонации реализуется темб-
ром голоса. “При помощи тембра можно придать короткой
фразе совершенно противоположный смысл. Фраза Благо-
дарю Вас может выражать как простую благодарность, так
и большую признательность и, наконец, глубокую искрен-
нюю благодарность. Но эта же фраза может выражать и
злую иронию, если она сказана с другим тембром, с иронией
в голосе, здесь все зависит от тембра” [190, с. 275]. (Тембр
бывает “веселый”, “игривый”, “мрачный” и т.д.)
Таким образом, и н т о н а ц и я фразы – мелодика речи
(движение тона), интенсивность речи (сила и слабость про-
изношения), темп речи (медленный, нормальный, быстрый),
паузы различной длительности, тембр речи (звуковая окрас-
ка, выражающая эмоции говорящего), различные виды уда-
рения (логическое, фразовое, эмоциональное) – требует
внимания со стороны обучающего. В формировании смысла
160
фразы, реализации ее целевой установки и эмоциональной
окрашенности участвуют не только лексико-грамматиче-
ские средства и их синтаксические позиции, но и средства
фонетические.
На качество устных высказываний влияет не только их
интонационное оформление, но и б л а г о з в у ч и е р е ч и.
Оно достигается равномерным чередованием гласных и со-
гласных (глухих и звонких, шипящих и свистящих), корот-
ких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправдан-
ного скопления одних и тех же звуков.
При изучении русского языка и литературы постоянно
осуществляется развитие и совершенствование п р о и з н о -
с и т е л ь н о - с л у х о в о й к у л ь т у р ы учащихся: каждый
должен уметь говорить, чтобы быть понятым; каждый должен
уметь слушать, чтобы адекватно понимать звучащую речь.
Произносительно-слуховая культура: а) включает владение
говорящим произносительными (орфоэпическими, акценто-
логическими) нормами русского литературного языка, меха-
низмом интонирования русской фразы при решении различ-
ных коммуникативных задач и б) предполагает четкую дик-
цию говорящего и развитой речевой слух. Речевой слух – это
“… психолингвистическая способность человека при воспри-
ятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизво-
дить во внутренней речи все фонологические средства языка,
артикулируя и интонируя слышимую речь” [120, с. 10].
Фонетические упражнения
Характер фонетических упражнений. Ведущее место в
занятиях по фонетике принадлежит у с т н ы м упражнени-
ям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемый фонетическо-
му анализу, должны быть произнесены. Л.В. Щерба писал,
что все занятия по фонетике в школе “должны быть сведены
к наблюдениям самих учеников, под руководством учителя,
над собственным языком”.
Соответствующим образом строится вся система упраж-
нений, в которой главное место отводится непосредствен-
ным наблюдениям учащихся над работой собственных орга-
нов речи, над акустическими особенностями гласных и со-
гласных звуков, звонких и глухих, над их произношением в
различных фонетических условиях.
Характер изучаемого материала предопределяет еще
один важный методический принцип: последовательность
164
наблюдения о т з в у к а к б у к в е. Соблюдение этого прин-
ципа обеспечивается общей последовательностью изучения
данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика
вместе с графикой и орфографией), а также порядком фоне-
тико-графического разбора, в котором ученик идет от про-
износимого звука к способу его буквенного обозначения.
Типология фонетических упражнений. I. Упражнения
аналитического типа, направленные на развитие речевого
слуха учащихся, вырабатывают умения:
на слух определять звуковой состав слова, оценивать
звуковую сторону фразы, текста;
определять ударный слог в слове;
оценивать звуковой состав слова с точки зрения соот-
ветствия орфоэпическим нормам;
на слух различать интонацию повествовательных, во-
просительных, побудительных предложений; определять
границы между предложениями в тексте; распознавать эмо-
ционально окрашенные (восклицательные) предложения;
разграничивать интонацию вводности, обособления, зва-
тельную, перечислительную, интонацию обусловленности.
II. Упражнения аналитико-синтетического типа, на-
правленные на развитие произносительной культуры, вы-
рабатывают умения:
правильно воспроизводить звуковой состав записан-
ных слов, устанавливая соответствие/несоответствие про-
изношения и написания;
находить в записанных словах буквы, обозначающие
указанные звуки, приводить аналогичные примеры;
ставить ударение в данных словах в соответствии с ак-
центологической нормой, распределяя их по месту ударения;
образовывать указанные морфологические формы по
образцу (стена – стену; крапива – крапивы; торт – торты
и т.д.);
правильно интонировать разные по цели и эмоцио-
нальной окраске высказывания;
правильно интонировать простые осложненные пред-
ложения с однородными и обособленными членами, обра-
щениями, вводными единицами, сложные бессоюзные
предложения с отношениями обусловленности между ча-
стями;
соотносить ритмомелодический рисунок предложе-
ния и его пунктуационное оформление;
165
выразительно читать тексты различной жанрово-стили-
стической принадлежности: правильно интонировать фразы,
сложные синтаксические целые текста, эффективно исполь-
зуя средства звуковой выразительности; осознанно осуществ-
лять выбор уместного темпа и общего тона чтения текста.
Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения звуковой стороне слова.
2. Каково содержание обучения звуковой стороне слова
на уроках фонетики, орфографии, лексикологии, словообра-
зования, морфологии, синтаксиса?
3. Какие умения формируются у учащихся при обучении
звуковой стороне слова?
4. Расскажите о реализации общеметодических и частно-
методических принципов при обучении звуковой стороне
слова.
5. Раскройте специфику фонетических упражнений.
174
В словари попадают далеко не все новые слова, а только
лексемы, утратившие оттенок непривычности и ставшие
общеупотребительными. Однако в толковании нуждаются
и те лексические единицы, которые встречаются в материа-
лах современной печати, но не зафиксированы в имеющих-
ся словарях литературного языка. С этой целью регулярно
издается специальный словарь-справочник “Новые слова и
значения”. Понимание того, что язык постоянно развивает-
ся, – важный фактор формирования материалистического
мировоззрения учащихся.
Анализ текстов, которые приведены в учебнике, позво-
ляет сделать вывод о сфере применения неологизмов: они
встречаются и в книжном, и в разговорном стилях.
Обобщение и систематизация сведений, полученных на
уроках лексики, осуществляются по табл. 9.
176
Имя существительное язык является многозначным. В дан-
ном предложении оно выступает в значении ‘орудие общения
людей – система звуковых и грамматических средств’. Слово
язык в таком значении синонимов и антонимов не имеет. Оно
стилистически нейтрально, используется в текстах различных
стилей. По происхождению общеславянское.
Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения лексикологии и фразео-
логии на уроках русского языка в учреждении общего сред-
него образования.
2. Раскройте содержание обучения лексикологии на уро-
ках русского языка в учреждении общего среднего образо-
вания.
3. Какие принципы реализуются при обучении смысло-
вой стороне слова?
4. Какова типология лексических упражнений?
180
6. Обогащать речь учащихся однокоренными словами с
синонимичными морфемами, выбираемыми с учетом рече-
вой ситуации.
7. Раскрыть роль производных слов как средства связи
предложений в тексте; показать роль однокоренных слов
для раскрытия темы текста.
181
вообразовательных процессов образуются разные одноко-
ренные слова; с помощью словоизменительных морфем (в
ходе изменения окончаний при склонении и спряжении и
добавления к основе словоизменительных суффиксов) об-
разуются разные грамматические формы одного и того же
слова. При этом важно подчеркнуть, что словоизменение не
фиксируется словарями, так как в словарях помещаются
слова в их начальной форме.
Основными словообразовательными понятиями в курсе
6-го класса являются производные и непроизводные слова,
производящая часть, словообразовательное средство, спосо-
бы образования слов.
При обучении разделу наибольшую трудность вызывают
такие понятия, как “производное”, “непроизводное”, “произ-
водящее”. “К н е п р о и з в о д н ы м относятся слова, которые
не образованы от других слов. Среди них по морфемному
составу выделяются две группы слов. В одну группу входят
изменяемые слова, состоящие из корня, окончания, напри-
мер: стен-а, весн-а, пап-а, стекл-о, степь- , ручей- и т.д.
Другую группу составляют неизменяемые слова типа бра,
пальто, мяу, брысь, ох, для, около, ведь, мимо, там, состоя-
щие только из корня. Слова обеих групп имеют нечленимую
основу, которая материально равна определенному корню.
К п р о и з в о д н ы м относятся слова, образованные от
других слов, например: стен-к-а, весен-н-ий, пап-очк-а,
стекл-ышк-о, степ-н-ой, шкаф-чик, руче-ек [руче[й]-ок]”
[312, с. 25–26].
О п р о и з в о д я щ е й части у А.Н. Тихонова сказано:
“Производное слово всегда двухкомпонентно. Оно состоит
из производящей части и словообразовательного средства.
В качестве производящей части в русском языке выступает
основа слова, или все слово, или их комбинация. Так, при
образовании слов стенка, весенний, папочка и т.п. использо-
вана основа слова стен(а), весн(а), пап(а); при создании
слов подгруппа, антитела, аморальный, спрыгнуть, вбежать
и т.п. использованы слова группа, тела, моральный, прыг-
нуть, бежать целиком. Комбинации двух основ, основы и
слова или двух слов встречаются при образовании сложных
и составных слов. Например: слова водовоз, землемер,
нервотрепка образованы на базе основ двух слов: вод(а) и
воз(ить) (воду возить), земл(я) и мер(ить) (землю мерить),
нерв и треп(ать) (нервы трепать); слова черно-белый,
лесостепь созданы на базе производящих основ (черн-, лес-)
182
и производящих слов (белый, степь); при образовании со-
ставных слов диван-кровать, плащ-палатка использовано
по два слова (диван и кровать, плащ и палатка)” [312]. Та-
ким образом, производящая часть может быть равна основе
производящего слова (лист листва), слову (автор со-
автор), словосочетанию (вечерняя газета вечерка), пред-
ложению (перекати поле перекати-поле).
С л о в о о б р а з о в а т е л ь н о е с р е д с т в о – это при-
ставки, суффиксы, постфиксы, соединительные морфемы, с
помощью которых образуются слова. Для четкого противо-
поставления производящей части словообразовательному
средству ее обозначают в производном слове сверху. На
первоначальном этапе формирования операционного уме-
ния находить производящую часть анализируемые слова
записываются следующим образом:
чита ть
чита тель
Общее у производящего и производного слова и есть про-
изводящая часть:
вод а бород а
под вод ный под бород ок
183
синтагматических словообразовательных связях: гитара
гитарист гитаристка.
Таким образом, словообразовательное средство – это
морфема, которая используется для образования слов. Это
может быть одна морфема (пригород, городской, бриться)
или несколько (гордиться, подосиновик, двухэтажный),
присоединяемых к производящему слову одновременно.
При изучении словообразования необходимо раскрыть
системные связи, существующие между значимыми частями
слова; специфику однокоренных слов как членов словообра-
зовательных гнезд; своеобразие производных слов как экви-
валентов словосочетания и предложения.
Между значимыми частями существуют такие явления,
как многозначность, омонимия, синонимия, антонимия.
М н о г о з н а ч н о с т ь – это способность значимой части
выражать не одно, а несколько значений, которые реализу-
ются в разных словах; так, приставка пере- имеет значения:
повторность действия (перечитать); промежуточность,
пространство между чем-нибудь, пересечение (переулок);
чрезмерность действия или явления (переохладиться).
С многозначностью связана о м о н и м и я значимых ча-
стей: суффикс -к- в слове заготовка имеет значение пред-
мета, в слове вербовка – значение отвлеченного действия, в
слове пианистка – значение лица женского пола, а в слове
пилка – значение ‘маленькая пила’.
Значимым частям свойственна и с и н о н и м и я, когда
формально различные части представляют общее значение.
Так, значение ‘название лица по профессии, роду занятий’
в русском языке реализуется суффиксами существитель-
ных -ист (виолончелист), -щик (барабанщик), -ач (тру-
бач); -щик/-чик (смазчик), -тель (писатель); ‘название
лица по месту жительства’ – суффиксами -ец (волгоградец),
-ич (москвич), -анин/-чанин (гомельчанин); уменьшитель-
но-ласкательное значение имеют такие суффиксы имен
существительных: -к (щечка), -ушк (мамушка), -ышк (сол-
нышко), -ик (мостик), -ек (горошек), -иц (землица), -чик
(заборчик) и т.д.
Противоположностью синонимии является а н т о н и -
м и я. Она широко представлена среди эмоционально-оце-
ночных и размерных морфем и глагольных приставок: ру-
ченька – ручища, носик – носище, прибежать – убежать,
приклеить – отклеить и т.д.
184
С системностью значимых единиц связано такое поня-
тие, как “словообразовательное гнездо”. “Под словообразо-
вательным гнездом понимается упорядоченная отношения-
ми производности совокупность слов, характеризующаяся
общностью корня” [312, с. 36].
Системные связи членов словообразовательного гнезда
(их мы рассмотрим на примере словообразовательного гнез-
да с исходным словом зеркало) обусловлены потребностями
номинации:
зеркал(о) зеркаль-ц-е
зеркаль-щик зеркальн-о
зеркаль-н-ый зеркальн-ость
186
водное слово может быть той же части речи, что и произво-
дящее, и может входить в иной лексико-грамматический
класс слов (синий – синенький; синий – синева, синеть).
Другие суффиксы образуют грамматические формы слов
(добрый – добрее, приехать – приехал, рисовать – рисую-
щий, рисовавший, рисуемый, рисуя, нарисовать – нарисован-
ный, нарисовав, быстро – быстрее). Суффиксы первой раз-
новидности словообразовательные, второй – формообразо-
вательные.
О к о н ч а н и е – показатель грамматической формы сло-
ва – служит для связи слов в словосочетании и предложе-
нии. Специфика флексии – выражение чаще всего комплек-
са морфологических значений: купим (изъявительное на-
клонение, будущее время, 1-е лицо, множественное число),
грустная (именительный падеж, единственное число, жен-
ский род) песня.
Что касается т е к с т о о б р а з у ю щ е й функции, то речь,
прежде всего, должна идти о роли однокоренных слов, кото-
рые, будучи связанными с темой текста, наиболее точно
представляют авторский замысел: “Писательство – призва-
ние. Само слово призвание родилось от слова зов. Человека
никогда не призывают к ремесленничеству. Призывают его
только к выполнению долга и трудной задачи. По велению
призвания, призывного голоса собственного сердца, во имя
своего внутреннего побуждения человек может совершать
чудеса” (По К. Паустовскому).
У производных имен существительных иная роль в тек-
сте: они преобразуют содержание предшествующего пред-
ложения, превращая его в известное, делая предметом речи
последующего предложения, в котором об известном сооб-
щается новая информация. Так обеспечивается смысловая
связь между предложениями, что является одним из спосо-
бов развертывания темы текста:
О покорении космоса народ мечтал давно. И вот мечта
сбылась. Весь мир услышал, что человек полетел в космос.
Все в мире узнали о первом полете человека к звездам и жда-
ли, когда он возвратиться на Землю. Возвращение космо-
навта стало праздником победы разума человека над при-
родой.
Действие структурно-семантического принципа на
словообразовательном уровне обнаруживается в процессе
сопоставления структуры и значения слов, имеющих фор-
187
мально близкие части, обладающие и содержательной
общностью. Сопоставление слов в парах позволит устано-
вить словообразовательное значение выделенных морфем
(значимых частей):
в именах существительных: гимнаст – гимнастка, пи-
сатель – писательница, почтальон – почтальонша (‘жен-
ский пол’); верблюд – верблюжонок, галка – галчонок,
стриж – стрижонок (‘невзрослость’); комната – комнат-
ка, стол – столик, замок – замочек (‘уменьшительность’);
волк – волчище, дом – домина (‘увеличительность’); соло-
ма – соломина, жемчуг – жемчужина, горох – горошина
(‘единичность’); лист – листва, осина – осинник, студент –
студенчество (‘собирательность’);
в именах прилагательных: синий – синеватый, голу-
бой – голубоватый (‘небольшая степень качества’); худой –
худющий, высокий – высоченный (‘большая степень каче-
ства’); логичный – алогичный, толковый – бестолковый, ра-
циональный – иррациональный, глубокий – неглубокий (‘от-
рицание качества’);
в глаголах: прыгать – прыгнуть, толкать – толкнуть,
кричать – крикнуть (‘однократность совершения дей-
ствия’); создать – создавать, переделать – переделывать,
решить – решать (‘многократность совершения действия’);
бежать – прибежать, подбежать, добежать (‘приближе-
ние’, ‘присоединение’); гнать – выгнать, изгнать (‘направ-
ление наружу’); сыпать – всыпать (‘направление внутрь’);
стелить – подстелить (‘направление вниз’); плыть –
всплыть (‘направление вверх’); говорить – отговорить
(‘конец действия’); говорить – проговорить, поговорить
(‘совершать действие в ограниченный промежуток време-
ни’); делать – переделать, конструировать – реконструи-
ровать (‘вторичность, повторность действия’) и др.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей
позволяет увидеть взаимодействие словообразования:
с лексикологией, особенно той ее частью, которая ис-
следует лексическую семантику (“в русском языке суще-
ствуют такие слова, значение которых равно сумме значе-
ний составляющих их морфов: домик – ‘маленький (суф-
фикс -ик) дом’, запеть – ‘начать (приставка за-) петь’, ко-
лоннада – ‘совокупность (суффикс -ад-) колонн’ и т.п.”)
[180, с. 11];
188
фонетикой, объясняющей видоизменения значимых
частей слова позиционными и историческими чередовани-
ями звуков (косить – косьба: [кас’] – [каз’]; песок – песча-
ный: о//0 звука, к//ч;
морфологией, закрепившей за словообразовательны-
ми формантами сферу функционирования в пределах опре-
деленного лексико-грамматического класса слов (суффик-
сы -тель, -чик, -ач, -ец и др. образуют имена существитель-
ные; -ов-/-ев-, -чив-, -лив-, -ск- – имена прилагательные; -а-,
-ва-, -ыва-/-ива, -ова-/-ева- – глаголы и т.д;
синтаксисом, регламентирующим те или иные предло-
женческие позиции (например, отвлеченное имя существи-
тельное в позиции подлежащего не сочетается с глаголом
конкретного физического действия: *волнение прибежало,
*красота вздрогнула);
191
Словообразовательный разбор
и разбор слова по составу
Цель словообразовательного разбора – установить
способ образования производного слова, для чего необходи-
мо найти производящую часть (слово, основу слова, сочета-
ние слов) и присоединенные к ней словообразовательные
средства (приставку, или суффикс, или постфикс, или их
сочетание).
Начинают словообразовательный разбор с выяснения
лексического значения производного слова, так как в его
толковании присутствует ближайшее по значению одноко-
ренное слово. Ср.: сильный – ‘обладающий силой’; обессилеть –
‘лишиться сил’; усилить – ‘сделать сильным’; усилитель – ‘то,
что усилит’; нач. форма усилить; усилительный – ‘относя-
щийся к усилителю’ и т.д.
Словообразовательному разбору подвергаются производ-
ные слова в начальной форме, что позволяет противопо-
ставить процесс словообразования процессам формообра-
зования. Например: Мы переглянулись и быстрее пошли в
сторону распаханного поля. Переглянулись, начальная форма –
переглянуться (глянуть друг на друга); следовательно: пере-
глянуться глянуть (приставочно-постфиксальный спо-
соб; ср.: нет слов *переглянуть и *глянуться). Быстрее, на-
чальная форма – быстро (наречие); следовательно: быстро
быстрый (суффиксальный способ). Распаханного, началь-
ная форма – распахать; следовательно: распахать пахать
(приставочный способ).
Ошибки при словообразовательном разборе объясняют-
ся не только смешением словообразования и формообразо-
вания, но и незнанием некоторых закономерностей слово-
образовательных процессов:
имена существительные, обозначающие опредмечен-
ное (отвлеченное) действие, как правило, образуются от
основ глагола (копка копать; ход ходить);
имена существительные, обозначающие отвлеченный
признак, образуются от основ имен прилагательных (глуби-
на глубокий; глубь глубокий);
глаголы совершенного вида могут быть образованы от
глаголов несовершенного вида с помощью приставок (при-
готовить готовить, придумать думать, убежать
бежать);
192
глаголы несовершенного вида образуются от основ
глаголов совершенного вида с помощью суффиксов -а-,
-ва-, -ыва/-ива (решать решить; давать дать; пере-
читывать перечитать; подпрыгивать подпрыгнуть);
производные имена существительные со значением
‘лицо женского пола’ образуются от основ существитель-
ных, называющих лиц мужского пола, с помощью суффик-
сов -к-, -иц-, -есс- (белоруска белорус; ученица ученик,
поэтесса поэт).
При квалификации способов словообразования необхо-
димо помнить:
слово, образованное одновременным присоединением
к производящей части приставки и суффикса или пристав-
ки и постфикса, не имеет однокоренного слова с одной из
указанных значимых частей; например: наушник ухо; нет
слов *науш и *ушник; разболеться болеть; нет слов *раз-
болеть и *болеться;
способом слияния, как правило, образуются имена при-
лагательные; при этом производящей частью являются слово-
сочетания модели “наречие + прилагательное” или “наречие +
+ причастие” (дико растущие в горах цветы дикорастущие);
при переходе слова из одной части речи в другую не-
обходимо учитывать его значение, морфологические при-
знаки и синтаксическую роль (ср.: В витрине расставлена
столовая посуда и Недавно была открыта новая столовая).
195
План разбора слова по составу
1. Определить, какой частью речи является анализируе-
мое слово, в какой форме оно употреблено.
2. В изменяемом слове найти окончание и (или) формо-
образующий суффикс.
3. Указать основу слова.
4. В основе выделить корень (корни), приставки, слово-
образовательные суффиксы (если они есть).
Словообразовательные упражнения
Условно словообразовательные упражнения можно раз-
делить на три группы. Это упражнения, в которых производ-
ное слово рассматривается:
1) с точки зрения системных связей значимых частей
слова;
2) как член словообразовательного гнезда;
3) как компонент словосочетания, предложения, текста.
Целевая установка упражнений первой группы:
формирование у обучающихся учебно-языковых уме-
ний вычленять в производных словах значимые части, в
том числе словообразовательные средства, определять их
значения и стилистическую окраску;
разграничивать данные слова с учетом значений кор-
ней-омонимов;
распределять слова по общности значения приставок-
омонимов (суффиксов-омонимов);
196
в парах слов устанавливать антонимические слово-
образовательные средства;
группировать слова по общности значения синони-
мичных словообразовательных средств;
находить слова, содержащие книжные словообразова-
тельные средства, устанавливать сферу применения таких
слов;
находить слова, содержащие разговорные словообра-
зовательные средства, устанавливать сферу применения
таких слов;
заменять выделенные словообразовательные средства
синонимичными, стилистически маркированными; опреде-
лять, в текстах каких стилей будут уместны полученные
слова; и др.
Упражнения второй группы [59, с. 13–18] предусматри-
вают работу над словообразовательной нормой, обогащение
речи учащихся однокоренными словами:
к данным производящим основам подобрать сочетаю-
щиеся с ними словообразовательные средства;
установить, какие словообразовательные средства не
сочетаются с данными производящими частями;
определить, что объединяет слова одного словообразо-
вательного гнезда;
из одного словообразовательного гнезда подобрать
слова, которые обозначают конкретные предметы, отвле-
ченные действия, отвлеченные признаки;
назвать исходное слово для данного словообразова-
тельного гнезда;
по представленным значениям восстановить слово-
образовательное гнездо:
… – маленькое что-то,
… – большое что-то,
… – заросли чего-то,
… – сделанный из чего-то;
по аналогии со статьями словообразовательного сло-
варя составить словообразовательное гнездо с указанным
исходным словом;
подготовить учебное сообщение по тезису “Производ-
ные слова словообразовательного гнезда могут быть истол-
кованы через исходное слово”.
197
Упражнения третьей группы сориентированы на форми-
рование речевых, в том числе коммуникативных, умений,
связанных с нормативным употреблением производных
слов в предложении, с их использованием в собственной
речи учащихся как средства связи предложений в тексте, как
средства развертывания темы текста:
установить, с какими из данных существительных со-
четаются представленные производные имена прилага-
тельные;
выявить, какими значимыми частями различаются
данные паронимы, употребить их в сочетании с зависимы-
ми словами;
доказать на примере данного текста, что отвлеченные
имена существительные являются средством связи предло-
жений в тексте;
доказать, что родственные слова в тексте непосред-
ственно связаны с его темой;
по родственным словам определить тему будущего
текста;
в портретной зарисовке заменить описательные обо-
роты сложными словами;
описать какое-то явление или рассказать о событии,
употребляя производные слова как средство повышения
информационной плотности текста.
Вопросы и задания
198
Методика обучения морфологии
Задачи и содержание обучения морфологии
1. Обеспечить усвоение учащимися морфологической
системы русского языка: системы частей речи, объединяю-
щих лексико-грамматические классы изменяемых и неиз-
меняемых слов; их морфологических признаков, сочетае-
мостных возможностей (употребления со словами других
частей речи), способности занимать ту или иную синтакси-
ческую позицию в предложении, текстообразующей роли.
2. Создать предпосылки для осмысления учащимися по-
нятия о грамматических категориях и формирующих их
грамматических значениях.
3. Дать представление о морфологической форме слова
как основной единице раздела, синкретизме в ней лексиче-
ского и грамматического значений.
4. Вести систематическую работу над морфологическими
нормами современного русского литературного языка; научить
школьников находить в толковом словаре грамматические по-
меты, регулирующие действие морфологической нормы.
5. Формировать речевые умения правильно, уместно ис-
пользовать грамматические формы в собственных высказы-
ваниях с учетом коммуникативного намерения.
6. С целью предупреждения морфологических ошибок
тренировать учащихся в обнаружении нарушений при об-
разовании грамматических форм; в совершенствовании не-
гативного текста для оценки нормативности использования
в нем морфологических средств.
7. Формировать коммуникативные умения применять
морфологические средства языка с учетом их текстообразу-
ющей роли в собственных связных высказываниях, разных
по типологии, жанрово-стилистической принадлежности.
Содержание курса морфологии для учреждений общего
среднего образования составляет учение о частях речи – лек-
сико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общ-
ности частеречного значения, морфологических признаков,
синтагматических связей и синтаксических свойств. В курсе
морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи
(имя существительное, имя прилагательное, имя числитель-
ное, местоимение, наречие, глагол), три служебные части речи
(предлог, союз, частица) и междометие. Слова категории
199
состояния рассматриваются при изучении наречий (выделя-
ется особая разновидность предикативных наречий), односо-
ставных безличных предложений, модальные слова – при изу-
чении осложненных предложений с вводными единицами.
Достижения лингвистической науки нашли отражение
при изучении местоимения – класса слов, выделяемых с
учетом их семантического своеобразия (указание на пред-
меты, признаки, количество). Кроме того, практическим
путем учащиеся знакомятся с тем, что слова, объединяемые
данной частью речи, характеризуются грамматической специ-
фикой, что позволяет разграничивать местоимения-суще-
ствительные, местоимения-прилагательные, местоимения-
числительные, местоимения-наречия; ср.: ты, кто, некого и
др.; мой, твой, свой и др.; столько, сколько; там, здесь и др.
В ныне действующих на территории Республики Беларусь
учебниках и учебных пособиях по русскому языку причастия
и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занима-
ющие особое место в его расширенной парадигме. Она включа-
ет предикативные и атрибутивные формы, различающиеся на-
бором морфологических признаков и синтаксических свойств.
Личные формы глагола, изменяющиеся по наклонениям,
временам, лицам и числам (в прошедшем времени – по ро-
дам), выполняют функцию сказуемого, участвуя в выраже-
нии предикативных отношений и формировании основной
информации предложения. Причастия, одиночные или в со-
ставе оборота, изменяющиеся, как имя прилагательное, по
родам, числам и падежам, в позиции после определяемого
слова являются обособленным членом предложения, кото-
рый называет процессуальный признак предмета речи, уча-
ствуя в выражении полупредикативных отношений и форми-
ровании добавочной информации предложения; та же функ-
ция свойственна и для деепричастия (одиночного или в со-
ставе оборота), которое принадлежит к числу неизменяемых
слов и характеризует действие, совершаемое предметом речи.
Столь различные функции и морфологические особен-
ности личных глаголов, с одной стороны, и причастий и дее-
причастий – с другой, казалось бы, должны стать убедитель-
ным аргументом принадлежности их к разным частям речи.
Но есть грамматическая категория, объединяющая все фор-
мы глагола, это категория вида, которая одинаково реализу-
ется как в личных (родовых), так и в атрибутивных формах
глагола; ср.: столкнулся, столкнувшийся, столкнувшись и
сталкивался, сталкивавшийся, сталкиваясь.
200
Части речи – это центральное лингвистическое понятие,
имеющее широкое значение и обозначающее морфологиче-
скую категорию, которая регламентирует распределение
слов по их лексико-грамматическим признакам. К одной
части речи относятся слова, имеющие одинаковое частереч-
ное значение, обладающие одинаковым набором частных
морфологических категорий и употребляющиеся в словосо-
четаниях одинаковых моделей. Основания дифференциа-
ции лексико-грамматических классов должны быть осмыс-
лены учащимися, что позволит им овладеть механизмом
четкого разграничения слов разных частей речи (табл. 11).
План, по которому изучаются самостоятельные части
речи, в табл. 11 отражен частично. Определение понятия
шире: оно содержит информацию об общем категориальном
значении слов изучаемой части речи; об основных свойствен-
ных ей морфологических категориях; о сочетаемости слов
данной части речи с другими словами, а также о способности
слов изучаемой части речи занимать в предложении те или
иные синтаксические позиции; о ее текстообразующей роли.
На уроках морфологии у учащихся формируются:
лингвистическое понятие “морфологическая кате-
гория”, которую образуют два и более грамматических
значения;
представление о двух разновидностях морфологиче-
ских категорий: классификационных, которые свойствен-
ны слову в целом, присутствуют во всех его формах, и сло-
воизменительных, которые характеризуют отдельные
грамматические формы.
К числу к л а с с и ф и к а ц и о н н ы х категорий, постоян-
ных признаков морфологических форм, относят род и оду-
шевленность/неодушевленность имен существительных и
вид глаголов. В процессе анализа языкового материала уча-
щиеся убеждаются:
в какой бы форме ни было употреблено имя существи-
тельное, можно определить его род (если речь не идет о сло-
вах типа ворота, сани и под., которые не имеют формы
единственного числа и, как следствие, категории рода);
классификационную категорию рода имени существи-
тельного формируют грамматические значения мужского,
женского и среднего рода, имеющие материальные и нема-
териальные средства выражения: ручей , рек а , озер о;
в какой бы форме ни был употреблен глагол, всегда
можно установить его вид;
201
классификационную категорию вида глагола форми-
руют грамматические значения совершенного и несовер-
шенного вида, которые также могут иметь специализиро-
ванные средства выражения: вырыть – вырывать, пры-
гать – прыгнуть и т.д.
202
К числу с л о в о и з м е н и т е л ь н ы х грамматических ка-
тегорий, свойственных отдельным формам и называющих
непостоянные их признаки, относятся:
падеж, число имен существительных;
род, число, падеж имен прилагательных;
наклонение, время, лицо, число, род (в прош. вр.) гла-
гола.
Методическое последствие существования двух видов
грамматических категорий нашло отражение в последова-
тельности морфологического разбора слов изменяемых ча-
стей речи: сначала характеризуются постоянные признаки
слова, а затем – непостоянные признаки словоформы.
Управляемая форма
Семантика
имени существи- Нормативные словосочетания
глагола
тельного
1 2 3
1. Глаголы эмоцио- Р. п. добиться решения, достичь
нального и модально- успеха, жаждать свободы,
го отношения (“до- ждать помощи, желать
стигательные” отно- встречи, искать общения,
шения; “отложитель- ожидать награды, просить
ные” отношения) совета, требовать под-
держки, жалеть времени
2. Глаголы отрица- Р. п. с предлогом рассердиться из-за пустя-
тельной эмоциональ- из-за ков, злиться из-за опозда-
ной реакции ния, горячиться из-за недо-
верия, страдать из-за не-
справедливости
3. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом отвлечься от окружающих,
нием ‘отвергнуть не- от отказаться от приглаше-
желательное явление’ ния, отучить от вранья,
отречься от убеждений,
отстраниться от забот
4. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом петь с чужого голоса, сри-
нием подражания, с(со) совать с подлинника, спи-
воспроизведения сать с доски, брать пример
с подруги
5. Глаголы, обознача- Д. п. + В. п. дарить девушкам цветы,
ющие действия, свя- вручить награды победите-
занные с передачей, лям, преподнести именинни-
вручением предмета це подарки, сорвать соседке
цветы, подать гостю чай
209
Продолжение табл. 12
1 2 3
6. Глаголы информа- Д. п. + В. п. рассказывать детям сказ-
тивно-речевого дей- ки, сообщить сослуживцам
ствия новость, адресовать специ-
алисту работу
7. Глаголы волеизъ- Д. п. запрещать детям играть
явления со спичками, советовать
больному дышать глубже,
велеть ученику исправить
текст
8. Глаголы со значе- Д. п. с предлогом узнать по походке, устано-
нием логического ре- по вить по форме букв, опре-
зультата мыслитель- делить по звездам, дога-
ного, познавательно- даться по выражению лица,
го действия судить по делам
9. Глаголы конкрет- В. п. с предлогом в трубить в рог, бить в бу-
ного действия бен, рассматривать в лупу,
говорить в микрофон
Фазисные глаголы В. п. с предлогом в впасть в сомнение, прийти
(начало, продолже- в расстройство, зайти в
ние, прекращение тупик, упасть в обморок,
действия) привести в сознание
10. Глаголы хвата- В. п. с предлогом хвататься за соломинку,
тельного движения за брать ребенка за руку,
браться за ручку двери,
взяться за канат
11. Глаголы контакт- В. п. с предлогом взять под локоть, вести
но-направленного под под руку, держать под узд-
движения цы, подхватить под мыш-
ки, толкать под руку
12. Глаголы рече- В. п. с предлогом расспрашивать про отца,
мыслительного дей- про рассказывать про старину,
ствия писать про животных, слы-
шать про события, забыть
про неудачи
13. Глаголы руково- Т. п. ведать делопроизводством,
дящего действия заведовать отделом, ко-
мандовать полком, править
страной
14. Глаголы со значе- Т. п. восхищаться красотой,
нием эмоционально- гордиться коллекцией, до-
го отношения рожить честью, любовать-
ся птицами
210
Окончание табл. 12
1 2 3
15. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом провиниться перед родите-
чающие действия перед лями, робеть перед стар-
нравственно-пове- шим, трепетать перед
денческой сферы сильным, хвастать перед
товарищами, склоняться
перед величием
16. Глаголы речевого Т. п. с предлогом с беседовать с учителем,
действия болтать с подругами, раз-
говаривать с пассажирами
17. Глаголы взаимно Т. п. с предлогом с видеться с родными, встре-
направленного, ком- чаться с одноклассником,
муникативно-кон- знакомиться с учителем,
тактного действия общаться с друзьями
18. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом с бороться с врагами, вое-
чающие борьбу, со- вать с оккупантами, со-
перничество, вражду стязаться с сильнейшими
19. Глаголы, выража- П. п. с предлогом в убедиться в невиновности,
ющие логическую удостовериться в отсут-
или нравственную ствии, уверять в невозмож-
оценку ном, сомневаться в пригод-
ности, ошибаться в назна-
чении
211
Исследователи текста приходят к выводу о том, что со-
держание целого синтезирует содержание составляющих его
предложений, взаимодействующих друг с другом на смыс-
ловом уровне. “Содержание каждого отдельного предложе-
ния … только тогда становится значимым, когда оно взаи-
мосвязано с содержанием всех остальных предложений
текста … когда оно становится “клеточкой” текста и прини-
мает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного
намерения участника общения” [124, с. 98]. И прежде чем
будут раскрыты основные текстообразующие функции слов
знаменательных частей речи, важно подчеркнуть следую-
щее: “… чтобы научить школьников грамотно… общаться,
выражать свои мысли, необходимо научить их использо-
вать изученные языковые единицы для реализации таких
текстовых категорий, как связность, завершенность, це-
лостность (выделено Н.А. Ипполитовой. – Прим. авт.).
А для этого надо показать им, какие функции в создании
текста выполняют изучаемые ими языковые единицы” [124,
с. 99]. Для осмысления механизма структурирования смыс-
ла в тексте необходимо возвратиться к конкретному выска-
зыванию, на коммуникативном уровне членящемуся на тему
и рему – известное и то новое, что о нем сообщается. На
уровне текста известное и новое высказывания взаимодей-
ствуют друг с другом, обеспечивая смысловую цельность
текста. Она осуществляется либо через новое (текст I), либо
через известное (текст II), либо через известное в первом
предложении (текст III); ср.:
I. Неожиданно донесся запах подснежника … Стоит на
земле цветок, крохотная капля голубого неба, такой простой
и откровенный первовестник радости и счастья, кому оно
положено и доступно. Но для каждого – и счастливого и не-
счастного – он сейчас – украшение жизни (Г. Троепольский).
II. Серый журавль – преимущественно растительнояд-
ная птица. Он поедает различные ягоды, всходы хлебов, по-
беги различных трав… Кроме того, журавль ловит мыше-
видных грызунов, разнообразных насекомых, поедает моллю-
сков и червей (По страницам Красной книги).
III. Тихо, как всегда бывает тотчас после дождя. Чуть
слышен тонкий звон ручья, невидимого среди камней.
Золотые стрелы дрока поднялись в небо и качаются ти-
хонько, отягченные влагой, бесшумно стряхивая ее с причуд-
ливых своих цветов.
212
На сочном фоне зелени горит яркий спор светло-лиловых
глициний с кровавой геранью и розами. Рыжевато-желтая
парча цветов молочая смешана с темным бархатом ирисов
и левкоев …
Влажный воздух душист (По М. Горькому).
(Подробнее о смысловой связи предложений будет рас-
смотрено далее, см. “Грамматика текста”.)
“Смысл речевого целого, таким образом, создается соот-
ношением смыслов соединяющихся в нем семантико-син-
таксических единиц разных уровней … На каждом уровне
организации целого взаимодействие формы, значения и
функции соответствующих единиц является условием по-
рождения, синтеза и осмысления, анализа, речи” [112, с. 388].
Синтаксическую доминанту текста-повествования со-
ставляют динамические сказуемые, которые выражаются
глаголами совершенного и несовершенного вида, со значе-
нием конкретного физического и речемыслительного дей-
ствия, движения, эмоционального состояния, а также глаго-
лами, характеризующими манеру поведения предмета речи.
Глаголы совершенного вида, представляя сменяющие
друг друга действия, являются вехами сюжета, поскольку
ведут его от завязки действия через его развитие и кульми-
нацию к развязке. Иными словами, глаголы совершенного
вида в повествовании выполняют содержательно-компози-
ционную функцию:
Однажды мы поехали куда-то на машине… Вдруг дед го-
ворит шоферу: “Притормози, уж ползет. Ужа раздавим – не-
хорошо”. Притормозил шофер. Прополз уж, и тут мы увиде-
ли, что мост впереди разобран… Если бы не сбавили скорость
и не остановились, погибли бы наверняка… (По Э. Скобелеву).
Глаголы несовершенного вида в повествовании обозна-
чают наблюдаемые протяженные действия, темпорально не
ограниченные.
Синтаксическую доминанту текста-описания составляют
статические сказуемые, выраженные глаголами несовершен-
ного вида настоящего (текст I) и прошедшего (текст II) вре-
мени. Такие глаголы представляют собой действия, состоя-
ния, процессы как отличительные признаки, свойства пред-
мета речи:
I. Таинственно шумит лесная тишина,
Незримо по лесам поет и бродит осень,
Темнеет день за днем, – и вот опять слышна
Тоскующая песнь под звон угрюмых сосен (И. Бунин).
213
II. … Был полдень. Низкое солнце висело на юге. Его косой
свет падал на темную воду и отражался от нее. Полосы сол-
нечных отблесков от волн, поднятых веслами, мерно бежали
по берегам, поднимаясь от воды и потухая в вершинах де-
ревьев (К. Паустовский).
Все многообразие отношений, складывающихся между
наблюдаемыми предметами, осмысляемыми явлениями и
фактами, глагол воплощает вместе с именем существитель-
ным, которое является носителем значения предметности и
употребление которого обеспечивает полноту отражения в
речи носителей языка материального и духовного мира. Без
имени существительного “нельзя было бы говорить… ни о
свете, ни о теплоте, ни об электричестве, ни о жизни, ни о
государстве, ни о самом языке; ведь ничего этого отдельно
не существует” (А.М. Пешковский [242]).
Категориальное значение предметности обусловливает
ведущую текстообразующую функцию имени существи-
тельного – обеспечение тематического единства текста.
Имена существительные, находящиеся в позиции подлежа-
щего и дополнения, в тексте-повествовании называют участ-
ников события и непосредственно связаны с темой текста:
Красный петух с красным гребнем ударил грудью и ког-
тями собаку. Бим рыкнул на него в ответ и ударил лапой
наотмашь. И тут петух побежал в угол двора к курам. От
Бима он бежал в совершеннейшем унижении (По Г. Троеполь-
скому).
В тексте-описании имена существительные могут не
только представлять тему текста, но и участвовать в ее рас-
крытии, находясь в позиции сказуемого:
Белка – краса,
Пуговички – глаза,
Хвостик – пушинка,
Сама – золотинка.
(Ю. Капотов)
Выступая в роли присвязочного компонента сказуемого
в предложениях текста-описания, имя существительное на-
зывает свойства, признаки, качества предмета речи. Реаль-
ность их проявления, возникновение и развитие, отношение
автора или окружающих к воспринимаемому признаку или
самого носителя к нему выражаются глаголом-связкой, бла-
214
годаря которому и осуществляется “наращивание” смысла,
заключенного в составном именном сказуемом.
Имена существительные, таким образом, играют одну из
ведущих ролей в создании текста, обеспечивая его темати-
ческое единство, развернутость, смысловую и структурную
связность и цельность, композиционную организацию.
Текстообразующая роль имен прилагательных зависит
от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутив-
ной [112, с. 95].
Имя прилагательное является ремантической доминан-
той текстов-описаний репродуктивного (I) и информатив-
ного (II) коммуникативных регистров речи:
I. Волосы у Насти золотые. Веснушки по всему лицу были
крупные и частые. Только носик один был чистенький (По
М. Пришвину).
II. Оперение у дрофы пестрое, рыжевато-охристое.
Голова и щеки серые, спина рыжая, брюшко и подхвостье
беловатые. Верхняя часть шеи пепельно-серая (По стра-
ницам Красной книги. Животные).
Несмотря на коммуникативно сильную позицию преди-
ката, имя прилагательное получает возможность реально
участвовать в композиционно-синтаксической организации
текста только в соотношении с именем существительным:
текст I представляет собой описание наблюдаемых призна-
ков конкретного лица; текст II – известных признаков клас-
са живых существ.
Имена прилагательные в атрибутивной позиции играют
подчиненную роль, называя наблюдаемые (1), эмоциональ-
ные (2), оценочные (3), информативные (4) признаки пред-
метов речи в текстах разной жанрово-стилистической при-
надлежности:
I. Минька молчал. Расхотелось говорить об искусстве, не
думалось о славной (2), нарядной (2) судьбе артиста… Охо-
та стало домой. Захотелось хлебнуть грудью степного (4)
полынного (4) ветра … Притихнуть бы на теплом (3) ко-
согоре и задуматься. А в глазах опять встала картина: не-
сется в степи вольный табун лошадей, и впереди, гордо вы-
гнув тонкую (1) шею, летит Буян. Но удивительно тихо в
степи (В. Шукшин).
II. Два очень важных (3) вывода следует сделать каждо-
му молодому (1) человеку. Во-первых, любезное (2) отно-
шение к окружающим не вызывает никаких дополнительных
215
расходов, не изнуряет его непосильными (2) трудами. Во-
вторых, человек сам получает от своего поведения громад-
ное (2) удовольствие.
Таким образом, хорошие (3) манеры … не только большой
(3) вклад человека в общество. Этот вклад приносит самому
вкладчику ценнейший (3) в мире доход – хорошее (3) рас-
положение духа и оптимистичное (2) настроение (По
М. Каранцевой).
Предметная, признаковая, количественная соотнесен-
ность местоимений всегда является контекстуальной. За-
меняя или предваряя предметные и признаковые имена,
слова с количественным значением, а также наречия, место-
имения и местоименные наречия обеспечивают развертыва-
ние темы текста, установление смысловых связей между его
предложениями и сокращение элементов текста, когда вы-
ступают в качестве “заместителей” целых предложений и
даже частей текста:
I. Я относился к людям, которые редко в чем-нибудь со-
мневаются. Иногда сомнения все же настигали меня. Тогда
я задумывался: “С кем мне посоветоваться?” Я редко шел со
своими сомнениями к маме и папе, чьи советы всегда были
четкими и разумными. Они подходили только для таких иде-
альных людей, какими были мои родители (По А. Алексину).
II. Мне хочется сказать, что здоровье человека не в серд-
це, не в почках … или в спине. Конечно, слов нет, хорошо чело-
веку, если у него все это тоже здорово. Но самая суть чисто
человеческого здоровья – это когда его неудержимо тянет
сказать что-то хорошее другому человеку. Как будто это
даже закон: раз мне, то должно быть и всем хорошо (По
М. Пришвину).
В тексте I местоименное наречие тогда заменяет пред-
шествующее ему предложение; лично-указательное местои-
мение они – придаточную часть предшествующего сложно-
подчиненного предложения; указательное местоимение та-
ких предваряет придаточную часть последнего предложения.
В тексте II указательное местоимение это второго пред-
ложения заменяет предшествующее предложение; а в по-
следнем предложении – предваряет вторую часть бессоюз-
ного предложения.
Указывая на предшествующие и следующие элементы
контекста, местоимения “держат” текст, организуя его вну-
треннюю и внешнюю стороны, обеспечивая структурно-
смысловую связность и цельность.
216
Текстообразующая роль наречных слов, по выражению
А.С. Пушкина, “живописующих глагол”, не может быть све-
дена только к обозначению обстоятельственных признаков
действий, состояний, процессов (текст I). Кроме этого, на-
речия являются средством тематической связи ключевых
предложений текстов-описаний окружающей обстановки,
среды (текст II); а наречия-детерминанты, указывая на вре-
мя и (или) место происходящего, могут объединять несколь-
ко предложений и даже частей текста (текст III):
I. Ольга Николаевна стала объяснять нам, что, для того
чтобы успешно учиться, надо правильно распределять свой
день. Надо пораньше ложиться спать и пораньше вставать.
Утром делать зарядку, почаще бывать на свежем воздухе
… Уроки обязательно делать днем. Поздно вечером зани-
маться вредно (По Н. Носову).
II. Вокруг простирался неприветливый, но не лишенный
живописности мир. Слева виднелись серебристые песчаные
холмы и тупые зубцы коричневых с багровыми оттенками
скал. Справа курились тощие клочья не то пара, не то ту-
мана. Впереди, где широкой полосой, а где кучей были нава-
лены водоросли … (По В. Крижевичу).
III. Иногда ночью, просыпаясь, Чайковский слышал, как,
потрескивая, пропоет то одна, то другая половица, как бы
вспомнив его дневную музыку и выхватив из нее любимую
ноту. Еще это напоминало оркестр перед увертюрой, когда
оркестранты настраивали инструменты. То на чердаке, то
в маленьком зале, то в застекленной прихожей кто-то тро-
гал струну. Чайковский сквозь сон улавливал мелодию … (По
К. Паустовскому).
Среди служебных слов яркой текстообразующей функ-
цией обладают союзы, выступающие в присоединительно-
сопоставительном значении. Они соединяют не члены пред-
ложения и не его части, а самостоятельные конструкции
любого строения и даже части текста, нередко являясь сред-
ством смысловой и конструктивной завершенности текста:
… Порою, звучный и тяжелый,
Высоко в небе грохотал
Громовый гул … Но пели пчелы,
Звенели мухи – день сиял.
Порою шумно пробегали
Потоки ливней голубых …
217
Но солнце и лазурь мигали
В зеркально-зыбком блеске их.
И день сиял, и млели розы …
(И. Бунин)
Каждая из частей речи вносит свой вклад в структуриро-
вание текста, обеспечивая его тематическое единство, раз-
вернутость, смысловую и структурную цельность, завершен-
ность.
218
ения формулируются в о п р о с ы к ним, составляется п л а н
параграфа, привлекаются т а б л и ц ы, с х е м ы, которые уча-
щиеся используют как опору при воспроизведении содержа-
ния изучаемого материала, при его закреплении, повторении.
Следствием формирования грамматических понятий яв-
ляется развитие у учащихся навыков и умений логического
мышления, поскольку на уроках морфологии организуется
работа:
над основаниями, по которым группируются языко-
вые факты;
простыми и сложными понятиями, уяснение которых
предполагает умелое владение такими познавательными
операциями, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирова-
ние, обобщение.
Важную роль в усвоении грамматической теории играет
с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а учащихся, успешность ко-
торой зависит от сформированности у учеников общеучеб-
ных умений:
членить воспринимаемый лингвистический текст на
структурно-логические части, устанавливать связи и отно-
шения между ними;
самостоятельно ставить вопросы к каждой части с уче-
том ее содержания;
свертывать лингвистическую информацию до опор-
ных слов, представлять ее схематически;
развертывать содержание учебного текста в полном
объеме по опорным словам, схемам, таблицам.
Морфологические признаки самостоятельных частей
речи рассматриваются в регламентируемой последователь-
ности. Ознакомление с ними ведется с привлечением ча-
стично-поискового метода, наиболее привычной формой
реализации которого на уроках русского языка является
э в р и с т и ч е с к а я б е с е д а: последовательно отвечая на
поставленные вопросы, учащиеся приходят к необходимому
выводу, который уточняется, конкретизируется по учебнику.
Грамматические категории, изучаемые в курсе морфоло-
гии, представляют собой высокий уровень абстракции, и
поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе ме-
тодически грамотной организации н а б л ю д е н и я над фак-
тами языка с привлечением не только словесных средств, но
и наглядных. При углублении понятия “одушевленность/
неодушевленность имен существительных” сопоставляются
219
окончания упорядоченно записанных одушевленных/не-
одушевленных существительных родительного падежа с
окончаниями именительного и винительного падежей и де-
лается вывод. Затем ученикам предъявляются рисунки, на
которых изображены волк, заяц, медведь, матрешки, снего-
вик, ферзь, бумажный змей, и предлагается ответить на во-
прос “Что ты видишь на рисунке?”. Синтаксическая модель
вопроса требует употребления имен существительных в ви-
нительном падеже. Анализ окончаний падежных форм имен
существительных и их сопоставление покажет: перед нами
имена существительные одушевленные. Их специфика ста-
нет более очевидной при сопоставлении с именами суще-
ствительными неодушевленными. Поэтому в основе работы
над грамматическими значениями, формирующими те или
иные морфологические категории, лежат такие логические
операции:
сравнение;
установление общего и различного в смежных явлениях;
обнаружение искомого по указанному признаку;
классификация;
дифференциация;
систематизация.
Одним из упражнений, используемых при обобщении и
систематизации знаний по морфологии, активизации учеб-
но-познавательной деятельности учащихся и выполняющих
функцию средства контроля и самоконтроля, является
м о р ф о л о г и ч е с к и й р а з б о р. План разбора (см. учеб-
ники по русскому языку для учреждений общего среднего
образования) отражает последовательность характеристики
морфологических признаков словоформ: от постоянных,
присутствующих во всех формах слова, к непостоянным,
характерным только для данной формы.
Специфика каждой самостоятельной части речи прояв-
ляется в собственном наборе постоянных и непостоянных
грамматических признаков, которые выражаются средства-
ми, находящимися либо в самой анализируемой форме
(окончаниями, суффиксами), либо за ее пределами (пред-
логами, формообразующими частицами, вспомогательными
словами).
Морфологическому разбору подвергается словоформа,
употребленная в конкретном предложении, реализующая
определенное лексическое значение и находящаяся в струк-
220
турно-логических связях с другими словами. Для того чтобы
в процессе морфологического анализа грамматические при-
знаки рассматриваемой словоформы были охарактеризованы
корректно, необходимо выяснить по толковому словарю ее
лексическое значение: Мы наблюдали за полетом воздушных
змеев: змей, змея; (Р. п., мн. ч.) змеев (‘детская игрушка, запу-
скаемая на нитке в воздух, легкий каркас, обтянутый бумагой
или материей’). Опора на лексическое значение гарантирует
точность установления начальной формы (не змея, а змей).
План морфологического разбора самостоятельных ча-
стей речи не предусматривает учета лексического значения
слова, что противоречит частнометодическому принципу
связи лексики и морфологии.
Важно отметить, что морфологический разбор не явля-
ется самоцелью. В процессе его проведения решается та или
иная практическая задача, связанная либо с выбором орфо-
граммы (в плотную бумагу), либо с постановкой знака пре-
пинания (…, зато …), либо с осуществлением говорящим
коммуникативного намерения (Подойди). (Словоформа яв-
ляется главным членом побудительного предложения.)
222
8. Произвести такие преобразования в исходном предло-
жении, чтобы изменилась целевая установка высказывания.
Установить, формы слов какой части речи были заменены.
9. Сравнить значения и синтаксические функции полных
и кратких форм имен существительных. Объяснить, в чем
своеобразие их употребления в речи.
10. Сравнить стилистическую окраску простых и слож-
ных форм степеней сравнения имен прилагательных.
11. Доказать, что собирательные числительные чаще упо-
требляются в разговорной речи.
III. Обучение текстообразующей роли слов различных
частей речи включает три этапа: анализ роли слов различ-
ных частей речи в структурно-логической организации тек-
ста; преобразование отдельных элементов данного текста,
связанное с включением, заменой тех или иных словоформ;
создание учащимися собственных связных высказываний,
регламентируемое грамматическим заданием.
1. Задания аналитического характера.
1) Прочитать текст. Определить его тему. Выписать
опорные слова. Установить, какой частью речи они являют-
ся. Объяснить, какова роль имен существительных в рас-
крытии темы текста.
2) Прочитать, доказать, что представленный текст явля-
ется описанием. Определить,чем выражены главные члены
предложений текста. Объяснить роль имен существитель-
ных и имен прилагательных в обеспечении цельности тек-
ста-описания?
3) Прочитать рассказ. Установить, глаголы-сказуемые
какого вида и в каком времени передают динамику сменяю-
щих друг друга действий.
4) Прочитать указанное правило из учебника по русско-
му языку. В форме какого времени употребляются глаголы-
сказуемые? Можно ли утверждать, что они обеспечивают
цельность текста?
5) Прочитать описание помещения, логическим ударени-
ем выделяя наиболее значимые в смысловом отношении
слова. Определить, какой частью речи они являются, какова
их роль в развернутости текста.
6) Установить, какую роль в тексте играют местоимения
разных семантических разрядов.
7) Прочитать тексты на одну и ту же тему, но разных сти-
лей. Установить, чем выражены сказуемые в предложениях
223
текстов, чем обеспечивается их лексико-грамматическая
цельность.
2. Задания аналитико-синтетического характера.
1) Прочитать научно-популярное описание животного.
Ответить на вопрос, о ком идет речь? Вставить пропущен-
ные слова. Установить, каким членом предложения они яв-
ляются и как связаны с темой текста.
2) Повторяющиеся слова в тексте заменить синонимами,
описательными оборотами, местоимениями. Установить,
стала ли речь богаче.
3) В текст-повествование вставить пропущенные глаго-
лы-сказуемые. Учитывать возможность переносного употреб-
ления глагольных форм для достижения выразительности
речи.
4) Научно-популярное описание растения преобразовать
в художественное. Для достижения образности речи исполь-
зовать эпитеты, метафоры, сравнения.
5) В художественный текст ввести пропущенные имена
прилагательные. Установить, удалось ли “оживить” пред-
меты речи, выразить отношение к ним.
6) Для детализации основных действий лица ввести в
предложения текста-повествования деепричастия и деепри-
частные обороты. Удалось ли повысить уровень информа-
тивной плотности текста?
7) В негативном тексте найти ошибки в образовании мор-
фологических форм, объяснить причину их появления.
3. Творческие задания.
1) Учитывая содержание срединной части и концовки
текста, дописать зачин, который не нарушал бы смысловой
цельности текста. Подумать, слова каких частей речи займут
позицию подлежащего и сказуемого в предложениях зачина.
2) Пересказать текст с типовым значением “предметы и
их местоположение”. Установить, словами каких частей
речи будет выражено новое в предложениях текста.
3) Написать сжатое изложение текста-повествования.
Слова каких частей речи составят основу текста?
4) Написать свободный диктант по тексту-рассуждению.
Какие композиционные части будут присутствовать в тек-
сте? В какой форме будут употреблены глаголы-сказуемые?
Как будет достигнута логичность речи?
5) Написать рассказ по данному сюжету и композицион-
ной схеме, используя глаголы совершенного вида прошед-
224
шего времени для обозначения сменяющих друг друга дей-
ствий.
6) Создать текст с типовым значением “лицо и его при-
знаки” вначале в художественном стиле, а затем в офици-
ально-деловом. Какими языковыми средствами будут раз-
личаться тексты?
7) Создать текст определенного стиля и жанра речи по
данной композиционной схеме, уместно используя морфо-
логические средства языка для достижения выразительно-
сти, богатства речи.
Морфологические ошибки
Морфологические ошибки являются разновидностью
грамматических ошибок и учитываются вместе со слово-
образовательными и синтаксическими ошибками при оценке
грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологи-
ческой ошибки состоит в ненормативном образовании па-
дежной формы склоняемых слов (* перед казней, *о собе,
* на голубым небе, *семистами), личной формы спрягаемых
(* ляжь, * ездием).
Наиболее частотные морфологические ошибки [334]:
неверный выбор окончания существительного (шли с
дядем, с Толем; надавил на педалю; стоял в угле; лежал на
песку; нет местов; дом в пять этажов);
изменение по падежам существительных, относящих-
ся к нулевому типу склонения (ехать на метре; был без
пальта; пришел из кина);
образование отсутствующих в языке форм имен суще-
ствительных (нет мечт, мольб; плавает по днам морей);
ненормативное образование форм множественного
числа имен существительных (медвежонки, хозяины, шилы,
чуды);
образование степеней сравнения прилагательных без
учета исторических чередований (берег крутей, путь коро-
тей); с одновременным использованием вспомогательных
слов и суффиксов (более красивее, менее мягче);
ненормативное образование форм родительного и да-
тельного падежей личных и возвратного местоимений (не
было мяне, тябе; ср.: меня, тебя; сказал собе, табе; ср.: себе,
тебе);
225
ошибочное образование падежных форм сложных
имен числительных (говорили о тремястах рублях; пяти-
стами страницами, к двухста прибавить…);
ошибочное образование глагола несовершенного вида
от глагола совершенного вида (буду оштрафовывать, на-
чал стряхать снег, надо усилять звук); образование видово-
го коррелята от одновидового глагола (В лесу я всегда за-
блужаюсь);
образование форм настоящего времени от основы не-
определенной формы глагола (Он все отдавает людям. Она
танцевает хорошо);
образование личных форм глагола без учета историче-
ских чередований (Вы подстригетесь. Волк подстерегет
ягненка. Я гасю уголек);
образование от недостаточных глаголов отсутствую-
щей в языке формы 1-го лица единственного числа будуще-
го времени (победю, очутюсь, чудю).
Несмотря на то что грамматические ошибки, представ-
ляющие собой нарушения в структуре единиц языка (на
морфологическом уровне – в структуре формы изменяемо-
го слова), допускаются в речи, их стоит отграничивать от
речевых ошибок, появление которых связано с ненорматив-
ным употреблением формально не искаженных средств. Ср.:
Гаврик был сиротой, но не круглой (грамматическая ошибка)
и Она служила служанкой (речевая ошибка).
Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи и раскройте содержание обу-
чения морфологии в учреждении общего среднего образо-
вания.
2. Расскажите, как реализуются общеметодические прин-
ципы при обучении морфологии.
3. Какие частнометодические принципы используются
при обучении морфологии?
4. Докажите значимость таких частнометодических прин-
ципов, как морфолого-синтаксического и учета текстообра-
зующей роли слов разных частей речи для обучения морфо-
логии на синтаксической основе.
5. Какие познавательные методы используются при фор-
мировании морфологических понятий?
226
6. Составьте таблицу “Типология упражнений по морфо-
логии”. Какие навыки и умения формируются у учащихся
при работе над такими упражнениями?
7. Приведите примеры морфологических ошибок и про-
комментируйте их.
231
речедвигательная память (послоговое орфографиче-
ское проговаривание слов);
моторная память (многократная запись одного и того
же слова).
232
Перед изучением указанной орфографической темы це-
лесообразно повторить: какие звуки по производимому ими
акустическому впечатлению обозначаются буквами ж, ч, ш,
щ (шипящие); какие слова относятся к лексико-граммати-
ческим классам имен существительных и имен прилагатель-
ных; какую значимую часть слова квалифицируют как окон-
чание.
Следующий важный элемент – мотивация учебной дея-
тельности школьников: на примере нескольких слов учащи-
еся убеждаются в том, что после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях
имен существительных и имен прилагательных пишется то
о, то е. Соблюдение орфографической нормы предполагает
знание определенного правила (в нашем случае правила-
условия), регламентирующего ее действие.
Далее организуется наблюдение над специально подо-
бранным языковым материалом, который предъявлен без
каких бы то ни было обозначений:
235
каким?
236
Словарный диктант с грамматическим заданием
1) Ветошь, пейзаж (определите род и склонение суще-
ствительных). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье
(определите падеж, напишите рядом со словом его начальную
форму). 3) Колышет, дышит (определите спряжение глагола,
выделите окончание). 4) Рассмотреть, расписать (выделите
приставку и корень, определите, с глухого или звонкого на-
чинается корень). 5) Не хочу, не был (определите часть речи).
238
Словарный диктант с обобщением
1. В процессе написания словарного диктанта составля-
ется таблица, на основании которой и делается последующее
обобщение: записать слова в три столбика.
Правописание букв безударных гласных в корне слова
239
творческого (его виды: составление текста по данным
словам, словосочетаниям; запись воспринятых предложе-
ний с установкой на замену указанных слов; запись под
диктовку начала пословицы или поговорки с целью само-
стоятельного воспроизведения их концовки);
свободного (воспроизведение содержания текста со-
провождается решением орфографических задач, что укреп-
ляет орфографический навык);
восстановленного (после прослушивания всего текста
под диктовку записывается только его начало, содержание
текста учащиеся восстанавливают по памяти, сохраняя
слова с изученными орфограммами);
по аналогии (прослушав текст, учащиеся создают анало-
гичный по типологической принадлежности текст, в котором
необходимо употреблять слова с указанными орфограммами);
с одновременным языковым и информационно-смыс-
ловым анализом текста (запись текста без изменений в те-
чение 15–20 минут; остальное время используется для про-
ведения информационно-смыслового анализа текста и ре-
шения на его основе орфографических задач).
Одним из эффективных средств обучения русскому язы-
ку наряду с учебником является орфографический словарь.
Его применение развивает зрительную память и орфогра-
фическую зоркость учащихся, обогащает их словарный за-
пас, формирует умения самостоятельного поиска необходи-
мой лингвистической информации, дает возможность учи-
телю использовать разнообразные приемы для организации
работы на уроках орфографии при объяснении, закрепле-
нии, повторении и обобщении материала.
сан здоровый
сон звук
микр малый
морф форма
пед нога
пед дитя
241
м..крофон, с..норные (согласные), м..рфема, п..даль,
с..нитар, педиатр, с..ната, м..кроклимат, с..наторий,
с..нитария;
– переведите сложные слова на русский язык с учетом
значения составляющих их частей: автобиография, биоло-
гия, геология, география, демократия, монолог, орфография;
– рядом с латинскими компонентами запишите их
перевод на русский язык: акв, акт, антроп, белл, гео, вит,
глоб, дека, дик(т), окул, порт, юр.
Для справок: глаз, шар, вода, красивый, носить, жизнь, право,
действие, земля, человек, десять, говорить;
– определите по словарю значения данных слов, со-
ставьте с ними словосочетания: анонимный, баллотиро-
ваться, генетика, идеализировать, олимпиада, универ-
сальный, хронический;
– к данным иноязычным словам подберите слова ис-
конно русские; от данных имен существительных обра-
зуйте глаголы, составьте с ними словосочетания: регла-
мент, координация, аргумент, фантазия;
– приведите слова с латинским корнем combinare ‘со-
единять, сочетать’ и составьте с ними предложения.
Пространство так называемых непроверяемых написа-
ний, требующих от учащихся запоминания, сузится, если не
пренебрегать известными приемами, объясняющими напи-
сание слов.
242
способность составлять модели [207, с. 3–9] – результат
превращения правила в систему зримых и запоминаемых
объектов, которые хранятся в долговременной памяти, нахо-
дить соответствующие им примеры и аналогии, иными сло-
вами, осуществлять визуализацию материала для быстрого
самостоятельного решения орфографической задачи.
Повторение изученных орфографических правил, их
обобщение и систематизация, в процессе чего устанавлива-
ются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивают
прочность знаний и умственное развитие учащихся; повто-
рение, обобщение и систематизация осуществляются с при-
влечением сводных таблиц, алгоритмов на более сложном
языковом материале, предусматривающем разграничение
смешиваемых орфограмм.
Для восстановления в памяти учащихся структуры ор-
фографического действия на этапе обобщения и системати-
зации полезны следующие задания.
1. Доказать, что для правильного выбора букв о, ё, е после
букв, обозначающих шипящие, и ц слово нужно разобрать
по составу и определить часть речи.
2. Сформулировать условия, от которых зависит выбор
букв о, а в корнях: -зар-//-зор-; -лаг-//-лож; -кас-//-кос;
-равн-//-ровн-.
3. Назвать действия, которые нужно произвести, чтобы
правильно написать приставки на -з- (-с-), и установить, в
основе каких действий лежат знания по фонетике, каких –
по словообразованию.
4. Установить, что нужно знать и уметь, чтобы правильно
написать (слитно или через дефис) сложные имена суще-
ствительные и имена прилагательные.
Для совершенствования орфографических навыков из-
ученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации
группируются по общности условий, регулирующих дей-
ствие правописной нормы, в результате чего организуется
работа над такими темами.
1. Правописание букв безударных гласных, проверяемых
ударением, в корне, приставке, суффиксе, окончании.
2. Правописание о, е, ё после букв, обозначающих шипя-
щие, и ц в значимых частях слов разных частей речи.
3. Правописание букв, обозначающих согласные звуки, в
корне, суффиксе.
4. Правописание приставок.
243
5. Правописание разделительных ъ и ь.
6. Правописание сложных слов.
7. Правописание н и нн в словах всех частей речи.
8. Правописание не со словами всех частей речи.
9. Правописание союзов.
10. Правописание предлогов.
11. Правописание собственных имен и собственных на-
именований.
Руководство обобщенным действием осуществляется:
с привлечением алгоритма, который составляется в
классе коллективно под руководством учителя и который
позволяет учащимся восстановить последовательность
мыслительных операций при решении орфографической
задачи; с опорой на обобщающие таблицы, схемы;
с использованием опорных конспектов (см. разделы
повторения изученного в начале и в конце года в ныне дей-
ствующих учебниках по русскому языку).
На этапе обобщения внимание и интерес школьников к
изученному материалу поддерживаются благодаря исполь-
зованию создаваемых учителем интерактивных таблиц-пре-
зентаций [95, с. 32–35], а также творческим заданиям:
составить сводную таблицу, полно отразив сущность
сопоставляемых явлений;
разработать опорные сигналы, индивидуальные опор-
ные карты, облегчающие выбор правильного написания,
“соответствующие требованиям зрительного усвоения:
1) информационная насыщенность; 2) яркость и контраст-
ность; 3) минимум текста и графических обозначений;
4) закрепление знаков примерами (в том числе при домаш-
нем припоминании); 5) возможность текстовой интерпре-
тации” [207, с. 6];
подобрать текст диктанта для обобщения и системати-
зации указанных правил;
данный без купюр текст подготовить для использова-
ния в качестве тренировочного упражнения, заменив орфо-
граммы-буквы двумя точками;
воспользовавшись скобками при обозначении слит-
ных, раздельных и дефисных орфограмм, составить словар-
ный диктант по обобщаемой теме;
выступить с учебным сообщением по систематизируе-
мому материалу.
244
“Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только
идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес
к закономерности языка, сфокусировавший на ней внима-
ние, увидевший ее в системе конкретных и ярких структур,
готов ответить на призыв учителя интересом и активностью,
поскольку учебная мотивация сформирована” [207, с. 9].
246
Материалы учетного листа используются для организа-
ции словарно-орфографической индивидуальной работы, в
процессе индивидуального ответа ученика.
Грубые (см. Приложение) и негрубые орфографические
ошибки. К н е г р у б ы м относятся:
ошибки при переносе слов;
ошибки, допускаемые в словах – исключениях из пра-
вил;
прописные буквы вместо строчных, и наоборот, в соб-
ственных наименованиях;
ошибки в написании наречий, образованных на базе
предложно-падежных форм имен существительных;
слитное и раздельное написание не с прилагательны-
ми и причастиями, занимающими позицию сказуемого;
написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как
…; ничто иное не… .
О д н о т и п н ы м и считаются ошибки на одно правило,
если выбор правильного написания регламентируется од-
ним и тем же условием: в деревне, на картине (П. п., сущ.
е, об инее; по-русски, по-французски; и т.д.
1-го скл.); в альбом
Не являются однотипными проверяемые написания:
трава – травы, давить – давка; просьба – просить, косьба –
косить и т.д.
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каж-
дая последующая из однотипных учитывается как самосто-
ятельная.
Если в непроверяемом слове допущено две и более оши-
бок, они считаются за одну.
Исправляются, но не учитываются следующие ошибки:
на не изучаемые в школе правила; на еще не изученные пра-
вила; в словах с непроверяемыми написаниями, работа над
которыми еще не велась; явные описки; описки, появляю-
щиеся под влиянием графики белорусского языка.
Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте лингвоме-
тодические понятия, используемые при обучении русской
орфографии.
2. В чем особенности обучения орфографии в учрежде-
ниях общего среднего образования Республики Беларусь?
247
3. Раскройте последовательность работы над орфограм-
мой и орфографическим правилом.
4. Охарактеризуйте упражнения, которые используются
при обучении орфографии.
5. Расскажите о приемах работы над непроверяемыми
написаниями, на каждый из них приведите собственные
примеры.
6. Докажите значимость повторения, обобщения и систе-
матизации орфографического материала для совершенство-
вания орфографических навыков.
7. Как осуществляется предупреждение орфографиче-
ских ошибок на уроках русского языка?
8. Как необходимо учитывать, анализировать и класси-
фицировать орфографические ошибки?
248
Содержание обучения синтаксису
Достижения современной синтаксической науки, сориен-
тированной на исследование многоаспектных признаков син-
таксических единиц, позволяют рассматривать их с трех то-
чек зрения: значение (семантика), структура (строение), на-
значение (роль, функция) в речи, что составляет теоретиче-
скую базу функционального подхода к обучению синтаксису.
Цель обучения синтаксису при функциональном подхо-
де – усвоение обучающимися:
правил построения коммуникативных единиц для со-
общения “целенаправленной информации” (М.А. Шеля-
кин) о событиях, фактах окружающего человека реального
и (или) воображаемого мира;
правил сочетания словоформ для реализации опреде-
ленного синтаксического значения.
Достижение заявленной цели в условиях общеобразова-
тельного учреждения возможно с опорой на две модели фор-
мирования понятия о простом предложении как базовой
коммуникативной синтаксической конструкции: структу-
ра – значение – роль в речи (статический синтаксис) и зна-
чение – структура – роль (назначение) в речи (функцио-
нальный синтаксис).
Обе последовательности рассмотрения коммуникативной
единицы языка гармонично сочетаются в учебном познании.
Учащиеся, усваивая систематический курс синтаксиса, ана-
лизируя строение синтаксических конструкций, с одной сто-
роны, устанавливают заключенные в них значения и осмыс-
ливают роль синтаксических единиц в речи; с другой – учат-
ся одно и то же значение выражать различными способами
для решения актуальных коммуникативных задач.
Процесс усвоения знаний о синтаксической системе рус-
ского языка – пространстве, в рамках которого реализуются
функции языковых средств всех уровней в акте коммуни-
кации, включает обе взаимосвязанные последовательности
рассмотрения фактов языка.
Модель структура – значение – роль в речи реализуется
при первоначальном формировании понятий о синтаксиче-
ских явлениях, которое, как известно, включает такие этапы:
наблюдение над синтаксическими конструкциями;
выделение существенных признаков, характерных для
рассматриваемых конструкций;
249
обобщение их признаков на основе фактов, получен-
ных в результате анализа;
определение синтаксического понятия (его содержа-
ния, объема, связи с другими понятиями);
упражнения с целью практического применения полу-
ченных знаний о синтаксической конструкции и проверки
их усвоения учащимися;
расширение и углубление понятия о синтаксической
конструкции за счет определения его места среди других
понятий синтаксиса.
Модель значение – структура – роль (назначение) в
речи реализуется на заключительном этапе формирования
понятия о простом предложении: основные значения и до-
минантные способы их выражения усвоены – можно вести
работу:
с одной стороны, по обогащению грамматического
строя речи обучающихся синтаксическими синонимами,
одноуровневыми и разноуровневыми, которые привлека-
ются для воплощения одной и той же информации, разли-
чающейся модальными и (или) стилистическими характе-
ристиками;
с другой стороны, по отбору для синтаксических кон-
струкций речевых средств различных уровней, чтобы до-
стичь адекватного выражения коммуникативно значимого
смысла.
Функциональный подход к формированию синтаксиче-
ских понятий на уроках русского языка в учреждении обще-
го среднего образования стимулирует обновление содержа-
ния лингвистической теории, которая должна включать
теоретические сведения не только о формальных признаках
основной коммуникативной единицы – предложения, но и
о его семантике и информативной организации высказыва-
ния. Достижения современной лингвистической науки в
области исследования формальной, смысловой и коммуни-
кативной организации простого предложения настолько
значимы и непротиворечивы, что способны повысить теоре-
тический потенциал курса синтаксиса в учреждениях обще-
го среднего образования, став его надежным фундаментом
[292, с. 412–509].
Рассмотрение формальной организации простого пред-
ложения традиционно для курса синтаксиса в школе: сло-
весники учат восьмиклассников находить и квалифициро-
250
вать синтаксические связи в предложении (предикативную,
полупредикативную, сочинительную и подчинительную),
определять способы их выражения между главными, обособ-
ленными, однородными членами предложения, между вто-
ростепенным членом и словом, распространителем которо-
го он является.
Учащиеся осознают как признаки предложения его
смысловую и интонационную завершенность (наличие за-
вершающей каденции, по выражению М.А. Шелякина), по-
лучают представление о конститутивной категории пред-
ложения – предикативности, выраженной средствами
языка отнесенности высказывания к действительности. По-
нять, что такое предикативность, – значит постичь механизм
объединения в акте коммуникации предмета речи (живого
существа или собственно предмета) и его реального или не-
реального предикативного признака (процессуального или
собственно признака), причем реальный предикативный
признак соотносится с тем или иным временным планом.
Таким образом, составляющие предикативности – это син-
таксическое л и ц о, синтаксическое н а к л о н е н и е (мо-
дальность) и синтаксическое в р е м я.
Знакомясь с понятием предикативности, учащиеся уяс-
няют: значения категории предикативности сосредоточены
в главных членах предложения, что и делает их структур-
ным и семантическим его ядром. Сформированность поня-
тия предикативности:
помогает учащимся осмыслить предложение как наи-
меньшую коммуникативную единицу, служащую сред-
ством формирования, выражения и сообщения мысли;
позволяет сознательно квалифицировать главные чле-
ны предложения как его грамматическую основу, которая
противопоставляется второстепенным членам предложения;
дает возможность организовать наблюдение над полу-
предикативным значением обособленных второстепенных
членов предложения;
создает условия для более глубокого осмысления по-
липредикативной единицы синтаксиса – сложного предло-
жения;
позволяет противопоставить предикативную связь
между главными членами предложения подчинительным
связям слов в словосочетании и сочинительной связи меж-
ду однородными компонентами.
251
Таким образом, понятие предикативности становится свое-
образным стержнем, организующим систему синтаксических
понятий, формируемых в рамках функционального подхода.
В современной методической науке отчетливо проявля-
ется тенденция ограничивать объем содержания за счет
большего обобщения и углубления теоретических сведений.
Эта тенденция проявляется в обновлении содержания со-
временного курса синтаксиса. Это можно рассмотреть на
примере предложений с обособленными членами (опреде-
лениями, приложениями, обстоятельствами).
1. Один из сыновей заведует опытной ихтиологической
станцией на озере Нарочь.
2. Один из сыновей, оставив родительский дом, заведует
опытной ихтиологической станцией на озере Нарочь.
3. Один из сыновей, всегда интересовавшийся жизнью рыб,
заведует опытной ихтиологической станцией на озере На-
рочь.
4. Один из сыновей, Миша, заведует опытной ихтиологи-
ческой станцией на озере Нарочь.
5. Один из сыновей, сорока лет, заведует опытной ихтио-
логической станцией на озере Нарочь.
6. Один из сыновей, необычайно одаренный человек, заве-
дует опытной ихтиологической станцией на озере Нарочь.
7. Один из сыновей, Миша, сорока лет, необычайно ода-
ренный человек, всегда интересовавшийся жизнью рыб, оста-
вив родительский дом, заведует опытной ихтиологической
станцией на озере Нарочь.
Конструкции, осложняющие исходное предложение (1),
различны по значению и способу выражения. Они представ-
ляют добавочное действие предмета речи (2), его признак
по действию (3), уточнение имени лица (4), его характери-
стику по возрасту (5), оценку лица (6). Выражаются ослож-
няющие конструкции деепричастным оборотом, причаст-
ным оборотом, именем существительным собственным,
числительным в сочетании с существительным, именем
существительным нарицательным с зависимыми словами.
Вместе с тем данные конструкции выполняют одну и ту
же функцию: они добавочно по отношению к сказуемому
характеризуют предмет речи. Общность функции позволяет
объединить 10 разновидностей обособленных членов пред-
ложения (обособленные согласованные определения, вы-
раженные причастным оборотом; обособленные определе-
ния, выраженные одиночным причастием; обособленные
252
определения, выраженные прилагательным с зависимыми
словами; обособленные определения, выраженные одиноч-
ными прилагательными и т.д.) в одном члене предложения –
обособленном члене со значением добавочного сказуемого.
Такой член предложения обладает собственным набором
дифференциальных признаков:
не образует словосочетания со словом, с которым свя-
зан грамматически (Усталые, /студенты весело возвраща-
лись со стадиона);
относится как к имени нарицательному, так и к имени
собственному и даже к местоимению (Больная, она не смог-
ла выступить на конференции);
может располагаться перед словом, от которого зави-
сит грамматически, после него и даже не рядом с ним (Осве-
щенные луной, выглядели таинственно деревья в саду);
вступает в двойную связь: со словом, от которого за-
висит грамматически, и со сказуемым или другим призна-
ковым словом (см. примеры выше).
Специфика предложений с обособленными членами в
том, что в них на одной грамматической основе содержится
более одного сообщения. Такие конструкции занимают про-
межуточное положение между простым неосложненным
предложением и сложным.
Функциональный подход к обособленным членам пред-
ложения облегчает формирование у учащихся пунктуаци-
онных умений. У школьников вырабатывается механизм
разграничения основного и добавочного сообщений в уст-
ной и письменной речи, что исключает необходимость запо-
минания условий, при которых обособленные члены выде-
ляются знаками препинания.
Такой подход к обучению обособленным членам предложе-
ния, позволяющий объединить однофункциональные явления,
обеспечивает их более глубокое осмысление и усвоение.
Текст, ставший основной дидактической единицей совре-
менного обучения русскому языку в учреждении общего
среднего образования, позволяет устанавливать роль синтак-
сических средств в структурировании передаваемого содер-
жания и композиционной организации текста. При работе
над типами сказуемого подчеркивается, что каждый из них
уместен в предложениях текстов определенных типов речи.
Динамику повествования передают глагольные сказуе-
мые, простые и составные, обозначающие сменяющие друг
253
друга действия, отнесенные в тот или иной временной план,
получающие фазисную и (или) модальную характеристику.
Синтаксическая доминанта текста-описания – составные
именные сказуемые, способные передавать широкий спектр
значений благодаря разнообразию способов выражения
присвязочного компонента (состояние предмета речи; его
свойства, признаки; квалификация) и глагола-связки (су-
ществующий, возникающий и кажущийся признак предме-
та речи). Глагольные сказуемые выступают в описании толь-
ко в форме настоящего времени, которая обозначает посто-
янные признаки предметов. В текстах-инструкциях уместны
составные глагольные сказуемые со вспомогательными
глаголами со значением долженствования, возможности.
Текстообразующая функция сказуемых на композиционном
уровне проявляется в видовременной соотнесенности глаголов,
обеспечивающей связь предложений в тексте, и выражается
порядком слов: состав сказуемого чаще предшествует составу
подлежащего в описании и следует за ним в повествовании.
Знакомя учащихся с разными типами сказуемого, сло-
весник стремится не столько к запоминанию учащимися
способов его выражения, сколько к осмыслению учениками:
механизма “наращивания” смысла в составном гла-
гольном сказуемом по сравнению с простым глагольным;
взаимосвязи типа сказуемого и типа речи, каждый из
которых имеет определенную синтаксическую доминанту.
Семантическая организация предложения в учебниках
по русскому языку для учреждений общего среднего образо-
вания долгое время была робко представлена рассуждениями
о грамматическом значении предложения – предикативности
(без привлечения термина) как категории, обеспечивающей
объединение (предикацию) предмета речи и его предикатив-
ного признака. Для того чтобы постичь механизм предика-
ции, учащимся полезно уяснить семантическую функцию
предложения, благодаря чему формируется его содержание.
В простом предложении как основной коммуникативной еди-
нице синтаксического уровня отражаются фрагменты окру-
жающей действительности: события, факты, ситуации мате-
риального и духовного мира людей. Реальное или ирреальное
событие имеет собственную структуру, составляющими ко-
торой являются, с одной стороны, предметы, факты и, с дру-
гой – их свойства, качества, состояния, совершаемые живыми
существами действия, отношения, в которые вступают друг с
254
другом предметы и факты. Следовательно, как резюмирует
М.А. Шелякин, “… любое простое предложение имеет пред-
метный (или событийный) компонент и компонент, который
в акте речи приписывает утвердительно или отрицательно
предметному (событийному) компоненту проявление/нали-
чие его бытия, признаков, отношений: ср. Он (не) добрый. Я
(не) сказал … Приезд отца обрадовал нас. Первый компонент
называется субъектом предложения (или традиционно под-
лежащим), второй компонент – предикатом (традиционно
сказуемым)” [346, с. 167].
Из каких компонентов складывается значение предложе-
ния и что об этом должны знать учащиеся? В.В. Бабайцева
[19, с. 28] выделяет в предложении:
значение грамматической основы (типовое значение
предложения);
речевое значение;
общее (информативное) значение.
На примере фразы Прекрасное должно быть величаво
(А. Пушкин) исследователь показала, как взаимодействуют
названные разновидности семантики. Если отвлечься от
лексических значений слов, составляющих фразу, можно
получить типовое значение предложения: предмет речи и
его признак. Оно реализуется целым классом конструкций
одной и той же модели (Будущее должно быть прекрасно.
Забота трогательна) и поэтому не может устроить ни по-
эта, ни читателя. Для них важна р е ч е в а я с е м а н т и к а,
“которая связана с лексическими значениями слов прекрас-
ное, величаво, с их эмоционально-экспрессивными стилисти-
ческими качествами”. Вместе с тем передать только речевое
значение без значения грамматической основы невозможно.
В наиболее общем виде значение грамматической основы
двусоставного предложения Бабайцева представила следу-
ющим образом:
Предмет мысли Признак
255
Речевая семантика предложения не должна отождеств-
ляться у учащихся только с суммой лексических значений
слов, его образующих. Как сочетаются слова и объединяют-
ся части сложного предложения, каков порядок слов, на ка-
кое слово падает логическое ударение – все это отражается
на речевой семантике предложения:
Мама и папа нашли неподалеку два толстых сухих брев-
на. // Мы с папой разводим костер мастерски. // Я с папой
долго разговаривал (По Ю. Коринцу).
Мой собеседник говорил по-французски, и я не понял его
(французского языка говорящий не знает). // Мой собесед-
ник говорил по-французски, но я не понял его (французский
язык говорящий понимает, но не всегда). // Завтра я пойду
гулять утром (раньше ходил днем или вечером). // Завтра
я утром гулять пойду (иногда не ходил). // Завтра утром
гулять пойду я (а не кто-то другой) и т.д.
Усталые, спортсмены продолжали тренироваться (не-
смотря на то, что устали). Ср.: Усталые спортсмены про-
должали тренироваться (нет уступительного значения).
Речевая семантика предложения вместе со значением
грамматической основы участвует в формировании общего
(информативного) значения конкретного предложения.
С таким выводом учащихся полезно ознакомить, как и с
наиболее частотными типовыми значениями предложений
(значениями их грамматических основ):
лицо и его действие (Художник рисует автопор-
трет. // Токарь обрабатывает деталь);
лицо и его состояние (Маша температурит. // Се-
стра в обмороке. // Ему не здоровится);
предмет и его признак (Море спокойно. // Деревья в
цвету);
предмет (лицо) и его квалификация (Минск – столица
Беларуси. // Гомель – областной центр. // Брат – учи-
тель. // Он является студентом).
Умение определять значение грамматической основы
важно для правильного установления границ простого пред-
ложения, частей в составе сложного, что обеспечивает
осмысленность применения пунктуационных правил: Солнце
село, и стало темно. Зажгли свечи, и в доме стало светло.
Кроме того, при опоре на семантику грамматической ос-
новы создаются условия для более эффективного обучения
в учреждении общего среднего образования продуцирова-
256
нию текстов различного коммуникативного назначения.
Динамика повествования достигается употреблением пред-
ложений с типовым значением ‘лицо и его действие’, стати-
ка описания – предложений со значением ‘предмет и его
признак (свойство, качество)’, описания окружающей сре-
ды – ‘предмет и его местонахождение’ и т.д.
Учащимся необходимо показать, что предложения одного
и того же типового значения с разным заполнением синтак-
сических позиций образуют синонимичные конструкции.
Типовое значение предложения, например, ‘лицо и его
состояние’ с учетом речевой ситуации может быть передано
различными синтаксическими конструкциями: Он боле-
ет. // Он страдает тяжелой неизлечимой болезнью. // Он
болен. // У него боль в ноге. // С ним плохо. / Ему нездоровит-
ся. // С ним обморок.
Предложение как коммуникативная единица (выска-
зывание) имеет собственную структурно-информативную
организацию. Оно состоит из двух частей: первая содержит
известную адресату речи информацию (ее называют темой,
в практике общеобразовательного учреждения – извест-
ным); вторая – новую, ради сообщения которой и создается
высказывание (ее называют ремой, в практике общеобразо-
вательного учреждения – новым). Актуальное членение вы-
сказывания (актуально членятся на тему и рему предложе-
ния любого объема), т.е. его смысловое членение в интересах
партнера по коммуникации (какая информация для него
наиболее существенна) с учетом речевых условий и (или)
контекста, в школьной теории представлено таким набором
средств, как порядок слов, интонация, логическое ударение.
Ознакомление с ними учащихся обеспечивает коммуника-
тивную направленность обучения синтаксису. Она связана
с формированием у учащихся умения отбирать синтаксиче-
ские средства языка в зависимости от речевой ситуации:
кому, что, с какой целью, в каких условиях сообщается.
Данные умения развиваются на основе понимания носи-
телем языка специфики значения, строения и функции
изучаемой синтаксической конструкции.
Наблюдение над коммуникативной перспективой выска-
зывания, построенного на базе простого предложения, по-
зволяет учащимся увидеть решаемую им задачу, осознать
механизм смысловой связи предложений в тексте (связь
через известное; связь через новое; связь через известное в
257
первом предложении), понять закономерности порядка слов
и их выделения логическим ударением в сложных синтак-
сических целых разной типологической принадлежности.
Все три стороны организации предложения (формальная,
семантическая и коммуникативная), тесно взаимодействуя
друг с другом, существенны для понимания его функции:
предложение как предикативная единица заключает
сообщение о событиях, фактах, ситуациях материального и
духовного мира людей;
предложение как семантическая структура устанавли-
вает связи между предметами и их действиями, состояния-
ми, признаками и выявляет отношения между событиями,
фактами;
предложение как коммуникативная единица (выска-
зывание) дифференцирует содержащуюся в нем информа-
цию с точки зрения значимости ее для участников комму-
никации.
Усвоение обучающимися знаний о синтаксической си-
стеме русского языка как родного, действующих норм, ре-
гламентирующих построение конструкций, воплощающих
определенное содержание, и их употребление в речи для
решения актуальных коммуникативных задач осуществля-
ется во всех видах речевой деятельности.
Отбор содержания для формирования синтаксического
понятия “предложение” регламентируют принципы функ-
циональности и коммуникативности: учитывается специ-
фика употребления в речи изучаемой синтаксической кон-
струкции и главенствующим становится развитие речи уча-
щихся, их активное речевое общение в процессе овладения
знаниями о синтаксической системе русского языка, фор-
мирования на их основе учебно-языковых и речевых навы-
ков и умений.
Принцип структурирования учебного материала при
функциональном подходе к формированию синтаксическо-
го понятия – линейно-опережающий. Учащиеся последо-
вательно овладевают формальной и семантической органи-
зацией синтаксической единицы, знакомятся с коммуника-
тивной перспективой высказывания и овладевают механиз-
мом построения конструкций при продуцировании текста с
учетом всех его признаков, овладевая знаниями не только
по синтаксису, но и по фонетике, лексике, словообразова-
нию и морфологии.
258
Функциональный подход к формированию основного син-
таксического понятия “предложение” позволяет учащимся
более глубоко осмыслить содержательный план, грамматиче-
ское и типовое значения предложения, его роль в речи. Все это
особенно важно для формирования механизмов речевого об-
щения, которое опирается на такие свойства языка, как ком-
муникативность (язык – средство общения), системность
(языковые средства различных уровней взаимодействуют
друг с другом) и функциональность (языковые средства пред-
назначены для выполнения той или иной роли в речи).
Функциональный подход к обучению синтаксису не
противоречит одному из основополагающих понятий струк-
турного синтаксиса – понятию “члены предложения”. Чисто
классификационные операционные умения, связанные с их
обнаружением, могут стать средством развития логического
мышления учащихся, если вооружать их методическими
приемами распознавания главных и второстепенных членов
предложения, вести наблюдение над их функцией в струк-
туре не только предложения, но и текста.
259
ра на актуальное членение предложения (1), учет порядка
слов (2), учет лексического значения слов, используемых
для выражения главных членов, наличие “предикативных
усилителей” при сказуемом (3) :
1) “известное” – “новое”, например: Что такое подлинное
искусство? Подлинное искусство – только поэзия. Подлинное
искусство – творить, не задумываясь, как это делается
(В. Швебель);
2) порядок слов: Главное на земле – правда (А. Чехов).
Правда – главное на земле;
3) слово с оценочным значением почти всегда выполняет
функцию сказуемого, которая усиливается местоимением
какой или именем прилагательным: Какое это счастье, ка-
кое наслаждение – труд! (Л. Борисов). Но самое тяжелое
препятствие для спасения дельфина – дельфинья дружба
(Из газет) [318].
Часто предикативная функция имени существительного
подчеркивается местоименным словом это. Ср.: Труд – это
счастье. Наличие слова это перед именем существитель-
ным – бесспорный показатель того, что данное имя суще-
ствительное является сказуемым. Даже слово с ярким оце-
ночным значением занимает позицию подлежащего, если
второе имя существительное присоединяется к первому с
помощью местоименного слова это, например: Счастье и
наслаждение – это труд. Труд – это счастье и наслаждение.
Искусство – это образ природы, нарисованный воображени-
ем (Э. Кейрош). Образ природы, нарисованный воображени-
ем, – это искусство. Отпускать – это счастье сильных,
взаперти держать – мука слабых (В. Тушнова). Самый это
доступный способ возвысить себя в своих глазах – другого
унизить (А. Лугановский).
Приемы разграничения второстепенных членов пред-
ложения. 1. Использование вопросов и их сопоставление.
В практике синтаксического разбора второстепенные члены
обычно устанавливаются по вопросам. Однако нередки слу-
чаи, когда к тому или иному члену предложения либо не
подходит ни один из вопросов, на которые отвечают второ-
степенные члены предложения, либо можно поставить не-
сколько вопросов одновременно: Он раскладывал фотогра-
фии на столе при тусклом освещении (при чем? когда?) //
На зов он явился немедленно (на что? когда? почему?).
260
Такие трудности возникают, по мнению А.К. Федорова,
если не разграничивать морфологические и синтаксические
вопросы.
Всякое имя существительное в словосочетании и пред-
ложении употребляется в определенной падежной форме,
поэтому от главного слова к имени существительному мож-
но поставить один из падежных (м о р ф о л о г и ч е с к и х)
вопросов, например:
Р. п. занимался музыкой (до чего?) до работы
Д. п. забыл свое горе (благодаря чему?) благодаря работе
В. п. надеялся (на что?) на работу
Т. п. пришел к мастеру (за чем?) за работой
П. п. задержался (на чем?) на работе
Падежные вопросы действуют в сфере морфологии и
привлекаются при квалификации падежных форм и при ре-
шении орфографических задач (выборе букв гласных звуков
в безударных окончаниях словоформ).
К выделенным словоформам А.К. Федоров предлагает
поставить вопросы, которые выявляют характер синтакси-
ческих отношений между именем существительным и гла-
голом, от которого оно зависит, т.е. с и н т а к с и ч е с к и е
(л о г и ч е с к и е ) вопросы:
занимался музыкой (когда?) до работы;
забыл свое горе (почему?) благодаря работе;
надеялся (на что?) на работу;
пришел к мастеру (зачем? с какой целью?) за работой;
задержался (где?) на работе.
Сравнив синтаксические и морфологические вопросы,
Федоров пришел к выводу: синтаксический вопрос, устанав-
ливающий объектные отношения между именем существи-
тельным с предлогом на работу и глаголом надеялся, со-
впадает с морфологическим (падежным) вопросом вини-
тельного падежа. Совпадающие морфологический и синтак-
сический вопросы можно поставить только к дополнению.
Таким образом, в роли дополнения выступает форма, к ко-
торой может быть поставлен синтаксический вопрос, со-
впадающий с морфологическим [318].
Все остальные формы отвечают на несовпадающие мор-
фологические и синтаксические вопросы. Поэтому А.К. Фе-
доров сформулировал универсальное и сугубо грамматиче-
ское правило: при возможности постановки к слову морфо-
логического и синтаксического вопросов, которые не совпа-
261
дают, это слово не может рассматриваться как дополнение.
При глаголе – оно обстоятельство (На зов он явился немед-
ленно), при существительном – обычно определение.
Руководствуясь этим правилом, которое применяется
более 40 лет, можно снять многие трудности, связанные с
дифференциацией синтаксических функций слова в пред-
ложении, например: Желание учиться овладело мальчиком.
К инфинитиву можно поставить два вопроса: Желание чего?
Желание какое? Дополнение отвечает только на вопросы
косвенных падежей, следовательно, перед нами – определе-
ние (по синтаксическому вопросу).
2. Прием замены членов предложения придаточной
частью. К некоторым членам предложения можно поставить
два разных синтаксических вопроса: Я иду купить хлеба
(куда? зачем?). В таких случаях помогает прием преобразо-
вания (трансформации) синтаксических конструкций. Про-
стое предложение Я иду купить хлеба можно преобразовать
в сложноподчиненное (при сохранении этого же значения):
Я иду, чтобы купить хлеба. Придаточная часть имеет не про-
странственное, а целевое значение, т.е. она выполняет ту же
функцию, что и инфинитив в простом предложении: 1) При
всем желании он не может мне помочь; 2) При желании он
смог бы мне помочь. Ср.: 1) Хотя он и желает, но не может
мне помочь; 2) Если бы он пожелал, он смог бы мне помочь.
Нужно следить за тем, чтобы преобразования не были
произвольными. Они допустимы только при сохранении
синонимичных отношений между двумя синтаксическими
конструкциями [318].
3. Замена неморфологизированного члена предложения
морфологизированным. Может возникнуть вопрос: всегда ли
удачны и возможны такие преобразования? Например: Его
добротой я был растроган до слез. Попробуем заменить вы-
деленный член предложения придаточной частью: Его до-
бротой я был растроган так, что хлынули слезы. Вряд ли
эту замену можно признать синонимичной. В таких случаях
лучше пользоваться заменой неморфологизированного чле-
на предложения морфологизированным: Его добротой я был
сильно (очень) растроган. Наречия степени сильно, очень
являются здесь бесспорными обстоятельствами степени.
Синонимичная им предложно-падежная форма до слез вы-
ступает в такой же синтаксической функции обстоятельства
степени [318].
262
4. Выявление отношений, в выражении которых участву-
ет член предложения. Нередки случаи смешения несогласо-
ванного определения и дополнения: Рядом дом строили (из
чего?) из панелей. // Дом (какой?) из панелей находился
справа, дом (какой?) из блоков – слева. Для разграничения
несогласованных определений и дополнений нужно найти
четкое основание определительности, которое противопо-
ставит атрибутивные отношения другим отношениям (объ-
ектным, обстоятельственным), что позволит однозначно
квалифицировать члены предложения. Многие предложно-
падежные формы, аналогичные выделенным, вступают в
синонимичные отношения с однокоренными именами при-
лагательными (накидка из шелка – шелковая накидка). Од-
нако использование синонимичной замены не всегда воз-
можно. Трудности возникают на словообразовательном
уровне: лицо в морщинах – морщинистое (ср.: лицо в ссади-
нах); журнал с иллюстрациями – иллюстрированный (ср.:
журнал с рисунками); полотенце для детей – детское (ср.:
полотенце для взрослых).
О п р е д е л е н и е м справедливо считают такую форму,
которая может соотноситься с определяемым именем суще-
ствительным не только в словосочетании (Дом из панелей
находился справа), но и в предложении, с помощью преди-
кативной связи (Дом был из панелей.) Иными словами, опре-
делительные отношения можно регулярно преобразовывать
в отношения предикативные (Платье из бархата всем нра-
вилось – Платье было из бархата), помещая слово со значе-
нием отличительного признака из позиции определения в
позицию сказуемого.
Конкретные имена существительные, в которых значение
предметности является первичным, могут вступать с зави-
симыми словами только в определительные (атрибутивные)
отношения: Тарелка (какая?) из фарфора (для фруктов, из-
под хлеба, с узором).
Следовательно, предложно-падежные формы, относящи-
еся к конкретным именам существительным, в предложении
займут позицию определения.
Основная функция д о п о л н е н и я – обозначение объ-
екта действия или состояния; объекта, по отношению к ко-
торому проявляется тот или иной признак; поэтому допол-
нения относятся к членам предложения, выраженным гла-
голами, именами прилагательными, наречиями: Родители
263
посетили детей в первое воскресенье. // Он горд своими успе-
хами. // Она умела помогать незаметно для других.
Особое положение среди имен существительных занима-
ют отглагольные и отприлагательные имена. В них в одном
слове совмещается значение действия, признака и значение
предмета. Ср.: Стрижка овец продолжалась восемь часов. –
В этом сезоне модна короткая стрижка.
В связи с этим синтаксические отношения таких слов
более разнообразны: они могут распространяться словами
как с признаковым значением, так и с субъектным и объ-
ектным значениями. Л.Д. Чеснокова предлагает сравнить два
предложения: 1) Няня ждет его пробуждения. // 2) После
этого начинается кормление (кого?) его (чем?) булочками,
сухариками, сливочками (И. Гончаров).
Какова синтаксическая позиция местоимения его в двух
предложениях? В предложении (1) местоимение его обо-
значает субъект действия, в предложении (2) – объект дей-
ствия. В предложении (1) номинация ситуации его пробуж-
дения является дополнением; в предложении (2) – отгла-
гольное существительное кормление является подлежащим,
местоимение его – дополнением; об этом свидетельствует
трансформация предложений: Няня ждет, когда он проснет-
ся. // После этого начинает его кормить…
Таким образом, для разграничения позиций несогласо-
ванного определения и дополнения необходимо учитывать,
к чему относится предложно-падежная форма имени суще-
ствительного: если к слову с конкретным значением, то она
является несогласованным определением (слова из данной
позиции можно переместить в позицию сказуемого); если к
существительному, образованному от глагола или от имени
прилагательного, то может входить в номинацию ситуации,
которая выступает как один член предложения (Приезд
отца всех обрадовал), или являться дополнением (Приезд
к родным запомнился ему надолго).
5. Подстановка однородных членов предложения. В мето-
дических пособиях для разграничения второстепенных чле-
нов предложения иногда рекомендуется прием подстановки
к сомнительному по своей синтаксической функции слову
однородного члена, бесспорного в синтаксическом отноше-
нии, например: Я выступаю не от его имени. // Я выступаю
самостоятельно, а не от его имени. Самостоятельно –
264
обстоятельство образа действия, значит, и не от его имени –
такое же обстоятельство.
Прибегая к данному приему, необходимо помнить о слу-
чаях, когда сочинительной связью объединяются функцио-
нально разные члены предложения, например: Отец, вздох-
нув и очевидно смущенный, весьма скоро прервал свою речь…
(Л. Н. Т.); Никто и нигде меня не ждет (К. Паустовский);
В комнате и вечером она была моложе и легче (С. Сергеев-
Ценский); Он шел слушать лекции или в библиотеку
(Ю. Либединский).
Если иметь это в виду, то приемом подстановки к немор-
фологизированному члену предложения однородного мор-
фологизированного можно пользоваться: Бегу к дому (к
чему? куда?). Ср.: Бегу не направо, а к дому (обстоятельство
места). Он ехал на телеге (на чем? как?). Ср.: Он ехал то на
телеге, то верхом (обстоятельство образа действия). Само-
лет пронесся над рощей (над чем? где?). Ср.: Самолет про-
несся не здесь, а над рощей (обстоятельство места).
Некоторые члены предложения иногда совмещают два
равноправных синтаксических значения:
Товарищ говорил об этом (где? когда?) на собрании. Ср.:
Товарищ говорил об этом не дома, а на собрании (обстоя-
тельство места). Товарищ говорил об этом не сейчас, а на со-
брании (обстоятельство времени).
6. Подстановка уточняющих, поясняющих членов пред-
ложения, а также обобщающих слов. В предложении Он ре-
шил подойти к огонькам обстоятельственную функцию
предложно-падежного сочетания к огонькам можно подтвер-
дить подстановкой поясняющего члена, бесспорного в син-
таксическом отношении: Он решил подойти к огонькам, то
есть туда, где сидели ребята.
Подстановка к неморфологизированному члену предло-
жения уточняемых слов тоже помогает выяснению синтак-
сических отношений между словами, например: Еще маль-
чишкой я услыхал частушки на берегу Ладожского озера
(С. Антонов). Ср.: Давно, еще мальчишкой, я услыхал ча-
стушки… Значение обстоятельства времени у выделенного
члена предложения становится бесспорным.
Между обобщающим словом и однородными членами
тоже возникают своеобразные уточняющие отношения, на-
пример: Пришлось ехать и на велосипедах, и автобусом. //
Пришлось ехать по-всякому: и на велосипедах, и автобу-
265
сом. Обобщающее слово по-всякому – обстоятельство об-
раза действия; на велосипедах и автобусом – однородные
члены предложения – тоже обстоятельства образа действия.
Криминалисту приходилось устанавливать подлинность
подписей и на паспортах, и в платежных ведомостях. Вы-
деленные слова как будто совмещают значение и определе-
ния, и дополнения, и обстоятельства места. Однако к этим
однородным членам предложения больше подходит обоб-
щающее слово – определение: Криминалисту приходилось
устанавливать подлинность разных подписей: и на паспор-
тах и в платежных ведомостях. Значит, выделенные чле-
ны предложения – определения [318].
Таким образом, выяснить синтаксическую функцию сло-
ва в предложении помогают некоторые практические при-
емы, большинство из которых разработано А.К. Федоровым:
постановка вопросов, морфологического и синтакси-
ческого, и их сопоставление;
замена члена предложения придаточной частью;
замена неморфологизированного члена предложения
морфологизированным;
сопоставление функционально-синтаксических свойств
членов предложения;
подстановка однородных, уточняющих, уточняемых,
поясняющих членов предложения и обобщающих слов.
Синтаксические упражнения
Полученные знания применяются при выполнении раз-
нообразных упражнений, задания которых направлены на
решение учащимися различных дидактических задач.
При обучении синтаксису формируются, развиваются и
совершенствуются языковые, речевые (нормативные и ком-
муникативные) умения и навыки, для чего используются
упражнения аналитические, аналитико-синтетические и
продуктивные.
I. Упражнения аналитического типа направлены на
развитие умения распознавать синтаксические конструкции:
назвать (выписать) указанные синтаксические кон-
струкции;
271
составить схемы синтаксических конструкций;
установить соответствие между схемой и синтаксиче-
ской конструкцией;
сгруппировать данные конструкции в соответствии с
указанными типовыми значениями (значениями грамма-
тических основ);
сгруппировать предложения по общности интонации
(мелодика речи, ритм, интенсивность, темп, тембр, логиче-
ское ударение);
проанализировать информацию, отраженную в схемах
предложений;
сравнить схемы предложений, выявить общее и спе-
цифичное;
охарактеризовать предложение по его схеме;
из ряда данных выбрать конструкцию, уместную в
указанном стиле речи;
произвести полный или частичный синтаксический
разбор с целью решения практической задачи;
определить синтаксическую доминанту текста указан-
ного типа речи (виды предложений по структуре и целевой
установке; компоненты, выделяемые логическим ударени-
ем; подлежащее и способы его выражения; типы сказуемых
и способы их выражения);
охарактеризовать синтаксические конструкции текста
определенного жанра и стиля речи;
выявить синтаксические средства связи предложений
в тексте.
II. Упражнения аналитико-синтетического типа на-
правлены на формирование и совершенствование синтакси-
ческого строя речи учащихся:
составить предложения по аналогии с данными;
преобразовать данные конструкции в указанные;
заменить конструкции синонимичными, определить
сферу их употребления в речи;
выполнить схемы данных предложений, по ним соста-
вить собственные, сохранив их стилистическую окраску
(стилистически нейтральное, разговорное, книжное);
охарактеризовать названный предмет речи в соответ-
ствии с указанным значением грамматической основы (ли-
цо и его действие; лицо, действие и предмет, на который оно
переходит; лицо/предмет и его свойство, качество; лицо и
его состояние и т.д.);
272
воспроизвести предъявленный текст, сохранив его
синтаксические особенности;
восстановить отсутствующие части текста с учетом
синтаксической доминанты имеющихся частей;
продолжить текст по его началу, сохранив его синтак-
сическую доминанту.
III. Упражнения творческие направлены на формиро-
вание коммуникативных умений:
составить предложения указанной структуры, целевой
установки и ритмомелодического рисунка;
указанные типовые значения и отношения выразить
синонимичными синтаксическими конструкциями, опре-
делить сферу их употребления;
по представленным схемам составить связное выска-
зывание определенного типа речи;
по опорным словам составить текст указанного типа и
стиля речи;
отредактировать негативный текст, устранив синтак-
сический монотон;
подготовить связное высказывание на указанную тему
определенного типа и стиля речи, эффективно используя
синтаксические средства связи предложений в тексте (парал-
лелизм конструкций, порядок слов, логическое ударение).
Среди упражнений, цель которых – формирование учеб-
но-языковых навыков и умений, ведущая роль принадлежит
синтаксическому разбору, который эффективен при до-
стижении учащимися сознательных и прочных знаний и со-
стоит в том, что выбранное для разбора предложение харак-
теризуется с точки зрения назначения, структуры, способов
выражения синтаксических отношений. Синтаксический
разбор – не самоцель, а средство формирования практиче-
ских (орфографических, пунктуационных, грамматических)
навыков и умений:
1) Ветер в степи как песня. (Не ставится тире между со-
ставом подлежащего и сказуемого.)
2) Мне, /как лицу высокопоставленному/, не подобает
ездить на конке. (Выделяется запятыми добавочное сообще-
ние о предмете речи.)
3) Мое молчание было истолковано как молчание дипло
матическое. (Запятая перед союзом как не ставится, так как
он присоединяет обстоятельство образа действия, участву-
273
ющее в формировании основного смысла предложения. Оно
отвечает на вопрос “Как было истолковано мое молчание?”)
Многие морфологические категории и орфографические
правила основываются на синтаксическом анализе:
нельзя понять природу относительных местоимений и
подчинительных союзов, не обращаясь к структуре слож-
ных предложений;
нельзя научиться правописанию падежных окончаний
склоняемых слов, разграничению -тся и -ться в глаголах,
не осознавая связи слов в предложении;
нельзя постичь систему пунктуации, знаки которой
отражают логико-структурное членение предложения.
В учреждениях общего среднего образования при синтак-
сическом разборе обычно применяются разнообразные
средства графической наглядности: подчеркивание раз-
личными линиями членов предложения и частей предложе-
ния, графическое изображение интонации, схемы построе-
ния предложений, таблицы.
П о д ч е р к и в а н и е членов предложения – самый эле-
ментарный и распространенный вид наглядности:
подлежащее;
сказуемое;
дополнение;
определение;
обстоятельство.
При изучении синтаксических тем особенно эффективно
использование схем, для которых характерна большая сте-
пень “отвлечения от конкретного”, что способствует разви-
тию абстрактного мышления учащихся. Для моделирования
структуры предложения используют схемы:
1) в е р т и к а л ь н ы е (о б ъ е м н ы е):
(какой?) (когда?)
2) г о р и з о н т а л ь н ы е (л и н е й н ы е):
(какой?), [ ], (когда?)
274
Каждая из разновидностей схем имеет свои достоинства:
объемные схемы позволяют отразить “глубину” предложе-
ния, в котором выявляются разные уровни грамматической
зависимости слов; линейные – последовательность объеди-
нения слов в предложении и частей в сложной синтаксиче-
ской структуре. (Более подробно о схеме см.: “Методика
обучения пунктуации”.)
Целям формирования практических навыков и умений
учащихся служат разнообразные приемы, в основе которых
лежат мыслительные операции сравнения и сличения, ана-
лиза и синтеза, абстракции и конкретизации, обобщения и
систематизации, группировки и классификации.
С р а в н е н и е как методический прием состоит в том,
что в сопоставляемых синтаксических конструкциях выде-
ляются существенные признаки, т.е. устанавливается их
сходство и различие, а затем делается вывод. Ср.: Как хи-
трая лисичка, вильнула хвостом моя тропа и затерялась в
траве… (В. Белов). // Она вела себя как хитрая лисичка. //
Тропа как хитрая лисичка.
План сравнения: в каком предложении оборот как хи-
трая лисичка образует состав сказуемого; в каком – являет-
ся обстоятельством образа действия, участвуя в формиро-
вании основного смысла предложения; в каком – является
обособленным членом предложения со значением добавоч-
ного сказуемого.
Сущность приема з а м е н ы в том, что одна синтаксиче-
ская конструкция заменяется другой, по преимуществу сино-
нимичной. Ср.: По приезде в родное село он стал работать в
ремонтной мастерской. // Приехав в родное село, он стал ра-
ботать в ремонтной мастерской. // Когда он приехал в родное
село, он стал работать в ремонтной мастерской. // Он при-
ехал в родное село и стал работать в ремонтной мастерской.
Чтобы целенаправленно обогащать грамматический
строй речи учащихся синтаксическими синонимами, кото-
рые могут быть эффективно использованы для решения
конкретных коммуникативных задач, следует систематиче-
ски предлагать задания по замене одних конструкций дру-
гими, например:
заменить прямой порядок слов обратным;
обстоятельство причины перенести на последнее место;
полные прилагательные в позиции сказуемого заме-
нить краткими;
275
действительные обороты – страдательными;
согласованные определения – несогласованными;
два простых предложения – сложным;
союзное слово который другим, подходящим по смыслу.
Прием р а с п р о с т р а н е н и я строится на том, что для
выражения определенных отношений данное предложение
дополняется необходимыми словами, словосочетаниями и
даже предложениями.
Прием и с к л ю ч е н и я требует изъятия из данного пред-
ложения какого-либо структурного компонента и выявле-
ния его функции путем сопоставления вновь образованной
конструкции с исходной.
Прием г р у п п и р о в к и и о б о б щ е н и я состоит в том,
что из контекста или данных примеров учащиеся выбирают
и выписывают группу предложений одной модели, а затем
обобщают их по сходству структурных признаков (типового
значения, выражаемых отношений, коммуникативной пер-
спективы высказывания).
Необходимость применения при обучении синтаксису
а л г о р и т м и з а ц и и вызывается тем, что учащиеся часто,
особенно в процессе синтаксического разбора, затрудняются
в распознавании конструкций, смешивая такие явления, как
несогласованное определение и дополнение, дополнение и
обстоятельство, личные предложения и безличные, предло-
жения с однородными членами и сложносочиненные пред-
ложения, обособленные обороты с необособленными и т.д.
Из всего многообразия методических средств учитель
выбирает те, использование которых облегчит учащимся
усвоение нового материала.
При функциональном подходе к обучению на уроках син-
таксиса чаще используется л и н г в и с т и ч е с к и й э к с п е -
р и м е н т , который дает возможность рассмотреть ту или
иную языковую единицу в разных условиях, подвергнув ее
необходимым преобразованиям и заменам: Политик проявил
мужество и принял важное решение. // Политик, проявив му-
жество, принял важное решение. // Важное решение было при-
нято политиком, проявившим мужество. // Политик принял
важное решение благодаря проявленному мужеству. // Поли-
тик проявил мужество, и важное решение было принято; и т.д.
Разновидностью лингвистического эксперимента, раз-
вивающего речь и мышление учеников, является к о н -
с т р у и р о в а н и е предложений.
276
Перед учащимися ставится задача: с придаточной частью
где будет исследовать жизнь морских животных составить
четыре сложноподчиненных предложения, в которых она
будет выражать разные синтаксические отношения; произ-
вести синтаксический разбор сконструированных предло-
жений.
Сложное предложение Вид придаточной части
Синтаксические ошибки
Синтаксические ошибки [333] являются разновид-
ностью грамматических ошибок и связаны с нарушением
структуры синтаксической единицы – словосочетания и
предложения.
На уровне с л о в о с о ч е т а н и я учащиеся допускают на-
рушения норм:
согласования, неверно выбирая форму слов, принад-
лежащих к синтаксическому разряду согласуемых – имени
прилагательного, причастия, определительного местоиме-
ния, порядкового числительного, которые воспроизводят
грамматические значения определяемых слов (*золотой
медаль, *сухой мозоль, *злой собака, *горький полынь, *ав-
торитетная жюри и т.д.);
управления (*благодарить другу, *издеваться с него,
*добиться правду, *вслушиваться к голосам, *на нас наблю-
дала и т.д.).
На уровне п р е д л о ж е н и я учащиеся нарушают нормы:
согласования (точнее, координации) сказуемого с под-
лежащим (*Я с отцом собирались на рыбалку);
правила построения однородного ряда (*Он любил и
увлекался музыкой. // *Брат с чемоданом и веселой улыбкой
идет мне навстречу. // *Листья в лесу пахнут ягодами, зе-
277
ленью, природой и грибами. // *Они сидели напротив и обме-
ниваясь записками. // *Мцыри … узнал о себе, что он не бо-
ится лишений и голода, какой он смелый, какой обладает
несокрушимой волей);
связи между местоимениями и теми словами, на кото-
рые они указывают (Он вошел в лабораторию друга, где он
проводил опыты. // Ловкие наездники выступали на лоша-
дях. *Они демонстрировали высокий уровень циркового ис-
кусства);
при построении предложений с причастными и дее-
причастными оборотами (*Вошедший был одет в крестьян-
ский армяк, обросший бородой. // *Солнечный луч освещал
падающие листья с деревьев. // *Плющ, который вьющийся
на стене, украшает комнату, радует глаз. // *Когда напи-
сав последнюю строчку, я с облегчением вздохнул);
построения сложноподчиненных предложений с опре-
делительной придаточной частью (*Мцыри, увидев мона-
стырь, упал без памяти, где и был найден. // *К светскому
обществу князь Андрей относился с презрением, в котором
принужден бывать), с несколькими придаточными (*Каба-
ниха приказала Тихону, чтобы Тихон приказал Варваре, что-
бы она следила за Катериной, чтобы Катерина во всем слу-
шалась свекровь);
употребления союзов в сложносочиненных и сложно-
подчиненных предложениях, указательных слов в главной
части сложноподчиненного предложения: *То озеро стано-
вится черным, но вот оно тихое, ласковое, нежное. // *Офи-
цер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребенка –
со смешением прямой и косвенной речи и др.
В целом о синтаксическом строе речи учащихся можно
сказать, что он не отличается разнообразием используемых
конструкций, а скорее может быть охарактеризован как
монотонный, когда для выражения мысли используется мо-
дель простого суждения.
Появление синтаксических ошибок в речи, прежде всего,
объясняется недостаточным опытом речевой деятельности,
которая, к сожалению, нередко подменяется грамматически-
ми разборами, что не развивает удерживающую и упрежда-
ющую память и ее объем, не формирует способности струк-
турировать смысл данного предложения и следующих за
ним, не создает условий для обогащения речи школьников
синтаксическими синонимами.
278
Вопросы и задания
1. Какие задачи необходимо решить при обучении син-
таксису русского языка?
2. Составьте конспект на тему “Содержание обучения
синтаксису в школе”: формальный (структурный), семанти-
ческий и коммуникативный аспекты русского предложения.
3. Приемы распознавания главных и второстепенных
членов предложения представьте в виде схем.
4. Раскройте действие общеметодических и частномето-
дических принципов при обучении синтаксису.
5. Представьте этапы формирования синтаксических по-
нятий.
6. Охарактеризуйте синтаксические упражнения.
7. Приведите примеры синтаксических ошибок и про-
комментируйте их.
279
ная пунктуация); то же, что знаки препинания (пунктуаци-
онные знаки).
Русская пунктуация, в отличие от пунктуации романских
языков, где знаки препинания ориентируются на интонаци-
онные и семантико-стилистические особенности предложе-
ния, в отличие от немецкой пунктуации, отражающей пре-
жде всего структуру предложения, служит средством струк-
турного, смыслового и интонационного членения письмен-
ной речи.
Знаки конца предложений не только фиксируют границы
между ними, но и являются показателями относительной
смысловой законченности и интонационной завершенности.
Те же функции выполняют знаки препинания между частя-
ми сложного предложения, обозначая их границы, указывая
на характер выражаемых отношений, предписывая соответ-
ствующую интонацию: перечислительную, условно-времен-
ной или причинно-следственной обусловленности, сопо-
ставления, пояснения и т.д. Ср.: Начались каникулы, и школа
опустела. // Начались каникулы – школа опустела. // Шко-
ла опустела: начались каникулы. // Когда начались каникулы,
школа опустела.
Системность русской пунктуации обусловлена, прежде
всего, диалектическим единством, взаимодействием трех ее
принципов: структурного, смыслового и интонационного.
“Знаки препинания, поставленные на основании с т р у к -
т у р н о г о принципа, составляют фундамент современной
пунктуационной системы, употребление их обязательно и
устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые
части, они устанавливают взаимоотношения этих частей, ука-
зывают на конец одной мысли и начало другой” [52, с. 6].
Структурный принцип лежит в основе формулировок
многих пунктуационных правил: знаки препинания в про-
стом предложении (тире между подлежащим и сказуемым),
в осложненном предложении (с однородными, обособленны-
ми членами, с обращениями, с вводными единицами), в
сложном предложении (в сложносочиненном, сложноподчи-
ненном, сложном бессоюзном), в предложениях с прямой
речью и т.д. Может сложиться впечатление, что структурный
принцип для русской пунктуации является не только веду-
щим, но и самодостаточным. Однако будем помнить о том,
что структура есть форма, предназначенная для воплощения
смысла, носителем которого является любое высказывание.
280
Таким образом, структурный и с м ы с л о в о й принципы, рас-
члененные в теории, в речевой практике существуют в нераз-
рывном диалектическом единстве и взаимообусловленности.
В устной речи фраза оформляется с учетом ее содержа-
ния и целевой установки соответствующими ритмомелоди-
ческими средствами, что позволяет говорить о взаимодей-
ствии структурно-смыслового и и н т о н а ц и о н н о г о
принципов. Вместе с тем русская интонация многофункци-
ональна: с одной стороны, она участвует в формировании
смысла высказывания (интонация завершенности, обосо-
бления, перечислительная, вводности, обусловленности и
др.), с другой – в выражении эмоций говорящего (воскли-
цательная интонация). Взаимодействие интонации и пун-
ктуации обычно иллюстрируют записанными без знаков
препинания предложениями, смысл которых не может быть
адекватно воспринят: Озеро видно за тем лесом (Озеро, вид-
но, за тем лесом. Озеро видно за тем лесом. Озеро видно за
тем лесом? Озеро видно за тем лесом! и др.) // Раненая пти-
ца летать долго не могла (Раненая птица летать – долго не
могла. Раненая птица летать долго – не могла.); и др.
Системность пунктуации заключается в том, что ее эле-
менты образуют систему графических средств, используемых
для структурно-смыслового членения речи пишущим, вы-
ражения его эмоций и адекватного ее восприятия читающим.
Наблюдения над логико-предметной информацией, вы-
раженной в предложении. Семантический анализ предло-
жения [196]. Знаками препинания выделяются отрезки ком-
муникативных единиц, имеющих определенное самостоя-
тельное смысловое значение. Различаются два вида таких
значений:
предикативно-коммуникативное (реализуется в фор-
ме предложения);
дополнительное полупредикативное (реализуется от-
дельными словами, словоформами, словосочетаниями).
Дополнительная информация, заключенная в смысловых
отрезках, выделяется интонационно и знаками препинания
на письме; поэтому необходимы систематическое наблюде-
ние над семантикой предложения, поиск в ней основной и
дополнительной информации.
Решению данной задачи способствует регулярно прово-
димый с е м а н т и ч е с к и й а н а л и з. В него входят два сле-
дующих действия:
281
отделение главной (основной) информации от допол-
нительной (с помощью перекомбинирования предложе-
ния – включения и исключения из него дополнительной
информации);
определение вида дополнительной информации (уточ-
нение, пояснение, оценка сообщаемого говорящим, процес-
суальная характеристика основного действия, добавочная
по отношению к сказуемому характеристика предмета речи
и т.д.).
Учащиеся смогут производить полноценный анализ
предметно-логической информации, заключенной в пред-
ложении, в том случае, если их внимание будет привлекать-
ся к тому, как формируется смысл предложения (см.: “Ме-
тодика обучения синтаксису”) и реализуются его функции.
Функция простого предложения – выражать на одной грам-
матической основе одно сообщение об одном или несколь-
ких событиях, фактах окружающей действительности: Отец
приехал (сообщение об одном факте). // Приезд отца всех
обрадовал (одно сообщение о двух фактах). В таких пред-
ложениях содержится только основная предметно-логиче-
ская информация; знаки препинания внутри предложений
отсутствуют. Дополнительная логическая информация по-
является в осложненных предложениях, когда между на-
званиями различных событий, фактов складываются отно-
шения дополнительной предикативности, которые имеют
свои формально-синтаксические средства выражения:
порядок слов;
союзы (и другие слова в функции связующих элемен-
тов);
специфическую интонацию (паузы, повышение/пони-
жение тона, логическое ударение, ускоренный/замедлен-
ный темп произнесения).
Семантически и структурно осложненными являются
предложения типа Облака торжественно покоились в небе,
будя воображение, маня в свою недосягаемую высь, создавая
особенное настроение (В. Солоухин). // В снегу, в тяжелом
тулупе, маленький и сгорбленный, он так жалок и беспомо-
щен (И. Бунин), т.е. предложения с обособленными члена-
ми. Разные способы номинации событий – мощный инстру-
мент в руках создающего высказывание. С помощью такого
инструмента крупным планом подается основное событие,
называние которого осуществляется предикативной едини-
282
цей; остальные события отодвигаются на второй план. В за-
висимости от того, какие элементы основного события де-
тализируются, избирается тот или иной непредикативный
способ номинации дополнительного события: деепричастие,
причастие, имя прилагательное, имя существительное (в
том числе с союзом как), одиночные или в составе оборота.
Описанные конструкции языковой системой предназначе-
ны для представления на одной предикативной основе со-
общений о нескольких событиях, фактах окружающей дей-
ствительности, причем одно сообщение является основным,
остальные – добавочными.
При записи осложненных предложений (с обособленны-
ми и однородными членами, вводными единицами и обра-
щениями) учащиеся допускают около 70% пунктуационных
ошибок (от общего их числа), что объясняется разными при-
чинами. Во-первых, учащиеся не овладевают механизмом
обнаружения традиционно выделяемых обособленных чле-
нов предложения. Во-вторых, учащимся надлежит усвоить
около 30 пунктуационных правил, регламентирующих по-
становку знаков препинания в осложненных предложениях,
запомнить различные комбинации условий действия пун-
ктуационной нормы. В-третьих, при записи осложненных
предложений учащиеся не осознают функции знаков пре-
пинания, которые либо разделяют какие-то структурно-ло-
гические части (однородные члены, обобщающее слово и
однородный ряд), либо выделяют их (обособленные члены
предложения, вводные единицы, обращения). Пунктуаци-
онные ошибки – следствие непонимания учащимися харак-
тера предметно-логической информации, заключенной в
предложении, и несформированности умения разграничи-
вать в письменной речи основную и добавочную предметно-
логическую информацию с помощью знаков препинания.
При формировании пунктуационных умений необходи-
мо ориентировать учащихся на поиск ответа на вопрос,
сколько коммуникативных задач решено в высказывании:
если одна (содержится одно сообщение), то при записи
предложения внутри его не должно быть знаков препина-
ния; если две и более – необходимо применить пунктуаци-
онные правила, регламентирующие использование знаков
препинания в письменной речи для разделения элементов
равноценных сообщений или для выделения добавочного
сообщения.
283
План семантического анализа предложения
1. Прочитать предложение, соблюдая ритмомелодику
русской фразы.
2. Найти основную предметно-логическую информацию
(она выражается в форме предложения).
3. Определить, основная информация представляет со-
бой одно сообщение или несколько равноценных.
4. Найти дополнительную предметно-логическую инфор-
мацию (она выражается обособленными оборотами, вводны-
ми единицами, обращениями).
5. Установить значение дополнительной предметно-ло-
гической информации.
284
Основная информация: Я стал рассматривать карточку
и нашел Катиного отца. Представляет собой два равноцен-
ных сообщения: Я стал рассматривать карточку. Я нашел
Катиного отца.
Дополнительная информация: к своему удивлению (вы-
ражена вводным словосочетанием). Содержит отношение
говорящего к сообщаемому (обозначает его чувство).
Семантический анализ предложения не является само-
целью, а предполагает решение практических задач, прежде
всего пунктуационных: устанавливается, какими знаками
препинания разделяются элементы равноценных сообще-
ний, как выделяются на письме добавочные сообщения.
285
в основе которых лежит точка (точка, запятая, двоето-
чие, точка с запятой, многоточие);
линейные (дефис, тире);
фигурные (вопросительный и восклицательный зна-
ки, скобки, кавычки);
одноэлементные (точка, запятая, тире, дефис);
двухэлементные (вопросительный и восклицатель-
ный знаки, двоеточие, точка с запятой как единый знак, за-
пятая с тире как единый знак, скобки, кавычки);
трехэлементные (многоточие).
Кроме того, по формально-графическим признакам зна-
ки препинания делятся на непарные и парные. Н е п а р н ы -
м и являются точка, вопросительный и восклицательный
знаки, точка с запятой, двоеточие; запятая и тире (в зависи-
мости от функции могут быть парными и непарными).
Среди п а р н ы х знаков существуют две разновидности
симметрично-парные, в которых различаются откры-
вающие и закрывающие элементы (скобки, кавычки);
дублетно-парные, когда один и тот же знак употребля-
ется дважды: вначале как элемент открывающий, а затем
как элемент закрывающий (две запятые, два тире, две за-
пятые с тире).
Функция знаков препинания. “Пунктуация, – замечает
А.В. Текучев, – так же, как и стилистика, не терпит форма-
лизма, техницизма в своем применении, требует постоянно-
го и глубокого осмысления не только существа правил, но
и, что особенно важно, каждой речевой ситуации, в которой
она применяется” [307].
А это возможно только тогда, когда пишущий будет иметь
хорошее представление о функции знака, понимать в каждом
отдельном случае, с какой целью он его употребляет.
Знаки препинания по функции принято делить на две
группы:
1) отделяющие (разделяющие);
2) выделяющие.
О т д е л я ю щ и е (р а з д е л я ю щ и е) знаки служат для
отделения одного предложения от другого; членов предло-
жения и частей предложения, связанных сочинением, а так-
же частей, входящих в состав бессоюзных сложных пред-
ложений. Особенность знаков этой группы в том, что отде-
ляемые ими члены предложения, части предложения и
предложения не могут стоять внутри других отделяемых
286
членов предложения, частей предложения или предложе-
ний. Эти знаки повторяются, но не бывают парными (точка,
знак вопроса, восклицательный знак, запятая, точка с за-
пятой, двоеточие, тире, многоточие).
“В ы д е л я ю щ и е знаки препинания служат для обозна-
чения таких синтаксических конструкций, которые встав-
ляются в предложение с целью дополнения, уточнения, по-
яснения, раскрытия содержания одного или нескольких его
членов или всего предложения в целом, а также синтакси-
ческих конструкций, содержащих название лица или пред-
мета, к которому обращена речь, или выражающих субъек-
тивные отношения пишущего к содержанию своего выска-
зывания” [344, с. 75]. Выделяются знаками придаточные
части, обособленные второстепенные члены, обращения,
вводные слова и предложения. Знаки этой группы парные и
не повторяются (две запятые как единый парный знак, двой-
ное тире, кавычки, скобки).
Если иметь в виду количественную сторону: одну или
несколько функций выполняет знак, одним или нескольки-
ми знаками обозначается та или иная функция, – можно
выделить следующие группы знаков:
знаки, которым свойственна лишь одна функция.
Только как разделяющий знак употребляется точка, точка с
запятой, вопросительный знак; только выделяющую функ-
цию выполняют скобки, кавычки;
один и тот же знак может выступать в разных функциях.
Многофункциональными знаками являются запятая и тире;
один и тот же знак в одном и том же построении вы-
полняет несколько функций. Употребление двоеточия и
тире в бессоюзном сложном предложении показывает:
– отношения между частями сложного целого;
– интонацию (мотивирования, причины);
– границы этих частей;
– и в какой-то мере бессоюзную связь, потому что при
союзном соединении, как правило, ставится другой знак;
в одной и той же функции употребляются разные зна-
ки. Например, как разделяющие знаки употребляются за-
пятая, точка с запятой, точка; как выделяющие – запятая,
тире, скобки. Этот факт требует к себе особого внимания,
тонких наблюдений и сложного анализа: функция знака од-
на и та же, но степень действия знака – разная.
287
Группировка пунктограмм. Пунктограмма – это пунк-
туационное оформление предложения в целом или отдель-
ных его элементов, которое может быть обозначено разными
знаками препинания, но характеризуется тем, что знак и
место знака определяются пунктуационным правилом [269].
Например: Пунктограмма “Знаки препинания в конце пред-
ложения” (. ? !).
В соответствии со структурно-смысловым принципом
пунктограммы классифицируют следующим образом [39]:
пунктограммы, связанные с членением письменной
речи на самостоятельные предложения. Знаки конца пред-
ложения выполняют две функции: фиксируют грамматиче-
скую и интонационную законченность предложения и яв-
ляются показателями коммуникативной функции его;
пунктограммы, связанные с выделением структурно-
смысловых элементов предложения. Выделяются знаками:
– обособленные члены предложения;
– обращения;
– вводные слова, словосочетания и предложения;
– вставные конструкции;
– придаточные части сложного предложения;
– прямая речь;
пунктограммы, связанные с разделением членов и ча-
стей предложения, находящихся в сочинительной связи:
– однородных членов;
– частей, входящих в состав сложносочиненного пред-
ложения;
– однородных придаточных частей, входящих в состав
сложноподчиненного предложения;
– независимых частей, входящих в состав бессоюзно-
го сложного предложения и выражающих отношения
логической однородности, одновременности событий
или их последовательности;
связанные с отделением частей предложения, синтак-
сически неоднородных, зависимых:
– бессоюзные сложные предложения с зависимыми
частями;
– предложения, имеющие однородные члены с обоб-
щающими словами;
– предложения с прямой речью. В эту группу входят
построения двучленные, в которых знаками показывают-
ся не только границы частей и предложений, но и логи-
288
ческие отношения между ними: а) смысловые отношения
между частями бессоюзных сложных предложений;
б) разные объемы понятий (однородные члены и обоб-
щающие слова); в) соотношение авторской речи и чужо-
го высказывания.
Частнометодические принципы
обучения пунктуации
Принцип анализа строения, состава и типов предложе-
ния, а также смысловых и синтаксических отношений меж-
ду словами, предложениями и частями предложения (По-
страдавший в аварии работать – долго не мог. Пострадав-
ший в аварии – работать долго не мог).
Принцип выразительного “чтения” знаков препина-
ния (соблюдение интонации конца предложения, обособле-
ния, вводности и т.д.) (А.Ф. Ломизов)
Принцип развития навыков расстановки знаков пре-
пинания в процессе письма [14]. Последовательность фор-
мирования навыка регламентируется заданиями.
1. В тексте без пропуска знаков препинания подчеркнуть
грамматические основы, графически обозначить все струк-
турно-смысловые элементы, которые разделены или выде-
лены знаками препинания: Лось вышел на поляну, /заросшую
мелким кустарником/, и остановился. // Я исправил прием-
ник, /испорченный младшим братом/, и, /гордый этим/, к
делу и не к делу включал его.
2. Составить графические схемы: а) предложений; б) пун-
ктуационных правил.
3. Произвести устный и письменный пунктуационный
разбор (см. образец ниже).
4. В процессе осложненного списывания подчеркнуть
структурно-семантические элементы, разделяя или выделяя
их на письме, устанавливая и соответствующим образом
обозначая все условия действия пунктуационной нормы:
/Родившись на открытых холмах/, я с детства ощущал себя в
лесу лишь гостем, /робким и присмиревшим/. // Это потом
закрепилось на всю жизнь, и я не смог бы поселиться в лесу
добровольно, как живут, скажем, костромские молчаливые ле-
совики, / довольствуясь всего лишь клочком неба над избушкой/
(Е. Носов).
289
Принцип тщательно продуманной работы над пун-
ктуационным правилом по его восприятию, осмыслению,
запоминанию и применению в процессе выполнения раз-
нообразных письменных упражнений в определенной систе-
ме (Г.И. Блинов).
Схема пунктуа-
Правило; условия Предложение
ционного правила
Нет Есть
Тире не ставится
Тире не ставится
3. Есть ли перед именной частью сравнительные
и отрицательные частицы, вводные слов?
Нет Есть
Пунктуационные упражнения
Формирование у учащихся пунктуационных умений.
Пунктуационные умения – это интеллектуальные дей-
ствия, выражающиеся в определении места знака и его вы-
боре при записи текста с целью его структурно-смыслового
членения. Это умения:
находить коммуникативные единицы и обозначать их
границы с помощью знаков препинания, учитывая их струк-
292
туру, целевую установку и эмоциональную окраску высказы-
ваний;
находить структурно-смысловые отрезки, требующие
выделения с помощью знаков препинания;
ставить знаки препинания в соответствии с изученны-
ми правилами;
обосновывать варианты постановки знаков препина-
ния;
находить пунктуационный пробел и обосновывать по-
становку и выбор необходимого знака препинания;
комментировать пунктуационное оформление пред-
ложения и текста;
находить, объяснять пунктуационные ошибки и ис-
правлять их.
Разновидности пунктуационных упражнений.
1. Списывание:
неосложненное:
– прочитать текст; установить соответствие/несоот-
ветствие интонации и пунктуации; списать;
– списать текст, установить функцию знаков препи-
нания (над разделяющим знаком поставить букву р, над
выделяющим – букву в);
– найти (указать, назвать, подчеркнуть) структурно-
смысловой отрезок и определить, какое значение он вы-
ражает (пояснение; уточнение; содержит добавочную
характеристику предметов речи или их признаков; вы-
ражает отношение говорящего к сообщаемому; называет
адресата речи и т.д.);
– перечислить условия выбора места для знаков пре-
пинания;
– с помощью схем или буквенных обозначений объ-
яснить постановку знаков препинания;
осложненное:
– выделить знаками препинания дополнительные со-
общения, имеющие указанные значения;
– разделить знаками препинания равноценные сооб-
щения;
– переставить указанный структурно-смысловой от-
резок, следя за соблюдением пунктуационной нормы;
– включить в предложение необходимый структурно-
смысловой отрезок, выделить его знаками препинания в
соответствии с действующей нормой;
293
– списать текст, расставляя знаки препинания, раз-
деляющие и выделяющие.
2. Диктанты (все виды обучающих диктантов: преду-
предительный, комментируемый, объяснительный, комби-
нированный, в том числе графический).
Гр а ф и ч е с к и й диктант не является средством форми-
рования пунктуационного умения. Основная его цель – раз-
витие упреждающей памяти учащихся, умения на слух мыс-
ленно составлять схему предложения.
Методика проведения графических диктантов может
быть следующей [38; 128].
Предложения нумеруются, как и графические схемы к
ним. Если структура предложения прозрачна, достаточно
прочитать его 1–2 раза (предложения со сложной структу-
рой включать в такие диктанты не рекомендуется). Много-
кратное повторение предложения не будет способствовать
развитию оперативной памяти учащихся.
Может быть несколько вариантов графического дик-
танта:
чтение предложений сопровождается вычерчиванием
их графических схем;
прослушав предложение, учащийся составляет схему,
затем записывает предложение;
прослушав предложение, учащийся вычерчивает его
схему, потом по этой схеме составляет свое предложение.
Работа с графическими схемами облегчает анализ пред-
ложения и условий действия нормы, помогает раскрыть са-
мое существенное – абстрактную схему предложения, по-
нять обобщения, которые лежат в основе правил. Такие
упражнения наиболее полно соответствуют природе синтак-
сического и пунктуационного материала.
3. Упражнения по пунктуации:
в связи с составлением отдельных предложений:
– составить предложения указанной структуры из дан-
ных элементов;
– дополнить данную запись до предложения;
– составить предложения по схемам;
– составить предложения по опорным словам;
– составить предложения по данной пунктуационной
теме;
– составить предложения по ситуации, или “немой”
диктант.
294
в связи с составлением текстов:
– диктант с элементами изложения;
– свободный диктант;
– диктант с продолжением;
– изложение (подробное, выборочное);
– сочинение по данному началу;
– сочинение по картине.
Пунктуационный разбор
Порядок пунктуационного разбора
От знака препинания:
называется знак препинания и определяется его функция;
читаются пунктуационно-смысловой отрезок, выделя-
емый знаками препинания, или отрезки, отделяемые друг
от друга;
графически обозначаются условия выбора знаков пре-
пинания.
От пунктуационно-смыслового отрезка:
читаются пунктуационно-смысловые отрезки и опре-
деляется их значение;
называются знаки препинания, которыми отрезки раз-
делены или выделены;
графически обозначаются условия пунктуационной
нормы (см. учебники по русскому языку для общеобразо-
вательных учреждений).
Схемы пунктуационных правил
(постановка двоеточия после обоб-
: , и щающего слова, стоящего перед
однородными членами);
(постановка тире перед обобщаю-
, , – щим словом, стоящим после одно-
родных членов);
(выделение запятыми обособлен-
Сущ., / /,
ного определения);
[ ], и [ ] (постановка запятой в сложносо-
чиненном предложении);
а именно (постановка двоеточия между ча-
1
[ ]: 2 [ ] стями бессоюзного сложного пред-
ложения).
295
Образцы линейной схемы предложений
и схемы пунктуационных правил
Сучья, собранные для костра, казались каменными, и пу-
стой, мокрый дым, смешавшийся с таким же серым туманом,
тяжело ложился на землю.
Линейная схема предложения:
[ Сущ. , / /, ], и [ О,О сущ. , / /, ].
Пунктуационные ошибки
Работа над пунктуационными ошибками.
1. Выписать предложение, в котором допущена пунктуа-
ционная ошибка, без неправильно употребленного знака
препинания, подчеркнув пунктуационно значимый пробел.
2. Произвести письменный синтаксический разбор пред-
ложения.
3. Составить линейную схему предложения и схемы
пунктуационных правил, в соответствии с которыми необ-
ходимо расставить знаки препинания.
4. Вставить, если необходимо, знак (знаки) препинания
в записанное предложение.
296
Не стало препятствий, его одухотворенность, его умиле-
ние выражали себя напрямую, с хрустальной чистотой
(Ю. Нагибин).
[ ], [ , , ].
297
ошибки в выборе знака при обращении;
постановка лишней запятой после частицы о, пропуск
запятых для выделения поясняющих слов к обращению
при их расчленении;
ошибки, связанные с выбором знаков при вводных
единицах;
ошибки при обособлении обстоятельственных опреде-
лений (приложений);
пропуск второй запятой для выделения обособленного
члена предложения перед союзом и, соединяющим одно-
родные члены;
ошибки, связанные с обособлением конструкций, при-
соединяемых союзом как;
пропуск обособления одиночных деепричастий;
ошибки, связанные с обособлением обстоятельств, вы-
раженных существительными;
ошибки, связанные с пропуском запятых для выделе-
ния уточняющих, пояснительных членов предложения и
дополнений с предлогами кроме, помимо и др.;
ошибки в выборе знака при прямой речи;
ошибки в выборе запятой или тире, а также в поста-
новке лишней запятой в ССП с общим второстепенным
членом или общим вводным словом;
пропуск знака для выделения косвенного вопроса;
ошибки в выборе знака между частями БСП.
Вопросы и задания
1. Какие задачи решаются при обучении пунктуации?
2. Раскройте содержание понятия “пунктуация” и дока-
жите ее системность.
3. Расскажите о логико-предметной информации, выра-
жаемой в предложении.
4. В чем сущность семантического анализа предложения?
5. Представьте “алфавит” знаков препинания, их класси-
фикацию и основные фукции.
6. Аргументируйте значимость понятия “пунктограмма”
для понимания системности русской пунктуации.
7. Какова последовательность работы над пунктуацион-
ным правилом?
8. В чем специфика пунктуационных упражнений?
9. Как ведется работа по исправлению пунктуационных
ошибок?
298
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
299
П с и х о л о г и ч е с к у ю базу данного процесса образуют
теория речевой деятельности и учение о зонах ближайшего
и актуального развития учащихся (учение ведет за собой
развитие); п с и х о л и н г в и с т и ч е с к у ю – структура
речевого акта (ориентировка, планирование, реализация,
контроль); л и н г в и с т и ч е с к о й основой является грам-
матика текста (его категориальные признаки, типы и их от-
личительные особенности); м е т о д и ч е с к о й – закономер-
ности усвоения родной речи и теория принципов обучения
родному языку, выявленных и сформулированных Л.П. Фе-
доренко.
Методическая система развития речи учащихся. Любую
систему образует множество взаимосвязанных и взаимо-
обусловленных компонентов. В методической системе раз-
вития речи учащихся таковыми являются: цели и задачи
развития речи; содержание, обеспечивающее формирование
речеведческих понятий и коммуникативно-речевых умений;
принципы и методы, направленные на речевое развитие уча-
щихся; средства и формы организации обучения. Назначение
системы – обеспечить эффективность процесса овладения
речью при обучении средствам фонетического, лексического,
грамматического уровней языка и механизмами речи – ее
восприятия и выражения собственных мыслей [184].
Методика развития речи учащихся опирается на сфор-
мулированные Л.П. Федоренко [319] з а к о н о м е р н о с т и
усвоения речи:
натренированность мускулатуры органов речи;
понимание лексических и грамматических значений
языковых единиц;
развитие чувства языка;
усвоение письменной речи обусловлено развитием ре-
чи устной;
убыстрение темпа развития речи учащегося по мере
совершенствования его речетворческой системы.
Среди методических достижений внимания заслуживает
разработанная Е.В. Архиповой [16, c. 6] система развития
речи, модель которой включает такие компоненты:
цели развития речи (развитие языковой способности,
формирование коммуникативной компетенции);
содержание обучения (языковые и речеведческие по-
нятия, языковые и коммуникативные умения, опыт рече-
вой деятельности);
300
принципы обучения (градуальность, целостность, опо-
ра на алгоритмы и др.);
методы обучения (рецептивный, репродуктивный,
продуктивный);
средства обучения (учебные пособия, рабочие тетради,
методические рекомендации, текстотека, мультимедийные
средства);
формы организации обучения (типология и структура
уроков родного языка: урок развития речи, урок анализа и
предупреждения ошибок и др.);
диагностика обученности и речевого развития (сред-
ства контроля и оценки: тесты и другие контрольно-изме-
рительные материалы, компьютерная педстатистика).
312
жения и т.д.); б) образование форм слов по образцу и без
него; в) использование грамматических форм в предложе-
ниях текста определенного стиля и жанра речи.
М.Ф. Скорнякова [197, с. 150] предлагает типологию
упражнений, применение которой способствует развитию
правильной и хорошей речи учащихся.
Упражнения, направленные на усвоение учащимися
ограничений в образовании и сочетаемости граммати-
ческих форм. 1. Выбор правильной формы:
выберите правильную форму из двух предъявленных;
установите, какие из данных слов имеют в современ-
ном русском языке указанные формы.
2. Образование форм слов (по образцу или без него):
поставьте данное слово в такой-то форме;
образуйте такие-то формы таких-то слов;
просклоняйте или проспрягайте такие-то слова;
вставьте (допишите) нужные окончания (буквы),
формы;
замените одну форму другой (простую сложной);
замените неправильные (или устаревшие) формы при-
нятыми в современном русском литературном языке или
исправьте ошибки в образовании такой-то формы.
3. Составление словосочетаний, предложений со словами
в определенной форме:
составьте предложения с прилагательными в полной
или краткой форме;
определите, какие из представленных глаголов могут
сочетаться с неопределенной формой глагола;
составьте предложения на указанную тему с данными
словами, употребив их в нужной форме.
Упражнения, направленные на осознание смысловых
и выразительных возможностей грамматических форм,
их стилистической окраски. 1. Укажите средства выраже-
ния таких-то значений (например, приказания, просьбы;
прошедшего времени и др.).
2. Определите смысловые оттенки данных форм, разницу
в их значении, стилистические различия.
3. Укажите значение такой-то формы, найдите формы,
употребленные в переносном значении.
4. Выберите из форм, данных в скобках, соответствую-
щую. Объясните свой выбор; вставьте в текст одну из дан-
ных (стилистически более подходящую) форм слов.
313
Упражнения, развивающие умение целесообразно ис-
пользовать грамматические формы в связной речи.
1. Анализ употребления форм в готовом тексте, наблюдение
над особенностями их использования:
с какой целью употреблены формы настоящего време-
ни при передаче событий, имевших место в прошлом;
слова каких частей речи, указывая на признак, служат
для точного и наглядного описания;
почему в формулировках правил и определений упо-
требляются глаголы в форме настоящего времени.
2. Замена одних грамматических форм другими:
замените согласованные определения несогласован-
ными;
замените там, где это возможно, непроизводные пред-
логи производными;
замените сравнительный оборот формами имен суще-
ствительных в творительном падеже.
3. Составление словосочетаний, предложений:
по данному образцу (Причастие – форма глагола, обо-
значающая признак предмета по действию);
по заданной модели (составьте словосочетания “при-
лагательное + существительное”);
по графической схеме: [ ], (как…), но [ ], (чтобы…).
Схемы изображаются на доске. Учитель читает заранее
подобранные предложения, а ученики определяют, какому
из них соответствует та или иная схема. Затем дается зада-
ние по данным схемам построить предложения самостоя-
тельно.
В форме вопросов и ответов можно проводить игру по
коллективному конструированию сложного предложения
(прием В.А. Ачкасова [18, с. 19–23]). Учитель произносит
предложение, которое становится главной частью, а класс
“наращивает” к ней придаточные предложения:
Мы завтра пойдем в лес (при каком условии?), если будет
хорошая погода, (с какой целью пойдем в лес?) чтобы как
следует отдохнуть, (почему нам необходимо отдохнуть?)
потому что нам скоро предстоят трудные экзамены.
Даже связные высказывания учащиеся могут строить по
блок-схеме, в которой представлены графические схемы не-
скольких предложений. Такая блок-схема дает ученику сво-
боду в выборе темы, лексики, стиля, но предписывает опре-
деленный синтаксический вариант выражения мысли. Эф-
314
фективность этих упражнений повышается, если указыва-
ется содержательная основа для конструирования:
на указанную тему (Наступление весны. Сумерки. Ра-
дость в доме);
на основе наблюдений (А за окном вагона…);
на основе впечатлений от прослушанной музыки;
на основе содержания отрывка из изучаемого на уро-
ках литературы произведения.
315
Г9 Ухаживая за больными, жизнь героя наполнилась благо-
родным трудом.
Неправильно построено предложение с деепричастным
оборотом (Ухаживал за больными герой, а трудом наполня-
лась жизнь.)
Правильно: Герой ухаживал за больными – жизнь его на-
полнилась благородным трудом.
Р7 Катерина, в отличие от других, отличалась душевной чи-
стотой.
В отличие…отличалась – употребление рядом одноко-
ренных слов.
Правильно: Катерина отличалась от других душевной
чистотой.
328
Вопросы и задания
1. Каково содержание методического понятия “словар-
ный запас учащихся”?
2. Обоснуйте системность и систематичность словарной
работы.
3. Расскажите о принципах методики обогащения сло-
варного запаса учащихся, приемах семантизации слов.
4. Охарактеризуйте типологию упражнений по обогаще-
нию словарного запаса учащихся.
5. Каково содержание методического понятия “грамма-
тический строй речи учащихся”?
6. Воспроизведите критерии сформированности грамма-
тического строя речи учащихся. Раскройте их смысл.
338
8. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок отражал тему
текста.
9. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок был связан с
основной мыслью текста.
10. Обдумайте объем и границы предложенной темы; под-
берите подтемы, которые нужны для ее раскрытия; приведи-
те опорные слова, которые необходимы для раскрытия темы.
11. Прочитайте. Докажите, что данному тексту свойствен
такой признак, как тематическое единство.
Развернутость текста
Признак тематического единства текста тесно связан с
другим его признаком – развернутостью, т.е. с тем меха-
низмом, который обеспечивает развитие темы (Т) текста.
Развертывание темы текста и воплощение его основной
мысли осуществляется с привлечением подтем (ПТ), кото-
рые, являясь равноправными смысловыми элементами, уча-
ствуют в формировании содержания текста в нефиксиро-
ванной последовательности.
Средством развертывания подтем являются соответ-
ствующие микротемы (МТ). Их введение в текст отлича-
ется строгой фиксированностью вследствие того, что по-
рядок микротем предопределяет глубину раскрытия под-
темы и ее относительную завершенность. Иными словами,
тема и подтемы – это то, о чем говорится в тексте; микро-
темы – это то, что говорится о главном предмете и пред-
метах, с ним связанных. Процесс развертывания темы тек-
ста осуществляется на уровне микротем, когда создаются
умозаключения, вступающие в разнообразные отношения
друг с другом в соответствии с требованиями и правилами
логики (сравнение, сопоставление, противопоставление,
отождествление и т.д.).
Схему развертывания темы текста представляют следу-
ющим образом:
Т
339
Предложения текста, как следует из его определения, об-
разуют логическое и синтаксическое единство для передачи
сравнительно законченного смысла. Однако роль предложе-
ний текста в развертывании его темы неодинакова. Одни из
них наиболее значимы для формирования содержания тек-
ста, несут его основной смысл, непосредственно участвуют
в развертывании темы текста. Это ключевые предложения.
Другие предложения конкретизируют, поясняют первые,
участвуя в выражении различных отношений: причинно-
следственных, описательно-распространительных, сопоста-
вительных, противительно-уступительных и др. [259, с. 9 –
13]. Сравните тексты.
I. Однажды ночью я проснулся от странного ощуще-
ния. Мне показалось, что я оглох во сне. Я лежал с закры-
тыми глазами, долго прислушивался и, наконец, понял, что
я не оглох; попросту за стенами дома наступила не-
обыкновенная тишина. Такую тишину называют мертвой.
Умер дождь, умер ветер, умер шумливый беспокойный
сад. Было только слышно, как посапывает во сне кот.
II. Я открыл глаза и увидел: белый и ровный свет на-
полнял комнату. Я встал и подошел к окну – за стекла-
ми все было снежно и безмолвно. В туманном небе на го-
ловокружительной высоте стояла одинокая луна, и вокруг
нее переливался желтоватый круг. Через окно я увидел, как
большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка
качнулась, с нее посыпался снег. … Первый снег очень к
лицу земле (По К. Паустовскому).
В тексте II выделены ключевые предложения: в них по-
вествуется о состоянии, испытанном рассказчиком в ночь,
когда выпал первый снег (о чем свидетельствует совершен-
ный вид глаголов-сказуемых). В остальных предложениях
содержатся попутные замечания, описание деталей, которые
не имеют непосредственного отношения к состоянию рас-
сказчика (сказуемые предложений, раскрывающих побоч-
ные темы, выражены глаголами несовершенного вида).
Отношения между ключевыми предложениями и теми,
что их конкретизируют, поясняют, детализируют, называют
отношениями п о г о р и з о н т а л и.
В тексте, кроме того, формируются отношения и п о
в е р т и к а л и: они устанавливаются между ключевыми
предложениями. Основу связи ключевых предложений
между собой составляют сочинительные отношения, опира-
340
ющиеся на тематическое единство ключевых предложений
и реализуемые лексико-грамматическими средствами: упо-
треблением синонимичных и антонимичных лексем и опи-
сательных оборотов, называющих предметы речи; единством
видовременных форм глаголов-сказуемых, принадлежащих
определенным лексико-семантическим группам. В ключе-
вых предложениях текста II преимущественно употребля-
ются глаголы физического состояния и движения: проснул-
ся, показалось, оглох, понял, наступила, умер, открыл, увидел,
встал, подошел и др.
Таким образом, “вертикаль” раскрывает сюжет, название
текста, его основную мысль. “Горизонталь” распространяет,
конкретизирует содержание ключевых предложений [259].
Выявление специфики вертикально-горизонтальных от-
ношений, складывающихся между предложениями текста,
вскрывает механизм развертывания автором содержания
текста, что необходимо использовать для обучения фазам
планирования собственных связных высказываний: тема –
ключевые предложения – их распространители. Акцентиро-
вание внимания на характере отношений между ключевыми
предложениями и их лексико-грамматической специфике,
подчеркивание роли предложений-распространителей, вы-
ражающих различные смысловые отношения: простран-
ственные, временные, отношения причинно-следственной
обусловленности, – основа для эффективного управления
процессом речевой деятельности учащихся. Для формиро-
вания коммуникативных умений, связанных с обучением
развертыванию темы текста, его планированию, будут по-
лезны такие задания.
1. Прочитайте текст. Определите его тему. Найдите клю-
чевые предложения, непосредственно участвующие в раз-
вертывании темы текста.
2. Глаголами какого вида выражены сказуемые ключевых
предложений?
3. Назовите предложения, конкретизирующие, детализи-
рующие ключевые предложения.
4. Глаголами какого вида выражены сказуемые предло-
жений, распространяющих ключевые предложения?
5. Какие смысловые отношения складываются между
ключевыми предложениями и конструкциями, их детализи-
рующими (пространственные, временные, причинно-след-
ственные, сравнительные, сопоставительные и т.д.)?
341
6. К данной теме сформулируйте ключевые предложения.
7. По данным ключевым предложениям определите тему
текста и его тип. Расширьте текст за счет распространителей
ключевых предложений.
8. Составьте текст на указанную тему, реализуя схему:
тема – ключевые предложения – предложения, конкретизи-
рующие ключевые предложения.
9. Составьте текст на избранную тему по схеме: тема –
подтемы – микротемы.
Последовательность текста
С тематическим единством текста и его развернутостью
тесно связан признак последовательности текста, мысли-
тельное содержание которого при воплощении языковыми
средствами расчленяется на элементы, образующие опреде-
ленную линейную структуру. Ее называют композицией
текста.
“Композиция – это группировка по определенной схеме
элементов содержания” [139, с. 196]. Считают, что содержа-
тельно-логически текст членится на части:
вступление;
главную часть;
заключение.
Во вступлении обозначается тема текста и решаются за-
дачи психологического характера: стремясь заинтересовать
читателя, автор может прибегнуть к парадоксальной поста-
новке проблемы, яркому образу, неожиданному факту и т.д.
В главной части логично и последовательно раскрывает-
ся тема текста, широта освещения которой обеспечивается
целесообразным отбором подтем, а глубина – привлечением
для их раскрытия соответствующих микротем. С психоло-
гической точки зрения задача главной части – поддерживать
интерес к излагаемому.
В заключении подводятся итоги, формулируются выво-
ды, делаются обобщения.
Трехчастность структуры обнаруживается на уровне
ССЦ, в котором различают:
зачин (начало мысли-темы);
срединную часть (развитие темы);
концовку (своеобразный итог развития темы ССЦ).
342
Такая композиция ССЦ типовая, но не обязательная (в
тексте ССЦ может отсутствовать зачин или концовка, что
связано со своеобразием излагаемого содержания).
Сложные синтаксические целые, как и предложения, не
существуют в речи изолированно. В тексте они сопоставля-
ются, противопоставляются, участвуя в развитии темы. Как
предложения внутри ССЦ играют неодинаковую роль, точно
так же неодинаковы функции ССЦ во ф р а г м е н т е, кото-
рый состоит из двух или нескольких ССЦ, объединенных раз-
витием одной темы и связанных с помощью специальных
синтаксических средств. Фрагмент имеет ту же композицион-
ную схему, только в роли зачина выступает не предложение,
как в ССЦ, а ССЦ. Такие ССЦ называют ключевыми; вну-
тренние ССЦ, развивая, поясняя, иллюстрируя тему, намечен-
ную в ключевом ССЦ, образуют срединную часть фрагмента.
Фрагменты могут объединяться в более крупные речевые
целые. Основной способ организации крупных текстов –
дистантная семантико-синтаксическая связь зачинов фраг-
ментов, что создает смысловой и синтаксический каркас
текста.
О том, как развивается мысль в тексте, Г.Я. Солганик на-
писал: “Можно сказать, что словесное произведение пред-
ставляет собой сцепление мыслей, каждая из которых и вы-
ражается в группах, тесно связанных между собой сужде-
ний – логических единств” [297, с. 40].
“Логическое единство – это структурная единица мыш-
ления, имеющая широчайшее распространение в мышле-
нии-речи и представляющая собой тесное объединение не-
скольких суждений … В логическом единстве мысль совер-
шает относительно полное развитие” [297, с. 41].
Нередко логическое единство представляет собой “ми-
кротекст”, в котором отражается структура целого: можно
выделить вступление (зачин), главную часть и заключение.
В зависимости от характера развертывания мыслей
(установление логических отношений между понятиями,
аргументирование; перечисление статических или динами-
ческих признаков) Солганик выделяет такие виды логиче-
ских единств:
определение-объяснение;
умозаключение-рассуждение;
характеристика-описание;
сообщение-повествование.
343
С учетом характера логических единств (у других авто-
ров – способов раскрытия темы) различают типы речи:
описание;
повествование;
рассуждение.
Тип речи обладает общесмысловым значением и стабиль-
ной структурой. Различают значения:
предмет и его признаки (описание предмета);
место и расположенный на нем предмет (описание ме-
ста);
лицо и его действия (повествование);
лицо (живое существо) и его состояние (описание со-
стояния человека, животного);
среда и ее состояние (описание состояния среды, при-
роды).
Композиционная структура типов речи. П о в е с т в о -
в а н и е: начало события (зачин); завязка, развитие события,
кульминация; развязка (концовка).
О п и с а н и е: общее впечатление от описываемого (за-
чин); существенные и несущественные признаки описыва-
емого (срединная часть); оценка описываемого (концовка).
Р а с с у ж д е н и е: тезис (зачин); аргументы (срединная
часть); вывод (концовка).
Тексты, представляющие собой чистую разновидность
того или иного типа речи, крайне редки. Чаще текст – это
объединение нескольких типов речи (один из них является
основным), другой (другие) – дополнительным (повество-
вание с элементами описания); описание с элементами по-
вествования; рассуждение с элементами описания; пове-
ствование с элементами рассуждения и т.д.
Для осмысления учащимися признака последователь-
ности текста и правильного структурирования содержания
продуцируемого связного высказывания можно использо-
вать предложенные задания.
1. Прочитайте сложное синтаксическое целое. Найдите в
нем зачин, срединную часть, концовку.
2. В тексте-описании прочитайте часть, где передается
общее впечатление об описываемом; часть, в которой харак-
теризуются признаки описываемого; часть, где содержится
общая оценка описанного.
344
3. Прочитайте текст-повествование. Назовите элементы
его композиции: начало действия, его развитие, кульмина-
цию, развязку.
4. В тексте-рассуждении найдите тезис, аргументы, вывод.
5. Данные предложения расположите в нужной последо-
вательности, чтобы получилось связное высказывание.
6. Восстановите нарушенный порядок следования частей
текста.
7. Установите, какая композиционная часть отсутствует
в тексте.
8. К данному тезису подберите аргументы; к аргументам
сформулируйте тезис.
9. Прочитайте текст. Какие типы речи он включает?
10. Составьте композиционную схему прочитанного текста.
11. Продолжите повествование по данному началу.
12. Расширьте текст-описание элементами рассуждения.
13. В текст-повествование введите описание участников
события.
14. Составьте текст на указанную тему определенного
стиля по данной композиционной схеме.
Для всестороннего анализа текстов различных типов
речи Н.А. Плёнкин [246] разработал схемы-памятки.
347
выделяется логическим ударением; для представления ново-
го используются однотипные морфологические средства.
В предложениях текста – описания помещения новым
являются предметные имена, называющие элементы общей
пространственной картины и выделяемые логическим уда-
рением [112].
На пыльных высоких стенах висят темные портреты…
На круглых столах лежат альбомы, выцветшие фотогра-
фии. В просторных стенных шкафах хранятся стопки пи-
сем (И.С. Соколов-Микитов).
В предложениях текста – описания предмета или живого
существа логическим ударением выделяются сказуемые, вы-
раженные именами прилагательными или образованными
от них именами существительными со значением качествен-
ной характеристики.
Как он был хорош, весь освещенный весенним солнцем на
белом фоне березняка. И какой своеобразный облик у этого
лесного гиганта. Морда длинная, горбоносая, корни-рога
огромные, вывороченные. Сам такой тяжелый, грузный,
а ноги высокие, стройные, точно у скакового коня. И какая
окраска шерсти. Он весь темно-бурый, а на ногах словно
белые, туго натянутые чулки (По Г. Скребицкому).
В тексте, повествующем о действиях живых существ и
лиц, логическим ударением выделяются глагольные сказу-
емые. Новое может включать кроме глагола и его именные
распространители.
Щуренок охотится
В тот злополучный день кошка убежала к реке. Вода в
реке была прозрачной. Среди камней неподвижно стояли
жирные плотвицы с оранжево-красными глазами и резви-
лись мальки. Ия осторожно подкралась к воде и начала
следить за непонятной жизнью речных жителей. Вдруг
плотвицы бросились врассыпную, а мальки ринулись к бе-
регу. Оказалось, из речной травы выскочил остроносый и
зубастый щуренок. Хищник кинулся за плотвичкой, но про-
мазал и нетерпеливо оглянулся вокруг – кого бы прихва-
тить за спину острыми зубами?
Мальки скучковались у самого берега и напоминали рос-
сыпь серебряных полтинников. Смышленый щуренок, едва
пошевеливая желтыми плавничками, незаметно прибли-
348
жался к берегу. Чтобы спастись, бедным малькам пришлось
юркнуть через узкую протоку в лужу у реки. Зубастик не
решился пуститься следом. Он развернулся и с достоин-
ством уплыл в свою травяную засаду (По В. Каменеву).
В структуре текста новое предыдущего предложения
вступает в смысловые отношения с новым последующих
предложений, обеспечивая смысловую цельность текста.
“Она осуществляется с помощью таких средств, как лицо,
время, наклонение [глагола-сказуемого], модели и типы
предложений по целеустановке высказывания, синтаксиче-
ский параллелизм, порядок слов, эллипсис” [124, с. 19].
Наблюдение над лексико-грамматическими средствами,
формирующими цельность текста, можно организовать,
привлекая следующие задания и вопросы [124, с. 324–325).
1. Прочитайте текст – описание помещения. На какие
слова падает логическое ударение? Что они обозначают?
Подчеркните подлежащие и сказуемые. Каков порядок их
следования? Сказуемые предложений текста обозначают
конкретные физические действия или состояние, положе-
ние предметов в пространстве. Какие лексико-грамматиче-
ские средства обеспечивают цельность текста – описания
помещения?
2. Прочитайте тексты – описания лица и предмета. Опре-
делите их стиль. На какие слова падает логическое ударе-
ние? В предложениях текста используются сказуемые како-
го типа? Чем они выражены? Где располагаются по отноше-
нию к подлежащему? Как обеспечивается цельность текста –
описания предмета на лексико-грамматическом уровне?
3. Прочитайте тексты-повествования. На какие слова па-
дает логическое ударение? Чем выражены сказуемые в пред-
ложениях текстов? Каков вид глаголов? Какими, полными
или неполными, являются предложения текста? Каков по-
рядок следования состава подлежащего и сказуемого в тек-
сте? Как достигается цельность текста-повествования?
Связность текста
Связность текста осуществляется на разных уровнях:
уровне слов, предложений, ССЦ, фрагментов и всего текста
в целом. Различают внутреннюю (смысловую) и внешнюю
(структурную) связность.
349
В н у т р е н н я я связность основывается на коммуника-
тивном и смысловом единстве текста. Оно создается наме-
рением автора в каждом последующем предложении, опи-
раясь на смысл предшествующего, сообщать новую инфор-
мацию об известном, что обеспечивает развитие мысли-те-
мы. Такое намерение может осуществляться по-разному.
Связь через новое: новое предыдущего предложения ста-
новится известным в последующем.
Быть воспитанным – значит быть внимательным к
другому, деликатным, тактичным, скромным. Таким был
артист Художественного театра Василий Иванович Ка-
чалов. Он непременно запоминал все имена и отчества
людей, с которыми встречался (По С. Гиацинтовой).
Связь через известное: в нескольких предложениях об
одном и том же известном сообщается новая информация.
Сосна не боится мороза, жары, засухи. Она растет и
на песке, где мало влаги. Сосна добывает питание и здесь,
потому что у нее очень длинные корни. Сосна – дерево здо-
ровья, она очищает воздух (По Ю. Дмитриеву).
Связь через известное в первом предложении: все после-
дующие предложения раскрывают детали того общего, что
названо первым предложением.
Пришёл сентябрь, наступила золотая осень. По опушкам
лесов растут грибы: красноголовые подосиновики, зеленова-
тые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые тон-
коногие опёнки. В моховых болотах ожерельем рассыпана по
кочкам румяная клюква. На освещенных солнцем лесных по-
лянах краснеют гроздья рябины. Чист и прозрачен воздух
(По И. Соколову-Микитову).
Основу в н е ш н е й (с т р у к т у р н о й) связности текста
составляют разнообразные формальные средства, обеспечи-
вающие тесную связь предложений в тексте, для которых
характерно единство темы и коммуникативной перспекти-
вы, т.е. отношение коммуникативной прогрессии (связь че-
рез новое; связь через известное; связь через известное в
первом предложении).
Ун и в е р с а л ь н ы м средством связи предложений в
произносимом тексте является интонация, для которой ха-
рактерны:
равномерное понижение тона к концу высказываний,
паузы одинаковой длительности между ними;
между ССЦ паузы более длительные, чем между пред-
ложениями;
350
более значительное понижение тона в конце ССЦ.
Каждое последующее ССЦ начинается большим повы-
шением тона, возможно даже изменением тембра голоса.
К другим ф о р м а л ь н ы м средствам связи предложе-
ний в тексте относятся:
лексический повтор;
синонимические замены, в том числе контекстуальные;
употребление анафорических, указывающих на пред-
шествующее слово и (или) даже содержание предшествую-
щего предложения (он, та, таков, это, там и др.), и катафо-
рических, указывающих на последующее слово и (или)
опирающихся на содержание последующих предложений
(такой, всё, всюду, везде и др.), местоимений и наречий;
единство видовременных форм глаголов-сказуемых
отдельных предложений;
употребление различных обстоятельств, особенно вре-
мени и места, относящихся по смыслу к нескольким пред-
ложениям текста; такие темпорально-локальные отношения
могут быть выражены и отдельными односоставными пред-
ложениями (Вечерело. Площадь Пушкина. Вход в метро.);
использование сочинительных и подчинительных со-
юзов как средств связи самостоятельных предложений, при
этом союзы приобретают присоединительное значение;
параллелизм синтаксических конструкций и порядок
слов внутри них: предложения односоставные/двусостав-
ные, распространенные/нераспространенные, прямой /ин-
версионный порядок слов и т.д.
Каждый текст отличается собственным набором лексико-
грамматических средств, используемых для связи предло-
жений, что зависит от типологических и стилистических
особенностей текста.
В зависимости от характера связи между предложениями
различают ССЦ о д н о р о д н о г о и н е о д н о р о д н о г о
состава. Между предложениями ССЦ однородного состава
связь параллельная, между предложениями ССЦ неодно-
родного состава – цепная.
Предложения, объединяемые параллельной связью, уча-
ствуют в перечислении элементов общей картины, в сопо-
ставлении или противопоставлении отдельных фактов, со-
бытий. Таким предложениям свойствен синтаксический
параллелизм: однотипность предложений по цели высказы-
вания, эмоциональной окраске, составу и позиции по отно-
351
шению друг к другу главных и второстепенных членов.
Функция ССЦ однородного состава – воспроизведение сме-
няющих друг друга фактов, событий, действий, состояний:
1) Книга – это самое быстролётное из творений, создан-
ных человеческим умом, человеческими руками. 2) Хорошая
книга – это неиссякаемый сосуд, заполненный человеческими
мыслями, знаниями, чувствами. 3) Хорошая книга – это
дверь, раскрывающаяся перед тобой и впускающая тебя в
какой-то новый, пусть и не очень большой каждый раз, уго-
лок жизни (Л. Кассиль).
Между предложениями ССЦ связь параллельная: все
они являются двусоставными, осложненными обособлен-
ными членами со значением добавочного сказуемого; с под-
лежащим в препозиции, с однотипным выражением главных
и второстепенных членов предложения, каждое из которых
имеет вполне самостоятельное лексическое наполнение.
Именно данное обстоятельство позволяет менять местами
предложения с параллельной связью, кроме первого, кото-
рое обеспечивает логико-смысловое соотношение общего
(книга – самое быстролётное из творений) и частного (кни-
га – это сосуд, книга – это дверь), объединяющее предложе-
ния в ССЦ.
При цепной связи элементы содержания предшествующе-
го предложения повторяются в последующих: в них употре-
бляются либо анафорические местоимения и местоименные
наречия, либо отглагольные и отприлагательные имена суще-
ствительные, конденсированно представляющие часть ин-
формации предшествующего предложения в последующем.
1) Был самый разгар зимы. 2) От мороза трещали в лесу
деревья. 3) Над ними вставало красное, как ярко начищен-
ный медный таз, солнце. 4) А когда к полудню оно поднима-
лось невысоко над землей, то светило во мгле, будто сквозь
пелену густого тумана. 5) Эта мгла оседала колючим инеем
на сучья, на ветви деревьев. 6) Они становились мохнатые,
посеребренные, блестели на солнце холодным морозным бле-
ском. 7) Весь лес – кусты и деревья – все казалось вылитым
из чистого серебра (По Г. Скребицкому).
Нередко параллельная и цепная связь совмещаются в
пределах одного ССЦ.
В зависимости от содержания и строения различают три
типа ССЦ:
352
статические, преимущественно описательного харак-
тера (параллельная связь);
динамические, преимущественно повествовательного
характера (цепная связь);
смешанные, широко употребительные и при описании,
и при повествовании, и при рассуждении (параллельная и
цепная связь).
В завершении рассмотрения внутренней и внешней связ-
ности предложений в тексте приведем наблюдение Н.С. Вал-
гиной: “Текст состоится, если он обладает двумя признака-
ми – структурной связностью и содержательной цель-
ностью. Причем оба признака неразрывны и накладываются
друг на друга. Присутствие только одного из признаков еще
не свидетельствует о целесообразно построенном тексте.
В плане выражения текст может быть “связным” (использо-
ваны средства синтаксической связи; соблюдены тема-рема-
тические последовательности), но в плане содержания такой
текст может оказаться абсурдным”.
Подобный пример приводит С.И. Гиндин.
Я пошел в кино. Кино на Остоженке. Остоженка – одна
из самых старых улиц Москвы. Москва – центр всех желез-
ных путей страны. Железные дороги – артерии народного
хозяйства [53, с. 48–49].
Для тренировки учащихся в распознавании механизма
внутренней и внешней связи между предложениями в тексте
можно воспользоваться такими заданиями.
1. Докажите, что внутренняя связь между предложения-
ми текста осуществляется через новое; через известное; че-
рез известное в первом предложении.
2. Прочитайте текст. Заключите в рамку местоимения и
слова (возможно, целые предложения), которые они заме-
щают. Докажите, что связь между предложениями цепная.
3. Произведите синтаксический разбор предложений,
охарактеризуйте порядок слов. Докажите, что связь между
предложениями параллельная.
4. В данном тексте подчеркните лексические повторы,
синонимы (в том числе контекстуальные). Средством какой
связи, цепной или параллельной, они являются?
5. В предложениях текста подчеркните все средства свя-
зи, благодаря которым достигается его внутренняя и внеш-
няя связность.
353
Законченность текста
В отличие от других признаков законченность текста не
имеет формальных лексико-грамматических показателей и
устанавливается на содержательном уровне. Ее составляю-
щими являются такие признаки текста, как тематическое
единство, развернутость, последовательность, внутренняя
связность и цельность. Все они формируют целостное со-
держание, соответствующее замыслу автора.
Целостность и законченность содержания достигается в
том случае, если основные подтемы и микротемы, введенные
в текст, развернуты таким образом, что позволяют синтезиро-
вать тему текста. Подтемы и микротемы определенно и кон-
кретно представили семантическое пространство данной
темы, воплощенное соответствующими языковыми средства-
ми. В таком случае текст воспринимается законченным: в нем
очерчен определенный фрагмент действительности, заданный
объем темы получил определенное и конкретное воплощение.
Завершенность текста, по М.М. Бахтину, определяется:
“1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыс-
лом и речевой волей говорящего; 3) типическими композици-
онно-жанровыми формами завершения” [30, с. 255]. Более
отчетливо категория завершенности выявляет себя в текстах,
имеющих название. Именно оно ограничивает текст и наделя-
ет его завершенностью. “Оно не только является сигналом,
направляющим внимание читателя на проспективное изложе-
ние мысли, но и ставит рамки такому изложению” [64, с. 23].
Таким образом, “...текст – это основная единица языка и
речи, так как именно текст способен выразить законченное
высказывание, передать коммуникативное намерение чело-
века, участвующего в речевом общении. Кроме того, в осно-
ве построения и реализации определенных речевых произ-
ведений лежат общие принципы, общие закономерности.
Текст обладает собственной внутренней структурой, соб-
ственными категориями, что позволяет признать его моде-
лируемой, воспроизводимой единицей языка” [125, с. 23].
354
новка), содержательный (смысловой), композиционный,
функционально-стилистический, жанровый и лексико-
грамматический аспекты.
3. Принцип рассредоточенного усвоения учащимися ре-
чеведческой теории и развития у школьников коммуника-
тивных умений для эффективного речевого общения в раз-
ных сферах деятельности.
4. Принцип органической взаимосвязи работы по грам-
матике текста с изучением фонетики, лексикологии, слово-
образования, морфологии и синтаксиса на уроках русского
языка.
5. Принцип гармоничного сочетания аналитической, ана-
литико-синтетической и синтетической работы при обуче-
нии текстообразованию.
Текстовые ошибки
Текстовыми считают ошибки, которые ведут к наруше-
нию важнейших признаков текста: тематического единства,
развернутости, последовательности, смысловой и структур-
ной связности и цельности, членимости [55; 92; 125; 295].
Классификацию текстовых ошибок предложила Т.Н. Со-
кольницкая [295, с. 13–18]:
логические ошибки, вследствие которых нарушается
смысловая цельность и последовательность изложения;
ошибки в абзацном членении текста;
ошибки, нарушающие структурную связность предло-
жений и смысловых частей текста.
Логические ошибки – “это нарушение последователь-
ности развития мыслей в тексте, их взаимосвязи и взаимо-
обусловленности, нарушение причинно-следственных, вре-
менных связей между предложениями. Логические ошибки
затрудняют понимание текста, так как нарушают его смыс-
ловую цельность” [295, с. 13–15].
357
Разновидности логических ошибок:
логические ошибки внутри одной смысловой части
(частичное или полное нарушение смысловой связи между
предложениями; пропуск предложений, обязательных для
развития мысли; включение в смысловую часть предложе-
ний, не связанных с раскрываемой темой);
логические ошибки на уровне текста (повтор одной и
той же мысли);
логическое противоречие (присутствие в смысловой
части текста или в завершенном тексте содержательно про-
тивоположных предложений).
Ошибки в абзацном членении текста – это нарушение
границ смысловых частей текста.
Разновидности этого типа ошибок:
полное отсутствие деление текста на смысловые части;
отсутствие абзацного членения в одной из частей
письменного связного высказывания;
необоснованное абзацное членение.
Ошибки, нарушающие структурную связность пред-
ложений и смысловых частей текста – это нарушения,
свидетельствующие о неумении использовать языковые
средства для связи предложений и частей текста.
Разновидности этого типа ошибок:
отсутствие языковых средств, обеспечивающих вре-
менную последовательность, пространственную ориенти-
ровку и причинно-следственную обусловленность отра-
женных в тексте событий, фактов;
неоправданный повтор одних и тех же слов для связи
предложений в тексте;
неоправданное использование средств связи (место-
имений, союзов, вводных единиц, синонимов и др.) в пред-
ложениях текста.
Вопросы и задания
1. Подготовьте устное учебное сообщение на тему “Раз-
витие связной речи учащихся” по предложенному плану:
1) Связная речь как методическое понятие.
2) Цель работы по развитию связной речи учащихся.
3) Направления работы по развитию связной речи
учащихся.
4) Речеведческие понятия, формируемые у учащихся
при проведении работы по развитию связной речи.
358
5) Коммуникативные умения, развиваемые у учащихся.
6) Критерии развитости связной речи учащихся.
2. Раскройте сущность текста как лингвометодического
понятия.
3. Охарактеризуйте категории текста: тематическое един-
ство, развернутость, последовательность, смысловую цель-
ность, связность, законченность.
4. Перечислите принципы обучения грамматике текста.
5. Воспроизведите план лингвостилистического анализа
текста, объясните его логику.
6. Какие текстовые ошибки чаще всего допускают учащиеся?
Работа по стилистике
на уроках русского языка
Задачи изучения стилистики
1. Формировать у учащихся представление о стилистике
как разделе науки о языке, изучающем его использование в
разных условиях речевого общения.
2. Знакомить школьников с основными стилистическими
понятиями (“стиль речи”, “разговорный стиль”, “книжные
стили”, “научный стиль”, “официально-деловой стиль”, “пу-
блицистический стиль”, “стиль художественной литерату-
ры”; “стилистическая окраска”, “стилистическая норма”) и
особенностями употребления лексических единиц, слово-
образовательных моделей, морфологических форм и син-
таксических конструкций в текстах различных стилей.
3. Учить обучающихся строить высказывания с учетом
речевой ситуации.
4. Обогащать речь учащихся и грамматический строй
ее стилистическими синонимами различных уровней
языка.
Развитие и совершенствование речевых навыков уча-
щихся осуществляется как на специальных уроках развития
речи, так и на каждом уроке русского языка при изучении
всех разделов школьного курса, когда внимание обучающих-
ся привлекается к особенностям употребления языковых
явлений в речи. Таким образом, стилистика изучается одно-
временно и параллельно с фонетикой, лексикологией и
грамматикой.
359
Роль, место и содержание работы
по стилистике
Целевая установка обучения стилистике – научить
школьников использовать систему русского языка во всех видах
речевой деятельности, в разных формах его существования, в
разных ситуациях речевого общения для реализации определен-
ных коммуникативных намерений. Достижению поставленной
цели служит работа по культуре речи, тому ее уровню, который
пересекается со стилистикой. Она рассматривает речевые раз-
новидности литературного языка, обслуживающие отдельные
сферы деятельности человека, зависимость содержания и фор-
мы высказывания от условий и задач общения.
Изучение стилистики в учреждении общего среднего об-
разования имеет большое познавательное и воспитательное
значение: у учащихся развивается чувство языка, совершен-
ствуются их речевые умения, интеллектуальная, эстетиче-
ская и эмоциональная сферы личности обучающегося.
Место стилистики в школьном курсе определено про-
граммой (редакции 2009 г. и последующих лет), где пред-
усмотрена такая последовательность формирования поня-
тия “стиль речи” и работы над различными стилями речи:
5-й класс:
ознакомление учащихся с понятиями “речевая ситуа-
ция” (с кем говорим, где говорим, с какой целью говорим),
“стиль речи” (речевая ситуация, отличительные черты,
средства языка);
ознакомление учащихся с функциональными стилями
(с одной стороны, разговорным, научным, художественным
и, с другой – официально-деловым, публицистическим), осо-
бенности которых выявляются при сопоставлении текстов,
прежде всего с точки зрения используемой в них лексики;
ознакомление учащихся с такими понятиями, как “ре-
чевая норма” и “речевая ошибка”;
6-й класс:
формирование у учащихся понятий “художественный
стиль”, “научный стиль речи”, “публицистический стиль
речи”, “официально-деловой стиль речи” по единому плану
(задачи речи, условия общения, отличительные черты, язы-
ковые средства);
осознание учащимися специфики языковых средств
различных стилей речи (на уровне лексики, словообразова-
ния и морфологии);
360
установление стилеобразующей роли слов различных
частей речи по мере их изучения;
7-й класс:
повторение известного учащимся о функциональных
стилях речи по единому плану;
расширение сведений о стилях благодаря знаниям по
морфологии именных частей речи и глагола и его атрибу-
тивных форм;
8–9-е классы:
расширение представления учащихся о стилях речи
благодаря знаниям о стилистическом потенциале синтак-
сических конструкций;
осознание учащимися специфики стилеобразующих
языковых средств различных уровней языка;
10-й класс:
формирование представления о современной стили-
стике как науке, которую образуют такие отрасли знания,
как функциональная стилистика, практическая стилистика
и стилистика текста;
формирование обобщающих понятий “функциональ-
ный стиль”, “функционально-стилистическое значение”;
обобщение и систематизация сведений о функцио-
нальных стилях, приобретенных учащимися в предыдущих
классах; совершенствование аналитических стилистиче-
ских умений по расширенному плану (задачи речи, сфера
применения, основные стилевые черты, характерные язы-
ковые средства, жанры речи).
Cтруктурирование содержания обучения стилистике в
школьном курсе русского языка осуществляется в соответ-
ствии с принципом концентризма: объемный, различный по
степени сложности материал дается на разных возрастных
ступенях обучения с учетом психологических особенностей
усвоения его учащимися, находящимися на разных уровнях
обученности предмету.
Концентризм изложения материала, подлежащего усво-
ению, отражает, с одной стороны, состав и структуру учеб-
ной дисциплины, с другой – предполагает рассмотрение на
последующей ступени обучения более трудного материала
по сравнению с предыдущей ступенью.
Достоинства принципа концентризма при структуриро-
вании содержания обучения стилистике:
361
неоднократное возвращение к теоретическим сведени-
ям по стилистике позволяет организовать их повторение,
что обеспечивает прочность знаний;
расширение, углубление и обогащение ранее усвоен-
ного содержания открывает возможность для установле-
ния новых связей и отношений между образующими его
элементами;
увеличение степени сложности усваиваемого учебно-
го материала по стилистике стимулирует более высокий
уровень развития интеллектуальной сферы обучающихся.
В соответствии с ныне действующей программой школь-
ники изучают строй языка в его функционировании: стили
речи (задачи речи, условия общения, отличительные черты,
языковые средства), характерные для них жанры речи (со-
держание, композиция, языковые средства).
362
установки относительно выбора языковых средств
должны даваться с учетом специфики стиля;
стиль художественной литературы – это явление осо-
бого порядка. (Учащиеся получают представление о том,
что художественному стилю присуща эстетическая функ-
ция, языковые средства здесь подвергаются эстетическому
переосмыслению; художественная речь использует сред-
ства всех других стилей; главная особенность художествен-
ного произведения, как способа отражения действительно-
сти, – создание словесных образов.)
Важным для обучения в учреждении общего среднего об-
разования является понятие стилистической нормы.
Стилистические нормы – это правила использования
языковых средств в зависимости от речевой ситуации.
В лингвистической науке стилистическая норма квали-
фицируется как “совокупность исторически сложившихся
и вместе с тем закономерно развивающихся общепринятых
реализаций заложенных в языке стилистических возмож-
ностей. Стилистические нормы подразделяются на экспрес-
сивно-стилистические, связанные с созданием выразитель-
ного эффекта высказывания, и функционально-стилистиче-
ские – наиболее целесообразные в каждой сфере общения
реализации принципов отбора и сочетания языковых
средств, создающих определенную стилистико-речевую ре-
ализацию. Литературный язык представляет собой систему
функциональных стилей, каждому из которых присуща осо-
бая нормативность” [300, с. 433].
Одной из задач обучения русскому языку является раз-
витие у учащихся стилистических умений правильно и
уместно использовать в речи допускаемые стилистической
нормой языковые средства, составляющие специфику тек-
стов определенных стилей речи.
Характеристика стилей речи осуществляется по единому
плану:
1) сфера общения;
2) задачи речи;
3) жанры речи;
4) стилеобразующие черты;
5) языковые особенности всех уровней.
Целостное представление о стилях речи дает сводная та-
блица, которая заполняется при обобщении и систематизации
сведений по стилистике в старших классах [247, с. 73–75].
363
Формирование стилистических понятий на уроках рус-
ского языка начинается с интуитивного представления
учащихся о правильности/неправильности применения
речевых средств в определенных условиях и завершается
полным овладением учащимися стилистическим поняти-
ем, позволяющим школьникам правильно и уместно ис-
пользовать стилистические средства языка в собственных
высказываниях с целью достижения определенных ком-
муникативных намерений. На завершающем этапе интен-
сивно интегрируются теоретические знания и практиче-
ская деятельность, стилистические рекомендации и язы-
ковое чутье.
Формирование стилистических понятий – условие раз-
вития как лингвистического мышления школьников, так и
их творческих способностей.
Принципы и методы
функционально-стилистической работы
Частнометодические принципы. При обучении стили-
стике в учреждении общего среднего образования реализу-
ются следующие частнометодические принципы обучения
стилистике, сформулированные Т.И. Чижовой [341].
Принцип органического соединения стилистической
работы с изучением фонетики, лексикологии, словообра-
зования, морфологии, синтаксиса. Предполагается, что в
процессе усвоения учебного материала школьники знако-
мятся с функционированием в речи языковых средств всех
уровней.
Принцип сочетания аналитической работы с работой
синтетической. Он регулирует соотношение между стили-
стическими упражнениями аналитического и творческого
типов. Аналитические упражнения опираются на образец и
позволяют школьникам получить определенные знания по
стилистике, без которых учащиеся не могут выполнять твор-
ческие упражнения. Задача учителя – вовремя перейти от
упражнений аналитического типа к упражнениям творче-
ского характера, которые развивают у учащихся умение
уместно применять языковые средства в собственном вы-
сказывании с учетом речевой ситуации.
364
Функционально-стилистический принцип. Он ориен-
тирует на предъявление к каждому стилю научно обосно-
ванных требований, которые позволяют учитывать свое-
образие речевого стиля, регламентируемое внелингвистиче-
скими факторами. Данный принцип способствует формиро-
ванию у школьников умения свободно пользоваться
стилями речи, их наиболее употребительными жанрами для
эффективного осуществления общения.
Принцип стилистических различий между контек-
стами или речевыми средствами и обусловленности
этих различий социальными факторами. Этот принцип
основывается на том, что сущность стилистических явлений
четче обнаруживается при сопоставлении. Сопоставление
позволяет увидеть стилевые черты текстов различных сти-
лей, специфику языковых средств и особенности их функ-
ционирования.
Принцип оценки уместности или неуместности ис-
пользования речевых средств и стилистических прие-
мов в контексте. Данный принцип ориентирует школьни-
ков на умение оценивать речь с точки зрения ее эффектив-
ности, соответствия ситуации речевого общения стилю
речи.
Методы функционально-стилистической работы
подразделяются:
на методы обучения стилистическим ресурсам языка;
методы обучения стилистически дифференцирован-
ной речи.
Наиболее эффективными при обучении стилистическим
ресурсам языка являются следующие познавательные методы:
объяснительно-иллюстративный, эвристический и иссле-
довательский, реализуемые в рамках такой формы предъ-
явления/приобретения знаний по стилистике, как слово
(объяснение) учителя; беседа с использованием словарей,
справочников, пособий; самостоятельное усвоение школь-
никами учебной информации о стилистических нормах и
стилистическом потенциале языковых средств.
Обучение стилистически дифференцированной речи
осуществляется при выполнении учащимися системы
упражнений.
365
Типология упражнений по стилистике,
методика работы над ними
П е р в а я с и с т е м а стилистических упражнений раз-
работана С.Н. Иконниковым [121] и включает: упражнения
аналитического характера (разные виды стилистического
анализа); упражнения синтетические (творческие).
Упражнения аналитического характера. Важнейшим
упражнением при обучении стилистике является с т и л и -
с т и ч е с к и й а н а л и з, который используется на разных
этапах обучения и преследует разные цели. Его разновид-
ности:
анализ, направленный на распознавание стилистиче-
ских явлений, широко применяется на первом этапе изуче-
ния языкового средства и при повторении изученного, что-
бы предупредить смешение стилистических средств языка.
Например, учащимся рекомендуется разграничить ритори-
ческие вопросы и вопросно-ответную форму изложения
материала, предложения с обращениями и предложения с
именительным темы, которые ранее сопоставлялись;
сопоставление в стилистическом отношении различ-
ных вариантов языковых средств хорошо сочетается с
грамматическим и пунктуационным разбором. Чаще всего
сопоставляются синонимичные средства языка;
сопоставление черновых и чистовых (беловых) вари-
антов позволяет проникнуть в лабораторию писателя,
понять, почему автор произвел ту или иную лексическую,
морфологическую или синтаксическую правку, с какой
целью добавил или устранил отдельные слова и выра-
жения;
сопоставление текстов в функционально-стилистиче-
ском отношении используется, чтобы показать зависимость
выбора речевых средств от внелингвистических стилеобра-
зующих факторов. Наиболее часто сопоставляются тексты
на одну и ту же тему, но выполненные в разных стилях ре-
чи. Возможно и сопоставление текстов одного и того же
стиля для выявления текста, более соответствующего дан-
ному стилю речи и цели высказывания;
стилистический эксперимент, направлен на сопостав-
ление, только варианты для него учащийся находит сам.
С целью эксперимента школьник заменяет использованное
в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию
366
близкими по значению языковыми средствами и делает вы-
вод о выразительности и уместности этих средств, их соот-
ветствии какой-либо стилевой черте;
определение стиля речи с мотивировкой нацелено на
осмысление учащимися специфики текстов различных
стилей и жанров речи, на углубление понятия о стилисти-
ческой норме.
Стилистические ошибки
Стилистические ошибки являются разновидностью ре-
чевых ошибок (Р) и учитываются при выставлении отметки
за содержание и речевое оформление творческих работ уче-
ников.
Появление стилистической ошибки связано с нарушени-
ем требований уместности речи, когда в высказывании
одного стиля речи употребляется стилистически маркиро-
ванное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-
нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опу-
скаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную
погоду [157].
К речевым ошибкам, обусловленным нарушением стили-
стических норм, относятся:
семантико-стилистические ошибки:
– немотивированное употребление просторечных слов;
– неудачное использование эмоционально окрашенной,
экспрессивной лексики: Онегин – добрый малый, но в
то же время он – страдающий. Он бешено гоняется за
жизнью, постоянно разочаровывается в ней;
– немотивированное употребление диалектных слов;
морфолого-стилистические ошибки: Рано утром все
шофера были в сборе;
синтаксико-стилистические ошибки: Идучи из шко-
лы, он часто останавливался.
Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи, роль, место и содержание
обучения стилистике в учреждении общего среднего обра-
зования.
369
2. Какие стилистические понятия формируются при об-
учении стилистике русского языка?
3. Охарактеризуйте принципы и методы функционально-
стилистической работы.
4. Воспроизведите классификации упражнений по сти-
листике С.Н. Иконникова и Т.И. Чижовой. Докажите право-
мерность и целесообразность использования предложенных
групп упражнений для развития и совершенствования
функционально-стилистических умений учащихся.
5. Какие ошибки квалифицируют как стилистические?
370
характеристика человека, путевые записки (7-й класс);
доклад (10-й класс). (Методика жанрово-стилистиче-
ского подхода к развитию связной речи учащихся дана в
специальном разделе.)
Развитие связной речи учащихся осуществляется как на
аспектных уроках обучения русскому языку, так и на специ-
альных уроках – уроках изложения и сочинения.
371
деятельности. Конечный результат работы над изложени-
ем – развитие умения анализировать представленную в уст-
ной или письменной форме информацию, воспроизводить
ее детально, сохраняя все подробности, выделять ее отдель-
ные элементы или излагать только основное в информации,
что зависит от целевой установки.
Классификация изложений:
по цели проведения (обучающие, которые проводятся
на этапе закрепления и обобщения изученного материала
2–3 раза в четверть, и контрольные, которые проводятся на
уроке контроля 1 раз в четверть);
способу передачи содержания исходного текста (по-
дробные – близкие к тексту, сжатые, выборочные, с элемен-
тами сочинения);
осложненности языковым заданием (с лексическим,
грамматическим, стилистическим заданием);
характеру текстового материала (изложение по тексту
повествовательного характера; изложения-описания; изло-
жения типа рассуждения, характеристики и т.д.).
При подробном изложении текста его содержание вос-
производится со всеми подробностями, сохраняются тип
текста, его композиционные и языковые особенности. При
раскрытии темы текста в основном используются авторские
языковые средства.
Выборочное изложение предполагает воспроизведение
не всего текста, а какой-то его части, связанной с определен-
ной темой; тип текста, его композиционная организация, как
правило, изменяются. Такая форма работы развивает уме-
ние собирать и систематизировать материал к высказыва-
нию, находить соответствующие языковые средства для до-
стижения коммуникативного намерения.
Специфика сжатого изложения в том, что воспроизво-
дится основное в содержании текста, детали, подробности
опускаются; тип текста может быть как сохранен, так и из-
менен, что зависит от характера сжатия. Формируется уме-
ние обобщенной передачи содержания текста соответству-
ющими языковыми средствами.
Изложение с творческим заданием предполагает внесение
изменений в содержание и (или) композицию текста-образца
и основывается на том, что изменяются лицо рассказчика,
формы времени глагола-сказуемого, синтаксические
конструкции и др. Тип текста, его языковые особенности
372
сохраняются или изменяются в зависимости от характера
творческого задания. Развивается умение самостоятельно
определять композицию высказывания, отбирать и исполь-
зовать языковые средства для раскрытия собственного за-
мысла.
Грамматические задания могут сопровождать все виды
изложений с целью привлечения внимания обучающихся к
правильному и уместному использованию в собственной
речи изучаемого языкового явления.
Напомним, что при написании изложения учащийся вы-
ступает в качестве:
адресата исходного текста (старается понять автор-
ский замысел, почувствовать решаемые в тексте коммуни-
кативные задачи, осмыслить его композицию, определить
стилистическую и типологическую принадлежность тек-
ста);
автора текста, создаваемого на основе исходного (в
письменной форме воспроизводит содержание текста дру-
гому адресату, сохраняя авторскую мысль, стиль речи, ком-
позицию, языковые средства) [11, с. 137].
Являясь адресатом текста, учащийся воспринимает со-
держание исходного текста, осмысливает и структурирует
его, обращает внимание на языковые средства воплощения
авторского замысла; воспроизводит содержание текста в со-
ответствии со способом передачи содержания текста, сохра-
няя его особенности; редактирует первоначальный вариант,
соотнося собственные языковые средства с авторской логи-
кой изложения содержания в исходном тексте [11, с. 138].
С учетом выполняемых учащимися действий при вос-
приятии исходного текста и создании собственного на его
основе Е.С. Антонова предлагает универсальную структуру
урока изложения [11, с. 139].
1. Предварительная беседа (мотивация и целепола-
гание). Цель ставится с позиции учителя: прочитать исход-
ный текст, организовать обсуждение с учениками его темы
(если она совпадает с заголовком, записать его на доске; если
тема не совпадает с заголовком непосредственно, записать
варианты темы, установленные в ходе обсуждения текста);
актуализировать знания учащихся по теме текста, обсудить
незнакомые слова, уточнить понятия и термины, выяснить
замысел автора.
373
2. Составление плана текста. Цель ставится с позиции
интересов ученика – адресата текста: помочь учащимся
понять, что и как написал автор текста; выделить опорные
слова и ключевые предложения; установить элементы ком-
позиции текста в целом и его частей; сформулировать тему
каждой части, определить ее содержание, подобрать заголов-
ки и записать их как план на доске; помочь учащимся осмыс-
лить коммуникативное намерение писателя (с какой целью
создан текст), основную мысль текста.
3. Работа над черновиком. Цель ставится с позиции
учащегося – автора собственного текста: самостоятельно из-
ложить содержание текста, сохраняя его логику, компози-
цию и авторские языковые средства.
4. Проверка содержания собственного текста, его ре-
дактирование. Цель ставится с позиции интересов учени-
ка-редактора: при повторном чтении исходного текста срав-
нить содержание собственного текста с логикой движения
мысли в оригинальном тексте, собственные языковые сред-
ства – с авторскими.
5. Орфографическая и пунктуационная правка. Цель
ставится с позиции ученика-корректора: создать условия
для самостоятельной эффективной проверки учащимися
соблюдения норм русского литературного языка в собствен-
ном тексте, в том числе правописных, с использованием сло-
варей, справочников, с возможностью обратиться за по-
мощью к другим учащимся и к учителю.
6. Работа над чистовым вариантом текста. Цель ста-
вится с позиции интересов ученика: переписать собствен-
ный текст начисто.
Представленная универсальная структура урока изложе-
ния детализируется применительно к тому, над изложением
какого вида с учетом способа передачи содержания исход-
ного текста организуется работа [202].
Структура уроков обучающего изложения. Последова-
тельность работы над подробным изложением.
1. Вводное слово учителя с целью подготовки учащихся
к восприятию текста, помощи им в фиксировании материа-
лов, отражающих содержание текста и представляющих
средства выразительности речи. Кроме того, учитель может
рассказать об авторе текста либо о герое (событии), которо-
му текст посвящен.
374
2. Знакомство с текстом (чтение текста учителем или од-
ним из подготовленных учащихся; самостоятельное чтение
школьниками письменного текста).
3. Анализ текста, его содержания, композиции, языковых
средств. Известны следующие виды лингвистического ана-
лиза текста:
содержательно-композиционный (ведущие понятия –
“текст”, “тема текста”, “подтемы”, “основная мысль”, “план”);
стилистический (ведущие понятия – “функциональ-
ный стиль”, “жанровые разновидности”, “стилистические
ресурсы языка”);
типологический (ведущие понятия – “функциональ-
но-смысловой тип текста”, “структура текста”).
Чаще проводится полный анализ текста, представляю-
щий собой сочетание всех видов лингвистического анализа.
4. Работа над трудными с точки зрения лексического зна-
чения словами, орфограммами и пунктограммами (преду-
преждаются ошибки в употреблении слов, орфографические
и пунктуационные ошибки).
5. Составление плана (сначала проводится коллективно,
под руководством учителя, впоследствии учащиеся состав-
ляют план самостоятельно).
Довольно часто составление плана сопровождается за-
полнением столбцов следующей таблицы.
Пункты плана Опорные слова и ключевые Средства выразительности
предложения разных уровней
375
Последовательность работы над выборочным изложе-
нием.
1. Чтение текста, определение его темы, основной мысли.
2. Соотнесение содержания текста с темой, предложен-
ной для выборочного изложения.
3. Отбор из текста материала, необходимого для полного
раскрытия данной темы.
4. Определение основной мысли выборочного изложе-
ния.
5. Определение композиции выборочного изложения.
6. Составление плана выборочного изложения.
7. Отбор для использования во вторичном тексте автор-
ских языковых средств, в том числе средств выразительно-
сти речи, исходя из коммуникативной задачи изложения.
8. Определение средств связи между предложениями тек-
ста и его частями.
9. Написание черновика изложения.
10. Написание изложения.
Последовательность работы над сжатым изложением.
1. Чтение текста, определение его темы, основной мысли,
оценка изобразительно-выразительных средств.
2. Установление адресата сжатого изложения, решаемой
коммуникативной задачи.
3. Выделение в тексте всех частей, формулирование ос-
новной мысли каждой из них.
4. Оценивание частей текста с точки зрения их роли в
организации текста сжатого изложения (какие из них мож-
но объединить, а какие и вовсе исключить).
5. Выбор способа сжатия внутри каждой части текста (ис-
ключение подробностей, деталей), или обобщение конкрет-
ных, единичных явлений, или сочетание исключения и
обобщения.
6. Составление плана сжатого изложения.
7. Выявление средств связи между частями текста.
8. Сжатое изложение каждой части текста в черновом ва-
рианте.
9. Чтение написанного, оценка содержания полученного
текста с точки зрения понятности его для адресата. Устра-
нение замеченных недочетов.
10. Написание изложения.
Коммуникативные умения, которые развивались у
учащихся при восприятии и воспроизведении ими автор-
376
ского текста, – залог успешности развития коммуника-
тивных умений, обеспечивающих создание собственного
текста.
Жанрово-стилистический подход
к развитию связной речи учащихся
Жанрово-стилистический подход к развитию связной
речи учащихся в учреждениях общего среднего образования
Республики Беларусь теоретически обоснован и практиче-
ски реализован Г.И. Николаенко и И.В. Таяновской. “Речевой
жанр есть целесообразная с точки зрения воплощения ком-
муникативного намерения форма организации отобранного
материала, обладающая комплексом относительно устойчи-
вых содержательных, композиционных и лингвистических
признаков” (И.В. Таяновская).
Необходимость изучения речевых жанров на уроках рус-
ского языка убедительно раскрыта М.М. Бахтиным: “Речевые
жанры организуют нашу речь так же, как ее организуют грам-
матические формы… Мы научаемся отливать нашу речь в жан-
ровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых слов
предугадываем жанр…, т.е. с самого начала мы обладаем ощу-
щением речевого целого… Если бы речевых жанров не суще-
ствовало и мы не владели ими, если бы нам приходилось их
создавать впервые в процессе речи… впервые строить каждое
высказывание, речевое общение было бы почти невозможно”.
Исследователем нового подхода к развитию связной речи
учащихся Г.И. Николаенко сформулированы принципы от-
бора и принципы изучения жанров речи в учреждениях
общего среднего образования [213].
Принципы отбора жанров речи для изучения:
принцип возрастного соответствия (конкретизируется
по линиям привлекательности, доступности для учащихся,
соответствия их психолого-педагогическим особенностям);
принцип учета учебной значимости (конкретизируется
по линиям внутрипредметной и межпредметной значимости);
принцип учета развивающей значимости (конкрети-
зируется по линиям общего развития учащихся и “вклада”
в речевое развитие школьников);
принцип перспективной значимости.
383
Принципы изучения жанров речи:
принцип монографического рассмотрения жанра (де-
тальное рассмотрение каждого из жанров речи);
принцип централизованно-лучевой работы над жан-
ром (освоенные на уроках жанры речи учащиеся использу-
ют при изучении других дисциплин);
принцип интегральной характеристики изучаемого
жанра (определение жанра, его смысловые, композицион-
ные, языковые особенности);
принцип учета стилевой отнесенности жанра речи;
принцип опоры на знания о речеведческих понятиях и
категориях;
принцип поэтапной отработки синтетического умения
создавать высказывание в данном жанре через систему
частных умений.
Этапы работы над жанрами речи получили отражение
в учебных пособиях по русскому языку для учащихся
5–11-х классов учреждений общего среднего образования
Республики Беларусь и включают следующее:
сообщение учащимся сведений о дифференциальных
признаках изучаемого жанра (специфике его содержания,
структуры, используемых языковых средств);
анализ текстов-образцов с точки зрения содержания,
композиции, речевого воплощения;
формирование умений отбирать и структурировать
содержание текста определенного стиля и жанра речи;
формирование умения адекватно представлять необ-
ходимое содержание языковыми средствами;
создание определенных композиционных элементов
текстов рассматриваемого жанра;
включение в деформированный текст отсутствующих
композиционных элементов;
анализ негативных текстов с целью предупреждения
ошибок на содержательном, композиционном, речевом
уровнях;
создание учащимися первоначальных вариантов соб-
ственных связных высказываний изучаемого жанра речи и
совершенствование написанного;
подготовку окончательного варианта текста опреде-
ленного стиля и жанра речи.
384
Вопросы и задания
1. Раскройте содержание второго и третьего направлений
работы по развитию связной речи учащихся.
2. Охарактеризуйте изложение как вид творческих
упражнений.
3. Расскажите о структуре урока обучающего изложения.
4. Назовите структурные компоненты уроков подробно-
го, выборочного и сжатого изложений. Раскройте их дидак-
тическую ценность.
5. Охарактеризуйте сочинение как вид творческих
упражнений.
6. Какую систему подготовки к написанию сочинений
разработала В.И. Стативка?
7. Перечислите структурные компоненты урока обучаю-
щего сочинения и объясните их роль.
8. Обоснуйте эффективность жанрово-стилистического
подхода к развитию связной речи учащихся.
385
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
НА ПОВЫШЕННОМ УРОВНЕ
Основные теоретические положения обучения
русскому языку на повышенном уровне
При организации обучения русскому языку на повышен-
ном уровне важная роль принадлежит созданию условий
для успешного усвоения обучающимися знаний, отличаю-
щихся высоким уровнем теоретических обобщений, форми-
рованию профессиональных способностей и социальных
качеств личности, которые необходимы для будущего спе-
циалиста (если речь идет о будущих словесниках).
Намеченный результат диктует выбор подходов к орга-
низации обучения русскому языку на повышенном уровне,
педагогических технологий, методов и приемов. Актуальна
для современного образовательного процесса проблема ак-
тивности личности обучающегося, поэтому востребованы
семинары-дискуссии, проводимые в форме ролевой игры,
отражающей реальных участников обсуждения какой-либо
лингвистической проблемы (оппонент/рецензент, логик,
психолог, эксперт), деловая игра, круглый стол, мозговой
штурм. Возможность увеличить объем знаний, расширить
их, повысить уровень познавательных интересов учащихся,
совершенствовать их умения связывают с проблемным и
программированным обучением, с информационными тех-
нологиями.
В Республике Беларусь обучение русскому языку на по-
вышенном уровне ведется, прежде всего, в гимназиях и ли-
цеях. Процесс организации обучения регламентируется
специальными программами и созданными на их основе
учебными пособиями.
390
актуальным членением высказывания;
текстовыми категориями как коммуникативной систе-
мой, моделирующей текст;
отдельными историческими изменениями в лексиче-
ской, фонетической и грамматической системах русского
языка.
В основе формирования перечисленных понятий лежит
теория содержательного о б о б щ е н и я, которое осущест-
вляется с привлечением лингвистических сведений и тер-
минов, доступных для понимания и усвоения старшекласс-
никами, с использованием иллюстративного материала,
дифференциация которого посильна для обучающихся.
Поиск критериев для разграничения фактов языка и по-
следующей их классификации стимулирует а к т и в и з а -
ц и ю мыслительных процессов: обнаружение существен-
ных признаков рассматриваемых явлений, объединение их
в классы с учетом одного и того же основания, разделение
полученных классов на подклассы с привлечением другого
основания. Выполненная классификация языковых объек-
тов позволяет увидеть существующие между ними связи,
сделать выводы обобщающего характера и свидетельствует
об исследовательских умениях обучающегося.
Формирование на уроках и с с л е д о в а т е л ь с к и х уме-
ний – неотъемлемая часть учебно-познавательного процес-
са. Старшеклассники включаются в исследовательскую ра-
боту, когда решают лингвистические задачи, наблюдая над
языковыми явлениями, анализируя, сопоставляя, класси-
фицируя, обобщая и моделируя их, и когда пишут сочине-
ния-рассуждения на лингвистическую тему, планируя по-
следовательность мыслительных операций.
При совершенствовании коммуникативной компетенции
в раздел “Речь и речевое общение” целесообразно ввести
теоретические сведения о разных видах чтения, выбор одно-
го из которых определяется коммуникативной установкой
и характером текста.
Уместно расширить представление учащихся о тексте как
единице языка и речи, о таких его признаках, как смысловая
цельность, модальность, стратегия и тактика текста, разно-
видности информации, в нем заключенной.
Совершенствование языковой компетенции связано с
расширением сведений о системе русского языка, его уров-
нях и их единицах, о внутриуровневых и межуровневых
связях и отношениях между языковыми явлениями.
391
Работа по культуре речи предполагает ознакомление
старшеклассников с основными ее аспектами – норматив-
ным, коммуникативным, этическим. При этом особое вни-
мание необходимо уделить вариантам норм, специфике их
функционирования в речи, культуре разговорной, деловой,
научной речи и публичного выступления.
Функционально-стилистическая система русского языка
может быть представлена не только функциональными сти-
лями, но и их подстилями, более полным освещением свое-
образия языка художественной литературы.
При обобщении и систематизации знаний по фонетике
будут уместны сведения об исторических изменениях в си-
стеме согласных, о редуцированных гласных и следствии их
падения. С учетом принципа перспективности старшеклас-
сников полезно ознакомить с основными транскрипцион-
ными знаками, что позволит фиксировать звуковой состав
речи, с понятием “фонема” – абстрактной единицей звуко-
вого уровня языка, реализующейся в речи в различных ва-
риантах и выполняющей смыслоразличительную функцию.
В раздел “словообразование” целесообразно ввести по-
нятия “словообразовательный тип” и “словообразователь-
ная модель”, формирование которых позволит раскрыть
системность словообразовательных процессов.
Обобщение и систематизация сведений по морфоло-
гии – теоретическая основа для ознакомления учащихся с
наиболее значительными изменениями в системе именного
склонения, с историей видовременных отношений в системе
русского глагольного слова, с переходными явлениями в
системе частей речи.
Организуя работу над синтаксическим строем русско-
го языка в старших классах, необходимо сформировать у
школьников более полное представление о предикативности
как грамматическом значении предложения, о ее категори-
ях; ознакомить учащихся с основными моделями предложе-
ний, их типовыми значениями; показать связь типового
значения предложения с типовым значением текста. Буду-
щих лингвистов полезно ознакомить со структурно-семан-
тическим полем простых предложений, ядром которого яв-
ляется основная модель предложения, а периферией – ее
грамматические и структурно-семантические модификации.
Таким образом, обучение русскому языку на повышен-
ном уровне – это “… систематизация, обобщение понятий,
392
генерализация умений, использование содержания изучен-
ного и усвоенного … как при непосредственной помощи учи-
теля, так и самостоятельно <…>. При организации конкрет-
ной учебной и познавательной деятельности старшеклас-
сников используются межпонятийные и межпредметные
учебные задачи … Показателем результативности обучения …
являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися но-
вых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний
в неожиданных ситуациях и обстоятельствах” (выделено
П.И. Пидкасистым. – Прим. авт.) [238, с. 145–146].
393
языковые явления, чтобы глубже понять их природу, взаи-
мосвязь и взаимообусловленность.
Прежде всего, будущим филологам надлежит усвоить,
что язык представляет собой иерархически организованную
систему знаков, которую образуют взаимодействующие друг
с другом подсистемы, приводящие в движение механизм
языка, обладающие собственными единицами, выявляемы-
ми при последовательном членении речевого потока. Еди-
ницы одного уровня, объединяясь, образуют единицы дру-
гого уровня, которые, в свою очередь, обладают вероят-
ностью употребления в единицах уровня более высокого,
вплоть до текста. Старшеклассникам необходимо понять:
данная способность единиц языка обусловлена тем, что каж-
дая из них, кроме фонемы, является носителем “типового
языкового значения – лексического, словообразовательного,
грамматического” [133, с. 4], которые конкретизируются в
составе единицы более высокого уровня.
В основе понимания того, что лексическое значение сло-
ва конкретизируется в структуре словосочетания, предло-
жения, лежит языковое чутье учащихся. Значительно труд-
нее для них осмыслить словообразовательное значение фор-
манта, участвовавшего в деривации производных слов, ко-
торое реализуется в сочетании словообразовательного
средства с другими морфемами в составе слова. Сопостав-
ление производных слов с одинаковыми и разными слово-
образовательными средствами облегчит определение их
значений, выявление отношений синонимии, омонимии,
антонимии на словообразовательном уровне.
Старшеклассникам необходимо осознать, что граммати-
ческое значение зависимой словоформы может быть установ-
лено только в структуре словосочетания и (или) предложения
и что предложение также имеет типовое грамматическое зна-
чение, носителем которого является предикативная основа.
Формированию лингвистического мышления способ-
ствует обнаружение старшеклассниками взаимодействия
языковых явлений одного и того же уровня и установление
отношений между единицами разных уровней: фонетики – с
лексикой, морфемикой, словообразованием, орфографией,
морфологией, синтаксисом; словообразования – со всеми
уровнями языка и с теорией текстообразования и т.д.
Анализ фактов языка позволяет учащимся осознать взаи-
мообусловленность между содержанием и формой в языке,
394
понять, почему одно и то же содержание может быть представ-
лено разными языковыми средствами и разное содержание –
одними и теми же средствами, что особенно важно для обога-
щения грамматического строя речи старшеклассников. Прежде
всего, речь идет о синонимии на синтаксическом уровне, когда
для воплощения одного и того же содержания говорящий/пи-
шущий выбирает синтаксическую конструкцию с учетом ре-
чевой ситуации, решаемой коммуникативной задачи.
Будущим филологам необходимо развивать исследова-
тельские умения более высокого уровня: умения рефериро-
вать указанную литературу, осознавать проблему, оценивать
задачи, требующие решения, и гипотезу, следить за после-
довательностью проверки гипотезы. Изучающее чтение на-
учно-популярной литературы формирует способность по-
нимать логику изложения автором той или иной лингвисти-
ческой точки зрения на языковое явление, оценивать при-
водимые аргументы и привлекаемый для иллюстрации
выдвинутых положений языковой материал, что помогает
учащимся при подготовке и создании собственных сужде-
ний по той или иной лингвистической проблеме. Многие
лингводидактические задачи обучения русскому языку на
повышенном уровне решены в учебных пособиях, создан-
ных в свое время для школ с углубленным изучением пред-
мета [265–268].
Вопросы и задания
1. Раскройте задачи, цель обучения русскому языку на
повышенном уровне.
2. Каково содержание обучения русскому языку на повы-
шенном уровне?
3. Расскажите о формировании у старшеклассников
лингвистического мышления при обучении русскому языку
на повышенном уровне.
МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Внеклассная работа по русскому языку – это “целена-
правленные, организуемые на добровольных началах, на
основе познавательных интересов учащихся занятия с ними,
выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы,
с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков,
развития способностей и общественной активности детей”
[184, с. 29]. Внеклассная работа по русскому языку имеет
специфику, которая проявляется в собственном содержании,
формах организации и проведения, используемых методах
и приемах. В зависимости от того, участвует ли во внекласс-
ной работе фиксированная группа учащихся или нефикси-
рованная, неоформленный круг школьников, различают
кружок русского языка и внеклассное мероприятие.
Кружок русского языка объединяет постоянный состав
учащихся (лучше одной параллели), заинтересованных в
изучении русского языка на повышенном уровне, занятия с
которыми проводятся периодически (целесообразно в тече-
ние нескольких лет), по единому плану. Обычно занятия
проходят в форме сообщений, подготовленных участниками
кружка под руководством учителя с привлечением научно-
популярной литературы по предмету для школьников, сло-
варей, справочников, репродукций картин. Отбор средств,
используемых при проведении кружкового занятия, регла-
ментируется основным условием его успешности – занима-
тельностью, которая повышает интерес учащихся к языко-
вому материалу. Строгая периодичность и системность со-
держания занятий обеспечивают подготовку кружковцев к
участию в работе определенного факультатива.
Нередко на базе кружков возникают клубы любителей
русского языка, участники которых являются активными
помощниками при организации мероприятий по русскому
языку: утренников, вечеров русского языка, конкурсов, вик-
торин, олимпиад, устных лингвистических журналов и др.
Их эффективность зависит от того, проводятся они эпизо-
дически, разрозненно или образуют целостную систему свя-
занных друг с другом мероприятий.
В последние годы таким объединяющим началом, позво-
ляющим привлекать к участию во внеклассной работе боль-
шое количество школьников, стала “Неделя русского язы-
396
ка”. Проводимым в ее рамках внеклассным мероприятиям
посвящено пособие для учителя [60]. В пособии представ-
лены примерные планы проведения недели этимологии, не-
дели фразеологии, недели культуры речи и письма.
В рамках недели русского языка проводятся олимпиады,
вечера русского языка, интеллектуальные игры и конкурсы,
творческие игры, лингвистические конференции, выпуска-
ются лингвистические газеты.
О л и м п и а д ы по русскому языку проводятся с целью
выявления лингвистической эрудиции учащихся, которая
включает базовые знания по предмету, определенный уро-
вень речевой культуры учащихся, их начитанность, умение
мыслить абстрактно, вычленяя языковые модели на основе
анализа конкретных фактов языка, способность школьников
творчески применять приобретенные знания.
В е ч е р русского языка чаще всего готовят и проводят
члены клуба любителей русского языка, хотя могут привле-
каться и все желающие: чем больше школьников принимает
активное участие в вечере, тем весомее его значимость. Под-
готовка к вечеру включает: выбор темы и девиза; сбор мате-
риалов по избранной теме, их обсуждение; подготовку от-
дельных номеров, включающую и работу по культуре устной
речи выступающих на вечере или принимающих участие в
инсценировках; составление программы вечера.
В конце вечера уместна в и к т о р и н а , посвященная тем
или иным аспектам языка.
И н т е л л е к т у а л ь н ы е и г р ы и к о н к у р с ы пред-
ставляют собой коллективное выполнение предъявленных
языковых заданий на основе продуктивного мышления в
условиях соревнования, когда учитывается время и точ-
ность ответа. К таким играм и конкурсам предъявляются
определенные требования: сочетание посильности и труд-
ности, учет интересов учащихся, применение ими различ-
ных мыслительных операций при решении поставленной
задачи; демонстрация школьниками умения использовать
знания в новой ситуации.
Интеллектуальные игры условно делят на элементарные,
составные (сочетание элементарных).
В зависимости от характера выполняемых действий раз-
личают игры: тестовые интеллектуальные (“Веришь – не
веришь”, “Эрудит-лото”); предусматривающие “заполнение
пропусков”, “восстановление списков” (“Откуда взята фра-
за”, “Поговорим на разных языках”); на группировку языко-
397
вых явлений по определенным признакам (“Каждый охот-
ник желает знать”); предусматривающие ответ на тот или
иной вопрос (“Своя игра”, “Брейн-ринг”, “Что? Где? Когда?”).
Цель т в о р ч е с к и х и г р – создать условия для само-
выражения участников, спонтанно решающих задания с “от-
крытым ответом”, вследствие чего достигается неожидан-
ный, заранее не запланированный результат.
В рамках недели русского языка проводится и к о н к у р с
л и н г в и с т и ч е с к и х г а з е т, среди которых различают газеты,
посвященные наиболее интересным проблемам отдельных
разделов школьного курса русского языка, жизни и деятель-
ности выдающихся лингвистов; отражающие наиболее суще-
ственные достижения современной лингвистической науки
и итоги проведения какого-либо лингвистического меропри-
ятия (викторины, конкурса, олимпиады и т.д.).
К лингвистическим газетам предъявляются такие требо-
вания: соответствие содержания теме газеты; научно-попу-
лярное изложение лингвистического содержания; исполь-
зование текстов различных жанров (заметки, репортажи,
интервью, оды, пародии, эссе и др.); привлечение занима-
тельного материала; заданный объем газеты; продуманное
художественное оформление.
Л и н г в и с т и ч е с к и е к о н ф е р е н ц и и проводятся в
школе с целью “расширения знаний учащихся по той или
иной теме, а также обучения подростков самостоятельной
работе со словарями и справочниками, научно-популярной
литературой по языкознанию” [60, с. 25]. На школьной кон-
ференции заслушиваются основной доклад, содоклады, со-
общения, организуется дискуссия по спорным вопросам.
Пособие “Предметная неделя русского языка в школе”
[60] имеет достаточно полную библиографию для организа-
ции внеклассной работы по русскому языку, содержит пере-
чень сайтов, которые окажут помощь словеснику в ее под-
готовке и проведении.
Вопросы и задания
1. Каково содержание понятия “внеклассная работа по
русскому языку”?
2. Расскажите о дидактическом потенциале “кружка рус-
ского языка”.
3. Какие мероприятия проводятся в рамках “Недели рус-
ского языка”? Охарактеризуйте внеклассные мероприятия.
398
ГЛОССАРИЙ-РЕЗЮМЕ
399
Подход к обучению русскому языку – ключевое общенаучное
понятие организации образовательного процесса, которое состав-
ляют:
методологические основы науки о русском языке;
психолингвистические теории овладения родным языком;
методические положения обучения русскому языку как
родному;
достижения лингвокультурологии как источника знаний о
культурном значении фактов языка.
Подходы к обучению русскому языку регламентируют характер:
целей и содержания обучения; принципов отбора содержа-
ния обучения и принципов организации образовательного про-
цесса;
дидактической обработки содержания обучения;
уровней усвоения знаний и формирования учебно-языко-
вых и речевых навыков и умений;
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности
ученика;
взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения;
средств, методов и приемов обучения.
Подходы к обучению языку дифференцируют:
с точки зрения психологии овладения языком [189] (познава-
тельный, индуктивно-сознательный, коммуникативный);
с точки зрения объекта обучения (языковой, речевой и рече-
деятельностный);
с точки зрения способа обучения (системно-функциональ-
ный, сознательно-коммуникативный, коммуникативно-деятель-
ностный).
При анализе семантики лексических и грамматических фактов
языка активно применяется лингвокультуроведческий подход,
цель которого – выявить культурное значение, запечатленное в
языковых фактах и явлениях.
Принцип обучения русскому языку – базисная категория ме-
тодики обучения предмету, которая воплощает исходное теорети-
ческое положение, влияющее на организацию учебного процесса:
его цели, задачи, методы, средства, организационные формы и т.д.
Различают следующие разновидности (А.Н. Щукин) принци-
пов обучения русскому языку:
дидактические (сознательности, активности, наглядности,
прочности, доступности и посильности);
лингвистические (системности, концентризма, разграниче-
ния явлений на уровне языка и речи, функциональности, стили-
стической дифференциации, минимизации);
400
психологические (мотивации обучения, поэтапности фор-
мирования речевых навыков и умений,учета индивидуально-
психологических особенностей личности обучающихся);
методические (коммуникативности, синтаксической осно-
вы обучения лексикологии и грамматике, взаимосвязанного обу-
чения видам речевой деятельности, устного опережения и др.).
Общеметодические принципы обучения разделам курса рус-
ского языка (М.Т. Баранов) – исходные теоретические положения,
которые опираются на общие для единиц языка свойства и поэтому
применяются при обучении всем разделам курса русского языка,
поскольку все единицы языка:
в той или иной мере связаны с окружающей человека дей-
ствительностью;
системой языка предназначены для выполнения определен-
ной роли;
взаимодействуют друг с другом в речи;
в той или иной форме воплощают свойственное для них зна-
чение (кроме фонемы);
подчинены единому механизму нормативного выбора для
употребления в актуальной для говорящего/пишущуго речевой
ситуации;
претерпевают изменения в процессе развития языка.
Различают такие общеметодические принципы (М.Т. Баранов):
экстралингвистический, функциональный, структурно-семанти-
ческий, межуровневых связей и отношений, нормативно-стили-
стический и исторический.
Частнометодические принципы обучения разделам курса
русского языка – исходные теоретические положения, которые
опираются на специфичные свойства единицы языка и поэтому
применяются при обучении конкретному разделу курса русского
языка.
Средства обучения русскому языку – материальные и иде-
альные объекты, которые предназначены для обучения предмету
учителями и для его усвоения учащимися, их развития и воспита-
ния в ходе образовательного процесса.
По составу объектов различают материальные и идеальные
средства обучения.
Материальные средства обучения языку классифицируют:
по носителю информации (бумажные, магнитооптические,
электронные, лазерные);
характеру воздействия на органы чувств (аудиальные, визу-
альные, аудиовизуальные);
характеру информации (динамичные и статичные);
отношению к технологическому прогрессу (традиционные,
современные и перспективные);
401
с учетом субъекта деятельности (средства для преподавате-
ля и средства для обучающихся).
По способу предъявления информации все материальные сред-
ства обучения делят на две группы:
1) печатные средства;
2) средства, предъявляющие информацию с помощью аппара-
туры (аудиовизуальные и технические).
Идеальные средства обучения различают по форме предъявле-
ния знаний:
вербализация;
материализация.
Учебник по русскому языку – учебное издание, в котором в
формах вербализации и материализации представлены подлежа-
щие усвоению и ознакомлению знания, разнообразные упражне-
ния для формирования, развития и совершенствования навыков
и умений: учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуни-
кативных).
Структурные компоненты учебника:
тексты различных видов (основной, дополнительный, пояс-
нительный);
учебные задания (упражнения) (для наблюдения над функци-
онированием в речи языковых средств, формирования умений про-
изводить различные виды языкового разбора, усвоения норм рус-
ского литературного языка, формирования умений текстовосприя-
тия и текстообразования; взаимосвязанного обучения различным
видам речевой деятельности);
аппарат организации работы (заголовки параграфов, образ-
цы выполнения заданий, памятки, алгоритмы, образцы рассужде-
ний, опорные конспекты, лингвистические тренажеры, образцы
всех видов языкового разбора, подписи к иллюстрациям, выделе-
ния в тексте, вопросы, указания для самостоятельного решения
дидактических задач);
иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, пла-
ны, диаграммы, фотоиллюстрации, репродукции картин, сюжет-
ные и предметные иллюстрации);
аппарат ориентировки (оглавление, рубрикации, цветовые и
шрифтовые выделения; инструктивно-методическое предисло-
вие, где разъясняются используемые условные обозначения; сиг-
налы-символы и др.).
Функции учебника: информативная, систематизирующая,
трансформационная, управляющая, развивающая, коммуникатив-
ная, функция индивидуализации обучения, воспитательная.
Метод обучения русскому языку – педагогическая категория,
которая регулирует характер взаимообусловленной речемыслитель-
ной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в образова-
402
тельном процессе и направленной на достижение запланированно-
го конкретного результата.
Познавательные методы обучения русскому языку: объясни-
тельно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложе-
ния, частично-поисковый (эвристический), исследовательский,
преобразовательный, контрольный.
Структура метода:
цель обучения;
формы передачи/получения знаний (формы учебно-позна-
вательного общения, формы познания, речевые жанры педагоги-
ческой коммуникации);
способы деятельности учителя и ученика;
методические приемы;
средства обучения;
результат обучения;
познавательные и воспитательные функции метода обуче-
ния [170].
План характеристики познавательных методов обучения рус-
скому языку: признаки метода, определение, основные функции,
правила использования метода, применение метода, отличие его
от других методов (план заимствован у О.С. Гребенюка и Т.Б. Гре-
бенюк [77]).
Процесс обучения русскому языку – активное целенаправлен-
ное взаимодействие между словесником и обучаемыми с целью
овладения ими знаниями о русском языке, формирования на их
основе навыков и умений, развития у обучающихся индивидуаль-
ных психических свойств и воспитания социально значимых лич-
ностных качеств.
Модель процесса обучения русскому языку:
цель обучения;
деятельность учителя;
содержание, методы, средства, организационные формы об-
учения;
деятельность учащегося по овладению русским языком;
результат обучения русскому языку.
Развивающая функция обучения выделяется на основании того,
что “обучение ведет за собой развитие” (Л.С. Выготский), являясь
источником и средством психического развития личности. Оно
зависит от уровня сформированности таких ее сфер, как интеллек-
туальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, сфера само-
регуляции, предметно-практическая и экзистенциальная сферы.
Воспитательная функция обучения на уроках русского языка
осуществляется средствами предмета, имеющего высокий воспи-
тательный потенциал. Привлекаемые для учебных целей тексты
открывают возможность для формирования нравственных качеств
403
личности, мотивации позитивного социального поведения, созда-
ния системы ценностной ориентации в мире.
Навык – конкретное действие единичного акта деятельности,
которое опирается на усвоенное лингвистическое знание и кото-
рому свойственны сознательность, автоматизированность, устой-
чивость, гибкость; по мере формирования навыка он приобретает
цельность и характеризуется отсутствием поэлементного осозна-
ния обучающимся выполняемого действия.
Умение – осознанная обучающимся самостоятельная операция
единичного акта деятельности. Умение опирается на усвоенные
знания и сформированные навыки, ему свойственны целенаправ-
ленность, динамичность, продуктивность, интегративность; по
мере развития умения оно совершается обучающимся не только в
привычных условиях, но и в изменяющихся.
Форма организации обучения (организационная форма обу-
чения) – имеющая внешнее выражение совместная деятельность
преподавателя (учителя) и учащихся, осуществляемая в установ-
ленном порядке и определенном режиме (А.Н. Щукин).
Различают общие и конкретные формы организации обучения
[331].
Общие формы организации обучения:
индивидуальная;
парная;
групповая;
коллективная;
интерактивная.
Конкретные формы организации обучения:
внешние (вид занятия: урок, лекция, факультативное занятие,
экскурсия, консультация, зачет, экзамен и т.д.) формы;
внутренние (тип занятия) формы.
Форма организации урока (организационная форма урока) –
имеющая внешнее выражение совместная деятельность препода-
вателя (учителя) и учащихся, осуществляемая в рамках организа-
ционных форм обучения (урока, факультативного занятия, зачета
и т.д.) и подчиненная решению конкретных дидактических задач
(интенсифицировать процесс обучения, поддерживать интерес
учащихся, удерживать их внимание, развивать творческие способ-
ности и т.д.).
Учебное познание в области русского языка – интериоризация:
подлежащих усвоению знаний о языковых объектах (их
структурно-семантических особенностях, взаимодействующих
друг с другом и взаимообусловленных друг другом, регламентиру-
ющих функционирование языковых объектов в речи);
формируемых, развиваемых и совершенствуемых на основе
усвоенных знаний учебно-языковых и речевых (нормативных и
коммуникативных) навыков и умений.
404
Этапы организации учебного познания:
визуальное и (или) аудиальное восприятие обучающимися
языкового объекта;
наблюдение над его структурно-семантическими особенно-
стями и закономерностями употребления в речи;
предъявление знаний о языковом объекте, их осмысление,
запоминание, воспроизведение, применение, формирование на-
выков и умений;
закрепление знаний, их повторение и развитие навыков и
умений;
обобщение и систематизация знаний и совершенствование
навыков и умений.
Форма предъявления/приобретения знаний – организуемое
учителем познавательное взаимодействие участников образова-
тельного процесса с источником учебной информации, подлежа-
щей усвоению. В зависимости от количества источников учебной
информации различают следующие формы предъявления/приоб-
ретения знаний (формы учебного познания):
монологические (слово учителя, объяснение, лекция как
элемент урока, самостоятельная работа учащихся с лингвистиче-
ским текстом и др.);
диалогические (беседа – вводная, сообщающая, эвристиче-
ская);
полилогические (учебная дискуссия, учебная полемика, ата-
ка мыслей и др.).
Урок русского языка – основная форма организации целена-
правленного взаимодействия словесника и определенного состава
учащихся, такая организационно-структурная единица, которая
систематически применяется для обучения русскому языку, раз-
вития и воспитания учащихся средствами предмета в учреждени-
ях, обеспечивающих получение общего среднего образования.
Типология уроков русского языка с точки зрения основных ди-
дактических целей и стадий процесса учебного познания (воспри-
ятие языкового материала, его осмысление, запоминание, приме-
нение, обобщение) и становления навыков и умений:
урок изучения и первичного закрепления нового материала
и формирования навыков и умений;
традиционный комбинированный урок (изучение и первич-
ное закрепление нового материала сочетается с проверкой усво-
енного ранее);
урок закрепления знаний и развития навыков и умений;
урок обобщения и систематизации знаний и совершенство-
вания навыков и умений;
комбинированный урок (комбинирование элементов про-
цесса усвоения знаний на одном уроке: изучение нового, его за-
405
крепление, введение в систему ранее полученных знаний и совер-
шенствование навыков и умений);
урок контроля знаний, навыков и умений;
урок коррекции знаний, навыков и умений.
Структура урока – это “дидактически обусловленная внутрен-
няя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправлен-
ная упорядоченность и взаимодействие” [77], образующие содер-
жание урока. Различное сочетание компонентов урока обусловли-
вает принадлежность его к тому или иному типу.
Макроструктура урока русского языка как единицы образова-
тельного процесса – обобщенная последовательность компонен-
тов, фиксирующая организацию деятельности учащихся:
по усвоению знаний о системе языка и лингвистических по-
нятий (сообщение новых знаний, их закрепление, обобщение и
систематизация);
формированию, развитию и совершенствованию на их осно-
ве навыков и умений;
контролю и коррекции знаний, умений, навыков.
Макроструктура урока как единицы образовательного процес-
са воплощается в нескольких конкретных уроках разных типов
(или усвоения новых знаний, или их закрепления, или обобщения
и систематизации).
Педагогическая технология в методике преподавания рус-
ского языка – строго научное проектирование и точное воспроиз-
ведение учебных действий с языковым материалом, направленных
на достижения запланированного результата. Педагогическая тех-
нология обеспечивает эффективное усвоение знаний о системе
языка и речеведческих понятиях и овладение соответствующими
умениями и навыками каждым обучающимся с учетом индивиду-
альных особенностей учащихся для развития их интеллектуаль-
ной, волевой сферы и формирования у них способности к самораз-
витию и самообразованию.
П р и з н а к и педагогических технологий: концептуальность,
системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость
(Г.А. Селевко).
Наиболее активно при обучении русскому языку используются:
технология обучения в сотрудничестве;
проектная технология;
технология программированного обучения;
информационные технологии;
модульная технология.
406
ПРИЛОЖЕНИЕ
407
Таблица 1. Критерии и показатели оценки устного ответа
408
Подтверждение теоре-
Логичность Правильность
Балл Осознанность тических сведений Полнота Фактическая точность
и точность речи речи
примерами
1 2 3 4 5 6 7
1 Воспроизводит Примеры привести Отрывочно вос- При воспроизведении ма- Излагает беспо- Речь изобилует
материал не- не может производит не- териала делает ошибки в рядочно ошибками
осознанно значительную формулировках определе-
часть материала ний и правил, искажающие
их смысл
2 Не может обо- Примеры привести Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает непо- Делает много-
сновать свои не может незначительную териала делает ошибки в следовательно численные ре-
суждения часть материала формулировках определе- чевые ошибки;
ний и правил не исправляет
при указании на
них
3 Не может дока- В приведении при- Воспроизводит При воспроизведении мате- Излагает непо- Делает незначи-
зательно обосно- меров затрудняется материал частич- риала допускает в опреде- следовательно тельное количе-
вать свои сужде- но лении понятий и формули- ство речевых
ния ровке правил неточности, ошибок; не ис-
которые не может испра- правляет при
вить при указании на них указании на них
4 Демонстрирует В приведении боль- Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает с на- Делает речевые
понимание ос- шей части примеров материал в не- териала допускает в опре- рушениями ошибки, кото-
новных положе- затрудняется полном делении понятий и форму- следовательно- рые исправляет
ний без глубоко- объеме лировке правил недочеты, сти при помощи
го и доказатель- которые не может испра- учителя
ного обоснова- вить при указании на них
ния суждений
5 Демонстрирует Теоретические сведе- Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает с опре-Делает рече-
понимание от- ния подкрепляет основные поло- терила допускает в форму- деленной точ- вые ошибки,
дельных поло- примерами из учеб- жения лировках определений и ностью, но с не-которые ис-
жений, но недо- ника без обоснования правил недочеты, боль- дочетами в по- правляет само-
статочно обо- шую часть которых не мо- следовательно- стоятельно
сновывает свои жет исправить при указа- сти изложения или с помощью
суждения нии на них наводящих во-
просов учителя
6 Знает и пони- Теоретические све- Воспроизводит При изложении материала Излагает в ос- Допускает от-
мает большую дения подкрепляет большую часть дает определения и фор- новном в соот- дельные рече-
часть материала примерами из учеб- материала мулирует правила, допу- ветствии с требо- вые ошибки
ника ская погрешности, кото- ваниями логич-
рые исправляет при помо- ности и точности
щи учителя
7 Знает и пони- Теоретические све- Воспроизводит Излагает теоретический Излагает в целом Допускает от-
мает материал, дения подкрепляет материал в целом материал, точно воспроиз- в соответствии с дельные рече-
может обосно- примерами из учеб- водя определения и прави- требованиями вые недочеты
вать свои суж- ника ла; допускает несуще- логичности и
дения ственные ошибки содер- точности
жательного характера, ко-
торые исправляет с
помощью наводящих во-
просов учителя
8 Демонстрирует Теоретические све- Воспроизводит Излагает теоретический Излагает с доста- Допускает
полное понима- дения иллюстрирует материал материал с несуществен- точной логич- единичные ре-
ние учебного примерами из учеб- ными, самостоятельно ис- ностью и точ- чевые недоче-
материала, уме- ника и самостоя- правляемыми ошибками ностью ты
ние аргументи- тельно подобранны- содержательного характе-
рованно изла- ми единичными ра; точно воспроизводит
409
гать его примерами определения и правила
Окончание табл. 1
410
1 2 3 4 5 6 7
9 Демонстрирует Теоретические све- Полностью Правильно излагает Излагает в со- Допускает еди-
высокую степень дения иллюстриру- воспроизво- теоретический мате- ответствии с ничные и не-
осознанности ма- ет как примерами дит материал риал, точно воспроиз- требованиями значительные
териала, умение из учебника, так и водит определения и логичности и речевые недо-
аргументирован- самостоятельно по- правила точности четы
но излагать его добранными при-
мерами
10 Излагает свобод- Теоретические све- Исчерпыва- Правильно излагает Излагает в Речевых недо-
но, с высокой сте- дения иллюстриру- юще воспро- материал, точно вос- полном соот- четов не допу-
пенью осознанно- ет как примерами изводит ма- производит определе- ветствии с тре- скает
сти и аргументи- из учебника, так и териал ния и правила бованиями ло-
рованности, делая самостоятельно по- гичности и точ-
самостоятельные добранными при- ности
выводы и обоб- мерами
щения
Оценка степени сформированности
учебно-языковых умений и навыков
Сформированность учебно-языковых умений и навыков про-
веряется посредством практических заданий на основе языковой
теории (табл. 2).
411
творческих работ (сочинений, изложений) и тестовых заданий.
С их помощью проверяются умения:
по орфографии:
– правильно писать слова с изученными орфограммами;
по пунктуации:
– расставлять знаки препинания в соответствии с изученными
пунктуационными правилами.
Для проверки умения правильно писать слова с изученными
орфограммами используется словарный диктант (табл. 3).
412
При проверке письменных работ все орфографические и пунк-
туационные ошибки, допущенные учащимися, исправляются, од-
нако при оценке учитываются не все.
Не учитываются при оценке и не выносятся на поля орфогра-
фические и пунктуационные ошибки:
– на те правила, которые не предусмотрены школьной программой;
– на еще не изученные правила;
– в словах с непроверяемыми написаниями, работа над кото-
рыми не проводилась;
– в сохранении авторских знаков препинания.
413
Если в одном непроверяемом слове допущены 2 ошибки и бо-
лее, то все они считаются за одну.
Два исправления на месте орфограммы (пунктограммы) счи-
таются за ошибку.
При наличии в работе 5–7 исправлений не на месте орфограм-
мы (пунктограммы) оценка снижается на 1 балл. При наличии
более 7 исправлений – на 2 балла.
В комплексной контрольной работе, состоящей из диктанта и
дополнительных (фонетического, лексического, орфографическо-
го, грамматического и др.) заданий (не более 4), выставляются две
отметки – за каждый вид работы (табл. 5). В классном журнале обе
отметки выставляются в одну графу по русскому языку: 8/7, 5/4,
3/3 и т. д.
414
1) подмена темы, основной мысли и авторской позиции пер-
вичного текста при написании изложения;
2) неоправданное сокращение или увеличение подтем в изло-
жении первичного текста;
3) неполнота раскрытия основных подтем, обедняющая содер-
жание текста;
4) отсутствие аргументов для доказательства высказанных в
сочинении мыслей;
5) неумение привлечь необходимые знания, жизненные наблю-
дения, литературный и социальный опыт для обоснования соб-
ственной позиции в сочинении;
6) содержание текста сочинения не соответствует обозначен-
ной в заголовке теме;
7) искажение фактов, событий, имен, названий, дат;
8) нарушение последовательности развития мысли в тексте;
9) нарушение причинно-следственных, временных связей меж-
ду предложениями;
10) нарушение смысловой цельности текста;
11) нарушение логической связи между предложениями вну-
три одной смысловой части;
12) пропуск предложений, необходимых для логического раз-
вития мысли;
13) неоправданный повтор одной и той же мысли в разных
смысловых частях текста;
14) необоснованное абзацное членение текста;
15) нарушение композиционной стройности текста (соразмер-
ности частей: вступления, основной части, заключения).
Грамматические ошибки
В речи функционируют три языковые единицы: слово, слово-
сочетание, предложение. В структуре каждой из них может быть
допущена ошибка.
Грамматические ошибки – это нарушения правильности речи,
связанные с искажением структуры слова, словосочетания, пред-
ложения. Это нарушение грамматической нормы – словообразо-
вательной, морфологической, синтаксической.
К типичным грамматическим ошибкам относятся:
I. Ошибки в структуре слова:
1) при образовании слов (например: непоседка вместо непоседа;
раздумчивый взгляд вместо задумчивый; благородность вместо бла-
городство, надсмехаться вместо насмехаться, подскользнуться
вместо поскользнуться и др.);
2) при образовании форм слова:
415
а) имени существительного (например: облаки, рельса, с по-
видлой, без сапогов и др.);
б) имени прилагательного (например: красившее, более краси-
вее и др.);
в) имени числительного (например: с пятистами рублями, у
обеих друзей и др.);
г) местоимения (например: ихний, чегой-то, около его, к им на
дачу и др.);
д) глагола (например: ездиет, хочат, ждя, ложит, махает,
оставший рубль, веревка с перекусанным концом).
II. Ошибки в структуре словосочетания:
1) в согласовании (например: злой собака, травяная шампунь);
2) в управлении (например: удивляюсь его силой, жажда к сла-
ве, избежать от верной гибели, набраться силами, вернуться с
Минска, поступить согласно приказа, заведующий магазина).
III. Ошибки в структуре предложения:
1) нарушение границы предложения (например: Собаки на-
пали на след зайца. И стали гонять его по вырубке, Он был хорошим.
Потому что он всем помогал);
2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (напри-
мер: Торжество счастья захлестнула птицу. Но не вечно ни юность,
ни лето. Роман “Дни Турбинных” написаны М. Булгаковым);
3) ошибки в построении предложения с однородными членами
(например: Девушка была румяной, гладко причесана. Эта книга
меня научила честности, смелости и уважать своих друзей);
4) в предложении с причастным оборотом (например: Деревья
создавали тень, покрытые уже довольно густой листвой. Узкая до-
рожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами);
5) в предложении с деепричастным оборотом (например: Про-
летая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли. На картине
изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в
колени);
6) смешение видовременных форм глагола (например: Когда
Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему
вслед);
7) в сложном предложении (например: Когда ветер усиливает-
ся, и кроны деревьев шумят под его порывами. Поезд приближался
к перрону, как в дверь купе заглянул пожилой мужчина. Он готов
согласиться даже с нелепым замечанием Хлестакова, когда тот
сказал, что Земляника вчера был ниже ростом);
8) смешение прямой и косвенной речи (например: Онегин ска-
зал, что меня это не тревожит. Белинский написал, что я не со-
гласен с Писаревым);
416
9) пропуск слов в предложении (например: Мальчик быстро
сделал уроки и помчался в футбол);
10) неудачный порядок слов в предложении (например: Он
пришел в уже плохом настроении);
11) удвоение (дублирование) подлежащего (например: Дворя-
не, они ненавидели Пугачева).
Речевые ошибки
Речевые ошибки – это нарушения лексических, фразеологиче-
ских норм, качеств культуры речи (точности, богатства, вырази-
тельности, чистоты, уместности).
К речевым ошибкам относятся следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (напри-
мер: Поскользнувшись, я упал навзничь и ушиб колено (вместо
ничком). Жилин радовался, что обратно (вместо опять) может
совершить побег);
2) смешение паронимов (однокоренных слов, имеющих разное
значение) (например: Мама велела мне надеть свитер, но я напе-
ререз (вместо наотрез) отказался);
3) неоправданное употребление просторечных и диалектных
слов (например: На вратаре майка, напяленная на рубашку.
Одежа его была такова. На пришкольном участке наш класс по-
садил бураки и цибулю);
4) неудачное употребление местоимений в контексте, приво-
дящее к неясности или двусмысленности речи (например: Земля-
ника напоминает ревизору, что он у него обедал (кто у кого обе-
дал?). Пугачев узнал Гринева и простил его, вспомнив про подарен-
ный ему (кому? Гриневу или Пугачеву?) тулуп);
5) употребление слов иной функционально-стилистической
окраски (например: Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в бе-
резовой роще, а также в сосновом бору и смешанных лесных мас-
сивах);
6) неуместное употребление эмоционально-экспрессивных
средств языка (например: С небесной лазури закапал холодный
дождь. У Арбенина был дружок – князь Звездич);
7) неразличение оттенков значения синонимов или близких по
значению слов (например: После футбола я пошел домой с унылой
(вместо понурой) головой, потому что мы проиграли);
8) употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ра-
нее высказанному (например: Наступил август месяц. Опустив
голову вниз, он внимательно рассматривает борозду. Обед был
очень роскошный);
417
9) нарушение лексической сочетаемости (например: Он вы-
полнил (вместо исполнил) клятву. У меня коричневые (вместо
карие) глаза. Подписан генеральский (вместо генеральный) план
реконструкции центра);
10) повтор слова (например: Увидев человека, барс бросился в
горы. Охотник увидел на лапе барса капкан);
11) употребление рядом или близко однокоренных слов (на-
пример: Однажды охотник охотился на зайцев);
12) смешение лексики разных исторических эпох (например:
Печорин получил путевку на Кавказ. Чичиков задержался в баре.
На богатырях кольчуга, брюки, варежки);
13) ошибки при воспроизведении фразеологических оборотов
(например: факир (вместо калиф) на час, львиная часть (вместо
доля), играть главную (вместо первую) скрипку, скрипя сердцем
(вместо скрепя сердце), играть значение (вместо роль).
418
слов различных частей речи, не с различными частями речи, при
выборе слитных, раздельных и дефисных написаний слов различ-
ных частей речи и др.);
– в написании слов с непроверяемыми гласными и согласными,
работа над которыми (словами) велась на уроках русского языка.
К негрубым относятся орфографические ошибки:
– при переносе слов (чуд-ак вместо чу-дак, ко-нный вместо кон-
ный и т.д.), кроме переноса одной буквы или сочетания букв без
гласной (говорит-ь, знако-мь, смотри-шь, переда-ст, оркест-р,
я-года, знам-я);
– при написании удвоенных согласных в малоупотребительных
заимствованных словах (корида вместо коррида, спининг вместо
спиннинг и др.);
– в выборе прописных и строчных букв в собственных наиме-
нованиях (министерство культуры Республики Беларусь вместо
Министерство культуры Республики Беларусь, Белорусский Госу-
дарственный университет вместо Белорусский государственный
университет и т. д.);
– в словах-исключениях из правил (отрослевой вместо отрас-
левой, расток вместо росток, держут вместо держат, зависет вме-
сто зависит, негаданый вместо негаданный и др.);
– в написании наречий, образованных на базе предложно-па-
дежных форм имен существительных (в просак вместо впросак,
безразбору вместо без разбору, всердцах вместо в сердцах и т.д.);
– слитное и раздельное написание не с именами прилагательны-
ми, выступающими в позиции сказуемого (Задача нетрудная. За-
дача не трудная. Работа невыполненная. Работа не выполненная);
– написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как …; ни-
что иное не… (Ни кто иной, как Иванов написал эту картину вме-
сто Не кто иной, как Иванов написал эту картину).
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
Если в непроверяемом слове допущены 2 ошибки и более, они
считаются за одну.
419
Грубые пунктуационные ошибки нарушают структурно-смыс-
ловое членение письменной речи, так как являются следствием
несоблюдения основных позитивных (регламентирующих поста-
новку знаков препинания) правил.
Грубые пунктуационные ошибки:
– пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы
молнии_);
– постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лун-
ной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
– пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это пре-
увеличение.);
– пропуск запятой между однородными членами (кроме по-
становки запятой между неоднородными определениями) (По-
чтальон вовремя доставляет письма_газеты_журналы.);
– постановка лишней запятой между однородными членами
(К тишине ожидания примешивался, не столько слышимый, сколь-
ко угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
– пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств
места и времени (Вы проснетесь позже_часов в десять, когда в
поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди_справа от дороги_я
заметил человеческую фигуру.);
– пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах
(Но здравый смысл, твердость и свобода, горячее участие в чу-
жих бедах и радостях словом, все ее достоинства точно родились
с ней.);
– ошибки, связанные с выделением знаками препинания обосо-
бленных членов предложения: обстоятельств, дополнений, опреде-
лений, приложений (кроме оборотов с как) (Науки_чуждые музы-
ке_были постылы мне. Как бедной_мне не горевать. Нас_русских_
двое только было. Он быстро шел_выставляя вперед бороду.);
– пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю_
друзья_с благополучным завершением работы. Дорогие одноклас-
сники_Приходите на встречу выпускников школы.);
– пропуск знака для выделения наиболее употребительных ввод-
ных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не
доволен случившимся. Как выражаются моряки_ветер крепчал.);
– пропуск запятой для разделения частей сложносочиненного
предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я
отговорил.);
– пропуск знака препинания для выделения придаточной части
в сложноподчиненном предложении (Всюду_куда ни бросишь
взгляд_ущелье, обрывы.);
– постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные
придаточные части в сложноподчиненном предложении (Я бываю
в лесу, когда солнце светит, и когда небо покрыто хмурыми
облаками.);
420
– ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессо-
юзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над
вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся. Погода была ужасная_
ветер выл, мокрый снег падал хлопьями. Он слово скажет_все смеются.);
– пропуск знаков препинания для выделения прямой речи (Со-
гласятся, – сказал я, – когда узнают Марью Ивановну_.), для
отделения ее от слов автора («Ты здоров?»_спросил он.), а также
знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одно-
го из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну
ошибку) («Чему усмехаешься_спросил он меня.);
– ошибочный выбор знака между частями бессоюзного сложно-
го предложения (Сомнений не было – кто-то осторожно приближал-
ся к нам через заросли. Любишь кататься: люби и саночки возить.).
Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нару-
шения второстепенных, чаще негативных (отменяющих действие ос-
новных) правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются
петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распростране-
ния или представляющую частные случаи постановки знаков пре-
пинания.
Негрубые пунктуационные ошибки:
– неправильный выбор конечного знака препинания (Боже
мой, как весело сверкает все кругом. Ребята спрашивали, кто вой-
дет в школьную команду?);
– постановка точки в заглавии текста (Зима_);
– постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее
выражено личным местоимением, а сказуемое – существительным
в И. п. или если между подлежащим и сказуемым, выраженными
существительными в И. п., стоит частица (Мы _ веселые ребята.
Бедность _ не порок.);
– пропуск знаков препинания для выделения сравнительных
оборотов (Луг_как бархат зеленеет.), обособленных приложений,
присоединяемых словом как (Мне как лицу высокопоставлен-
ному не подобает ездить на конке.); постановка запятой перед
словом как, имеющим значение ‘в качестве’ (Мое молчание было
истолковано, как молчание дипломатическое.);
– употребление запятой между неоднородными определениями
(Громкий хохот оглашал снежные, окрестные поля.);
– неправильный выбор знака препинания при обращении в
случаях, когда эмоциональность высказывания подчеркивается
лексически (“Надя. Подойди!” – крикнула мама.);
– постановка запятой после частицы о при обращении (О, мой
милый, мой нежный, прекрасный сад.);
– пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обраще-
нию при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днем рож-
дения_дорогой!);
421
– неправильный выбор знаков препинания для выделения ввод-
ных и вставных единиц (Алексей, читатель уже знает его, при-
стально глядел на молодую крестьянку.);
– обособление адвербиализованных (перешедших в наречия)
деепричастий (Он шел, не торопясь.);
– отсутствие знаков препинания для выделения обособленных
обстоятельств, выраженных именами существительными с пред-
логами благодаря, согласно, ввиду, в силу и др. (Благодаря массе
новых впечатлений день прошел для Каштанки незаметно.);
– ошибочный выбор знака препинания при прямой речи (Дети
закричали: «Гроза начинается!», и побежали прятаться от до-
ждя. Проходя мимо, он сказал: «Не забудь купить билеты».–
«Постараюсь», – ответила я.);
– постановка лишней запятой в сложносочиненном предложе-
нии с общим второстепенным членом или общим вводным словом
(Сквозь дождь лучилось солнце, и раскидывалась радуга от края и
до края. Одним словом, мы опоздали, и поездка наша сорвалась.).
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
422
Таблица 6. Критерии и показатели оценки творческих работ учащихся
423
Окончание табл. 6
424
1 2 3 4
5 1. Работа в целом раскрывает тему и основную 1. В работе отмечаются случаи использова- 0/6, 1/5, 3/3, 4/2,
мысль; имеются отклонения от темы. ния выразительных средств языка. 5/0, 5/1 и 5 грам-
2. Выдерживаются общая смысловая цельность 2. Допускается не более 5 речевых недоче- матических оши-
в развертывании основной мысли, смысловая тов, в том числе нарушений точности слово- бок
связь предложений и последовательность в раз- употребления, логики изложения, стилевого
витии основной мысли в целом соблюдаются. единства
3. Допускается не более 5 недочетов в содержании
6 1. Работа в целом раскрывает тему и основную 1. Работа в целом отличается разнообразием 0/5, 1/4, 2/3, 3/2,
мысль, имеются отклонения от темы. используемых языковых средств, точностью 4/0, 4/1 и 4 грам-
2. Соблюдается последовательность развития словоупотребления, выразительностью. матические ошиб-
мысли, выдерживаются общая смысловая цель- 2. Допускается не более 4 речевых недоче- ки
ность в развертывании основной мысли, смыс- тов, в том числе нарушений логики изложе-
ловая связь предложений. ния и стилевого единства
3. Допускается не более 4 недочетов в содержании
7 1. Работа раскрывает тему и основную мысль. 1. Работа отличается разнообразием исполь- 0/4, 1/3, 2/1, 2/2,
2. Соблюдается последовательность развития зуемых языковых средств, точностью слово- 3/0, 3/1 и 3 грам-
мысли, выдерживаются общая смысловая цель- употребления, выразительностью. матические ошиб-
ность в развертывании основной мысли, смыс- 2. Допускается не более 3 речевых недоче- ки
ловая связь предложений. тов, в том числе в нарушении логики изло-
3. Допускается не более 3 недочетов в содержании жения или стилевого единства текста
8 1. Работа раскрывает тему и основную мысль. 1. Работа отличается богатством словаря, раз- 2/0, 1/1, 1/2, 0/2,
2. Соблюдается последовательность развития нообразием используемых языковых средств, 0/3 и 2 граммати-
мысли, выдерживаются смысловая цельность в точностью, общей логичностью, выразитель- ческие ошибки
развертывании основной мысли, смысловая ностью, стиль работы в целом характеризуется или 3 исправления
связь предложений. единством использования языковых средств. на месте орфо-
3. Допускается не более 2 недочетов в содержании 2. Допускается не более 2 речевых недочетов – грамм (пункто-
нарушения логики изложения или стилево- грамм)
го единства текста
9 1. Работа полностью раскрывает тему и основ- 1. Работа отличается богатством словаря и раз- 1/0, 0/1 и 1 грам-
ную мысль (наличие тематического единства). нообразием используемых языковых средств, матическая ошиб-
2. Соблюдается последовательность развития точностью, логичностью, уместностью, выра- ка или 1–2 исправ-
мысли, выдерживаются смысловая цельность в зительностью, единством использования язы- ления на месте ор-
развертывании основной мысли, смысловая ковых средств. фограмм (пункто-
связь предложений. 2. Допускается не более 1 речевого недочета грамм)
3. Допускается не более 1 недочета в содержании
10 1. Работа полностью раскрывает тему и основ- 1. Работа отличается богатством словаря и 0/0, 1/0 (негру-
ную мысль (наличие тематического единства). разнообразием используемых языковых бая),
2. Соблюдается последовательность развития средств, точностью, логичностью, умест- 0/1 (негрубая),
мысли, выдерживаются смысловая цельность в ностью, выразительностью. 1–2 исправления
развертывании основной мысли, смысловая 2. Речевые недочеты отсутствуют не на месте орфо-
связь предложений. грамм (пункто-
3. Недочетов в содержании не допускается грамм)
П р и м е ч а н и е. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую отметку
425
за сочинение на 1 балл.
Оценка тестов
Степень усвоения теоретического материала, уровень сформи-
рованности языковых и нормативных умений учащихся выявля-
ются посредством выполнения тестов (табл. 7).
Для проверки знаний применяется тест с набором заданий раз-
ных типов, которые охватывают основные вопросы темы. Количе-
ство заданий по разным темам может быть различным (от 5 и более).
Тест за курс базовой школы включает от 10 до 30 заданий, за курс
средней школы – до 40 (в зависимости от цели и задач контроля).
428
37. Бим, И.Л. Личностно ориентированный подход – основная
стратегия обновленной школы / И.Л. Бим // Иностранные языки
в школе. 2002. № 2.
38. Блинов, Г.И. Методика изучения пунктуации в школе /
Г.И. Блинов. М., 1990.
39. Блинов, Г.И. О группировке пунктограмм / Г.И. Блинов //
РЯШ. 1971. № 2.
40. Богданова, Г.А. Опрос на уроках русского языка / Г.А. Бог-
данова. М., 1996.
41. Богин, Г.И. Современная лингводидактика / Г.И. Богин. Ка-
линин, 1980.
42. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии /
Д.Н. Богоявленский. М., 1996.
43. Бодалев, А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бо-
далев // Сов. педагогика. 1990. № 5.
44. Боженко, Л.Н. Содержание интонационно-пунктуационной
работы при изучении бессоюзных сложных предложений /
Л.Н. Боженко // Русский язык и литература. 2013. № 2.
45. Болотская, М.П. Использование компьютерных программ
в вузовской практике преподавания русского языка / М.П. Болот-
ская, А.В. Болотский // РЯШ. 1996. № 1.
46. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное
обучение / А.В. Брушлинский. М., 1983.
47. Букчина, Б.З. Слитно или раздельно? / Б.З. Букчина,
Л.П. Калакуцкая. М., 1982.
48. Буланин, Л.Л. Трудные вопросы морфологии / Л.Л. Буланин.
М., 1976.
49. Бурмако, В.М. Русский язык в рисунках / В.М. Бурмако. М.,
1991.
50. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка /
Ф.И. Буслаев. М., 1992.
51. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании
родного языка /Е.А. Быстрова //РЯШ. 1996. № 1.
52. Валгина, Н.С. Современный русский язык. Пунктуация /
Н.С. Валгина. М., 1989.
53. Валгина, Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. М., 2004.
54. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. М.,
1990.
55. Величко, Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка /
Л.И. Величко. М., 1983.
56. Виды разбора на уроках русского языка. М., 1978.
57. Виноградова, В.Н. Стилистический аспект русского слово-
образования / В.Н. Виноградова. М., 1984.
58. Винокур, Г.О. Из бесед о культуре речи / Г.О. Винокур //
Русская речь. 1967. № 3.
59. Вознюк, Л.В. Учебные действия школьников со словообра-
зовательным словарем при подборе однокорневых слов / Л.В. Воз-
нюк // РЯШ. 1998. № 3. С. 13–18.
429
60. Водолазькая, С.В. Предметная неделя русского языка в шко-
ле. Конкурсы, викторины, олимпиады / С.В. Водолазькая. Ростов
н/Д, 2005.
61. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому язы-
ку / Т.М. Воителева. М., 2006.
62. Волина, В.В. Веселая грамматика / В.В. Волина. М., 1995.
63. Волина, В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах /
В.В. Волина. М., 1996.
64. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследо-
вания / И.Р. Гальперин. М., 1981.
65. Гальперин, Р.И. О понятии "текст" / Р.И. Гальперин // ВЯ.
1974. № 6.
66. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2006.
67. Гетман, Л.И. Морфемно-орфографические упражнения /
Л.И. Гетман // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1989. № 12.
68. Голобородько, Е.П. Теория и практика обучения морфологии
русского языка в условиях близкородственного двуязычия /
Е.П. Голобородько. М., 1991.
69. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.,
1980.
70. Голуб, И.Б. Грамматическая стилистика современного рус-
ского языка / И.Б. Голуб. М., 1989.
71. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литератур-
ного языка / К.С. Горбачевич. М., 1981.
72. Готовимся к работе в двенадцатилетней школе // РЯШ.
2000. № 2. С. 5.
73. Граник, Г.Г. Психологические механизмы грамотного пись-
ма / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая // РЯиЛ в
СУЗах УССР. 1991. № 3.
74. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бонда-
ренко, Л.А. Концевая. М., 1991.
75. Граник, Г.Г. Секреты пунктуации / Г.Г. Граник,
С.М. Бондаренко. М., 1986.
76. Гребенкина, Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики рус-
ского языка / Р.Т. Гребенкина. М., 1984.
77. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гре-
бенюк. М., 2003.
78. Григорян, Л.Т. Язык мой – друг мой / Л.Т. Григорян. М., 1988.
79. Громов, Г.Р. Очерки информационной технологии /
Г.Р. Громов. М., 1993.
80. Громыко, В.С. Особенности изучения русского языка в Бело-
руссии / В.С. Громыко. Минск, 1975.
81. Гурскі, М.І. Параўнальная граматыка рускай і беларускай
моў / М.І. Гурскі. Мінск, 1962.
82. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Да-
выдов. М., 1986.
430
83. Дедова, В.А. Орфограммы в конце основ существительных
среднего рода на -ие, -ье / В.А. Дедова // РЯШ. 1990. № 4.
84. Дейкина, А.Д. Тенденции в отечественной методике препо-
давания русского языка / А.Д. Дейкина, В.Д. Янченко // РЯШ.
2011. № 6.
85. Демиденко, Л.П. Речевые ошибки / Л.П. Демиденко. Минск,
1986.
86. Дидактика современной школы / под ред. В.А. Онищука.
Киев, 1987.
87. Дидактика средней школы / под ред. Н.М. Скаткина. М.,
1982.
88. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и про-
блемы его понимания / Л.П. Доблаев. М., 1982.
89. Долбик, Е.Е. Синтаксис сложного предложения: чему учить? /
Е.Е. Долбик //Русский язык в изменяющемся мире: в 2 ч. Минск,
1999. Ч. 2.
90. Долбик, Е.Е. Готовимся к экзамену по русскому языку /
Е.Е. Долбик, В.Л. Леонович, В.А. Саникович. Минск, 2000.
91. Донская, Т.К. Принципы развивающего обучения русскому
языку / Т.К. Донская. Л., 1985.
92. Донская, Т.К. Работа над логическими ошибками при обу-
чении русскому языку / Т.К. Донская // РЯШ. 1983. № 2.
93. Донченко, Т.К. Шаг… Ещё шаг… Алгоритмы на уроках рус-
ского языка / Т.К. Донченко // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1990. № 6.
94. Дручинина, Г.П. Взаимосвязь значения предложения и типа
текста / Г.П. Дручинина // РЯШ. 1989. № 5.
95. Дубовая, О.Ю. Использование интерактивных таблиц на
уроках русского языка / О.Ю. Дубовая // РЯШ. 2008. № 4.
96. Дудников, А.В. Методика грамматики в восьмилетней шко-
ле / А.В. Дудников. М., 1980.
97. Дудников, А.В. Методы и приемы преподавания русского
языка с точки зрения развивающего обучения / А.В. Дудников //
РЯШ. 1985. № 4.
98. Дьяченко, В.К. Современная дидактика. Теория и практика
обучения в общеобразовательной школе: в 2 кн. / В.К. Дьяченко.
Новокузнецк, 1996.
99. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко.
М., 1991.
100. Жедек, П.С. Специфика фонетических знаний и умений и
методы обучения фонетике / П.С. Жедек // РЯШ. 1982. № 5.
101. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации /
Н.И. Жинкин. М., 1982.
102. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин //
Избранные труды / Н.И. Жинкин. М., 1998.
103. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русско-
го языка / В.П. Жуков. М., 1980.
431
104. Журавлев, А.П. Язык и компьютер / А.П. Журавлев,
Н.А. Павлюк. М., 1989.
105. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-пе-
дагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.,
2001.
106. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Зан-
ков. М., 1999.
107. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии /
Н.И. Запрудский. Минск, 2006.
108. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии-2 /
Н.И. Запрудский. Минск, 2010.
109. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический
аспекты / Н.Д. Зарубина. М., 1981.
110. Зельманова, Л.М. Наглядность в преподавании русского
языка / Л.М. Зельманова. М., 1984.
111. Зельманова, Л.М. Методика использования средств обуче-
ния на уроках русского языка / Л.М. Зельманова. М., 1990.
112. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского
языка / Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М., 1998.
113. Золотова, Г.А. Синтаксический словарь. Репетитор эле-
ментарных единиц русского синтаксиса/ Г.А. Золотова. М., 1988.
114. Золотова, Г.А. О возможностях перестройки в преподава-
нии русского языка / Г.А. Золотова // РЯШ. 1988. № 5. С. 41.
115. Золотова, Г.А. Программа курса «Коммуникативный син-
таксис русского языка (Функциональный подход к изучению син-
таксического строя современного русского языка)» / Г.А. Золотова
[и др.] // РЯШ. 1993. № 2.
116. Иванов, В.В. Исторический комментарий к занятиям по
русскому языку в средней школе / В.В. Иванов, З.А. Потиха. М.,
1978.
117. Иванова, В.Ф. История и принципы русской пунктуации /
В.Ф. Иванова. Л., 1962.
118. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии / В.Ф. Ива-
нова. Л., 1977.
119. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Ива-
нова. М., 1982.
120. Иванова, С.Ф. Речевой слух и культура речи / С.Ф. Ива-
нова. М., 1970.
121. Иконников, С.Н. Стилистика в курсе русского языка (VII–
VIII классы) / С.Н. Иконников. М., 1979.
122. Ипполитова, Н.А. Вторичные тексты в учебной деятель-
ности школьников / Н.А. Ипполитова // РЯШ. 2010. № 6.
123. Ипполитова, Н.А. Работа с текстом при изучении синтак-
сиса / Н.А. Ипполитова // РЯШ. 1991. № 3.
124. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского язы-
ка в школе / Н.А. Ипполитова. М., 1992.
432
125. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому язы-
ку / Н.А. Ипполитова. М., 1998.
126. Ипполитова, Н.А. Упражнения по грамматической стили-
стике при изучении частей речи / Н.А. Ипполитова. М., 1980.
127. Ицкович, В.А. Норма и ее кодификация / В.А. Ицкович //
Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.
128. Каданцев, В.С. Графический диктант / В.С. Каданцев //
РЯШ. 1970. № 1.
129. Кадол, З.И. Причастие. Технологическая карта 1 / З.И. Ка-
дол // Русский язык и литература. 2007. № 1.
130. Канарская, О.В. Уроки русского языка в форме дидакти-
ческой игры / О.В. Канарская. СПб., 1994.
131. Капинос, В.И. Активные методы работы по развитию речи /
В.И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому
языку / сост. А.Ю. Купалова. М., 1981.
132. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность /
Ю.Н. Караулов. М., 1987; 2-е изд., 2002.
133. Карпов, А К. Современный русский язык: Словообразова-
ние: Морфология / А.К. Карпов. М., 2002.
134. Касаткин, Л.Л. Краткий справочник по современному рус-
скому языку / Л.Л. Касаткин [и др.]; под ред. П.А. Леканта. М., 1991.
135. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения / С.С. Каш-
лев. Минск, 2011.
136. Киселев, И.А. Фразеологический словарь русского языка /
И.А. Киселев. Минск, 1985.
137. Кларин, М.В. Инновации в обучении / М.В. Кларин. М.,
1997.
138. Клюсаў, Г.Н. Асновы і нормы сучаснай беларускай
пунктуацыі / Г.Н. Клюсаў. Гродна, 1993.
139. Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи /
А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов. М., 1982.
140. Козлов, Л.И. Морфемно-орфографические упражнения /
Л.И. Козлов // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1989. № 11.
141. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения / В.В. Ко-
лесов. Л., 1988.
142. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических техноло-
гий / А.К. Колеченко. СПб., 2001.
143. Концепция учебного предмета «Русский язык» // Русский
язык и литература. 2009. № 7.
144. Конюшкевич, М.И. Синтаксис русского и белорусского язы-
ков: сходство и различия / М.И. Конюшкевич, М.А. Корчиц,
В.А. Лещенко. Минск, 1994.
145. Конюшкевич, М.И. Сопоставительное исследование син-
таксиса сложного предложения в русском и белорусском языках /
М.И. Конюшкевич. Минск, 1990.
146. Конюшкевич, М.И. Синтаксис близкородственных языков:
тождество, сходства, различия / М.И. Конюшкевич. Минск, 1989.
433
147. Косолапкова, А.А. Индивидуальная работа по орфографии
на основе словарных диктантов / А.А. Косолапкова // РЯШ. 1990.
№ 1.
148. Кравченя, Э.М. Технические средства обучения в школе /
Э.М. Кравченя. Минск, 2005.
149. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика /
В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М., 2007.
150. Крушинская, Т.Ф. Интерактивная доска на уроках русско-
го языка / Т.Ф. Крушинская // РЯШ. 2009. № 7.
151. Крылова, О.Н. Технологии работы с учебным содержанием
в профильной школе / О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпицыной.
СПб., 2005.
152. Кубрякова, Е.С. Основы морфологического анализа /
Е.С. Кубрякова. М., 1974.
153. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы / В.Т. Кудрявцев. М., 1991.
154. Кукушин, В.С. Профильные классы в средней школе: орга-
низация и функционирование / В.С. Кукушин. Ростов н/Д, 2006.
155. Кукушкина, О.В. Основные типы речевых неудач в русских
письменных текстах / О.В. Кукушкина. М., 1998.
156. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть I / С.В. Кульне-
вич, Т.П. Лакоценина. Ростов/нД, 2005.
157. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть III. Проблемные
уроки / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д, 2006.
158. Купалова, А.Ю. Методика синтаксиса / А.Ю. Купалова //
Основы методики русского языка в 4–8 классах. М., 1983.
159. Купалова, А.Ю. Практическая методика русского языка:
8 кл. / А.Ю. Купалова, В.В. Никаноров. М., 1992.
160. Купалова, А.Ю. Словосочетание и предложение в школь-
ном курсе синтаксиса / А.Ю. Купалова. М., 1974.
161. Купалова, А.Ю. Текст в занятиях родным языком / А.Ю. Ку-
палова. М., 1996.
162. Купалова, А.Ю. Язык и речь в школьном курсе русского
языка / А.Ю. Купалова // РЯШ. 1999. № 1.
163. Купирова, Е.А. Методы работы с учебно-научным текстом:
метод реконструкции текста / Е.А. Купирова, Е.П. Суворова //
РЯШ. 2011. № 1.
164. Купирова, Е.А. Методы работы с учебно-научным текстом:
конструирование / Е.А. Купирова, Е.П. Суворова // РЯШ. 2011. № 2.
165. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова / Т.А. Ладыжен-
ская, Т.С. Зепалова. М., 1982.
166. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 5. Инноваци-
онные уроки / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова.
Ростов/нД, 2007.
167. Ларионова, Л.Г. Творческие упражнения при обучении ор-
фографии в V—VII классах / Л.Г. Ларионова // РЯШ. 2007. № 7.
434
168. Лебедев, Н.М. Методика использования средств обучения
на уроках русского языка / Н.М. Лебедев. М., 1990.
169. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2003.
170. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения /
И.Я. Лернер. М., 1981.
171. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974.
172. Лернер, И.Я. Требования к современному уроку / И.Я. Лер-
нер, М.Н. Скаткин. М., 1969.
173. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса / Бетти Лу Ливер.
М., 1995.
174. Литвинко, Ф.М. Русский язык: изучение осложненного
предложения в 5–9 классах / Ф.М. Литвинко. Минск, 2006.
175. Литвинко, Ф.М. Школьный курс синтаксиса: чему учить? /
Ф.М. Литвинко // Русский язык и литература. 1998. № 5.
176. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка
в средней школе / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. М., 2006.
177. Личностно ориентированный урок: конструирование и
диагностика / под ред. М.И. Лукьяновой. М., 2006.
178. Ломизов, А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации /
А.Ф. Ломизов. М., 1975.
179. Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию /
М.В. Ломоносов // Полн. собр. соч. Т. 7. М.; Л., 1952.
180. Лопатин, В.В. Современный русский язык. Теоретический
курс. Словообразование. Морфология / В.В. Лопатин, И.Г. Мило-
славский, М.А. Шелякин; под ред. В.В. Иванова. М., 1989.
181. Львов, В.В. Обучение нормам произношения и ударения в
средней школе: 5–9 кл. / В.В. Львов. М., 1989.
182. Львов, В.В. Обучение орфоэпии на уроках русского языка
в IV–VIII классах / В.В. Львов //РЯШ. 1983. № 5.
183. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М., 2002.
184. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподава-
ния русского языка / М.Р. Львов. М., 1999.
185. Львова, С.И. Значение и строение слова / С.И. Львова. М.,
1993.
186. Львова, С.И. Русский язык: обучение морфемике и слово-
образованию в основной школе: 5–9 классы / С.И. Львова. М.,
2012.
187. Львова, С.И. Русский язык. Трудные вопросы морфемики
и словообразования. М., 2013.
188. Львова, С.И. Этимология на службе орфографии /
С.И. Львова. М., 2001.
189. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных
языков / М.В. Ляховицкий. М., 1981.
190. Матусевич, М.И. Современный русский язык. Фонетика /
М.И. Матусевич. М., 1976.
191. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении / А.М. Матюшкин. М., 1992.
435
192. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения /
М.И. Махмутов. М., 1997.
193. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории / М.И. Махмутов. Казань, 1975.
194. Меженко, Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского
языка / Ю.С. Меженко, А.А. Штец // Русский язык и литература
в средних учебных заведениях Украины. 1989. № 3; 1991. № 2;
1992. № 12.
195. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного раз-
вития школьника / Н.А. Менчинская. М., 1989.
196. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов
[и др.]; под ред. М.Т. Баранова. М., 1990.
197. Методика развития речи на уроках русского языка /
Н.Е. Богуславская [и др.]; под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980.
198. Михайловская, Г.А. Лингводидактические основы форми-
рования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения
русскому языку / Г.А. Михайловская. Киев, 1999.
199. Мишина, К.И. Изучение грамматической основы простого
предложения / К.И. Мишина // РЯШ. 1985. № 5.
200. Моисеев, А.И. Буквы и звуки / А.И. Моисеев. Л., 1969.
201. Моисеев, А.И. Система знаков препинания в русском язы-
ке / А.И. Моисеев // РЯШ. 1981. № 6.
202. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведе-
ния / И.Д. Морозова. М., 1984.
203. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская.
М., 1981.
204. Мощенская, Л.Г. Как белорусы говорят по-русски? /
Л.Г. Мощенская. Минск, 1992.
205. Мурашов, А.А. Абсолютная грамотность: пособие по орфо-
графии / А.А. Мурашов. М.; Воронеж, 2004.
206. Мурашов, А.А. Абсолютная грамотность: риторические
стратегии достижения / А.А. Мурашов // РЯШ. 2000. № 3.
207. Мурашов, А.А. Творческое взаимодействие учителя и уча-
щегося при обучении русскому языку / А.А. Мурашов // РЯШ.
1998. № 2.
208. Мурина, Л.А. Культура русской речи в школах с белорус-
ским языком обучения / Л.А. Мурина. Минск, 1994.
209. Мурина, Л.А. Методика русского языка в школах Бело-
руссии / Л.А. Мурина. Минск, 1990.
210. Мурина, Л.А. Обучение русскому языку в 5 классе /
Л.А. Мурина, Ф.М. Литвинко, Г.И. Николаенко. Минск, 2001.
211. Нарушевич, А.Г. Лекция № 8. Написание сочинения /
А.Г. Нарушевич // Русский язык. 2007. № 24.
212. Никеров, А.И. О полном пунктуационном разборе на уро-
ках русского языка / А.И. Никеров // РЯШ. 1989. № 6.
213. Николаенко, Г.И. Теоретико-методические основы обуче-
ния жанрам речи на уроках русского языка в средней школе /
Г.И. Николаенко. Минск, 2001.
436
214. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2002.
215. Образовательный стандарт учебного предмета «Русский
язык» (I–XI классы) // Русский язык и литература. 2009. № 7.
216. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.
217. Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова [и др.];
под ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.
218. Одинцов, В.В. Лингвистические парадоксы / В.В. Одинцов.
М., 1988.
219. Одинцов, В.В. Школьный словарь иностранных слов /
В.В. Одинцов, Г.П. Смолицкая, И.А. Василевская. М., 1983.
220. Озерская, В.П. Изучение морфологии на синтаксической
основе / В.П. Озерская. М., 1989.
221. Олимпиады по русскому языку и литературе: 9 класс /
О.А. Облова [и др.]. Минск, 2011.
222. Олимпиады по русскому языку и литературе: 10 класс /
В.Л. Леонович [и др.]. Минск, 2011.
223. Олимпиады по русскому языку и литературе: 11 класс /
Е.Е. Долбик [и др.]. Минск, 2011.
224. Олимпиады по русскому языку / Ф.М. Литвинко [и др.];
под ред. П.П. Шубы. Минск, 2000.
225. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук.
М., 1985.
226. Орг, А.О. Организация внеклассной работы по русскому
языку / А.О. Орг. М., 1990.
227. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение,
ударение, грамматические формы / под ред. Р.И. Аванесова. М., 1985.
228. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения / И.М. Ос-
моловская. М., 2009.
229. Основы методики преподавания русского языка в 4–
8 классах / под ред. А.В. Текучева [и др.]. М., 1982.
230. Откупщиков, Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке эти-
мологии / Ю.В. Откупщиков. М., 1986.
231. Панов, Б.Т. Типы и структура уроков русского языка /
Б.Т. Панов. М., 1986.
232. Панов, Б.Т. Школьный грамматико-орфографический сло-
варь / Б.Т. Панов, А.В. Текучев. М., 1985.
233. Панов, М.В. Занимательная орфография / М.В. Панов. М.,
1984.
234. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения / Е.И. Пассов.
М., 1967.
235. Пассов, Е.И. Методология методики: Теория и опыт при-
менения: Избранное / Е.И. Пассов. Липецк, 2002.
236. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и техноло-
гии иноязычного образования / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. М.,
2010.
437
237. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование:
готовимся к диалогу культур. Минск, 2003.
238. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.
239. Педагогика / В.А. Сластенин [и др.]. М., 1997.
240. Педагогические технологии / под общ. ред. В.С. Кукушина.
М.; Ростов н/Д, 2004.
241. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / под
ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.,
1998.
242. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освеще-
нии / А.М. Пешковский. М., 1955.
243. Пидкасистый, П.И. Опрос как средство обучения /
П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М., 1999.
244. Пичугов, Ю.С. Использование системы условно-графиче-
ских обозначений при изучении пунктуации / Ю.С. Пичугов. М.,
1974.
245. Плёнкин, Н.А. Стилистика русского языка в старших клас-
сах / Н.А. Плёнкин. М., 1975.
246. Плёнкин, Н.А. Уроки развития речи: 5–9 классы / Н.А. Плён-
кин. М., 2000.
247. Плещенко, Т.П. Основы стилистики и культуры речи /
Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет / под ред. П.П. Шубы.
Минск, 1999.
248. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный ака-
демический справочник / под ред. В.В. Лопатина. М., 2007.
249. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Ху-
торской. СПб., 2004.
250. Прудников, А.В. Лексика в школьном курсе русского язы-
ка / А.В. Прудников. М., 1987.
251. Рабчинская, И.А. Функциональные резервы простого пред-
ложения / И.А. Рабчинская. Минск, 1994.
252. Развитие речи на уроках морфологии / сост. Г.К. Лидман-
Орлова. М., 1979.
253. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в шко-
ле / М.М. Разумовская. М., 1992.
254. Рик, Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! / Т.Г. Рик.
М., 1996.
255. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в школе /
Н.С. Рождественский. М., 1960.
256. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка /
Д.Э. Розенталь. М., 1987.
257. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических тер-
минов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М., 1985.
258. Розенталь, Д.Э. Прописная или строчная? / Д.Э. Розенталь.
М., 1984.
259. Романова, Т.В. Анализ текста как средство развития речи
учащихся / Т.В. Романова // РЯШ. 1989. № 1.
438
260. Русецкий, В.Ф. Коммуникативная компетенция учителя-
филолога: теория и практика формирования / В.Ф. Русецкий.
Минск, 2001.
261. Русецкий, В.Ф. Речевые жанры / В.Ф. Русецкий. Мозырь,
1995.
262. Русская грамматика: в 2 т. Т. 2. М., 1980.
263. Русский язык в 5 классе / Л.А. Мурина [и др.]. Минск, 2010
(в 7 классе – 2011; в 8 классе – 2013; в 10 классе – 2010; в 11 классе –
2012).
264. Русский язык. 5 класс: рабочая тетрадь / Е.Е. Долбик [и др.].
Минск, 2011 (6 класс – 2012; 7 класс – 2013; 8 класс – 2010).
265. Русский язык. Морфология / П.П. Шуба [и др.]. Минск,
1994.
266. Русский язык. Синтаксис: в 2 ч. / М.И. Конюшкевич
[и др.]. Минск, 1997. Ч. 1.
267. Русский язык. Синтаксис: в 2 ч. / М.И. Конюшкевич [и др.].
Минск, 1999. Ч. 2.
268. Русский язык. Фонетика. Словообразование / А.В. Ники-
тевич, С.А. Горская, Л.В. Жуковская. Минск, 1998.
269. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ф.П. Филин. М.,
1979.
270. Русский язык: 5-й класс. Тесты для тематического и ито-
гового контроля: в 2 вариантах. Минск, 2004 (6-й, 7-й, 8-й классы).
271. Русский язык: 7 кл. Карточки-задания / Е.Е. Долбик
[и др.]. Минск, 2009.
272. Русский язык: 8 кл. Карточки-задания / Е.Е. Долбик
[и др.]. Минск, 2009.
273. Русский язык: учебник для 5 кл. учреждений общ. сред.
образования с бел. и рус. яз. обучения: в 2 ч. / Л.А. Мурина,
Ф.М. Литвинко, Г.И. Николаенко. Минск, 2014 (для 6 кл. – 2010;
7 кл. –2010; 8 кл. – 2011; 9 кл. – 2011; 10 кл.– 2009; 11 кл. – 2010).
274. Савко, И.Э. Русский язык: конспекты, таблицы и схемы /
И.Э. Савко. Минск, 2007.
275. Савко, И.Э. Интерактивная доска на уроках русского и бе-
лорусского языка / И.Э. Савко, В.П. Савко // Народная асвета.
2012. № 10.
276. Савко, И.Э. Русская орфография. Правила и упражнения /
И.Э. Савко. Минск, 2007.
277. Санжаров, Л.Н. Компьютеры в преподавании лингвисти-
ческих дисциплин / Л.Н. Санжаров // РЯШ. 1989. № 2.
278. Санжаров, Н.Л. Систему технических средств в практику
работы педагогических институтов / Л.Н. Санжаров, В.П. Санжа-
рова // РЯШ. 1981. №3.
279. Сборник текстов для изложений с лингвистическим ана-
лизом: 5–9 кл. / В.И. Капинос [и др.]. М., 1991.
280. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе инфор-
мационно-коммуникативных средств / Г.К. Селевко. М., 2005.
439
281. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /
Г.К. Селевко. М., 1998.
282. Сергеев, В.Н. Словари – наши друзья и помощники /
В.Н. Сергеев. М., 1984.
283. Сидоренков, В.А. Углубленное изучение русского языка /
В.А. Сидоренков. М., 1996.
284. Сидоренков, В.А. Приемы самостоятельной работы с линг-
вистическим текстом / В.А. Сидоренков // РЯШ. 1988. № 6.
285. Синицына, Е.И. Умные слова. Из серии «Через игру к со-
вершенству». Игра с буквами и словами / Е.И. Синицына. М., 1997.
286. Синтаксис текста. М., 1979.
287. Скороход, Л.К. Словарная работа на уроках русского язы-
ка / Л.К. Скороход. М., 1990.
288. Скрябина, О.А. Система работы по совершенствованию
грамотности учащихся старших классов / О.А. Скрябина // РЯШ.
2000. № 1.
289. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания рус-
ской лексики / И.П. Слесарева. М., 1990.
290. Совершенствование методов обучения русскому языку /
сост. А.Ю. Купалова. М., 1981.
291. Современные образовательные технологии. Основные по-
нятия и обзор / авт.-сост. Г.Н. Петровский. Минск, 2000.
292. Современный русский язык / В.А. Белошапкова [и др.]. М.,
1981.
293. Современный урок русского языка / сост. Л.А. Тростенцова
[и др.]. М., 1984.
294. Соколова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как це-
ленаправленный процесс (морфологический аспект) // Л.А. Со-
колова. М., 1990.
295. Сокольницкая, Т.Н. Текстовые ошибки и их классифика-
ция / Т.Н. Сокольницкая // РЯШ. 2007. № 7.
296. Солганик, Г.Я. Стилистика текста / Г.Я. Солганик. М., 1997.
297. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное син-
таксическое целое) / Г.Я. Солганик. М., 1973.
298. Стативка, В.И. Взаимосвязанное обучение умениям рече-
вой деятельности / В.И. Стативка. Сумы, 2004.
299. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство /
Т.А. Стефановская. М., 1998.
300. Стилистический энциклопедический словарь русского
языка / под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003.
301. Строк, Л.И. Опорные конспекты к учебному пособию
«Русский язык. 5 класс» / Л.И. Строк. Минск, 2009.
302. Супрун, А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики
русского языка в белорусской школе / А.Е. Супрун. Минск, 1974.
303. Супрун, А.Е. Содержание обучения русскому языку в бело-
русской школе / А.Е. Супрун. Минск, 1987.
440
304. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талы-
зина. М., 1998.
305. Таяновская, И.В. Лингвометодические основы развития
учебно-коммуникативных текстообразующих умений школьников
на уроках русского языка в 5–10 классах / И.В. Таяновская.
Минск, 2006.
306. Таяновская, И.В. Педагогический словарь: Коммуникация
педагогическая / И.В. Таяновская // Русский язык и литература.
2011. № 1.
307. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе /
А.В. Текучев. М., 1980.
308. Текучев, А.В. К вопросу о пунктуационном минимуме для
средней школы / А.В. Текучев // РЯШ. 1970. № 2. С. 75.
309. Теория и практика обучения русскому языку / под ред.
Р.Б. Сабаткоева. М., 2007.
310. Тиханов, А.А. Орфография… Это очень трудно? / А.А. Ти-
ханов // РЯШ. 1988. № 6.
311. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в шко-
ле / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М., 1997.
312. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь русского
языка: в 2 т. / А.Н. Тихонов. М., 1985.
313. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педа-
гогическом вузе / М.Б. Успенский. М.; Воронеж, 2004.
314. Успенский, М.Б. Совершенствование методов и приемов
обучения русскому языку в национальной школе / М.Б. Успенский.
М., 1979.
315. Устинов, А.Ю. Работа над опорными словами на уроках
русского языка в Х классе / А.Ю. Устинов // РЯШ. 1998. № 5.
316. Фадеева, Т.А. Заголовок, зачин и концовка в текстах
упражнений школьных учебников / Т.А. Фадеева // РЯШ. 1988.
№ 3.
317. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку /
Л.П. Федоренко. М., 1973.
318. Федоров, А.К. Трудные вопросы синтаксиса / А.К. Федоров.
М., 1972.
319. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи /
Л.П. Федоренко. М., 1984.
320. Федотова, Е.Л. Информационные технологии в науке и
образовании / Е.Л. Федотова, А.А. Федотов. М., 2010.
321. Федянина, Н.А. Ударение в современном русском языке /
Н.А. Федянина. М., 1982.
322. Фирсов, Г.П. Значение работы над интонацией для усвое-
ния синтаксиса и пунктуации в школе / Г.П. Фирсов. М., 1962.
323. Фоменко, Ю.В. Типы речевых ошибок / Ю.В. Фоменко.
Новосибирск, 1994.
324. Функционирование грамматических категорий: текст и
контекст. М., 1984.
441
325. Ходякова, Л.А. Сочинение по картине в 8 классе / Л.А. Хо-
дякова [и др.]; под ред. Л.А. Ходяковой. М., 2005.
326. Ходякова, Л.А. Пейзажная живопись на уроках развития
речи / Л.А. Ходякова // РЯШ. 1993. № 2.
327. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обуче-
ния русскому языку в общеобразовательных учреждениях / авт.-
сост. М.Р. Львов. М., 1996.
328. Хрестоматия по методике русского языка: Организация
учебного процесса по русскому языку в школе / авт.-сост. Б.Т. Па-
нов, Л.Б. Яковлева. М., 1991.
329. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык
как предмет преподавания / сост. А.В. Текучев. М., 1982.
330. Хуторской, А.В. Интернет в школе: практикум по дистан-
ционному обучению / А.В. Хуторской. М., 2000.
331. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам об-
учения / А.В. Хуторской. СПб., 2004.
332. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской.
СПб., 2001.
333. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение /
С.Н. Цейтлин. М., 1982.
334. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки учащихся / С.Н. Цейт-
лин // РЯШ. 1991. № 4; 1992. № 1.
335. Централизованное тестирование. Русский язык: полный
сборник тестов. Минск, 2013.
336. Чаплыгина, И.Д. Организация внеклассной работы по рус-
скому языку / И.Д. Чаплыгина, Н.А. Герасименко. М., 2000.
337. Чернышев, В.И. Азбука выразительного чтения // Избран-
ные труды: в 2 т. Т. 2. М., 1980.
338. Чеснокова, Л.Д. Проблема членов предложения в теорети-
ческом и методическом аспектах / Л.Д. Чеснокова. Таганрог, 1996.
339. Чеснокова, Л.Д. Русский язык. Трудные случаи морфоло-
гического разбора // Л.Д. Чеснокова. М., 1991.
340. Чеснокова, Л.Д. Связи слов в современном русском языке /
Л.Д. Чеснокова. М., 1980.
341. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в
средней школе / Т.И. Чижова. М., 1987.
342. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в
адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М., 2001.
343. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь /
Н.М. Шанский. М., 2003.
344. Шапиро, А.Б. Современный русский язык. Пунктуация /
А.Б. Шапиро. М., 1966.
345. Шварцкопф, Б.С. Современная русская пунктуация /
Б.С. Шваркопф. М., 1988.
346. Шелякин, М.А. Функциональная грамматика русского язы-
ка / М.А. Шелякин. М., 2001.
442
347. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический
словарь / А.Н. Щукин. М., 2008.
348. Щукин, А.Н. Методика использования аудиовизуальных
средств / А.Н. Щукин. М., 1981.
349. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как
иностранного / А.Н. Щукин. М., 2003.
350. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и
практика. М., 2006.
351. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1999.
352. Энциклопедический словарь юного лингвиста / сост.
М.В. Панов. М., 2006.
353. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как тех-
нология обучения / П.М. Эрдниев. М., 1992.
354. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения /
П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. № 1.
355. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиман-
ская. М., 1979.
356. Яленскі, М.Г. Лінгвадыдактычная парадыгма асобасна ары-
ентаванага навучання мове ў сучаснай школе / М.Г. Яленскі.
Мінск, 2002.
357. Янович, Е.И. Историческая грамматика русского языка /
Е.И. Янович. Минск, 1986.
Интернет-ресурсы
358. http://psylist.net (дата доступа 13.06.2014).
359. http://www.ruscorpora.ru / Информационно-справочная
система “Национальный корпус русского языка”.
360. http://rusword.com.ua / “Мир слова русского” – сайт по
русской филологии.
361. http://rus.1september.ru / Электронная версия газеты “Рус-
ский язык” издательского дома “Первое сентября”.
362. http://www.riash.ru / веб-сайт журнала “Русский язык в
школе”.
363. http://rusgram.narod.ru / сайт “Русская грамматика”.
364. http://www.gumer.info / “Библиотека Гумер” – гуманитар-
ные науки.
365. http://books.e-heritage.ru/book/10075940/Электронная
библиотека. Научное наследие // Пешковский, А.М. Русский син-
таксис в научном освещении / А.М. Пешковский. М., 1914.
443
Содержание
От автора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Методика русского языка как наука. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Объект, предмет, задачи методики обучения русскому языку.
Связь методики русского языка с другими науками . . . . . 10
Методика преподавания русского языка как учебная
дисциплина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
История методики преподавания русского языка и ее
перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Русский язык как учебный предмет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Значение русского языка в системе общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Цель и задачи обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Основные подходы к обучению русскому языку, принципы
отбора содержания обучения и принципы обучения
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Принципы построения курса русского языка
в учреждениях общего среднего образования . . . . . . . . . . . . 30
Содержание обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Структура курса русского языка в учреждениях общего
среднего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Стратегии обучения русскому языку. Подходы к обучению
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Характеристика подходов к обучению русскому языку
с точки зрения объекта обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Характеристика подходов к обучению русскому языку
с точки зрения способа обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Принципы обучения русскому языку. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Дидактические, лингвистические, психологические
принципы обучения русскому языку. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Собственно методические принципы обучения русскому
языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Средства обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Учебник русского языка для учреждений общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
444
Наглядность и ТСО на уроках русского языка . . . . . . . . . . 62
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Методы обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Метод обучения как дидактическое понятие . . . . . . . . . . . . 66
Характеристика познавательных методов применительно
к обучению русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Познавательные методы и приемы обучения . . . . . . . . . . . . 84
Упражнения по русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Процесс обучения русскому языку как система . . . . . . . . . . . 95
Характеристика процесса обучения русскому языку,
развития и воспитания учащихся средствами предмета. . . . 95
Формы организации процесса обучения русскому языку . . . 103
Планирование работы по русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . 107
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Современный урок русского языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Типология уроков русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Структура урока русского языка: характеристика этапов 113
Характеристика этапов макроструктуры урока русского
языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Структура уроков различных типов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Последовательность действий учителя при подготовке
к уроку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Анализ урока русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Современные технологии обучения русскому языку . . . . . . 139
Классификации педагогических технологий . . . . . . . . . . . . 140
Характеристика эффективных для обучения русскому
языку педагогических технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РАЗДЕЛАМ КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Методика обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . . . . . 150
Задачи обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . . . . . . 150
Содержание обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . 151
Умения, формируемые при обучении фонетике . . . . . . . . . 161
Принципы обучения фонетике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Фонетические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Методика обучения лексикологии и фразеологии . . . . . . . . . 166
Задачи обучения лексикологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
445
Содержание обучения лексикологии и фразеологии . . . . . 167
Принципы методики обучения лексикологии . . . . . . . . . . . 177
Типология лексических упражнений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Методика обучения словообразованию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Содержание и задачи обучения словообразованию . . . . . . 179
Словообразовательные понятия, изучаемые в учреждении
общего среднего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Принципы методики формирования словообразовательных
понятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Словообразовательный разбор и разбор слова по составу . . 192
Словообразовательные упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Методика обучения морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Задачи и содержание обучения морфологии. . . . . . . . . . . . . 199
Принципы обучения морфологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Методы обучения морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Типология упражнений по морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Морфологические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Методика обучения орфографии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Цель и задачи обучения орфографии. Лингвометодические
понятия как основа обучения орфографии . . . . . . . . . . . . . . 227
Работа над орфограммой и орфографическим правилом. . . 232
Упражнения, используемые при обучении орфографии. . 235
Приемы работы над непроверяемыми написаниями . . . . . 240
Повторение, обобщение и систематизация
орфографического материала, совершенствование
орфографических навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Предупреждение орфографических ошибок . . . . . . . . . . . . . 245
Учет, анализ и классификация орфографических
ошибок . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Методика обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Задачи обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Содержание обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Практические приемы распознавания членов
предложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Принципы обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Этапы формирования синтаксического понятия. . . . . . . . . 270
Синтаксические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Синтаксические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
446
Методика обучения пунктуации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Задачи обучения пунктуации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Системность русской пунктуации, ее принципы . . . . . . . . . 279
Знаки препинания, их классификация и основные
функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Частнометодические принципы обучения пунктуации . . 289
Методика работы над пунктуационным правилом . . . . . . . 290
Пунктуационные упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Пунктуационные ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Теоретические понятия развития речи учащихся . . . . . . . . . . 299
Принципы речевого развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Урок развития речи. Типология уроков развития речи . . . 304
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Работа над нормами русского литературного языка . . . . . . . 306
Значение, задачи, содержание и место работы
над нормами русского литературного языка . . . . . . . . . . . . 306
Понятия культуры устной и письменной речи,
формируемые в учреждении общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Методы работы по культуре речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Типология упражнений по культуре речи, методика
их проведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Классификация, учет и исправление ошибок в устной
и письменной речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Обогащение словарного запаса и грамматического строя
речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Обогащение словарного запаса учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 316
Типы упражнений по обогащению словарного запаса
учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Обогащение грамматического строя речи учащихся . . . . . 320
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Методика развития связной речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 329
Связная речь как методическое понятие . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Грамматика текста в курсе русского языка . . . . . . . . . . . . . . 331
Категории текста. Тематическое единство текста . . . . . . . . 336
Развернутость текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Последовательность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Смысловая цельность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Связность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Законченность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
447
Принципы обучения грамматике текста . . . . . . . . . . . . . . . . 354
Виды анализа текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Текстовые ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Работа по стилистике на уроках русского языка. . . . . . . . . . . 359
Задачи изучения стилистики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Роль, место и содержание работы по стилистике . . . . . . . 359
Стилистические понятия, формируемые на уроках
русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Принципы и методы функционально-стилистической
работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Типология упражнений по стилистике, методика работы
над ними. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Стилистические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Методика обучения созданию вторичных и первичных
текстов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Изложение как вид творческих упражнений . . . . . . . . . . . . 371
Сочинение как вид творческих упражнений . . . . . . . . . . . . . 377
Жанрово-стилистический подход к развитию связной
речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПОВЫШЕННОМ
УРОВНЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Основные теоретические положения обучения русскому
языку на повышенном уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Задачи и цель обучения русскому языку на повышенном
уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Содержание обучения русскому языку на повышенном
уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Формирование лингвистического мышления учащихся
филологических классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ
ЯЗЫКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Глоссарий-резюме. Общие вопросы методики обучения
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
448