Ô.Ì.

Ëèòâèíêî
Ìåòîäèêà
ïðåïîäàâàíèÿ
ðóññêîãî ÿçûêà
â øêîëå
Допущено
Министерством образования
Республики Беларусь
в качестве учебного пособия
для студентов учреждений
высшего образования
по филологическим специальностям

Ìèíñê
«Âûøýéøàÿ øêîëà»
2015
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Л64
Р е ц е н з е н т ы : кафедра методики преподавания иностранных языков
УО “Минский государственный лингвистический университет” (кандидат
педагогических наук, профессор И.М. Андреасян, заведующий кафедрой
Т.П. Леонтьева); заведующий кафедрой русского, общего и славянского
языкознания УО “Гомельский государственный университет имени Фран-
циска Скорины” доктор филологических наук, профессор В.И. Коваль
Все права на данное издание защищены. Воспроизведение всей книги или
любой ее части не может быть осуществлено без разрешения издательства.
Литвинко, Ф.М.
Л64 Методика преподавания русского языка в школе :
учеб. пособие / Ф.М. Литвинко. – Минск : Вышэйшая
школа, 2015. – 448 с.
ISBN 978-985-06-2598-4.
Раскрыты общие вопросы методики преподавания русского язы-
ка, ее становления как науки, перспективы дальнейшего развития.
Описаны процесс и технологии обучения, структура урока, обучение
на повышенном уровне. Представлены образцы сценариев уроков
русского языка, глоссарий основных методических понятий, нормы
оценки результатов учебной деятельности.
Для студентов учреждений высшего образования, учителей,
слушателей курсов переподготовки, методистов.
УДК 373.3/.5.016:811.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус-922я73
Учебное издание
Литвинко Франя Михайловна
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Учебное пособие
Редактор Ю.А. Мисюль. Художественный редактор Т.В. Шабунько.
Технический редактор Н.А. Лебедевич. Корректоры Т.К. Хваль,
Е.З. Липень. Компьютерная верстка Н.В. Шабуни.
Подписано в печать 22.07.2015. Формат 84×108/32. Бумага офсетная. Гарни-
тура “Times New Roman”. Офсетная печать. Усл. печ. л. 23,52. Уч.-изд. л. 25,05.
Тираж 600 экз. Заказ 1288.
Республиканское унитарное предприятие «Издательство “Вышэйшая школа”».
Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, рас-
пространителя печатных изданий № 1/3 от 08.07.2013. Пр. Победителей, 11,
220048, Минск. е-mail: market@vshph.com http://vshph.com
Открытое акционерное общество «Типография “Победа”». Свидетельство о
государственной регистрации издателя, изготовителя и распространителя
печатных изданий № 2/38 от 29.01.2014. Ул. Тавлая, 11, 222310, Молодечно.
ISBN 978-985-06-2598-4 © Литвинко Ф.М., 2015
© Оформление. УП «Издательство
“Вышэйшая школа”», 2015
 ОТ АВТОРА

Современный процесс обучения русскому языку, вопло-

щая методологические постулаты классической теории об-
учения и воспитания, активно обогащается новаторскими
достижениями в области педагогики, психологии, лингви-
стики, лингводидактики, методики преподавания русского
языка как родного.
Знаниецентрическую парадигму языкового образования
сменила парадигма антропоцентрическая, что повлияло на ко-
нечную цель обучения русскому языку – формирование язы-
ковой личности, способной достигать коммуникативных ин-
тенций (решать коммуникативные задачи) в избранной сфере
деятельности, в различных ситуациях речевого общения.
На смену традиционным подходам к обучению русскому
языку (языковому и речевому) пришли речедеятельностный
и функциональный подходы. Учащиеся усваивают струк-
турно-семантическую природу языковых объектов и прави-
ла их функционирования в процессе речевой деятельности.
На современном этапе обучения русскому языку сформиро-
вались комплексные подходы: системно-функциональный,
сознательно-коммуникативный, коммуникативно-деятель-
ностный, лингвокультуроведческий. Следствием их реали-
зации стало расширение содержания обучения русскому
языку за счет рассмотрения языковых объектов не только с
точки зрения их структурно-семантических особенностей,
но и с учетом их связи с другими объектами, их культурного
значения и текстообразующей роли. Наряду с традицион-
ными разделами науки о языке (фонетикой, лексикологией
и фразеологией, грамматикой, культурой речи и стилисти-
кой, развитием речи) в учреждениях общего среднего об-
разования осуществляется обучение грамматике текста. Он
приобрел статус дидактической единицы в рамках тексто-
центрического подхода к отбору содержания обучения рус-
скому языку.
Современный образовательный процесс характеризуется
разнообразием форм организации обучения русскому язы-
ку, форм организации урока русского языка и форм учебно-
го познания (форм предъявления/приобретения знаний).

3
В процессе учебного познания на уроках русского языка
используются современные средства обучения, в том числе
новые учебно-методические комплексы: учебники, учебные
пособия, методические рекомендации к ним, сценарии уро-
ков, рабочие тетради на печатной основе, карточки для ин-
дивидуальной работы, тесты текущего и итогового контро-
ля, тесты для подготовки к централизованному тестирова-
нию и др.
Одним из приоритетов современного образовательного
процесса является технологизация обучения русскому язы-
ку, что стало возможным благодаря теоретическому обосно-
ванию дидактической категории “педагогическая техноло-
гия”. Исследователями установлены основания классифи-
кации технологий, определены их структура, достоинства,
отличительные признаки, выявлены наиболее эффективные
для обучения русскому языку технологии.
Значимость достижений специалистов в области методи-
ки развития речи учащихся связывают с созданием системы
работы по взаимосвязанному их обучению всем видам рече-
вой деятельности, с теорией текстовосприятия и текстообра-
зования, с жанрово-стилистическим подходом к развитию
связной речи учащихся.
Теоретического осмысления требует и проблема обуче-
ния русскому языку в учреждениях общего среднего обра-
зования на повышенном уровне: определение целей и задач
обучения, специфики учебных пособий для его организа-
ции, отбора содержания обучения русскому языку.
Тенденции и приоритеты современной методики обуче-
ния русскому языку, методологическая и теоретико-практи-
ческая ее составляющие получили освещение в представ-
ленном учебном пособии, содержание которого соответству-
ет Типовой учебной программе по учебной дисциплине
«Методика преподавания русского языка» для филологиче-
ских специальностей.
Подготовленное пособие адресовано не только студен-
там филологических факультетов университетов Респу-
блики Беларусь, но и магистрантам, аспирантам, моло-
дым специалистам, опытным учителям-словесникам,
методистам.
Автор выражает глубокую благодарность рецензентам:
кафедре методики преподавания иностранных языков УО
4
“Минский государственный лингвистический университет”
(заведующий кафедрой кандидат педагогических наук, до-
цент Т.П. Леонтьева); кандидату педагогических наук, про-
фессору И.М. Андреасян; доктору филологических наук,
профессору В.И. Ковалю. Искренняя признательность док-
тору педагогических наук, профессору И.И. Казимирской и
коллегам кафедры риторики и методики преподавания рус-
ского языка и литературы Белорусского государственного
университета (заведующий кафедрой И.В. Таяновская).
Ф.М. Литвинко,
доктор педагогических наук
 ВВЕДЕНИЕ

В Концепции предметной области “Русский язык”, от-

ражающей современное состояние лингвометодической на-
уки, манифестируется цель обучения предмету: реализация
социального заказа современного общества – свободное
владение обучающимися русским языком во всех сферах его
применения. Поставленная цель может быть достигнута,
если будет изменено большинство компонентов обучения
языку (содержательного, стимулирующе-мотивационного,
операционно-действенного, контрольно-регулировочного),
если в центре внимания обучающего будет языковая лич-
ность обучаемого. В ее структуре различают три уровня:
1) вербально-семантический (владение языковой лич-
ностью системой языка); 2) когнитивный (сформированность
у языковой личности понятий, представлений, образующих
отраженную в языке картину мира); 3) прагматический
(способность языковой личности собственную речевую де-
ятельность подчинять достижению коммуникативных на-
мерений) [132].
Живущий в природе и обществе человек, постигающий
и преобразующий окружающую действительность, осмыс-
ляющий ее и себя как частицу мира, является носителем
культуры народа, коллективного сознания, воплощенного в
языке, который предназначен для того, чтобы быть “сред-
ством обмена информацией и ее накопления, орудием по-
знания и отражения действительности, важнейшей формой
осуществления абстрактного мышления” [269, с. 385].
Таким образом, человек – “центральная фигура языка и
как лицо говорящее и как главное действующее лицо мира,
о котором он говорит. Антропоцентрическая точка зрения на
язык представляется наиболее естественной и адекватной
действительному положению вещей. Именно она позволяет
осмыслить системные связи языковых явлений не в прину-
дительном распределении формы и содержания, а в синтезе,
в едином служении их потребностям общения” [112, с. 6].
Выдающиеся достижения лингвистической науки карди-
нально повлияли на современную модель обучения русскому
языку, процесс которого подчиняется ведущей идее о ком-
муникативном предназначении языка и коммуникативной
6
функции речи, что применительно к лингвометодике озна-
чает: у обучающегося целенаправленно формируется компе-
тенция в области русского языка. В ее структуре разграни-
чивают лингвистическую, языковую, речевую, коммуника-
тивную и лингвокультуроведческую компетенцию. Их раз-
граничение позволяет на строго научной основе отбирать и
структурировать подлежащее усвоению учащимися содер-
жание. Его образуют знания о системе языка и его функци-
онировании в речи, формируемые на их основе общеучебные,
учебно-языковые, речевые – нормативные и коммуникатив-
ные, социокультурные навыки и умения. Усвоенные знания
и умения применять их в речи обеспечивают достижение за-
планированного результата – свободного владения обучаю-
щимися русским языком во всех сферах его применения.
Отличительной особенностью действующего в Респу-
блике Беларусь учебно-методического комплекса по русско-
му языку для учреждений, обеспечивающих получение об-
щего среднего образования, является речевая направлен-
ность обучения предмету. Авторский коллектив, отбирая
содержание обучения и структурируя его, исходил из сле-
дующей целевой установки: научить обучающихся исполь-
зовать систему русского языка во всех видах речевой дея-
тельности (слушание – говорение – чтение – письмо), в
разных формах его существования (устной и письменной,
монологической и диалогической), в различных ситуациях
речевого общения для реализации актуальных коммуника-
тивных намерений (проинформировать, убедить, доказать
и т.д.). Четкий перечень речевых, в том числе коммуника-
тивных, навыков и умений, которые формируются при об-
учении конкретным разделам курса, впервые дается в редак-
ции программы по русскому языку 1995 года.
Для процесса обучения русскому языку, обеспечивающе-
го интеллектуальное, духовное, речевое, эмоциональное раз-
витие личности ученика, важно правильное соотношение
двух основных подходов к обучению: системно-функцио-
нального и коммуникативно-деятельностного. Знание язы-
ковых дефиниций и теорий, умение квалифицировать и
классифицировать факты языка, производить различные
виды лингвистического разбора – все это не может быть ко-
нечной целью обучения русскому языку. “Главным в совре-
менной лингводидактике является вопрос о том, как кратко
и точно выражать свои мысли, как правильно понимать со-
7
беседника, как аргументированно отстаивать свою точку
зрения” [162, с. 27], грамотно и уместно используя языковые
средства.
Ведущей идеей коммуникативно-деятельностного под-
хода к обучению является формирование у учащихся по-
нимания известной истины: владеющий литературным язы-
ком строит свою речь с учетом р е ч е в о й с и т у а ц и и.
Осознание сферы речевой деятельности ставит перед поль-
зователем языком проблему выбора языковых средств для
достижения актуальных коммуникативных интенций. Ком-
муникативно-деятельностный подход к обучению русскому
языку, реализованный в новой программе и новом поколе-
нии учебников и учебных пособий, продиктовал необходи-
мость пересмотра дидактических единиц, выдвинув на пер-
вое место т е к с т. “Язык приспособлен для целей коммуни-
кации, но осуществляется коммуникация тогда, когда при-
водится в действие языковой механизм для создания
конкретных высказываний” [269, с. 385].
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению по-
влек за собой изменение структурирования курса русского
языка. Разработчики программы линейно-ступенчатому
принципу расположения учебного материала предпочли ли-
нейно-опережающий, при котором открывается возможность:
 формировать у учеников целостное представление об
изучаемом явлении со всей системой прямых и транспози-
тивных (переносных) значений, выражаемых синонимич-
ными способами, стилистически нейтральными и стили-
стически маркированными;
 формировать представление о текстообразующей ро-
ли изучаемых явлений.
Связь между мыслью и текстом осуществляется посред-
ством слова, языковой единицы, которая рассматривается
при обучении русскому языку в учреждении общего средне-
го образования с точки зрения звуковой оформленности, на-
писания, значения и синтаксической связи с другими слова-
ми в структуре словосочетания и предложения и тексто-
образующей роли.
Лингвистику – науку, изучающую язык, зафиксирован-
ные в нем культурные, морально-этические ценности, мыс-
лительные категории, многие из которых, кстати, являются
универсальными, – все чаще называют одной из основных
наук о мышлении. Формирование у учащихся мыслитель-
8
ных процессов на уроках русского языка находится в пря-
мой зависимости от дидактических установок словесника:
 если словесник ставит перед собой цель “усыпить”
мысль обучающихся, он сосредоточит их внимание на фор-
мальных аспектах лексической, фонетической, граммати-
ческой систем русского языка;
 если словесник одержим желанием развивать интел-
лект и творческие способности учащихся, поощрять их
“бодрствующую мысль” (Г.А. Золотова), он будет форми-
ровать у учащихся умение эффективно использовать сред-
ства языка для адекватного воплощения собственных мыс-
лей с целью эффективного общения.
Сегодня, как никогда, по-особому воспринимается энер-
гия слов, принадлежащих перу одного из видных лингви-
стов нашего времени: “Пора сдвинуть акцент с классифика-
ционной, номенклатурной грамматики на обучение осознан-
но-практическому и творческому владению языком. Два
условия могут способствовать этому. Во-первых, обеспече-
ние перехода от грамматики предложения к функциональ-
но-коммуникативной грамматике текста <… >. Во-вторых,
это неослабное внимание к эстетической стороне речи, к
ценности слова как элементу художественного целого, стиха
или прозы” [114, с. 41].
 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Методика русского языка как наука
Методика русского языка – отрасль педагогической на-
уки о теоретико-методологических и научно-практических
основах обучения предмету, о закономерностях обучения
русскому языку, воспитания и развития обучающихся сред-
ствами предмета.

Объект, предмет, методы исследования

в области обучения русскому языку.
Связь методики русского языка с другими науками
Методика преподавания русского языка является са-
мостоятельной наукой: она имеет собственные области ис-
следования, ориганальную терминосистему, которые отгра-
ничивают ее от смежных специальностей, опирается на тео-
ретико-экспериментальные результаты базисных (лингви-
стика, философия, педагогика, психология, социология) и
сформировавшихся на их основе смежных научных дисци-
плин (социолингвистика, психолингвистика, лингвокуль-
турология, социальная психология и др.).
Областями исследования в методике преподавания рус-
ского языка являются: методология обучения, ценности и
цели обучения, содержание обучения, методическое обеспе-
чение и технологии обучения, качество обучения.
Объект методики русского языка – процесс обучения
русскому языку. Составляющими образовательного процес-
са являются:
 цели и задачи обучения;
 подходы к организации обучения;
 содержание обучения (знания о системе языка и речи,
языковой материал, формируемые учебно-языковые и рече-
вые, нормативные и коммуникативные навыки и умения);
 общеметодические и частнометодические (или уров-
невые) принципы обучения;
 методы обучения;
 средства обучения;
 образовательный процесс: деятельность учителя (на-
учение), а также деятельность учащихся (учение) по усвое-

10
нию знаний, овладению навыками и умениями их примене-
ния в речи, по самосовершенствованию (самообразованию,
саморазвитию, самовоспитанию);
 формы организации образовательного процесса;
 диагностика обучения.
Характеристика образовательного процесса в области об-
учения русскому языку в исследованиях по методике пре-
подавания предмета предусматривает описание:
 исходного уровня владения учащимися русским язы-
ком и степени их готовности к дальнейшему овладению им;
 теории и технологии обучения русскому языку, реали-
зуемых принципов, методов, приемов усвоения предусмо-
тренного программой содержания для достижения главной
цели обучения и решения конкретных задач овладения уча-
щимися языковой теорией и практикой речевого общения;
 конечного результата обучения, который регламенти-
руется ГОСТ по русскому языку и реализуется в програм-
мах, учебниках, созданных на его основе.
Предметом исследования в методике преподавания рус-
ского языка являются:
 различные теории обучения;
 закономерности формирования языковых понятий,
учебно-языковых, речевых (нормативных и коммуника-
тивных) навыков и умений;
 средства обучения;
 методы и приемы обучения, обеспечивающие разви-
тие мышления и познавательной активности учащихся,
глубину и прочность знаний, навыков и умений, решение
воспитательных задач.
Методика русского языка связана с другими науками,
достижения которых являются теоретико-практической ба-
зой исследований в области методической науки:
 с философией (в качестве методологической основы
исследований по методике преподавания русского языка
используются общенаучные понятия материалистической
диалектики и теории познания, философские категории,
законы, достижения таких отраслей наук, как философия
образования, культуры, науки);
 педагогикой (осуществляется опора на общие зако-
номерности теории воспитания и обучения как специ-
ально организованного процесса и на механизмы управ-
ления им);
11
  психологией (учитываются общие законы развития
психики человека: изменения памяти, мышления и речи в
процессе усвоения знаний, формирования навыков и уме-
ний; развития оперативных способностей использования
знаний в стандартных и нестандартных ситуациях; овладе-
ния приемами когнитивной деятельности, а также возраст-
ные особенности психики учащихся);
 лингвистикой (в соответствии с принципами научно-
сти, системности осуществляется отбор и структурирова-
ние содержания курса русского языка для общеобразова-
тельных учреждений: оно включает знания о системе, стро-
ении, функционировании и историческом развитии языка,
которые обеспечивают формирование языковой личности);
 социологией (используются знания об обществе как
целостной системе, о процессах его функционирования и
развития; данные социологов о состоянии образовательной
системы в социально-экономической, духовной, правовой
сферах, о демографической ситуации в обществе);
 социолингвистикой (учитывается социальная приро-
да языка, его общественные функции, роль языка в жизни
общества);
 с социальной психологией (учитывается психологиче-
ская совместимость учащихся при организации групповых
и коллективных форм обучения).
Исследовательские методы. При организации научно-
теоретических и практико-ориентированных исследований
в области методики преподавания языка применяются раз-
нообразные исследовательские методы. А.Н. Щукин [347,
с. 157], опираясь на достижения в области обучения языкам,
поддержал идею о разграничении трех групп методов ис-
следования: основные, вспомогательные и общенаучные
[239, с. 103].
Основными методами исследования являются:
 теоретический анализ литературы по методике препо-
давания языка;
 обобщение опыта обучения языку;
 научное наблюдение (непрерывное и дискретное, ши-
рокое и узкоспециальное, невключенное и включенное);
 пробное обучение;
 опытное обучение;
 педагогический эксперимент (формирующий, конста-
тирующий, обучающий, корректирующий, контрольный).
12
 К вспомогательным методам относятся:
 анкетирование;
 тестирование;
 хронометрирование;
 средства формализации полученных результатов, их
инструментальный анализ;
 беседы с участниками проводимого исследования.
К общенаучным методам, которые сгруппированы по
функциям, принято относить:
 методы анализа – качественный (методологический,
дидактический, психологический, лингвистический) и ко-
личественный (факторный, компонентный и др.);
 методы обобщения (синтез, описание и др.);
 методы проектирования (моделирование, предвидение);
 методы интерпретации (объяснение, сравнение, ана-
логия и др.);
 методы сбора фактов (наблюдение, изучение материа-
лов, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение
опыта работы и др.);
 методы регистрации (запись на магнитофон, письмен-
ные работы и т.д.);
 методы контроля и измерения (шкалирование, срезы);
 методы обработки результатов (статистико-математи-
ческие, графические, табличные);
 методы оценивания (анализ ответов, письменных ра-
бот, самооценка, метод экспертной оценки: опрос-интервью
респондентов, анкетирование и др.);
 методы проверки (пробное обучение, опытное обуче-
ние, педагогический эксперимент).
Специфичными для исследований по методике препо-
давания русского языка являются такие методы, как опыт-
ная и экспериментальная апробация результатов исследо-
вания.
В ходе ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента устанавлива-
ется исходный уровень знаний, сформированности навыков
и умений учащихся по исследуемой проблеме, которая ре-
шалась традиционно.
При организации о б у ч а ю щ е г о эксперимента, кото-
рый проводится в экспериментальных классах, учитывают-
ся выявленные трудности овладения учащимися знаниями,
формирования навыков и умений, определяются лингводи-
дактические и психолого-педагогические основы иннова-
13
ционного решения проблемы обучения языку, определяют-
ся цели, задачи экспериментального обучения, принципы,
содержание, методы, приемы организации учебно-познава-
тельной и учебно-исследовательской деятельности обучаю-
щихся.
После обучающего эксперимента в экспериментальных
и контрольных классах проводится к о н т р о л ь н ы й с р е з,
результаты которого позволяют установить значимость раз-
работанной исследователем экспериментальной методики.
Эффективность предложенного решения исследованной
проблемы устанавливается на основе сопоставления дан-
ных, полученных в экспериментальных классах после обу-
чающего эксперимента, с данными, полученными в конт-
рольных классах, где избранная автором проблема решалась
традиционно. При проверке уровня сформированности на-
выков и умений вычисляется коэффициент обученности
школьников [313, с. 15–25], при выявлении знаний – пра-
вильность и полнота ответов.

Методика преподавания русского языка

как учебная дисциплина
Методика преподавания русского языка является не
только научной, но и учебной дисциплиной (обеспечивает
теоретическую и практическую подготовку учителей-сло-
весников к самостоятельной профессиональной деятельно-
сти). Она входит в учебный план учреждений образования
педагогического профиля и осуществляется в форме лекций
(основного и специальных курсов), семинарских, практи-
ческих и лабораторных занятий, содержание которых регла-
ментируется соответствующими программами, в процессе
прохождения педагогической практики и контролируемой
самостоятельной работы студентов, при подготовке и на-
писании курсовых и дипломных работ.
В методике преподавания русского языка как учебной
дисциплины выделяют разделы: “Общие вопросы методики
преподавания русского языка”, “Методика обучения раз-
делам школьного курса русского языка (методика обучения
фонетике, лексикологии и фразеологии, грамматике, орфо-
графии и пунктуации), методика развития речи (в том чис-
ле развития связной речи)”, “Методика внеклассной работы
по предмету”, “Методика факультативов”.
14
 Содержание учебной дисциплины сориентировано на
формирование у студентов-филологов профессиональной
компетенции, которая включает:
 знания:
– по общим вопросам методики преподавания русско-
го языка в общеобразовательных учреждениях (структу-
ра процесса обучения русскому языку: цели и задачи об-
учения, подходы к организации обучения; содержание,
принципы, методы, средства, организационные формы,
диагностика обучения, оценка и контроль учебных до-
стижений школьников);
– по методике обучения фонетике, лексикологии и
фразеологии, грамматике, культуре речи и стилистике;
по развитию речи обучающихся; методике обучения
русскому языку на повышенном уровне; организации
внеклассной работы и проведения факультативных за-
нятий;
 профессиональные умения [77, с. 317–352]:
– гностические (умения изучать программные и учеб-
но-методические материалы, оценивать результаты соб-
ственной профессиональной деятельности, изучать пси-
хологические особенности учащихся, производить ана-
лиз и самоанализ уроков русского языка);
– проектировочные (умения формулировать цели
предстоящей деятельности, определять последователь-
ность работы над новым учебным материалом с учетом
типичных затруднений учащихся, продумывать методи-
ческую структуру урока);
– конструктивные (умения отбирать учебную инфор-
мацию к уроку русского языка, разрабатывать наглядные
и дидактические пособия, создавать тесты – текущие,
итоговые, контрольные, оформлять конспект урока рус-
ского языка или выполнять технологическую карту, соз-
давать укрупненные дидактические единицы в виде
опорных конспектов, схем, таблиц);
– организаторские (умения ставить перед учащими-
ся цель их предстоящей работы, обеспечивать внимание
учащихся на уроках русского языка, создавать условия
для самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности школьников, помогать им усваивать новый мате-
риал и применять его при решении дидактических за-
дач, организовывать внеклассную работу по русскому
языку);
15
 – коммуникативные (умения четко, логично, последова-
тельно, доказательно излагать учебный материал, ставить
перед учащимися подлежащие решению задачи, формули-
ровать вопросы и реагировать на ответы учащихся, избегать
конфликтов, создавать на уроке ситуацию успеха).
Студенты получают представление о том, на какие во-
просы дает ответы методика преподавания русского языка:
 зачем изучать (цели обучения русскому языку);
 чему учить (содержание обучения, закрепленное в про-
граммах, на базе которых создаются учебно-методические
комплексы; минимумы знаний и формируемых умений);
 как учить (технология обучения предмету; методы,
приемы обучения; системы уроков; средства обучения:
учебники, методические пособия, учебное оборудование,
компьютерные программы и др.);
 как контролировать усвоение знаний, сформирован-
ность навыков и умений (формы, функции контроля, кри-
терии оценивания учебных достижений школьников).
Методику преподавания русского языка как учебную
дисциплину представляют три разновидности:
 общая (описываются закономерности усвоения зна-
ний и формирования навыков и умений по предмету без
учета условий, влияющих на характер обучения);
 частные (учитываются специфичные условия, в которых
осуществляется обучение русскому языку: методика обучения
русскому языку как родному, методика обучения русскому
языку в национальной школе, методика обучения русскому
языку в условиях близкородственного билингвизма и т. д.);
 специальные (исследуется развитие психологических
сфер личности обучающего при усвоении русского языка,
обосновывается воспитание языковой личности средства-
ми предмета, демонстрируются особенности использова-
ния в учебном процессе нетрадиционных средств обуче-
ния, современных технологий, в том числе информацион-
ных, и т. д.).

История методики преподавания русского языка

и ее перспективы
Основы методики преподавания русского языка были
заложены Ф.И. Буслаевым (1818–1897), который, обобщив
предшествующий опыт преподавания русского языка, с уче-
16
том собственной практики преподавания, издал в 1844 г.
книгу “О преподавании отечественного языка”.
Исходная идея методики Ф.И. Буслаева – опора на зна-
чение эстетической, образной стороны языка для развития
духовной сферы его носителей. Изучение языка, по мнению
ученого, должно осуществляться на сравнительно-истори-
ческой основе и воплощать следующие методические по-
ложения:
 обучение грамматике первоначально основывается на
чтении;
 “безошибочное употребление русского языка словесно
и письменно” отрабатывается с помощью практических
упражнений;
 воспитание “разборчивого чутья” к русской речи –
обязательное условие обучения;
 развитие личности ребенка, его речи, мышления, по-
тенциальных способностей – целевые установки обучения.
Во второй половине XIX в. идеи Ф.И. Буслаева получили
дальнейшее развитие в теории и практике обучения родно-
му языку. Наибольшую известность приобрели труды
К.Д. Ушинского (1824–1870) “Детский мир” и “Родное сло-
во”; методические работы И.И. Срезневского (1812–1880)
“Об изучении родного языка вообще и особенно в детском
возрасте” и “Замечания об изучении русского языка и сло-
весности в средних учебных заведениях”. Объектом изуче-
ния на уроках русского языка было провозглашено слово в
единстве его фонетического состава, грамматических
свойств и воплощенного лексического значения.
Методика преподавания русского языка достигла своего
расцвета к концу XIX–началу ХХ в. благодаря работам
В.И. Водовозова (1825–1886), В.Я. Стоюнина (1826–1888),
В.П. Шереметевского (1834–1895), Л.И. Поливанова (1838–
1899), Н.Ф. Бунакова (1837–1904), Д.И. Тихомирова (1844–
1915), А.Д. Алферова (1862–1919), перу последнего принад-
лежал труд, обобщивший достижения современников в об-
ласти обучения родному языку (“Родной язык в средней
школе. Опыт методики”).
Начало и первая четверть XX в. ознаменованы вкладом,
который внесли в методику преподавания русского языка
известные лингвисты: Ф.Ф. Фортунатов (1848–1914),
А.А. Шахматов (1864–1920), Д.Н. Овсянико-Куликовский
(1853–1920), А.М. Пешковский (1878–1933), Л.В. Щерба
17
(1880–1944). В дореволюционных учебниках по русскому
языку для школы получили освещение отдельные научно-
лингвистические наблюдения исследователей (Д.Н. Овся-
нико-Куликовский); был констатирован и отчасти преодолен
разрыв между школьной и научной грамматикой (А.М. Пеш-
ковский); определен объем знаний, которыми должны овла-
деть учащиеся в школе, противопоставлены языковая систе-
ма и речевая деятельность (Л.В. Щерба).
Наиболее значительными трудами в области методики
преподавания русского языка, изданными в 30–50-е гг.
ХХ в., считаются: “Методика русского языка в средней шко-
ле” (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина. М., 1937); “Методика рус-
ского языка в средней школе” (П.О. Афанасьев. М., 1944);
“Методика преподавания русского языка в средней школе”
(А.В. Текучев. М., 1958 (2-е изд. – 1970, 3-е изд. – 1980);
“Система занятий по языку. Избранные труды” (М.А. Рыб-
никова. М., 1958).
В центре внимания специалистов оказывались проблемы
методики преподавания русского языка, образуя ее проб-
лемное поле в разные периоды.
Прежде всего, необходимо назвать вопросы р а з в и т и я
р е ч и учащихся, которые освещались в работах В.И. Черны-
шева (1866–1949), К.Б. Бархина (1876–1938), М.А. Рыб-
никовой (1885–1942), А.В. Миртова (1886–1966), В.А. Добро-
мыслова (1892–1965) и др.
Формирование г р а м м а т и ч е с к и х п о н я т и й было
предметом исследования в работах П.О. Афанасьева (1874–
1944), С.И. Абакумова (1890–1949), М.В. Ушакова (1898–1965)
и др., г р а м м а т и к о - с т и л и с т и ч е с к и х у м е н и й – в
работах В.А. Добромыслова (1892–1965), М.В. Ушакова.
Методика с и н т а к с и с а и п у н к т у а ц и и нашла от-
ражение в работах А.М. Пешковского, Г.П. Фирсова (1892–
1961), А.Ф. Ломизова (1911–1984), т е о р е т и ч е с к и е о с -
н о в ы методики обучения русскому языку – в работах
И.Р. Палея (1902–1968), А.В. Текучева (1903–1987), Л.П. Фе-
доренко (1912–1995).
В 1960-е гг. методисты проявляют интерес к вопросам
п р а к т и ч е с к о й с т и л и с т и к и и р а з в и т и я р е ч и,
которые нашли отражение в работах М.А. Рыбниковой,
А.М. Пешковского, Л.П. Федоренко, Н.А. Пленкина (1919–
1990) и др.
18
 К 1960-м гг. еще более обозначился разрыв между состо-
янием науки о языке и школьным курсом русского языка, в
который на основе результатов лингвистических исследо-
ваний впоследствии были включены разделы “Лексика”,
“Словообразование”, “Словосочетание”, “Культура речи и
стилистика”, “Общие сведения о языке”.
В 1970-е гг. была создана специальная программа по раз-
витию речи, основанная на принципе взаимосвязи обучения
всем разделам курса русского языка и систематической ра-
боты по обогащению словарного запаса и грамматического
строя речи учащихся.
В 1970-е гг. исследовались такие проблемы:
 обучение словосочетанию (А.В. Дудников, Г.А. Фоми-
чева, Л.Т. Григорян и др.);
 обучение грамматике в школе (А.В. Текучев, А.В. Дуд-
ников, Л.А. Тростенцова);
 обучение морфологии на синтаксической основе
(В.П. Озерская);
 развитие грамматического строя речи учащихся
(М.Р. Львов);
 обучение орфографии (М.Т. Баранов, М.М. Разумов-
ская, Н.Н. Алгазина, Е.А. Баринова, В.Ф. Иванова и др.);
 обучение функциональной стилистике в школе (Л.П. Фе-
доренко, Т.А. Ладыженская и др.).
Эволюцию содержания предмета “Русский язык” в пол-
ной мере отражают действовавшие в разное время програм-
мы по русскому языку [309, с. 36–42].
Общие черты содержания предмета, обозначившиеся к
началу ХХ в., были детализированы в “игнатьевских” про-
граммах с установкой на развитие у учащихся навыков само-
стоятельной работы, логического мышления, на учет их воз-
растных особенностей. Программами первого послереволю-
ционного десятилетия предусматривалось обучение “живо-
му языку”, грамматике как самостоятельному разделу, а не
“служанке” правописания, что отодвинуло на второй план
занятия орфографией и пунктуацией, на которых развива-
лись формальные умения и навыки.
Программы 1930-х гг., комплексные и проектные, реали-
зация которых привела к ликвидации самостоятельного
учебного предмета “Русский язык”, предписывали занятия
по грамматике осуществлять в ходе наблюдения над языком
в процессе чтения.
19
 В стабильной программе 1933 г. зафиксирован концен-
трический принцип обучения грамматике, причем приори-
тетным разделом признавался синтаксис, утративший свои
позиции в программе на 1954/55 учебный год. В программу
1936 г. в качестве составной ее части были включены вопро-
сы по развитию устной и письменной речи учащихся.
Отличительные особенности программы 1967 г. – опреде-
ление знаний по фонетике, лексике, сведений о составе слова,
об изменяемых и неизменяемых частях речи, синтаксисе про-
стого и сложного предложений. Кроме того, в данную про-
грамму были включены разделы “Культура речи и стилисти-
ка” и “Общие сведения о языке”. Стабильную программу по
русскому языку 1970 г. дополнили самостоятельные разделы
“Лексика”, “Словообразование”, “Словосочетание”.
С течением времени меняется не только содержание кур-
са русского языка в учреждении общего среднего образова-
ния, но и структура программы: дается перечень как знаний,
подлежащих усвоению, так и знаний, формируемых на
основе учебно-языковых, речевых (нормативно-речевых,
правописных, коммуникативных) навыков и умений.
Ныне действующие программы по русскому языку опи-
раются на достижения программ прошлого и отражают со-
временное состояние лингвистической, психолого-педаго-
гической и методической науки.
В обзорной статье А.Д. Дейкиной и В.Д. Янченко проана-
лизированы труды методологического характера ведущих
специалистов нашего времени: А.В. Текучева, М.Т. Баранова,
Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской –
ученых, которые глубоко изучили тенденции становления
методики преподавания русского языка в ХХ в. Внимание
привлекла оценка “одной из самых перспективных тенден-
ций нашего времени – включения текста в учебный про-
цесс”. Авторы пишут о конкретных задачах, которые реша-
ются благодаря осуществлению “текстоориентированного
преподавания” русского языка в учреждениях общего сред-
него образования [84, с. 6–7]:
 формирование у обучающихся представления не толь-
ко о значении и структуре изучаемого языкового явления,
но и о его функции, роли в тексте;
 создание условий для усвоения учениками закономер-
ностей внутрипредметных и межпредметных связей, суще-
ствующих в языке и реализуемых в тексте;
20
  использование потенциала текстов для обучения рус-
скому языку как языку русской культуры.
В завершающей части статьи авторы называют наиболее
прогрессивные тенденции современной методики препода-
вания русского языка:
“– акцентирование роли и места русского языка в обще-
мировой культуре и в культуре русского народа, его аксио-
логического (ценностного) статуса в системе образования,
его значения для формирования толерантного отношения к
миру;
– обеспечение целостности изучаемого предмета, акцен-
тирование внимания на том, что родной язык – целостный
организм и все, что в нем познается дискретно, существует
не само по себе, а в сложнейших взаимосвязях с другими
факторами, явлениями, закономерностями;
– внимание к личности ученика, учет его способностей,
развиваемых в большой степени на основе успешности по-
знания родной культуры, родного языка;
– сохранение и поддерживание интереса учащихся к
культуре русского языка” [84].
В Республике Беларусь методика преподавания русского
языка тесно взаимодействует с такой отраслью, как методи-
ка преподавания русского языка в национальной школе.
При обучении предмету учитываются особенности белорус-
ско-русского двуязычия, влияющего на характер курса рус-
ского языка в белорусской школе, ставящего проблему от-
бора содержания обучения, разработки грамматического и
лексического минимумов.
Лингвистическую базу обучения русскому языку в учреж-
дениях общего среднего образования нашей республики
составляют компаративные исследования фонетических, лек-
сических и грамматических систем русского и белорусского
языков, проблем билингвизма и взаимодействия языков,
лингвистического и социолингвистического аспектов русской
речи в Беларуси, осуществленные белорусскими учеными:
Н.И. Гурским, Т.П. Ломтевым, М.Г. Булаховым, Н.В. Абабурко,
Н.В. Бирилло, А.Е. Супруном, П.П. Шубой, М.И. Конюшкевич,
Л.Г. Мощенской и др.
1970–1980-е гг. знаменательны для белорусской лингво-
дидактики. Это годы, когда активно исследовались актуаль-
ные проблемы преподавания русского языка в условиях
близкородственного двуязычия – белорусско-русского и
русско-белорусского. А.Е. Супрун работал над проблемой
21
содержания обучения русскому языку в белорусской школе,
над лингвистическими основами изучения грамматики рус-
ского языка в условиях двуязычия; Л.А. Мурина – над мето-
дическими основами обучения культуре русского языка в
белорусских школах. Методистами нашей республики, мно-
гие из которых принадлежали научной школе доктора фило-
логических и педагогических наук, профессора А.Е. Супруна
(им подготовлено 60 кандидатов и 7 докторов наук), иссле-
довались:
 лингводидактические основы обучения фонетике рус-
ского языка учащихся белорусской школы (М.Б. Антипова);
 лингводидактические основы обучения русскому сло-
вообразованию в белорусской школе (А.В. Верниковская);
 особенности изучения русского языка в Белоруссии
(В.С. Громыко);
 вопросы обучения русскому словесному ударению бе-
лорусских учащихся 4–6-х классов при изучении грамма-
тики (Р.В. Крылова);
 проблемы обучения грамматике русского языка учащих-
ся школ с белорусским языком обучения (Т.Д. Сутоцкая);
 условия предупреждения и преодоления грамматиче-
ской интерференции в русской речи учащихся-белорусов
(Н.П. Демина); и др.
В 1970-е гг. авторским коллективом под руководством
профессора А.Е. Супруна (Т.Д. Сутоцкая, Г.С. Сивак,
А.П. Пономарева) был создан и выдержал шесть изданий
учебник по русскому языку для 4-го класса школ с белорус-
ским языком обучения.
В 1980-е гг. вышли учебники по русскому языку для 5–6-х и
8–9-х классов школ с белорусским языком обучения, которые
были подготовлены авторским коллективом под руковод-
ством доктора филологических наук, профессора П.П. Шубы
(Н.М. Пипченко, И.А. Рабчинская, А.М. Бордович). Учебник
для 5–6-х классов выдержал 11 изданий, был отмечен сере-
бряной медалью на ВДНХ в Москве в 1982 г., а в 1988 г. полу-
чил II премию Министерства просвещения БССР.
В начале 1990-х гг. в нашей стране разрабатывалась новая
концепция языкового образования. Расширенный автор-
ский коллектив, который возглавили профессор П.П. Шуба
(подготовил 30 кандидатов и 8 докторов наук) и профессор
Л.А. Мурина, создавал новое поколение учебно-методиче-
ских комплексов по русскому языку для учреждений обще-
22
го среднего образования Республики Беларусь. Новизна
создаваемых средств обучения заключалась в реализации
личностно ориентированной стратегии обучения предмету
с учетом достижений современных психолого-педагогиче-
ских и лингводидактических исследований, а также языко-
вой ситуации в нашей стране.
Ведущим подходом к организации обучения русскому
языку современной лингводидактикой провозглашен ком-
петентностный подход: формирование у обучающегося ком-
петенции в области русского языка, которую образуют язы-
ковая, коммуникативно-речевая, лингвокультуроведческая
компетенции. Формируемая в результате компетентностно-
го подхода к обучению языковая личность овладевает на
основе полученных знаний речевыми (нормативными и
коммуникативными) навыками и умениями, позволяющи-
ми ей осуществлять общение в различных сферах деятель-
ности человека и речевых ситуациях для достижения ком-
муникативных интенций. Свободное владение русским
языком во всех видах речевой деятельности в различных
сферах и ситуациях общения является главной целью обу-
чения предмету. Ее достижению в учебно-методических
комплексах по русскому языку для учреждений общего
среднего образования во многом способствовали результаты
исследований, которые проводились на кафедре риторики
и методики преподавания языка и литературы Белорусско-
го государственного университета (под руководством заве-
дующего кафедрой профессора Л.А. Муриной подготовлено
около 40 кандидатов и 5 докторов педагогических наук).
Соискателями ученых степеней исследовались проблемы
формирования лингвистических понятий и учебно-языко-
вых и речевых навыков и умений при реализации функцио-
нального, коммуникативно-деятельностного и текстоцен-
трического подходов к обучению русскому языку; обучения
предмету с привлечением знаковых моделей; развития речи
учащихся (обогащения словарного запаса и грамматическо-
го строя речи учащихся, развития их связной речи и др.).
Значительным достижением данного периода стали:
 исследование, в ходе которого были выявлены теоре-
тические основы и разработана комплексная методическая
система обучения жанрам речи в учреждениях общего сред-
него образования (доктор педагогических наук Г.И. Ни-
колаенко);
23
  исследование, в котором теоретически обосновано и
практически разработано формирование профессиональ-
ной коммуникативной компетенциии учителя-филолога в
педагогическом вузе (доктор педагогических наук В.Ф. Ру-
сецкий).
Полученные научно-практические результаты последо-
вательно и в системе реализованы авторским коллективом
в учебно-методических комплексах по русскому языку для
учащихся всех классов учреждений общего среднего обра-
зования нашей республики.

Русский язык как учебный предмет

Статус учебного предмета, цели и задачи обучения рус-
скому языку, основные подходы к обучению, ведущие прин-
ципы отбора содержания и обучения, характеристика со-
держания по ступеням обучения раскрыты в Концепции
учебного предмета “Русский язык” [143, c. 3–8]. Ниже из-
ложены основные ее положения.

Значение русского языка в системе

общего среднего образования
Согласно Конституции Республики Беларусь, русский
язык наряду с белорусским языком является государствен-
ным, это язык нашей страны, родной язык части населения,
один из мировых языков международного и межнациональ-
ного общения.
Язык – развивающаяся система, неразрывно связанная с
мышлением человека и служащая для общения и обмена
информацией, т.е. для коммуникации.
Коммуникативная функция языка является ведущей. Не
менее важны познавательная, эмотивная, контактоустанав-
ливающая, эстетическая функции, функция накопления
информации.
Учебный предмет “Русский язык” занимает одно из ве-
дущих мест в системе образования, так как является не толь-
ко объектом изучения, но и средством обучения другим
предметам; важнейшим средством воспитания, приобщения
обучающихся к духовным ценностям, выработанным чело-
вечеством, формирования духовного богатства личности.
24
 Цель и задачи обучения русскому языку
При обучении русскому языку формируется и развива-
ется языковая личность учащегося.
Языковая личность – абстрактная, автономно суще-
ствующая, индивидуальная языковая система, которая фор-
мируется на основе “врожденных психофизиологических
особенностей” (А.А. Леонтьев) человека под влиянием ре-
чевого общения, при осмыслении системы языка в процессе
его изучения, в самостоятельной речевой деятельности с
учетом социальных условий и профессиональной направ-
ленности человека. Индивидуальная языковая система обе-
спечивает носителю языка готовность к осуществлению
речевых поступков, классифицируемых по видам речевой
деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование) и по
уровням языка (фонетический, лексический, морфологиче-
ский, синтаксический) (Ю.Н. Караулов).
Ю.Н. Караулов выдвинул идею об уровневой организа-
ции языковой личности, которая включает:
 вербально-семантический уровень, названный нуле-
вым (лексикон личности);
 логико-когнитивный уровень, квалифицируемый как
первый (тезаурус личности);
 уровень деятельностно-коммуникативных потребно-
стей человека, обозначенный как второй (прагматикон лич-
ности).
Лексикон личности – запас слов, выражений, которые
усваивает носитель языка на основе подражания речи дру-
гих людей, – включает прежде всего единицы, обслуживаю-
щие обыденную сферу общения людей и применяемые на
уровне автоматизированного навыка в типовых конструк-
циях для установления и развития контактов между обща-
ющимися.
Тезаурус личности образуют обобщенные понятия, кон-
цепты. Такие единицы (дефиниции, афоризмы, фразеоло-
гизмы, пословицы, поговорки, крылатые выражения), от-
ражая картину мира носителей языка, привлекаются для
обмена информацией и взаимодействия людей в процессе
их совместной деятельности и служат целям развертывания
речи и преобразования исходного текста.
Прагматикон личности – систему ее целей, мотивов,
интенций – составляют коммуникативно-деятельностные

25
потребности, направляющие развитие языковой личности,
регулирующие ее речевое поведение, речевую деятельность,
создающие систему смыслов и ценностей языковой модели
мира личности. Целевая установка использования средств
языка на данном уровне формирования языковой лично-
сти – их выбор в соответствии с социальными условиями
общения.
Содержание понятия “языковая личность” Г.И. Богин
связывает с относительно полным владением языком и по-
этому в качестве уровней ее называет различные виды рече-
вой деятельности и аспекты языка; Л.П. Крысин в структуре
языковой личности различает лингвистический, националь-
но-культурный, энциклопедический и ситуативный уровни.
Понятие “языковая личность” особенно актуально, по
мнению М.Р. Львова, для обучения языку в школе. Белорус-
ский лингводидакт Н.Г. Еленский выявляет системообразу-
ющие понятия ядра языковой личности учащегося (знания
системы языка, речевые способности как индивидуально-
психологические особенности личности) и устанавливает
его структуру, которая включает когнитивный, лексико-
грамматический, прагматический, лингвокультурологиче-
ский, мотивационно-эмотивный сегменты.
Становление языковой личности – длительный процесс,
который протекает до тех пор, пока ее языковой потенциал
претерпевает изменения в процессе обучения, когда форми-
руется компетенция в области родного языка учащихся. Ее
образуют компетенции: лингвистическая, языковая, речевая,
коммуникативная, лингвокультуроведческая.
Содержание составляющих компетенции в области род-
ного языка образуют соответствующие знания и формиру-
емые на их основе навыки и умения.
Главная цель обучения русскому языку – свободное вла-
дение обучающимся русским языком во всех видах речевой
деятельности в различных сферах и ситуациях общения.
Общие задачи обучения русскому языку:
1) формирование и развитие познавательной культуры
языковой личности:
 овладение учащимися знаниями о языке как о знако-
вой системе, его устройстве, развитии и функционирова-
нии; формирование лингвистических понятий всех уров-
ней системы языка;
26
  овладение учащимися фонетическими, лексическими,
грамматическими средствами языка, его литературными
нормами (произносительными, лексическими, словообра-
зовательными, морфологическими, синтаксическими, ор-
фографическими, пунктуационными), обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи учащихся;
 формирование учебно-языковых (опознавательных,
классификационных, аналитических) и правописных (ор-
фографических и пунктуационных) навыков и умений;
 формирование речевых умений использовать средства
языка с учетом основных его функций (познавательной,
коммуникативной, эстетической) в различных видах рече-
вой деятельности;
2) формирование готовности и способности учащихся к
эффективному речевому общению:
 овладение учащимися знаниями о речеведческих по-
нятиях как основе коммуникативных умений (о речи, типе,
стиле, жанре речи, тексте, его признаках и др.);
 формирование коммуникативных умений отбирать
средства языка всех уровней его системы в зависимости от
речевой ситуации;
 формирование и развитие умений речевого общения
на репродуктивном (понимание информации, предъявлен-
ной в устной и (или) письменной форме, ее воспроизведе-
ние с разной степенью полноты и свернутости) и продук-
тивном (создание собственных текстов различной жанро-
во-стилистической принадлежности) уровнях;
3) формирование представления о языке как средстве за-
крепления и выражения национальной культуры народа,
отражения его языковой картины мира:
 овладение учащимися знаниями о материальной и ду-
ховной культуре русского народа, о специфике социально-
культурных стереотипов речевого поведения и этикета,
обогащение речи учащихся единицами с национально-
культурным компонентом значения;
 формирование лингвокультуроведческих умений ана-
лизировать единицы языка с национально-культурным
компонентом значения, уместно и точно использовать их в
собственной речи для достижения коммуникативных наме-
рений;
 формирование социально одобряемых черт личности
на основе усвоения учащимися элементов национальной
27
культуры народа, его социальных норм и общечеловече-
ских ценностей, запечатленных в лексических и граммати-
ческих средствах языка;
4) воспитание у учащихся средствами предмета чувства
патриотизма, гражданственности, развитие интеллектуаль-
ной, эмоциональной, эстетической, нравственной сферы
личности обучающегося, его высокой духовности.

Основные подходы к обучению русскому языку,

принципы отбора содержания обучения
и принципы обучения русскому языку
Антропоцентрическая стратегия обучения русскому язы-
ку, направленная на обучение, развитие и воспитание каж-
дого учащегося с учетом перспективы его дальнейшего само-
образования, саморазвития, самовоспитания, реализуется в
рамках таких подходов:
 языкового, речевого и речедеятельностного, выделяе-
мых с точки зрения объекта обучения;
 системно-функционального, сознательно-коммуника-
тивного и коммуникативно-деятельностного, выделяемых
с точки зрения способа обучения;
 лингвокультуроведческого подхода к организации учеб-
ной деятельности школьников, опирающегося на содержа-
щуюся в языковом средстве культурно значимую информа-
цию (подробнее подходы к обучению русскому языку ана-
лизируются в соответствующем разделе).
Названные подходы предопределяют ведущие методиче-
ские принципы отбора содержания обучения:
 принцип учета функционально-семантических осо-
бенностей фактов языковой системы;
 принцип дифференциально-систематической органи-
зации учебного материала (в общеобразовательных учреж-
дениях с белорусским языком обучения);
 принципы преемственности, минимизации теоретиче-
ских сведений с учетом их значимости для речевой дея-
тельности, опоры на этнокультуру и текстоцентризм при
отборе языкового дидактического материала.
Лингводидакт М.Т. Баранов [196] выделяет и характери-
зует критерии, которые необходимо учитывать при отборе
содержания обучения русскому языку. К ним относятся:
28
  мировоззренческий критерий (позволяет развивать у
учащихся научный взгляд на русский язык: его происхож-
дение, развитие, функции, роль в современном мире);
 системный критерий (позволяет формировать у уча-
щихся понимание языка как системы знаков, предназна-
ченной для выражения, хранения и передачи информации);
 функциональный критерий (позволяет формировать
умение отбирать средства языка в зависимости от условий
общения);
 эстетический критерий (позволяет демонстрировать
богатство речи, средства создания словесных образов, изо-
бразительно-выразительные средства);
 коммуникативный критерий (позволяет развивать
связную речь учащихся на основе речеведческих понятий –
теоретической основы грамматики текста и теории культу-
ры речевого общения);
 исторический критерий (дает возможность знакомить
учащихся с развитием языка, отражающего этапы развития
общества);
 межпредметный критерий (позволяет привлекать ди-
дактический материал из разных областей знаний);
 практический критерий (обеспечивает отбор такой те-
ории, которая важна для формирования практических на-
выков и умений);
 логико-познавательный критерий (обеспечивает раз-
витие логического мышления учащихся);
 частотно-нормативный критерий (регулирует отбор
языковых фактов, отличающихся повышенной частот-
ностью употребления);
 критерий относительной орфографической и пунктуа-
ционной грамотности (в школьном курсе изучаются не все
правила правописания, а только часть из них);
 логико-функциональный критерий (позволяет разви-
вать у школьников способность отбирать эффективные
языковые средства для представления необходимого со-
держания) [196, с. 63–66].
Основными принципами обучения русскому языку на
современном этапе являются:
 принцип взаимодействия теории языка с функциони-
рованием языковых единиц в речи, что повышает эффек-
тивность естественных процессов усвоения знаний и раз-
вития навыков речепроизводства, языкового самосознания
личности;
29
  принцип коммуникативности, применение которого
обеспечивает овладение языком как средством общения,
развитие коммуникативных способностей учащихся;
 принцип учета жанрово-стилистической принадлеж-
ности текста, реализация которого обеспечивает эффектив-
ное развитие связной устной и письменной речи учащихся;
 принцип активной познавательной деятельности в
процессе овладения знаниями, языковыми, речевыми, ком-
муникативными, лингвокультуроведческими и правопис-
ными умениями и навыками.

Принципы построения курса русского языка

в учреждениях общего среднего образования
Методике преподавания русского языка известны следу-
ющие принципы расположения учебного материала: линей-
ный, линейно-опережающий, принцип концентризма.
Линейный принцип характеризуется тем, что каждый
раздел учебного курса изучается с достаточными для до-
стижения запланированного результата глубиной и полно-
той, которые не требуют возвращения к изученному мате-
риалу на следующих этапах обучения. В действующих учеб-
никах в соответствии с линейным принципом представлены
разделы “Словообразование” и “Морфология”.
Линейно-опережающий принцип характеризуется тем,
что ознакомление с подлежащим усвоению учебным мате-
риалом начинается в пропедевтическом (подготовительном)
курсе и продолжается в курсе систематическом. В соответ-
ствии с линейно-опережающим принципом представлен
раздел “Синтаксис”: пропедевтический курс – в 5-м классе,
систематический – в 8–9-м классах.
Принцип концентризма предполагает структурирова-
ние содержания учебного курса в программах и созданных
на их основе учебниках, когда объемный, различный по сте-
пени сложности материал дается на разных возрастных сту-
пенях обучения с учетом психологических особенностей
усвоения его учащимися, находящимися на разных уровнях
обученности предмету.
Концентризм изложения материала, подлежащего усво-
ению, с одной стороны, отражает состав и структуру учебной
дисциплины, с другой – предполагает рассмотрение на по-

30
следующей ступени обучения более трудного материала по
сравнению с предыдущей ступенью.
В ныне действующей программе по русскому языку
принцип концентризма реализуется при формировании ре-
чеведческих понятий и понятий культуры речи.
Отличительной особенностью построения современных
программ по русскому языку является сочетание принципов
линейности и концентризма, линейности и опережения. Курс
русского языка для учреждений общего среднего образования
открывается подготовительным курсом синтаксиса, позволя-
ющим в дальнейшем осуществлять изучение лексико-грам-
матических классов слов, их категорий и формирующих их
значений, специфики связи с другими словами в структуре
словосочетания, предложения, текста. Линейно-опережаю-
щий принцип дает возможность изучать языковые явления
во взаимосвязи, осознавать эти взаимосвязи, постигать це-
лостность системы языка, одновременно формировать и со-
вершенствовать как языковую, так и речевую, коммуникатив-
ную и лингвокультуроведческую компетенции школьников.

Содержание обучения русскому языку

Содержание обучения – методическая категория, выпол-
няющая системообразующую функцию, дающая ответ на
вопрос, чему учить.
Состав содержания обучения русскому языку, рассма-
триваемого в дидактике как педагогически адаптированный
социальный опыт, включает три элемента:
 опыт познавательной деятельности, зафиксирован-
ный в форме знаний в области русского языка;
 опыт способов деятельности с объектами языка, вы-
полняемых благодаря сформированности умений действо-
вать по образцу;
 опыт творческой деятельности, опирающийся на уме-
ния решать нестандартные правописные, лексико-грамма-
тические, речевые и коммуникативные задачи в новых ус-
ловиях (В.В. Краевский, А.В. Хуторской).
Элементы, представляющие собой упорядоченную по-
следовательность, при которой предшествующий элемент
знания и усвоенный способ деятельности – основа для пере-
хода к следующему знанию и следующему действию, обра-
зуют структуру содержания обучения русскому языку.
31
 Содержание обучения формируется с учетом следующих
дидактических принципов:
 соответствия содержания обучения русскому языку
основам и современному уровню лингвистической науки;
 учета единства содержательной и процессуальной сто-
рон обучения при формировании и конструировании со-
держания учебного материала;
 практической значимости изучаемого материала для
эффективной деятельности преподавания и учения с целью
достижения запланированного результата (В.В. Краевский,
А.В. Хуторской, П.И. Пидкасистый).
Критериями отбора содержания обучения русскому
языку являются: целостное отражение в содержании обуче-
ния русскому языку задач формирования творческой, само-
стоятельно мыслящей личности; высокая научная и практи-
ческая значимость содержания учебного материала; соот-
ветствие сложности содержания обучения русскому языку
возрастным особенностям школьников; соответствие объема
содержания обучения русскому языку отведенному базис-
ным учебным планом времени; соответствие содержания
обучения русскому языку имеющимся идеальным и матери-
альным средствам обучения (П.И. Пидкасистый).
Структуру содержания обучения русскому языку обра-
зуют взаимосвязанные компоненты, воплощающие знание-
вую и деятельностную составляющие:
 знания о языке и речи, представленные в виде понятий
и правил (общие сведения о языке, его устройстве, функци-
онировании, о выдающихся ученых-русистах, о единицах
языка разных уровней; сведения о речевой деятельности,
речеведческие понятия);
 средства языка (фонетические, лексические, грам-
матические, правила их соединения и использования в
речи);
 учебно-языковые, или учебно-операционные, навыки
и умения (формирование мыслительных действий на осно-
ве усвоенной теории: распознавание, анализ, классифика-
ция языковых фактов, их объяснение, оценка с точки зре-
ния соответствия нормам русского литературного языка,
сфере и ситуации общения);
 речевые умения и навыки (понимание русской речи,
чтение, письмо, говорение) и коммуникативные (адекватное
использование средств языка в разных сферах и ситуациях
общения для решения различных коммуникативных задач);
32
  общеучебные умения (умение находить, преобразовы-
вать и воспроизводить необходимую информацию) (Е.А. Бы-
строва, С.И. Львова).
Представленное содержание обучения русскому языку
регламентируется нормативными документами: базис-
ным учебным планом, государственным образовательным
стандартом, программами курса, в которых предусмат-
ривается не только вооружение учащихся предметными
знаниями, но и развитие и воспитание личности школьника.
Содержание обучения русскому языку образуют:
 знания о системе языка и формируемые на их основе
учебно-языковые навыки и умения (опознавательные,
классификационные, аналитико-синтетические);
 знания о речи (речевой деятельности и ее результате),
об особенностях функционирования языковых единиц в ре-
чи и формируемые на их основе речевые навыки и умения;
 знания о нормах русского литературного языка и фор-
мируемые на их основе культурно-речевые навыки и уме-
ния, в том числе и правописные;
 знания о грамматике текста, культуре речевого обще-
ния и формируемые на их основе коммуникативные умения;
 знания правил правописания и формируемые на их ос-
нове правописные навыки и умения;
 знания, связанные с отражением в языке истории и
культуры народа, и формируемые на их основе лингво-
культуроведческие умения.
Содержание обучения русскому языку составляют раз-
делы: “Общие сведения о языке”, “Язык и речь”, “Культура
речи”, “Культура речевого общения”, “Стили речи”, “Жанры
речи”, “Текст”, “Фонетика”, “Лексика и фразеология”, “Сло-
вообразование”, “Морфология”, “Синтаксис”, “Орфогра-
фия”, “Пунктуация”.

Структура курса русского языка

в учреждениях общего среднего образования
Структура курса русского языка определяется:
 целями, задачами обучения и содержанием курса рус-
ского языка в учреждении общего среднего образования;
 возрастными особенностями учащихся, связанными с
этапами формирования логического мышления и речевого
развития учащихся;

33
  преемственностью между ступенями общего базового
и общего среднего образования, основанной на учете зна-
ний, навыков и умений, которые были усвоены и сформи-
рованы на предыдущей ступени образования.
На I ступени образования предполагается:
 сообщение первоначальных сведений о русском языке
как системе, средстве речевого общения и постижения
культуры народа;
 формирование навыков, связанных с основными вида-
ми речевой деятельности (чтением, говорением, слушани-
ем, письмом).
На II ступени образования предполагается:
 расширение сведений о русском языке как системе,
средстве общения, национально-культурной ценности язы-
ка, формах его существования и функциях;
 формирование и совершенствование языковой и ком-
муникативной компетенции на основе научных знаний о
системных отношениях языковых явлений различных
уровней и их семантико-функциональных особенностях.
На III ступени образования предполагается:
 повторение, обобщение и систематизация важнейших
тем курса русского языка;
 расширение сведений о богатейших ресурсах русского
языка, в том числе его изобразительно-выразительных
средствах;
 формирование умения оценивать с прагматической
точки зрения различные языковые явления в процессе ре-
чевой деятельности;
 развитие способности речевого самосовершенствова-
ния учащихся: создание вторичных текстов (изложений с
грамматическим, стилистическим, творческим заданиями);
создание текстов различных стилей и жанров речи на пред-
ложенную и самостоятельно избранную тему;
 ознакомление учащихся с основами риторических
знаний, обеспечивающих эффективное речевое общение
языковой личности в любых речевых ситуациях.
Образовательный стандарт учебного предмета “Рус-
ский язык” (1–11-й классы) как государственный документ
утвержден постановлением Министерства образования Ре-
спублики Беларусь от 29.05.2009 г. № 32. Он включает раз-
делы: “Цель изучения предмета”, “Задачи изучения пред-
мета (по ступеням образования)”, “Содержание образования
34
по учебному предмету “Русский язык”, “Требования к уров-
ню подготовки учащихся (общее базовое образование и
общее среднее образование)”.
Образовательный стандарт по русскому языку сориенти-
рован на прогностическую (основанную на прогнозе) мо-
дель выпускника учреждения общего среднего образования,
о чем свидетельствует цель изучения предмета, сформули-
рованная в документе, – “формирование навыков и умений
свободного владения русским языком во всех видах речевой
деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо), в
избранных сферах применения языка; формирование сред-
ствами русского языка интеллектуальной, духовно-
нравственной, коммуникативной, гражданской культуры
учащихся” [143, с. 9].
Результат обучения русскому языку зафиксирован в тре-
бованиях к уровню подготовки учащихся на III ступени
(общее среднее образование).
“Учащийся должен:
знать:
 основные сведения о языке и его роли в жизни общества;
 основные признаки текста; виды, способы и средства
связи предложений и частей в тексте;
 стили речи; жанры речи и их разновидности;
 уровни языковой системы: фонетику, орфографию,
лексику, грамматику; их стилистические ресурсы;
 нормы литературного русского языка;
уметь:
 обнаруживать нарушения норм русского литературно-
го языка в устной и письменной речи;
 распознавать языковые явления с учетом их признаков;
 разграничивать тексты различных жанров и стилей
речи, находить стилеобразующие языковые средства;
 выявлять признаки текста, устанавливать лексико-
грамматические средства их реализации;
 производить все виды языкового анализа;
 производить стилистический анализ текста;
владеть:
 нормами русского литературного языка;
 навыками редактирования текста, конспектирования,
рецензирования текста; совершенствования текста с точки
зрения его композиционной организации с целью усиления
его точности, логичности, выразительности;
35
  навыками создания текстов определенного стиля речи
с учетом сферы, целей общения и адресата речи; текстов
дискуссионного и полемического характера;
 навыками написания сочинений на общественно-по-
литические и морально-этические темы” [143, с. 20].

Стратегии обучения русскому языку.

Подходы к обучению русскому языку
Стратегии (как видение далеких целей) развития общего
среднего образования (“знаниецентрическая”, нацеленная
на овладение учащимися системой знаний по предметам, и
“культуросообразная”, призванная “…обеспечить формиро-
вание духовного мира человека, его приобщение к ценно-
стям национальной и мировой культуры”) [72] являются
теоретической основой лингвоцентрической и антропоцен-
трической стратегий языкового образования.
Вектор лингвоцентрической методической страте-
гии – обучение системе языка, которую образуют его фоне-
тический, лексический и грамматический ярусы. У обучаю-
щихся формируется понятие о единицах языка (фонеме,
лексеме, морфеме, словоформе, словосочетании, предложе-
нии и тексте): их строении, значении и функционировании
в речи (помним, что фонема не имеет значения).
Вектор антропоцентрической методической страте-
гии – развитие речевых и мыслительных способностей язы-
ковой личности, взаимосвязанное обучение различным ви-
дам речевой деятельности (говорению и письму, чтению и
аудированию). Стратегия языкового образования в наши
дни – “это курс на развитие учащихся, на познавательную
активность, на формирование личности, обогащение духов-
ного мира. Стратегия преподавания языка, филологических
дисциплин – гуманитаризация образования, коммуникатив-
ная направленность, культура речи и общения” [184, с. 227].
Стратегия обучения русскому языку – это основопо-
лагающая методологическая теория, в соответствии с кото-
рой организуется обучение, сориентированное на его конеч-
ный результат. Системообразующим фундаментом совре-
менной методики преподавания русского языка является
стратегия личностно ориентированного обучения, конечная
цель которого – формирование языковой личности, способ-
36
ной к эффективному общению для достижения коммуника-
тивных намерений в различных сферах функционирования
языка.
Реализация личностно ориентированной стратегии об-
учения стала реальностью вследствие того, что теоретиче-
скую основу современной методики преподавания русского
языка составили достижения базисных для нее наук – педа-
гогики, педагогической и когнитивной психологии, психо-
лингвистики и др.
Опора на достижения психологов позволяет словеснику
при организации образовательного процесса учитывать осо-
бенности психики обучающегося, его личностные свойства
(тип памяти, особенности мышления и внимания, характер
предпочтений при восприятии и усвоении информации, при-
надлежность к определенному аффективному типу, домини-
рующее при обучении полушарие головного мозга и др.).
Педагогическая психология обогащает методику препо-
давания русского языка сведениями о закономерностях раз-
вития школьника в условиях обучения. Представители ког-
нитивной психологии исследуют способы формирования
знаний, роль вербальных и эмоциональных средств в обуче-
нии, что помогает учителям отбирать методы, приемы, ло-
гические операции для лучшего усвоения учебного матери-
ала обучающимися.
Неоценимый вклад в методику преподавания русского
языка вносит психолингвистика, исследующая процессы
прогнозирования, формирования и порождения собствен-
ной речи, восприятия и понимания речи других.
Стратегические (методологические) ориентиры получа-
ют реализацию в методической системе обучения русскому
языку, которую образует упорядоченная совокупность вза-
имосвязанных компонентов: цели, содержание, принципы,
средства, формы организации, методы и приемы обучения
русскому языку, воспитания и развития учащихся средства-
ми предмета “Русский язык”.
Ключевым общенаучным понятием методической систе-
мы является понятие подход. В методике преподавания рус-
ского языка “подход к обучению выступает в качестве самой
общей методологической основы обучения, характеризуя
существующие взгляды на предмет обучения – язык – и воз-
можности овладения им в процессе обучения” [349, с. 99].
Подход как реализация стратегической доктрины – вели-
37
чина переменная. Содержание понятия формируется в за-
висимости от социально-экономических условий, сложив-
шихся в обществе, от реализуемой на определенном этапе
его развития образовательной политики.
Подход к обучению русскому языку – это ключевое
общенаучное понятие организации образовательного про-
цесса, которое составляют методологические основы науки
о русском языке, психолингвистические теории овладения
родным языком, методические положения обучения русско-
му языку как родному, достижения лингвокультурологии
как источника знаний о культурном значении фактов языка.
Подходы к обучению русскому языку регламентируют
характер:
 целей и содержания обучения;
 принципов отбора содержания обучения и принципов
организации образовательного процесса;
 дидактической обработки содержания обучения; уров-
ней усвоения знаний и формирования учебно-языковых и
речевых навыков и умений;
 обучающей деятельности учителя и учебной деятель-
ности ученика;
 взаимодействия учителя и ученика в процессе обуче-
ния;
 средств, методов и приемов обучения.
Подходы к обучению языку дифференцируют с учетом
различных оснований [349, с. 99] с точки зрения:
 психологии овладения языком [189];
 объекта обучения;
 способа обучения.
С позиции психологии овладения языком выделяют та-
кие подходы:
 познавательный (когнитивный) (овладение знаниями
о системе языка, усвоение правил и инструкций для осоз-
нания сформированных “…путем простейшего подража-
ния” [169] речевых навыков и умений);
 индуктивно-сознательный (наблюдения над речью –
основа знаний о системе языка, необходимых для дальней-
шего развития и совершенствования речевых навыков и
умений);
 коммуникативный (овладение знаниями о системе
языка, формирование речевых навыков и умений в процес-
се речевой деятельности с целью создания условий для эф-
фективного общения в различных речевых ситуациях).
38
 С точки зрения объекта обучения языку (язык, речь, ре-
чевая деятельность) разграничивают языковой, речевой и
речедеятельностный подходы; с точки зрения способа обу-
чения – системно-функциональный, сознательно-коммуни-
кативный и коммуникативно-деятельностный.
При анализе семантики лексических и грамматических
фактов языка активно применяется лингвокультуроведче-
ский подход, цель которого – выявить культурное значение,
запечатленное в языковых фактах и явлениях.

Характеристика подходов к обучению

русскому языку с точки зрения объекта обучения
Языковой подход. Цель обучения при таком подходе к
его организации – усвоение учащимися знаний о системе
языка, действующих норм, орфографических и пунктуаци-
онных правил, обеспечивающих грамотность письменной
речи школьников.
Содержание обучения составляет система русского язы-
ка, его единицы разных уровней, правила их образования и
употребления в речи.
Ведущим принципом отбора содержания является си-
стемно-описательный, который сочетается с принципом
системности обучения и линейным принципом структури-
рования содержания.
Ведущий познавательный метод объяснительно-иллю-
стративный (информационно-рецептивный): учитель из-
лагает знания в “готовом” виде, обеспечивая их успешное
восприятие. При этом используются факультативные сред-
ства наглядности, печатные или изготовленные обучающи-
мися.
Учащиеся воспринимают учебный материал, осмыслива-
ют его, запоминают, применяют по образцу и без него. Ум-
ственная деятельность учащихся сориентирована на запо-
минание учебного материала, их творческая активность
минимальна.
На уроках используется фронтальная форма организа-
ции обучения: учитель ведет общую для учащихся всего
класса работу с языковым материалом, рассчитанную на
среднего ученика. Основное средство обучения – учебник
или учебное пособие по русскому языку.

39
 Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся узнают
изученные языковые явления, воспроизводят теоретические
сведения и формулировки орфографических и пунктуаци-
онных правил на уровне памяти или осознанно, применяют
полученные знания по образцу, квалифицируют и класси-
фицируют языковые явления, воспроизводят содержание
предъявленных текстов.
С точки зрения психологии основу овладения языком уча-
щимися составляет познавательный (когнитивный) подход.
Речевой подход. Цель обучения при таком подходе –
усвоение знаний о системе русского языка, в том числе дей-
ствующих в русском литературном языке норм, для эффек-
тивного применения их в речи.
Содержание обучения составляет система языка как ос-
нова развития речи учащихся (обогащение их словарного
запаса и грамматического строя речи; работа над нормами
русского литературного языка; развитие связной устной и
письменной речи). При отборе содержания учитывается
роль языкового явления в речи, методическим принципом
обучения является связь теории с практикой речевого обще-
ния. Принцип структурирования учебного материала ли-
нейно-ступенчатый.
Ведущий познавательный метод частично-поисковый,
или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми
объектами учитель указывает на проблему и подсказывает
пути ее решения, предлагая учащимся ответить на постав-
ленные вопросы, тем самым осуществляя руководство их
поисковой деятельностью. При этом, кроме учебника по
русскому языку, привлекаются средства обучения, разраба-
тываемые и изготавливаемые учителем совместно с учащи-
мися с целью повышения качества их знаний.
Учащиеся многократно демонстрируют умение исполь-
зовать полученные знания в устной и письменной форме
речи, овладевают алгоритмом практических действий, ре-
шают языковые и речевые дидактические задачи.
Фронтальная форма организации обучения сочетается с
групповой работой: учащиеся коллективно обсуждают труд-
ные вопросы, консультируют друг друга.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: учащиеся не только
воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их
40
на основе обобщенного алгоритма для решения новой ди-
дактической задачи; не только воссоздают содержание
предъявленных текстов, но и создают собственные связные
высказывания в устной и письменной форме.
С точки зрения психологии основу овладения учащими-
ся языком составляет индуктивно-сознательный подход.
Речедеятельностный подход. Цель обучения при таком
подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих
на разных его уровнях норм, овладение всеми видами рече-
вой деятельности для эффективного общения в различных
речевых ситуациях.
Усвоение системы русского языка, его единиц разного
уровня осуществляется по модели “значение – структура –
роль (назначение) в речи” в ходе речевой деятельности как
процесса, в котором выделяются три стороны: мотивацион-
ная, целевая и исполнительная [169, с. 25]. При обучении
русскому языку актуальными являются такие виды речевой
деятельности:
 слушание (смысловое восприятие речи: глобальное,
детальное, критическое);
 чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое);
 говорение (перекодировка мысли – внутренней речи –
в звуковые сигналы – речь внешнюю, громкую: оценка ре-
чевой ситуации, определение плана высказывания, отбор
необходимых слов и их грамматическая маркировка, инто-
национное оформление высказывания).
Отбор содержания обучения регламентирует принцип
функциональности, при котором учитывается специфика
употребления в речи изучаемого языкового явления и кото-
рый сочетается с принципом обучения коммуникативности,
когда главенствующим становится развитие речи учащихся,
их активное речевое общение в процессе овладения знани-
ями о системе языка, формирования учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Принцип структурирования
учебного материала линейно-опережающий.
Специфика усвоения знаний и формирования учебно-
языковых и речевых навыков и умений состоит в наблюде-
нии за речевой деятельностью участников учебного процес-
са, в собственной активной речевой деятельности, связанной
со смысловым восприятием устной и письменной речи как
источника учебной информации, в эффективном использо-
вании средств языка с учетом речевой ситуации.
41
 Ведущий познавательный метод репродуктивный, пред-
полагающий активное усвоение знаний: многократное их
воспроизведение и применение в собственной речи с целью
решения коммуникативных задач.
Организационные формы обучения связаны, прежде все-
го, с работой в парах постоянного и сменного состава, в твор-
ческих группах, выполняющих дифференцированные за-
дания под руководством лидера, выбираемого из числа
участников группы.
Уровень владения знаниями и сформированности учебно-
языковых и речевых навыков и умений: школьники демон-
стрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации,
способны творчески применять полученные знания, само-
стоятельно их пополнять; создают собственные связные вы-
сказывания в устной и письменной форме, характеризую-
щиеся разной жанрово-стилистической принадлежностью.
Реализация речедеятельностного подхода выявила про-
блему обучения в учреждении общего среднего образования
различным видам речевой деятельности. Наиболее эффек-
тивный путь ее решения специалистам видится во взаимо-
связанном обучении видам речевой деятельности, система
которого разработана в методике преподавания русского
языка как иностранного и может быть привнесена в методи-
ку преподавания русского языка как родного. При взаимо-
связанном обучении различным видам речевой деятельности:
 осуществляется перенос знаний и формируемых уме-
ний из одного вида речевой деятельности в другой с учетом
их общности и специфичности;
 обучение приемам речевой деятельности происходит
циклично;
 создаются условия для управления содержательным
планом высказывания;
 один из видов речевой деятельности должен домини-
ровать при обучении остальным.
В монографии украинского исследователя В.И. Стативки
[298] определены психолого-педагогические и методические
основы взаимосвязанного обучения умениям речевой дея-
тельности, раскрыты лингвистические основы формирова-
ния умений текстовосприятия и текстообразования, пред-
ставлена методика взаимосвязанного обучения видам рече-
вой деятельности.
Характеристика подходов, выделенных с точки зрения
объекта обучения русскому языку, произведенная по одина-

42
ковому плану, с привлечением одних и тех же параметров,
выявила их дифференциальные признаки, что позволило
обозначить системные связи и отношения в образователь-
ном процессе.

Характеристика подходов к обучению

русскому языку с точки зрения способа обучения
С точки зрения способа обучения русскому языку раз-
граничивают системно-функциональный, сознательно-ком-
муникативный и коммуникативно-деятельностный подходы.
Надежный критерий дифференциации подходов к обуче-
нию русскому языку с точки зрения способа его организа-
ции – оппозиция философских категорий объяснения и по-
нимания, смысл которой раскрывает В.С. Библер [36]: объяс-
нение, строящееся на активности обучающего, опирается на
одно сознание, один субъект и монолог (как форму сообщения
знаний); понимание предполагает два сознания (обучающего
и обучающегося), два субъекта (обучающий и обучаемый),
взаимопонимание и диалог (как форму добывания знаний).
Объяснение составляет основу системно-функционального
подхода к обучению, понимание – подходов сознательно-ком-
муникативного и коммуникативно-деятельностного.
Системно-функциональный подход к обучению русско-
му языку. “Системно-функциональный подход предполага-
ет усвоение системы русского языка, единиц разного уровня
с точки зрения значения, строения и назначения в речи;
отбор и организацию языкового материала для формирова-
ния языковой компетенции учащихся” [143, с. 3–8].
Системно-функциональный подход к обучению русско-
му языку подготовлен функциональной грамматикой, пред-
метом исследования которой являются “функции и функ-
ционирование языковых единиц и языковой системы в
речи” (М.А. Шелякин [346], поскольку каждая из единиц
языка располагает семантическим потенциалом, который
может быть актуализирован только в процессе речевой дея-
тельности.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего системно-функ-
циональный подход к обучению:
 организует наблюдение над языковыми единицами
различных ярусов системы языка, представленными в кон-

43
текстах, достаточных для выявления их дифференциаль-
ных признаков, для установления особенностей их функ-
ционирования в речи;
 обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммного материала, изложенного учителем и (или) пред-
ставленного в учебнике: определение понятия с системой
признаков языковой единицы, действующих норм при ее
образовании и правил функционирования в речи;
 создает условия для применения учащимися знаний
при выполнении системы языковых упражнений;
 контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности языковых умений,
привлекая стандартные дидактические задания, выполне-
ние которых требует решения конкретной дидактической
задачи (распознать явление, объяснить его, произвести тот
или иной вид языкового разбора, применить правило пра-
вописания и т.д.).
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в отборе фактов изучаемого уровня языковой систе-
мы для иллюстрации их дифференциальных признаков.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический.
Ведущим дидактическим средством обучения является
учебник русского языка как источник программного мате-
риала, традиционные зрительно-слуховые средства нагляд-
ности и технические средства обучения.
Сознательно-коммуникативный подход к обучению рус-
скому языку. Данный подход основывается на том, что обу-
чение лексике, словообразованию, грамматике и правописа-
нию осуществляется в процессе развития речи учащихся, что
обеспечивает формирование речевой компетенции учащихся.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
 организует наблюдение над изучаемыми фактами язы-
ка, представленными в связных высказываниях различных
типов и жанров речи;
 обеспечивает осмысление, понимание и усвоение про-
граммной информации благодаря привлечению внимания
школьников к структурно-логической организации воспри-
нимаемого на слух и (или) зрительно учебно-научного текста;
 создает условия для применения учащимися знаний
об изучаемых языковых средствах в собственных высказы-
ваниях различных типов речи;
44
  контролирует уровень сознательности усвоения уча-
щимися знаний и сформированности речевых умений, при-
влекая нестандартные дидактические задачи, решение ко-
торых требует создания учащимися текстов (или их струк-
турных частей) различной жанрово-стилистической при-
надлежности.
Дидактическая обработка содержания обучения заклю-
чается в тщательном отборе текстов различной жанрово-
стилистической и типологической принадлежности, лекси-
ко-грамматической или стилистической доминантой кото-
рых являются изучаемые языковые категории и средства.
Познавательные методы: объяснительно-иллюстратив-
ный, эвристический, исследовательский, репродуктивный,
преобразовательный, реализация которых осуществляется
в процессе восприятия, анализа, трансформации, преобра-
зования и воспроизведения учебно-научного текста.
Ведущим дидактическим средством обучения является
текст как источник учебной информации, как “территория”
функционирования лексических единиц, морфологических
форм и синтаксических конструкций, как стимул для созда-
ния учащимися собственных связных монологических вы-
сказываний.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению
русскому языку. Данный подход теоретически обоснован
А.Ю. Купаловой и реализован в разработанных под ее руко-
водством программах и учебниках по русскому языку для
школ Российской Федерации. “…Логика выдвижения ком-
муникативного подхода к обучению родному языку в шко-
ле” опирается на ведущую функцию языка – коммуникатив-
ную. Овладеть родным языком – значит научиться эффек-
тивно пользоваться им “…во всех основных видах речевой
деятельности (говорю – слушаю, пишу – читаю), формах его
существования (устной и письменной, диалогической и
монологической), в разных речевых ситуациях” [162, с. 27].
Идея коммуникативно-деятельностного подхода роди-
лась в сообществе учителей-новаторов, участвовавших в экс-
перименте в рамках реализации концепции развивающего
обучения, которые пришли к выводу о необходимости со-
трудничества учителя и ученика в обучении родному языку.
Вторая часть термина “коммуникативно-деятельностный
подход” обусловлена механизмом овладения знаниями:
“знать … – это всегда выполнять какую-то деятельность или
45
действия, связанные с данными знаниями… Качество усво-
ения знаний определяется многообразием и характером ви-
дов деятельности, в которых знания могут функциониро-
вать” [304, с. 15], что согласуется с мудрой формулой Кон-
фуция: “То, что слышу, забываю; то, что вижу, запоминаю;
то, что делаю, понимаю”.
В 1988 г. идея коммуникативно-деятельностного подхода
к обучению русскому языку получила теоретическое обо-
снование в разработанной российскими специалистами кон-
цепции, в которой впервые применительно к практике об-
учения русскому языку было введено понятие “речевая де-
ятельность и ее виды”.
Д е й с т в и я у ч и т е л я, реализующего сознательно-
коммуникативный подход к обучению:
 организует осознание учащимися языка как средства
общения и речи как способа общения в процессе речевой
деятельности;
 обеспечивает усвоение учебной информации путем
творческого общения участников образовательного про-
цесса;
 организует осмысление знаний, их запоминание уча-
щимися, воспроизведение в процессе различных видов ре-
чевой деятельности обучающихся;
 создает условия для закрепления знаний, их обобще-
ния и систематизации при речевом взаимодействии участ-
ников образовательного процесса;
 организует применение знаний, формирование учеб-
но-языковых, речевых, коммуникативных, лингвокульту-
роведческих и правописных навыков и умений в процессе
речевой деятельности;
 проверяет уровень знаний учащихся и сформирован-
ности у них предусмотренных программой навыков и уме-
ний при выполнении обучающимися заданий творческого
характера.
Дидактическая обработка содержания обучения сориен-
тирована на такую группировку языкового материала, кото-
рая позволяет учащимся получать знания и применять их в
различных видах речевой деятельности, в различных фор-
мах существования языка.
Ведущий познавательный метод – активная самостоя-
тельная работа по приобретению новых знаний в процессе
учебной и речевой деятельности, структура которой соот-
46
ветствует структуре интеллектуальной деятельности носи-
телей языка: мотив (потребность, намерение) – цель – ори-
ентировка (ориентировочная основа действия) – планиро-
вание – реализация замысла – контроль (А.А. Леонтьев [169]).
Одним из дидактических средств обучения является ре-
чевая ситуация, регламентирующая структурирование со-
держания высказывания, отбор лексико-грамматических
средств языка с учетом цели коммуникации.
На современном этапе обучения русскому языку теорети-
ки-методисты и учителя-практики проявляют интерес к линг-
вокультуроведческому подходу, который “предполагает от-
бор и методическую интерпретацию значительного по объему
и разнохарактерного по содержанию материала, в целом рас-
крывающего русскую языковую картину мира, создающего
национально-культурный фон для познания самобытности
русского языка” [217, с. 135]. Так как язык – зеркало нацио-
нальной культуры, отражение национальной истории, рече-
вого этикета, культуры межнационального общения, то обу-
чение русскому языку в нашей республике ведется, с одной
стороны, в контексте русской культуры (Е.А. Быстрова), с
другой – в диалоге с культурой белорусской.
Принадлежность русского и белорусского языков к од-
ному “лингвокультурному типу” (Б.М. Гаспаров) объясняет
общность концептов, отражающих особенности сознания
носителей языка: личность и общество, добро и зло, учение
и невежество, дружба, смелость и трусость, вежливость и
грубость, бережливость и расточительность, долг, правда,
совесть, труд. Их смыслы, зафиксированные в пословицах
и поговорках, отражают сущность души народа; поэтому от-
крывается возможность, используя их в качестве дидакти-
ческого материала, опираться прежде всего на общенацио-
нальные черты, на общность ценностей, определяющих ду-
ховную жизнь русского и белорусского народов, культуро-
логическое пространство которых, разумеется, имеет и
специфические особенности в национальном мировоспри-
ятии, культуре, менталитете. Однако ключевые слова-кон-
цепты, основные лексико-семантические группы слов, от-
ражающих национальное своеобразие картины мира народа,
прецедентные тексты русской и белорусской культур в ос-
новном адекватно воспринимаются учащимися в нашей
стране независимо от того, какой из языков является для
них родным.
47
 Вопросы и задания
1. Приведите аргументы, подтверждающие статус мето-
дики преподавания русского языка как самостоятельной
науки.
2. Какова связь методики преподавания русского языка
с другими науками?
3. Какие исследовательские методы применяются при
организации научно-теоретических и научно-практических
исследований в области методики преподавания русского
языка?
4. Охарактеризуйте содержание учебной дисциплины
“Методика преподавания русского языка”.
5. Кратко изложите этапы становления методики препо-
давания русского языка и перспективы ее развития.
6. Определите роль исследований белорусских лингво-
дидактов в области методики преподавания русского языка
в условиях близкородственного билингвизма.
7. Изучите основные положения Концепции учебного
предмета “Русский язык”, найдите ответы на вопросы:
1) Каково значение учебного предмета “Русский язык”
в системе общего среднего образования?
2) Какова цель обучения русскому языку в учрежде-
ниях общего среднего образования?
3) Какие задачи решаются при обучении русскому
языку?
4) Какие основные подходы к обучению русскому
языку и ведущие принципы отбора содержания и орга-
низации обучения составляют отличительную особен-
ность современного образовательного процесса?
5) Каково содержание обучения русскому языку?
(Охарактеризуйте содержание обучения русскому языку
по ступеням обучения.)
8. Охарактеризуйте подходы к обучению русскому языку:
с точки зрения объекта обучения и с точки зрения способа
обучения.

Принципы обучения русскому языку

Принцип обучения русскому языку – базисная катего-
рия методики обучения предмету, которая воплощает ис-
ходные теоретические положения, регулирующие познава-

48
тельную деятельность учащихся: привлекаемые методы,
приемы, средства, организационные формы обучения и др.
Процесс формирования корпуса принципов обучения
далек от своего завершения, свидетельством чего является
как разное их количество, представленное в работах дидак-
тов и методистов, так и разные основания, используемые
при классификации принципов обучения языку.
Рациональное, на наш взгляд, решение предложил
А.Н. Щукин. С учетом содержания родственных для методи-
ки преподавания языка наук он выделил четыре группы
принципов обучения: дидактические, лингвистические, пси-
хологические, собственно методические.

Дидактические, лингвистические, психологические

принципы обучения русскому языку
Известные дидактические принципы сознательности,
активности, наглядности, прочности, доступности и посиль-
ности, межпредметной координации дополнены принципа-
ми межкультурного взаимодействия и профессиональной
компетентности преподавателя (сформированности у него
профессионально-педагогических умений: коммуникатив-
ных, организаторских, познавательных, оценочных).
В группу лингвистических входят принципы систем-
ности, концентризма, разграничения явлений на уровне
языка и речи, функциональности, стилистической диффе-
ренциации, минимизации.
Группу психологических образуют:
 принципы мотивации обучения (познавательной,
предметно-функциональной, развлекательной, учебной);
 поэтапности в формировании речевых навыков и
умений:
– ознакомительный этап (сообщение учебного мате-
риала, работа по речевому образцу и грамматической
модели, по алгоритму);
– стандартизирующий этап (развитие речевых навы-
ков и умений при выполнении упражнений в стандарт-
ных ситуациях);
– варьирующий этап (совершенствование речевых на-
выков и умений при выполнении речевых упражнений в
измененных ситуациях учебного общения);
49
 – творческий этап (перенос знаний, речевых навыков
и умений в нестандартные ситуации);
 учета индивидуально-психологических особенностей
личности обучающихся.

Собственно методические принципы обучения

русскому языку
Среди собственно методических принципов разграничи-
вают специальные, общеметодические и частнометодиче-
ские принципы отбора содержания обучения или его орга-
низации.
Специальные принципы. Группу специальных методи-
ческих принципов образуют принципы, сформулированные
Л.П. Федоренко [317]:
 внимание к материи языка, понимание лексических и
грамматических языковых значений на уровне парадигма-
тических отношений и синтагматических связей слов;
 сознательное и неосознанное усвоение учащимися
норм литературного языка и следование им в устной и
письменной речи;
 оценка учащимися средств выразительности речи;
 координация устной и письменной речи;
 ускорение темпа речевого развития обучающихся при
условии совершенствования их речевых навыков и умений.
Общеметодические принципы. К общеметодическим
относятся принципы, выделяемые А.Н. Щукиным:
 коммуникативности;
 учета родного языка учащихся при обучении второму
языку;
 устного опережения при усвоении языковых явлений;
 взаимосвязанного обучения различным видам рече-
вой деятельности;
 принцип аппроксимации.
Принцип коммуникативности квалифицируется как
ведущий не только в методике обучения иностранному язы-
ку, но и в методике обучения родному языку. Обучающих
привлекает центральная идея принципа коммуникативно-
сти: “…цель обучения (овладение языком как средством
общения) и средство достижения цели (речевая деятель-
ность) выступают в тесном взаимодействии” [350, с. 165].
Отсюда вытекает специфика образовательного процесса:

50
организация коллективных форм учебной деятельности, ис-
пользование проблемных ситуаций, заданий творческого
характера, рассмотрение языковых явлений в единстве их
значения, строения и функции.
Теоретические аспекты принципа коммуникативности и
его практическую реализацию, прежде всего, связывают с
именем Е.И. Пассова [234, 235]. Специфику образовательно-
го процесса, реализующего принцип коммуникативности,
составляют [236, с. 101–102]:
 мотивированность (каждое учебное действие должно
опираться на внутренний мотив обучающегося, который
может быть вызван интересом к содержанию материала,
способу его предъявления);
 целенаправленность (в основе учебной деятельности
лежит целеполагание: для достижения какого результата
выполняется то или иное учебное действие);
 личностный смысл (обучающийся заинтересован в та-
кой учебной деятельности, которая обеспечивает каче-
ственные позитивные изменения его познавательного по-
тенциала);
 индивидуальность отношений (формируя содержание
высказывания, отбирая языковые средства его выражения,
обучающийся имеет возможность сформулировать соб-
ственное отношение к сообщаемому в нем);
 речемыслительная активность (присутствует только
при порождении обучающимся собственного высказыва-
ния, в котором решается поставленная преподавателем ди-
дактическая задача);
 взаимодействие (доверительность отношений между
обучающим и обучающимися);
 контактность (включает эмпатию; осознание отноше-
ний, в которых находятся общающиеся; взаимный интерес
к предмету обсуждения);
 ситуативность (решение учебной задачи с опорой на
ситуацию реальной действительности);
 информативность (такой отбор информации для учеб-
ного процесса, который вызывает интерес обучающихся, учи-
тывает их возрастные и интеллектуальные возможности);
 новизна (характеризует все элементы образовательно-
го процесса);
 эвристичность (выполнение заданий спонтанного,
творческого характера, в основе которых поисковая дея-
51
тельность обучающихся, а не подражание и воспроизведе-
ние заученного);
 функциональность (опора при обучении на функции
языковых единиц, употребление которых в речи позволяет
усвоить их лексические, фонетические и грамматические
особенности);
 проблемность (организация учебного процесса с при-
влечением проблемных вопросов, ситуаций, что формирует
самостоятельность и критичность мышления обучающихся).
Как отмечает А.Н. Щукин, “принцип коммуникативно-
сти в современной методике определяет: 1) содержание об-
учения (отбор и организацию языкового материала, обеспе-
чивающих формирование коммуникативной компетенции);
2) организацию обучения (использование различных при-
емов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций
реального общения, а также поведение преподавателя и уча-
щихся на уроке, их участие в различных формах речевой
деятельности); 3) органическое соединение языка и культу-
ры в процессе обучения” [350, с. 167–168].
Принцип учета родного языка учащихся при обучении
русскому языку в белорусской школе опирается на сопо-
ставление лексических, фонетических и грамматических
систем изучаемого и родного языков, поскольку они содер-
жат совпадающие, частично совпадающие и несовпадающие
элементы. При изучении совпадающих элементов исполь-
зуется транспозиция – положительный перенос известного
из родного языка в систему языка изучаемого, что облегчает
осмысление знаний и формирование учебно-языковых и
речевых навыков и умений. Особого внимания заслуживают
частично совпадающие элементы, при усвоении которых
велика опасность интерференции – неосознанного переноса
знаний из родного языка на систему изучаемого. Преду-
преждение интерференции в этом случае осуществляется в
скрытой (латентной) форме. Открытое же противопостав-
ление систем двух языков целесообразно при изучении
специфичных для каждого из них явлений.
Принцип устного опережения при обучении языку
реально воплощается при условии понимания преподава-
телем первичности устной формы речи, которая истори-
чески предшествовала письменным формам общения
между людьми. Предполагается, что вводится новый язы-
ковой материал и его первичное закрепление осуществля-
52
ется в устной форме, что обеспечивает активное усвоение
речи. Устная речь становится основой формирования речи
письменной.
Современная методика обучения языкам строится на ра-
циональном соотношении и взаимодействии устной и пись-
менной форм речи, что получает воплощение в такой по-
следовательности овладения обучающимся языком: слу-
шаю–говорю–читаю–пишу.
Принцип взаимосвязанного обучения различным ви-
дам речевой деятельности актуален для обучения родно-
му языку, так как приоритетным для традиционной методи-
ки обучения русскому языку было письмо, что обусловило
преимущественное внимание к разделам орфографии и пун-
ктуации, регламентирующим нормы письменной речи. Со-
временная методика обучения русскому языку сориентиро-
вана на равнозначное по временным затратам соотношение
видов речевой деятельности учеников: 50% – слушание и
говорение, 50% – чтение и письмо. Данное соотношение
получило отражение в ныне действующих на территории
Республики Беларусь учебно-методических комплексах по
русскому языку.
Реализация принципа аппроксимации гарантирует соз-
дание в аудитории обстановки доброжелательного отноше-
ния между участниками учебного процесса: обучающий
деликатно реагирует на ошибки и недочеты в речи обучаю-
щихся, а они, в свою очередь, активно участвуют в различ-
ных видах речевой деятельности, не боясь погрешностей в
воспроизведении мыслей других людей и в оформлении
собственных.
Группу общеметодических дополняют принципы обуче-
ния разделам курса русского языка, сформулированные
М.Т. Барановым [196, с. 137]: экстралингвистический, функ-
циональный, структурно-семантический, межуровневых
связей и отношений, нормативно-стилистический и истори-
ческий.
Общеметодические принципы обучения разделам курса
русского языка [196]– это исходные теоретические положе-
ния, которые опираются на общие для единиц языка свой-
ства и поэтому применяются при обучении всем разделам
курса русского языка, поскольку все единицы языка:
 в той или иной мере связаны с окружающей человека
действительностью (экстралингвистический принцип);
53
  предназначены системой языка для выполнения опре-
деленной роли (функциональный принцип);
 взаимодействуют друг с другом в речи (принцип меж-
уровневых и внутриуровневых связей и отношений);
 воплощают в той или иной форме свойственное для
них значение, кроме фонемы (структурно-семантический
принцип);
 подчинены единому механизму нормативного выбора
для употребления в актуальной для говорящего (пишущего)
речевой ситуации (нормативно-стилистический принцип);
 претерпевают изменения в процессе развития языка
(исторический принцип).
Реализация каждого из общеметодических принципов
(экстралингвистического, функционального, межуровневых
и внутриуровневых связей и отношений, нормативно-сти-
листического, исторического) иллюстрируется при описа-
нии методики обучения звуковой стороне слова, лексиколо-
гии и фразеологии, словообразованию, грамматике, орфо-
графии и пунктуации.
Частнометодические принципы обучения разделам
курса русского языка – это исходные теоретические по-
ложения, которые опираются на специфичные свойства
соответствующей единицы языка и поэтому применяют-
ся при обучении конкретному разделу курса русского
языка.
Частнометодические принципы, характерные для мето-
дики аспектного обучения русскому языку, также рассма-
триваются в соответствующих подразделах:
 опора на речевой слух учащихся и его развитие, рас-
смотрение звука в морфеме, сопоставление звуков и букв,
сопоставление интонации фразы и ее пунктуационного
оформления на письме (методика обучения звуковой сто-
роне слова);
 опора на сопоставление анализа и синтеза слова (мето-
дика обучения словообразованию);
 лексико-грамматический, парадигматический и мор-
фолого-синтаксический принципы (методика обучения
морфологии);
 интонационный и морфолого-синтаксический прин-
ципы (методика обучения синтаксису);
 структурный, смысловой и интонационный принципы
(методика пунктуации).
54
 Вопросы и задания
1. Дайте определение принципа обучения как методиче-
ской категории.
2. Как разграничивают группы принципов в методике
преподавания языка?
3. Назовите дидактические, лингвистические, психоло-
гические принципы обучения языку.
4. Охарактеризуйте собственно методические принципы.

Средства обучения русскому языку

Несмотря на то что средства обучения относятся к ба-
зовым методическим категориям, среди дидактов и методи-
стов не достигнуто единства в понимании объема понятия
и не определены основания классификации.
Средствами обучения А.Н. Щукин считает “…комплекс
учебных пособий и технических приспособлений, с по-
мощью которых осуществляется управление деятельностью
преподавателя по обучению языку и деятельностью учащих-
ся по овладению языком” [350, с. 225].
Более детализированно представлены средства обучения
русскому языку М.Р. Львовым [184, с. 223]. Они складыва-
ются из трех компонентов: а) учебного дидактического ма-
териала, составляющего содержание обучения; б) методов и
приемов обучения; в) организации учебно-воспитательной
работы по русскому языку. Отдельно Львов выделяет мате-
риальные средства обучения русскому языку: а) учебные
комплексы; б) аппаратуру технических средств обучения
(ТСО) для воспроизведения звучащей и письменной речи;
в) контрольно-обучающие устройства, лингафонные каби-
неты, кабинеты русского языка и др.
Внимание педагогов привлекли еще две дефиниции.
1. “Средство обучения – это материальный или идеаль-
ный объект, который использован учителем и учащимися
для усвоения новых знаний” (выделено А.Ф. Меняевым. –
Прим. авт.) [238, с. 261].
2. “Средства обучения – орудия деятельности учителя и
учеников; представляют собой материальные и идеальные
объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс
в качестве носителей информации и инструмента деятель-
ности” [331, с. 180].

55
 Опора на представленные дефиниции позволила прийти
к такому обобщенному определению: средства обучения
русскому языку – это материальные и идеальные объекты,
которые предназначены для обучения предмету учителями
и его усвоения учащимися, их развития и воспитания в ходе
образовательного процесса.
Для классификации средств обучения языку привлека-
ются различные основания.
По с о с т а в у о б ъ е к т о в выделяют материальные и
идеальные средства обучения.
Материальные средства обучения языку принято делить
(использованы классификации А.В. Хуторского и А.Н. Щу-
кина):
 по н о с и т е л ю и н ф о р м а ц и и на бумажные (учеб-
ники и др.), магнитооптические (фильмы), электронные
(компьютерные программы, электронные учебники), ла-
зерные (CD-ROM, DVD);
 по х а р а к т е р у в о з д е й с т в и я на аудиальные (маг-
нитофоны, радио), визуальные (таблицы, схемы и др.), ау-
диовизуальные (теле- и видеофильмы);
 по х а р а к т е р у и н ф о р м а ц и и на динамичные (ви-
део) и статичные;
 по о т н о ш е н и ю к т е х н о л о г и ч е с к о м у п р о -
г р е с с у на традиционные (средства зрительной, слуховой,
зрительно-слуховой наглядности), современные (средства
массовой информации, мультимедийные средства обуче-
ния, компьютер, ноутбук, планшет, электронная книга) и
перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компью-
терные сети, мобильные телекоммуникации);
 с у ч е т о м с у б ъ е к т а д е я т е л ь н о с т и на сред-
ства для преподавателя и средства для обучающихся.
По с п о с о б у п р е д ъ я в л е н и я и н ф о р м а ц и и все
материальные средства обучения можно разделить на пе-
чатные средства и средства, предъявляющие информацию с
помощью аппаратуры, – аудиовизуальные и технические
(табл. 1).
Идеальные средства обучения выделяют в зависимости
от ф о р м ы п р е д ъ я в л е н и я з н а н и й. Таких форм из-
вестно две:
1) вербализация, когда знания излагаются в виде устного
или письменного высказывания, представляющего собой
изложение теоретических сведений о языковых явлениях,
56
рассуждение на лингвистическую тему, дефиницию языко-
вого понятия, формулировку орфографического или пун-
ктуационного правила либо правила, содержащего анализ
фактов языка;
2) материализация, когда знания предъявляются в виде
таблиц, схем, моделей, условных обозначений, опорных
конспектов (в нашей республике опорные конспекты по
русскому языку для всех классов учреждений, обеспечива-
ющих получение среднего образования, разработаны
Л.И. Строк) и т.д.

Таблица 1. Материальные средства обучения русскому языку

Аудиовизуаль- Технические
Печатные средства
ные средства средства
для преподавателя для обучающихся для преподавателя и обучающихся

Концепция язы- Учебник Фонограммы Звукотехниче-

кового образова- Учебное пособие Видеофоно- ские
ния Школьные слова- граммы Светотехниче-
Образователь- ри, справочники Кино- и теле- ские
ный стандарт Таблицы фильмы Звукосветотех-
Учебная про- Рабочая тетрадь нические
грамма по пред- Тесты для текуще- Кабинет
мету го и итогового русского языка
Книга для пре- контроля Компьютер
подавателя Раздаточный ди- Ноутбук
Справочная и дактический мате- Интерактивная
научная литера- риал доска
тура Пособие по разви- Планшет
Методическая тию речи Электронная
литература Репродукции кар- книга
тин

Разделяем мнение А.Ф. Меняева [238, с. 262] о том, что

материальные и идеальные средства обучения дополняют
друг друга: материальные средства обеспечивают поддержа-
ние внимания обучающихся и интереса к усваиваемому
материалу, идеальные – его понимание, запоминание,
интерпретацию, развитие речи обучающихся, их интеллек-
туальной сферы.
Эффективность образовательного процесса зависит от
умелого использования как материальных, так и идеаль-
ных (вербализованных и материализованных) средств
обучения.

57
 Учебник русского языка для учреждений
общего среднего образования
Процесс обучения русскому языку обеспечивает учебно-
методический комплекс, который включает: программу,
учебник по предмету, методические рекомендации к нему,
рабочую тетрадь, раздаточный дидактический материал,
опорные конспекты и схемы, тесты для тематического и ито-
гового контроля, справочники, словари, компьютерные про-
граммы и т.п.
Учебник является основным материальным средством
обучения русскому языку, содержание которого воплощено
идеальными средствами. Учебник по русскому языку – это
учебное издание, в котором в формах вербализации и мате-
риализации представлены подлежащие усвоению и озна-
комлению знания, разнообразные упражнения для форми-
рования, развития и совершенствования навыков и умений:
учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуника-
тивных). М.Р. Львов пишет об учебнике по русскому языку
следующее: это “…книга, излагающая основы научных зна-
ний по данному учебному предмету в соответствии с про-
граммой и предназначенная для обучения. Наряду с теоре-
тическими сведениями по грамматике, фонетике, лексике,
фразеологии, графике, орфографии, стилистике, культуре
речи и общими сведениями о языке, обычно содержит ма-
териалы (тексты) для языкового анализа, разнообразные
упражнения и задания для самостоятельной работы уча-
щихся, для выработки навыков и умений, для развития
речи…” [184].
Структурные компоненты учебника русского языка.
Такими компонентами являются тексты различных видов,
учебные задания (упражнения), аппарат организации рабо-
ты, иллюстративный материал, аппарат ориентировки.
Среди текстов, используемых в учебнике, различают
основной, дополнительный и пояснительный.
О с н о в н о й текст учебника составляет лингвистиче-
ская теория о системе русского языка и о речи, отобранная
с учетом возрастных особенностей учащихся и адаптирован-
ная к условиям обучения в учреждении общего среднего
образования, являющаяся базой формирования учебно-язы-
ковых и речевых (нормативных и коммуникативных) навы-
ков и умений.

58
 Д о п о л н и т е л ь н ы е тексты привлекаются для расши-
рения лингвистического кругозора учащихся, поддержания
у них интереса к русскому языку, для выработки у них пер-
воначальных исследовательских умений.
П о я с н и т е л ь н ы е тексты представляют собой при-
мечания, разъяснения, фрагменты словарей.
Учебные задания (упражнения) предназначены для
применения полученных знаний на практике:
 наблюдения над функционированием в речи языко-
вых средств;
 формирования умений производить различные виды
языкового разбора;
 усвоения норм русского литературного языка, в том
числе отработки правописных навыков и умений (орфогра-
фических и пунктуационных);
 формирования умений текстовосприятия и тексто-
образования;
 взаимосвязанного обучения различным видам рече-
вой деятельности.
Аппарат организации работы, или методический аппа-
рат учебника, регулирует познавательную и практическую
деятельность обучающихся. Это заголовки параграфов, об-
разцы выполнения заданий, памятки, алгоритмы, образцы
рассуждений, опорные конспекты, лингвистические трена-
жеры, образцы всех видов языкового разбора, подписи к
иллюстрациям, выделения в тексте, вопросы, указания для
самостоятельного решения дидактических задач.
Иллюстративный материал учебника дифференциру-
ют по форме. Это рисунки, схемы, таблицы, планы, диаграм-
мы, фотоиллюстрации, репродукции картин, сюжетные и
предметные иллюстрации.
Аппарат ориентировки облегчает работу с книгой в
процессе учебной деятельности и включает: оглавление, ру-
брикации, цветовые и шрифтовые выделения; инструктив-
но-методическое предисловие, где разъясняются использу-
емые условные обозначения; сигналы-символы и др.
Функции учебника русского языка. Информативная
функция. В учебнике представлены теоретические сведения
о системе русского языка, образующих ее подсистемах, о
единицах разных уровней, их функционировании; теорети-
ческие сведения о речи, благодаря которым формируются
речеведческие понятия: речевая деятельность, текст, тип,
стиль и жанр речи.
59
 Систематизирующая функция. Лингвистическая тео-
рия, отраженная в учебнике, содержит общие сведения о
системе языка, образуемой взаимосвязанными и взаимо-
обусловленными элементами, что позволяет осознать сущ-
ность языка как функционирующей системы.
Трансформационная функция. Полученные знания о
языке и речи – не самоцель обучения предмету в учрежде-
нии общего среднего образования, а основа формирования
общеучебных и специальных (учебно-языковых и речевых,
нормативных и коммуникативных) навыков и умений, опи-
рающихся на целый комплекс мыслительных действий.
Управляющая функция. И.Я. Лернер пишет, что учеб-
ник “становится моделью процесса обучения, которую учи-
тель перерабатывает в сценарий, более или менее близкий к
модели, но всегда адекватный ей” [172].
Развивающая функция. Усвоение учебного материала о
языке и речи, все виды речевой деятельности, речевые уме-
ния по овладению нормами литературного языка и комму-
никативными качествами речи – в основе всего этого лежат
познавательные процессы, что способствует развитию мо-
тивационной, волевой, интеллектуальной сфер личности
обучающегося, его личностных качеств.
Коммуникативная функция. Надо признать, что в со-
временных учебниках такая функция реализуется не совсем
последовательно: они в основном представляют собой учеб-
ники-монологи, в которых констатируются общепризнанные
достижения лингвистической науки, что не предполагает по-
становки проблем для обсуждения, организации дискуссий.
Функция дифференциации обучения. В теоретической
части учебника разграничивается материал для самостоя-
тельного наблюдения, ознакомления, заучивания.
Функция индивидуализации обучения. Информацион-
ное пространство учебника, включающее основные, доба-
вочные и справочные тексты, методический аппарат учеб-
ной книги, упражнения, – все это создает условия для вы-
бора индивидуальной парадигмы обучения русскому языку.
Отсутствие в учебнике ключей, эталонных ответов, с по-
мощью которых можно было бы произвести самопроверку
и самооценку выполненного задания, создает определенные
трудности при реализации данной функции.
Воспитательная функция. Язык является не только
средством познания человеком окружающего мира, но и
60
средством хранения высоких нравственных и культурно-
эстетических ценностей народа, усвоение которых способ-
ствует воспитанию личностных качеств человека, осозна-
нию им их социальной значимости. Тексты учебника обла-
дают высоким воспитательным потенциалом, позволяющим
целенаправленно и систематически осуществлять умствен-
ное, нравственное, эстетическое, патриотическое воспитание
обучающихся. К самовоспитанию и самопознанию готов
только носитель личностных качеств, позитивно оценивае-
мых обществом.
Учебно-методический комплекс. Учебник русского язы-
ка – основная книга учебно-методического комплекса, ко-
торый применяется в процессе обучения русскому языку.
В учебно-методический комплекс, кроме учебника по пред-
мету, входят:
 пособия для учителей (учебно-методические пособия,
содержащие методический комментарий к действующим
учебникам по русскому языку, материалы для организации
и проведения факультативных занятий; сценарии уроков
русского языка для учащихся всех классов и др.);
 учебные издания для учащихся (рабочие тетради, те-
сты для тематического и итогового контроля, карточки-за-
дания для учащихся 5–8-х классов; сборники тестов, в том
числе полные, для самостоятельной подготовки старше-
классников к централизованному тестированию и др.).
Учебно-методический комплекс по русскому языку для
учреждений общего среднего образования нашей республи-
ки создан авторским коллективом под руководством док-
тора педагогических наук, профессора Л.А. Муриной. В со-
ставе коллектива доктора филологических и педагогических
наук, профессора М.И. Конюшкевич, Г.И. Николаенко,
И.С. Ровдо, Н.М. Пипченко, Т.Н. Волынец, И.Э. Ратникова
и др.; кандидаты филологических и педагогических наук,
доценты Е.Е. Долбик, В.Л. Леонович, В.А. Саникович,
И.В. Таяновская, Т.В. Игнатович и др.
Насущностной потребностью современного образова-
тельного процесса является создание электронного учебника
по русскому языку. Специфика такого учебника, его формат
и преимущества, особенности применения при организации
обучения предмету раскрыты в книге В.В. Краевского и
А.В. Хуторского “Основы обучения. Дидактика и методика”
[149, с. 273–275].
61
 Формат электронного учебника должен допускать ги-
перссылки, графику, анимацию, речь диктора, интерактив-
ные задания, мультимедийные эффекты и др.
Преимущества электронного учебника в том, что его ис-
полнение позволяет словеснику менять цвет фона, текста,
размер шрифта; при необходимости преподаватель может
распечатать фрагмент учебника, приспособив его содержание
к потребностям конкретной учебной ситуации. Электрон-
ный учебник создает условия для самообучения в нужном
темпе и самоконтроля обучающегося. Присутствие в элек-
тронном учебнике анимации и электронных языковых игр
повышает его привлекательность для учащихся, которые
под руководством учителя могут создать собственный фраг-
мент учебника, решая поставленные перед ними творческие
задачи. И последнее, что не менее важно: электронный учеб-
ник сохраняется в компьютере ученика и может быть ис-
пользован на протяжении всех лет обучения предмету.

Наглядность и ТСО на уроках русского языка

Средства традиционной наглядности выделяют в зави-
симости от в о с п р и я т и я и н ф о р м а ц и и о р г а н а м и
ч у в с т в: слуховые, зрительные (визуальные), зрительно-
слуховые средства наглядности.
Средством слуховой наглядности, к которому прибега-
ют при обучении слушанию и говорению, является з в у к о -
з а п и с ь. Реально она выполняется на компакт-диске. Ме-
тодические резервы звукозаписи – это демонстрация образ-
цов речи, запись на магнитофон и воспроизведение речи
обучающихся с целью сравнения ее с образцовой речью,
выявления орфоэпических и акцентологических ошибок в
устной речи, их исправление.
К средствам зрительной (визуальной) наглядности от-
носятся:
 натуральные (предметы, действия);
 художественно-изобразительные (дидактические ри-
сунки, репродукции произведений живописи, слайды, фо-
тографии, географические карты);
 графические (таблицы, схемы, модели, условные обо-
значения).
На уроках русского языка чаще используется плоскост-
ная, графическая и изобразительная наглядность.
62
 По объему учебной информации различают таблицы:
 широкоформатные (предназначенные для демонстра-
ции в классе);
 узкоформатные (помещенные в учебниках и учебных
пособиях).
По своему назначению они могут быть информативными
(в них представлена в систематизированном виде лингви-
стическая информация) и коммуникативно-речевыми (они
содержат материал для формирования речевых умений).
На уроках русского языка прибегают к схематической
наглядности, отражающей структуру слова (непроизводно-
го и производного), словосочетания, предложения (просто-
го, осложненного, разных типов сложного), условия дей-
ствия норм русского литературного языка, в том числе
правописных. Такая наглядность выявляет типовые связи и
отношения между фактами языковой системы.
Учебно-методическая литература содержит следующие
комплексные формы графической наглядности:
 схемы-таблицы неорганического типа (схематическое
представление лингвистического явления не сопровожда-
ется вербальной его характеристикой);
 органического типа (представляют единство схемати-
ческого и вербального способов характеристики фактов
языка).
На смену традиционным зрительно-слуховым сред-
ствам экранной наглядности (учебным кинофильмам и те-
лепередачам) в практику школьного преподавания русского
языка пришел к о м п ь ю т е р. Для участников образователь-
ного процесса очевидно: электронные варианты учебного
назначения имеют ряд преимуществ (удобство и надежность
хранения информации, мобильность, тиражируемость, воз-
можность пересылки по электронной почте). Программное
обеспечение учебной дисциплины, включающее информа-
ционно-справочную, дидактическую и методическую со-
ставляющие, позволяет учащимся самостоятельно получать
лингвистические знания, развивать учебно-языковые и ре-
чевые навыки и умения, а преподавателям – осуществлять
эффективный контроль учебных достижений обучающихся.
Методика обучения русскому языку с компьютерной
поддержкой находится на уровне становления, поэтому для
преподавателей особенно полезна информация о потенциа-
ле компьютера, полно представленная в материале “Компь-
ютерные средства обучения” [358].
63
 Раскрыты функции компьютера:
 технико-педагогические (обучающие и управляющие
программы, диагностирующие, моделирующие, диалого-
вые, консультирующие);
 дидактические (компьютер как тренажер, как репети-
тор, как средство интенсификации и индивидуализации
учебной деятельности, как средство оперативного обновле-
ния учебной информации, как средство корректировки,
контроля и оценки деятельности учащихся, ее активизации
и стимулирования).
Определены условия эффективного использования ком-
пьютера в учебном процессе:
 взаимосвязь применения компьютера и целей, содер-
жания, форм и методов обучения;
 рациональное соотношение слова преподавателя и ин-
формации компьютера;
 четко продуманная дидактическая структура занятия
с компьютерной поддержкой;
 мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
 сочетание компьютера и других технических средств
обучения.
Указаны этапы работы над новым материалом, когда
целесообразно использование компьютера:
 актуализация опорных знаний и способов действий
(помощь в восстановлении забытых знаний, способов дей-
ствий и формировавшихся ранее навыков и умений);
 применение знаний, формирование, развитие и совер-
шенствование навыков и умений (обеспечение самостоятель-
ной познавательно-практической деятельности учащихся).
Большую помощь в организации образовательного про-
цесса на уроках русского языка оказывают интернет-ресур-
сы [358–364]. Газетой “Русский язык” создан сайт для учи-
телей “Я иду на урок русского языка” (подготовлены элек-
тронные тренажеры по орфографии, карточки, рабочие те-
тради, презентации по разным разделам курса русского
языка, диктанты, раздаточные материалы, контрольная ра-
бота). Все чаще в учебном процессе используются интерак-
тивные доски, планшеты, электронные книги.
Технические средства, которые применяются на разных
этапах обучения языку, в обобщенном виде представлены в
таблице А.Н. Щукина, скорректированной с учетом совре-
менных средств обучения (табл. 2).
64
 Таблица 2. Технические средства обучения

Средства про-
Звукотехнические Светотехнические Звукосветотехни-
граммированного
средства средства ческие средства
обучения

Магнитофон Эпипроектор Оборудование Компьютер

Радиоприемник Фотоаппарат для домашнего CD-ROM
Проигрыватель Цифровая фо- кинотеатра Ноутбук
компакт-дисков токамера Видеомагни- Микрокомпью-
(CD, CD-ROM) Портативный тофон тер
Мобильный текстовой ска- Видеокамера Интерактивная
телефон нер (сканирую- доска
Диктофон щая ручка Электронная
C-Pen) книга
Планшет

В процесс обучения в учреждениях общего среднего об-

разования все активнее проникает мультимедиа. “Сочета-
ние интерактивных возможностей компьютера с коммуни-
кативными особенностями видео является наиболее общим
определением мультимедиа. На технологическом же уровне
его можно определить как интеграцию двух или более раз-
личных средств передачи информации с персональным
компьютером, где под компонентами такой информации
понимается текст, графика, анимация, речь, музыка и ви-
део” [77, с. 150].

Вопросы и задания

1. Каково содержание понятия “средства обучения”?

2. Назовите основания классификации средств обучения
русскому языку. Используя в качестве опоры табл. 1, со-
ставьте учебное сообщение о них.
3. Раскройте объем понятия “учебно-методический ком-
плекс”.
4. Охарактеризуйте учебник русского языка как ведущее
средство обучения предмету.
5. Расскажите о наглядных и технических средствах об-
учения, применяемых на современном уроке русского языка.
6. Каковы место и роль компьютера при обучении рус-
скому языку?

65
 Методы обучения русскому языку
Метод обучения как дидактическое понятие
Метод обучения квалифицируют и как способ деятель-
ности учителя и определяемый им способ деятельности уча-
щихся, и как совокупность приемов, используемых при об-
учении, и как путь движения учащихся от незнания к зна-
нию, направляемый учителем, и как систему взаимосвязан-
ных и взаимообусловленных действий учителя и ученика
[77, с. 128].
Можно вспомнить наиболее позитивно оцениваемые спе-
циалистами определения метода обучения, которые принад-
лежат Ю.К. Бабанскому, И.Я. Лернеру, М.И. Махмутову.
“Метод обучения – способ упорядоченной взаимосвязан-
ной деятельности преподавателя и обучаемых, направлен-
ной на решение задач образования.
Метод обучения – система целенаправленных действий
учителя, организующих учебную деятельность учащихся,
ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения.
Метод обучения (или общий метод обучения) – система
регулятивных принципов и правил целенаправленной дея-
тельности учителя и коллектива учащихся, реализуемых
через сочетание методических приемов решения определен-
ного круга дидактических задач” [33, с. 240].
Своеобразный итог сказанному подводит утверждение
И.Я. Лернера: “… метод обучения в дидактическом смысле
представляет собой обобщенное понятие, отражающее об-
щую схему и направленность деятельности обучения” [170,
с. 139].
Метод обучения русскому языку – это педагогическая ка-
тегория, которая регулирует характер взаимообусловленной
речемыслительной деятельности учителя и учеников, осу-
ществляемой в образовательном процессе и направленной на
достижение запланированного конкретного результата.
Дидактическая категории “метод обучения русскому
языку”, как всякая категория, имеет собственную структуру.
Ее образуют [170]:
 цель обучения;
 формы передачи (получения) знаний (формы учебно-
познавательного общения, формы познания, речевые жан-
ры педагогической коммуникации);

66
  способы деятельности учителя и ученика;
 методические приемы;
 средства обучения;
 результат обучения;
 познавательные и воспитательные функции метода
обучения.
Итогом научных изысканий известных дидактов и мето-
дистов стали скрупулезно продуманные, четкие классифи-
кации методов, осуществленные, что особенно ценно, с при-
влечением различных оснований, которые позволили обо-
зреть количественное и осознать качественное многообразие
дидактических методов. Наиболее известны следующие
классификации методов:
 по характеру взаимной мыслительной деятельности
учителя и учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):
– объяснительно-иллюстративный;
– репродуктивный;
– проблемного изложения учебного материала;
– частично-поисковый (эвристический);
– исследовательский;
 по основным компонентам деятельности учителя (це-
лостный подход к процессу обучения) (Ю.К. Бабанский):
– методы организации и осуществления учебно-позна-
вательной деятельности (словесные, наглядные, практиче-
ские – аспект источника и характера подачи учебной инфор-
мации; индуктивные, дедуктивные – логический аспект;
репродуктивные и проблемно-поисковые – аспект мышле-
ния; методы самостоятельной работы и работы под руковод-
ством преподавателя – аспект управления учением);
– методы стимулирования и мотивации учения;
– методы контроля и самоконтроля в обучении (уст-
ный, письменный, лабораторно-практический);
 по основным дидактическим целям (по осуществле-
нию основных педагогических процедур) (А.М. Данилов,
Б.П. Есипов):
– методы приобретения знаний;
– методы формирования навыков и умений;
– методы применения и закрепления знаний;
– методы контроля (проверки знаний, навыков и умений);
 по дидактическим целям и задачам занятий и соответ-
ствующим им видам деятельности учителя и учащихся
(В.А. Онищук):
67
 – коммуникативный;
– познавательный, преобразовательный;
– систематизирующий;
– контрольный;
 по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности
учителя и учащегося (М.И. Махмутов):
– монологический;
– показательный;
– диалогический;
– эвристический;
– исследовательский;
– алгоритмический;
– программированный.
Словесники знакомы с классификациями методов, соз-
данными известными лингводидактами для обучения рус-
скому языку: М.Б. Успенским [313]; М.Т. Барановым [28,
с. 14–18]; В.И. Капинос [131, с. 34–43]; Т.А. Ладыженской
[196, с. 264–290]; Г.А. Михайловской [198].
Специалисты в области методики преподавания русско-
го языка высоко оценивают классификацию методов обуче-
ния, принадлежащую известному методисту современности
Л.П. Федоренко, которая включает методы:
 теоретического изучения языка;
 теоретико-практического изучения языка и обучения
речи;
 практического изучения языка и обучения речи.
Как говорят, “разброс мнений” по поводу объема содержа-
ния понятия метод обучения и множественность классифика-
ций могут как вдохновить исследователей на дальнейшие по-
иски решения актуальной до сих пор проблемы, так и создать
ощущение бессмысленности каких бы то ни было дальнейших
усилий. М.Б. Успенский по этому поводу мудро замечает: “При
анализе традиционных и новейших классификаций методов
обучения невольно складывается впечатление, что искать сре-
ди них ту, которую все дидакты и методисты считали бы наи-
лучшей, – бесперспективно. Полезнее каждому методисту
выбрать классификацию, которую он признает наиболее удоб-
ной для использования (конечно, с определенной коррекци-
ей) в методике своего учебного предмета” [313, с. 101].
Высказанное суждение стимулировало отбор методов
для обучения русскому языку на основе сопоставления ши-
роко известных классификаций методов М.Т. Баранова и
68
М.Б. Успенского, которое выполнила В.И. Стативка. Она
подчеркнула плодотворность мысли Баранова о том, что
классификация методов может быть многоуровневой. “На
первом уровне классификации в зависимости от учебных
целей выделяются методы обучения и методы контроля”
[298, с. 171]. Среди методов обучения и Баранов, и Успен-
ский разграничивают методы предъявления/получения зна-
ний и методы формирования навыков и умений.
Методы формирования знаний – это познавательные ме-
тоды: учитель (учебник, его теоретическая часть) либо
транслирует знания, учащиеся овладевают ими, либо орга-
низует получение знаний учащимися в процессе их поис-
ковой деятельности. Иными словами, “обретение” знаний
учащимися осуществляется двумя путями (сегодня это на-
зывается методами): догматическим и эвристическим [50].
Методы формирования умений – это практические
(М.Т. Баранов) и тренировочные (М.Б. Успенский) методы.
(Подробнее о методах формирования умений см. в парагра-
фе “Упражнения по русскому языку”.)
Для методики преподавания русского языка весьма про-
дуктивна мысль, высказанная И.Я. Лернером, о том, что важ-
нее всего определиться не с классификацией, а с номенкла-
турой методов обучения, показателем объективности вы-
деления которых является их соотношение с методами по-
знания окружающей действительности, осознание
структуры методов обучения и их соответствие содержанию
учебного предмета.
Перечисленным условиям удовлетворяет номенклатура
общедидактических методов обучения, выделенных Лерне-
ром и Скаткиным, с учетом характера обучающей деятель-
ности учителя и познавательной деятельности ученика [87,
с. 193–203]:
 объяснительно-иллюстративный;
 репродуктивный;
 проблемного изложения учебного материала;
 частично-поисковый (эвристический);
 исследовательский.
Как известно, процесс обучения – это образовательная
деятельность, в которой выделяют такие элементы, как ор-
ганизация деятельности, изучение нового материала, закре-
пление, повторение, контроль, коррекция [33, с. 95]. Чтобы
схему образовательной деятельности можно было исполь-
69
зовать применительно к процессу обучения русскому языку,
ее необходимо скорректировать, включив тренинговую со-
ставляющую, обобщение и систематизацию знаний.
При организации образовательной деятельности на уро-
ках русского языка определяющими являются следующие
целевые установки:
 предъявление новых знаний учителем в “готовом” ви-
де как результата лингвистической науки;
 выявление новых знаний с опорой на известное уча-
щимся;
 сочетание знаний, представленных в “готовом” виде,
со знаниями, полученными в результате направляемой по-
исковой деятельности учащихся;
 получение новых знаний в процессе выхода из про-
блемной ситуации или решения поставленной проблемной
задачи;
 получение новых знаний в результате самостоятель-
ной поисковой деятельности учащихся;
 закрепление полученных знаний;
 обобщение и систематизация полученных знаний;
 применение усвоенных знаний;
 совершенствование навыков и умений;
 контроль усвоения полученных знаний, владения уме-
ниями и навыками.
Особого внимания заслуживает такой элемент познава-
тельной деятельности учащихся, как усвоение ими новых
знаний в процессе учебного познания. Оно состоит из стро-
го фиксированной последовательности действий, соответ-
ствующих процессу познания человеком окружающей дей-
ствительности: восприятие изучаемого материала, его
осмысление, запоминание, воспроизведение, применение.
Успешному достижению перечисленных целевых уста-
новок и соблюдению последовательности действий при
учебном познании в полной мере соответствует система по-
знавательных методов Лернера – Скаткина.
Пояснения требует изменение содержания репродуктив-
ного метода, который, по мнению создателей классифика-
ции методов по характеру познавательной деятельности
обучающихся, обеспечивает формирование навыков и уме-
ний на основе полученных знаний. Продолжая логику
М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера, содержание репродуктивно-
го метода понимаем, основываясь на значении слова репро-
дукция (от лат. re- – вновь и productio – производство, про-

70
изведение), как воспроизведение чего-либо сохранившегося в
памяти, что становится базой нового знания. При обучении
русскому языку в учреждении общего среднего образования
репродуктивный метод зарекомендовал себя как весьма эф-
фективный. Он используется при работе над отдельными
орфографическими правилами (правописание частицы не с
именами существительными, именами прилагательными,
наречиями); отдельными пунктуационными правилами
(употребление знаков препинания для разделения однород-
ных членов предложения и однородных придаточных ча-
стей); при формировании лексических, словообразователь-
ных, грамматических и речеведческих понятий.
Систему познавательных методов необходимо дополнить
преобразовательным методом, регулирующим механизм
применения знаний при формировании учебно-языковых и
речевых навыков и умений, и контрольным методом, обе-
спечивающим педагогическую диагностику в процессе об-
учения русскому языку (В.А. Онищук). Таким образом,
основу предлагаемого для обучения русскому языку в уч-
реждении общего среднего образования корпуса методов
составила классификация Лернера – Скаткина, дополнен-
ная преобразовательным и контрольным методами.
При определении номенклатуры познавательных мето-
дов обучения русскому языку учитывалось следующее:
 соотносятся методы обучения русскому языку с мето-
дами познания объективной действительности или не соот-
носятся;
 предъявляется учебная информация в подготовлен-
ном к восприятию виде или выявляется в процессе поис-
ковой деятельности учащихся;
 учащийся – объект учебного процесса, пассивно вы-
полняющий предписания учителя и (или) учебника, или
его субъект, активно участвующий в добывании знаний и
их применении на практике.

Характеристика познавательных методов

применительно к обучению русскому языку
Характеристика познавательных методов обучения русско-
му языку осуществляется по единому плану: признаки, опре-
деление, основные функции, правила использования, приме-
нение, отличие от других методов (план и схема анализа за-
имствованы у О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк [77].
71
 Объяснительно-иллюстративный метод. Признаки: вер-
бальное изложение в устной или в письменной форме тео-
ретических сведений о языковых явлениях, формулировок
орфографических и пунктуационных правил, восприятие,
осознание, произвольное запоминание и применение их уча-
щимися.
Определение: объяснительно-иллюстративный метод –
это вербальное монологическое объяснение учителем гото-
вых положений лингвистической науки (либо изложенных
в учебнике) для усвоения учащимися, при этом привлека-
ются различные способы мышления (индуктивное, дедук-
тивное, индуктивно-дедуктивное и дедуктивно-индуктив-
ное), иллюстративный языковой материал и средства на-
глядности.
Основные функции: введение новых теоретических сведе-
ний по русскому языку, организация восприятия, первич-
ного осмысления, запоминания, воспроизведения и приме-
нения полученных знаний о языковых явлениях, их повто-
рения, закрепления, углубления; развитие словесно-логиче-
ской памяти и словесно-логического мышления учащихся.
Правила использования:
 вести объяснение нового материала по русскому язы-
ку, опираясь на языковые явления, факты;
 использовать приемы, активизирующие познаватель-
ную деятельность учащихся (составление плана, запись ос-
новного в объяснении, подбор и анализ примеров, опора на
таблицы, схемы);
 показывать образцы применения лингвистической тео-
рии и сформулированных правил в процессе решения язы-
ковых и правописных задач;
 осуществлять контроль усвоения языкового материа-
ла с учетом качества его воспроизведения.
Применение:
 реализуется в такой форме учебного познания (сооб-
щения/приобретения знаний), как слово (объяснение)
учителя, и применяется при объяснении нового материала
на уроке первичного усвоения новых знаний (характери-
стика форм учебного познания дается в параграфе “Совре-
менный урок русского языка”);
 предполагается “… деятельность учащихся копирую-
щего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выпол-
нять действия по образцу, работать с таблицами…” [77,
72
с. 131], средства обучения – учебные пособия, учебники,
наглядные пособия, раздаточный материал, словари.
Отличие от других методов:
 характеризуется интеллектуальной пассивностью уча-
щихся, получающих на уроках русского языка продуманную
учителем или авторами учебника готовую систему знаний;
 знания усваиваются учащимися на уровне не всегда
осознанного восприятия, нередко не в полном объеме и не
становятся элементом их долговременной памяти, если не
будет включен механизм мотивационного обеспечения ус-
воения новых знаний по русскому языку.
Репродуктивный метод. Признаки: изложение нового
материала по русскому языку с опорой на репродуктивные
вопросы. Их цель – воспроизведение учащимися ранее ус-
военного материала для выявления нового знания, в чем-
либо сходного с тем, которым учащиеся уже овладели; при
этом могут привлекаться проблемные вопросы, сущность
которых раскрывается и объясняется либо самими учащи-
мися, либо учителем.
Определение: репродуктивный метод – это сконструиро-
ванная учителем система вопросов и заданий для воспроиз-
ведения полученных ранее учащимися знаний и сформиро-
ванных на их основе способов действий с языковым матери-
алом. Вербальное изложение нового материала по русскому
языку в диалогической форме с целью накопления и усвое-
ния нового знания в процессе воспроизведения уже изучен-
ных сведений о языковых явлениях.
Основные функции: актуализация опорных знаний, не-
однократное воспроизведение новых знаний и способов дей-
ствий по образцу с целью произвольного и непроизвольного
запоминания учебного материала в процессе учебного диа-
лога, построенного с привлечением известной учащимся
лингвистической теории.
Правила использования:
 тщательно отбирать иллюстративный материал для
выявления известного учащимся о фактах языка в процессе
сообщающей беседы;
 следить за формулировкой наводящих и прямых ана-
литических вопросов, чтобы они были полными, недву-
смысленными, предполагали развернутый ответ;
 опираться на известное учащимся о языковых явлени-
ях при изложении нового материала по русскому языку;
73
  обучать школьников умению применять ранее полу-
ченные знания при выполнении действий с новыми языко-
выми явлениями, в чем-либо сходными с теми, которыми
учащиеся уже овладели.
Применение:
 осуществляется в такой форме сообщения/приобрете-
ния знаний (форме учебного познания), как сообщающая
беседа; когда ответы на репродуктивные вопросы становят-
ся опорой усвоения новых знаний по русскому языку или
способствуют их повторению и закреплению;
 для отработки способов действий с языковым матери-
алом привлекаются образцы рассуждений, алгоритмы, об-
разцы моделирования языковых явлений;
 используется на уроках новых знаний и формирова-
ния навыков и умений, повторения, закрепления знаний и
развития навыков и умений, на уроках обобщения и систе-
матизации знаний и совершенствования навыков и умений.
Отличие от других методов:
 характеризуется активизацией мыслительной дея-
тельности учащихся на уроках русского языка;
 тренирует способность воспроизводить изученный
материал для выявления на его основе нового знания;
 создает условия для обратной связи, позволяющей
устанавливать степень готовности учащихся к восприятию
нового материала и его понимания на основе ранее усвоен-
ных знаний.
Метод проблемного изложения учебного материала.
Время активной реализации данного метода – 1970-е гг.,
когда проблемный метод называли педагогической тех-
нологией. Теоретической основой проблемной технологии
обучения русскому языку стали труды дидактов и методи-
стов М.И. Махмутова [193], И.Я. Лернера [171], А.М. Ма-
тюшкина [191].
Организация относительно самостоятельной поисковой
деятельности учащихся и руководство ею, постановка про-
блемы, определение путей ее решения – такова специфика
обучающей деятельности словесника, которая отражает
сущность проблемного метода обучения русскому языку.
Активная интеллектуальная и практическая деятель-
ность школьника с целью самостоятельного получения зна-
ний составляет особенность его учебной деятельности.
74
 Д е й с т в и я у ч и т е л я: создает проблемную ситуацию,
формулирует проблему, выдвигает гипотезу, направляет
деятельность учащихся по решению проблемы (сообщает
необходимую информацию, организует дискуссию и т.п.).
Д е й с т в и я у ч е н и к а: воспринимает языковые явле-
ния, наблюдает их, анализирует, устанавливает связи между
языковыми явлениями, классифицирует, приводит доказа-
тельства, интерпретирует факты языка, в результате чего
получает новые знания и развивает общие способности.
Учебный материал структурируется таким образом, чтобы
к нему могли быть поставлены вопросы, создающие проблем-
ную ситуацию, сформулированы познавательные задачи.
Признаки: логика введения нового материала по русско-
му языку отражает логику решения лингвистической про-
блемы, требующей привлечения аргументов, формулирова-
ния выводов, выявляющих сущность языкового явления;
знания, добытые в ходе активного поиска, более прочны.
Определение: метод проблемного изложения учебного
материала – это активизирующее познавательную деятель-
ность учащихся предъявление новых знаний по русскому
языку учителем, который по мере объяснения материала
создает ситуации, ставит вопросы и демонстрирует образец
решения лингвистической проблемы.
Основные функции: ознакомление учащихся с последова-
тельностью научного поиска (постановка проблемы, выдви-
жение гипотезы, привлечение корпуса аргументов, форму-
лирование вывода), что активизирует познавательную дея-
тельность учащихся; обеспечение оптимального сочетания
регулируемой учителем поисковой деятельности учащихся
с овладением общепризнанными результатами научного по-
иска лингвистов.
Правила использования:
 привлекать для обеспечения внутренней мотивации
лингвистические проблемы, призванные вызвать интерес к
изучению русского языка;
 создавать в процессе объяснения материала по русско-
му языку познавательные трудности, соответствующие
уровню интеллектуального развития учащихся, когда обе-
спечивается рациональное соотношение известного и неиз-
вестного и достигается посильность работы;
 на начальном этапе использования метода давать об-
разец постановки проблемы, формулирования гипотезы,
отбора аргументов, приводящих к искомому выводу;
75
  актуализировать опорные знания учащихся, необхо-
димые для решения поставленной грамматической или
правописной проблемы;
 опираться на ранее сформированные у учащихся опе-
рационные умения, необходимые для решения поставлен-
ной проблемы;
 поощрять при контроле знаний, навыков и умений са-
мостоятельность и оригинальность суждений, предположе-
ний, высказываемых учащимися при рассмотрении смеши-
ваемых явлений.
Применение:
 реализуется в такой форме сообщения/приобретения
знаний (форме учебного познания), как поисковая беседа,
когда учащиеся предлагают разные варианты ответа на
один и тот же вопрос, не удовлетворяясь ролью пассивных
слушателей, а стремясь к активному участию в решении по-
ставленной проблемы;
 используется на уроках усвоения новых знаний при
объяснении учебного материала, на факультативных заня-
тиях, при чтении лекций и курсов по выбору.
Отличие от других методов: активизирует внутреннюю
мотивацию учения и мыслительную деятельность обучаю-
щихся благодаря созданию проблемных ситуаций и поста-
новке проблемных вопросов, обеспечивающих формирова-
ние умений логично, последовательно доказывать или опро-
вергать достоверность высказанных суждений.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Признаки:
изложение учителем нового материала по русскому языку
сочетается с поисковой деятельностью учащихся, которые
под руководством учителя ищут правильное решение по-
ставленных перед ними языковых или правописных задач.
Определение: частично-поисковый (эвристический) ме-
тод – это сочетание объяснения учителем нового материала
по русскому языку с постановкой им проблемных заданий
поискового типа, которые требуют от учащихся умения ви-
деть лингвистическую проблему в представленном матери-
але, приводить аргументы в пользу высказанной точки зре-
ния, делать выводы на основании проведенного анализа
языковых фактов.
Основные функции: подготовка учащихся к самостоятель-
ной постановке и решению языковых и правописных задач,
которые в процессе применения эвристического метода ста-
вятся и решаются под руководством учителя.

76
 Правила использования:
 формулировать систему вопросов для эвристической
беседы таким образом, чтобы каждый ответ приближал
учащихся к решению лингвистической проблемы или пра-
вописной задачи;
 обеспечивать активность учащихся при анализе язы-
кового материала, создавая проблемные ситуации, ставя
проблемные вопросы, подводя обучающихся к необходи-
мым выводам;
 контролировать качество усвоенных знаний с учетом
умения выполнять задания поискового типа (анализировать
языковые явления, выдвигать гипотезу и доказывать ее).
Применение:
 используется в такой форме сообщения/приобрете-
ния знаний (форме учебного познания), как эвристическая
(поисковая) беседа, в ходе которой учащиеся, отвечая на
логически взаимосвязанные вопросы учителя, получают
возможность решить новую для них грамматическую или
правописную проблему или ее часть, что особенно эффек-
тивно при рассмотрении смешиваемых языковых явлений;
 применяется на уроках получения новых знаний, их
обобщения и систематизации.
Отличие от других методов: подготавливает учащихся к
самостоятельной постановке и решению лингвистических
проблем с привлечением системы аргументов для обнару-
жения путей их решения.
Исследовательский метод. Признаки: познавательная
активность учащихся в процессе их самостоятельной рабо-
ты, связанной с отбором языкового материала, постановкой
проблемы, определением путей ее решения для получения
новых для учащихся знаний и овладения учащимися новы-
ми способами действий с языковым материалом.
Определение: исследовательский метод – это получение
новых знаний по русскому языку, их усвоение учащимися и
овладение новыми способами учебных действий в процессе
самостоятельной работы с языковыми явлениями для реше-
ния поставленных учителем проблемных задач и выполне-
ния проблемных заданий, направленных на развитие интел-
лектуальной сферы обучающихся.
Основные функции: овладение школьниками методами на-
учного познания (наблюдение над фактами языка, выявление
проблемы, определение пути ее решения, выдвижение гипоте-
зы, установление причинно обусловленных связей и отноше-
77
ний между языковыми явлениями, подведение итогов исследо-
вания, в результате которого получено новое знание), умение
осмысленно, оперативно и корректно творчески применять
новое знание в нестандартной ситуации; накопление опыта ис-
следовательской деятельности в процессе творческого поиска.
Правила использования:
 постепенно формировать у школьников учебно-позна-
вательные действия, которые необходимы для выполнения
исследовательских заданий (сбор языкового материала по
избранному или указанному источнику; его анализ с при-
влечением словарей, справочников, учебных пособий, на-
учно-популярных изданий; постановка учебной проблемы
и формулирование варианта ее решения; проверка его пра-
вильности; показ варианта применения полученного зна-
ния на практике);
 предварительно готовить учащихся к выполнению за-
даний творческого характера (ознакомление с указанным
материалом учебника, изучение дополнительной литерату-
ры, рекомендованной учителем);
 использовать задания разной степени сложности, ко-
торые требуют от учащихся разной степени интенсивности
мыслительной деятельности;
 объем исследовательских заданий не регламентирует-
ся: они могут быть сориентированы на рассмотрение одно-
го или нескольких вопросов, материала части или целого
урока, определенной темы или целого раздела курса рус-
ского языка;
 при отборе языкового материала необходимо руковод-
ствоваться соображением полезности выполнения учащи-
мися различных способов умственной деятельности;
 контроль знаний, навыков и умений осуществляется
при выполнении учащимися работ творческого характера.
Применение:
 лежит в основе методики обучения русскому языку,
сориентированному на интеллектуальное развитие уча-
щихся [23; 154, с. 151–189];
 применяется на уроках русского языка при изучении
материала, требующего наблюдения над большим количе-
ством языковых фактов, при обобщении и систематизации
знаний, совершенствовании навыков и умений;
 используется на уроках при обучении русскому языку
на повышенном уровне, при подготовке докладов, рефера-
тов, аннотаций;
78
  реализуется в таких организационных формах сооб-
щения/приобретения знаний (формах учебного познания),
как лекция, самостоятельная работа, атака мыслей (мозго-
вой штурм), дидактическая игра.
Отличие от других методов:
 формирует опыт творческого мышления учащихся;
 развивает творческие способности, связанные с поиско-
вой деятельностью при решении новых для учащихся языко-
вых проблем;
 обеспечивает формирование внутренних мотивов твор-
ческой деятельности обучающихся;
 способствует интенсивному развитию внимания, памяти.
Преобразовательный метод [225]. Признаки: управление
процессом применения знаний на основе использования об-
разца действия с языковым явлением, алгоритма, создание
условий для учебной деятельности с привлечением правил
и предписаний.
Определение: преобразовательный метод – это усвоение
новых знаний по русскому языку и способов действия с язы-
ковым материалом благодаря использованию системы пред-
писаний, образцов рассуждения и алгоритмов.
Основные функции: формирование у учащихся умения
применять теоретические сведения о языковых явлениях
при их узнавании, квалификации, объяснении и использо-
вании в речи; обучение школьников умению применять ор-
фографические и пунктуационные правила в письменной
речи; формирование у учащихся умения самостоятельно
составлять алгоритмы и предписания, регулирующие и на-
правляющие познавательную деятельность.
Правила использования:
 знакомить учащихся с образцом рассуждения сразу
после осмысления и запоминания теоретических сведений;
 предлагать учащимся образец применения орфогра-
фического или пунктуационного правила с опорой на усло-
вия, регламентирующие действие определенной нормы;
 учить школьников самостоятельно разрабатывать об-
разцы рассуждений при анализе языковых явлений, алго-
ритмы для решения правописных задач.
Применение:
 используется на уроках усвоения новых знаний в про-
цессе первоначального формирования умения применять
полученные знания на практике;
79
  реализуется на уроках обобщения и систематизации
знаний в процессе совершенствования навыков и умений,
связанных с применением обобщенных правил, при рас-
смотрении смешиваемых языковых явлений.
Отличие от других методов: действия по образцам и ал-
горитмам, с опорой на инструкцию способствуют понима-
нию учащимися целей выполнения работы, ее содержания
и механизма достижения необходимого результата, что об-
легчает учащимся самостоятельное планирование и осу-
ществление собственной познавательной деятельности.
Контрольный метод [225; 154, с. 151–189]. Признаки:
диагностирование результата обучения русскому языку
(контроль, проверка, оценивание учебных достижений
школьников, анализ результатов с установлением наметив-
шихся тенденций, прогнозирование дальнейших способов
деятельности по совершенствованию учебного процесса).
Определение: контрольный метод – это определение
уровня владения учащимися знаниями по русскому языку
и сформированности у них учебно-языковых и речевых на-
выков и умений; получение информации о качестве органи-
зации процесса обучения русскому языку и результатив-
ности взаимодействия его участников.
Основные функции:
 функция обратной связи (внешний контроль: учи-
тель – ученик; взаимный контроль: ученик – другой уче-
ник; самоконтроль: ученик – ключи к тестам, ответы к за-
даниям) и учета результатов контроля;
 обучающая (готовясь к контролю, учащиеся повто-
ряют изученный материал, обобщают его и систематизи-
руют);
 диагностическая (анализ допущенных ошибок и про-
белов в знаниях учащихся является основанием для кор-
ректировки используемой методики: эффективности ис-
пользованных организационных форм уроков (традицион-
ных и нестандартных) и форм сообщения/приобретения
знаний, методов, приемов работы, средств обучения;
 прогностическая (полученные в ходе проверки ре-
зультаты позволяют установить готовность учащихся к ус-
воению следующей дозы дидактического материала);
 развивающая (контроль стимулирует познавательную
активность учащихся, благотворно влияя на их внимание,
память, логическое мышление);
80
  воспитательная (подготовка к контролю и сам кон-
троль требуют от учащихся концентрации волевых усилий,
сосредоточенности, ответственного отношения к учебе,
трудолюбия).
Правила использования:
 необходимо обеспечивать объективность контроля
знаний и умений учащихся по русскому языку;
 регулярно проверять содержание, подлежащее усвое-
нию;
 проводить открытый контроль обучаемых, руковод-
ствуясь одними и теми же критериями;
 объявлять результаты контроля, обсуждать и анализи-
ровать их с обучающимися.
Применение: используется несколько видов контроля:
 предварительный (осуществляется для определения
общего уровня подготовки учащихся по русскому языку
как ориентира для последующей организации обучения
предмету);
 текущий (проводится на каждом уроке русского языка
для получения объективных данных об учебных достиже-
ниях школьников);
 тематический (периодический) (проверяется усвое-
ние материала изученной темы);
 рубежный (проверяется знание школьниками части
материала – базы для усвоения следующей его части);
 итоговый (проводится в конце учебного года и позво-
ляет установить уровень успешности обучения каждого
ученика и его готовности к дальнейшему усвоению пред-
усмотренного программой материала);
 заключительный (выпускные экзамены в учреждении
общего образования).
Контроль учебной деятельности обучающихся осуществ-
ляется на уроках русского языка всех типов, в том числе на
специальных контрольных уроках. Различают такие типы
контроля:
 традиционный и нетрадиционный (по способу прове-
дения);
 машинный и безмашинный (с использованием ТСО и
без них);
 устный и письменный (по форме проведения);
 индивидуальный, фронтальный, групповой и парный
(по количеству учащихся);
81
  с дидактическим материалом (тесты, билеты, контро-
лирующие и компьютерные программы, тексты) и без него
(сочинение, устный опрос).
Используются различные виды контроля, дифференци-
руемые с учетом объекта проверки:
 если проверяется сформированность языковой компе-
тенции, определяется уровень знаний учащихся о системе
русского языка, учебно-языковых умений оперировать
фактами языка: опознавать, группировать, классифициро-
вать, анализировать их;
 если проверяется сформированность речевой компе-
тенции, устанавливается знание учащимися норм всех
уровней русского литературного языка и соблюдение их в
речи;
 если проверяется сформированность коммуникатив-
ной компетенции, выявляется уровень владения речеведче-
скими понятиями, сформированности умений во всех ви-
дах речевой деятельности, а также умений текстовосприя-
тия и текстопорождения.
Для проверки знаний используются следующие виды
контроля:
 индивидуальный устный опрос у доски;
 устное сообщение на лингвистическую тему;
 устный зачет по теме, разделу (викторина-зачет, игра
“Интеллектуальный ринг”, “Шайба” – зачет-игра по теме
[154, с. 151–189; 142, с. 210–362]);
 письменные ответы на вопросы; тесты:
– альтернативный (выбирается один из двух вариан-
тов ответа на теоретический вопрос: “да” или “нет”);
– избирательный (учащимся необходимо указать пра-
вильный и полный ответ на теоретический вопрос из чис-
ла данных);
– подстановочный (учащимся необходимо дополнить
определение понятия или формулировку правила);
– конструктивный (учащимся необходимо дать точ-
ный и полный ответ на теоретический вопрос).
Для проверки сформированности учебно-языковых на-
выков и умений используются:
 контрольная работа;
 все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется на уровне лексико-грамматических
разрядов слов, грамматических категорий и значений, мор-
фологических форм и синтаксических конструкций);
82
  все виды устного и письменного языкового разбора
(лексического, фонетического, словообразовательного, по
составу слова, морфологического, синтаксического, стили-
стического), а также грамматические задания к контроль-
ным диктантам.
Для проверки сформированности нормативных навыков
и умений, в том числе правописных, применяются:
 все виды тестов (выбор, подстановка и конструирова-
ние осуществляется с учетом произносительных, лексиче-
ских, словообразовательных, грамматических, стилистиче-
ских, орфографических и пунктуационных норм);
 контрольные диктанты.
Для проверки коммуникативных умений и навыков при-
меняются: содержательный, логико-композиционный и язы-
ковой анализ текста; написание учащимися контрольных из-
ложений, сочинений; создание в устной и письменной форме
текстов разной жанрово-стилистической принадлежности.
Отличие от других методов: контроль обеспечивает об-
ратную связь, что позволяет сделать вывод об эффектив-
ности обучения русскому языку и характере взаимодей-
ствия участников образовательного процесса.
Контрольный метод является очень важным, так как по-
зволяет диагностировать результаты обучения. Если учиты-
вать психологические особенности школьников, то учителю
следует подбирать типы и формы контроля, наиболее соот-
ветствующие предпочтительному стилю ученика, только
тогда можно получить адекватную информацию о том, что
знает и умеет каждый.
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся правопо-
лушарного типа возможность проявить свои творческие
способности и способности к синтезу. Тесты, предусматри-
вающие все виды языкового разбора, позволяют учащимся
левополушарного типа применить свои способности к ана-
лизу. Письменные тесты дают достоверные результаты как
для учащихся визуального типа, так и для учащихся с раз-
витой механической памятью; устные тесты лучше приме-
нять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демон-
страцию навыков, которые трудно, но не невозможно изо-
брести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные уча-
щиеся хорошо справятся с традиционными тестами с
ограниченным сроком выполнения; рефлексивным учащим-
ся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит
времени.
83
 Рефлексивным учащимся, получающим низкие баллы по
результатам выполнения стандартных тестов, могут помочь
консультанты, которые быстрее справляются с поставленны-
ми задачами. Рефлексивные ученики поймут, что проблема
их неудач кроется в недостатке не знаний, а скорости. Для
успешного выполнения стандартных тестов необходимо
целенаправленно работать над скоростью выполнения те-
стов. Так называемый экзаменационный шок у рефлексив-
ных учащихся возникает в результате психологического
совмещения лимита времени и неудачного личного опыта
выполнения заданий в строго ограниченные сроки; поэтому
им будут полезны и предварительные “психотерапевтиче-
ские” семинары, направленные на снятие психологического
напряжения [173, с. 32–33].
При оценивании знаний, умений и навыков учащихся
необходимо разграничивать понятия “оценка” и “отметка”.
Оценка – это процесс оценивания результативности учебно-
познавательной деятельности обучающегося: качества его зна-
ний; сформированности общеучебных и специальных навыков
и умений, индивидуальных качеств и личностных особенностей.
Отметка – это количественное выражение в цифрах и
баллах оценки знаний, навыков и умений и развития лич-
ности обучающегося.
Критериями оценки устных ответов являются: осознан-
ность знаний, способность подтверждать теоретические све-
дения примерами, полнота, фактическая точность, логич-
ность и точность речи, ее правильность с точки зрения соот-
ветствия нормам русского литературного языка.
При оценивании тестов, грамматических заданий учи-
тываются уровни усвоения нового материала; учащийся
усвоил новый материал на уровне:
 ознакомления;
 применения материала по образцу;
 применения материала по аналогии с отходом от образца;
 творческого применения нового материала.

Познавательные методы и приемы обучения

Познавательная деятельность учащихся организуется и
осуществляется с помощью конкретных действий и опера-
ций преподавателя, “цель которых – сообщать знания, фор-
мировать навыки и умения, стимулировать учебную дея-
тельность учащихся для решения частных задач процесса
84
обучения” [347, с. 229]. Такие действия называют приемами
обучения – наименьшими обучающими единицами в дея-
тельности преподавателя. Это анализ, синтез, сравнение,
абстрагирование, конкретизация, обобщение, классифика-
ция, систематизация и др. Они закрепляются за соответству-
ющими познавательными методами (табл. 3).
Таблица 3. Познавательные методы и приемы обучения

Познавательные методы Приемы обучения

Объяснительно- Анализ (расчленение языкового явления), синтез

иллюстративный (объединение элементов в единое целое), сравне-
ние (установление сходства и различия между
языковыми явлениями), классификация (груп-
пировка языковых явлений по определенным ос-
нованиям), систематизация (приведение языко-
вых явлений в систему с учетом обобщенного ос-
нования), показ образца применения знаний и др.
Репродуктивный Постановка репродуктивных вопросов, демон-
страция планов, тезисов, схем, таблиц и др.
Метод проблемного Постановка проблемных вопросов, создание про-
изложения учебного блемной языковой ситуации, выдвижение гипо-
материала тезы, анализ и обобщение языковых фактов, ре-
шение языковой проблемы, демонстрация пути
научного открытия в области лингвистики и др.
Частично-поисковый Постановка эвристических вопросов, создание
(эвристический) проблемных ситуаций, выдвижение и доказатель-
ство гипотез, подведение итогов, обучение спосо-
бам коллективной мыслительной деятельности,
перенос знаний и умений в новую ситуацию и др.
Исследовательский Формулирование языковой проблемы, рекомен-
дация литературы по проблеме, организация
сбора языкового материала и его анализа с при-
влечением словарей, справочников, структури-
рование материала, описание проанализирован-
ного языкового материала, выводы и обобщения
Преобразовательный Составление инструкции, показ образца приме-
нения знаний и образца рассуждения, демон-
страция и создание алгоритмов, обучение рабо-
те по правилам и предписаниям и др.
Контрольный Формулирование вопросов для устного и пись-
менного контроля, подбор материалов для кон-
трольной работы, отбор текстов для диктантов,
изложений, разработка и (или) подбор тестов,
программ для машинного и безмашинного кон-
троля, программного продукта и др.

85
 Кроме познавательных методов специалисты выделяют
практические методы, направленные на формирование, раз-
витие и совершенствование учебно-языковых, речевых
(нормативно-речевых, коммуникативно-речевых) навыков
и умений, которые опираются на соответствующие знания
и предполагают действия с языковым материалом. Вопло-
щаются они при работе над упражнениями.

Упражнения по русскому языку

Упражнения по русскому языку – это “виды учебной
деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью
многократного и вариативного применения полученных
знаний в различных связях и условиях” [184, с. 246]. Упраж-
нения занимают 80% учебной деятельности школьников.
Поскольку в основе упражнений лежит учебная деятель-
ность, необходимо помнить, что она, как форма психической
активности личности, “… имеет три стороны: мотивацион-
ную, целевую и исполнительную… Единичный акт деятель-
ности есть единство всех трех сторон. Он начинается моти-
вом и планом и завершается результатом, достижением на-
меченной вначале цели; в середине же лежит динамическая
система конкретных действий и операций, направленных на
это достижение” [169, с. 26].
Важно понять, что представляет собой действие, выполня-
емое учеником при овладении знаниями и формировании на-
выков и умений, какими признаками оно обладает. Действие
есть “… относительно законченный элемент деятельности, на-
правленный на выполнение одной текущей задачи” [32, с. 57].
Операционные действия применительно к обучению
иностранному языку Е.И. Пассов [237, с. 101–102] делит на
три группы: рецептивные, репродуктивные и продуктивные.
Данная группировка может быть применена и к обучению
русскому языку как родному при условии корректировки
корпуса операционных действий с учетом разных уровней
владения знаниями, т.е. на уровнях:
 знакомства (учащиеся узнают указанное языковое яв-
ление среди представленных);
 воспроизведения (учащиеся воспроизводят суще-
ственные признаки указанного языкового явления);
 применения полученных знаний по образцу, алгоритму;
 творческого применения знаний в новых условиях.
86
 Рецептивными действиями являются: узнавание языко-
вых объектов, схем, моделей; идентификация теоретических
сведений, определений языковых явлений и формулировок
орфографических и пунктуационных правил; понимание
прочитанного, услышанного; пересказ прочитанного; ими-
тация языковых фактов.
Репродуктивными действиями являются: воспроизве-
дение и объяснение языковых явлений; их подстановка; кон-
струирование по структурным моделям слов, словосочета-
ний и предложений; образование слов, форм, синтаксиче-
ских конструкций по аналогии, по образцу; анализ языково-
го материала, в том числе с привлечением словарей,
справочников, учебных пособий.
Продуктивными действиями являются: трансформация
и конструирование сложных синтаксических целых и тек-
стов; выбор языковых средств с учетом речевой ситуации;
сбор языкового материала по указанному источнику; реше-
ние проблемных задач; рассказ об увиденном; создание тек-
стов разной жанрово-стилистической принадлежности.
Учет специфики совершаемых при выполнении упраж-
нений учебных действий позволил В.А. Добромыслову вы-
делить следующие типы языковых упражнений, формиру-
ющих учебно-языковые навыки и умения:
 аналитические (выделение частей из целого: звуков,
значимых частей, морфологических форм, синтаксических
конструкций и т.д.);
 синтетические (объединение частей в единое целое);
 аналитико-синтетические (применение анализа и син-
теза одновременно: найти слова указанной части речи, при-
надлежащие к определенной лексико-семантической груп-
пе и составить с ними словосочетания, предложения, связ-
ное высказывание).
Среди упражнений, используемых для формирования
речевых умений, той их разновидности, которую называют
коммуникативными, Л.П. Федоренко различает упраж-
нения:
 рецептивные (анализ предъявленного текста);
 репродуктивные (видоизменение текста);
 продуктивные (создание собственных связных выска-
зываний или их составляющих).
В зависимости от этапа работы с языковым материалом
Г.Н. Приступа различает упражнения:
87
  пропедевтические (используются на этапе актуализа-
ции опорных знаний);
 иллюстративные (выполняются для демонстрации
особенностей образования, изменения, функционирования
языковых явлений);
 закрепительные (с их помощью формируется умение
применять изученную теорию на практике);
 повторительно-обобщающие (способствуют развитию
и совершенствованию навыков и умений).
При реализации коммуникативно направленного про-
цесса обучения русскому языку хороших результатов до-
биваются учителя, применяющие систему упражнений
Г.А. Михайловской [198]. Исследователь разграничивает
упражнения:
 предречевые (имитационные, конструктивные, транс-
формационные);
 комплексные (предполагающие обнаружение, сличе-
ние, группировку, классификацию изучаемых языковых
явлений, имеющихся в данном тексте; анализ их тексто-
образующей роли, функционально-стилистических и вы-
разительных особенностей);
 речевые (рассчитанные на восприятие, воспроизведе-
ние текстов с учетом авторского замысла и средств его реа-
лизации; на создание собственных связных высказываний
с учетом ситуации общения и действующих норм русского
литературного языка).
При апробации была установлена эффективность систе-
мы упражнений (разработчик В.И. Стативка), направлен-
ных на формирование у учащихся умений в различных ви-
дах речевой деятельности и названных комбинированными,
так как они включают комплекс заданий, объединенных
заданием доминирующим. По характеру доминирующего
задания В.И. Стативка выделяет группы упражнений для
доминирующего обучения [298, с. 176]:
 чтению;
 слушанию;
 говорению (диалогическому и монологическому);
 письменной связной речи (будет рассмотрена далее).
При построении системы упражнений лингводидакт ис-
ходит из того, что в основе развития всех видов речевой де-
ятельности лежат “механизмы речи”, поэтому предлагает
88
упражнения на развитие памяти, механизмов прогнозиро-
вания, механизма эквивалентных замен, полифункциональ-
ные задания (на развитие всех механизмов речи).
Таким образом, воспроизведен путь от группировки от-
дельных учебных действий с учетом их дидактического по-
тенциала к группировке образующих целостную систему
упражнений.
Среди упражнений по русскому языку для получения и
применения знаний М.Р. Львов различает:
 наблюдение над языковыми объектами и явлениями с
целью обнаружения их свойств, признаков, условий дей-
ствия орфографических и пунктуационных правил и т.д.;
 различные виды языкового разбора и анализа текста;
 различные виды списывания;
 конструирование слов, словосочетаний, предложений
по моделям, схемам, по вербальной характеристике;
 обучающие диктанты, кроме творческого и свободного;
 творческие упражнения (свободный и творческий дик-
танты, обучающие изложения и сочинения различных типов
и видов, создание в устной форме текстов различной жанро-
во-стилистической принадлежности и их фрагментов).
Характеристика упражнений, обеспечивающих разви-
тие учебно-языковых и нормативно-речевых навыков и
умений. Наблюдение над языковым явлением – это
упражнение, при выполнении которого учащиеся обнару-
живают изучаемое явление, комментируют его, на основе
общности признаков обобщают языковые явления, учатся
использовать их в собственной речи. Наблюдение над упо-
рядоченно предъявленными языковыми объектами и вы-
явление их признаков используется для ознакомления уча-
щихся с подлежащим усвоению новым материалом; наблю-
дение над неупорядоченно предъявленными языковыми
объектами как самостоятельное упражнение используется
при организации учебно-исследовательской работы старше-
классников, слушателей элективных курсов и участников
факультативов.
Языковой разбор – упражнение, представляющее собой
определенную последовательность действий, которые
сориентированы на установление признаков анализируемого
явления. Используется при закреплении, повторении, обоб-
щении и систематизации изученного материала по всем раз-
89
делам изучаемого курса русского языка. По содержанию
различают такие виды языкового разбора: фонетический,
лексический, словообразовательный, морфемный (или раз-
бор слова по составу), морфологический, орфографический,
синтаксический, пунктуационный, стилистический. По фор-
ме выполнения языковой разбор может быть устным и пись-
менным; по объему – полным и выборочным, когда распоз-
наются и квалифицируются отдельные признаки явления.
Образцы языкового разбора даются в учебниках в соответ-
ствии с принятой схемой, отражающей последовательность
выявления признаков анализируемого явления, постоянных
и непостоянных, лексико-грамматических и словоизмени-
тельных.
Специфична последовательность орфографического
разбора:
 учащиеся называют имеющуюся в слове орфограмму,
определяют, в какой морфеме она находится;
 выявляют условия выбора нормативного написания;
 формулируют орфографическое правило.
Например: в слове скоше(н,нн)ый (луг) есть орфограмма,
связанная с выбором н или нн; орфограмма находится в суф-
фиксе; выбор написания зависит от морфологической при-
надлежности слова: если это причастие – пишем в суффик-
се нн, если имя прилагательное – н; рассматриваемая форма
является причастием (образована от глагола совершенного
вида); в полных страдательных причастиях прошедшего вре-
мени в суффиксе -енн- пишется нн.
Орфографический разбор может быть полным, когда ана-
лизируются все имеющиеся в слове орфограммы, и выбо-
рочным или тематическим, когда объясняются орфограммы
на указанное правило.
Орфографический разбор уместен на всех этапах усвое-
ния орфографического правила: при объяснении его, закре-
плении, повторении, обобщении и систематизации.
При письменном орфографическом разборе орфограмма
подчеркивается одной чертой, обозначается морфема, в ко-
торой она находится, условия выбора орфограммы подчер-
киваются двумя чертами: располагать, спланировать, пол-
лимона, подъезд. Письменный орфографический разбор ис-
пользуется при написании предупредительного и объясни-
тельного диктантов, при выполнении дополнительных
заданий к контрольному диктанту.
90
 Пунктуационный разбор – это вид упражнения, пред-
усматривающего нахождение в предложении пунктограмм,
их объяснение: привлечение синтаксического, смыслового
и интонационного обоснования для определения пунктуа-
ционно значимого пробела и выбора знака препинания.
Пунктуационный разбор может быть полным и тематиче-
ским. В первом случае анализируются все пунктограммы
синтаксической конструкции, во втором – объясняются
пунктограммы, подчиняющиеся определенному правилу.
При письменном пунктуационном разборе используются
схемы пунктуационных правил, например:
[ ], ( ) и ( ).
О, О, О, О – словом, .
Списывание является самым распространенным упраж-
нением при формировании учебно-языковых и правопис-
ных навыков и умений. Различают три вида списывания:
 неосложненное (учащиеся списывают предложение,
текст, в которых нет купюр и расставлены все знаки пре-
пинания, что способствует развитию у учащихся непроиз-
вольной памяти);
 осложненное, сопровождаемое дополнительным зада-
нием (учащимся рекомендуется списать и подчеркнуть
указанные морфологические формы; при списывании одну
форму заменить другой, подчеркнуть члены предложения;
вставить пропущенные буквы, морфемы, расставить знаки
препинания и т.д.);
 письмо с обоснованием (рядом со словами указать
проверочные слова; с помощью графических обозначений
объяснить имеющиеся в словах орфограммы; с привлече-
нием схем пунктуационных правил обосновать постановку
знаков препинания и т.д.).
Диктант (далее – Д.) – “одно из наиболее употребитель-
ных письменных грамматико-орфографических аналитико-
синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении
услышанного, т.е. воспринятого на слух текста или отдель-
ных его элементов (слуховые Д.), а также зрительно вос-
принятого и в отличие от списывания фиксируемого по па-
мяти (зрительные Д.)” [184]. Написание диктанта нередко
сопровождается дополнительными заданиями.
Классификация диктантов. По ц е л и п р о в е д е н и я
диктанты бывают:
91
  обучающий;
 контрольно-обучающий;
 контрольный.
По в р е м е н и о б ъ я с н е н и я диктуемого различают
диктанты:
 предупредительный (объяснение орфограмм и пун-
ктограмм предшествует записи диктуемого);
 комментируемый (объяснение и написание диктуемо-
го совпадают);
 объяснительный (объяснение орфограмм и пункто-
грамм осуществляется после записи диктуемого);
 комбинированный (2–3 предложения записываются
как предупредительный диктант, 2–3 – как комментируе-
мый, 2–3 – как объяснительный, и оставшиеся – как кон-
трольный).
По с п о с о б у п р е д ъ я в л е н и я я з ы к о в о г о м а т е -
р и а л а разграничивают диктанты:
 слуховой;
 зрительный;
 зрительно-слуховой;
 самодиктант.
По х а р а к т е р у з а п и с и д и к т у е м о г о различают
диктанты:
 без изменения диктуемого (полный, словарный, под-
готовленный);
 с изменением диктуемого (выборочный, свободный,
творческий);
 с графическим изображением диктуемого (в виде схем,
моделей, условных обозначений).
Характеристика отдельных видов диктантов. Деление
диктантов по цели проведения на обучающие и контрольные
условно. Любой из них предполагает развитие и совершен-
ствование правописных навыков и умений и контроль их
сформированности, текущий или итоговый, поэтому все
диктанты, кроме контрольного, являются обучающими.
Пояснения требует методика проведения контрольно-
обучающего диктанта “Проверяю себя”: под диктовку учи-
теля школьники записывают языковой материал, оставляя
место для букв, в выборе которых затрудняются, и подчер-
кивая пропуски и пунктуационно значимые пробелы, если
возникли проблемы с постановкой и выбором знака препи-
нания. После записи учащиеся получают возможность вы-
92
яснить правильность написания слов и пунктуационного
оформления синтаксических конструкций либо самостоя-
тельно (с помощью учебника, словаря, справочника), либо
обратившись за помощью к учителю. При проверке учиты-
ваются только допущенные ошибки, однако словесник имеет
возможность сделать вывод о том, какие орфографические и
пунктуационные правила не усвоили отдельные учащиеся.
Самодиктант имеет несколько вариантов:
 разновидность зрительного диктанта (учащиеся запи-
сывают по памяти текст, который они воспринимали зри-
тельно, предварительно проанализировав имеющиеся ор-
фограммы и пунктограммы, а затем проверяют его по об-
разцу);
 запись по памяти изученных прозаических и поэтиче-
ских текстов;
 подбор учащимися иллюстративного материала и за-
пись его на предложенное учителем орфографическое пра-
вило.
Время объяснения диктуемого является основанием для
выделения предупредительного, комментируемого, объяс-
нительного и комбинированного диктантов.
Назначение предупредительного диктанта – преду-
преждение ошибок, поэтому записи диктуемого предше-
ствует повторение соответствующих правил, анализ орфо-
грамм и пунктограмм подлежащего записи текста. Преду-
предительный диктант используется на уроках усвоения
новых знаний при организации первоначального закрепле-
ния материала, на уроках обобщения и систематизации зна-
ний и совершенствования навыков и умений при овладении
механизмом применения обобщенного правила.
Цель комментируемого диктанта – выработка у уча-
щихся умения видеть в слове орфограмму, обнаруживать
пунктуационно значимый пробел, объясняя решение право-
писных задач с фиксированием шагов орфографических и
пунктуационных действий в процессе и темпе письма, что
способствует развитию орфографической зоркости и форми-
рованию механизма структурно-смыслового членения пись-
менной речи. По форме комментирование может быть уст-
ным и письменным, по объему – полным или выборочным, по
способу – развернутым или свернутым. В комментировании
должны участвовать все учащиеся класса, которых вызывает
учитель, поддерживая режим самостоятельности их работы.
93
 Объяснительный диктант используется для развития у
учащихся умения находить и исправлять допущенные ошибки.
Ход работы: 1) учитель диктует, а ученики записывают языко-
вой материал, содержащий проверяемые орфограммы (пун-
ктограммы); 2) учитель просит учащихся сформулировать
орфографические и пунктуационные правила, в соответствии
с которыми следует написать указанные слова и расставить
знаки препинания в предложениях; 3) учащиеся воспроизво-
дят правила и проверяют соответствие им собственной записи.
Виды диктантов представлены в табл. 4.

Таблица 4. Виды диктантов

По цели про- По способу предъ- По времени объяс- По характеру записи

ведения явления языково- нения диктуемого диктуемого
го материала
Обучающий Слуховой Предупреди- Без изменения дик-
тельный туемого: полный,
подготовленный,
словарный
Контрольно- Зрительный Комментируе- С изменением дик-
обучающий мый туемого: выбороч-
“Проверяю ный, свободный,
себя” творческий
Контроль- Зрительно-слу- Объяснитель- С графическим
ный ховой ный изображением дик-
туемого: в виде
схем, моделей;
в виде условных
изображений
Самодиктант Комбинирован-
ный

В табл. 4 представлены далеко не все диктанты: в разде-

лах “Методика обучения орфографии” и “Методика обуче-
ния пунктуации” подробнее описываются другие разновид-
ности диктантов.

Вопросы и задания
1. Какие проблемы связаны с дидактическим понятием
“метод обучения”?
2. Назовите основания классификации методов обучения
и разновидности классификаций методов с учетом выдви-
нутых оснований.
94
 3. Составьте учебное сообщение о номенклатуре позна-
вательных методов обучения русскому языку, репрезенти-
рованной в данном пособии.
4. Выполните сводную таблицу, отражающую отличи-
тельные особенности каждого из охарактеризованных по
единому плану познавательных методов обучения русскому
языку.
5. Составьте учебное сообщение на тему “Упражнения по
русскому языку” по предложенному плану:
1) Определение понятия “упражнения”.
2) Специфика учебной деятельности учащихся при вы-
полнении упражнений.
3) Классификации упражнений по русскому языку
В.А. Добромыслова, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступы,
Г.А. Михайловской, В.И. Стативки, М.Р. Львова.
4) Характеристика упражнений для развития учебно-
языковых и нормативно-речевых навыков и умений.
5) Классификация и характеристика диктантов.

Процесс обучения русскому языку как система

Целостность образовательного процесса обеспечивается
его функциями: обучающей, развивающей и воспитательной.
Процесс обучения русскому языку – это активное на-
правленное взаимодействие между словесником и обучае-
мыми с целью овладения ими знаниями о русском языке,
формирования на их основе навыков и умений, развития у
обучающихся индивидуальных психических свойств и вос-
питания социально значимых личностных качеств.

Характеристика процесса обучения

русскому языку, развития
и воспитания учащихся средствами предмета
Процесс обучения русскому языку представляет собой
целостную динамическую систему, создаваемую множе-
ством взаимосвязанных элементов. Ее образуют цель об-
учения; деятельность учителя, предъявляющего содержа-
ние обучения, применяющего соответствующие методы,
средства, организационные формы обучения; управляемая
учителем деятельность ученика, усваивающего содержа-
95
ние обучения предмету, достигающего конечного резуль-
тата обучения.
Процесс обучения русскому языку представлен на рис. 1 [238].

Модель обучения русскому языку

Деятельность Деятельность
учителя ученика

Цель Содержание Результат

обучения обучения обучения

Методы
обучения

Средства
обучения

Организационные
формы
обучения

Рис. 1. Модель обучения русскому языку

Системообразующими элементами обучения русскому

языку являются его цель и конечный результат. Их дости-
жение осуществляется в рамках деятельности преподавания
(научения), управляемой деятельности учения, эффектив-
ность которых зависит от содержания, методов, средств, ор-
ганизационных форм обучения, своевременной диагностики
и коррекции знаний, навыков и умений, объективности ито-
гового контроля.
Обучающая функция образовательного процесса связа-
на с тем, что учащиеся получают знания, на основе которых
формируются, развиваются и совершенствуются соответ-
ствующие навыки и умения.
З н а н и я по русскому языку – это общие сведения о
языке как о системе на слух и зрительно воспринимаемых
96
знаков, образуемой его внутренними законами; о функциях
языка, его роли в жизни общества и человека; о происхож-
дении и развитии языка; сведения о языке как о системе
упорядоченных уровней, их единиц, действующих норм; как
о системе потенциальных обобщенных средств, предназна-
ченных для использования носителями языка с целью обще-
ния; знания о речи как о речевой деятельности и знания о
речи как о результате речевой деятельности; знания о теории
текстовосприятия и текстопорождения.
На основе полученных знаний у школьников формиру-
ются учебно-языковые, речевые (нормативно-речевые и
коммуникативно-речевые) и лингвокультуроведческие на-
выки и умения. О качестве усвоенных знаний свидетель-
ствует их полнота, системность, осознанность и способность
учащихся оперировать знаниями в учебно-познавательной
деятельности.
Учебно-познавательная деятельность по русскому языку
базируется на основных психологических понятиях, сфор-
мулированных применительно к любой деятельности чело-
века и к психологии обучения. В любой человеческой дея-
тельности психологи различают действия (самый элемен-
тарный компонент деятельности, определяется условиями,
в которых осуществляется действие), отдельные операции
(определяются целями, которые ставятся в процессе дея-
тельности), “акт деятельности” (определяется мотивом, вы-
звавшим совершаемую деятельность) [169, с. 26].
Действия и операции в теории обучения коррелируют с
навыками и умениями.
Н а в ы к – это конкретное действие единичного акта де-
ятельности, которое опирается на усвоенное лингвистиче-
ское знание и которому свойственны сознательность, авто-
матизированность, устойчивость, гибкость; по мере форми-
рования навыка он приобретает цельность и характеризует-
ся отсутствием поэлементного осознания обучающимся
выполняемого действия.
Ум е н и е – это осознанная обучающимся самостоятель-
ная операция единичного акта деятельности; оно опирается
на усвоенные знания и сформированные навыки, ему свой-
ственны целенаправленность, динамичность, продуктив-
ность, интегративность; по мере развития умения оно со-
вершается обучающимся не только в привычных условиях,
но и в изменяющихся.
97
 Процессуальная составляющая учебно-познавательной
деятельности включает следующие этапы:
 мотивационный (осознанное побуждение обучаемого
к познавательной деятельности);
 ориентировочный (сбор, переработка и усвоение линг-
вистической информации для успешного осуществления
учебно-познавательной деятельности с объектами языка);
 планирующий (отбор отдельных действий и необхо-
димых операций и установление последовательности их
выполнения для достижения необходимого результата);
 исполнительный (выполнение запланированных дей-
ствий и операций с объектами языка);
 контролирующий (проверка соответствия выполнен-
ного запланированному результату).
Развивающая функция обучения выделяется на основании
того, что “обучение ведет за собой развитие” (Л.С. Выготский),
являясь источником и средством психического развития лич-
ности. Оно зависит от уровня сформированности таких ее сфер,
как интеллектуальная, эмоциональная, волевая, саморегуля-
ции, предметно-практическая. Рассмотрим составляющие тех
из них, эффективное развитие которых осуществляется сред-
ствами предмета на уроках русского языка.
И н т е л л е к т у а л ь н у ю сферу образуют:
 качества ума (сообразительность, гибкость мышления,
критичность, самостоятельность);
 уровень развитости познавательных процессов (вни-
мания, воображения, памяти, восприятия);
 уровень развитости мыслительных операций (вычле-
нения, сличения, анализа, синтеза, абстрагирования, фор-
мализации, конкретизации, интерпретации);
 уровень развитости познавательных умений (задать
вопрос, выдвинуть гипотезу, сделать выводы, применить
знания в знакомой и незнакомой ситуации).
Э м о ц и о н а л ь н а я с ф е р а человека характеризуется
его умением:
 управлять своими эмоциями, и положительными, и
отрицательными;
 осознавать свое эмоциональное состояние и причину
его порождения.
В о л е в у ю сферу формируют:
 инициативность, уверенность в своих силах;
 настойчивость, умение преодолевать трудности для
достижения поставленных целей;

98
  выдержка, самообладание;
 способность самостоятельно планировать, осущест-
влять деятельность и контролировать ее без чьей бы то ни
было помощи.
Сферу с а м о р е г у л я ц и и формируют способности че-
ловека свободно выбирать достойные цели и средства их
достижения, регулировать свои мысли, отношения с други-
ми людьми, соотносить собственные действия и поступки с
действиями и поступками других людей.
П р е д м е т н о - п р а к т и ч е с к а я сфера применительно
к урокам русского языка связана с умением учащихся эф-
фективно общаться в различных ситуациях общения, в раз-
личных сферах деятельности человека.
Социальное развитие выпускника – это усвоение им эле-
ментов культуры, социальных норм и ценностей, на основе
которых формируются социально значимые черты личности.
Приоритетной для такой предметной области, как рус-
ский язык, является интеллектуальная сфера личности,
поскольку язык, будучи средством общения, орудием по-
знания, отражения действительности и накопления знаний
о ней, хранителем духовных ценностей народа, – это сред-
ство мыслительной деятельности человека и ее результат.
Основу данной сферы, как известно, составляют познава-
тельные процессы, виды и стиль мышления, мыслительные
операции, качества ума. Структура и составляющие интел-
лектуальной сферы отражены в табл. 5.
Все составляющие интеллектуальной сферы развивают-
ся на уроках русского языка, который является не только
предметом изучения, но и средством обучения, обеспечивая
эффективность усвоения знаний по всем предметным об-
ластям курса общеобразовательного учреждения и форми-
рования познавательных умений и умений учиться. Послед-
ние предполагают умение ставить вопрос, формулировать
проблему, приводить доказательства, делать выводы, вы-
членять главное, конспектировать, применять знания в лю-
бой ситуации, планировать собственную учебную деятель-
ность, осуществлять самоконтроль.
При работе над языковыми понятиями, ознакомлении с
нормами языка учитель опирается на такой познавательный
процесс, как произвольное внимание школьников, когда из-
бирает динамичный ритм ведения урока; четко, логично, с
99
привлечением качественного иллюстративного материала
сообщает новые знания, поддерживая интерес к предмету;
создает условия для активной самостоятельной работы уча-
щихся с учетом творческого потенциала каждого из них.

Таблица 5. Интеллектуальная сфера личности

Познаватель- Виды мышле- Стиль мышле- Мыслитель- Качества ума

ные процессы ния ния ные операции
Внимание Эмпириче- Образное Вычленение Сообрази-
ское мышление тельность
Восприятие Теоретиче- Наглядно- Сличение Гибкость
ское образное
мышление
Мышление Творческое Словесно- Анализ Самостоя-
логическое тельность
мышление
Воображе- Конвергент- Синтез Последова-
ние ное тельность
Память Дивергент- Системати- Глубина
ное зация
Абстрагиро- Критичность
вание
Интерпрета-
ция

Процесс развития интеллекта личности, прежде всего,

связывают с развитием мышления школьников.
Появление знаний, в основе которых лежит наблюдение
над конкретными языковыми явлениями, расценивают как
следствие мышления э м п и р и ч е с к о г о (например, фор-
мулирование орфографических и пунктуационных правил
как результата наблюдения над фактами языка), а на основе
исследования понятий – мышления т е о р е т и ч е с к о г о
(например, выявление общего и специфичного у слов зна-
менательных частей речи).
Мышление т в о р ч е с к о е присуще познавательной де-
ятельности, в результате которой появляется новый интел-
лектуальный продукт. Это может быть продукт субъективно
новый, когда учащийся открывает знание, неизвестное для
него, а не для лингвистической науки (например, результа-
ты, полученные учащимися в процессе учебно-исследова-
тельской работы в рамках факультатива), и объективно но-

100
вый, когда создает собственное связное высказывание. Ему
противостоит мышление р е п р о д у к т и в н о е, характери-
зующееся воспроизведением того, что хранится в памяти.
К о н в е р г е н т н о е (от лат. convergentis – сходящийся)
мышление, характерное для мыслительной деятельности
некоторых учащихся, не позволяет им быстро и качественно
решать речевые, грамматические и правописные задачи в
силу несформированности умения четко разграничивать
дифференциальные признаки языковых явлений. Учащиеся
с таким видом мышления не всегда правильно употребляют
слова с учетом их лексического значения и сочетаемости с
другими словами; в соответствии с грамматическими нор-
мами образуют формы слов изменяемых частей речи; ис-
пользуют синтаксические конструкции разных моделей для
достижения коммуникативных намерений.
Д и в е р г е н т н о е (от лат. divergium – расхождение,
растекание) мышление характеризует мыслительную дея-
тельность учащихся, на высоком уровне осмысления владе-
ющих механизмом разграничения дифференциальных при-
знаков языковых явлений. Дивергентное мышление обеспе-
чивает способность учащихся выдвигать разные (в равной
мере правильные) идеи относительно одного и того же язы-
кового объекта (например, школьники могут доказательно
квалифицировать причастия и деепричастия как атрибутив-
ные формы глагола и как самостоятельные части речи), ре-
шать грамматические, правописные и коммуникативные
задачи.
Различные виды мышления развиваются в процессе вы-
полнения логических операций:
 вычленения (нахождение данного языкового явления
среди представленных с учетом его дифференциальных
признаков);
 сличения (сопоставление в чем-либо сходных языко-
вых явлений);
 анализа (проведение различных видов языкового раз-
бора);
 синтеза (конструирование языковых фактов по моде-
лям и их составляющим);
 систематизации (упорядочение языковых явлений на
основе общности их характеристик и(или) признаков);
 абстрагирования (создание отвлеченных образцов,
знаковых моделей, схем языковых явлений);
101
  интерпретации (построение рассуждений, содержа-
щих характеристику языкового явления).
Степень осознанности выполняемых логических опера-
ций, овладения ими, уровень сформированности умения
осуществлять перенос знаний на другие явления, владение
различными стилями мышления (образным, наглядно-об-
разным и словесно-логическим) – это объективные крите-
рии, по которым обучающий может судить о развитии мыш-
ления обучающегося.
При обучении русскому языку значительная роль при-
надлежит и такому познавательному процессу, как вооб-
ражение (активное, воссоздающее, творческое), которое
позволяет преобразовывать дидактический материал, что-
бы обеспечить его максимально полное усвоение школьни-
ками (например, составить опорный конспект по указанной
теме, в зрительных образах – в виде схемы, рисунка, пред-
ставить языковое явление, написать лингвистическую ми-
ниатюру).
В процессе организации учебной деятельности на уроках
русского языка развиваются следующие виды памяти:
 долговременная, обеспечивающая продолжительное
удержание парадигм склонения, спряжения слов изменяе-
мых частей речи, синтаксических и словообразовательных
моделей, схем орфографических и пунктуационных правил;
 оперативная, благодаря которой осуществляются син-
тагматические связи слов и их сочетаний в потоке речи при
выполнении актуальных мыслительных действий;
 удерживающая;
 упреждающая;
 словесно-логическая, позволяющая устанавливать
смысловые связи и отношения между составляющими ин-
формации, подлежащей запоминанию;
 орфографическая и ее разновидности (зрительная,
слуховая, речедвигательная, моторная).
Таким образом, осознание объема интеллектуальной
сферы личности обучающегося позволяет словеснику соз-
давать условия для решения конкретных задач по ее раз-
витию на каждом уроке русского языка (при изучении опре-
деленного раздела, при изучении курса русского языка в
определенном классе):
 развивать познавательные процессы (внимание, вос-
приятие, воображение);
102
  развивать различные виды памяти учащихся (долго-
временную, оперативную, удерживающую, упреждающую,
орфографическую);
 формировать навыки теоретического, дивергентного,
творческого мышления;
 развивать и совершенствовать умения производить
мыслительные операции;
 совершенствовать стиль мышления учащихся (образ-
ного, наглядно-образного, словесно-логического);
 совершенствовать качества ума обучающихся (сообра-
зительность, гибкость, самостоятельность, последователь-
ность, глубину, критичность);
 развивать и совершенствовать навыки самообразова-
ния (самостоятельный поиск необходимой информации в
учебнике, справочнике, вычленение основной мысли про-
читанного, составление разных видов плана, конспектиро-
вание, тезирование и т.д.).
Воспитательная функция обучения на уроках русского
языка осуществляется средствами предмета, имеющего вы-
сокий воспитательный потенциал. Привлекаемые для учеб-
ных целей тексты открывают возможность для формирова-
ния нравственных качеств личности, мотивации позитивно-
го социального поведения, создания системы ценностной
ориентации в мире.
Таким образом, опора на функции образовательного про-
цесса отражает объективную закономерность взаимодей-
ствия и взаимовлияния учения, развития и воспитания
школьников. Их единство достигается при условиях:
 отбора содержания обучения, нацеленного на разви-
тие и воспитание личности обучающегося;
 эффективной организации учебной деятельности уче-
ников;
 приверженности словесника демократичному стилю
педагогического общения, в основе которого уважительное
отношение к личности ученика.

Формы организации процесса обучения

русскому языку
Формой организации обучения (организационной фор-
мой обучения) называют имеющую внешнее выражение со-
вместную деятельность преподавателя (учителя) и учащих-
103
ся, осуществляемую в установленном порядке и определен-
ном режиме (А.Н. Щукин). Организационными формами
обучения считают “способы организации взаимодействия
учителя и учеников, то есть формы, в которых реализуются
методы обучения …” [33, с. 103].
Дидактике известны общие и конкретные формы орга-
низации обучения [331, с. 169].
О б щ и е формы организации обучения дифференциру-
ют с учетом специфики общения учителя с учениками: ин-
дивидуальная форма обучения (учитель – один ученик);
парная (ученик – ученик); групповая (учитель – группа
учеников); коллективная (учитель – все ученики класса);
интерактивная (взаимодействие всех со всеми).
Среди к о н к р е т н ы х форм организации обучения раз-
личают внешние формы организации обучения, которые
обозначают вид занятия (урок, лекция, семинар, факульта-
тивное занятие, экскурсия, практикум, консультация, зачет,
экзамен и т.д.) и внутренние формы организации обучения,
которые обозначают тип занятия с учетом решаемых на нем
дидактических задач (урок усвоения новых знаний и фор-
мирования навыков и умений, урок закрепления знаний и
развития навыков и умений, урок обобщения и системати-
зации знаний и совершенствования навыков и умений, урок
контроля знаний и сформированности навыков и умений и
т.д.).
Таким образом, “организационные формы обучения ре-
гламентируют (определяют) соотношение между индиви-
дуальным и коллективным в обучении, степень активности
учащихся в учебно-познавательной деятельности и характер
руководства ею со стороны преподавателя” [349, с. 256].
Кроме организационных форм обучения в дидактике [33,
с. 101–106] выделяют организационные формы урока.
Форма организации урока (организационная форма
урока) – это имеющая внешнее выражение совместная дея-
тельность преподавателя (учителя) и учащихся, осуществля-
емая в рамках организационных форм обучения (урока, фа-
культативного занятия, зачета и т.д.) и подчиненная реше-
нию конкретных дидактических задач (интенсифицировать
процесс обучения, поддерживать интерес учащихся, удержи-
вать их внимание, развивать творческие способности и т.д.).
К организационным формам урока относятся так назы-
ваемые нестандартные уроки русского языка, активизиру-
104
ющие мыслительную деятельность обучающихся и создаю-
щие условия для их эффективного общения в процессе об-
учения: “Урок открытых мыслей”, “Урок-путешествие”,
“Урок творчества”, “Что? Где? Когда?”, “Урок-конкурс”,
“Урок – аукцион знаний”, “Общественный смотр знаний”,
“Учебная встреча”, “Урок – круглый стол”, “Урок – пресс-
конференция” и др.
Кроме того, организационными формами урока можно
считать интерактивные технологии [142]; интерактивные
методы [135], используемые на уроках русского языка: кон-
сультанты на опросе, мнемотурнир, логическая цепочка,
смена собеседника, интервью, дюжина вопросов и др.
Обучение предмету осуществляется в ходе педагогиче-
ской коммуникации между обучающим и обучающимися,
обеспечивающей эффективность движения от образователь-
ных целей к результату образовательного процесса. Одной
из разновидностей педагогического общения является учеб-
но-познавательное общение, в ходе которого участники про-
цесса обучения играют коммуникативные роли говорящего/
слушающего (источника учебной информации/адресата
учебной информации). Реализуется учебно-познавательное
общение в различных формах предъявления/приобретения
знаний (формах учебного познания).
Форма предъявления/приобретения знаний – это ор-
ганизуемое учителем познавательное взаимодействие участ-
ников образовательного процесса с источником учебной
информации, подлежащей усвоению. В зависимости от ко-
личества источников учебной информации различают моно-
логическую, диалогическую, полилогическую формы учеб-
ного познания.
М о н о л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобрете-
ния знаний, опирающаяся на один источник информации,
носителем которой может быть учитель или учебник, – это
слово, объяснение, рассказ, пояснение обучающего; лекция
как элемент урока русского языка (целостное изложение
нового объемного учебного материала); самостоятельное
усвоение обучающимися теоретических сведений, правил,
рекомендаций, инструкций по учебной книге.
Д и а л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобретения
знаний (форма познавательного общения) имеет несколько
источников учебной информации, которыми становятся
участники диалога, воспринимающие себя как равноправ-
105
ные субъекты учебного процесса, поочередно принимающие
на себя коммуникативные роли говорящего/слушающего –
это беседа (вводная, сообщающая и эвристическая).
П о л и л о г и ч е с к а я форма предъявления/приобрете-
ния знаний (формы учебного познания), когда в качестве
источника информации может выступить любой участник
учебного процесса, способный сформулировать собственное
мнение по рассматриваемой проблеме, – это учебная дис-
куссия, полемика, мозговой штурм и др.
Формы предъявления/приобретения знаний, регламен-
тирующие взаимодействие участников учебного процесса
на каждом этапе усвоения обучающимися новых знаний,
характеризуются прежде всего с точки зрения выполняемых
ими частных функций. Таковыми являются: устное пове-
ствовательное изложение обучающим содержания учебного
материала; комментирование предстоящих действий; сло-
весное истолкование фактов языковой системы; подготовка
обучающихся к восприятию нового материала с помощью
системы вопросов; вовлечение обучающихся в процесс об-
суждения различных точек зрения на одну и ту же пробле-
му; формирование умений самообразования и т.д.
Специфика организационных форм, используемых в
процессе обучения русскому языку, представлена в табл. 6.
Учебное познание в области русского языка – это инте-
риоризация подлежащих усвоению знаний о языковых объ-
ектах: их структурно-семантических особенностях, взаимо-
действующих друг с другом и взаимообусловленных друг
другом, регламентирующих функционирование языковых
объектов в речи; формируемых, развиваемых и совершен-
ствуемых на основе усвоенных знаний учебно-языковых и
речевых (нормативных и коммуникативных) навыков и
умений.
Этапы организации учебного познания:
 визуальное и (или) аудиальное восприятие обучающи-
мися языкового объекта;
 наблюдение над структурно-семантическими особен-
ностями и закономерностями употребления в речи;
 предъявление знаний о языковом объекте, их осмыс-
ление, запоминание, воспроизведение, применение, фор-
мирование навыков и умений;
106
  закрепление знаний, их повторение и развитие навы-
ков и умений;
 обобщение и систематизация знаний и совершенство-
вание навыков и умений.
Таблица 6. Формы организации процесса обучения русскому языку

Организационные формы
обучения
Общие формы:
индивидуальные,
групповые,
коллективные,
интерактивные
Конкретные формы:
внешние: урок, лекция,
семинар, факультатив-
ное занятие, консульта-
ция, зачет, экзамен и т.д.
внутренние: урок усво-
ения новых знаний и
формирования навы-
ков и умений; урок
закрепления знаний
и развития навыков
и умений; урок обоб-
щения и систематиза-
ции знаний и совершен-
ствования навыков и
умений и т.д.
предъявления/приоб-
урока ретения знаний (фор-
мы учебного познания)
“Урок открытых мыс- Слово, объяснение,
лей”, “Урок-путеше- рассказ, пояснение
ствие”, “Урок творче- обучающего, лекция
ства”, “Что? Где? Ког- (как элемент урока),
да?”, “Урок-конкурс”, самостоятельное
“Урок – аукцион зна- усвоение обучающи-
ний”, “Общественный мися теоретических
смотр знаний”, “Учеб- сведений
ная встреча”, “Урок –
круглый стол”, “Урок –
пресс-конференция”
и др.
Консультанты на Беседа (вводная, со-
опросе, мнемотурнир, общающая и эври-
пары и группы смен- стическая)
ного состава, рече-
творчество
Логическая цепочка, Учебная дискуссия,
смена собеседника, полемика и др.
интервью, дюжина
вопросов и др.

Планирование работы по русскому языку

Успех процесса обучения русскому языку во многом
определяется умением преподавателя планировать соб-
ственную деятельность на весь учебный год, на каждую чет-
верть, на каждый урок обучения предмету.

107
 Цель планирования – обеспечить “систематичность и по-
следовательность в прохождении материала, связь преды-
дущего и последующего, исключить случайность в выборе
материала, неравномерность нагрузки учащихся на разных
этапах прохождения программы” [307, с. 130].
В современной практике обучения языку различают пер-
спективное и текущее планирование [347, с. 215].
Перспективное планирование нацелено на определение
системы работы “преподавателя и учащихся на весь период
обучения”, осуществляется в г о д о в ы х (к а л е н д а р н ы х )
и т е м а т и ч е с к и х планах; текущее планирование – в
планах п о у р о ч н ы х .
Структура календарного плана включает название
раздела программы; количество часов, предусмотренных
программой на его изучение; четверть и месяц, когда будет
вестись работа над указанным разделом. Как отмечает
А.В. Текучев, календарный план в самой общей форме
отражает последовательность обучения предмету. Цель те-
матического планирования – распределение часов внутри
раздела при изучении конкретных тем, что позволяет пред-
ставить работу по каждой теме, отразить систему уроков и
место каждого из них при ее изучении.
В современных условиях чаще используется примерное
календарно-тематическое планирование, совмещающее
обе разновидности планирования и дающее представление
как об общем объеме учебного материала, подлежащего ус-
воению школьниками в курсе русского языка определенно-
го класса, так и о прохождении конкретных тем. При кален-
дарно-тематическом планировании учебного материала
указывается: раздел программы, тема, цели изучения темы,
количество часов, номер урока, тема урока, цели урока.
(Примерное календарно-тематического планирование по
русскому языку в Беларуси регулярно печатается на стра-
ницах научно-методического журнала “Русский язык и ли-
тература”.)
В последние годы используется тематическое пла-
нирование с примерными сценариями уроков по русскому
языку для определенных классов средних общеобразо-
вательных учреждений всех типов (см. журнал “Русский
язык и литература”).
Детализация обучения конкретной теме получает отра-
жение в поурочном плане учителя. Словесник определяет
108
тип данного урока с учетом его связи с предшествующим и
последующими уроками; четко формулирует познаватель-
но-практическую цель урока, ставит учебные, развивающие
и воспитательные задачи; отбирает содержание урока, на-
правленное на формирование предусмотренных програм-
мой составляющих компетенции в области русского языка,
эффективные методы и приемы для всех этапов учебной
деятельности; средства обучения, формы диагностики учеб-
ных достижений учащихся и др. Опытные учителя разделя-
ют мнение А.В. Текучева о том, что “оформление плана мо-
жет быть различным (в зависимости от индивидуальных
навыков учителя): в виде свободной записи-описания, в
виде схемы или графика. Степень конкретизации его также
может быть различной в зависимости от типа урока и изуча-
емого на нем программного материала” [307, с. 133].
Cвободная форма плана урока для опытного словесника не
отменяет соблюдения структуры процесса усвоения учебно-
го материала (восприятие – осмысление – запоминание –
применение – обобщение – рефлексия) и последовательности
формирования навыков и умений (применение знаний по
образцу, в измененных ситуациях, в новых условиях).
Одной из форм планирования процесса обучения русскому
языку являются технологические карты. Технологическую
карту определяют “как форму конструирования педагогом об-
разовательного процесса, совмещающую в себе традиционное
тематическое планирование с поурочным < … >. Технологи-
ческая карта как форма планирования позволяет представить
образовательный процесс в виде целостной системы учебных
занятий, взаимосвязанных по этапам процесса образования:
целевому, содержательному, операционно-деятельностному,
контрольно-регулировочному, рефлексивному” [342, с. 151].
Авторы Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко представили следу-
ющую логику конструирования технологической карты:
 определение конечных результатов изучения предсто-
ящей учебной темы в действиях школьников;
 определение первого и заключительного учебных за-
нятий;
 разбиение содержания изучаемой темы на блоки;
 определение в каждом содержательном блоке количе-
ства и типов учебных занятий;
 прогнозирование целей и содержания каждого учебно-
го занятия в блоке учебных занятий;
109
  составление заданий для самоконтроля учащихся
[342, с. 152–153].
Технологическая карта как программа управления по-
знавательной деятельностью учащихся отличается от плана,
плана-конспекта, сценария урока тем, что в ней прописыва-
ется “не только управляющая деятельность учителя, но и
соответствующая деятельность учащихся” [108, с. 91]. Тех-
нологическая карта может быть оформлена в виде таблицы,
обычного текста, сочетания текста и таблицы [108].

Вопросы и задания
1. Каково содержание дидактического понятия “процесс
обучения русскому языку”?
2. Воспроизведите модель процесса обучения русскому
языку.
3. Раскройте функции процесса обучения русскому язы-
ку: познавательную, развивающую, воспитательную.
4. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
обучения русскому языку: общие формы; конкретные
(внешние и внутренние) формы.
5. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
урока русского языка.
6. Назовите и охарактеризуйте организационные формы
предъявления/приобретения знаний (формы познаватель-
ного общения).
7. Расскажите о планировании работы по русскому языку.

Современный урок русского языка

Урок русского языка – основная форма организации це-
ленаправленного взаимодействия словесника и определен-
ного состава учащихся, такая организационно-структурная
единица, которая систематически применяется для обуче-
ния русскому языку, развития и воспитания учащихся сред-
ствами предмета в учреждениях, обеспечивающих получе-
ние общего среднего образования.
Современный урок русского языка как неотъемлемый
компонент системы личностно ориентированного образова-
ния имеет ряд психолого-педагогических особенностей.
К ним относятся [177, с. 29–31]:

110
  развитие на уроках русского языка познавательных
(интеллектуальных) способностей учащихся;
 ориентация уроков русского языка на получение зна-
ний и формирование понятий в процессе учебной деятель-
ности школьников, а не только в результате сообщения им
учебной информации в готовом виде;
 создание на уроках русского языка ситуации успеха,
условий для развития индивидуальности учащихся с опо-
рой на их самобытность и уникальность с учетом психофи-
зиологических особенностей;
 организация на уроках русского языка равноправного
сотрудничества участников учебного процесса, поощрение
взаимной заинтересованности учащихся в успехах друг друга;
 обеспечение обратной связи в процессе обучения рус-
скому языку.
Функции современного урока русского языка:
 познавательно-практическая (усвоение учащимся
знаний о системе русского языка; овладение метаязыком
предмета и всеми видами речевой деятельности; развитие
устной и письменной речи учащихся: обогащение словар-
ного запаса и грамматического строя речи, работа над нор-
мами русского литературного языка, развитие связной уст-
ной и письменной речи; развитие учебно-языковых, рече-
вых, нормативно-речевых и коммуникативно-речевых на-
выков и умений);
 развивающая (развитие общеучебных навыков и уме-
ний; психическое развитие личности обучающегося, таких
ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоцио-
нальная, волевая, саморегуляции, экзистенциальная);
 воспитательная (воспитание социально значимых
черт личности: выработка социальных норм и ценностей,
ценностного отношения к окружающей действительности,
усвоение элементов национальной культуры, формирова-
ние уважительного отношения к другим культурам).
Функции современного урока соотносятся с его образо-
вательным потенциалом: познавательным, развивающим,
воспитательным [236, с. 7–50].

Типология уроков русского языка

В основу типологии уроков русского языка могут быть
положены разные основания.

111
 С точки зрения рассматриваемого на уроке с о д е р ж а -
н и я различают уроки фонетики, лексики, словообразова-
ния, грамматики, орфографии, пунктуации, стилистики,
развития связной устной и письменной речи.
С точки зрения о с н о в н ы х э т а п о в учебного процесса
различают:
 вводный урок;
 урок первичного ознакомления с языковым явлением
или правилом;
 урок формирования языковых понятий и закрепления
знаний;
 урок применения полученных знаний на практике;
 урок повторения и обобщения материала и текущей
коррекции знаний, навыков и умений (урок предшествую-
щего повторения; урок тематического повторения; урок за-
ключительного повторения);
 урок контроля знаний, навыков и умений (устный
и (или) письменный опрос, контрольный диктант, кон-
трольное изложение, контрольное сочинение);
 урок коррекции знаний, навыков и умений.
С точки зрения основных д и д а к т и ч е с к и х ц е л е й
и с т а д и й п р о ц е с с а учебного познания (восприятие
языкового материала, его осмысление, запоминание, при-
менение, обобщение) и становления навыков и умений вы-
деляют:
 урок изучения и первичного закрепления нового мате-
риала и формирования навыков и умений;
 традиционный комбинированный урок (изучение и
первичное закрепление нового материала сочетается с про-
веркой усвоенного ранее);
 урок закрепления знаний и развития навыков и уме-
ний;
 урок обобщения и систематизации знаний и совер-
шенствования навыков и умений;
 комбинированный урок (комбинирование элементов
процесса усвоения знаний на одном уроке: изучение ново-
го, его закрепление, введение в систему ранее полученных
знаний и совершенствование навыков и умений);
 урок контроля знаний, навыков и умений;
 урок коррекции знаний, навыков и умений.
Далее анализируются типологические особенности уро-
ков, представленных в данной классификации (уроки раз-
112
вития речи и формирования/развития/совершенствования
коммуникативных умений рассматриваются в разделе “Раз-
витие речи”).
В этой классификации не представлены уроки повторе-
ния изученного, что объясняется следующим: повторение
пронизывает весь учебный процесс. Без повторения ранее
усвоенного невозможно усвоение нового; повторение обе-
спечивает прочность, глубину, системность знаний и осу-
ществляется в соответствии с дидактическими принципами
сознательности и прочности усвоения знаний. Как механизм
установления смысловых ассоциаций, повторение присут-
ствует в той или иной форме на каждом уроке русского язы-
ка. Известны такие виды повторения:
 вводное (актуализируются функциональные системы
мозга для восприятия новой учебной информации);
 текущее (предупреждается забывание материала изу-
чаемой темы);
 поддерживающее (активизируется ранее изученный
материал одного и того же раздела);
 итоговое (активизируется учебный материал всего ус-
военного курса);
 систематизирующее (обеспечивается разделение и по-
следующее объединение различных групп, классов языко-
вых явлений, фактов);
 обобщающее (обеспечивается выделение общих или
существенных признаков анализируемых языковых явле-
ний и фактов) [33, с. 96–97].

Структура урока русского языка:

характеристика этапов
Структура урока – это “дидактически обусловленная
внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их
целенаправленная упорядоченность и взаимодействие” [77,
с. 97], образующие содержание урока. Разное сочетание ком-
понентов урока обусловливает принадлежность его к тому
или иному типу, поэтому различают:
 макроструктуру (от греч. macros – длинный, большой и
лат. structura – строение, устройство) урока как основной
формы обучения русскому языку, фиксирующую организа-
цию деятельности учащихся:

113
 – по усвоению ими знаний о системе языка и по овла-
дению ими лингвистическими понятиями (предъявление
новых знаний, их закрепление, обобщение и системати-
зация);
– по формированию, развитию и совершенствованию
на их основе навыков и умений;
– по диагностике и коррекции знаний и умений;
 структуру урока определенного типа, фиксирующую
организацию деятельности учащихся на конкретном этапе
работы с учебным материалом:
– по усвоению новых знаний и формированию навы-
ков и умений;
– по закреплению знаний и развитию навыков и умений;
– по обобщению и систематизации знаний и совер-
шенствованию навыков и умений.
Макроструктуру урока обучения русскому языку обра-
зуют психолого-дидактическая структура и методическая
подструктура урока: первая отражает характер взаимодей-
ствия обучающего и обучающихся, вторая – логику усвое-
ния учащимися знаний, становление на их основе навыков
и умений.
Макроструктура урока русского языка как основная
форма организации обучения предмету. В ней отражены
психолого-дидактическая структура и все этапы работы над
программным материалом:
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 тема урока;
 постановка цели и учебных задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания, актуализация опорных
знаний;
 введение нового учебного материала (восприятие,
осмысление, запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (запоминание информации по опорному конспекту,
плану, схеме; показ образца применения знаний; тренинги:
узнавание явления, объяснение его учащимися, применение
знаний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации);
 закрепление знаний и развитие навыков и умений:
применение знаний по свернутому алгоритму, по аналогии,

114
в измененной ситуации (с привлечением более сложного
языкового материала);
 обобщение и систематизация знаний (формулирова-
ние обобщенных понятий, правил; создание таблиц, схем,
алгоритмов, отражающих обобщаемые знания) и совер-
шенствование навыков и умений на основе применения
обобщенных знаний в новых ситуациях (с привлечением
смешиваемого языкового материала, заданий творческого
характера и различных форм работы: коллективной, груп-
повой, индивидуальной).
III. Диагностическо-коррекционный этап. Задачи:
 установление уровня понимания и усвоения учащи-
мися предъявленных на уроке знаний и уровня овладения
приобретенными на их основе умениями;
 коррекция недостаточно осмысленных учащимися
знаний и несформированных умений практического их
применения.
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока;
 рефлексия;
 информация о домашнем задании.

Характеристика этапов макроструктуры

урока русского языка
Мотивационно-организационный этап. Организаци-
онная часть урока сориентирована на установление
субъект-субъектных отношений, позволяет учителю про-
демонстрировать свое уважение и полное доверие к детям,
выявляет умение словесника почувствовать эмоциональный
настрой класса и отреагировать на него. Организационная
часть урока включает предварительную организацию класса
(выявление отсутствующих, проверку готовности учащихся
к работе, концентрацию их внимания). Цель данного этапа –
создание нормальной обстановки на уроке и поддержание
такого эмоционального состояния школьников, которое обе-
спечивает комфортную работу на уроке каждого ученика,
группы и класса.
Тема урока – это то, чему подчиняется его содержание.
Она формулируется либо учителем и сразу записывается на
доске, либо учащимися после анализа языкового материала,

115
проведенного под руководством учителя, как это происхо-
дит при обучении русскому языку средствами субъективи-
зации (методика разработана Г.А. Бакулиной).
Нередко словесники прибегают к интригующему анон-
сированию темы, раскрывают ее актуальность, новизну и
практическую значимость для речевой деятельности носи-
телей языка.
Цель урока – это запланированный для данного учебно-
го занятия конечный результат обучения, развития и вос-
питания учащихся. В соответствии с функциями урока раз-
личают его познавательно-практическую цель и решаемые
для ее достижения познавательные задачи; а также развива-
ющие и воспитательные задачи (подробнее развивающие и
воспитательные задачи будут раскрыты далее).
Примерные формулировки (заимствованы у Т.И. Шамо-
вой, Т.М. Давыденко) познавательно-практических целей
(даются обобщенные варианты, которые должны быть скор-
ректированы с учетом изучаемой темы):
 помочь учащимся целостно представить языковое яв-
ление;
 организовать деятельность учащихся по изучению
языкового явления (орфографического или пунктуацион-
ного правила) и первичному закреплению знаний;
 обеспечить закрепление понятия о языковом явлении
(правила, теоретических сведений);
 обеспечить развитие учебно-познавательных (право-
писных, речевых, нормативно-речевых, коммуникативно-
речевых) навыков и умений (по аналогии, по образцу, в но-
вой ситуации);
 организовать деятельность учащихся по самостоя-
тельному применению знаний о языковых явлениях (орфо-
графических и пунктуационных правил) в нестандартной
ситуации;
 организовать деятельность учащихся по обобщению и
систематизации знаний в рамках темы;
 обеспечить проверку и оценку знаний, сформирован-
ности навыков и умений по определенной теме;
 организовать деятельность учащихся по коррекции
знаний о …, навыков и умений производить разбор … (кон-
струировать …, моделировать …, анализировать …).
Познавательная цель сигнализирует о том, чему будет
посвящено основное время урока: изучению нового матери-
116
ала, его закреплению, обобщению и систематизации, кон-
тролю или коррекции знаний.
Урок новых знаний и формирования навыков, урок за-
крепления знаний и развития навыков, контрольный урок
имеют по одной познавательно-практической цели; урок
обобщения и систематизации – две познавательно-практи-
ческие цели: повторение материала и его обобщение; комби-
нированный урок (90 минут) – три познавательные цели:
изучение нового материала, его закрепление, введение в
систему ранее изученного.
Оптимальное достижение поставленных целей осущест-
вляется при решении учителем педагогических (познава-
тельных, учебных) задач, специфичных для каждой из ста-
дий процесса учебного познания.
“В отличие от цели, которая носит несколько общий ха-
рактер, задачи урока призваны детализировать ее, “разбить”
на конкретные пути достижения. Каждая задача должна
ориентироваться на средства ее решения” [156, с. 69].
Например, цель урока “формировать у учащихся целост-
ное представление об имени существительном как части
речи” достигается в процессе решения нескольких познава-
тельных (учебных) задач:
 расширить представление учащихся о значении пред-
метности, общем для лексического значения всех имен су-
ществительных;
 раскрыть морфологические признаки имен существи-
тельных (принадлежат к одному из трех родов, к определен-
ному типу склонения, изменяются по падежам и числам);
 выявить синтаксические свойства имен существитель-
ных (сочетаются со словами всех знаменательных частей
речи, могут быть любым членом предложения);
 установить роль имен существительных в тексте (яв-
ляясь “проводниками” темы текста, участвуют в ее развер-
тывании, обозначая предметы, многообразие отношений
между которыми получает отражение в тексте).
Специалисты сошлись на мнении, что к одному уроку не
могут быть сформулированы развивающие и воспитатель-
ные цели, поскольку цель – это результат, которого невоз-
можно достичь на одном уроке в такой сфере, как развитие
и воспитание школьников, поэтому рекомендуется ставить
соответствующие содержанию урока развивающие и вос-
питательные задачи.
117
 Примерные формулировки р а з в и в а ю щ и х з а д а ч:
 содействовать развитию у школьников общеучебных
умений (задавать вопросы, формулировать проблему, вы-
двигать гипотезу, доказывать свою точку зрения, находить
главное в теоретических сведениях, использовать получен-
ные знания и умения в учебной деятельности);
 обеспечить развитие эмпирического (теоретического,
творческого) мышления учащихся, образного (наглядно-
образного, словесно-логического) стиля мышления;
 создать условия для овладения учащимися мысли-
тельными операциями вычленения фактов языка (их сли-
чения, анализа, синтеза, систематизации, интерпретации);
 создать условия для развития у школьников умения
структурировать и преобразовывать учебную информацию
(составлять простые и сложные планы, таблицы, схемы, те-
зировать, конспектировать);
 создать условия для развития памяти учащихся (дол-
говременной, оперативной, удерживающей, упреждающей,
офографической и т.д.);
 содействовать развитию у школьников умения об-
щаться, вести диалог в процессе групповой работы на уроке
русского языка;
 обеспечить развитие у школьников монологической (в
устной и письменной форме) и диалогической речи;
 содействовать развитию эстетических представлений
учащихся, их художественного вкуса.
Примерные формулировки в о с п и т а т е л ь н ы х з а д а ч:
 формировать у учащихся ценностное отношение к че-
ловеку (жизни, обществу, труду, природе);
 воспитывать у учащихся нравственные качества лич-
ности (совестливость, честность, великодушие, доброжела-
тельность, самоотверженность, уверенность в своих силах,
гуманность и др.);
 воспитывать у школьников чувство любви к своей Ро-
дине, обеспечивать социализацию личности.
Мотивация учебной деятельности школьников вклю-
чает организацию их внимания и управление им, разъясне-
ние смысла деятельности на уроке, по возможности совмест-
ную с учащимися постановку цели урока, обеспечение ситу-
ации успеха в достижении сформулированной цели, под-
держание у школьников положительных эмоций и
состояния уверенности в своих действиях.
118
 Данный этап урока способствует развитию мотивацион-
ной сферы обучающегося. В ее основе лежит мотив (от фр.
mutif – побудительная сила, причина и лат. moveo –
приводить в движение, толкать).
Для обучения русскому языку существенны внутренние
(интересный изучаемый предмет, используемые методы
обучения, учитель; стремление добиться особых успехов,
осознание своего познавательного прогресса) и внешние
(стремление получить высокий балл, одобрение однокласс-
ников, учителя, родителей) положительные мотивы ребенка
[142, с. 83].
В качестве мотивации учебной деятельности школьников
словесники привлекают различные стимулы учения: зани-
мательные материалы (в том числе свидетельствующие о
недостаточности имеющихся у школьников знаний), исто-
рические факты, лингвистические миниатюры, яркие вы-
сказывания, игровые ситуации, дидактические рисунки, за-
гадки, которые могут быть разгаданы после изучения ново-
го материала, – словом, все, что может заинтересовать уча-
щихся и стимулировать их познавательную активность.
Познавательно-операционный этап. Организуя деятель-
ность школьников при проверке домашнего задания, учи-
тель устанавливает правильность, полноту и осознанность
его выполнения, выявляя и устраняя пробелы в знаниях
учащихся и способах деятельности, создавая условия для
установления связи между проверяемым материалом и тем,
который подлежит усвоению на уроке.
Используемые на данном этапе способы деятельности
зависят от вида домашнего задания: было оно устным или
письменным, репродуктивным или творческим. Для про-
верки письменного репродуктивного домашнего задания
используются: тесты, машинный и безмашинный програм-
мированный контроль, фронтальная проверка; выполнение
учащимися самостоятельной работы, аналогично сделанной
дома; самопроверка, взаимопроверка, проверка по образцу,
диктант по материалу домашней работы и др. При проверке
теоретического материала используется фронтальный, ин-
дивидуальный, уплотненный опрос.
Если домашним заданием предыдущего урока был пре-
дусмотрен материал для повторения к данному уроку, с про-
веркой домашнего задания нередко совмещается актуали-
зация опорных знаний – восстановление в памяти учащихся
119
сведений о языковых явлениях и способов деятельности,
которые необходимы для успешного усвоения нового мате-
риала. Для актуализации опорных знаний привлекаются:
постановка цели урока с использованием опорного конспек-
та по новой теме; анализ языкового явления; индивидуаль-
ный опрос по ранее усвоенному материалу, представляю-
щий собой связное высказывание на грамматическую тему,
актуальную для усвоения нового.
На этом же этапе формулируются проблемные вопросы,
создаются проблемные ситуации, ставятся учебные пробле-
мы, убеждающие учащихся в необходимости пополнения
знаний (если учитель планирует проведение проблемного
урока), привлекаются опорные конспекты, схемы, исполь-
зуются такие организационные формы урока, как мозговой
штурм, мозговая атака, которые активизируют познаватель-
ную деятельность школьников.
Введение нового учебного материала на уроке отража-
ет структуру процесса усвоения учебного материала (пред-
ставлена ранее):
 восприятие нового учебного материала (включает на-
блюдение над фактами языка, знакомство с новыми прави-
лами, теоретическими сведениями о языковых явлениях);
 осмысление новой учебной информации;
 ее запоминание и воспроизведение;
 применение полученных знаний;
 обобщение и систематизация знаний.
Охарактеризуем каждый из элементов структуры про-
цесса усвоения новых знаний учащимися [342, с. 170–172].
Восприятие – это отражение в сознании человека язы-
ковых явлений, представленных зрительно и (или) на слух
с целью установления их дифференциальных признаков для
получения знаний о рассматриваемых объектах, что создает
условия для реализации познавательной направленности
процесса обучения и обеспечивает высокую мыслительную
активность учащихся. В результате проведенных под руко-
водством учителя или самостоятельно мыслительных опе-
раций вычленения, сличения, анализа, постановки вопросов
и ответов на них учащиеся накапливают сведения, необхо-
димые для выявления нового знания о фактах языка.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 актуализировать опорные знания учащихся, необхо-
димые для усвоения новых знаний;
120
  анализировать с учащимися факты языка в соответ-
ствии с логикой подлежащего усвоению нового материала;
 новый материал излагать завершенными в смысловом
отношении блоками;
 выделять в новом материале самое главное;
 повторять самое существенное в изложенном материале.
Осмысление – это понимание учащимися содержания
изучаемого материала на основе осознания связей между
известным и новым знанием.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять последовательность действий для выявле-
ния сути изучаемого;
 помогать учащимся самостоятельно устанавливать су-
щественные признаки нового материала;
 обеспечивать развитие у школьников умений анализи-
ровать, синтезировать, сравнивать языковые явления, вы-
делять главное в них.
С целью осмысления нового материала учащиеся струк-
турируют и (или) преобразуют учебную информацию, со-
ставляя планы (простой, сложный), схемы, модели, табли-
цы, опорные конспекты, тезисы по теме.
Запоминание – это сохранение новых знаний в памяти
учащихся.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 указывать, что учащиеся должны запоминать;
 организовывать воспроизведение содержания нового
материала с привлечением опорных для памяти материалов;
 привлекать разнообразные приемы мнемотехники,
устанавливать ассоциативные связи между фактами языка;
 выявлять и устранять имеющиеся пробелы в знаниях
учащихся;
 показывать учащимся разные способы запоминания
нового материала;
 помогать учащимся осмыслить новый материал благо-
даря пониманию внутренних связей и отношений между
языковыми явлениями и их признаками.
Применение – это овладение обучающимися умениями
применять на практике полученные знания.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний по образцу, по моде-
ли, по алгоритму;
121
  определять систему заданий и упражнений на приме-
нение учащимися полученных знаний в стандартных и из-
мененных условиях;
 определять систему заданий для творческого приме-
нения полученных знаний;
 использовать индивидуальные дидактические карточ-
ки с учетом уровня познавательного потенциала отдельных
учащихся.
Обобщение – это мыслительная операция, при которой
в сравниваемых языковых явлениях выделяются либо сход-
ные, либо существенные признаки.
Систематизация – это мыслительная операция, при
которой происходит разделение и последующее объедине-
ние групп, классов языковых явлений и фактов.
П е д а г о г и ч е с к и е з а д а ч и у ч и т е л я:
 определять роль новых знаний по сравнению со знани-
ями, полученными ранее;
 использовать обобщающие и систематизирующие та-
блицы и схемы;
 применять обобщающие и систематизирующие прави-
ла, определения, формулировки.
Введение нового учебного материала осуществляется в
процессе речевого познавательного общения субъектов об-
учения (учителя и ученика/учеников). Напомним, реализу-
ется познавательное речевое общение в различных формах:
монологической, диалогической, полилогической.
Основу монологической формы познавательного рече-
вого общения на уроках русского языка составляет целепо-
лагающая, объяснительная речь словесника, цель которой –
передача (трансляция) знаний. В зависимости от решаемых
дидактических задач речь учителя реализуется в таких ор-
ганизационных формах предъявления/приобретения зна-
ний (формах познания), как школьная лекция, сообщение
(объяснение, пояснение, слово, рассказ) учителя, которые
риторами квалифицируются как жанры педагогического
общения (педагогической коммуникации).
Любое связное высказывание словесника на уроке стро-
ится в соответствии с риторическим каноном, регламенти-
рующим этапы создания высказывания. Среди них:
 изобретение содержания речи (определение предмета
речи, основного смыслового стержня высказывания);
122
  структурирование содержания высказывания с учетом
речевого намерения учителя (установление связей с ранее
изученным, последовательное изложение нового материа-
ла как готового результата лингвистической науки, объяс-
нение, обобщение);
 отбор адекватных языковых средств (использование
научно-учебного подстиля, адаптированного для успешно-
го восприятия школьниками учебного материала с учетом
их возрастных особенностей и уровня подготовки по пред-
мету).
Л е к ц и я в учреждении общего среднего образования –
это последовательное изложение учебного материала теоре-
тического характера, когда освещается какой-либо конкрет-
ный вопрос. Отличительные особенности лекции – четкая
структура, безупречная логика изложения, больший по
сравнению со словом учителя объем учебной информации,
системность освещения теоретических сведений.
К лекции предъявляются следующие дидактические тре-
бования: целостность освещения проблемы; анализ языко-
вых явлений для установления дифференциальных призна-
ков, их обобщение; логичность; убедительность аргумента-
ции; ясность, доступность изложения.
Качество лекции в учреждении общего среднего образо-
вания зависит от предварительной подготовки учащихся к
ее восприятию (словесник знакомит учащихся с темой лек-
ции, ее детальным планом), от умения словесника управлять
вниманием учащихся, поддерживать их интерес к излагае-
мому материалу, использовать средства зрительно-слуховой
наглядности. Лекция в учреждении общего среднего обра-
зования предусматривает смену видов речевой деятельно-
сти: слушание может сопровождаться записью выделенных
учителем положений как наиболее важных, ответом на по-
ставленные учителем вопросы с целью диалогизации моно-
логической речи, что облегчает ее восприятие.
Важно помнить о продолжительности лекции для учени-
ков: учащиеся 5–7-х классов способны воспринимать моно-
логическую речь учителя в течение 20 минут, 8–9-х клас-
сов – в течение 30 минут, старшеклассники – в течение
45 минут.
С о о б щ е н и е (с л о в о) учителя – это связное моно-
логическое высказывание учителя продолжительностью до
10 минут, выполняющее различные дидактические функ-
123
ции. Оно может мотивировать учебную деятельность школь-
ников, подготавливать их к усвоению нового материала,
представлять собой изложение нового материала, содержать
выводы, практические рекомендации по применению полу-
ченных знаний. Слово учителя, представляющее собой объ-
яснение нового материала, строится по намеченному плану,
включает качественный иллюстративный материал, с точки
зрения содержания и его языкового воплощения соответ-
ствует уровню подготовки учащихся по русскому языку.
Используемые в речи учителя термины либо известны уча-
щимся, либо словесник обогащает речь школьников новыми
для них единицами терминологического характера: они за-
ранее записываются на доске.
В лекции для учащихся, слове учителя при изложении
новой учебной информации часто (но не всегда) использу-
ется о б ъ я с н и т е л ь н о - и л л ю с т р а т и в н ы й познава-
тельный метод, который эффективен при условии сформи-
рованности у учащихся умений адекватно воспринимать
смысл звучащей учебно-научной речи. Беспроблемному
восприятию речи учителя способствуют записанный зара-
нее план, привлекаемые схемы, таблицы, содержащиеся в
них опорные слова.
Монологическая форма познавательного речевого обще-
ния воплощается и в такой форме приобретения знаний
(форме познания), как самостоятельная работа учащихся с
теоретическим компонентом учебника. Она формирует у
учеников умения понимать прочитанное, выделять в нем
главное, вести необходимые записи, составлять план, струк-
турные и логические схемы зрительно воспринятого. Учи-
тель рекомендует школьникам самостоятельно прочитать
указанный материал, данный в учебнике, и ставит перед
ними определенные задачи: понять прочитанное, запомнить,
сравнить (сопоставить) с известным. Сориентированные на
запоминание учащиеся, читая текст учебника, либо состав-
ляют план прочитанного, либо делают краткие выписки в
виде тезисов, либо выполняют конспект или схему, либо
составляют таблицу по материалам прочитанного, а также
самостоятельно разрабатывают образец или алгоритм при-
менения полученных знаний на практике.
Для введения новых знаний на уроке русского языка мо-
жет быть использовано п р о б л е м н о е и з л о ж е н и е м а -
т е р и а л а, которое осуществляется по-разному [157, с. 88–89].
124
 1. Словесник полно характеризует сущность языкового
явления, а затем просит учащихся проиллюстрировать его
собственными примерами.
2. После логичного, последовательного изложения ново-
го материала учитель задает проблемный вопрос, ответ на
который требует умелого применения полученных знаний.
3. Изложение нового материала словесник начинает с
предъявления фактов языка, не выявляя их сущности, ха-
рактерной для них закономерности. Задача учащихся – са-
мостоятельно установить причинно-следственные связи,
существующие между данными явлениями.
4. Сообщая учащимся новые теоретические сведения,
словесник знакомит их с нерешенной научной проблемой и
приглашает к ее коллективному решению.
Основу диалогической формы познавательного общения
участников учебного процесса составляет организационная
форма предъявления/приобретения знаний – б е с е д а
(для риторов – это жанр педагогической коммуникации). Ее
сущностная особенность – побудить учащихся к восстанов-
лению в памяти известных знаний и усвоению новых благо-
даря собственным размышлениям, выводам и обобщениям,
которые направляются системой вопросов учителя.
При введении новых знаний используются вводная (или
организующая), сообщающая и эвристическая беседы.
Цель вводной беседы – подготовить учащихся к восприя-
тию нового материала, ознакомить их с задачами, которые бу-
дут решаться при его усвоении. При работе над новым матери-
алом используется сообщающая или эвристическая беседа.
Д е й с т в и я у ч и т е л я:
 ведет диалог с учащимися;
 организует наблюдение над фактами языка;
 задает вопросы либо аналитического характера (рито-
рические, прямые аналитические, наводящие), либо синтети-
ческого характера, либо обзорного и обобщающего характера;
 делает обобщение и демонстрирует образец практиче-
ского применения полученных знаний.
Д е й с т в и я у ч е н и к а:
 активно участвуют в диалоге;
 наблюдают над существенными признаками рассма-
триваемого языкового явления;
 отвечают на аналитические вопросы, что облегчает
учащимся понимание языкового материала; на синтетиче-
125
ские вопросы, что помогает им делать выводы и обобщения,
на вопросы обзорного и обобщающего характера, что спо-
собствует закреплению и обобщению изученного, самокон-
тролю за его усвоением;
 учатся делать выводы и применять полученные зна-
ния на практике.
С о о б щ а ю щ а я беседа состоит из репродуктивных во-
просов по ранее усвоенному материалу. Если вопрос требу-
ет привлечения новых знаний, учитель сам дает ответ на
него или рекомендует учащимся обратиться к учебнику.
Э в р и с т и ч е с к а я беседа состоит из проблемных вопро-
сов, ответы на которые позволяют учащимся “самостоятельно
открыть новое знание”. Анализируя языковой материал,
школьники задают встречные вопросы с целью выявления
признаков рассматриваемых явлений, а словесник получает
возможность сочетать частичное объяснение нового материа-
ла с самостоятельным поиском школьниками правильных
решений проблемных задач, что составляет специфику ча-
стично-поискового метода при изложении нового материала.
Основа полилогической формы строится на межлич-
ностном общении участников учебного процесса в ходе зри-
тельного и (или) слухового восприятия, осмысления и за-
поминания нового материала. Она осуществляется в такой
форме предъявления/приобретения знаний, как лекция с
обратной связью, а также в таких организационных формах
урока, как учебная дискуссия и полемика (речевых жанрах
педагогической коммуникации), деловая игра (дидактиче-
ская, имитационная), учебная встреча, мозговая атака, кру-
глый стол и др. [156].
Отличительная особенность учебной дискуссии заключа-
ется в том, что она открывает обучающимся возможность об-
меняться мнениями по конкретной лингвистической пробле-
ме, что стимулирует познавательную активность учеников.
Результативность учебной дискуссии находится в прямой
зависимости от качества предварительной к ней подготовки:
 накопления учащимися знаний по обсуждаемой про-
блеме (что требует расширения знаний за счет ознакомле-
ния с дополнительными материалами, повторения, систе-
матизации изученного);
 сформированности у учащихся коммуникативных
умений задавать вопросы, аргументированно доказывать
собственную позицию, четко, лаконично излагать свои
126
мысли (что дает возможность продемонстрировать глуби-
ну и системность знаний, предполагает осмысленный отбор
языковых средств и проявление личностных качеств: уве-
ренности в правоте собственной позиции, сдержанности,
уважения к собеседнику и др.).
Учебная дискуссия как жанр педагогической коммуни-
кации эффективна для приобретения знаний учащимися в
процессе речевого познавательного общения, она способ-
ствует формированию у школьников лингвистического
мышления, обеспечивая их высокую мыслительную актив-
ность, расширяет лингвистический кругозор учащихся, со-
вершенствует навыки аргументированной учебно-научной
речи. Сказанное свидетельствует о перспективности при-
менения учебной дискуссии в образовательном процессе,
прежде всего на факультативных занятиях.
При любых формах познавательного общения (моноло-
гической, диалогической, полилогической) и любых орга-
низационных формах предъявления/приобретения знаний
(лекция, слово учителя, беседа, лекция с обратной связью,
учебная дискуссия и полемика и др.) работа над новым ма-
териалом сопровождается взаимосвязанным обучением раз-
личным видам речевой деятельности:
 чтению (изучающему, ознакомительному, просмотро-
вому);
 говорению (созданию учащимися устных учебных со-
общений, эффективному формулированию собственных
суждений в ходе учебных дискуссий);
 слушанию (смысловому восприятию звучащей речи:
глобальному, детальному, критическому);
 письму (письменному воспроизведению воспринятой
учебной информации).
Источником учебной информации является учебно-на-
учный текст, об адекватном понимании которого “… можно
говорить лишь в том случае, если ученик способен на осно-
вании предложенного научно-познавательного текста соз-
дать свой текст, содержательно адекватный исходному”
[164, с. 3]. Авторы не только раскрывают потенциал рекон-
структивной деятельности учащихся, но и демонстрируют
технологию реконструкции учебно-научного текста. Благо-
даря ей учащиеся овладевают умением представлять вербаль-
но выраженное содержание учебно-научного текста в виде
плана, таблицы, схемы, алгоритма, инструкции, опорного
127
конспекта и т.д. Невербальные формы воплощения содер-
жания учебного материала свидетельствуют о степени осоз-
нанности его учащимися, а качество преобразования учеб-
но-научного текста позволяет выявить и скорректировать
пробелы в его осмыслении школьниками (первичная про-
верка понимания нового материала).
Для первичного закрепления знаний привлекаются от-
веты на вопросы. Структура и содержание ответов, образу-
ющих учебное высказывание, задается речевой опорой [164,
с. 5]: “В ней представлены фрагменты предложений, которые
служат основой для построения высказывания; с помощью
цифр выделена логика построения ответа, которая выражает
взаимосвязь понятий, суждений, умозаключений; отражено
соотношение теоретической и иллюстративной информации;
опущена часть ответа, которая содержит важную информа-
цию: термины, признаки понятия, ключевые слова и пр.; ука-
зано место, куда следует вставить самостоятельно подобран-
ную иллюстративную информацию; представлена инструк-
ция по применению речевой опоры высказывания”.
При первичном закреплении знаний привлекаются соз-
данные на этапе их осмысления опорные конспекты, планы,
схемы, таблицы, обеспечивающие индивидуальные способы
умственных действий учащихся. Такие действия, направ-
ленные на структурирование и преобразование учебной ин-
формации, способствуют ее эффективному запоминанию.
Применение полученных знаний – завершающий ком-
понент усвоения нового материала по русскому языку – осу-
ществляется в процессе формирования учебно-языковых и
речевых, коммуникативных и нормативных, в том числе
правописных, навыков и умений.
Учебно-языковые умения (анализ фактов языка; их клас-
сификация и дифференциация; языковой разбор; соотнесе-
ние языковых явлений с их моделями, схемами) опираются
на знания системы языка; речевые умения (умения пользо-
ваться средствами языка для решения коммуникативных
задач) – на знания о речи; нормативные умения – на знание
норм всех уровней русского языка, в том числе орфографи-
ческих и пунктуационных правил.
Последовательность формирования умений такова: по-
каз образца применения теории на практике (составление
или анализ алгоритма, образца рассуждения, инструкции),
узнавание и объяснение языкового факта, тренинги (выпол-
нение действий по образцу, по алгоритму).

128
 Закрепление знаний и развитие навыков и умений –
следующий этап овладения школьниками учебным матери-
алом. Закрепление усвоенных на предыдущем уроке (пре-
дыдущих уроках) знаний строится таким образом, чтобы
обеспечить более высокий уровень их осмысления учащи-
мися. Предполагается неоднократное воспроизведение по-
лученных знаний с целью установления существенных при-
знаков языковых явлений и их связей с признаками других
явлений, привлечение заданий, выявляющих уровень по-
нимания учащимися закрепляемого материала. Закрепле-
нию знаний способствуют “озвучивание” опорного конспек-
та, ответ по составленному учеником плану, устное учебное
сообщение на лингвистическую тему, “вопросно-ответное
общение” в парах постоянного и сменного состава, ответы
на вопросы, требующие интеллектуальной активности уча-
щихся, самостоятельное составление таблиц, схем, моделей,
алгоритмов и их комментирование.
Для развития навыков и умений применяется более слож-
ный, чем при первоначальном их формировании на уроках
новых знаний, языковой материал; операционные умения
отрабатываются с привлечением системы заданий, в основе
которой лежат действия на применение закрепляемых зна-
ний по свернутому алгоритму, по аналогии, в измененной и
новой ситуации. Темп, объем, уровень сложности развивае-
мых навыков и умений при закреплении материала регули-
руются привлечением разноуровневых заданий, учитываю-
щих индивидуальные психофизиологические особенности
учащихся: тренировочные упражнения по образцу, алгорит-
му, инструкции (для учащихся, менее успешно усвоивших
новый материал на предыдущем уроке); тренировочные
упражнения, предусматривающие перенос знаний в новую
ситуацию (для учащихся, хорошо усвоивших новый матери-
ал); упражнения на творческое применение знаний (для уча-
щихся, свободно владеющих новым материалом).
Обобщение и систематизация знаний и совершен-
ствование навыков и умений – это этап работы над про-
граммным материалом, когда осуществляется структуриро-
вание в сознании школьников целостной системы взаимо-
связанных знаний, применяемых для решения более слож-
ных дидактических задач.
“Процесс обобщения и систематизации знаний предпо-
лагает такую последовательность действий: от восприятия,
129
осмысления и обобщения отдельных фактов к формирова-
нию понятий, их категорий и систем, от них – к усвоению
более сложной системы знаний: овладение основными теори-
ями и ведущими идеями изучаемого предмета” [156, с. 123].
Обобщение и систематизация знаний на понятийном,
тематическом уровнях осуществляется в процессе активной
и продуктивной деятельности учащихся, направленной на
включение полученных и закрепленных знаний в систему
ранее изученного. В результате устанавливаются внутри-
предметные связи между лингвистическими понятиями,
грамматическими категориями, орфографическими и пун-
ктуационными правилами.
Целостность системы знаний достигается при формиро-
вании родовых понятий, составлении структурно-логиче-
ских схем, таблиц, алгоритмов обобщающего характера, при
формулировании сводных правил, имеющих лингвистиче-
ские основания для их объединения.
Совершенствование навыков и умений осуществляется
на смешиваемом языковом материале, требующем диффе-
ренцированного применения обобщенных знаний в новых
условиях, в процессе творческой деятельности учащихся.
Диагностическо-коррекционный этап. Одним из источ-
ников важной для учителя и учащихся информации о степени
усвоения программного материала и об уровне овладения уме-
ниями и навыками являются тест и задания тестового харак-
тера. “Выходное тестирование проводится в заключение уро-
ка. По содержанию тесты и задания тестового характера со-
ответствуют целям урока. По каждому из действий, которые
планируются для овладения учащимися на уроке, подбирает-
ся вопрос или задание” [107, с. 62]. Баллом данная работа не
оценивается: в процессе ее выполнения решается целый ряд
педагогических задач. Учащиеся получают возможность само-
стоятельно оценить результаты собственных усилий, а учи-
тель – скорректировать их знания, навыки и умения. После
выполнения теста и других заданий учащимся могут быть
предложены вопросы “относительно результатов учебно-по-
знавательной деятельности и ее оценки” [108, с. 208]:
В какой степени ты удовлетворен своим результатом?
Каково твое отношение к результатам теста?
Какие результаты теста тебя удовлетворили бы?
Что ты думаешь предпринять для устранения выявлен-
ных пробелов?
130
 Завершающий этап урока. Подведение итогов и рефлек-
сия – заключительный этап усвоения знаний и овладения
навыками и умениями.
Подведение итогов урока русского языка предполагает
не только качественную оценку учителем работы класса и
отдельных учащихся на уроке, но и упорядочение получен-
ных ими знаний, для чего используются:
 восстановление пропущенных пунктов плана изучен-
ных теоретических сведений;
 восстановление незаполненных граф или столбцов та-
блиц, отражающих сущность языкового понятия;
 продолжение формулировки определения языкового
явления;
 вставка пропущенных в определении понятия слов;
 формулирование условий, при которых действует та
или иная норма;
 указание нормы, которая действуют при соблюдении
названных условий;
 составление схем пунктуационных правил;
 письменный орфографический разбор слов с изучен-
ной орфограммой и т.д.
Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) в обуче-
нии – это осмысление учеником конечного уровня знаний и
представлений, полученных при изучении нового материала
(его закреплении, обобщении и систематизации) и сформи-
рованных на их основе умений в сопоставлении с началь-
ным уровнем знаний, представлений, умений.
“Отрефлексированное знание как личностное прираще-
ние ученика включает в себя совокупность следующих ком-
понентов:
 “знаю что” (информация о содержании своего знания
и незнания);
 “знаю как” (информация об усвоенных действиях, от-
носящихся к способам получения, развития и преобразова-
ния знания);
 “знаю зачем” (понимание смысла информации и дея-
тельности по ее получению);
 “знаю я” (самоопределение себя относительно данного
знания и соответствующей информации).
Рефлексия связана с целеполаганием, так как является
осознанием способов достижения поставленных целей”
[331, с. 163].
131
 Школьники, подготовленные к самооценке собственных
результатов, ведут тетради самоконтроля, в которых отме-
чаются: тема урока, что нужно знать, что знает ученик, какие
затруднения испытывает, что нужно уметь, что умеет уче-
ник, какие затруднения испытывает.
Информация о домашнем задании – важный компонент
урока, который включает запись домашнего задания на до-
ске и в дневниках учащихся, мотивацию индивидуальной
работы и инструктаж по ее выполнению. От характера до-
машнего задания (какие способы деятельности оно пред-
усматривает, интересно ли для учащихся), его объема,
степени готовности к его выполнению зависит эффектив-
ность усвоения знаний школьниками.
Известны такие виды домашних заданий:
 устные и письменные;
 связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и
систематизацией знаний и развитием и совершенствовани-
ем навыков и умений;
 репродуктивные, конструктивные, творческие;
 общие, дифференцированные, индивидуальные;
 регламентированные по срокам исполнения и нерегла-
ментированные [156, с. 83].
При определении домашнего задания необходимо избе-
гать перегрузки учащихся (на его выполнение ученик не
должен тратить более получаса); создавать условия для воз-
можности выбора ими задания; учитывать учебные возмож-
ности школьников и их предпочтения: два-три небольших
упражнения они предпочитают одному большому; предус-
матривать материал для повторения как основы актуализа-
ции знаний на следующем уроке. На выходные и празднич-
ные дни домашнее задание не дается.

Структура уроков различных типов

Урок сообщения новых знаний и формирования навы-
ков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
132
 II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 актуализация опорных знаний;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (проверка первичного запоминания по опорному кон-
спекту, плану, схеме; показ образца применения знаний;
тренинги: узнавание явления, объяснение, применение зна-
ний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по новому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (одинаковая для всех).
Традиционный комбинированный урок.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (знаний и умений уча-
щихся по пройденному материалу);
 актуализация опорных знаний;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), проверка понимания материала;
 первичное закрепление знаний и формирование уме-
ний (проверка первичного запоминания по опорному кон-
спекту, плану, схеме; показ образца применения знаний;
тренинги: узнавание явления, объяснение, применение зна-
ний по образцу, по алгоритму, в стандартной ситуации).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по новому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (одинаковая для всех).
Урок закрепления знаний и развития навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
133
  объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (воспроизведение зна-
ний, подлежащих закреплению);
 закрепление знаний и развитие навыков и умений:
применение знаний по свернутому алгоритму, по аналогии,
в измененной ситуации (с привлечением более сложного
языкового материала).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное те-
стирование и другие задания по закрепляемому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (дифференциация с
учетом учебных достижений школьников).
Урок обобщения и систематизации знаний и совершен-
ствования навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка учащих-
ся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания (воспроизведение зна-
ний, подлежащих обобщению и систематизации);
 обобщение и систематизация знаний (формулирова-
ние обобщенных понятий, правил, составление таблиц,
схем, алгоритмов, отражающих обобщаемые знания);
 совершенствование навыков и умений на основе при-
менения обобщенных знаний в новых ситуациях (с привле-
чением смешиваемого языкового материала, заданий твор-
ческого характера и различных форм работы: коллектив-
ной, групповой, индивидуальной).
III. Диагностическо-коррекционный этап (выходное
тестирование и другие задания по обобщаемому и система-
тизируемому материалу).
IV. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
134
  информация о домашнем задании (письменные отве-
ты на вопросы по обобщенной теме; лингвистические ми-
ниатюры; доклады и др.) – по выбору учащихся.
Комбинированный (объединенный) урок (90 минут).
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 объявление темы урока, постановка целей и учебных
задач;
 мотивация учебной деятельности.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 проверка домашнего задания, актуализация опорных
знаний, практических умений;
 введение нового материала (восприятие, осмысление,
запоминание), формирование умений по изучаемой теме;
 закрепление материала, изученного на данном уроке и
ранее пройденного, который с ним связан тематически, раз-
витие навыков и умений;
 обобщение и систематизация знаний (введение изу-
ченного на данном уроке в систему изученного ранее), со-
вершенствование навыков и умений с привлечением обоб-
щенных знаний.
III. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (творческие зада-
ния по выбору учащихся).
Урок контроля знаний, навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к контролю знаний и умений;
 сообщение учителя о том, что подлежит контролю, ка-
ковы форма и вид контроля (контрольная работа, тест, кон-
трольные диктант, изложение, сочинение).
II. Характеристика содержания предстоящей рабо-
ты. Предупреждение наиболее вероятных ошибок. Концен-
трация внимания учащихся.
(Дальнейшая структура урока зависит от формы и вида
контроля знаний, навыков и умений.)
В школьной практике используются и развивающие уроки
контроля [156, с. 171], которые имеют следующую структуру:
 написание учащимися самостоятельной или контроль-
ной работы;
135
  сопоставление ее с эталонным вариантом выполнения;
 оценка учащимися собственной работы по результа-
там сопоставления в соответствии с установленными кри-
териями.
“В зависимости от того, кто является держателем эталон-
ного варианта, различают следующие формы организации
развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимо-
контроль и педагогический контроль” [156].
Уроки контроля могут проходить также в форме з а ч е т а
(текущего, тематического, зачета-практикума, дифференци-
рованного зачета), который имеет несколько разновидностей:
 групповой зачет (участники группы получают разные
вопросы по одной теме, слушают, оценивают, корректиру-
ют ответы друг друга);
 зачет-карусель (члены комиссии выслушивают отве-
ты на все вопросы каждого ученика);
 поэтапный зачет (каждый член комиссии принимает
ответ на один вопрос);
 зачет-аукцион (определенную сумму баллов получает
ученик, последним дополнивший ответ на поставленный
вопрос).
Урок коррекции знаний, навыков и умений.
I. Мотивационно-организационный этап. Задачи:
 организационно-психологическая подготовка уча-
щихся к работе на уроке;
 постановка цели и учебных задач;
 мотивация учебной деятельности;
 общая оценка и характеристика проверенных кон-
трольных работ.
II. Познавательно-операционный этап. Задачи:
 воспроизведение знаний, которые необходимы для ис-
правления типичных ошибок, допущенных учащимися, и
совершенствование умений применять знания;
 коллективная работа по исправлению типичных оши-
бок под руководством учителя;
 индивидуальная работа над ошибками.
III. Завершающий этап. Задачи:
 подведение итогов урока и рефлексия;
 информация о домашнем задании (дифференциация
заданий с учетом выявленных пробелов в знаниях школь-
ников).
136
 Последовательность действий учителя
при подготовке к уроку
Как справедливо заметил Н.И. Запрудский, “главное в
хорошем уроке – труд учащихся. Без труда нет результата”.
Чтобы его достичь, необходима серьезная подготовка к уро-
ку, которая включает определенную И.Я. Лернером,
М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым последовательность дей-
ствий учителя, воспроизведенную Н.И. Запрудским [108,
с. 95] и скорректированную применительно к уроку русско-
го языка:
 изучение действующей учебной программы по русско-
му языку;
 изучение литературы по проблемам методики препо-
давания русского языка;
 анализ материала по теме разрабатываемого урока в
учебнике и соотнесение его с уровнем подготовки учеников
по предмету;
 продумывание методики изложения различных аспек-
тов учебного материала учащимся;
 подготовка и (или) отбор средств для обучения рус-
скому языку;
 разработка плана урока.
Н.И. Запрудский [108, с. 97–106] предложил собственный
алгоритм проектирования урока как образовательной системы.
1. Изучите нормативные требования и методические ре-
комендации к уроку (“Требования учебной программы, тре-
бования к санитарно-гигиеническому режиму”, “Инструк-
цию о порядке формирования устной и письменной речи
учащихся”, “Нормы оценки; методические рекомендации”).
2. Определите тип и место урока в блоке (системе) уроков.
3. Сформулируйте познавательно-практическую цель и
подлежащие решению познавательные (учебные) задачи и
отберите предусмотренное программой содержание.
4. Установите задачи личностного развития учащихся и
их воспитания на уроке средствами предмета.
5. Спрогнозируйте предстоящее занятие.
6. Определите последовательность этапов и спланируйте
их результаты.
7. Примите решение о методах и формах организации
учебной деятельности школьников.
8. Отберите средства обучения.

137
 9. Составьте план урока, примите решение об обратной
связи и содержании домашнего задания.

Анализ урока русского языка

Примерный план анализа урока русского языка таков
(сформулирован с опорой на план, данный О.С. Гребенюком
и Т.Б. Гребенюк).
1. Выполнение основных требований, предъявляемых
к уроку русского языка:
а) постановка и достижение основных целей и задач уро-
ка русского языка;
б) соответствие урока личностно ориентированной стра-
тегии обучения русскому языку;
в) соответствие урока общеметодическим и частномето-
дическим принципам организации обучения;
г) целесообразность отобранных технологий, средств,
методов, приемов обучения, развития и воспитания школь-
ников средствами предмета.
2. Результативность работы словесника:
а) качество этапа проверки домашнего задания и актуали-
зации опорных знаний, успешность использованных приемов;
б) эффективность мотивации учебной деятельности (ис-
пользованных приемов побуждения, развития мотивацион-
ной сферы);
в) качество формирования языковых понятий, работы
над правилами для обеспечения целостности системы зна-
ний, развития интеллектуальной сферы обучающихся;
г) качество этапа применения знаний, формирования
учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуника-
тивных) навыков и умений;
д) формирование рефлексивных компонентов индивиду-
альной, коллективной мыслительной деятельности школь-
ников на уроке русского языка, элементов их творческого
мышления.
3. Анализ урока в целом:
а) дается общая оценка урока с точки зрения его соот-
ветствия функциям учебного процесса (обучение, развитие,
воспитание);
б) оценивается деятельность учителя и учащихся;
в) отмечаются сильные и слабые стороны урока.

138
 Вопросы и задания
1. Раскройте сущность урока русского языка как основ-
ной организационной формы обучения предмету: психоло-
гические особенности, функции урока.
2. Какова типология уроков русского языка с учетом раз-
ных оснований классификации?
3. Представьте этапы макроструктуры современного уро-
ка русского языка.
4. Охарактеризуйте каждый из этапов макроструктуры
современного урока русского языка.
5. Раскройте своеобразие структуры уроков русского
языка различных типов.
6. Воспроизведите последовательность подготовки учи-
теля к уроку русского языка и план анализа уроков русско-
го языка.

Современные технологии обучения

русскому языку
К числу несомненных достижений современной лингво-
дидактики следует отнести поиск механизма оптимально
управляемого и личностно ориентированного подхода к ор-
ганизации обучения русскому языку. Основа такого обуче-
ния – управляемая познавательная деятельность учащегося,
осуществляемая с учетом его интеллектуальной культуры,
подготовки по предмету, задатков и способностей, в услови-
ях контроля учебных достижений и сформированности лич-
ностных качеств обучающихся.
Личностно ориентированное обучение специалисты в об-
ласти дидактики связывают с технологическим подходом к
проектированию и организации учебного процесса, возлагая
большие надежды на современные педагогические техноло-
гии, которые построены на деятельностной, крупноблочной,
проблемной и диалоговой основе.
Педагогическая технология (от греч. techne – искусство,
мастерство, умение) в методике преподавания русского язы-
ка понимается как строгое научное проектирование и точное
воспроизведение учебных действий с языковым материа-
лом, направленных на достижение запланированного ре-
зультата, эффективное усвоение знаний о системе языка и

139
речеведческих понятиях и овладение соответствующими
умениями и навыками каждым обучающимся.

Классификации педагогических технологий

Самую полную классификацию педагогических техноло-
гий разработал Г.А. Селевко, выявивший такие свойственные
им признаки, как концептуальность, системность, управля-
емость, эффективность, воспроизводимость, и применив-
ший широкий спектр оснований для дифференциации тех-
нологий, среди которых:
 уровень применения;
 философская основа;
 ведущий фактор психического развития обучаемого;
 концепция усвоения знаний, развития навыков и уме-
ний;
 ориентация на личностные структуры обучаемого;
 характер содержания обучения;
 организационные формы;
 тип управления познавательной деятельностью;
 подход к обучаемому;
 преобладающий метод;
 направление модернизации существующей традици-
онной системы;
 категории обучающихся.
Ведущие требования к организации учебной деятельно-
сти (управляемость, эффективность и воспроизводимость)
достигаются с помощью обучающей технологии, потому что
она включает основополагающие составляющие процесса
обучения (цель, содержание, диагностику, коррекцию, ито-
говый контроль) и обеспечивает полноту усвоения знаний,
формирование механизма их применения на практике, этап-
ность развития учебно-познавательных и речевых навыков
и умений, объективный контроль результативности учебно-
го процесса.
Приведем два определения понятия “технология”, кото-
рые находятся в отношении взаимодополнения. Техноло-
гия – это:
1) “совокупность приемов, действий учащихся, выполня-
емых в определенной последовательности … или совокуп-
ность методов обучения, обеспечивающих реализацию опре-
деленной дидактической системы…” [214, с. 27];
140
 2) “совокупность наиболее рациональных способов на-
учной организации труда, обеспечивающих достижение по-
ставленной цели обучения за минимальное время с наи-
меньшей затратой сил и средств” [347, с. 345].
Достоинства обучающей технологии специалисты видят:
 в ее воспроизводимости;
 создании условий для развития интеллектуальной, эмо-
циональной, социальной сфер личности обучающегося, спо-
собного к самостоятельному мышлению, к самореализации;
 возможности изменить характер труда словесника: “спе-
циалисты по технологии разрабатывают “технологические
пакеты”, проекты обучения, а учителя, работая по ним, выпол-
няют функцию консультантов-организаторов” [238, с. 180].
Установленные специалистами-дидактами отличитель-
ные признаки педагогической технологии позволили сфор-
мулировать определение понятия “технология” примени-
тельно к учебному предмету “Русский язык”.
Педагогическая технология – это направляемый, вос-
производимый, эффективный учебный процесс, содержание
которого подчинено единому механизму овладения обуча-
ющимися знаниями о системе языка, учебно-языковыми и
речевыми навыками и умениями с учетом индивидуальных
особенностей учащихся, с целью развития их интеллекту-
альной, волевой сферы и формирования у них способности
к саморазвитию и самообразованию.
На основе современных публикаций можно составить
корпус наиболее эффективных для обучения русскому язы-
ку технологий [240; 107; 108; 214], которые Г.Н. Петровский
[291] объединил в четыре группы:
1) личностно ориентированные технологии обучения:
 технология обучения в сотрудничестве [99; 214, с. 24–
64]; метод проектов [214, с. 64–102];
 технология развивающего обучения [355; 82; 106; 195;
и др.];
2) технологии активизации и интенсификации познава-
тельной деятельности учащихся на уроках русского языка:
 игровые технологии [130; и др.];
 технология знаковых моделей, построенная на исполь-
зовании опорных сигналов, схем, конспектов [301; и др.];
 информационная технология [320];
 технология программированного обучения, техноло-
гия полного усвоения материала [35];
141
  модульно-блочная технология [311; 351; 354; и др.];
 технология коллективного способа обучения [99];
3) технологии разноуровневого обучения:
 технологии селективных и элективных моделей диф-
ференциации обучения [291, c. 64–66; 214, с. 110–123];
4) технология самомониторинга:
 “Портфель ученика” – “инструмент самооценки соб-
ственного познавательного, творческого труда ученика,
рефлексии его собственной деятельности” [214, с. 126].
Выделение четырех групп педагогических технологий
является чисто условным, поскольку все они ориентирова-
ны на личность обучающегося. В учебном процессе приме-
няется не одна какая-либо педагогическая технология, а со-
четание разных технологий и их элементов, позволяющее
эффективно решать поставленные дидактические задачи.
Приоритетным для словесника в процессе организации
познавательной деятельности учащихся является развитие
их интеллектуальной сферы, творческих способностей, “из-
мерителями” которых являются:
 самостоятельность лингвистического мышления;
 быстрота и прочность усвоения знаний по русскому
языку;
 быстрота реакции на нестандартные задания;
 глубина проникновения в языковые явления (умение
дифференцировать их существенные и несущественные
признаки, группировать по определенным основаниям,
полно формулировать и самостоятельно иллюстрировать
дефиниции понятий);
 способность применять знания о системе языка при
практической реализации его функций.
Формированию интеллектуальной культуры учащихся
во многом способствует применение педагогических техно-
логий при организации обучения русскому языку.

Характеристика эффективных для обучения

русскому языку педагогических технологий
Технология обучения в сотрудничестве. Академик
В.С. Кукушин проследил этапы становления технологии об-
учения в сотрудничестве. Начало идеям сотрудничества по-
ложено трудами К.Д. Ушинского, Н.П. Пирогова, Л.Н. Тол-

142
стого, их развитие продолжено в работах С.Т. Шацкого,
В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко. Идеи выдающихся
педагогов-мыслителей стали методологической базой педа-
гогики сотрудничества, сформировавшейся в 1980-е гг. По
мнению Кукушина, “целостная технология сотрудничества
пока не воплощена в конкретной модели, не имеет инфор-
мативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли
почти во все современные педагогические технологии” [240,
с. 68–71], прежде всего личностно ориентированные, акти-
визирующие и интенсифицирующие познавательную дея-
тельность учащихся. Е.С. Полат, оценивающая обучение в
сотрудничестве как метод [214, с. 24–63], специфика кото-
рого в том, что он “технологично, т.е. процессуально” раз-
работан, описывает возможные варианты обучения в со-
трудничестве. Таких вариантов несколько: обучение в ко-
манде (обучение в малых группах, командно-игровая дея-
тельность, индивидуальная работа в команде); “Встреча
экспертов”; “Учимся вместе”; исследовательская работа
учащихся в группах.
“Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вме-
сте, а не просто что-то выполнять вместе!” [214, с. 27]; соз-
давать условия для активизации познавательной деятель-
ности каждого ученика, для обучения всех участников об-
разовательного процесса культуре речевого общения.
Е.С. Полат привлекает внимание практических работни-
ков к специфическим отличиям обучения в сотрудничестве
от обычного группового обучения [214, с. 53]. Сотрудниче-
ство в обучении строится:
 на взаимозависимости членов группы (зависимости от
единой цели, источников информации, единого учебного
материала, единого для всех членов группы поощрения);
 ответственности каждого из участников группы за соб-
ственные учебные достижения и достижения группы в целом;
 совместной учебной деятельности в группе.
Проектная технология. Обучение направлено на
активную самостоятельную деятельность учащихся, в
результате которой создается продукт, имеющий
теоретическую или практическую ценность. У истоков
технологии стояли Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С.Т. Шацкий,
педагогический аспект обучения раскрыт Е.С. Полат [214,
с. 64–102], В.С. Кукушиным [240, с. 244–257].

143
 “… Суть проектного обучения состоит в том, что ученик
в процессе работы над учебным проектом постигает реаль-
ные процессы, объекты. Оно предполагает проживание
учеником конкретных ситуаций, приобщение его к про-
никновению вглубь явлений, процессов и конструирование
новых объектов” [240, с. 254] (выделено В.С. Кукушиным. –
Прим. авт.).
Автор подробно характеризует деятельность учителя и
деятельность учащихся на всех стадиях работы над проек-
том. Среди них выделяются такие стадии: разработка про-
ектного задания; выбор темы проекта; выделение подтем в
проекте; формирование творческих групп; подготовка мате-
риалов к исследовательской работе: формулировка вопро-
сов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор
литературы; определение форм выражения итогов проект-
ной деятельности; разработка проекта; оформление резуль-
татов; презентация; рефлексия [240, с. 255 – 257].
Стадии работы над проектом, их сочетание зависят от
того, каким должен быть результат (продукт) проектной де-
ятельности. Различают проекты исследовательские, творче-
ские, приключенческие, игровые, информационные, прак-
тико-ориентированные [77, с. 188–189]. При обучении рус-
скому языку, в частности обобщении и систематизации
знаний и совершенствовании навыков и умений, учащиеся
могут создавать: фрагменты учебников по тому или иному
разделу курса русского языка, словарей (толкового, акцен-
тологического, орфографического и т.д.), системы упражне-
ний для формирования навыков и умений, тесты для кон-
троля (текущего и итогового) и т.д.
Игровые технологии. Истоки игровых технологий за-
ложены в трудах К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Л. Ру-
бинштейна, Д.Б. Эльконина, рассматривавших проблемы
игровой деятельности наряду с З. Фрейдом и Ж. Пиаже.
Наиболее детализированную классификацию педагогиче-
ских игр находим у Г.К. Селевко, который классифицировал
игровые технологии по области деятельности, характеру
педагогического процесса, игровой методике, предметной
области, игровой среде [240, с. 87–91]. Cуществуют педаго-
гические игры, дидактический потенциал которых позволя-
ет уместно использовать их при обучении русскому языку
на разных этапах работы с новым материалом, формирова-
нии навыков и умений и развитии творческих способностей:
144
  интеллектуальные (по области деятельности);
 обучающие, тренинговые, контролирующие, обобща-
ющие, познавательные, развивающие, репродуктивные,
продуктивные, творческие, коммуникативные (по характе-
ру педагогического процесса);
 сюжетные, ролевые, деловые, имитационные (по игро-
вой методике);
 языковые (по предметной области), без предмета, с
предметами, компьютерные, ТСО (по игровой среде).
Технология программированного обучения. Основы
данной технологии заложил Б.Ф. Скиннер, сформулировав
требования к обучению: переход от контроля к самоконтро-
лю; от научения – к самообучению [240, с. 162–172], которые
опираются на дидактические идеи 1950-х гг., получившие
достаточно широкое распространение в мире. Реализуется
технология с привлечением обучающих программ, постро-
ение которых подчиняется следующим принципам: инфор-
мативности; обратной связи; дозирования учебного матери-
ала; структурирования технологического процесса в виде
отдельных шагов; индивидуального темпа обучения и кон-
троля. Последовательность предъявляемого в программи-
рованном виде учебного материала такова: дозы учебной
информации, структурированной в соответствии с принци-
пом малых шагов; проверочное задание для контроля, воз-
можно, и оценки, усвоения каждой дозы учебного материа-
ла; правильный вариант ответа для самоконтроля; инфор-
мация для корректирования деятельности ученика.
Основная форма получения учебной информации – са-
мостоятельная работа учащихся, которая направляется
предъявленной программой. Сущность программированно-
го обучения в том, что созданная программа регулирует дей-
ствия и ученика, и учителя. В основе обучающей деятель-
ности лежит четкое руководство действиями каждого уче-
ника в процессе работы с языковым материалом.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: создает самостоятельно или
подбирает программный продукт (линейную или развет-
вленную программу обучения русскому языку), организует
работу с использованием обучающих машин, компьютеров.
Специфику учебной деятельности составляет индивиду-
альное усвоение обучающимися знаний, развитие и совер-
шенствование учебно-языковых и нормативных (в том чис-
ле правописных) навыков и умений.
145
 Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с учебной инфор-
мацией, решает поставленную перед ним учебно-познава-
тельную или правописную задачу, при правильном решении
движется дальше, при неправильном – получает указание,
как устранить допущенную ошибку.
Средством обучения является программный продукт,
обеспечивающий обучаемому диалоговый режим работы
для полного усвоения учебного материала в индивидуаль-
ном темпе.
Информационные технологии. Проблемам информати-
зации научно-образовательной деятельности человека по-
священа книга Е.Л. Федотовой и А.А. Федотова “Информа-
ционные технологии в науке и образовании”. Авторы пишут,
что “информационные технологии обучения – это педагоги-
ческая технология, использующая специальные способы,
программные и технические средства < … > для работы с
информацией, < … > для создания новых возможностей
передачи знаний (деятельности педагога), восприятия зна-
ний (деятельности обучаемого), оценки качества обучения
и, безусловно, всестороннего развития личности обучаемого
в ходе учебно-воспитательного процесса” [320, с. 259].
Информатизацию обучения обеспечивает ряд информа-
ционных компьютерных технологий (ИКТ):
 технология компьютерного программированного обу-
чения;
 изучение (нового материала) с помощью компьютера,
на базе компьютера (самостоятельная работа обучающегося);
 обучение на базе компьютера;
 оценивание с помощью компьютера;
 компьютерные коммуникации [320, с. 259–279].
Характеристику ИКТ, сориентированных на личностные
структуры обучающихся, сопровождает анализ програм-
много обеспечения, которое используется в качестве учебно-
го средства: обучающих, тренировочных, контролирующих
систем, систем для поиска информации, инструментальных
средств познавательного характера.
Широкое применение ИКТ в образовательном процессе
тормозит отсутствие теоретических основ такого обучения,
“значительный разрыв между потенциальными и реальны-
ми возможностями ИКТ, разработанными на интуитивно-
эмпирической основе, а не на базе дидактических принци-
146
пов” [320]. Авторы называют и появившиеся проблемы:
персонификацию, “одушевление” компьютера, фанатичную
потребность в общении с ним, различные формы компью-
терной тревожности.
Модульная технология. Обучение осуществляется на
основе предъявленной учебной программы, разработанной
учителем, сочетающей четкие предписания обучающего со
свободой познавательной деятельности обучающегося.
Специфику учебной деятельности составляет выполнение
интеллектуальных операций для овладения учебным мате-
риалом и оперативное применение полученных знаний в
индивидуальном временном режиме [240, с. 210–231; 311].
Отличительной особенностью модульной технологии
является структурирование учебного материала в виде мо-
дулей, в которых представлены:
 диагностично сформулированные конкретные цели,
отражающие учебные достижения школьников, к которым
они должны прийти в ходе работы с языковым материалом
(что узнать, понять, суметь объяснить, охарактеризовать,
применить в различных видах речевой деятельности для
достижения коммуникативных качеств речи и реализации
коммуникативных намерений);
 теоретический материал, подлежащий усвоению уча-
щимися, предъявленный в виде укрупненных блоков, со-
ставляющими которых являются банк информации и мето-
дическое руководство по работе с ней;
 система заданий, обеспечивающая движение ученика
по схеме “всеобщее – общее – единичное с постепенным по-
гружением в детали и переводом циклов познания в циклы
деятельности” [299, с. 339]; система рецептивных, репро-
дуктивных и продуктивных упражнений для постепенного
формирования у школьников учебно-языковых и речевых
навыков и умений;
 языковой материал для текущей диагностики (конста-
тации достижения/недостижения конкретной цели);
 система заданий и упражнений для коррекции усваи-
ваемых знаний и формируемых навыков и умений;
 языковой материал для итогового контроля.
Д е й с т в и я у ч и т е л я: делит учебный материал на мо-
дули, формулирует комплексную, интегрирующую, частные
дидактические цели; предъявляет информационный и опе-
рационный модули; обеспечивает методическое руководство
147
по достижению учащимися поставленных целей и контроль
знаний и умений школьников.
Д е й с т в и я у ч е н и к а: знакомится с целевым модулем,
изучает информационный модуль, выполняет операции по
применению полученных знаний, при необходимости об-
ращается к информационному модулю или к консультан-
там, выполняет задания контрольного модуля, оценивает
результаты собственной деятельности. Деятельность учени-
ка осуществляется с учетом зоны его ближайшего развития
и в индивидуальном темпе.
Основной источник получения учебной информации –
самостоятельная работа школьников в соответствии с мето-
дическими рекомендациями учителя, основное средство
обучения – созданная им программа, позволяющая ученику
получать знания, развивать и совершенствовать учебно-язы-
ковые и речевые умения и навыки.
Сравнение педагогической технологии как технологиче-
ски разработанной обучающей системы и методической си-
стемой, понимаемой традиционно как система организации
обучения конкретному разделу науки о языке, работы над
определенным направлением развития речи учащихся пред-
ставлено в табл. 7.
Содержание таблицы позволяет увидеть достоинства пе-
дагогических технологий, прежде всего тех, что связаны с
активизацией познавательных процессов учащихся. Однако
необходимо помнить, что в технологичной последователь-
ности может быть представлен материал для действий ре-
продуктивного характера, когда формируются умения учеб-
но-языковые, нормативные, в том числе правописные, рабо-
та над которыми ведется по образцу и в новых условиях, но
не может быть творческой. Коммуникативные умения и
творческие способности учащихся целенаправленно форми-
руются и развиваются при использовании интегральной
технологии, технологии коллективной мыследеятельности,
технологии кооперативного обучения, технологии педаго-
гических мастерских, проектного обучения и др.
Педагогическая технология с ее четкой организацией
учебной деятельности характеризуется системностью (все
структурные элементы взаимосвязаны, взаимообусловлены
и подчинены общей цели) и эффективностью (учащиеся в
полном объеме овладевают предъявленным содержанием с
меньшими временными затратами и волевыми усилиями).
148
 Таблица 7. Сравнение методической системы
и педагогической технологии

Параметры Методическая Педагогическая

сравнения система технология

Элементы Компоненты учебного Цели, обучающие проце-

структуры процесса дуры, коррекция знаний,
навыков и умений (ЗНУ),
текущий и итоговый конт-
роль
Характер Обобщенно сформулиро- Диагностично сформули-
целей ванные с позиции учителя рованные с учетом дей-
и не имеющие критериев ствий, которыми должны
установления их дости- овладеть учащиеся
жения
Достижение Негарантированное дос- Гарантированное дости-
целей тижение целей вследствие жение поставленных це-
невозможности обеспе- лей благодаря характеру
чить полное усвоение учебных процедур, вы-
ЗНУ каждым учеником полняемых до полного
усвоения ЗНУ
Управляемость Влияние на познаватель- Управление познава-
процессом обу- ные процессы ученика тельными процессами
чения ограничено каждого ученика
Обратная связь Эпизодическая обратная Постоянная обратная
связь, не выявляющая по- связь, позволяющая осу-
требности в коррекции ществлять коррекцию
ЗНУ ученика ЗНУ ученика
Контроль Периодический, нередко Постоянный, объектив-
учебных субъективный контроль ный контроль учебных
достижений учебных достижений от- достижений каждого
дельных школьников, не школьника, обладающий
имеющий свойства крите- свойством критериаль-
риальности ности
Воспроизводи- Самостоятельная разра- Любой обучающий может
мость ботка всех или отдельных применить разработан-
элементов учебного про- ную технологию в соб-
цесса обучающим ственной практической
деятельности

Вопросы и задания
1. Что включает содержание понятия “педагогическая
технология”?
2. Расскажите о классификации педагогических технологий.
3. Охарактеризуйте наиболее эффективные для обучения
русскому языку педагогические технологии.
149
 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
РАЗДЕЛАМ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Описание методики обучения разделам курса русского

языка в учреждениях, обеспечивающих получение общего
среднего образования, подчинено единому плану:
 задачи обучения;
 содержание обучения;
 общеметодические и частнометодические принципы
обучения;
 типология упражнений, используемых при обучении
конкретному разделу;
 классификация ошибок (произносительных, лексиче-
ских, грамматических, правописных, текстовых).
Разделяем позицию М.Т. Баранова о том, что методиче-
ские принципы образуют две неравноценные по количеству
составляющих, но равнозначные по значимости группы:
общеметодические и частнометодические принципы. И те
и другие детально раскрываются применительно к методике
обучения всем разделам курса русского языка.

Методика обучения звуковой стороне слова

Задачи обучения звуковой стороне слова
1. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуко-
вых единицах: звуке, слоге, фонетическом слове, фразе, тексте.
2. Ознакомить учащихся с позиционными изменениями
звуков в фонетическом слове. Раскрыть связь звуковой сто-
роны слова с лексическими и грамматическими явлениями.
3. Дать представление о разных видах ударения: словес-
ном, логическом, фразовом.
4. Систематически работать над произносительными (ор-
фоэпическими, акцентологическими) нормами. Предупреж-
дать их нарушение в речи школьников.
5. Ознакомить учащихся с элементами интонации: мело-
дикой, интенсивностью, темпом и тембром речи.
6. Раскрыть своеобразие различных видов интонации:
интонации конца предложения; перечислительной, зватель-
150
ной интонации; интонации вводности, обособления, пояс-
нения.
7. Совершенствовать произносительно-слуховую куль-
туру учащихся при произнесении собственных и воспроиз-
ведении чужих высказываний.

Содержание обучения звуковой стороне слова

Звуковая сторона речи изучается на уроках фонетики,
лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, раз-
вития связной устной и письменной речи (будет рассмотре-
но далее в разделе “Развитие связной речи”), при изучении
орфографических и пунктуационных тем, а также на уроках
литературы.
На уроках фонетики организуется работа над такими по-
нятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные;
согласные: звонкие, глухие, твердые, мягкие, парные и не-
парные согласные по глухости/звонкости, твердости/мяг-
кости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных
и согласных), слог, ударение.
В школьной фонетике рассматриваются физиолого-аку-
стические и функциональные свойства звука – кратчайшей
линейной единицы звукового потока речи.
О ф и з и о л о г и ч е с к и х особенностях звуков учащие-
ся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (го-
лосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании
звуков. При произнесении гласных воздушная струя не
встречает преград, а качество звука зависит от положения
языка в полости рта. При образовании звонких согласных
звуков участвуют голосовые связки, а при образовании глу-
хих – не участвуют.
Однако носителей родного и близкородственного языков
нет необходимости знакомить с тонкостями артикуляцион-
ных процессов, которые усваиваются интуитивно. Внимание
школьников необходимо привлечь к делению русских со-
гласных по физиологическому признаку на твердые и мяг-
кие; к тому, что твердые и мягкие – это разные фонемы, с
помощью которых слова различаются по смыслу. Осознать
смыслоразличительную функцию твердых и мягких соглас-
ных ученикам поможет прием сопоставления слов в парах:
был – быль, жест – жесть, кров – кровь, стал – сталь и
был – бил, лук – люк, мать – мять, ток – тек, которые раз-
личаются твердыми и мягкими согласными. При произнесе-
151
нии мягких согласных спинка языка приподнимается к твер-
дому нёбу. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что
русская графика располагает одной и той же буквой для
парных по твердости/мягкости согласных: [в], [в′] – в, [д],
[д′] – д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу
чтения и письма. Какой согласный, твердый или мягкий, обо-
значает буква согласного звука, можно установить только с
учетом стоящей рядом буквы, обозначающей гласный звук:
лук [лук] – люк [л′ук]; рысь [рыс′] – рис [р′ис];
мать [мат′] – мять [м′ат]; ток [ток] – тек [т′ок].
Сопоставление звукового состава и графической формы
убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на
твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е,
и – на его мягкость. Мягкость, обозначаемую буквами глас-
ных звуков, учащимся распознавать труднее, чем мягкость,
на которую указывает ь (не путать с разделительным ь и
ь – показателем грамматической формы после шипящих).
Причина кроется в сложном для осмысления учащимися
соотношении звуков и букв: для обозначения 6 гласных звуков
в сильной позиции применяется 10 букв, 36 согласных в силь-
ной позиции – 21 буква. Данную информацию представим
схематически.
Соотношение звуков сильных позиций и букв

Гласные звуки Буквы гласных Гласные звуки Буквы гласных

в сильной позиции звуков в сильной в сильной позиции звуков в сильной
позиции позиции
[а] а, я [у] у, ю
[о] о, е [ы] ы
[э] э, е [и] и

Согласные Буквы Согласные Буквы Согласные Буквы

звуки согласных звуки согласных звуки согласных
в сильной звуков в сильной звуков в сильной звуков
позиции в сильной позиции в сильной позиции в сильной
позиции позиции позиции
[б], [б′] б [л], [л′] л [ф], [ф′] ф
[в], [в′] в [м], [м′] м [х], [х′] х
[г], [г′] г [н], [н′] н [ц] ц
[д], [д′] д [п], [п′] п [ч′] ч
[ж] ж [р], [р′] р [ш] ш
[з], [з′] з [с], [с′] с [ш′] щ
[к], [к′] к [т], [т′] т [j] й

152
 Большинство согласных образует пары по твердости/
мягкости. Распознавание твердых и мягких согласных,
понимание их функции в речи важно для осмысленного
усвоения и эффективного применения правил обозначения
мягкости согласных на письме: 1) с помощью буквы ь в
конце и внутри слова перед согласными б, м, г, к, ш: брать
(ср. брат), банька (ср. банка), косьба, возьми, редька, тонь-
ше; 2) с помощью букв е, ё, ю, я, и: дело, мёд, тюк, грядка,
писк.
Для учащихся-белорусов актуален еще один практиче-
ский вывод: в русском языке наряду со звуком [р] есть звук
[р′], которыми различаются слова: рад – ряд, грозы – грёзы,
хор – хорь, отрада – отряда, круг – крюк и др.
Для предупреждения неправомерного использования
учащимися ь для обозначения мягкости согласного полезно
раскрыть сущность такого явления, как а с с и м и л я т и в -
н о е с м я г ч е н и е, когда парный твердый согласный, ока-
завшись перед мягким, тоже становится мягким: гвоздик
[з′д′], басня [с′н′], мостик [с′т′], снег [с′н′] и др. Ассимиля-
тивная мягкость на письме с помощью ь не обозначается. По
той же причине не ставится ь внутри сочетаний букв нч, нщ,
рщ: венчик [н′ч′], женщина [н′ш′], фонарщик [р′ш′]. Посколь-
ку [ч′], [ш′] являются непарными мягкими, их мягкость на
письме также не обозначается: точка, вечный, прочти, овощ-
ной. Такие написания подчиняются правилу: мягкий знак не
пишется внутри сочетаний чк, чн, чт, щн.
А к у с т и ч е с к и й а с п е к т звуков в школьной фонети-
ке представляют два понятия: соотношение в звуке шума и
голоса; сила звука.
С учетом соотношения шума и голоса звуки делятся на
гласные и согласные, а последние – на звонкие и глухие. Де-
вять сонорных ([м], [м′], [н], [н′], [л], [л′], [р], [р′], [j]), при
образовании которых голос преобладает над шумом, отно-
сятся к звонким непарным; пять согласных являются не-
парными глухими: [х], [х′], [ч′], [ш′], [ц]. Остальные
согласные образуют соотносительный ряд звонких и глухих,
насчитывающий 11 пар: [б] – [п], [б′] – [п′], [в] – [ф], [в′] –
[ф′], [д] – [т], [д′] – [т′], [г] – [к], [г′] – [к′], [з] – [с], [з′] – [с′],
[ж] – [ш].
“С функциональной точки зрения звуки речи изучаются
в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя

153
звуковые оболочки значимых единиц языка – морфем и
слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и
значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смысло-
различительную (фонологическую) функцию. Смыслораз-
личительные звуковые единицы языка называются фонема-
ми” [229, с. 55].
В учебнике по русскому языку для 5-го класса, издан-
ном в 1995 г., функциональный аспект был представлен
терминологически: на с. 109 давалось понятие “ф о н е м а ”:
«Буквами обозначаются только звуки, с помощью которых
различаются слова по смыслу. Это звуки – смыслоразли-
чители. Им дали имя “фонема”». Кроме того, функциональ-
ный аспект присутствует в очень важных практических
наблюдениях над смыслоразличительной ролью фонем в
слове:
1. Какие слова различаются одной фонемой, двумя фоне-
мами, последовательностью фонем?
2. В слове сом замените первую фонему, чтобы получи-
лось другое слово.
3. В слове сом замените последнюю фонему и запишите
полученные слова.
4. Выпишите слова, различающиеся указанными фоне-
мами.
Функциональный аспект изучения звука выявляет
специфику з в у к о в о й с и с т е м ы русского языка, кото-
рая основывается на ряде понятий. Одним из важных по-
нятий является “ ф о н е т и ч е с к а я п о з и ц и я ” – фоне-
тическое окружение фонемы, создающее для нее опреде-
ленные произносительные условия (положение по от-
ношению к ударению, характер соседних звуков) [257,
с. 215].
Умение определять сильные и слабые позиции для глас-
ных и согласных, проверять слабые позиции сильными по-
зициями является основой осмысленного формирования и
эффективного совершенствования орфографического на-
выка.
Такой принцип письма, когда звук проверяется силь-
ной позицией, называется ф о н е м а т и ч е с к и м, а напи-
сания, ему подчиняющиеся, – фонемными (проверяемы-
ми). Их в русском языке около 80%.

154
 Другим важным понятием системности на фонетиче-
ском уровне является понятие о п р о т и в о п о с т а в л е н -
н о с т и звуков русского языка по смыслоразличительно-
му признаку звонкости/глухости.

Гласные звуки
сильная позиция – слабая позиция –
под ударением: без ударения:
травы трава

Парные глухие и звонкие согласные

сильная позиция
1) перед гласными:
сон – тон <c> – <т>
дом – том <д> – <т>
2) перед согласными м, н, р, л, й, в:
злой – слой <з> – <с>
зверь – сверь <з> – <с>

Парные глухие и звонкие согласные

слабая позиция
1) конец слова: дуб [п] <б>
2) глухие перед звонкими: сбить [з] <с>
3) звонкие перед глухими: нарезка [с] <з>
Умение на слух разграничивать звонкие и глухие соглас-
ные имеет большое практическое значение для сознатель-
ного усвоения и применения правил, регулирующих напи-
сание букв согласных в корнях и приставках.
Акустическое понятие “с и л а з в у к а” связано с у д а -
р е н и е м: ударный слог произносится с большей силой и
отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется
разноместностью (мук а – мук а, стрелк и – стрелк и, замок –
замок и др.) и подвижностью (зим а – зим у, белый – набело –
побелить, жил а – жил и и т.д.). Оно выполняет смысло-
различительную функцию, участвует в образовании и
изменении слов. Столь значительная роль ударения требует
неослабного внимания к нему при изучении лексики,

155
словообразования, морфологии. Специфика русского уда-
рения, нефиксированного и подвижного, является причиной
частых нарушений акцентологических норм. С целью пред-
упреждения ошибок трудные в произносительном отноше-
нии слова и формы даются со значком ударения.
Соотношение между звуковыми единицами и буквами
устанавливает графика; кроме того, на него влияют общий
тип письма, алфавит и орфография. “Различие между алфа-
витом, графикой и орфографией кратко можно определить
так: в алфавите буквы получают значение каждая в отдель-
ности, в графике – в сочетаниях, в орфографии – в составе
слов. Например, буква я в алфавите означает [йа]: я, яблоко,
ястреб; в графике к этому прибавляется новое значение – в
сочетаниях я с предшествующими согласными буквами –
[′а], т.е. [а] после мягкого согласного с одновременным ука-
занием на мягкость этого согласного: мял [м′ал], ряд [р′ат];
в орфографии новые значения возникают уже в составе кон-
кретных слов – безударный гласный звук, средний между
[э] или [и], или очень краткое [и]: пяти, пятачок, произно-
сится примерно как [п′эит′и], [п′иэтΛч′ок]. В соответствии с
этим употребление буквы я в словах я, яблоко, ястреб, ясно,
яма предопределено алфавитом; в словах мял, ряд, пять,
мять, дятел оно определено графикой, а в словах пяти, пя-
тачок, тяжело, тянуть – орфографией” [200, с. 8].
На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с
буквами и противопоставляются им, поскольку принадле-
жат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв
недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей
многочисленные орфографические ошибки в письменной
речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведе-
ний по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв
служит ф о н е т и к о - г р а ф и ч е с к и й (звуко-буквенный)
разбор, в процессе которого решаются конкретные практи-
ческие задачи: акцентологические, орфографические, орфо-
эпические. Начинать звуко-буквенный анализ необходимо
с четкого произнесения слова в соответствии с нормами
устной формы русского литературного языка: выделение
большей силой ударного слога; редукция неударных глас-
ных, обозначаемых буквами о, а, е, я; оглушение парных
звонких согласных перед глухими и озвончение парных глу-
хих перед звонкими; правильное произнесение стечения со-
гласных и твердых/мягких согласных перед е.
156
 План звукобуквенного анализа слова
1. Произнесение слова.
2. Деление слова на слоги и определение ударного слога.
3. Характеристика гласных и согласных звуков с указа-
нием букв, которыми они обозначены.
4. Определение количества звуков и букв.
Образец звуко-буквенного анализа слова
Песчаный; пе-сча-ный (в слове три слога, ударение пада-
ет на второй слог):
[п′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен буквой п
(пэ);
[иэ] – гласный, безударный, обозначен буквой е;
[ш′] – согласный, глухой, мягкий, обозначен сочетанием
букв сч (эсче);
[а] – гласный, ударный, обозначен буквой а;
[н] – согласный, звонкий, твердый, обозначен буквой н
(эн);
[ы] – гласный, неударный, обозначен буквой ы;
[й] – согласный, звонкий, мягкий, обозначен буквой й
(и краткое).
7 звуков, 8 букв
На уроках лексики особое пристальное внимание требу-
ется к звуковой оформленности с л о в - п а р о н и м о в , кото-
рые отличаются друг от друга несколькими звуками, реали-
зуя похожими звуковыми оболочками разные лексические
значения. Их специфика выявляется с помощью: а) заданий
синтезирующего характера, предусматривающих трениров-
ку учащихся в лексической сочетаемости слов (воздух дым-
ный, цвет дымчатый, завеса дымовая); б) рисунков, изобра-
жающих разные предметы, наименования которых созвучны
(венец – венок, гоночный – гончий и т.д.).
Дифференциальным признаком слов-о м о г р а ф о в яв-
ляется ударение. Для их разграничения учащиеся сравнива-
ют слова с ударением на 1-м и на 2-м слогах (полки – полки,
стрелки – стрелки и т.д.), вводят их в состав словосочетаний
указанной модели, составляют с ними предложения.
На уроках словообразования и морфологии организует-
ся наблюдение над ф о н е м н ы м составом значимых частей
форм, имеющих одинаковые буквосочетания: голов , носков,
157
алюминий , син ий, гостий , статей , гост ей , свой , доро-
гой; природа, при-творить (дверь); президент, пре-бывать
(за границей); подъ-ём, подьяч-ий, бабочк-а, шапоч-к-а,
трост-очк-а и т.д. Не менее важно учить школьников узна-
вать варианты одной и той же значимой части, появляющи-
еся в результате ч е р е д о в а н и я звуков: кормить – корм-
лю, блеск – блестеть – блещет; ходьба – хожу – хождение;
день – дня; друг – дружить – друзья и т.д.
Кроме того, у школьников необходимо формировать по-
нимание с л о в о р а з л и ч и т е л ь н о й и ф о р м о р а з л и -
ч и т е л ь н о й функций русского ударения: пора – пора,
мука – мука, парить – парить; головы – головы, реки – реки;
сходите – сходите и т.д.
На уроках синтаксиса учащиеся получают представление
о с м ы с л о в о й и э м о ц и о н а л ь н о й функциях интона-
ции, составляющими которой являются различные типы
ударения, паузы различной длительности, повышение/по-
нижение тона (мелодика), темп и тембр высказывания.
На примере синтаксических конструкций одной и той же
модели, характеризующихся одинаковым лексическим за-
полнением предложенческих позиций, различающихся
только порядком слов, можно показать смыслоразличитель-
ную роль логического ударения: (1) Рабочие красивый дом
построили. (2) Дом рабочие построили красивый. (3) Краси-
вый дом построили рабочие. В предложении (1) сообщается
о действии лиц, в предложении (2) характеризуется объект,
в предложении (3) сообщается о производителе действия.
С точки зрения воплощенного смысла высказывания совер-
шенно различны, ибо представляют собой ответы на разные
вопросы (Что сделали рабочие? Какой дом они построили?
Кто построил дом?). Того же результата можно достичь, не
меняя порядка слов, а более акцентированно выделяя нуж-
ные слова логическим ударением, которое еще называют
смысловым.
Целевую установку высказывания выражает его мелоди-
ческий рисунок, т.е. движение тона во фразе. Наблюдать его
удобнее на примере предложений одинакового лексическо-
го состава, но разных по целевой установке: Они были в те-
атре. Они были в театре? При произнесении повествова-
тельных предложений голос вначале повышается [], а за-
тем может быть сделана небольшая пауза [], в конце голос
понижается []. Общий характер мелодики повествователь-
158
ных предлождений – н и с х о д я щ и й . При произнесении
вопросительных предложений голосрезко повышается на
слове, к которому

ставится вопрос: Они были в театре? Они
были в театре? Мелодический рисунок вопросительных
предложений – в о с х о д я щ и й.
Мелодический рисунок побудительных предлождений
похож на мелодику повествовательных, но имеет свои осо-
бенности: начало побудительного предложения несколько
выше, чем повествовательного; высота тона конечного удар-
ного гласного значительно ниже в побудительном предло-
жении, чем в повествовательном; интервал между самым
высоким и самым низким тоном в побудительном предло-
жении больше, чем в повествовательном: Принесла книгу.
Принеси книгу.
Мелодика восклицательных предложений, связанная с
выражением тех или иных эмоций, когда говорящий выра-
жает свое отношение к сообщаемому, характеризуется более
высоким тоном и большей интенсивностью, с которой про-
износится последний ударный гласный фразы.
Целевая установка предложения и его эмоциональная
окрашенность выявляют себя в контексте, в чем учащиеся
убедятся при объединении предложений левого и правого
столбцов:
Сестра прилетела Вот весело будет в доме
Сестра прилетела Но не звонит
Сестра прилетела Какая неожиданность
Когда сестра прилетела Видимо, в среду
Когда сестра прилетела Нам не сообщили
При записи предложений, сложных или следующих друг
за другом, понимание их целевой установки и проявление
чувств говорящего учащиеся отразят с помощью знаков пре-
пинания.
Мелодика в русском языке является важным средством
разграничения и распознавания вводных единиц, обраще-
ний, обособленных членов предложения, самым непосред-
ственным образом участвуя в формировании его смысла.
Вводные единицы и вставные предложения произносят-
ся более низким и ровным тоном и более быстрым темпом
(по сравнению с основным предложением). Если они на-
ходятся в середине, то отделяются от основного предложе-
ния паузами, которые подчеркивают отсутствие синтакси-

159
ческой связи вводных единиц и вставных конструкций с
основным предложением и добавочный характер информа-
ции, ими представляемой: Дальше, /как говорили местные
жители/, до самой границы тянулись одни только леса и
алтайские горы (К. Паустовский).
Интонационные особенности предложений с обособлен-
ными второстепенными членами со значением добавочного
сказуемого (обособленными определениями, приложения-
ми) следующие: повышение тона на определяемом слове,
выделение обособленного члена паузами, повышение голо-
са и замедление темпа на обособляемой конструкции, про-
износимой с собственным логическим ударением: Ветер, /
дувший со всех сторон/, усиливался (И. Бунин). Цветная
осень, /вечер года/, мне улыбается светло (С. Маршак).
Мелодика предложений с обращением также специфична:
если оно стоит в начале предложения, то произносится с по-
вышением тона и отделяется от основного предложения па-
узой: Резников/, пойдете со мной (Ю. Бондарев). Отсутствие
пауз при обращениях делает их менее выразительными.
Получают учащиеся представление и о перечислительной
интонации, с которой произносятся компоненты однородно-
го ряда: на каждый из однородных членов предложения па-
дает логическое ударение, каждый из них произносится с
повышением тона (кроме последнего, если он заканчивает
предложение) и отделяется от других паузами: В зале были
потомки древлян, /полян, /вятичей, /кривичей (Ю. Нагибин).
Эмоциональная функция интонации реализуется темб-
ром голоса. “При помощи тембра можно придать короткой
фразе совершенно противоположный смысл. Фраза Благо-
дарю Вас может выражать как простую благодарность, так
и большую признательность и, наконец, глубокую искрен-
нюю благодарность. Но эта же фраза может выражать и
злую иронию, если она сказана с другим тембром, с иронией
в голосе, здесь все зависит от тембра” [190, с. 275]. (Тембр
бывает “веселый”, “игривый”, “мрачный” и т.д.)
Таким образом, и н т о н а ц и я фразы – мелодика речи
(движение тона), интенсивность речи (сила и слабость про-
изношения), темп речи (медленный, нормальный, быстрый),
паузы различной длительности, тембр речи (звуковая окрас-
ка, выражающая эмоции говорящего), различные виды уда-
рения (логическое, фразовое, эмоциональное) – требует
внимания со стороны обучающего. В формировании смысла
160
фразы, реализации ее целевой установки и эмоциональной
окрашенности участвуют не только лексико-грамматиче-
ские средства и их синтаксические позиции, но и средства
фонетические.
На качество устных высказываний влияет не только их
интонационное оформление, но и б л а г о з в у ч и е р е ч и.
Оно достигается равномерным чередованием гласных и со-
гласных (глухих и звонких, шипящих и свистящих), корот-
ких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправдан-
ного скопления одних и тех же звуков.
При изучении русского языка и литературы постоянно
осуществляется развитие и совершенствование п р о и з н о -
с и т е л ь н о - с л у х о в о й к у л ь т у р ы учащихся: каждый
должен уметь говорить, чтобы быть понятым; каждый должен
уметь слушать, чтобы адекватно понимать звучащую речь.
Произносительно-слуховая культура: а) включает владение
говорящим произносительными (орфоэпическими, акценто-
логическими) нормами русского литературного языка, меха-
низмом интонирования русской фразы при решении различ-
ных коммуникативных задач и б) предполагает четкую дик-
цию говорящего и развитой речевой слух. Речевой слух – это
“… психолингвистическая способность человека при воспри-
ятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизво-
дить во внутренней речи все фонологические средства языка,
артикулируя и интонируя слышимую речь” [120, с. 10].

Умения, формируемые при обучении фонетике

При обучении фонетике у учащихся формируются сле-
дующие умения:
 на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие
согласные;
 выделять в слове нужный согласный и правильно про-
износить его в изолированном виде;
 определять место ударения в слове;
 сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов
и определять, благодаря чему слова различаются на слух;
 определять сильные и слабые позиции для гласных и
согласных, проверять звуки, находящиеся в слабой пози-
ции, сильной позицией;
 производить фонетико-графический анализ слова,
правильно объясняя соотношение звуков и букв;
161
  отчетливо произносить слова, следя за правильностью
произношения;
 различать ударные и безударные гласные и правильно
(в соответствии с литературной нормой) произносить по-
следние;
 соблюдать литературные нормы произношения со-
гласных (перед е в заимствованных словах, в сочетаниях
согласных);
 интонировать русскую фразу, используя различные
функции просодических (не линейных) единиц речи;
 воспроизводить и воспринимать различные виды ин-
тонации (перечислительную, звательную, интонацию ввод-
ности, обособления, обусловленности);
 достигать богатства и выразительности устной речи.

Принципы обучения фонетике

Общеметодические принципы обучения звуковой сто-
роне речи. Экстралингвистический принцип, предполага-
ющий соотношение фактов языка и реалий, на уроках фоне-
тики реализуется тогда, когда используются рисунки с изо-
бражением предметов, наименования которых различаются
одной-двумя фонемами (звуками в сильной позиции) или
их последовательностью: банка – банька, шест – шесть,
прут – пруд, нес – нос и т.д. Сопоставление слова и реалии,
им называемой, с наглядностью демонстрирует смыслораз-
личительную функцию фонем, твердых и мягких, глухих и
звонких.
Функциональный принцип, заключающийся в показе
функций единиц языка в речи, действует в ходе наблюдения
над звуковыми оболочками слов, которые создаются и раз-
личаются фонемами. Слово пар состоит из трех фонем, а
слово парк – из четырех. Если в слове дом заменить одну
фонему, можно получить слова дог, док, дол, ком, сом, том.
Если в каждом последующем слове заменять одну фонему,
то можно получить длинный ряд слов: там, так, бак, мак,
маг, шаг, шар, пар и т.д.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей,
предполагающий: а) обнаружение взаимодействия языко-
вых явлений одного и того же уровня; б) установление
отношений между единицами разных уровней, при рас-
162
смотрении звуковой стороны слова действует постоянно.
Процессы редуцирования гласных, оглушения/озвончения
и ассимилятивного смягчения парных согласных
проявляют себя на фонетическом уровне. Наблюдения же
над фонемным составом морфем, слов, словоформ, инто-
национным оформлением синтаксических конструкций
устанавливают теснейшую связь фонетики с лексикой,
морфемикой, словообразованием, морфологией, синтак-
сисом. Ср.: лампа – рампа; столов – голов – голов ; ход –
ходить (ходьба – ходить); роз – рос (росла); Читатели
собрались. Читатели собрались?
Нормативно-стилистический принцип, регулирую-
щий выбор языковых средств с учетом правильности и
уместности речи, ориентирует учащихся на соблюдение про-
износительных норм (акцентологических, орфоэпических,
интонационных), на формирование нейтрального стиля
произношения, уместного в любой речевой ситуации, на
фоне которого более отчетливо выявляются особенности
высокого ([поэт], [сонэт]) и разговорного (меньшая отчет-
ливость звуков, убыстренный темп) стилей произношения.
Исторический принцип, предполагающий учет истори-
ческих изменений, которые в той или иной степени отра-
зились на современном состоянии языка, действует при со-
поставлении фактов, принадлежащих различным уровням.
В древнерусском языке шипящие [ш], [ж] и свистящий [ц]
были мягкими, впоследствии они отвердели. Однако их прош-
лая мягкость зафиксирована современной орфографией,
предписывающей жи, ши писать через и (после ц в корне
пишется и по традиции; в суффиксе и окончании пишется
ы в соответствии с произношением). При делении слов на
значимые части и проведении словообразовательного ана-
лиза необходимо учитывать исторические чередования глас-
ных и согласных: сон – сна (о – нуль звука); день – дня (е –
нуль звука); друг – дружить – друзья (г – ж – з) и т.д.
Частнометодические принципы обучения звуковой
стороне речи. Опора на речевой слух учащихся позволяет
им выделять звуки, которые составляют материальную обо-
лочку слов с учетом процессов редукции, озвончения, оглу-
шения и выпадения звуков; воспринимать специфику ин-
тонационного оформления синтаксических конструкций,
разных по структуре и характеру решаемых коммуникатив-
ных задач.
163
 Рассмотрение звука в морфеме ориентирует на четкое
выделение значимых частей слова с целью определения их
лексического, словообразовательного или грамматического
значения.
Сопоставление звуков и букв открывает возможность
учащимся осмыслить механизм обозначения звуковой обо-
лочки слов с помощью средств графики и привлечения пра-
вил орфографии в письменной речи.
Сопоставление интонации фразы и ее пунктуацион-
ного оформления на письме покажет учащимся, что в не-
которых типах синтаксических конструкций интонация –
явление грамматическое, которое поддерживается знаками
препинания в письменной речи; в других случаях нет пол-
ного соответствия между интонацией и пунктуацией.
Развитие речевого слуха учащихся, основывающееся на
том, что у учащихся формируется умение с помощью таких
элементов интонации, как ударение, словесное и логическое,
паузы различной длительности и характера, мелодика тона
(повышение и понижение голоса), темп речи и тембр голоса,
помогает точно и полно улавливать, воспринимать мысли и
чувства говорящего и читающего:
Он спросил меня //: “Куда вы поедете на каникулах?” //
Он /спросил меня/, куда мы поедем на каникулах.
Он, /верно/, меня понял. // Он / верно меня понял.

Фонетические упражнения
Характер фонетических упражнений. Ведущее место в
занятиях по фонетике принадлежит у с т н ы м упражнени-
ям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемый фонетическо-
му анализу, должны быть произнесены. Л.В. Щерба писал,
что все занятия по фонетике в школе “должны быть сведены
к наблюдениям самих учеников, под руководством учителя,
над собственным языком”.
Соответствующим образом строится вся система упраж-
нений, в которой главное место отводится непосредствен-
ным наблюдениям учащихся над работой собственных орга-
нов речи, над акустическими особенностями гласных и со-
гласных звуков, звонких и глухих, над их произношением в
различных фонетических условиях.
Характер изучаемого материала предопределяет еще
один важный методический принцип: последовательность
164
наблюдения о т з в у к а к б у к в е. Соблюдение этого прин-
ципа обеспечивается общей последовательностью изучения
данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика
вместе с графикой и орфографией), а также порядком фоне-
тико-графического разбора, в котором ученик идет от про-
износимого звука к способу его буквенного обозначения.
Типология фонетических упражнений. I. Упражнения
аналитического типа, направленные на развитие речевого
слуха учащихся, вырабатывают умения:
 на слух определять звуковой состав слова, оценивать
звуковую сторону фразы, текста;
 определять ударный слог в слове;
 оценивать звуковой состав слова с точки зрения соот-
ветствия орфоэпическим нормам;
 на слух различать интонацию повествовательных, во-
просительных, побудительных предложений; определять
границы между предложениями в тексте; распознавать эмо-
ционально окрашенные (восклицательные) предложения;
разграничивать интонацию вводности, обособления, зва-
тельную, перечислительную, интонацию обусловленности.
II. Упражнения аналитико-синтетического типа, на-
правленные на развитие произносительной культуры, вы-
рабатывают умения:
 правильно воспроизводить звуковой состав записан-
ных слов, устанавливая соответствие/несоответствие про-
изношения и написания;
 находить в записанных словах буквы, обозначающие
указанные звуки, приводить аналогичные примеры;
 ставить ударение в данных словах в соответствии с ак-
центологической нормой, распределяя их по месту ударения;
 образовывать указанные морфологические формы по
образцу (стена – стену; крапива – крапивы; торт – торты
и т.д.);
 правильно интонировать разные по цели и эмоцио-
нальной окраске высказывания;
 правильно интонировать простые осложненные пред-
ложения с однородными и обособленными членами, обра-
щениями, вводными единицами, сложные бессоюзные
предложения с отношениями обусловленности между ча-
стями;
 соотносить ритмомелодический рисунок предложе-
ния и его пунктуационное оформление;
165
  выразительно читать тексты различной жанрово-стили-
стической принадлежности: правильно интонировать фразы,
сложные синтаксические целые текста, эффективно исполь-
зуя средства звуковой выразительности; осознанно осуществ-
лять выбор уместного темпа и общего тона чтения текста.

Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения звуковой стороне слова.
2. Каково содержание обучения звуковой стороне слова
на уроках фонетики, орфографии, лексикологии, словообра-
зования, морфологии, синтаксиса?
3. Какие умения формируются у учащихся при обучении
звуковой стороне слова?
4. Расскажите о реализации общеметодических и частно-
методических принципов при обучении звуковой стороне
слова.
5. Раскройте специфику фонетических упражнений.

Методика обучения лексикологии и фразеологии

Задачи обучения лексикологии
1. Сформировать у учащихся представление о лексико-
логии как разделе науки о языке, располагающем собствен-
ными лингвистическими понятиями.
2. Выработать у учащихся понимание основного назна-
чения лексики – отражать все многообразие мира предметов
и отношений окружающей человека действительности.
3. Сформировать у учащихся представление о систем-
ности русской лексики как совокупности всех слов языка,
находящихся в парадигматических, синтагматических, ас-
социативных отношениях.
4. Сформировать у учащихся потребность заботиться о
соблюдении лексических норм с целью достижения точно-
сти и уместности речи при создании собственных высказы-
ваний.
5. Обогащать словарный запас учащихся: тематическими,
лексико-семантическими группами слов; словами, принад-
лежащими одному семантическому полю, с целью достиже-
ния богатства речи.
166
 6. Ознакомить учащихся с основными тропами и фигу-
рами русской речи с целью достижения ее выразительности
при продуцировании собственных высказываний в устной
и письменной форме.

Содержание обучения лексикологии и фразеологии

Лексикология как раздел науки о языке изучается в кон-
це 5-го класса с системой предусмотренных программой
лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания
углубляются, практические навыки и умения совершенству-
ются, поскольку лексика теснейшим образом связана с дру-
гими уровнями языковой системы: звуковой стороной речи,
процессом образования слов, грамматическим строем языка,
его стилистической дифференциацией.
Систематически, на каждом уроке русского языка, ведет-
ся работа по обогащению словарного запаса учащихся.
Лексические понятия, изучаемые в курсе русского языка,
образуют следующие группы:
 связанные с лексическим значением слова (слово,
лексическое значение слова, многозначные и однозначные
слова, переносное значение слова, синонимы, антонимы,
эмоционально-оценочные слова, стилистически окрашен-
ные слова);
 связанные со сферой применения слов (общеупотре-
бительные слова, профессиональные слова, термины);
 связанные с активным и пассивным словарным запа-
сом и связанные с происхождением слов русского языка
(исконно русские слова, заимствованные слова, устарев-
шие слова, новые слова (неологизмы)).
Программой предусматривается знакомство учащихся с
таким лексикографическим понятием, как словарь. На уро-
ках организуется работа с толковым словарем, словарем
иностранных слов, синонимов, антонимов, фразеологиче-
ским словарем.
Знакомство учащихся с лексическими понятиями, усво-
ение ими лексических норм, регламентирующих точное упо-
требление многозначных, заимствованных слов, профессио-
нализмов и терминов; целесообразный, мотивированный
выбор лексических средств, обеспечивающих уместность,
правильность, логичность, богатство и выразительность
167
речи, обеспечивает формирование языковой и речевой ком-
петенции учащихся.
Результат обучения лексикологии на уроках русского
языка – усвоение учащимися знаний о лексических поняти-
ях, овладение навыками и умениями:
а) учебно-языковыми: обнаруживать однозначные и мно-
гозначные слова (синонимы, антонимы, устаревшие слова,
новые слова – неологизмы, фразеологизмы и т.д.); уметь
пользоваться толковым и специализированными словарями,
устанавливать роль лексических единиц в художественном
(учебно-научном, публицистическом, официально-деловом)
тексте;
б) речевыми: адекватно воспринимать лексическое зна-
чение слова в тексте; разграничивать значения многознач-
ного слова и оттенки значений синонимов; осмысленно упо-
треблять слова в соответствии с их значением, темой и сти-
лем текста; составлять тематические группы слов; достигать
образности, выразительности текста средствами лексики;
использовать лексические средства связи предложений в
тексте; уместно употреблять в речи фразеологизмы.
В курсе лексикологии учреждения общего среднего об-
разования слово рассматривается с точки зрения значения,
происхождения, сферы использования, активного и пассив-
ного запаса, а также с точки зрения стилевой окраски.
Учащиеся знакомятся с основными функциями слова как
единицы языка, обладающей рядом характерных признаков:
наличием словесного ударения, фонетической выражен-
ностью, грамматической оформленностью, непроницаемостью,
наличием значения. Слова называют предметы, их количе-
ство и признаки, процессы материального и духовного мира
людей (снег, белый, пять, напористо, падать, волнение, важ-
ный, ценить и т.д.). Они обозначают разные смысловые от-
ношения между словами в словосочетании, предложении
(работать в поле), между частями в сложном предложении
и между предложениями в тексте (Дети и взрослые любят
книгу); являются показателями различных чувств (ах! ох!),
средством имитации криков живых существ и звуков, из-
даваемых предметами (гав-гав; тик-так).
У учащихся формируется понимание того, что с учетом
значения и функции слова делятся на з н а м е н а т е л ь н ы е ,
имеющие лексическое и грамматическое значение, и с л у -
ж е б н ы е , имеющие только грамматическое значение.
168
Слова второй группы (служебные) не изучаются в лекси-
кологии: они не имеют лексического значения.
Важно противопоставлять изменяемые и неизменяемые
знаменательные слова. Специфика изменяемых слов в том,
что при склонении, спряжении звуковой состав форм может
претерпевать те или иные изменения, которые никак не от-
ражаются на лексическом значении слова: все грамматиче-
ские формы одного и того же слова объединяются общ-
ностью лексического значения.
Называя предметы, признаки, действия, говорящий мо-
жет выразить свое отношение к ним, дать им положитель-
ную или отрицательную оценку. Так происходит в словах,
имеющих эмоционально-экспрессивную окраску: очи (кн.),
уста (кн.), гляделки (разг.-пр.), ручища (разг.), тащиться
(разг.), шествовать (кн.) и т.д.
Учителю необходимо помнить об основных типах лекси-
ческих значений русских слов:
 прямом значении, которое возникает вследствие непо-
средственной направленности звукового комплекса на эле-
мент объективно существующего мира (дом, вода, небо и т.д.);
 переносном, которое появляется в результате перено-
са названия с одного предмета на другой (ср.: золотое коль-
цо и золотое сердце);
 фразеологически связанном, которое реализуется в со-
четании данного слова с другими словами, причем круг их
достаточно ограничен (ср.: друг и закадычный друг; глаза и
карие глаза; поражение, гибель и обречен на поражение, ги-
бель и т.д.);
 синтаксически ограниченном, которое возникает, когда
слово попадает в определенную синтаксическую позицию
(ср.: лиса – ‘дикое животное’ (Лиса забралась в курятник) и
лиса – ‘хитрый человек’ (Она хитрая лиса));
 конструктивно обусловленном, которое проявляется в
слове только в составе определенной грамматической кон-
струкции; например: слово пенять реализует значение
‘укорять кого-н.’, ‘сетовать на кого-н.’ только в таких грам-
матических конструкциях: “гл. + сущ. в Д. п.”, “гл. + на
(предлог) + сущ. в В. п.” (пенять брату, пенять на себя).
Сведения о типах лексических значений учащимся не
сообщаются, но учитываются при проведении различных
видов языкового анализа.
169
 При формировании лексических понятий, связанных с
семантикой слова, словесник акцентирует внимание обуча-
ющихся на системных отношениях, которые проявляются в
многозначности слов, синонимических рядах, антонимиче-
ских противопоставлениях, лексико-семантических и смыс-
ловых (тематических) группировках слов.
При знакомстве учащихся с понятием многозначность
важно убедить их в том, что каждое из значений многознач-
ного слова может быть установлено только по контексту.
“Чемпионом” среди многозначных слов является глагол
идти: в толковых словарях зафиксировано 27 его значений.
Многозначность, как результат приобретения словом пере-
носного значения, может развиваться на основе метафоры,
метонимии, а также сходства функций:
 метафорическое значение связано с переносом наиме-
нования с одного предмета, явления на другой предмет, яв-
ления по сходству признаков (формы, цвета, звукового вос-
приятия и т.д.) (ср.: серебряный колокольчик – серебряный
голос; острый серп – серп луны);
 метонимическое значение – по различным ассоциа-
тивным связям: серебро – ‘металл и изделия из серебра’,
класс – ‘помещение и ученики’;
 функциональное переносное значение находим в сло-
вах, которые называют предметы, выполняющие одинако-
вые функции: хвост птицы и самолета, нос животного и
лодки и т.д.
Многозначность необходимо отличать от омонимии.
Омонимы (изучаются в 10-м классе) – это слова, одинако-
вые по звучанию и написанию, но разные по значению: лук –
‘оружие’ и лук – ‘растение’, ключ – ‘родник’ и ключ – ‘от зам-
ка’ и т.д.
Важно показать учащимся, как отграничивают много-
значные слова от омонимов: полисемантичное слово обо-
значает явления, в чем-либо сходные, а слова-омонимы –
явления, не имеющие между собой ничего общего. Самым
надежным критерием разграничения полисемии и омони-
мии является сопоставление словообразовательных рядов
и лексической сочетаемости, которые у слов-омонимов раз-
личны.
Воспроизведем фрагмент словарной статьи из “Словаря
омонимов русского языка” О.С. Ахмановой:
Коса I. Косичка, косица. Длинная коса.
170
 Коса II. Косить, косарь, косец, косилка. Острая коса.
Коса III. Песчаная, намывная, узкая коса. Причалить к
косе.
Трудными для усвоения в школе оказываются межъязы-
ковые омонимы: рус. неделя (7 дней) и бел. нядзеля (вос-
кресение), рус. диван (мебель) – бел. дыван (ковер) и т.д.
Важным средством обогащения речи учащихся являются
понятийные (быстро, стремительно) и стилистические
(лоб, чело) синонимы, образующие синонимический ряд, в
котором необходимо уметь устанавливать с т е р ж н е в о е
с л о в о, или д о м и н а н т у. Внимания заслуживает различ-
ная лексическая сочетаемость слов-синонимов одного ряда,
а также своеобразные отношения между многозначными
словами и синонимами: каждое значение многозначного
слова имеет свой синоним (ср.: свежий хлеб (только что ис-
печенный), свежая рубашка (чистая), свежая газета (сегод-
няшняя), свежая мысль (оригинальная) и т.д.).
Знакомя учащихся с антонимами – словами с противо-
положным значением, которые употребляются для наиме-
нования контрастных понятий, необходимо подчеркивать,
что в антонимические отношения вступают не все слова, а
только те, которые обозначают:
 качественный признак (хороший – плохой);
 состояние (тепло – холодно);
 действие (говорить – молчать);
 количество (много – мало);
 пространственные или временные отношения (близ-
ко – далеко, утром – вечером).
Антонимы иногда приводятся в словарях с пометкой
противоп. к заглавной лексеме словарной статьи, если слово
имеет четкий антоним.
Системность отношений в лексике, связанная с семанти-
кой слова, наглядно отражает рис. 2 [229, c. 73].
Формирование лексических понятий осуществляется по
единому плану: определение понятия, его функция, т.е. на-
значение в речи, способ отражения в толковых словарях и
особенности использования в произведениях художествен-
ной литературы.
В школьном курсе лексикологии учащиеся получают
представление об общеупотребительных словах, профессио-
нальных словах и терминах, выделяемых с учетом сферы
употребления лексем.
171
 Семантичесие системные
отношения слова
грустный

Родственные Лексико#семан# Синоними# Антони#

отношения тические от# ческие от# мические
ношения ношения отношения
грусть жизнерадостный печальный веселый
грустить энергичный горестный
грустно чуткий унылый
загрустить добрый

Рис. 2. Семантические системные отношения

Среди общеупотребительных слов (табл. 8), образующих

ядро словарного состава языка, называющих жизненно важ-
ные предметы и явления объективной действительности,
немало лексем, связанных общностью происхождения в рус-
ском и белорусском языках, – общеславянских и общевос-
точнославянских, которые могут несколько различаться
звучанием. Естественно, употребление данных лексических
единиц не вызывает особых затруднений у учащихся. Кро-
потливая работа нужна при обучении пониманию и исполь-
зованию слов, специфичных для родного и изучаемого язы-
ков: варежка – рукавіца (бел.), видеть – бачыць (бел.) и т.д.
При знакомстве учащихся с профессиональными слова-
ми и терминами внимание привлекается к тому, что они
имеют много общего, однако очевидны и особенности, их
разграничивающие. Это обусловлено лексическим значени-
ем и сферой использования.
Профессионализмы свойственны разговорной речи лю-
дей определенного рода деятельности и характеризуются
как полуофициальные наименования. Термины, обозначая
специальные понятия, включаются в тексты книжной речи,
прежде всего научного стиля.
Профессиональные слова экспрессивны, так как чаще
всего возникают в результате переосмысления слов бытовой
лексики. Этим они противопоставляются терминам – еди-
ницам эмоционально нейтральным. Кроме того, термины
172
строго и точно называют понятия и представляют собой
однозначные наименования, которые не могут иметь сино-
нимов; профессиональные слова нередко имеют синонимы
среди общеупотребительных слов.
В художественной литературе к профессиональным сло-
вам и терминам прибегают для воспроизведения особенно-
стей труда и речи людей, занимающихся определенной дея-
тельностью, для показа производственной обстановки.

Таблица 8. Лексика русского языка с точки зрения употребления

Параметры Общеупотребительные Профессиональные

характеристики слов слова слова и термины
Сфера употребления Используются в речи Употребляются в речи
всех носителей языка людей определенных
профессий
Стиль речи Участвуют в созда- Профессионализмы
нии текстов всех сти- свойственны разговор-
лей ной речи, термины –
книжной
Назначение в произ- Являются основой Передают особенности
ведениях художест- художественных про- трудовой и профессио-
венной литературы изведений нальной деятельности
людей

Сопоставление исконно русских и заимствованных слов,

разграничиваемых с точки зрения происхождения, убежда-
ет учащихся в том, что заимствованные слова не могут ли-
шить русский язык национальной специфики, они обогаща-
ют и совершенствуют его лексическую систему. Однако
злоупотреблять заимствованиями нельзя, так как их обилие
приводит к засорению речи.
Сведения о происхождении слов можно почерпнуть из
этимологического словаря [343]. Существуют и словари
иностранных слов [219]; в толковых словарях заимствова-
ния сопровождаются пометами, называющими язык-источ-
ник, из которого слово пришло в русский язык.
Для грамотного введения в высказывание заимствований
учащимся необходимо знать их семантику, особенности упо-
требления, правописания и произношения. Толкование зна-
чений заимствованных слов осуществляется несколькими
способами: семантическим с использованием приема сино-
нимизации; приведением логического определения слова;
173
выделением морфем, из которых состоят слова, и установ-
лением значения каждой из них. Различные приемы семан-
тизации слов формируют у учащихся умение самостоятель-
но объяснять значения неизвестных им лексических единиц.
При формировании понятия об устаревших и новых сло-
вах, которые дифференцируют с учетом активного и пассив-
ного запаса, необходимо иметь в виду следующее. Одни из
устаревших слов имеют синонимы среди общеупотреби-
тельных, другие – нет. Общеупотребительные слова-сино-
нимы либо отличаются от устаревших фонетически, либо
являются словами с другим корнем. Учащимся-белорусам
нелегко квалифицировать слова древо, младость, оратай,
длань как устаревшие, потому что в родной речи данные лек-
семы являются общеупотребительными (ср. бел.: дрэва, ма-
ладосць, араты, далонь).
При закреплении школьники осознают, что не все вы-
шедшие из употребления слова устарели в равной мере. Сре-
ди них есть как лексемы, известные носителям современно-
го языка (верста, дюжина, князь), так и лексемы, не понят-
ные для многих (гобина – ‘обилие, богатство, довольство,
достаток’). Некоторые из таких слов в современном языке
сохранились только в пословицах.
В толковые словари включаются далеко не все устарев-
шие лексемы, а только те, которые наиболее часто встреча-
ются в произведениях художественной литературы. Вышед-
шие из употребления слова сопровождаются пометой устар.
(устаревшее). Их значение раскрывается в энциклопедиче-
ских словарях.
Изучение новых слов представляет трудность в методи-
ческом отношении, ибо учащиеся любую неизвестную им
лексическую единицу с поспешностью квалифицируют как
неологизм. В связи с этим важно убедительно доказать, что
неологизмы – словесные обозначения новых предметов и
явлений материального и духовного мира людей. Своеобра-
зие неологизмов в том, что они постепенно теряют новизну,
становятся общеупотребительными, а некоторые даже пере-
ходят в разряд устаревших слов.
Среди неологизмов различают о б щ е н а р о д н ы е и
а в т о р с к и е новообразования, которые создаются писате-
лями и являются индивидуальными художественными
средствами.

174
 В словари попадают далеко не все новые слова, а только
лексемы, утратившие оттенок непривычности и ставшие
общеупотребительными. Однако в толковании нуждаются
и те лексические единицы, которые встречаются в материа-
лах современной печати, но не зафиксированы в имеющих-
ся словарях литературного языка. С этой целью регулярно
издается специальный словарь-справочник “Новые слова и
значения”. Понимание того, что язык постоянно развивает-
ся, – важный фактор формирования материалистического
мировоззрения учащихся.
Анализ текстов, которые приведены в учебнике, позво-
ляет сделать вывод о сфере применения неологизмов: они
встречаются и в книжном, и в разговорном стилях.
Обобщение и систематизация сведений, полученных на
уроках лексики, осуществляются по табл. 9.

Таблица 9. Устаревшие и новые слова

Параметры Устаревшие Новые слова

характеристики слов слова (неологизмы)

Сфера употребления Характеризуют Присутствуют в речи лю-

речь историков дей, осваивающих новые
предметы, явления
Стиль речи Применяются в Используются в книжном
книжном стиле и разговорном стилях
Назначение в произ- Воссоздают истори- Называют новые предме-
ведениях художест- ческую обстановку, ты и явления действи-
венной литературы колорит эпохи тельности

Определение фразеологических оборотов – устойчи-

вых, образных сочетаний слов, называющих действия,
предметы,– содержит указание на основные признаки фра-
зеологизмов: они представляют собой сочетания слов
(структурный признак), которые не создаются каждым
говорящим, а воспроизводятся по традиции (признак
устойчивости) с целью придания речи меткости и образ-
ности (особенности употребления). По значению и синтак-
сической роли они тождественны слову (семантический и
функциональный признаки).
Формирование лексического понятия сопровождается
сравнением имеющих внешнее сходство свободных слово-
сочетаний и фразеологических оборотов:
175
 1. Ни рыба, ни мясо ему 1. О нем говорят: ни рыба
не нравится (ни рыба, ни ни мясо (безвольный чело-
масло; ни сметана, ни мясо). век).
2. Девочка камешки сме- 2. Его смешали с грязью
шала с грязью (с песком, с (оклеветали).
мелом).
Подобное сопоставление облегчит понимание смысла
фразеологизма: ученики увидят, что заменять компоненты
свободного сочетания можно, а фразеологизма – нельзя. Со-
блюдение указанного условия – залог нормативного введе-
ния в речь фразеологических оборотов, которые не всегда
по смыслу тождественны слову: они могут быть эквивален-
тами и свободных словосочетаний.
Учитель знакомит учащихся с новым лексикографиче-
ским понятием “фразеологический словарь” [103; 136], со-
общает, как фразеологические обороты обозначаются в тол-
ковом словаре.
С целью обобщения и систематизации сведений по лексике
может быть использован лексический разбор слова [56, с. 42].

План лексического разбора слова

1. Каково лексическое значение слова в данном предложе-
нии? Указать, является слово однозначным или многозначным.
2. В прямом или переносном значении употреблено слово?
3. Какие синонимы и антонимы имеет данное слово?
4. Какова стилистическая характеристика слова (разго-
ворное, книжное, стилистически нейтральное)? Какие по-
меты, указывающие на особенности употребления слова,
имеются в словаре?
5. Каково происхождение слова?
При проведении лексического разбора учащиеся пользу-
ются толковым словарем или словарем учебника и стремят-
ся к тому, чтобы разбор представлял собой связное выска-
зывание, содержащее достаточно полную характеристику
лексической единицы.

Образец лексического разбора слова

С раннего детства и до глубокой старости вся жизнь че-
ловека связана с языком.

176
 Имя существительное язык является многозначным. В дан-
ном предложении оно выступает в значении ‘орудие общения
людей – система звуковых и грамматических средств’. Слово
язык в таком значении синонимов и антонимов не имеет. Оно
стилистически нейтрально, используется в текстах различных
стилей. По происхождению общеславянское.

Принципы методики обучения лексикологии

Экстралингвистический принцип предполагает сопо-
ставление слова и реалии, обозначаемой данным словом.
В учебнике по русскому языку для 5-го класса используют-
ся две группы рисунков: с подписями и без них. Рисунки с
подписями иллюстрируют назначение лексики – наимено-
вание реалий окружающего мира, синонимичный ряд, по-
зволяют сопоставить устаревшие слова и соответствующие
им современные названия. Рисунки без подписей использу-
ются для толкования лексического значения слова, для на-
блюдения над тематической группой слов.
Лексико-грамматический принцип реализуется при со-
поставлении лексического и грамматического значения слов.
Семантический принцип регулирует семантические свя-
зи, в которые слова вступают друг с другом, и используется
при организации работы над многозначными словами и ан-
тонимами, антонимами и синонимами, синонимами и род-
ственными словами.
Диахронический принцип ориентирует на учет взаимо-
связи процессов, происходящих в лексической системе язы-
ка и в обществе: изменения, происходящие в жизни народа
(политической, экономической, культурной), отражаются в
системе языка. Одни слова появляются в языке, другие,
устаревая, уходят из него; язык обогащается за счет заим-
ствований из других языков. Осознание взаимосвязи раз-
вития языка и общества – основа формирования лингвисти-
ческого мировоззрения учащихся.
(Принципы обучения лексикологии раскрыты М.Т. Ба-
рановым.)

Типология лексических упражнений

Лексические упражнения предназначены для формиро-
вания, развития и совершенствования лексических навыков
и умений учащихся.
177
 Последовательность в системе лексических упражнений
обусловливается психологическим принципом этапности
формирования речевых навыков и умений (см. “Принципы
обучения русскому языку”). Различают следующие типы
лексических упражнений: ознакомительные, стандартизи-
рующие, варьирующие, творческие.
О з н а к о м и т е л ь н ы е лексические упражнения
направлены на воспроизведение сведений о конкретном
лексическом понятии; на работу с образцовым языковым
материалом, позволяющим наблюдать внешнюю (матери-
альную) и внутреннюю (смысловую) стороны слова, уста-
навливать его отношения (парадигматические, синтагмати-
ческие, ассоциативные) с другими словами.
С т а н д а р т и з и р у ю щ и е лексические упражнения на-
целены на распознавание лексических единиц с учетом их
значения, сферы употребления, происхождения, принад-
лежности к активному или пассивному запасу; на трениров-
ку в их употреблении при выполнении языковых упражне-
ний в стандартных ситуациях.
В а р ь и р у ю щ и е лексические упражнения предназна-
чены для совершенствования лексических навыков и уме-
ний при выполнении речевых упражнений в измененных
ситуациях учебного общения с целью достижения комму-
никативных качеств речи (богатства, точности, уместности,
выразительности).
Т в о р ч е с к и е лексические упражнения ориентируют
на перенос знаний о лексических явлениях, лексических на-
выков и умений в нестандартные ситуации речевой деятель-
ности с целью достижения коммуникативных намерений в
процессе общения.
Разновидности лексических упражнений:
 нахождение изучаемого лексического явления среди
других слов (в словосочетании, предложении, тексте);
 подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явле-
ние (по памяти, по указанному источнику);
 группировка изучаемых лексических явлений;
 лексический разбор;
 определение роли изучаемого явления в тексте;
 использование в собственной речи изучаемого явле-
ния для решения определенной коммуникативной задачи;
 нахождение ошибок в использовании лексического
явления и их исправление (см. “Развитие речи учащихся”);
 работа с толковыми и специализированными словарями.
178
 При знакомстве с лексическим значением слова полезны
такие упражнения:
 толкование лексического значения слова, использо-
ванного в контексте;
 определение лексического и грамматического значе-
ния слова, использованного в предложении;
 узнавание слова по толкованию его лексического зна-
чения;
 нахождение в тексте слов с указанным лексическим
значением.
Внимание к лексическому значению слова – основа точ-
ности речи. Условия достижения такого качества речи свя-
заны с верным словоупотреблением, что предполагает:
 правильный выбор нужного слова из синонимичного
ряда;
 выбор точного наименования для предмета речи;
 знание и четкое разграничение полисемии;
 четкое разграничение омонимов;
 четкое разграничение паронимов;
 хорошее знание значений слов узкой сферы употреб-
ления (профессиональных, терминов, заимствованных,
устаревших, новых слов).

Вопросы и задания
1. Перечислите задачи обучения лексикологии и фразео-
логии на уроках русского языка в учреждении общего сред-
него образования.
2. Раскройте содержание обучения лексикологии на уро-
ках русского языка в учреждении общего среднего образо-
вания.
3. Какие принципы реализуются при обучении смысло-
вой стороне слова?
4. Какова типология лексических упражнений?

Методика обучения словообразованию

Содержание и задачи обучения словообразованию
Эффективность формирования языкового сознания
личности во многом предопределяется успешностью
осмысления обучающимися того факта, что слово не только
179
имеет предметное содержание (что изучает лексикология)
и звуковое оформление, которое на письме фиксируется
графическими средствами (что рассматривают фонетика и
графика), но и членится на значимые части. Изучающим
язык необходимо знать, что одни из них являются носите-
лями лексического значения, другие – словообразователь-
ного и грамматического. Понимание структуры слова – от-
правная точка для постижения механизма образования
одних слов на базе других, для понимания характера от-
ношений, которые устанавливаются между словами, име-
ющими общие значимые части.
Словообразование как самостоятельный раздел науки о
языке стало изучаться в средней школе с 1970 г., что позво-
лило формировать у носителей языка представление о раз-
витии структуры слова и способах словопроизводства, о
грамматическом строе языка, о путях пополнения словар-
ного запаса языка за счет производных слов.
Обучение словообразованию способствует обогащению
словарного запаса учащихся, поскольку знание значения со-
ставляющих слово морфем позволяет уяснить значение сло-
ва; сознательному усвоению орфографических правил, дей-
ствие которых сопряжено с характером значимых частей,
содержащих орфограмму; пониманию типологии значимых
частей, классифицируемых с учетом функции и стилисти-
ческой окраски.
Задачи обучения словообразованию.
1. Познакомить обучающихся с тем, как устроены слова
в русском языке, из каких значимых частей они состоят.
2. Научить обучающихся разграничивать производные и
непроизводные слова.
3. Познакомить учащихся с типологией значимых частей,
выполняющих словообразовательную или словоизмени-
тельную функции и имеющих определенную стилистиче-
скую окраску.
4. Сформировать у учащихся понимание механизма об-
разования слов различных частей речи и характера отноше-
ний между производным и производящим; познакомить
учащихся со словообразовательной нормой.
5. Тренировать учащихся в подборе однокоренных слов,
имеющих части, формально близкие и обладающие содер-
жательной общностью.

180
 6. Обогащать речь учащихся однокоренными словами с
синонимичными морфемами, выбираемыми с учетом рече-
вой ситуации.
7. Раскрыть роль производных слов как средства связи
предложений в тексте; показать роль однокоренных слов
для раскрытия темы текста.

Словообразовательные понятия, изучаемые

в учреждении общего среднего образования
В курсе словообразования организуется работа над тремя
группами понятий: 1) понятиями, связанными со структу-
рой слова (морфема, морфемы словообразовательные, мор-
фемы формообразующие (словоизменительные); основа;
основа слова, окончание; корень, приставка, суффикс, пост-
фикс, соединительная морфема); 2) понятиями, связанными
с образованием слов (непроизводные слова, производные
слова, производящая часть, словообразовательное средство,
словообразовательное значение; способы образования слов,
суффиксальный способ, приставочный, приставочно-суф-
фиксальный, постфиксальный, переход слов из одной части
речи в другую; сложение основы и целого слова, сложение
нескольких основ в сочетании с суффиксальным способом,
сложение сокращенных основ, слияние); 3) понятиями, свя-
занными со словообразовательным анализом слов (морфем-
ный разбор слова, словообразовательный разбор слова).
Часть понятий первой группы, а также разбор слова по
составу изучаются на первой ступени общего среднего об-
разования; повторяются в курсе 5-го класса, при изучении
правописания слов и работе над смысловой стороной слова,
когда учащиеся знакомятся с тем, какие части слова вопло-
щают его лексическое значение, а какие – выражают грам-
матическое значение. В курсе 5-го класса учащиеся полу-
чают самое общее представление о различии между слово-
изменением и словообразованием, совершенствуют умение
находить корень, приставку, суффикс, окончание, опреде-
лять основу слова при решении орфографических задач.
Исходным понятием в курсе 6-го класса является слово-
образование как раздел науки о языке, противопоставляе-
мый словоизменению. У учащихся должно сложиться пред-
ставление о слове и его форме, о том, что в результате сло-

181
вообразовательных процессов образуются разные одноко-
ренные слова; с помощью словоизменительных морфем (в
ходе изменения окончаний при склонении и спряжении и
добавления к основе словоизменительных суффиксов) об-
разуются разные грамматические формы одного и того же
слова. При этом важно подчеркнуть, что словоизменение не
фиксируется словарями, так как в словарях помещаются
слова в их начальной форме.
Основными словообразовательными понятиями в курсе
6-го класса являются производные и непроизводные слова,
производящая часть, словообразовательное средство, спосо-
бы образования слов.
При обучении разделу наибольшую трудность вызывают
такие понятия, как “производное”, “непроизводное”, “произ-
водящее”. “К н е п р о и з в о д н ы м относятся слова, которые
не образованы от других слов. Среди них по морфемному
составу выделяются две группы слов. В одну группу входят
изменяемые слова, состоящие из корня, окончания, напри-
мер: стен-а, весн-а, пап-а, стекл-о, степь- , ручей- и т.д.
Другую группу составляют неизменяемые слова типа бра,
пальто, мяу, брысь, ох, для, около, ведь, мимо, там, состоя-
щие только из корня. Слова обеих групп имеют нечленимую
основу, которая материально равна определенному корню.
К п р о и з в о д н ы м относятся слова, образованные от
других слов, например: стен-к-а, весен-н-ий, пап-очк-а,
стекл-ышк-о, степ-н-ой, шкаф-чик, руче-ек [руче[й]-ок]”
[312, с. 25–26].
О п р о и з в о д я щ е й части у А.Н. Тихонова сказано:
“Производное слово всегда двухкомпонентно. Оно состоит
из производящей части и словообразовательного средства.
В качестве производящей части в русском языке выступает
основа слова, или все слово, или их комбинация. Так, при
образовании слов стенка, весенний, папочка и т.п. использо-
вана основа слова стен(а), весн(а), пап(а); при создании
слов подгруппа, антитела, аморальный, спрыгнуть, вбежать
и т.п. использованы слова группа, тела, моральный, прыг-
нуть, бежать целиком. Комбинации двух основ, основы и
слова или двух слов встречаются при образовании сложных
и составных слов. Например: слова водовоз, землемер,
нервотрепка образованы на базе основ двух слов: вод(а) и
воз(ить) (воду возить), земл(я) и мер(ить) (землю мерить),
нерв и треп(ать) (нервы трепать); слова черно-белый,
лесостепь созданы на базе производящих основ (черн-, лес-)

182
и производящих слов (белый, степь); при образовании со-
ставных слов диван-кровать, плащ-палатка использовано
по два слова (диван и кровать, плащ и палатка)” [312]. Та-
ким образом, производящая часть может быть равна основе
производящего слова (лист  листва), слову (автор  со-
автор), словосочетанию (вечерняя газета  вечерка), пред-
ложению (перекати поле  перекати-поле).
С л о в о о б р а з о в а т е л ь н о е с р е д с т в о – это при-
ставки, суффиксы, постфиксы, соединительные морфемы, с
помощью которых образуются слова. Для четкого противо-
поставления производящей части словообразовательному
средству ее обозначают в производном слове сверху. На
первоначальном этапе формирования операционного уме-
ния находить производящую часть анализируемые слова
записываются следующим образом:
чита ть
чита тель
Общее у производящего и производного слова и есть про-
изводящая часть:
вод а бород а
под вод ный под бород ок

Ср.: вода  подводный; борода  подбородок.

К числу словообразовательных средств относится и
нулевой суффикс, “работу” которого учащиеся увидят в ходе
сопоставления таких пар: обжигать  обжигани[й-э],
вывозить  вывозка; присоединение суффиксов -ний, -к- к
основе глагола привело к тому, что производное слово стало
именем существительным, обозначая отвлеченное действие.
То же произошло в словах типа выходить  выход , выре-
зать  вырез . При такой последовательности работы уча-
щиеся осознают роль нулевого суффикса: он преобразует
глагольную основу в основу имени существительного. Ана-
логичные процессы происходят при образовании имен су-
ществительных со значением отвлеченного признака от ос-
нов имен прилагательных с помощью суффиксов, матери-
ально выраженных, и нулевого суффикса, не выраженного
материально: высокий  высота, высокий  высь ; тихий 
тишина, тихий  тишь и т.д.
Знакомство со с л о в о о б р а з о в а т е л ь н о й ц е п о ч -
к о й, когда производное слово само становится производя-
щим, позволит сформировать у учащихся представление о

183
синтагматических словообразовательных связях: гитара 
гитарист  гитаристка.
Таким образом, словообразовательное средство – это
морфема, которая используется для образования слов. Это
может быть одна морфема (пригород, городской, бриться)
или несколько (гордиться, подосиновик, двухэтажный),
присоединяемых к производящему слову одновременно.
При изучении словообразования необходимо раскрыть
системные связи, существующие между значимыми частями
слова; специфику однокоренных слов как членов словообра-
зовательных гнезд; своеобразие производных слов как экви-
валентов словосочетания и предложения.
Между значимыми частями существуют такие явления,
как многозначность, омонимия, синонимия, антонимия.
М н о г о з н а ч н о с т ь – это способность значимой части
выражать не одно, а несколько значений, которые реализу-
ются в разных словах; так, приставка пере- имеет значения:
повторность действия (перечитать); промежуточность,
пространство между чем-нибудь, пересечение (переулок);
чрезмерность действия или явления (переохладиться).
С многозначностью связана о м о н и м и я значимых ча-
стей: суффикс -к- в слове заготовка имеет значение пред-
мета, в слове вербовка – значение отвлеченного действия, в
слове пианистка – значение лица женского пола, а в слове
пилка – значение ‘маленькая пила’.
Значимым частям свойственна и с и н о н и м и я, когда
формально различные части представляют общее значение.
Так, значение ‘название лица по профессии, роду занятий’
в русском языке реализуется суффиксами существитель-
ных -ист (виолончелист), -щик (барабанщик), -ач (тру-
бач); -щик/-чик (смазчик), -тель (писатель); ‘название
лица по месту жительства’ – суффиксами -ец (волгоградец),
-ич (москвич), -анин/-чанин (гомельчанин); уменьшитель-
но-ласкательное значение имеют такие суффиксы имен
существительных: -к (щечка), -ушк (мамушка), -ышк (сол-
нышко), -ик (мостик), -ек (горошек), -иц (землица), -чик
(заборчик) и т.д.
Противоположностью синонимии является а н т о н и -
м и я. Она широко представлена среди эмоционально-оце-
ночных и размерных морфем и глагольных приставок: ру-
ченька – ручища, носик – носище, прибежать – убежать,
приклеить – отклеить и т.д.
184
 С системностью значимых единиц связано такое поня-
тие, как “словообразовательное гнездо”. “Под словообразо-
вательным гнездом понимается упорядоченная отношения-
ми производности совокупность слов, характеризующаяся
общностью корня” [312, с. 36].
Системные связи членов словообразовательного гнезда
(их мы рассмотрим на примере словообразовательного гнез-
да с исходным словом зеркало) обусловлены потребностями
номинации:
зеркал(о) зеркаль-ц-е
зеркаль-щик зеркальн-о
зеркаль-н-ый зеркальн-ость

Производные п е р в о й степени от основы слова зеркало

предназначены для обозначения того же предмета, но ма-
ленького размера (зеркальце); лица, которое делает зеркала
(зеркальщик); признака, связанного с зеркалом (зеркаль-
ный); производные в т о р о й степени – для обозначения
признака признака (зеркально) и отвлеченного признака
(зеркальность).
Организация словообразовательного гнезда такова, что
в полной мере отражает противопоставление непроизвод-
ного слова (исходного слова гнезда) производным словам
(всем остальным); их количественное соотношение (произ-
водных слов значительно больше, чем непроизводных);
специфику производящей части (чаще всего производящей
основы) – базы, присоединяющей словообразовательные
средства в процессе словопроизводства [59, с. 13–18].
Производящие слова одной части речи проявляют раз-
ную сочетаемость со словообразовательными средствами,
вследствие чего из возможных образований далеко не все
входят в употребление. Здесь регулятором выступает с л о -
вообразовательная норма:
черный чернота
белый белизна
зеленый зелень
синий синева
Богатые ресурсы словообразовательной системы русско-
го языка позволяют писателям и поэтам создавать индиви-
дуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для бо-
185
лее точного выражения понятий в художественных целях:
спасибо за поздноту, сухарь совершенно неугрызабельный;
эх вы, тихари; опять под окном козлодром; Позволяет себе
все, что заблагорассудится. А “благорассудятся” ему одни
только мерзости; Витька, как же ты “олукьянился” (Лукь-
яновы – фамилия родителей жены); она заболела ковро-
манией; …лодки усотерялись в глазах моих (Ф. Достоев-
ский) [57].

Принципы методики формирования

словообразовательных понятий
При обучении словообразованию действуют все обще-
методические принципы.
Экстралингвистический принцип на уроках словообра-
зования реализуется тогда, когда анализируются рисунки
предметов, в названиях которых присутствуют “размерные”
суффиксы (домище – домик, ручища – ручка, сапожище – са-
пожок и т.д.); суффиксы со значением ‘профессия, род дея-
тельности лица’ (библиотекарь, шахматист, флейтист, кон-
тролер и др.); ‘лицо женского пола’ (учитель – учительница,
поэт – поэтесса, певец – певица и др.); ‘невзрослость живот-
ного’ (слон – слоненок, волк – волчонок, тигр – тигренок и
т.д.); ‘собирательность’ (ельник, березняк, малинник и т.д.).
Функциональный принцип выявляет себя в процессе на-
блюдения над структурой слова, в которой значимые части
выполняют разные функции.
К о р е н ь – обязательная часть слова – в большинстве
случаев является носителем его основного лексического
значения (рука, ручка, ручище, наручники, ручной, приру-
чить и др.).
П р и с т а в к а – часть слова, располагающаяся перед
корнем, – привносит в лексическое значение производного
слова, не меняя частеречной принадлежности производяще-
го, конкретную семантику: ‘движение изнутри наружу’ (вы-
ехать, выбежать, вылететь); ‘близость’ (пригород); ‘со-
вместность’ (соавтор); ‘чрезмерность’ (переохладиться,
перегреться) и т.д.
С у ф ф и к с – значимая часть слова, следующая за кор-
нем, – характеризуется многофункциональностью. Одни из
суффиксов участвуют в образовании слов; при этом произ-

186
водное слово может быть той же части речи, что и произво-
дящее, и может входить в иной лексико-грамматический
класс слов (синий – синенький; синий – синева, синеть).
Другие суффиксы образуют грамматические формы слов
(добрый – добрее, приехать – приехал, рисовать – рисую-
щий, рисовавший, рисуемый, рисуя, нарисовать – нарисован-
ный, нарисовав, быстро – быстрее). Суффиксы первой раз-
новидности словообразовательные, второй – формообразо-
вательные.
О к о н ч а н и е – показатель грамматической формы сло-
ва – служит для связи слов в словосочетании и предложе-
нии. Специфика флексии – выражение чаще всего комплек-
са морфологических значений: купим (изъявительное на-
клонение, будущее время, 1-е лицо, множественное число),
грустная (именительный падеж, единственное число, жен-
ский род) песня.
Что касается т е к с т о о б р а з у ю щ е й функции, то речь,
прежде всего, должна идти о роли однокоренных слов, кото-
рые, будучи связанными с темой текста, наиболее точно
представляют авторский замысел: “Писательство – призва-
ние. Само слово призвание родилось от слова зов. Человека
никогда не призывают к ремесленничеству. Призывают его
только к выполнению долга и трудной задачи. По велению
призвания, призывного голоса собственного сердца, во имя
своего внутреннего побуждения человек может совершать
чудеса” (По К. Паустовскому).
У производных имен существительных иная роль в тек-
сте: они преобразуют содержание предшествующего пред-
ложения, превращая его в известное, делая предметом речи
последующего предложения, в котором об известном сооб-
щается новая информация. Так обеспечивается смысловая
связь между предложениями, что является одним из спосо-
бов развертывания темы текста:
О покорении космоса народ мечтал давно. И вот мечта
сбылась. Весь мир услышал, что человек полетел в космос.
Все в мире узнали о первом полете человека к звездам и жда-
ли, когда он возвратиться на Землю. Возвращение космо-
навта стало праздником победы разума человека над при-
родой.
Действие структурно-семантического принципа на
словообразовательном уровне обнаруживается в процессе
сопоставления структуры и значения слов, имеющих фор-
187
мально близкие части, обладающие и содержательной
общностью. Сопоставление слов в парах позволит устано-
вить словообразовательное значение выделенных морфем
(значимых частей):
 в именах существительных: гимнаст – гимнастка, пи-
сатель – писательница, почтальон – почтальонша (‘жен-
ский пол’); верблюд – верблюжонок, галка – галчонок,
стриж – стрижонок (‘невзрослость’); комната – комнат-
ка, стол – столик, замок – замочек (‘уменьшительность’);
волк – волчище, дом – домина (‘увеличительность’); соло-
ма – соломина, жемчуг – жемчужина, горох – горошина
(‘единичность’); лист – листва, осина – осинник, студент –
студенчество (‘собирательность’);
 в именах прилагательных: синий – синеватый, голу-
бой – голубоватый (‘небольшая степень качества’); худой –
худющий, высокий – высоченный (‘большая степень каче-
ства’); логичный – алогичный, толковый – бестолковый, ра-
циональный – иррациональный, глубокий – неглубокий (‘от-
рицание качества’);
 в глаголах: прыгать – прыгнуть, толкать – толкнуть,
кричать – крикнуть (‘однократность совершения дей-
ствия’); создать – создавать, переделать – переделывать,
решить – решать (‘многократность совершения действия’);
бежать – прибежать, подбежать, добежать (‘приближе-
ние’, ‘присоединение’); гнать – выгнать, изгнать (‘направ-
ление наружу’); сыпать – всыпать (‘направление внутрь’);
стелить – подстелить (‘направление вниз’); плыть –
всплыть (‘направление вверх’); говорить – отговорить
(‘конец действия’); говорить – проговорить, поговорить
(‘совершать действие в ограниченный промежуток време-
ни’); делать – переделать, конструировать – реконструи-
ровать (‘вторичность, повторность действия’) и др.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей
позволяет увидеть взаимодействие словообразования:
 с лексикологией, особенно той ее частью, которая ис-
следует лексическую семантику (“в русском языке суще-
ствуют такие слова, значение которых равно сумме значе-
ний составляющих их морфов: домик – ‘маленький (суф-
фикс -ик) дом’, запеть – ‘начать (приставка за-) петь’, ко-
лоннада – ‘совокупность (суффикс -ад-) колонн’ и т.п.”)
[180, с. 11];
188
  фонетикой, объясняющей видоизменения значимых
частей слова позиционными и историческими чередовани-
ями звуков (косить – косьба: [кас’] – [каз’]; песок – песча-
ный: о//0 звука, к//ч;
 морфологией, закрепившей за словообразовательны-
ми формантами сферу функционирования в пределах опре-
деленного лексико-грамматического класса слов (суффик-
сы -тель, -чик, -ач, -ец и др. образуют имена существитель-
ные; -ов-/-ев-, -чив-, -лив-, -ск- – имена прилагательные; -а-,
-ва-, -ыва-/-ива, -ова-/-ева- – глаголы и т.д;
 синтаксисом, регламентирующим те или иные предло-
женческие позиции (например, отвлеченное имя существи-
тельное в позиции подлежащего не сочетается с глаголом
конкретного физического действия: *волнение прибежало,
*красота вздрогнула);

 теорией текстообразования (уже говорилось о роли

однокоренных слов, отвлеченных и собирательных суще-
ствительных как о средствах развертывания темы текста и
их участии в связи предложений в тексте).
Организуя учебно-познавательную деятельность уча-
щихся по предупреждению словообразовательных (грамма-
тических) ошибок, словесник следует нормативно-стили-
стическому принципу, когда раскрывает правила сочетае-
мости производящей части со словообразовательными сред-
ствами. Так, основы слов гигант, великан, коло с с не
соединяются с суффиксами со значением ‘уменьшитель-
ность’, а основы слов микроб, бацилла, вирус – с суффиксами
со значением ‘увеличительность’. Суффиксы со значением
‘невзрослость’, ‘женскость’ присоединяются только к осно-
вам одушевленных существительных (хотя не ко всем; ср.:
невозможность присоединения суффикса ‘женскость’ к ос-
новам таких существительных, как борец, глупец, делец, под-
лец, хитрец, храбрец и др.). Отвлеченные имена существи-
тельные образуются присоединением суффиксов, в том
числе и нулевых, к основам глаголов и имен прилагательных
(чтение, борьба, плавка, ход , доброта, синева, бодрость,
крутизна, высь ). В слово- и формообразовании действует
и такое правило: к основе, заканчивающейся на стечение
согласных, присоединяется значимая часть, начинающаяся
с гласного звука: холст – холщовый, серебро – серебряный,
добрый – добряк и т.д.).
189
 Как известно, для выражения одного и того же значения
могут использоваться разные словообразовательные фор-
манты, находящиеся в синонимичных отношениях. Говоря-
щий (пишущий) получает возможность при номинации
явления окружающей действительности воспользоваться
одним из возможных словообразовательных вариантов,
уместных в определенной ситуации речевого общения: хож-
дение – ходьба – ход; убогость – убожество; старик – ста-
рец – старичок – старикашка – старичишка; внештат-
ный – сверхштатный; алогичный – нелогичный; вымазать –
измазать – перемазать и т.д. В таком случае возникает
проблема дифференциации языковых средств – стилисти-
чески нейтральных и стилистически маркированных; ср.:
читальня (нейтральное) и читалка (разговорно-простореч-
ное); операционная и операционка; двадцать (рублей) и
двадцатка; пожарный и пожарник; анатом (нейтральное) и
анатомик (специалист, преподаватель анатомии – разговор-
ное). Некоторые суффиксы придают словам более сильный
разговорно-фамильярный оттенок: -аг(а) (штормяга),
-уг(а) (ворюга), -ух(а), -ах(а), -ох(а) (комнатуха, деваха,
бабёха); -енци(я) (бумаженция), -от(а) (скукота). На про-
тивоположном полюсе находятся книжные словообразова-
тельные средства: -(е)ни[й-э], -ти[й-э] (напряжение, всплы-
тие); -аци[й-а] (реставрация); -к(а) (варка и др.; техниче-
ская терминология); -ость (отчужденность); -ств(о) (на-
родничество); -изм (оптимизм); -ик(а) (символика);
анти- (антитела); сверх- (сверхдальний); -изова(ть),
-ирова(ть), -изирова(ть) (классифицировать); -ова(ть)/
-ева(ть) (бичевать); -ствова(ть) (усердствовать); де-,
дис- (денационализировать, дисквалифицировать); ре- (ре-
организовать); со-, воз-, из-, пред- (сопереживать, возне-
сти, излить, предвидеть) и др.
Решение словообразовательных задач и правильное вы-
деление значимых частей в слове требуют учета историче-
ских изменений, последствия которых сохранились в со-
временном русском языке. Такой подход к фактам языка
обеспечивает исторический принцип их изучения. На уро-
ках русского языка в средней образовательной школе этот
принцип представлен сведениями об этимологии слова для
решения практических (чаще орфографических) задач, а
также перечнем исторических чередований, которые сопро-
вождают слово- и формообразование [180].
190
 Исторические чередования
б п в ф г к х ц д т з с л н р м
бʹ пʹ вʹ фʹ гʹ кʹ хʹ ч дʹ т' зʹ сʹ лʹ нʹ рʹ мʹ
блʹ плʹ влʹ флʹ ж ч ш ж ч ж ш млʹ
ждʹ щ
жд

Перечни подобного рода не запоминаются учащимися,

но должны быть доступны для восприятия при выполнении
тренинговых упражнений, связанных с морфемным анали-
зом слов. Знание исторических чередований облегчит уча-
щимся идентификацию значимых частей: свет, светить,
свеча, освещение; награда, наградить, награжу, награждение,
награждать; покупка, купить, куплю.
При обучении словообразованию действуют и частноме-
тодические принципы. Главный из них – опора на сопо-
ставление синтеза и анализа слова. Для реализации дан-
ного принципа необходимо сопоставлять словообразова-
тельный и морфемный анализы слова, не смешивая их;
выявляя структуру слов, устанавливать способы их образо-
вания и, рассматривая способы образования слов, уста-
навливать их структуру; ориентировать учащихся на ис-
пользование сформированных операционных умений для
самоконтроля; ср.: солома  соломина  соломинка и пыль 
пылинк а; следовательно: солом-ин-к- а, пыл-инк-а; ср.: влага –
влажный – увлажнить  увлажнитель  увлажнительный
и восхитить  восхитительный; следовательно: у-влаж-н-
и-тель-н- ый, восхити-тельн- ый.
Действие второго частнометодического принципа – опо-
ры на мотивированность производного слова – обуслов-
лено тем, что значение производного слова объясняется с
помощью слова производящего: бригадир – ‘тот, кто руково-
дит бригадой’; рецензент – ‘тот, кто готовит рецензию’; ста-
канчик – ‘маленький стакан’; весенний – ‘имеющий отноше-
ние к весне’ и т.д.
При изучении способов словообразования у учащихся
вырабатывается умение устанавливать словообразователь-
ные связи между словами, т.е. находить ближайшее слово
(словосочетание, предложение), от которого непосредствен-
но образовано данное производное слово и которым оно
мотивируется (объясняется).

191
 Словообразовательный разбор
и разбор слова по составу
Цель словообразовательного разбора – установить
способ образования производного слова, для чего необходи-
мо найти производящую часть (слово, основу слова, сочета-
ние слов) и присоединенные к ней словообразовательные
средства (приставку, или суффикс, или постфикс, или их
сочетание).
Начинают словообразовательный разбор с выяснения
лексического значения производного слова, так как в его
толковании присутствует ближайшее по значению одноко-
ренное слово. Ср.: сильный – ‘обладающий силой’; обессилеть –
‘лишиться сил’; усилить – ‘сделать сильным’; усилитель – ‘то,
что усилит’; нач. форма усилить; усилительный – ‘относя-
щийся к усилителю’ и т.д.
Словообразовательному разбору подвергаются производ-
ные слова в начальной форме, что позволяет противопо-
ставить процесс словообразования процессам формообра-
зования. Например: Мы переглянулись и быстрее пошли в
сторону распаханного поля. Переглянулись, начальная форма –
переглянуться (глянуть друг на друга); следовательно: пере-
глянуться  глянуть (приставочно-постфиксальный спо-
соб; ср.: нет слов *переглянуть и *глянуться). Быстрее, на-
чальная форма – быстро (наречие); следовательно: быстро 
быстрый (суффиксальный способ). Распаханного, началь-
ная форма – распахать; следовательно: распахать  пахать
(приставочный способ).
Ошибки при словообразовательном разборе объясняют-
ся не только смешением словообразования и формообразо-
вания, но и незнанием некоторых закономерностей слово-
образовательных процессов:
 имена существительные, обозначающие опредмечен-
ное (отвлеченное) действие, как правило, образуются от
основ глагола (копка  копать; ход  ходить);
 имена существительные, обозначающие отвлеченный
признак, образуются от основ имен прилагательных (глуби-
на  глубокий; глубь  глубокий);
 глаголы совершенного вида могут быть образованы от
глаголов несовершенного вида с помощью приставок (при-
готовить  готовить, придумать  думать, убежать 
бежать);

192
  глаголы несовершенного вида образуются от основ
глаголов совершенного вида с помощью суффиксов -а-,
-ва-, -ыва/-ива (решать  решить; давать  дать; пере-
читывать  перечитать; подпрыгивать  подпрыгнуть);
 производные имена существительные со значением
‘лицо женского пола’ образуются от основ существитель-
ных, называющих лиц мужского пола, с помощью суффик-
сов -к-, -иц-, -есс- (белоруска  белорус; ученица  ученик,
поэтесса  поэт).
При квалификации способов словообразования необхо-
димо помнить:
 слово, образованное одновременным присоединением
к производящей части приставки и суффикса или пристав-
ки и постфикса, не имеет однокоренного слова с одной из
указанных значимых частей; например: наушник  ухо; нет
слов *науш и *ушник; разболеться  болеть; нет слов *раз-
болеть и *болеться;
 способом слияния, как правило, образуются имена при-
лагательные; при этом производящей частью являются слово-
сочетания модели “наречие + прилагательное” или “наречие +
+ причастие” (дико растущие в горах цветы  дикорастущие);
 при переходе слова из одной части речи в другую не-
обходимо учитывать его значение, морфологические при-
знаки и синтаксическую роль (ср.: В витрине расставлена
столовая посуда и Недавно была открыта новая столовая).

План словообразовательного разбора

1. Дать толкование лексического значения слова. Опре-
делить, какой частью речи оно является.
2. Найти производящую часть (слово, основу слова, сло-
восочетание), на базе которой создано анализируемое слово.
3. Выявить словообразовательное средство (приставку,
суффикс, постфикс), с помощью которого образовано ана-
лизируемое слово.
4. Установить способ словообразования.

Образец словообразовательного разбора

Новость – обозначает отвлеченный признак. Имя суще-
ствительное. Производящая часть – основа прилагательного
новый. Словообразовательное средство – суффикс -ость. Суф-
фиксальный способ словообразования. Новость  новый.
193
 По-новому (жить) – обозначает признак действия. На-
речие. Производящая часть – основа прилагательного но-
вый. Словообразовательное средство – приставка по- и суф-
фикс -ому. Приставочно-суффиксальный способ словообра-
зования. По-новому  новый.
Обновить – обозначает действие ‘сделать новым’. Глагол.
Производящая часть – основа прилагательного новый. Сло-
вообразовательное средство – приставка об- и суффикс -и-.
Приставочно-суффиксальный способ словообразования.
Обновить  новый.
Таким образом, при словообразовательном разборе в ана-
лизируемом слове выявляются две части: производящая
часть и словообразовательное средство.
Цель разбора слова по составу – установить все значи-
мые части, из которых оно состоит, их значение и функции.
Начинают разбор слов по составу с выяснения части речи, к
которой принадлежит анализируемое слово; является оно из-
меняемым или неизменяемым. Если неизменяемым, то все сло-
во равно основе. Для правильного выделения окончания изме-
няемого слова и определения его основы необходимо помнить:
 некоторые слова имеют два окончания: семидесяти,
четыр ехсот , дв умяст ами;
 в отдельных случаях окончания находятся не в абсо-
лютном конце слова: с к ем-нибудь, к к ому-то, волновалась;
 в основу слова не входят формообразующие суффик-
сы: -л-, -ущ-/-ющ-, -ащ/-ящ-, -ш/-вш-, -ем-/-им-,-нн-/-енн-/-т-,
-а/-я и др.: собирал, собирающий, собиравший, собираемый,
собирая;
 в некоторых случаях значимые части могут различать-
ся звуковым и буквенным составом; ср.: начинают и
начина[й-ут]; начинающий и начина[й-ущ]ий; скамья –
скам[йа]; для точного обнаружения значимой части при-
влекают элементы фонетической транскрипции.
Выделяя корень, обязательную часть слова, хранящую
ядро его лексического значения, нельзя забывать:
 о позиционных и исторических чередованиях, кото-
рые иногда приводят к существенным звукобуквенным
различиям между вариантами одного и того же корня:
дышать, дыхание, вздох;
 о видоизменениях корня, происходящих в результате
усечения производящей основы, а также о наложении зна-
чимых частей друг на друга: кенгуру – кенгуренок, пиани-
но – пианинный; пальто – пальтовый, Пинск – пинский;
194
  о существовании связанных корней, которые не упо-
требляется в словах, равных корню, а всегда выступают в
окружении других значимых частей: обуть – разуть; ули-
ца – переулок;
 о присутствии в одном (сложном) слове нескольких
корней: сине-красно-белый, газонефтепровод.
При обнаружении корня с целью самоконтроля приводят
однокоренные слова, в которых обязательная часть имеет то
же значение: загар, гореть, загорелый; гористый, предгорье.
Вычленение приставок и словообразовательных суффик-
сов сопровождается привлечением одноструктурных слов.
Они позволяют не только убедиться в правильности при-
нятого решения, но и в прозрачных случаях установить зна-
чение, привносимое словообразовательными средствами в
значение слова в целом: пришкольный, привокзальный, при-
озерный (‘такой, который расположен вблизи чего-то’); би-
блиотека, фонотека, картотека, видеотека (‘вместилище,
хранилище для чего-то’).
Нередко трудно разобрать слово по составу без опоры на
результаты словообразовательного анализа: кисточка 
кисть, следовательно: кисточка; булочка  булка, следова-
тельно: булочка; заготовочка  заготовка  заготовить,
следовательно: заготов-оч-ка.
Разбор слов по составу – это деление его на значимые ча-
сти. Для обнаружения окончания, формообразовательных
суффиксов и определения основы приводят формы одного и
того же слова; для установления корня приводят однокорен-
ные слова; для выяснения приставок и словообразовательных
суффиксов привлекают одноструктурные слова (табл. 10).
Таблица 10. Сравнение словообразовательного разбора
и разбора слова по составу

Слово Словообразовательный разбор Разбор слова по составу

умолчала умолчала; начальная форма – у-молч-а-л-а
умолчать  молчать (приста-
вочный способ)
молчаливый молчаливый  молчать (суф- молч-а-лив-ый
фиксальный способ)
отмолчишься отмолчишься; начальная форма – от-молч-ишь-ся
отмолчаться  молчать (приста-
вочно-постфиксальный способ)
овощехрани- овощехранилище  хранить ово- овощ-е-хран-и-лищ-е
лище щи (сложение с суффиксацией)

195
 План разбора слова по составу
1. Определить, какой частью речи является анализируе-
мое слово, в какой форме оно употреблено.
2. В изменяемом слове найти окончание и (или) формо-
образующий суффикс.
3. Указать основу слова.
4. В основе выделить корень (корни), приставки, слово-
образовательные суффиксы (если они есть).

Образец разбора слова по составу

Наездил – глагол в форме прошедшего времени мужско-
го рода единственного числа. Изменяется по родам и чис-
лам. Окончание нулевое. Формообразующий суффикс -л-.
Основа – наезди. Корень езд-. Приставка на-. Суффикс
основы глагола -и-. На-езд-и-л .
Объездчик – имя существительное в форме единственно-
го числа именительного падежа. Изменяется по числам и
падежам. Окончание нулевое. Основа слова – объездчик.
Корень езд-. Приставка об-. Словообразовательный суф-
фикс -чик. Объ-езд-чик .

Словообразовательные упражнения
Условно словообразовательные упражнения можно раз-
делить на три группы. Это упражнения, в которых производ-
ное слово рассматривается:
1) с точки зрения системных связей значимых частей
слова;
2) как член словообразовательного гнезда;
3) как компонент словосочетания, предложения, текста.
Целевая установка упражнений первой группы:
 формирование у обучающихся учебно-языковых уме-
ний вычленять в производных словах значимые части, в
том числе словообразовательные средства, определять их
значения и стилистическую окраску;
 разграничивать данные слова с учетом значений кор-
ней-омонимов;
 распределять слова по общности значения приставок-
омонимов (суффиксов-омонимов);

196
  в парах слов устанавливать антонимические слово-
образовательные средства;
 группировать слова по общности значения синони-
мичных словообразовательных средств;
 находить слова, содержащие книжные словообразова-
тельные средства, устанавливать сферу применения таких
слов;
 находить слова, содержащие разговорные словообра-
зовательные средства, устанавливать сферу применения
таких слов;
 заменять выделенные словообразовательные средства
синонимичными, стилистически маркированными; опреде-
лять, в текстах каких стилей будут уместны полученные
слова; и др.
Упражнения второй группы [59, с. 13–18] предусматри-
вают работу над словообразовательной нормой, обогащение
речи учащихся однокоренными словами:
 к данным производящим основам подобрать сочетаю-
щиеся с ними словообразовательные средства;
 установить, какие словообразовательные средства не
сочетаются с данными производящими частями;
 определить, что объединяет слова одного словообразо-
вательного гнезда;
 из одного словообразовательного гнезда подобрать
слова, которые обозначают конкретные предметы, отвле-
ченные действия, отвлеченные признаки;
 назвать исходное слово для данного словообразова-
тельного гнезда;
 по представленным значениям восстановить слово-
образовательное гнездо:
… – маленькое что-то,
… – большое что-то,
… – заросли чего-то,
… – сделанный из чего-то;
 по аналогии со статьями словообразовательного сло-
варя составить словообразовательное гнездо с указанным
исходным словом;
 подготовить учебное сообщение по тезису “Производ-
ные слова словообразовательного гнезда могут быть истол-
кованы через исходное слово”.

197
 Упражнения третьей группы сориентированы на форми-
рование речевых, в том числе коммуникативных, умений,
связанных с нормативным употреблением производных
слов в предложении, с их использованием в собственной
речи учащихся как средства связи предложений в тексте, как
средства развертывания темы текста:
 установить, с какими из данных существительных со-
четаются представленные производные имена прилага-
тельные;
 выявить, какими значимыми частями различаются
данные паронимы, употребить их в сочетании с зависимы-
ми словами;
 доказать на примере данного текста, что отвлеченные
имена существительные являются средством связи предло-
жений в тексте;
 доказать, что родственные слова в тексте непосред-
ственно связаны с его темой;
 по родственным словам определить тему будущего
текста;
 в портретной зарисовке заменить описательные обо-
роты сложными словами;
 описать какое-то явление или рассказать о событии,
употребляя производные слова как средство повышения
информационной плотности текста.

Вопросы и задания

1. Расскажите о значении и задачах обучения словообра-

зованию в учреждениях общего среднего образования.
2. Какие словообразовательные понятия формируются
при обучении словообразованию? В чем специфика методи-
ки их формирования?
3. Как общеметодические принципы реализуются при об-
учении словообразованию?
4. Раскройте сущность словообразовательного и морфем-
ного анализа слов, их взаимодействие и последовательность
проведения.
5. В чем состоит своеобразие словообразовательных
упражнений?

198
 Методика обучения морфологии
Задачи и содержание обучения морфологии
1. Обеспечить усвоение учащимися морфологической
системы русского языка: системы частей речи, объединяю-
щих лексико-грамматические классы изменяемых и неиз-
меняемых слов; их морфологических признаков, сочетае-
мостных возможностей (употребления со словами других
частей речи), способности занимать ту или иную синтакси-
ческую позицию в предложении, текстообразующей роли.
2. Создать предпосылки для осмысления учащимися по-
нятия о грамматических категориях и формирующих их
грамматических значениях.
3. Дать представление о морфологической форме слова
как основной единице раздела, синкретизме в ней лексиче-
ского и грамматического значений.
4. Вести систематическую работу над морфологическими
нормами современного русского литературного языка; научить
школьников находить в толковом словаре грамматические по-
меты, регулирующие действие морфологической нормы.
5. Формировать речевые умения правильно, уместно ис-
пользовать грамматические формы в собственных высказы-
ваниях с учетом коммуникативного намерения.
6. С целью предупреждения морфологических ошибок
тренировать учащихся в обнаружении нарушений при об-
разовании грамматических форм; в совершенствовании не-
гативного текста для оценки нормативности использования
в нем морфологических средств.
7. Формировать коммуникативные умения применять
морфологические средства языка с учетом их текстообразу-
ющей роли в собственных связных высказываниях, разных
по типологии, жанрово-стилистической принадлежности.
Содержание курса морфологии для учреждений общего
среднего образования составляет учение о частях речи – лек-
сико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общ-
ности частеречного значения, морфологических признаков,
синтагматических связей и синтаксических свойств. В курсе
морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи
(имя существительное, имя прилагательное, имя числитель-
ное, местоимение, наречие, глагол), три служебные части речи
(предлог, союз, частица) и междометие. Слова категории

199
состояния рассматриваются при изучении наречий (выделя-
ется особая разновидность предикативных наречий), односо-
ставных безличных предложений, модальные слова – при изу-
чении осложненных предложений с вводными единицами.
Достижения лингвистической науки нашли отражение
при изучении местоимения – класса слов, выделяемых с
учетом их семантического своеобразия (указание на пред-
меты, признаки, количество). Кроме того, практическим
путем учащиеся знакомятся с тем, что слова, объединяемые
данной частью речи, характеризуются грамматической специ-
фикой, что позволяет разграничивать местоимения-суще-
ствительные, местоимения-прилагательные, местоимения-
числительные, местоимения-наречия; ср.: ты, кто, некого и
др.; мой, твой, свой и др.; столько, сколько; там, здесь и др.
В ныне действующих на территории Республики Беларусь
учебниках и учебных пособиях по русскому языку причастия
и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занима-
ющие особое место в его расширенной парадигме. Она включа-
ет предикативные и атрибутивные формы, различающиеся на-
бором морфологических признаков и синтаксических свойств.
Личные формы глагола, изменяющиеся по наклонениям,
временам, лицам и числам (в прошедшем времени – по ро-
дам), выполняют функцию сказуемого, участвуя в выраже-
нии предикативных отношений и формировании основной
информации предложения. Причастия, одиночные или в со-
ставе оборота, изменяющиеся, как имя прилагательное, по
родам, числам и падежам, в позиции после определяемого
слова являются обособленным членом предложения, кото-
рый называет процессуальный признак предмета речи, уча-
ствуя в выражении полупредикативных отношений и форми-
ровании добавочной информации предложения; та же функ-
ция свойственна и для деепричастия (одиночного или в со-
ставе оборота), которое принадлежит к числу неизменяемых
слов и характеризует действие, совершаемое предметом речи.
Столь различные функции и морфологические особен-
ности личных глаголов, с одной стороны, и причастий и дее-
причастий – с другой, казалось бы, должны стать убедитель-
ным аргументом принадлежности их к разным частям речи.
Но есть грамматическая категория, объединяющая все фор-
мы глагола, это категория вида, которая одинаково реализу-
ется как в личных (родовых), так и в атрибутивных формах
глагола; ср.: столкнулся, столкнувшийся, столкнувшись и
сталкивался, сталкивавшийся, сталкиваясь.

200
 Части речи – это центральное лингвистическое понятие,
имеющее широкое значение и обозначающее морфологиче-
скую категорию, которая регламентирует распределение
слов по их лексико-грамматическим признакам. К одной
части речи относятся слова, имеющие одинаковое частереч-
ное значение, обладающие одинаковым набором частных
морфологических категорий и употребляющиеся в словосо-
четаниях одинаковых моделей. Основания дифференциа-
ции лексико-грамматических классов должны быть осмыс-
лены учащимися, что позволит им овладеть механизмом
четкого разграничения слов разных частей речи (табл. 11).
План, по которому изучаются самостоятельные части
речи, в табл. 11 отражен частично. Определение понятия
шире: оно содержит информацию об общем категориальном
значении слов изучаемой части речи; об основных свойствен-
ных ей морфологических категориях; о сочетаемости слов
данной части речи с другими словами, а также о способности
слов изучаемой части речи занимать в предложении те или
иные синтаксические позиции; о ее текстообразующей роли.
На уроках морфологии у учащихся формируются:
 лингвистическое понятие “морфологическая кате-
гория”, которую образуют два и более грамматических
значения;
 представление о двух разновидностях морфологиче-
ских категорий: классификационных, которые свойствен-
ны слову в целом, присутствуют во всех его формах, и сло-
воизменительных, которые характеризуют отдельные
грамматические формы.
К числу к л а с с и ф и к а ц и о н н ы х категорий, постоян-
ных признаков морфологических форм, относят род и оду-
шевленность/неодушевленность имен существительных и
вид глаголов. В процессе анализа языкового материала уча-
щиеся убеждаются:
 в какой бы форме ни было употреблено имя существи-
тельное, можно определить его род (если речь не идет о сло-
вах типа ворота, сани и под., которые не имеют формы
единственного числа и, как следствие, категории рода);
 классификационную категорию рода имени существи-
тельного формируют грамматические значения мужского,
женского и среднего рода, имеющие материальные и нема-
териальные средства выражения: ручей , рек а , озер о;
 в какой бы форме ни был употреблен глагол, всегда
можно установить его вид;
201
  классификационную категорию вида глагола форми-
руют грамматические значения совершенного и несовер-
шенного вида, которые также могут иметь специализиро-
ванные средства выражения: вырыть – вырывать, пры-
гать – прыгнуть и т.д.

Таблица 11. Части речи (самостоятельные)

Часть Общее Морфологические Со словами каких частей

речи значение категории речи сочетается
Имя суще- Предмет Род, число, па- шерстяной пуловер
ствительное деж (прил.);
пуловер из шерсти
(сущ.);
мой пуловер (мест.);
кофе по-турецки (нар.);
пять книг (числ.);
пятью книгами (числ.);
принести книгу (глагол)
Имя прила- Признак Род, число, па- глубокое озеро (сущ.);
гательное предмета деж (зависящие способный к математи-
от имени суще- ке (сущ.);
ствительного) очень способный (нар.)
Имя числи- Количество Либо падеж, пять книг (сущ.)
тельное и порядок либо род, число, пятью книгами (сущ.)
предметов падеж (завися- пятый дом (сущ.)
щие от имени су-
ществительного)
Местоиме- Указание Либо падеж, увидеть тебя (глагол);
ние на предмет, либо род, число, твой портфель (сущ.);
признак, падеж (завися- кто-то из нас (мест.)
количество щие от имени су-
ществительного)
Глагол Действие, Вид, наклонение, открыть выставку
процесс время, лицо, род (сущ.);
(в прош. вр.), вовремя открыть (нар.);
число; род, чис- открывший выставку
ло, падеж (зави- (сущ.);
сящие от имени открыв выставку (сущ.)
существительно-
го) у причастия
Наречие Признак Не имеет очень сильный (прил.);
признака, быстро двигаться (гла-
признак гол);
действия, вдали от дома (сущ.);
признак антрекот по-варшавски
предмета (сущ.)

202
 К числу с л о в о и з м е н и т е л ь н ы х грамматических ка-
тегорий, свойственных отдельным формам и называющих
непостоянные их признаки, относятся:
 падеж, число имен существительных;
 род, число, падеж имен прилагательных;
 наклонение, время, лицо, число, род (в прош. вр.) гла-
гола.
Методическое последствие существования двух видов
грамматических категорий нашло отражение в последова-
тельности морфологического разбора слов изменяемых ча-
стей речи: сначала характеризуются постоянные признаки
слова, а затем – непостоянные признаки словоформы.

Принципы обучения морфологии

Общеметодические принципы. Экстралингвистиче-
ский принцип при изучении морфологии может быть успеш-
но реализован при сопоставлении грамматической катего-
рии числа имен существительных и реального количества
предметов, им обозначенных: форма единственного числа
употребляется, когда речь идет об одном предмете, множе-
ственного – о двух и более предметах. Рисунки так называ-
емых парных или сложных предметов (брюки, шорты, сани,
шахматы и т.п.) помогут выявить своеобразие имен суще-
ствительных, употребляющихся только в форме множе-
ственного числа. Формировать представление об общем
роде имен существительных также целесообразно с привле-
чением рисунков: сластена Наташа и сластена Игорь, чи-
стюля Катя и чистюля Ваня. Для подписи рисунков с изо-
бражением врача, дирижера, режиссера (мужчины и женщи-
ны) учащимся понадобится по одному слову, и они убедят-
ся в том, что такие слова сохраняют значение мужского рода
и при обозначении лица женского пола. Зрительный ряд
поможет учителю противопоставить одушевленные и неоду-
шевленные, собственные и нарицательные имена существи-
тельные.
Действие функционального принципа на морфологиче-
ском уровне отражается в определениях некоторых грамма-
тических понятий: категория времени обозначает отноше-
ние глагольного действия к моменту речи; категория накло-
нения – отношение глагольного действия к действитель-
203
ности; категория вида – к достижению действием своего
внутреннего предела и т.д. Одним из критериев классифи-
кации местоимений является функционально-грамматиче-
ский. “Использование морфологических категорий, их
взаимодействие с контекстом изучает функциональная мор-
фология (А.В. Бондарко и др.). Основное понятие функцио-
нальной морфологии – функционально-семантическое
поле, под которым понимается единство морфологической
категории и всех неморфологических средств выражения
данного грамматического значения” [134, с. 220–221].
Функциональный принцип можно проиллюстрировать
на изолированном употреблении имен существительных.
В форме именительного падежа имя существительное упо-
требляется в заголовках, на вывесках, на этикетках: Вечер-
ний Минск, Минск-Восточный, сыр угличский; выступает в
качестве наименования при нарицательных существитель-
ных, называющих род предметов: шоколад “Крепыш”, гости-
ница “Юность”, кинотеатр “Октябрь”; представляет имя
собственное, географическое или астрономическое: в городе
Вилейка (в Вилейке), к планете Венера (к Венере); участву-
ет в выражении пространственных отношений: трасса Мо-
сква–Брест.
Имена существительные в косвенных падежах также мо-
гут использоваться в качестве заголовка: Без дороги (В. Ве-
ресаев) – отсутствие того, что названо; Для новоселов (газ.) –
значение предназначенности; До дальних деревень – про-
странственный предел; Из окна (А. Тарковский) – отправная
точка распространения звука, света, запаха, зрительного
восприятия; Из тяжелой нефти (газ.) – обозначение веще-
ства, материала, из которого что-то изготавливается.
С функциональным принципом тесно взаимодействует
принцип межуровневых и внутриуровневых связей.
Отсутствие в русской графике буквы для единого обо-
значения звука йот (j) приводит к тому, что орфографиче-
ский облик морфологической формы не дает представления
о ее реальных значимых частях; ср.: орудие [jэ] – орудий (Р. п.,
мн. ч.); ворон – вороньё [н’jо] (суффикс собирательности);
брить – бритьё [т’jо] (суффикс отвлеченности действия);
заячья [j а]– заячий (суффикс притяжательности); князь –
князья [з’j а] (суффикс основы множественного числа). Суф-
фикс -j- со значением собирательности и отвлеченного дей-
ствия относит слова, его содержащие, к классу слов, употреб-
204
ляющихся только в форме единственного числа, что иллю-
стрирует связь морфологии со словообразованием.
Словоформы, различающиеся ударением, выявляют
связь морфологии с фонетикой: руки (И. п., мн. ч.) – руки (Р.
п., ед. ч.); пропуска (И. п., мн. ч.) – пропуска (Р. п., ед. ч.);
пропусти т е (форма повелительного наклонения) –
пропустите (форма изъявительного наклонения) и т.д.
Очевидна связь морфологии с лексикой и синтаксисом:
грамматические закономерности языка реализуются в сло-
воформе, совмещающей лексическое и грамматическое зна-
чения и функционирующей в словосочетании и предложе-
нии. Есть еще один род взаимодействия морфологии и лек-
сики. Так, значение прошедшего времени глагола может
быть передано как рядом глагольных синонимичных форм,
отличающихся интенсивностью действия, характером его
протекания: прыгнул – как прыгнет (как + буд. вр.) – прыг –
ну прыгать (ну + инф.), так и лексически (Вчера идет, ви-
дит…). Для выражения побуждения к действию граммати-
ческая система русского языка располагает формой повели-
тельного наклонения, функцию которой могут взять на себя
неопределенная форма глагола, привносящая оттенок кате-
горического приказа (Встать! Не двигаться!); форма 1-го
лица множественного числа изъявительного наклонения,
обозначающая приглашение к совместному действию (Про-
стимся, друзья!); форма 3-го лица единственного и множе-
ственного числа изъявительного наклонения с частицами
пусть, пускай, да, назначение которой – адресовать 3-му
лицу приказ, просьбу, призыв или разрешение что-либо сде-
лать (Пусть отдыхают. Пускай приедет); формы условного
и изъявительного наклонений (Принес бы мне лекарство.
Принесешь мне лекарство!).
Действие структурно-семантического принципа, ко-
торый отражает взаимосвязь формы и значения, продемон-
стрируем формами родительного падежа имени существи-
тельного. Они могут обозначать:
 производителя действия (пение Ольг и);
 предмет, на который направлено действие (обработка
детал и);
 признак предмета (дом соседк и);
 обстоятельства, при которых совершаются действия
(отдыхать до поздней осен и, выбежать из комнат ы).
205
 Понимание семантики родительного падежа имени су-
ществительного – залог правильного определения характе-
ра отношений между компонентами словосочетания и син-
таксической позиции, занимаемой зависимой словоформой
в структуре предложения.
Несформированность умения соотносить грамматиче-
ское значение и способы его выражения может поставить
учащихся в затруднительное положение при вычленении
морфем в словах с одинаковыми буквосочетаниями: ос-
нов – город ов, смородин-к-а – солом-ин-к-а – трост-инк-а,
дом-ов ой – до-мой и т.д.
Нормативно-стилистический принцип на морфологи-
ческом уровне регламентирует как образование падежных
форм и форм числа именных частей речи, личных и атрибу-
тивных форм глагола, так и их уместное употребление в за-
висимости от ситуации общения: гектаров – гектар (разг.),
сотен – сотней (устар.), свечей – свеч (устар. и в выражении
игра не стоит свеч), шило – шилья – шильев (разг.), в грун-
те – в грунту (разг.), члена-корреспондента – член-
корреспондента (разг.); оспаривать – оспорить (устар.),
выгляни – выглянь (прост.), поезжай – езжай (разг.) и т.д.
Знание морфологических норм и уместное употребление
вариантных форм сделает речь учащихся не только правиль-
ной, но и выразительной, богатой.
Действие исторического принципа на уроках морфоло-
гии связано с привлечением таких факторов истории языка,
которые помогают объяснять сущность того или иного грам-
матического явления, специфику образования форм и диф-
ференцирующую роль ударения в некоторых из них, свое-
образие написания слов разных частей речи.
Знание исторической связи инфинитива – неизменяемой
формы глагола, которая называет действие без отношения
к лицу, времени, наклонению, – с отглагольным именем по-
зволяет объяснить совпадение в некоторых случаях неопре-
деленной формы глаголов и имен существительных: печь
(пироги) и печь (натопленная), пропа сть (надолго) и
пропасть (горная), течь (стремительно) и течь (в днище).
Понять природу -чь в неопределенной форме непродук-
тивных глаголов типа достичь, жечь, лечь, мочь и др. можно
только на основе исторических сведений; -чь представляет
собой слитное сочетание звуков двух морфем: заднеязыч-
ных согласных г и к конца основы настоящего и прошедше-
206
го времени и формообразовательного глагольного суффик-
са -ть, ср.: *пекти и пеку – пёк – печь; *берегти и берегу –
берёг – беречь.
Различное ударение в сочетаниях два шага – с первого
шага, два часа – с первого часа объясняется тем, что в соче-
таниях имени существительного с именем числительным
два остался след старой формы двойственного числа, кото-
рая отличается от формы родительного падежа единствен-
ного числа ударением.
Употребление -нн- в числительном одиннадцать связано
с происхождением современного суффикса -надцать: исто-
рически это было сочетание основы числительного десять
с предлогом на; ср.: древнерусское одинъ на десяте (один-
надцать).
Привлечение исторических сведений способствует углуб-
лению знаний учащихся, формированию представления о
языке как о динамичной, развивающейся системе.
Частнометодические принципы. Лексико-граммати-
ческий принцип на морфологическом уровне предполагает
противопоставление конкретного лексического значения
слова его частеречному значению. Имя существительное до-
бряк (разг.) совмещает лексическое значение ‘очень добрый
человек’ с частеречным значением предметности, имя при-
лагательное добрый совмещает лексические значения ‘рас-
положенный к людям, отзывчивый, исполненный доброты,
сочувствия к ним, готовности помочь’, ‘основанный на рас-
положении к людям’, ‘благоприятный, несущий блага’ и др.
с частеречным значением признаковости; глагол добреть
совмещает лексическое значение ‘становиться добрым’ с ча-
стеречным значением процессуальности.
Слова одной части речи противопоставляются друг дру-
гу конкретными лексическими значениями и объединяются
категориальным значением предметности, признаковости,
процессуальности, количественности; одинаковым набором
частных морфологических категорий, особенностями сло-
воизменения и лексико-грамматической сочетаемости со
словами других частей речи.
Парадигматический принцип на морфологическом
уровне основан на сопоставлении конкретной грамматиче-
ской формы с исходной формой слова, на определении места
данной словоформы в словоизменительной парадигме слова.
Анализ парадигмы слова позволяет фиксировать отсутствие
207
тех или иных форм (например, формы родительного падежа
множественного числа у слова мечта; 1-го лица единствен-
ного числа настоящего/будущего времени у глаголов чудить,
победить, очутиться и др.); констатировать специфику об-
разования отдельных форм (например, именительного/ви-
нительного падежа множественного числа имен существи-
тельных дно, шило – донья, шилья; действительных прича-
стий прошедшего времени отцветший, приобретший, кото-
рые образованы от основы будущего времени, и т.д.).
Парадигматический принцип позволяет учащимся по-
нять, почему представителем слова в аспектных словарях
является его начальная форма.
Морфолого-синтаксический принцип в современном
обучении морфологии предполагает учет не только способ-
ности слов той или иной части речи занимать определенные
синтаксические позиции в предложении, но и специфики ее
сочетаемости со словами других лексико-грамматических
классов. Кроме того, подлинная лингвистическая сущность
некоторых грамматических категорий может быть выявлена
только на синтаксическом уровне, в структуре словосочета-
ния и предложения.
Имена существительные формируют синтагматические
связи в зависимости от того, к какой лексико-грамматиче-
ской группе они принадлежат: одушевленных/неодушев-
ленных; конкретных, отвлеченных или собирательных.
Одушевленные имена существительные могут употреб-
ляться в предложениях с типовым значением ‘живое суще-
ство и его действие’: Мальчик катается на коньках. // Конь
бежит. Неодушевленные имена существительные, называ-
ющие предметы, не обладающие способностью самостоя-
тельно перемещаться и производить такие действия, кото-
рые требуют активных усилий со стороны производителя, в
конструкциях с названным значением не используются; ср.:
Брат (что делает?) работает. // (Что происходит?) Станок
работает. В такой позиции имена существительные, обо-
значающие людей, противопоставляются словам, обознача-
ющим животных, поскольку могут сочетаться с глаголами
речемыслительной семантики: Ученик решает задачу. //
Студент отвечает по билету. // Инженер разрабатывает
проект установки. Отвлеченные имена существительные в
позиции подлежащего представляют стимул других дей-
ствий, признаков, состояний (Правда вдохновляет), явле-
208
ние, которому может быть дана оценка, этическая, эстетиче-
ская, утилитарная (Ложь безнравственна).
Имя существительное является основным распространи-
телем глагола, который обладает самыми богатыми валент-
ными свойствами. Они реализуются при условии “семанти-
ческого согласования” сочетающихся компонентов: глаголь-
ного слова и субстантивного.
Семантика и правила распространения глагола обуслов-
ливают специфику его связей с именем существительным,
учет которой позволяет вести системную работу над синтак-
сической нормой (табл. 12). (Правила распространения гла-
гола даны по материалам Приложения 1 Синтаксического
словаря Г.А. Золотовой [113].)

Таблица 12. Глагольное управление

Управляемая форма
Семантика
имени существи- Нормативные словосочетания
глагола
тельного
1 2 3
1. Глаголы эмоцио- Р. п. добиться решения, достичь
нального и модально- успеха, жаждать свободы,
го отношения (“до- ждать помощи, желать
стигательные” отно- встречи, искать общения,
шения; “отложитель- ожидать награды, просить
ные” отношения) совета, требовать под-
держки, жалеть времени
2. Глаголы отрица- Р. п. с предлогом рассердиться из-за пустя-
тельной эмоциональ- из-за ков, злиться из-за опозда-
ной реакции ния, горячиться из-за недо-
верия, страдать из-за не-
справедливости
3. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом отвлечься от окружающих,
нием ‘отвергнуть не- от отказаться от приглаше-
желательное явление’ ния, отучить от вранья,
отречься от убеждений,
отстраниться от забот
4. Глаголы со значе- Р. п. с предлогом петь с чужого голоса, сри-
нием подражания, с(со) совать с подлинника, спи-
воспроизведения сать с доски, брать пример
с подруги
5. Глаголы, обознача- Д. п. + В. п. дарить девушкам цветы,
ющие действия, свя- вручить награды победите-
занные с передачей, лям, преподнести именинни-
вручением предмета це подарки, сорвать соседке
цветы, подать гостю чай

209
 Продолжение табл. 12

1 2 3
6. Глаголы информа- Д. п. + В. п. рассказывать детям сказ-
тивно-речевого дей- ки, сообщить сослуживцам
ствия новость, адресовать специ-
алисту работу
7. Глаголы волеизъ- Д. п. запрещать детям играть
явления со спичками, советовать
больному дышать глубже,
велеть ученику исправить
текст
8. Глаголы со значе- Д. п. с предлогом узнать по походке, устано-
нием логического ре- по вить по форме букв, опре-
зультата мыслитель- делить по звездам, дога-
ного, познавательно- даться по выражению лица,
го действия судить по делам
9. Глаголы конкрет- В. п. с предлогом в трубить в рог, бить в бу-
ного действия бен, рассматривать в лупу,
говорить в микрофон
Фазисные глаголы В. п. с предлогом в впасть в сомнение, прийти
(начало, продолже- в расстройство, зайти в
ние, прекращение тупик, упасть в обморок,
действия) привести в сознание
10. Глаголы хвата- В. п. с предлогом хвататься за соломинку,
тельного движения за брать ребенка за руку,
браться за ручку двери,
взяться за канат
11. Глаголы контакт- В. п. с предлогом взять под локоть, вести
но-направленного под под руку, держать под узд-
движения цы, подхватить под мыш-
ки, толкать под руку
12. Глаголы рече- В. п. с предлогом расспрашивать про отца,
мыслительного дей- про рассказывать про старину,
ствия писать про животных, слы-
шать про события, забыть
про неудачи
13. Глаголы руково- Т. п. ведать делопроизводством,
дящего действия заведовать отделом, ко-
мандовать полком, править
страной
14. Глаголы со значе- Т. п. восхищаться красотой,
нием эмоционально- гордиться коллекцией, до-
го отношения рожить честью, любовать-
ся птицами

210
 Окончание табл. 12

1 2 3
15. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом провиниться перед родите-
чающие действия перед лями, робеть перед стар-
нравственно-пове- шим, трепетать перед
денческой сферы сильным, хвастать перед
товарищами, склоняться
перед величием
16. Глаголы речевого Т. п. с предлогом с беседовать с учителем,
действия болтать с подругами, раз-
говаривать с пассажирами
17. Глаголы взаимно Т. п. с предлогом с видеться с родными, встре-
направленного, ком- чаться с одноклассником,
муникативно-кон- знакомиться с учителем,
тактного действия общаться с друзьями
18. Глаголы, обозна- Т. п. с предлогом с бороться с врагами, вое-
чающие борьбу, со- вать с оккупантами, со-
перничество, вражду стязаться с сильнейшими
19. Глаголы, выража- П. п. с предлогом в убедиться в невиновности,
ющие логическую удостовериться в отсут-
или нравственную ствии, уверять в невозмож-
оценку ном, сомневаться в пригод-
ности, ошибаться в назна-
чении

Знакомить учащихся с семантическими группами глаголов

не нужно, но использовать глагольные словосочетания для
формирования синтаксически грамотной речи обучающихся,
в частности для работы над нормами глагольного управления
(п. 1–19 табл. 12), наблюдения над спецификой переходных
(п. 5, 6) и непереходных (п. 9, 11, 17– 19) глаголов, синтакси-
ческой функцией инфинитива (п. 7), очень полезно.
Специфические синтаксические свойства морфологиче-
ских форм выявляются не только на уровне словосочетания
и предложения, но и в тексте, поскольку играют важную
роль в организации его содержания и композиции. Поэтому
одним из важнейших частнометодических принципов обу-
чения морфологии является принцип учета текстообра-
зующей роли слов разных частей речи.
“Текстообразующая функция грамматических единиц –
это их способность модифицировать, трансформировать
свое основное значение в процессе реализации своих семан-
тических и грамматических свойств, то есть в процессе
оформления мысли, создания текста” [124, с. 97].

211
 Исследователи текста приходят к выводу о том, что со-
держание целого синтезирует содержание составляющих его
предложений, взаимодействующих друг с другом на смыс-
ловом уровне. “Содержание каждого отдельного предложе-
ния … только тогда становится значимым, когда оно взаи-
мосвязано с содержанием всех остальных предложений
текста … когда оно становится “клеточкой” текста и прини-
мает участие в раскрытии его смысла, коммуникативного
намерения участника общения” [124, с. 98]. И прежде чем
будут раскрыты основные текстообразующие функции слов
знаменательных частей речи, важно подчеркнуть следую-
щее: “… чтобы научить школьников грамотно… общаться,
выражать свои мысли, необходимо научить их использо-
вать изученные языковые единицы для реализации таких
текстовых категорий, как связность, завершенность, це-
лостность (выделено Н.А. Ипполитовой. – Прим. авт.).
А для этого надо показать им, какие функции в создании
текста выполняют изучаемые ими языковые единицы” [124,
с. 99]. Для осмысления механизма структурирования смыс-
ла в тексте необходимо возвратиться к конкретному выска-
зыванию, на коммуникативном уровне членящемуся на тему
и рему – известное и то новое, что о нем сообщается. На
уровне текста известное и новое высказывания взаимодей-
ствуют друг с другом, обеспечивая смысловую цельность
текста. Она осуществляется либо через новое (текст I), либо
через известное (текст II), либо через известное в первом
предложении (текст III); ср.:
I. Неожиданно донесся запах подснежника … Стоит на
земле цветок, крохотная капля голубого неба, такой простой
и откровенный первовестник радости и счастья, кому оно
положено и доступно. Но для каждого – и счастливого и не-
счастного – он сейчас – украшение жизни (Г. Троепольский).
II. Серый журавль – преимущественно растительнояд-
ная птица. Он поедает различные ягоды, всходы хлебов, по-
беги различных трав… Кроме того, журавль ловит мыше-
видных грызунов, разнообразных насекомых, поедает моллю-
сков и червей (По страницам Красной книги).
III. Тихо, как всегда бывает тотчас после дождя. Чуть
слышен тонкий звон ручья, невидимого среди камней.
Золотые стрелы дрока поднялись в небо и качаются ти-
хонько, отягченные влагой, бесшумно стряхивая ее с причуд-
ливых своих цветов.
212
 На сочном фоне зелени горит яркий спор светло-лиловых
глициний с кровавой геранью и розами. Рыжевато-желтая
парча цветов молочая смешана с темным бархатом ирисов
и левкоев …
Влажный воздух душист (По М. Горькому).
(Подробнее о смысловой связи предложений будет рас-
смотрено далее, см. “Грамматика текста”.)
“Смысл речевого целого, таким образом, создается соот-
ношением смыслов соединяющихся в нем семантико-син-
таксических единиц разных уровней … На каждом уровне
организации целого взаимодействие формы, значения и
функции соответствующих единиц является условием по-
рождения, синтеза и осмысления, анализа, речи” [112, с. 388].
Синтаксическую доминанту текста-повествования со-
ставляют динамические сказуемые, которые выражаются
глаголами совершенного и несовершенного вида, со значе-
нием конкретного физического и речемыслительного дей-
ствия, движения, эмоционального состояния, а также глаго-
лами, характеризующими манеру поведения предмета речи.
Глаголы совершенного вида, представляя сменяющие
друг друга действия, являются вехами сюжета, поскольку
ведут его от завязки действия через его развитие и кульми-
нацию к развязке. Иными словами, глаголы совершенного
вида в повествовании выполняют содержательно-компози-
ционную функцию:
Однажды мы поехали куда-то на машине… Вдруг дед го-
ворит шоферу: “Притормози, уж ползет. Ужа раздавим – не-
хорошо”. Притормозил шофер. Прополз уж, и тут мы увиде-
ли, что мост впереди разобран… Если бы не сбавили скорость
и не остановились, погибли бы наверняка… (По Э. Скобелеву).
Глаголы несовершенного вида в повествовании обозна-
чают наблюдаемые протяженные действия, темпорально не
ограниченные.
Синтаксическую доминанту текста-описания составляют
статические сказуемые, выраженные глаголами несовершен-
ного вида настоящего (текст I) и прошедшего (текст II) вре-
мени. Такие глаголы представляют собой действия, состоя-
ния, процессы как отличительные признаки, свойства пред-
мета речи:
I. Таинственно шумит лесная тишина,
Незримо по лесам поет и бродит осень,
Темнеет день за днем, – и вот опять слышна
Тоскующая песнь под звон угрюмых сосен (И. Бунин).
213
 II. … Был полдень. Низкое солнце висело на юге. Его косой
свет падал на темную воду и отражался от нее. Полосы сол-
нечных отблесков от волн, поднятых веслами, мерно бежали
по берегам, поднимаясь от воды и потухая в вершинах де-
ревьев (К. Паустовский).
Все многообразие отношений, складывающихся между
наблюдаемыми предметами, осмысляемыми явлениями и
фактами, глагол воплощает вместе с именем существитель-
ным, которое является носителем значения предметности и
употребление которого обеспечивает полноту отражения в
речи носителей языка материального и духовного мира. Без
имени существительного “нельзя было бы говорить… ни о
свете, ни о теплоте, ни об электричестве, ни о жизни, ни о
государстве, ни о самом языке; ведь ничего этого отдельно
не существует” (А.М. Пешковский [242]).
Категориальное значение предметности обусловливает
ведущую текстообразующую функцию имени существи-
тельного – обеспечение тематического единства текста.
Имена существительные, находящиеся в позиции подлежа-
щего и дополнения, в тексте-повествовании называют участ-
ников события и непосредственно связаны с темой текста:
Красный петух с красным гребнем ударил грудью и ког-
тями собаку. Бим рыкнул на него в ответ и ударил лапой
наотмашь. И тут петух побежал в угол двора к курам. От
Бима он бежал в совершеннейшем унижении (По Г. Троеполь-
скому).
В тексте-описании имена существительные могут не
только представлять тему текста, но и участвовать в ее рас-
крытии, находясь в позиции сказуемого:
Белка – краса,
Пуговички – глаза,
Хвостик – пушинка,
Сама – золотинка.
(Ю. Капотов)
Выступая в роли присвязочного компонента сказуемого
в предложениях текста-описания, имя существительное на-
зывает свойства, признаки, качества предмета речи. Реаль-
ность их проявления, возникновение и развитие, отношение
автора или окружающих к воспринимаемому признаку или
самого носителя к нему выражаются глаголом-связкой, бла-
214
годаря которому и осуществляется “наращивание” смысла,
заключенного в составном именном сказуемом.
Имена существительные, таким образом, играют одну из
ведущих ролей в создании текста, обеспечивая его темати-
ческое единство, развернутость, смысловую и структурную
связность и цельность, композиционную организацию.
Текстообразующая роль имен прилагательных зависит
от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутив-
ной [112, с. 95].
Имя прилагательное является ремантической доминан-
той текстов-описаний репродуктивного (I) и информатив-
ного (II) коммуникативных регистров речи:
I. Волосы у Насти золотые. Веснушки по всему лицу были
крупные и частые. Только носик один был чистенький (По
М. Пришвину).
II. Оперение у дрофы пестрое, рыжевато-охристое.
Голова и щеки серые, спина рыжая, брюшко и подхвостье
беловатые. Верхняя часть шеи пепельно-серая (По стра-
ницам Красной книги. Животные).
Несмотря на коммуникативно сильную позицию преди-
ката, имя прилагательное получает возможность реально
участвовать в композиционно-синтаксической организации
текста только в соотношении с именем существительным:
текст I представляет собой описание наблюдаемых призна-
ков конкретного лица; текст II – известных признаков клас-
са живых существ.
Имена прилагательные в атрибутивной позиции играют
подчиненную роль, называя наблюдаемые (1), эмоциональ-
ные (2), оценочные (3), информативные (4) признаки пред-
метов речи в текстах разной жанрово-стилистической при-
надлежности:
I. Минька молчал. Расхотелось говорить об искусстве, не
думалось о славной (2), нарядной (2) судьбе артиста… Охо-
та стало домой. Захотелось хлебнуть грудью степного (4)
полынного (4) ветра … Притихнуть бы на теплом (3) ко-
согоре и задуматься. А в глазах опять встала картина: не-
сется в степи вольный табун лошадей, и впереди, гордо вы-
гнув тонкую (1) шею, летит Буян. Но удивительно тихо в
степи (В. Шукшин).
II. Два очень важных (3) вывода следует сделать каждо-
му молодому (1) человеку. Во-первых, любезное (2) отно-
шение к окружающим не вызывает никаких дополнительных
215
расходов, не изнуряет его непосильными (2) трудами. Во-
вторых, человек сам получает от своего поведения громад-
ное (2) удовольствие.
Таким образом, хорошие (3) манеры … не только большой
(3) вклад человека в общество. Этот вклад приносит самому
вкладчику ценнейший (3) в мире доход – хорошее (3) рас-
положение духа и оптимистичное (2) настроение (По
М. Каранцевой).
Предметная, признаковая, количественная соотнесен-
ность местоимений всегда является контекстуальной. За-
меняя или предваряя предметные и признаковые имена,
слова с количественным значением, а также наречия, место-
имения и местоименные наречия обеспечивают развертыва-
ние темы текста, установление смысловых связей между его
предложениями и сокращение элементов текста, когда вы-
ступают в качестве “заместителей” целых предложений и
даже частей текста:
I. Я относился к людям, которые редко в чем-нибудь со-
мневаются. Иногда сомнения все же настигали меня. Тогда
я задумывался: “С кем мне посоветоваться?” Я редко шел со
своими сомнениями к маме и папе, чьи советы всегда были
четкими и разумными. Они подходили только для таких иде-
альных людей, какими были мои родители (По А. Алексину).
II. Мне хочется сказать, что здоровье человека не в серд-
це, не в почках … или в спине. Конечно, слов нет, хорошо чело-
веку, если у него все это тоже здорово. Но самая суть чисто
человеческого здоровья – это когда его неудержимо тянет
сказать что-то хорошее другому человеку. Как будто это
даже закон: раз мне, то должно быть и всем хорошо (По
М. Пришвину).
В тексте I местоименное наречие тогда заменяет пред-
шествующее ему предложение; лично-указательное местои-
мение они – придаточную часть предшествующего сложно-
подчиненного предложения; указательное местоимение та-
ких предваряет придаточную часть последнего предложения.
В тексте II указательное местоимение это второго пред-
ложения заменяет предшествующее предложение; а в по-
следнем предложении – предваряет вторую часть бессоюз-
ного предложения.
Указывая на предшествующие и следующие элементы
контекста, местоимения “держат” текст, организуя его вну-
треннюю и внешнюю стороны, обеспечивая структурно-
смысловую связность и цельность.

216
 Текстообразующая роль наречных слов, по выражению
А.С. Пушкина, “живописующих глагол”, не может быть све-
дена только к обозначению обстоятельственных признаков
действий, состояний, процессов (текст I). Кроме этого, на-
речия являются средством тематической связи ключевых
предложений текстов-описаний окружающей обстановки,
среды (текст II); а наречия-детерминанты, указывая на вре-
мя и (или) место происходящего, могут объединять несколь-
ко предложений и даже частей текста (текст III):
I. Ольга Николаевна стала объяснять нам, что, для того
чтобы успешно учиться, надо правильно распределять свой
день. Надо пораньше ложиться спать и пораньше вставать.
Утром делать зарядку, почаще бывать на свежем воздухе
… Уроки обязательно делать днем. Поздно вечером зани-
маться вредно (По Н. Носову).
II. Вокруг простирался неприветливый, но не лишенный
живописности мир. Слева виднелись серебристые песчаные
холмы и тупые зубцы коричневых с багровыми оттенками
скал. Справа курились тощие клочья не то пара, не то ту-
мана. Впереди, где широкой полосой, а где кучей были нава-
лены водоросли … (По В. Крижевичу).
III. Иногда ночью, просыпаясь, Чайковский слышал, как,
потрескивая, пропоет то одна, то другая половица, как бы
вспомнив его дневную музыку и выхватив из нее любимую
ноту. Еще это напоминало оркестр перед увертюрой, когда
оркестранты настраивали инструменты. То на чердаке, то
в маленьком зале, то в застекленной прихожей кто-то тро-
гал струну. Чайковский сквозь сон улавливал мелодию … (По
К. Паустовскому).
Среди служебных слов яркой текстообразующей функ-
цией обладают союзы, выступающие в присоединительно-
сопоставительном значении. Они соединяют не члены пред-
ложения и не его части, а самостоятельные конструкции
любого строения и даже части текста, нередко являясь сред-
ством смысловой и конструктивной завершенности текста:
… Порою, звучный и тяжелый,
Высоко в небе грохотал
Громовый гул … Но пели пчелы,
Звенели мухи – день сиял.
Порою шумно пробегали
Потоки ливней голубых …

217
 Но солнце и лазурь мигали
В зеркально-зыбком блеске их.
И день сиял, и млели розы …
(И. Бунин)
Каждая из частей речи вносит свой вклад в структуриро-
вание текста, обеспечивая его тематическое единство, раз-
вернутость, смысловую и структурную цельность, завершен-
ность.

Методы обучения морфологии

При предъявлении обучающимся теоретических сведе-
ний о грамматической системе русского языка используется
все многообразие методов, с помощью которых организует-
ся познавательная деятельность на уроках. Формирование
морфологических понятий осуществляется с привлечением
следующих методов:
 объяснительно-иллюстративного;
 эвристического (частично-поискового);
 репродуктивного;
 проблемного.
Учитель либо сообщает учащимся лингвистическую ин-
формацию, которая подлежит усвоению, в готовом виде,
либо организует наблюдение над лексико-грамматическими
признаками слов изучаемой части речи с целью получения
учащимися новых для них знаний.
Ознакомление с каждой конкретной частью речи осу-
ществляется по единому плану, который претерпел некото-
рые изменения по сравнению с традицией изучения морфо-
логии в учреждении общего среднего образования. Расши-
рилось представление о синтаксических свойствах слов,
принадлежащих разным лексико-грамматическим группам:
устанавливается не только позиция слов изучаемой части
речи в предложении, но и ее сочетаемость со словами других
частей речи и роль в создании текста.
Для лучшего осмысления сложного грамматического ма-
териала выписываются опорные слова-термины (часть речи,
общее значение, морфологические признаки, синтаксиче-
ские свойства, роль в тексте), анализируется содержание
теоретических сведений учебника. Для облегчения их усво-

218
ения формулируются в о п р о с ы к ним, составляется п л а н
параграфа, привлекаются т а б л и ц ы, с х е м ы, которые уча-
щиеся используют как опору при воспроизведении содержа-
ния изучаемого материала, при его закреплении, повторении.
Следствием формирования грамматических понятий яв-
ляется развитие у учащихся навыков и умений логического
мышления, поскольку на уроках морфологии организуется
работа:
 над основаниями, по которым группируются языко-
вые факты;
 простыми и сложными понятиями, уяснение которых
предполагает умелое владение такими познавательными
операциями, как анализ, сравнение, синтез, абстрагирова-
ние, обобщение.
Важную роль в усвоении грамматической теории играет
с а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а учащихся, успешность ко-
торой зависит от сформированности у учеников общеучеб-
ных умений:
 членить воспринимаемый лингвистический текст на
структурно-логические части, устанавливать связи и отно-
шения между ними;
 самостоятельно ставить вопросы к каждой части с уче-
том ее содержания;
 свертывать лингвистическую информацию до опор-
ных слов, представлять ее схематически;
 развертывать содержание учебного текста в полном
объеме по опорным словам, схемам, таблицам.
Морфологические признаки самостоятельных частей
речи рассматриваются в регламентируемой последователь-
ности. Ознакомление с ними ведется с привлечением ча-
стично-поискового метода, наиболее привычной формой
реализации которого на уроках русского языка является
э в р и с т и ч е с к а я б е с е д а: последовательно отвечая на
поставленные вопросы, учащиеся приходят к необходимому
выводу, который уточняется, конкретизируется по учебнику.
Грамматические категории, изучаемые в курсе морфоло-
гии, представляют собой высокий уровень абстракции, и
поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе ме-
тодически грамотной организации н а б л ю д е н и я над фак-
тами языка с привлечением не только словесных средств, но
и наглядных. При углублении понятия “одушевленность/
неодушевленность имен существительных” сопоставляются
219
окончания упорядоченно записанных одушевленных/не-
одушевленных существительных родительного падежа с
окончаниями именительного и винительного падежей и де-
лается вывод. Затем ученикам предъявляются рисунки, на
которых изображены волк, заяц, медведь, матрешки, снего-
вик, ферзь, бумажный змей, и предлагается ответить на во-
прос “Что ты видишь на рисунке?”. Синтаксическая модель
вопроса требует употребления имен существительных в ви-
нительном падеже. Анализ окончаний падежных форм имен
существительных и их сопоставление покажет: перед нами
имена существительные одушевленные. Их специфика ста-
нет более очевидной при сопоставлении с именами суще-
ствительными неодушевленными. Поэтому в основе работы
над грамматическими значениями, формирующими те или
иные морфологические категории, лежат такие логические
операции:
 сравнение;
 установление общего и различного в смежных явлениях;
 обнаружение искомого по указанному признаку;
 классификация;
 дифференциация;
 систематизация.
Одним из упражнений, используемых при обобщении и
систематизации знаний по морфологии, активизации учеб-
но-познавательной деятельности учащихся и выполняющих
функцию средства контроля и самоконтроля, является
м о р ф о л о г и ч е с к и й р а з б о р. План разбора (см. учеб-
ники по русскому языку для учреждений общего среднего
образования) отражает последовательность характеристики
морфологических признаков словоформ: от постоянных,
присутствующих во всех формах слова, к непостоянным,
характерным только для данной формы.
Специфика каждой самостоятельной части речи прояв-
ляется в собственном наборе постоянных и непостоянных
грамматических признаков, которые выражаются средства-
ми, находящимися либо в самой анализируемой форме
(окончаниями, суффиксами), либо за ее пределами (пред-
логами, формообразующими частицами, вспомогательными
словами).
Морфологическому разбору подвергается словоформа,
употребленная в конкретном предложении, реализующая
определенное лексическое значение и находящаяся в струк-
220
турно-логических связях с другими словами. Для того чтобы
в процессе морфологического анализа грамматические при-
знаки рассматриваемой словоформы были охарактеризованы
корректно, необходимо выяснить по толковому словарю ее
лексическое значение: Мы наблюдали за полетом воздушных
змеев: змей, змея; (Р. п., мн. ч.) змеев (‘детская игрушка, запу-
скаемая на нитке в воздух, легкий каркас, обтянутый бумагой
или материей’). Опора на лексическое значение гарантирует
точность установления начальной формы (не змея, а змей).
План морфологического разбора самостоятельных ча-
стей речи не предусматривает учета лексического значения
слова, что противоречит частнометодическому принципу
связи лексики и морфологии.
Важно отметить, что морфологический разбор не явля-
ется самоцелью. В процессе его проведения решается та или
иная практическая задача, связанная либо с выбором орфо-
граммы (в плотную бумагу), либо с постановкой знака пре-
пинания (…, зато …), либо с осуществлением говорящим
коммуникативного намерения (Подойди). (Словоформа яв-
ляется главным членом побудительного предложения.)

Типология упражнений по морфологии

Упражнения, используемые на уроках морфологии, на-
целены на усвоение учащимися норм русского литератур-
ного языка (I), стилистическую дифференциацию вариант-
ных форм (II), текстообразующую роль слов разных частей
речи (III).
I. Работа над нормами русского литературного язы-
ка (морфологическими, произносительными, орфографи-
ческими) ведется с привлечением следующих заданий.
1. Образовать указанные формы слов изменяемых частей
речи по образцу.
2. Данные в скобках слова (в словосочетании, предложе-
нии, тексте) употребить в нужной форме.
3. Привести указанные формы данных слов, расставить
ударение.
4. Образовать указанные формы слов. Установить, какие
при этом происходят чередования в корне слова.
5. Дописать окончания склоняемых и спрягаемых слов (в
словосочетании, предложении, тексте).
221
 6. Объяснить написание гласных в окончаниях имен су-
ществительных, прилагательных, глаголов, причастий.
7. Объяснить написание суффиксов имен существитель-
ных, прилагательных, глаголов, причастий, наречий.
8. Объяснить написание не со словами всех частей речи.
9. Объяснить слитные, дефисные, раздельные написания
слов различных частей речи.
II. Обучение употреблению морфологических форм в
речи осуществляется при выполнении следующих заданий.
1. В данных предложениях (Зритель хорошо принимает
кинофильм – Зрители хорошо принимают кинофильм) сопо-
ставить формы единственного и множественного числа
имен существительных. Доказать, что употребление формы
единственного числа имени существительного в значении
множественного уместно в научном, официально-деловом
и публицистическом стилях речи.
2. Сравнить вариантные формы именительного падежа
множественного числа имен существительных типа пояса –
поясы, провода – проводы. Установить, чем кроме окончания
они различаются.
3. Назвать варианты форм именительного падежа мно-
жественного числа имен существительных типа инспекторы,
ветры, бухгалтеры и др. Установить, какие варианты явля-
ются равнозначными, а какой – разговорным.
4. Определить, какие из вариантных форм родительного
падежа множественного числа являются разговорными (гек-
таров – гектар, килограммов – килограмм, мандаринов –
мандарин и т.д.; яслей – ясель, долей – доль, дядей – дядь,
тётей – тёть, туфель – туфлей и т.д.).
5. Сравнить вариантные формы предложного падежа
единственного числа имен существительных (в лесу – о
лесе). Какие из них участвуют в формировании простран-
ственных отношений, какие – объектных?
6. В данных текстах найти случаи употребления одних
морфологических форм в значении других. Определить
стиль текста.
7. Охарактеризовать способы выражения отнесенности
действия к прошедшему времени (упал; как упадет; возьми
и упади; вчера идет и падает; на днях бух…). Объяснить, в
текстах каких стилей уместно употребление того или иного
способа выражения времени глагола.

222
 8. Произвести такие преобразования в исходном предло-
жении, чтобы изменилась целевая установка высказывания.
Установить, формы слов какой части речи были заменены.
9. Сравнить значения и синтаксические функции полных
и кратких форм имен существительных. Объяснить, в чем
своеобразие их употребления в речи.
10. Сравнить стилистическую окраску простых и слож-
ных форм степеней сравнения имен прилагательных.
11. Доказать, что собирательные числительные чаще упо-
требляются в разговорной речи.
III. Обучение текстообразующей роли слов различных
частей речи включает три этапа: анализ роли слов различ-
ных частей речи в структурно-логической организации тек-
ста; преобразование отдельных элементов данного текста,
связанное с включением, заменой тех или иных словоформ;
создание учащимися собственных связных высказываний,
регламентируемое грамматическим заданием.
1. Задания аналитического характера.
1) Прочитать текст. Определить его тему. Выписать
опорные слова. Установить, какой частью речи они являют-
ся. Объяснить, какова роль имен существительных в рас-
крытии темы текста.
2) Прочитать, доказать, что представленный текст явля-
ется описанием. Определить,чем выражены главные члены
предложений текста. Объяснить роль имен существитель-
ных и имен прилагательных в обеспечении цельности тек-
ста-описания?
3) Прочитать рассказ. Установить, глаголы-сказуемые
какого вида и в каком времени передают динамику сменяю-
щих друг друга действий.
4) Прочитать указанное правило из учебника по русско-
му языку. В форме какого времени употребляются глаголы-
сказуемые? Можно ли утверждать, что они обеспечивают
цельность текста?
5) Прочитать описание помещения, логическим ударени-
ем выделяя наиболее значимые в смысловом отношении
слова. Определить, какой частью речи они являются, какова
их роль в развернутости текста.
6) Установить, какую роль в тексте играют местоимения
разных семантических разрядов.
7) Прочитать тексты на одну и ту же тему, но разных сти-
лей. Установить, чем выражены сказуемые в предложениях
223
текстов, чем обеспечивается их лексико-грамматическая
цельность.
2. Задания аналитико-синтетического характера.
1) Прочитать научно-популярное описание животного.
Ответить на вопрос, о ком идет речь? Вставить пропущен-
ные слова. Установить, каким членом предложения они яв-
ляются и как связаны с темой текста.
2) Повторяющиеся слова в тексте заменить синонимами,
описательными оборотами, местоимениями. Установить,
стала ли речь богаче.
3) В текст-повествование вставить пропущенные глаго-
лы-сказуемые. Учитывать возможность переносного употреб-
ления глагольных форм для достижения выразительности
речи.
4) Научно-популярное описание растения преобразовать
в художественное. Для достижения образности речи исполь-
зовать эпитеты, метафоры, сравнения.
5) В художественный текст ввести пропущенные имена
прилагательные. Установить, удалось ли “оживить” пред-
меты речи, выразить отношение к ним.
6) Для детализации основных действий лица ввести в
предложения текста-повествования деепричастия и деепри-
частные обороты. Удалось ли повысить уровень информа-
тивной плотности текста?
7) В негативном тексте найти ошибки в образовании мор-
фологических форм, объяснить причину их появления.
3. Творческие задания.
1) Учитывая содержание срединной части и концовки
текста, дописать зачин, который не нарушал бы смысловой
цельности текста. Подумать, слова каких частей речи займут
позицию подлежащего и сказуемого в предложениях зачина.
2) Пересказать текст с типовым значением “предметы и
их местоположение”. Установить, словами каких частей
речи будет выражено новое в предложениях текста.
3) Написать сжатое изложение текста-повествования.
Слова каких частей речи составят основу текста?
4) Написать свободный диктант по тексту-рассуждению.
Какие композиционные части будут присутствовать в тек-
сте? В какой форме будут употреблены глаголы-сказуемые?
Как будет достигнута логичность речи?
5) Написать рассказ по данному сюжету и композицион-
ной схеме, используя глаголы совершенного вида прошед-
224
шего времени для обозначения сменяющих друг друга дей-
ствий.
6) Создать текст с типовым значением “лицо и его при-
знаки” вначале в художественном стиле, а затем в офици-
ально-деловом. Какими языковыми средствами будут раз-
личаться тексты?
7) Создать текст определенного стиля и жанра речи по
данной композиционной схеме, уместно используя морфо-
логические средства языка для достижения выразительно-
сти, богатства речи.

Морфологические ошибки
Морфологические ошибки являются разновидностью
грамматических ошибок и учитываются вместе со слово-
образовательными и синтаксическими ошибками при оценке
грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологи-
ческой ошибки состоит в ненормативном образовании па-
дежной формы склоняемых слов (* перед казней, *о собе,
* на голубым небе, *семистами), личной формы спрягаемых
(* ляжь, * ездием).
Наиболее частотные морфологические ошибки [334]:
 неверный выбор окончания существительного (шли с
дядем, с Толем; надавил на педалю; стоял в угле; лежал на
песку; нет местов; дом в пять этажов);
 изменение по падежам существительных, относящих-
ся к нулевому типу склонения (ехать на метре; был без
пальта; пришел из кина);
 образование отсутствующих в языке форм имен суще-
ствительных (нет мечт, мольб; плавает по днам морей);
 ненормативное образование форм множественного
числа имен существительных (медвежонки, хозяины, шилы,
чуды);
 образование степеней сравнения прилагательных без
учета исторических чередований (берег крутей, путь коро-
тей); с одновременным использованием вспомогательных
слов и суффиксов (более красивее, менее мягче);
 ненормативное образование форм родительного и да-
тельного падежей личных и возвратного местоимений (не
было мяне, тябе; ср.: меня, тебя; сказал собе, табе; ср.: себе,
тебе);
225
  ошибочное образование падежных форм сложных
имен числительных (говорили о тремястах рублях; пяти-
стами страницами, к двухста прибавить…);
 ошибочное образование глагола несовершенного вида
от глагола совершенного вида (буду оштрафовывать, на-
чал стряхать снег, надо усилять звук); образование видово-
го коррелята от одновидового глагола (В лесу я всегда за-
блужаюсь);
 образование форм настоящего времени от основы не-
определенной формы глагола (Он все отдавает людям. Она
танцевает хорошо);
 образование личных форм глагола без учета историче-
ских чередований (Вы подстригетесь. Волк подстерегет
ягненка. Я гасю уголек);
 образование от недостаточных глаголов отсутствую-
щей в языке формы 1-го лица единственного числа будуще-
го времени (победю, очутюсь, чудю).
Несмотря на то что грамматические ошибки, представ-
ляющие собой нарушения в структуре единиц языка (на
морфологическом уровне – в структуре формы изменяемо-
го слова), допускаются в речи, их стоит отграничивать от
речевых ошибок, появление которых связано с ненорматив-
ным употреблением формально не искаженных средств. Ср.:
Гаврик был сиротой, но не круглой (грамматическая ошибка)
и Она служила служанкой (речевая ошибка).

Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи и раскройте содержание обу-
чения морфологии в учреждении общего среднего образо-
вания.
2. Расскажите, как реализуются общеметодические прин-
ципы при обучении морфологии.
3. Какие частнометодические принципы используются
при обучении морфологии?
4. Докажите значимость таких частнометодических прин-
ципов, как морфолого-синтаксического и учета текстообра-
зующей роли слов разных частей речи для обучения морфо-
логии на синтаксической основе.
5. Какие познавательные методы используются при фор-
мировании морфологических понятий?

226
 6. Составьте таблицу “Типология упражнений по морфо-
логии”. Какие навыки и умения формируются у учащихся
при работе над такими упражнениями?
7. Приведите примеры морфологических ошибок и про-
комментируйте их.

Методика обучения орфографии

Цель и задачи обучения орфографии.
Лингвометодические понятия как основа
обучения орфографии
Цель обучения орфографии в учреждении общего сред-
него образования – формирование относительной грамот-
ности учащихся.
Задачи обучения орфографии.
1. Ознакомить учащихся с понятием “орфограмма”.
2. Формировать у учащихся умение находить орфограм-
му в слове.
3. Дать представление о принципах русской орфографии.
4. Обучать орфографии как системе единообразных на-
писаний (проверяемых, непроверяемых, фонетических, на-
писаний, обусловленных морфологической природой слова).
5. Развивать и совершенствовать умение проверки звука
в слабой позиции сильной позицией при написании слов.
6. Актуализировать знания по морфологии и синтаксису
для правильного написания слов, обусловленного их часте-
речной принадлежностью.
7. Формировать умения самоконтроля с целью преду-
преждения орфографических ошибок.
Орфография (от греч. orthos – правильный и grapho –
пишу) – правила, устанавливающие единообразие способов
передачи речи на письме [269, с. 184].
Русская орфография как система правил включает сле-
дующие разделы.
1. Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе
морфем и слов.
2. Правила о слитных, дефисных и раздельных написа-
ниях слов.
3. Правила употребления строчных и прописных букв.
4. Правила переноса слов с одной строки на другую.
5. Правила графического сокращения слов.
227
 В соответствии с данными разделами разграничивают
типы орфограмм (будут рассмотрены далее). Каждому раз-
делу соответствует свой набор принципов орфографии.
Принципы орфографии – это “закономерности, лежащие
в основе орфографической системы, общие основания для
написания слов при наличии выбора, представляемого гра-
фикой” [134, с. 138]. Правила русской орфографии строятся
на фонематическом, морфологическом, фонетическом, тра-
диционном, лексико-синтаксическом и словообразователь-
но-грамматическом принципах.
Морфофонематический принцип орфографии “заклю-
чается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в
сигнификативно сильных и слабых позициях” [134, с. 145].
Ему соответствует частнометодический принцип сопостав-
ления звуков слабой позиции со звуками сильной позиции
в одной и той же морфеме. При реализации данного прин-
ципа безударный гласный определенной морфемы проверя-
ется ударным гласным той же морфемы (носить – носит,
отпускать – отпуск, подвижность – злость, на площадк е –
на стен е), если изучается правописание безударных глас-
ных; парный по глухости/звонкости согласный, находящий-
ся не перед гласными, сонорными и не перед в, определен-
ной морфемы проверяется согласным, находящимся перед
гласными, сонорными или перед в в той же морфеме (кось-
ба – косить, подставить – поднести).
Морфологический принцип орфографии “состоит в тре-
бовании единообразного написания одних и тех же морфем”
[134, с. 130). В соответствии с данным принципом пишутся
слова типа контригра (ср. игра), сверхизысканный (ср. изы-
сканный), дезинформация (ср. информация), в которых со-
храняется облик корня, вопреки правилу графики писать ы
после букв, обозначающих твердые звуки (фонемы).
Фонетический принцип орфографии “заключается в
том, что написание соответствует звуковому облику слова”
[134, с. 145]. Этому принципу подчиняется написание при-
ставок раз-/рас-/роз-/рос- (рассыпать – россыпь); оконча-
ния -и в родительном, дательном и (или) предложном паде-
жах имен существительных на -ия, -ий, -ие в соответствии с
произношением (к линии, о гении, о волнении); буквы ы после
ц (цыплёнок, скворцы, сестрицын, бледнолицый).
228
 В школьной орфографии к фонетическим написаниям
относят и правописание приставок на -з/-с. В соответствии
с фонетическим принципом орфографии в методике орфо-
графии сложился частнометодический принцип сопостав-
ления звука и его фонетического окружения, в процессе
реализации которого систематически проводится частич-
ный фонетический разбор слова: расчистить, разбить.
Традиционный принцип орфографии заключается в том,
что узаконено написание, закрепленное традицией: проверка
слабой позиции гласных и согласных сильной позицией не-
возможна из-за того, что в тех же морфемах звук (фонема) в
сильной позиции не встречается: вокзал, сапог и др.
Лексико-синтаксический принцип орфографии основан
на противопоставлении слова и словосочетания, слов раз-
ных частей речи и их синтаксических позиций: сложные
слова пишутся слитно, компоненты словосочетания – раз-
дельно; наречия, союзы пишутся слитно, созвучные с ними
предложно-падежные формы имен существительных – раз-
дельно: привезли тяжелораненых – тяжело раненный в бою
солдат; говорить насчет поездки – перевести деньги на счет
в банке. При обучении слитным и раздельным написаниям
действует методический принцип сопоставления части речи
и члена предложения, семантики слова и его структуры:
Принимают легкораненых (имя существительное); Легко
раненный (причастие) в бою солдат был отправлен
в госпиталь.
Словообразовательно-грамматический принцип ор-
фографии “устанавливает слитное или дефисное написание
сложных имен прилагательных по формальному признаку –
наличию или отсутствию суффикса в первой части сложно-
го прилагательного и соединительной гласной о или е в
сложном имени существительном” [134, с. 140–141]. Ср.:
плодоягодный и плодово-ягодный, лесопарк – диван-кровать.
Обучение орфографии русского языка в учреждениях
общего среднего образования предполагает не только фор-
мирование у учащихся представления об о р ф о г р а ф и ч е -
с к о й н о р м е, но и развитие у них а в т о м а т и з и р о в а н -
н о г о н а в ы к а. Слово “автоматизированный” в данном
сочетании “означает способ образования навыка как дей-
ствия, вначале основывающегося на сознательном примене-
нии определенных правил и лишь затем в процессе упраж-
нений подвергающегося автоматизации” [42].
229
 Для осмысленного осуществления орфографических
действий необходимо, чтобы учащиеся умели:
 различать гласные и согласные звуки; глухие и звон-
кие, мягкие и твердые согласные;
 выделять шипящие; выявлять чередующиеся гласные
и согласные звуки;
 обнаруживать ударный слог; правильно делить слово
на значимые части;
 устанавливать способы образования слов; распозна-
вать части речи; формулировать грамматические значения
словоформ изменяемых частей речи; устанавливать син-
таксические связи слов в словосочетании и предложении.
В практику преподавания орфографии прочно вошло по-
нятие орфограмма. Ранее использовались сочетания: со-
мнительные написания, “ошибкоопасные места”, место при-
ложения орфографического правила и др.; среди написаний,
впоследствии получивших статус орфограммы, Д.Н. Бого-
явленский [42] разграничивал написания обусловленные,
необусловленные и конкурирующие. Понятие “орфограмма”
с трудом покоряло научно-методическое пространство, что
сопровождалось множественностью дефиниций, которые
вызывали жаркие споры специалистов. Позволим себе при-
вести только два определения одного из важнейших мето-
дических понятий.
1. О р ф о г р а м м а (от греч. orthos – прямой, правильный +
gramma – запись) – написание, соответствующее правилам
орфографии, требующее применения этих правил [257].
2. О р ф о г р а м м а – это написание, регулируемое орфо-
графическим правилом (пол-неба, вязанный сестрой шарф,
тяжёлый) или определяемое в словарном порядке (вокзал,
офицер и др.) [255]. (Именно данное определение квалифи-
цируем как в полной мере отражающее сущность этого ме-
тодического понятия.)
По графическому способу обозначения и с учетом раз-
делов орфографии различают следующие пять типов орфо-
грамм:
1) орфограмма-буква (приезд);
2) орфограмма-дефис (кто-то);
3) орфограмма-черточка (по-ссориться);
4) орфограмма-пробел (ещё не прочитанная книга);
5) слитность написания (неприятель).
230
 Обучающихся необходимо тренировать в нахождении
орфограмм в слове (если они есть). Теоретическую основу
этого действия составляют опознавательные признаки орфо-
грамм [24, с. 23–26] (табл. 13).
Таблица 13. Опознавательные признаки орфограмм
Тип орфограммы Опознавательные признаки

Орфограмма-буква для обозначе- Безударность гласных;

ния гласных звуков
Орфограмма-буква для обозначе- Конец слова;
ния согласных звуков
Орфограмма-дефис
Орфограмма-черточка
Орфограмма-пробел
Орфограмма-слитность
наличие шипящих и ц перед глас-
ными
позиция глухих перед звонкими,
звонких перед глухими
Наличие сложных слов (диван-
кровать);
наличие постфиксов -то, -либо,
-нибудь (что-либо);
наличие приставки по- и суффик-
сов -ому(-ему), -ых(-их) в наречи-
ях (во-первых);
повтор одного и того же корня в
наречиях (крепко-накрепко)
Возможность деления слова на
слоги
Наличие частиц не, бы, же;
Наличие слов типа зато – за то,
поэтому – по этому, навстречу –
на встречу и т.д.

Умение обнаруживать орфограмму называют о р ф о г р а -

ф и ч е с к о й з о р к о с т ь ю. Ее необходимо развивать, осо-
бенно интенсивно в первом полугодии 5-го класса. На каж-
дом уроке русского языка для обнаружения орфограмм да-
ется 1–2 слова на изученные и еще не изученные правила до
тех пор, пока около 80% пятиклассников не научатся нахо-
дить в слове “ошибкоопасные места”.
Орфографическая зоркость формируется параллельно с
развитием о р ф о г р а ф и ч е с к о й п а м я т и. Ее разновид-
ности:
 слуховая память (запоминание на слух слов, морфем);
 зрительная память (запоминание морфем, слов при
восприятии их орфографической записи);

231
  речедвигательная память (послоговое орфографиче-
ское проговаривание слов);
 моторная память (многократная запись одного и того
же слова).

Работа над орфограммой

и орфографическим правилом
Организуя работу над орфограммой, исходят из учета
основных линий общего психологического развития ребен-
ка: наблюдение, мышление, практическое действие. В соот-
ветствии с этим в изучении орфограмм и орфографического
правила выделяют три этапа:
1) ознакомление с орфограммой;
2) осмысление и запоминание орфографического правила;
3) применение изученного правила в процессе письма (на
материале слов, словосочетаний, предложений, текстов)
[5–7; 24–28; 253].
Напомним, что орфографические правила не однородны
по своей структуре. Различают правило-аксиому (“Ча, ща
пиши с буквой а”); правило-инструкцию (“Чтобы правильно
написать букву, обозначающую парный по глухости/звонко-
сти согласный, в конце слова или перед другими парными
согласными, нужно подобрать другую форму того же слова
или другое слово, где в той же значимой части – том же кор-
не, приставке, суффиксе – проверяемый согласный находит-
ся перед гласными или перед согласными р, л, м, н, в, й … :
гриб – гриба”); правило-условие (“В суффиксе уменьшитель-
но-ласкательных имен существительных среднего рода перед
ц на месте безударного гласного пишется буква и, если уда-
рение предшествует суффиксу, и буква е, если ударение сто-
ит после суффикса (на окончании): маслице, но пальтецо”).
Организацию учебной деятельности школьников на каж-
дом из этапов рассмотрим на примере работы над темой
“Гласные о, е после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях имен суще-
ствительных и имен прилагательных”.
Ознакомлению с орфограммой предшествует актуали-
зация опорных знаний, навыков и умений, которые необхо-
димы для понимания учащимися правила, структуры орфо-
графического действия и повышения эффективности управ-
ления им со стороны учителя.

232
 Перед изучением указанной орфографической темы це-
лесообразно повторить: какие звуки по производимому ими
акустическому впечатлению обозначаются буквами ж, ч, ш,
щ (шипящие); какие слова относятся к лексико-граммати-
ческим классам имен существительных и имен прилагатель-
ных; какую значимую часть слова квалифицируют как окон-
чание.
Следующий важный элемент – мотивация учебной дея-
тельности школьников: на примере нескольких слов учащи-
еся убеждаются в том, что после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях
имен существительных и имен прилагательных пишется то
о, то е. Соблюдение орфографической нормы предполагает
знание определенного правила (в нашем случае правила-
условия), регламентирующего ее действие.
Далее организуется наблюдение над специально подо-
бранным языковым материалом, который предъявлен без
каких бы то ни было обозначений:

врач ом – тучей меж ой – кож ей

ерш ом – ландыш ем овц ой – пшениц ей
чуж ой – свеж ему больш ой – хорош ей

В окончаниях имен существительных и имен прилага-

тельных после ж, ч, ш, щ и ц под ударением пишется буква
о, без ударения – е.

Вопросы и задания учащимся

1. Прочитайте слова, поставьте в них ударение.
2. Какой частью речи являются данные слова?
3. Подчеркните буквы, обозначающие шипящие звуки, и
букву ц двумя чертами.
4. Какие буквы пишутся после ж, ч, ш, щ и ц? Подчерк-
ните их одной чертой.
5. В какой значимой части имен существительных и имен
прилагательных находятся буквы о и е?
6. Когда в окончаниях имен существительных и имен
прилагательных после ж, ч, ш, щ и ц пишется о, а когда – е?
Осмысление орфографического правила начинается с
того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в
учебнике. Учитель анализирует структуру правила; усло-
233
вия, от которых зависит написание; норму, действующую
при данных условиях; последовательность обнаружения из-
учаемой орфограммы.
Далее учитель проверяет, как орфографическое правило
усвоено учащимися. С этой целью учащимся предлагается
воспроизвести изученное правило и составить схему, отра-
жающую сущность изученной орфограммы, что способству-
ет запоминанию.
После проверки усвоения правила учащимися их необ-
ходимо ознакомить с последовательностью мыслительных
операций, результатом соблюдения которой станет умение
применять изученное правило при решении орфографиче-
ской задачи. Сначала надо установить, есть ли буква, обо-
значающая шипящий звук, или буква ц перед окончанием в
форме имени существительного или имени прилагательно-
го; если есть, определить, находится ли гласный окончания
под ударением; если гласный звук окончания под ударени-
ем, после ж, ч, ш, щ и ц пишем о, если без ударения – е.
При осмыслении орфографического правила активно
применяются алгоритмы. Под алгоритмом понимают “раз-
вернутое предписание, указывающее, что и в какой после-
довательности следует выполнить, чтобы применить прави-
ло” [93, с. 29–33].
Формирование орфографического умения начинается с
выполнения заданий на обнаружение изучаемой орфограм-
мы и ее объяснение. Первым выполняется задание на на-
хождение изучаемой орфограммы в предъявленных словах
с изучаемой орфограммой, которые даются без пропуска
букв: творцом, чащей, горячему, врачом, большому, тучей,
чужому, циркачом. Задача учащихся – подчеркнуть изучае-
мую орфограмму. Второе задание предусматривает нахож-
дение слов с изучаемой орфограммой среди слов, содержа-
щих смешиваемые орфограммы: столбцом, черный, стере-
жет, расческа, грачом, бледнолицему, свежему, решетка,
большой, цоколь. Учащиеся выписывают слова столбцом,
грачом, бледнолицему, свежему, большой и подчеркивают в
них изучаемую орфограмму. Третье задание нацелено на
обоснование написания букв о, е после ж, ч, ш, щ и ц в фор-
мах имен существительных и имен прилагательных без про-
пуска и с пропуском букв (ключом; сторож?м – сторож ем)
[206; 17].
234
 Дальнейшее самостоятельное применение школьниками
изучаемого орфографического правила осуществляется при
выполнении системы упражнений, формирующих, развива-
ющих и совершенствующих орфографические умения и на-
выки.

Упражнения, используемые при обучении

орфографии
При обучении правилам орфографии, их повторении и
обобщении часто используется орфографический разбор,
представляющий собой вид языкового анализа, который
включает обнаружение в словах орфограмм, их объяснение
с привлечением изученных орфографических правил, ука-
зание способов проверки написаний. Орфографический раз-
бор может быть п о л н ы м, когда анализу подвергаются все
орфограммы, имеющиеся в слове, и т е м а т и ч е с к и м, в ы -
б о р о ч н ы м, когда разбираются орфограммы на определен-
ную тему.
Орфографический разбор может быть у с т н ы м и
п и с ь м е н н ы м. При проведении письменного орфографи-
ческого разбора используются условные обозначения, функ-
ция которых строго регламентирована: орфограмма (буква,
пробел, слитность) подчеркивается одной линией, условия
выбора орфограммы – двумя. В необходимых случаях вы-
деляется значимая часть слова, в которой находится орфо-
грамма или которая влияет на выбор написания: подъезд,
кое-кто, ни у кого, непрочитанная книга (нет зависимого
слова), прочитанная.
Разновидностью орфографического разбора является
морфемно-орфографический анализ слова [67, с. 39], раз-
вивающий орфографическую зоркость учащихся, обогаща-
ющий их словарный запас, тренирующий ум. Учащимся
предлагается определить лексическое значение слова, разо-
брать его по составу (или выделить только корень) и вста-
вить пропущенную букву (прим..рять ссорящихся – прим..
рять костюм, ч..стота волн – ч..стота комнаты и т.д.).
Для развития и совершенствования орфографического
навыка важную роль играют:
 списывание:
– с обоснованием:

235
 каким?

К далеким (даль) звездам (стенам) мы пролагаем (I спр.)

пути;
– осложненное разного рода орфографическими за-
дачами;
 письмо по памяти (обычно используются небольшие
поэтические тексты);
 различные виды диктантов, разграничиваемые пре-
жде всего по времени объяснения диктуемого:
– предупредительный (с целью предупреждения ор-
фографических ошибок записи слов с орфограммами
предшествует работа над правилом, которое необходимо
применить);
– комментируемый (объяснение орфограмм с привле-
чением соответствующих правил совпадает с записью
слов, их содержащих, что позволяет формировать у уча-
щихся умение применять изученные орфографические
правила в процессе письма);
– объяснительный (орфографические правила вос-
производятся после записи диктанта с целью проверки
сформированности правописного умения);
– комбинированный (сочетание предупредительного,
комментируемого, объяснительного и контрольного дик-
тантов).
Из числа диктантов, классифицируемых по характеру
записи диктуемого, для формирования орфографического
навыка особенно ценен словарный диктант. Внимания за-
служивают разновидности словарного диктанта, разрабо-
танные А.А. Косолапковой [147, с. 25–29].

Словарный диктант с подсказкой

Мячом. “Орфограмма, – говорит учитель, – находит-
ся в окончании существительного после буквы, обозна-
чающей шипящий звук. Мы должны решить, что пи-
сать – о или е. Написание буквы гласного звука зависит
от того, находится ли гласный под ударением или в без-
ударном положении. Поставьте ударение и вставьте ор-
фограмму”.

236
 Словарный диктант с грамматическим заданием
1) Ветошь, пейзаж (определите род и склонение суще-
ствительных). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье
(определите падеж, напишите рядом со словом его начальную
форму). 3) Колышет, дышит (определите спряжение глагола,
выделите окончание). 4) Рассмотреть, расписать (выделите
приставку и корень, определите, с глухого или звонкого на-
чинается корень). 5) Не хочу, не был (определите часть речи).

Словарный диктант с самопроверкой

Учащиеся пишут диктант, причем учитель называет па-
раграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки.
Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют
диктант, обозначают орфограммы.

Словарный диктант с продолжением

Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Затем
диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы.
Далее следует самодиктант: к каждому слову словарного
диктанта учащиеся подбирают и записывают рядом слово с
той же орфограммой:
Станция Конструкция (на -ция)
Шёпот Щёки (щека)
Крыжовник Шорох (запомн.)
Подъём Подъезд

Словарный диктант с сопоставлением

Учащиеся записывают слова и словосочетания, объясня-
ют написания, обозначая орфограммы. После этого прово-
дится самостоятельная работа – преобразование текста сло-
варного диктанта в соответствии с заданием. Преобразова-
ние должно быть связано с изменением написания при из-
менении определенных условий:
Неосвещенная улица – не освещенная солнцем улица.
Незаконченная повесть – повесть не закончена (кр.
прич.).
Изжаренная рыба – жареная рыба.
Неширокая (узкая) дорога – не широкая, а узкая дорога.
Вырасти – выросли и т.д.
237
 Словарный диктант с элементами игры
Превратите имена нарицательные в имена собственные:
птица орел – (город Орел); цветок роза – (девочка Роза);
воздушный шарик – (собака Шарик); наша школа – (повесть
“Школа”); плодородная земля – (планета Земля).

Словарный диктант на основе загадок

Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обо-
значив орфограмму “Гласные после букв шипящих и ц”:
В золотой клубочек
Спрятался дубочек.
(Жёлудь)
Явился в желтой шубке,
Прощайте, две скорлупки!
(Цыплёнок)

Словарный диктант с усложнением

дидактического материала
Учащимся даются слова без орфограмм, их задача – из-
менить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы
в нем появилась орфограмма:
честен – честный, клубы – клуб, шуба – шубка, мир –
мирить, свет – осветить.

Выборочный словарный диктант

Учащимся предлагается из каждых трех продиктованных
учителем слов во время диктанта записать только одно сло-
во с названной орфограммой.
Запишите слова с орфограммой в приставке (в корне, в
суффиксе):
Прибыл, чёрный, жучок.
Циферблат, расщелина, замочек и т.д.

Словарный диктант с использованием

сигнальных карточек
Перед тем как написать слово, продиктованное учите-
лем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфо-
граммой.

238
 Словарный диктант с обобщением
1. В процессе написания словарного диктанта составля-
ется таблица, на основании которой и делается последующее
обобщение: записать слова в три столбика.
Правописание букв безударных гласных в корне слова

Гласные, проверяемые Чередующиеся гласные Непроверяемые гласные

ударением

Наращение, морковь, весна, бинокль, подросли, прилага-

тельное, приложение, молодой, портфель, картофель, пи-
лить, больной, росток.
2. После написания словарного диктанта: пол-окна, по-
русски, кое-кто, что-нибудь, некоторый, еле-еле, по-
видимому, спортивно-авиационный, орлиный, откуда-то,
изжелта-зеленый, пол-Рязани, где-либо, перебежчик – уча-
щимся предлагается назвать слова, которые мешают объеди-
нить все слова словарного диктанта в одну группу по обще-
му признаку. Затем учащиеся называют этот общий признак
и формулируют общее правило о правописании дефиса,
иллюстрируя его примерами из словарного диктанта.
3. После написания словарного диктанта учащиеся полу-
чают задание сгруппировать слова по каким-то общим при-
знакам: по типам орфограмм, видам орфограмм, по место-
положению орфограмм, по каким-то отличительным при-
знакам (две-три группы слов).
На уроках орфографии все активнее применяются творче-
ские упражнения, позволяющие сочетать работу над право-
писной нормой с работой по развитию связной речи учащихся
[167, с. 27–34]. Л.Г. Ларионова раскрывает речевой потенциал
диктантов творческого характера на основе текста диктанта:
 зрительного (традиционного и нетрадиционного его
вариантов);
 предупредительного (с домашней подготовкой к напи-
санию под диктовку текста, указанного учителем; такой
диктант называют подготовленным);
 по памяти (запись заученного текста сопровождается
лексико-стилистическим анализом);

239
  творческого (его виды: составление текста по данным
словам, словосочетаниям; запись воспринятых предложе-
ний с установкой на замену указанных слов; запись под
диктовку начала пословицы или поговорки с целью само-
стоятельного воспроизведения их концовки);
 свободного (воспроизведение содержания текста со-
провождается решением орфографических задач, что укреп-
ляет орфографический навык);
 восстановленного (после прослушивания всего текста
под диктовку записывается только его начало, содержание
текста учащиеся восстанавливают по памяти, сохраняя
слова с изученными орфограммами);
 по аналогии (прослушав текст, учащиеся создают анало-
гичный по типологической принадлежности текст, в котором
необходимо употреблять слова с указанными орфограммами);
 с одновременным языковым и информационно-смыс-
ловым анализом текста (запись текста без изменений в те-
чение 15–20 минут; остальное время используется для про-
ведения информационно-смыслового анализа текста и ре-
шения на его основе орфографических задач).
Одним из эффективных средств обучения русскому язы-
ку наряду с учебником является орфографический словарь.
Его применение развивает зрительную память и орфогра-
фическую зоркость учащихся, обогащает их словарный за-
пас, формирует умения самостоятельного поиска необходи-
мой лингвистической информации, дает возможность учи-
телю использовать разнообразные приемы для организации
работы на уроках орфографии при объяснении, закрепле-
нии, повторении и обобщении материала.

Приемы работы над непроверяемыми написаниями

В методической литературе (см. статьи в журналах “Русский
язык в школе”, “Русский язык и литература”, в газете “Русский
язык” и др.) предлагаются разнообразные приемы проверки
трудных с точки зрения орфографической записи слов:
 привлечение этимологического анализа слова для за-
поминания его написания (бельё – белый, ветчина – ветхий,
окно – око, противник – против, рябина – ряба, рябчик, до-
скональный – кон ‘предел, конец’ и др.);
 использование данных языка-источника (патриот –
лат. patria, планета – лат. plane, филиал – лат. filius, терри-
240
тория – лат. terra, традиция – лат. trado, грандиозный – лат.
grandis, лаборатория – лат. labor, орбита – лат. orbis, порт-
фель – лат. porto, экстремист – лат. exstremus, вагон – нем.
Wagen, фестиваль – нем. Fest, стадион – англ. stadium и др.);
 проверка безударного гласного сложным словом (ко-
рабль – линкор, корреспондент – собкор, ветеринар –
ветлечебница и др.);
 группировка и запись слов по орфографическим при-
знакам:
а–а о–о е–и
гарантия локомотив пессимизм
фантазия композиция скептицизм
ансамбль монолог деликатес

 организация семантико-словообразовательной и лек-

сико-семантической работы:
– докажите, что данные слова являются родственны-
ми: территория, терраса, терракота, террарий;
– выпишите слова с латинским корнем -ман- ‘рука’:
маникюр, монета, манера, манить, монумент, монархия,
мандат, монография, манускрипт, монополия, монолог;
– заполните таблицу примерами.
Греческие или латинские
Значение Примеры
корни
терм тепло
хрон время
мобил подвижный

Для справок: термометр, температура, терморегуляция;

хронометр, хронометраж, хронология; мобильный, автомобиль,
мобилизация;
– распределите слова в третью графу таблицы:
Греко-латинский элемент Значение Слова

сан здоровый
сон звук
микр малый
морф форма
пед нога
пед дитя

241
 м..крофон, с..норные (согласные), м..рфема, п..даль,
с..нитар, педиатр, с..ната, м..кроклимат, с..наторий,
с..нитария;
– переведите сложные слова на русский язык с учетом
значения составляющих их частей: автобиография, биоло-
гия, геология, география, демократия, монолог, орфография;
– рядом с латинскими компонентами запишите их
перевод на русский язык: акв, акт, антроп, белл, гео, вит,
глоб, дека, дик(т), окул, порт, юр.
Для справок: глаз, шар, вода, красивый, носить, жизнь, право,
действие, земля, человек, десять, говорить;
– определите по словарю значения данных слов, со-
ставьте с ними словосочетания: анонимный, баллотиро-
ваться, генетика, идеализировать, олимпиада, универ-
сальный, хронический;
– к данным иноязычным словам подберите слова ис-
конно русские; от данных имен существительных обра-
зуйте глаголы, составьте с ними словосочетания: регла-
мент, координация, аргумент, фантазия;
– приведите слова с латинским корнем combinare ‘со-
единять, сочетать’ и составьте с ними предложения.
Пространство так называемых непроверяемых написа-
ний, требующих от учащихся запоминания, сузится, если не
пренебрегать известными приемами, объясняющими напи-
сание слов.

Повторение, обобщение и систематизация

орфографического материала, совершенствование
орфографических навыков
Составляющими процесса автоматизации орфографиче-
ского навыка учащихся, “чтобы грамотность приросла к кон-
чику пера” [74, с. 36–44], являются:
 знание фонемных правил, на основе которых формиру-
ется умственный механизм проверки звуков слабой позиции
звуками сильной позиции; правил, учитывающих специфи-
ку слова как компонента грамматической системы языка;
 умение использовать все анализаторы (зрительный,
слуховой, речедвигательный, моторный) для усвоения ор-
фографического “облика” слова и хранения его в памяти;

242
  способность составлять модели [207, с. 3–9] – результат
превращения правила в систему зримых и запоминаемых
объектов, которые хранятся в долговременной памяти, нахо-
дить соответствующие им примеры и аналогии, иными сло-
вами, осуществлять визуализацию материала для быстрого
самостоятельного решения орфографической задачи.
Повторение изученных орфографических правил, их
обобщение и систематизация, в процессе чего устанавлива-
ются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивают
прочность знаний и умственное развитие учащихся; повто-
рение, обобщение и систематизация осуществляются с при-
влечением сводных таблиц, алгоритмов на более сложном
языковом материале, предусматривающем разграничение
смешиваемых орфограмм.
Для восстановления в памяти учащихся структуры ор-
фографического действия на этапе обобщения и системати-
зации полезны следующие задания.
1. Доказать, что для правильного выбора букв о, ё, е после
букв, обозначающих шипящие, и ц слово нужно разобрать
по составу и определить часть речи.
2. Сформулировать условия, от которых зависит выбор
букв о, а в корнях: -зар-//-зор-; -лаг-//-лож; -кас-//-кос;
-равн-//-ровн-.
3. Назвать действия, которые нужно произвести, чтобы
правильно написать приставки на -з- (-с-), и установить, в
основе каких действий лежат знания по фонетике, каких –
по словообразованию.
4. Установить, что нужно знать и уметь, чтобы правильно
написать (слитно или через дефис) сложные имена суще-
ствительные и имена прилагательные.
Для совершенствования орфографических навыков из-
ученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации
группируются по общности условий, регулирующих дей-
ствие правописной нормы, в результате чего организуется
работа над такими темами.
1. Правописание букв безударных гласных, проверяемых
ударением, в корне, приставке, суффиксе, окончании.
2. Правописание о, е, ё после букв, обозначающих шипя-
щие, и ц в значимых частях слов разных частей речи.
3. Правописание букв, обозначающих согласные звуки, в
корне, суффиксе.
4. Правописание приставок.
243
 5. Правописание разделительных ъ и ь.
6. Правописание сложных слов.
7. Правописание н и нн в словах всех частей речи.
8. Правописание не со словами всех частей речи.
9. Правописание союзов.
10. Правописание предлогов.
11. Правописание собственных имен и собственных на-
именований.
Руководство обобщенным действием осуществляется:
 с привлечением алгоритма, который составляется в
классе коллективно под руководством учителя и который
позволяет учащимся восстановить последовательность
мыслительных операций при решении орфографической
задачи; с опорой на обобщающие таблицы, схемы;
 с использованием опорных конспектов (см. разделы
повторения изученного в начале и в конце года в ныне дей-
ствующих учебниках по русскому языку).
На этапе обобщения внимание и интерес школьников к
изученному материалу поддерживаются благодаря исполь-
зованию создаваемых учителем интерактивных таблиц-пре-
зентаций [95, с. 32–35], а также творческим заданиям:
 составить сводную таблицу, полно отразив сущность
сопоставляемых явлений;
 разработать опорные сигналы, индивидуальные опор-
ные карты, облегчающие выбор правильного написания,
“соответствующие требованиям зрительного усвоения:
1) информационная насыщенность; 2) яркость и контраст-
ность; 3) минимум текста и графических обозначений;
4) закрепление знаков примерами (в том числе при домаш-
нем припоминании); 5) возможность текстовой интерпре-
тации” [207, с. 6];
 подобрать текст диктанта для обобщения и системати-
зации указанных правил;
 данный без купюр текст подготовить для использова-
ния в качестве тренировочного упражнения, заменив орфо-
граммы-буквы двумя точками;
 воспользовавшись скобками при обозначении слит-
ных, раздельных и дефисных орфограмм, составить словар-
ный диктант по обобщаемой теме;
 выступить с учебным сообщением по систематизируе-
мому материалу.
244
 “Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только
идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес
к закономерности языка, сфокусировавший на ней внима-
ние, увидевший ее в системе конкретных и ярких структур,
готов ответить на призыв учителя интересом и активностью,
поскольку учебная мотивация сформирована” [207, с. 9].

Предупреждение орфографических ошибок

Языковой материал, предназначенный в учебниках по
русскому языку для развития орфографических навыков,
предъявляется таким образом, чтобы учащиеся имели воз-
можность видеть слово с изучаемой орфограммой (запом-
нить его орфографический “облик”), объяснять его написа-
ние и только потом самостоятельно решать орфографиче-
ские задачи, вставляя пропущенные буквы.
Опытные учителя [310, с. 14–20], формируя орфографи-
ческую “политику” в классе, заключают с учащимися край-
не важный для них “договор”: “Не знаешь, как писать, не
пиши”. Действие такого договора отменяется только при
выполнении контрольных работ. Для решения орфографи-
ческой трудности учащийся может обратиться к орфогра-
фическому словарю, к учителю либо писать с пропуском,
что не будет квалифицировано как ошибка.
По мнению А.А. Тиханова, учитель должен прогнозиро-
вать и предупреждать орфографические ошибки. Самыми
частотными из них являются ошибки на правописание букв
безударных гласных, проверяемых ударением. С целью
предупреждения ошибок работа над словами, содержащими
безударные гласные, ведется систематически: такие слова
выписываются из домашнего упражнения; из текста, над
которым ведется работа на уроке русского языка и литера-
туры. Они проговариваются орфографически, к ним под-
бираются проверочные слова (можно по аналогии: Костя
пришел в костюме, Павел – в пальто; Кот, который сидел в
котле, съел котлету и др.), записываются с обозначением
морфемы с безударным гласным.
Предупреждению ошибок служат зрительный предупре-
дительный диктант и диктант “Проверяю себя”, а также ин-
дивидуальные орфографические словари и общий классный
словарь. Он может быть настенным, если на плакате разме-
245
стить от 10 до 40 слов, тематически объединенных, при на-
писании которых ошибается большинство учащихся. Такой
словарь вывешивается в классе на продолжительное время.
Как средство предупреждения орфографических ошибок
в некоторых школах используются о р ф о г р а ф и ч е с к и е
д о с к и. Их содержание составляют:
 четко выписанные слова с изучаемыми орфограммами;
 перечни трудных слов (вновь изучаемых);
 перечни слов, в которых учащиеся наиболее часто до-
пускают ошибки;
 результаты текущих контрольных работ;
 правила единого орфографического режима;
 некоторые приемы запоминания написания слов;
 занимательные игры, головоломки, задачи, связанные
с правописанием.

Учет, анализ и классификация

орфографических ошибок
Учет ошибок может быть количественным и качествен-
ным, общим и индивидуальным.
К о л и ч е с т в е н н ы й учет ошибок состоит:
 в подсчете общего количества ошибок, допущенных
классом и отдельными учащимися;
 установлении среднего количества ошибок на одного
ученика.
К а ч е с т в е н н ы й учет ошибок породил ряд систем
классификации:
 ошибки в зависимости от их отношения к принципам
русской орфографии – проверяемые написания, фонетиче-
ские, традиционные;
 ошибки в их отношении к программе (программные и
внепрограммные).
И н д и в и д у а л ь н ы й учет ошибок можно производить
следующими способами:
 вести на каждого ученика личные листы, в которых ре-
гистрируются типичные для данного школьника ошибки, в
листы наиболее подготовленных учащихся заносятся все
встречающиеся у них ошибки;
 на каждое из пройденных орфографических правил
отводится страничка, на которую заносятся фамилии уча-
щихся, допускающих ошибки на данное правило.

246
 Материалы учетного листа используются для организа-
ции словарно-орфографической индивидуальной работы, в
процессе индивидуального ответа ученика.
Грубые (см. Приложение) и негрубые орфографические
ошибки. К н е г р у б ы м относятся:
 ошибки при переносе слов;
 ошибки, допускаемые в словах – исключениях из пра-
вил;
 прописные буквы вместо строчных, и наоборот, в соб-
ственных наименованиях;
 ошибки в написании наречий, образованных на базе
предложно-падежных форм имен существительных;
 слитное и раздельное написание не с прилагательны-
ми и причастиями, занимающими позицию сказуемого;
 написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как
…; ничто иное не… .
О д н о т и п н ы м и считаются ошибки на одно правило,
если выбор правильного написания регламентируется од-
ним и тем же условием: в деревне, на картине (П. п., сущ.
 е, об инее; по-русски, по-французски; и т.д.
1-го скл.); в альбом
Не являются однотипными проверяемые написания:
трава – травы, давить – давка; просьба – просить, косьба –
косить и т.д.
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каж-
дая последующая из однотипных учитывается как самосто-
ятельная.
Если в непроверяемом слове допущено две и более оши-
бок, они считаются за одну.
Исправляются, но не учитываются следующие ошибки:
на не изучаемые в школе правила; на еще не изученные пра-
вила; в словах с непроверяемыми написаниями, работа над
которыми еще не велась; явные описки; описки, появляю-
щиеся под влиянием графики белорусского языка.

Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи и охарактеризуйте лингвоме-
тодические понятия, используемые при обучении русской
орфографии.
2. В чем особенности обучения орфографии в учрежде-
ниях общего среднего образования Республики Беларусь?
247
 3. Раскройте последовательность работы над орфограм-
мой и орфографическим правилом.
4. Охарактеризуйте упражнения, которые используются
при обучении орфографии.
5. Расскажите о приемах работы над непроверяемыми
написаниями, на каждый из них приведите собственные
примеры.
6. Докажите значимость повторения, обобщения и систе-
матизации орфографического материала для совершенство-
вания орфографических навыков.
7. Как осуществляется предупреждение орфографиче-
ских ошибок на уроках русского языка?
8. Как необходимо учитывать, анализировать и класси-
фицировать орфографические ошибки?

Методика обучения синтаксису

Задачи обучения синтаксису
1. Обеспечить усвоение учащимися знаний о синтакси-
ческой системе русского языка, единицах синтаксиса, их от-
личительных признаках и функциях.
2. Создать условия для соблюдения учащимися синтак-
сических норм, действующих на уровне словосочетаний,
простого предложения, различных видов сложного пред-
ложения.
3. Совершенствовать звуковую сторону речи учащихся,
связанную с интонационным оформлением русской фразы,
навыки выразительного чтения.
4. Обогащать синтаксический строй речи учащихся раз-
нообразными конструкциями, особенно с высоким коэффи-
циентом информативной плотности (Г.А. Золотова и др.).
5. Создать базу для осмысленного усвоения школьника-
ми русской пунктуации, формируя у них опознавательные,
классификационные, аналитико-синтетические учебно-язы-
ковые навыки и умения.
6. Формировать у учащихся представление о синтакси-
ческой доминанте текстов различной жанрово-стилистиче-
ской принадлежности.

248
 Содержание обучения синтаксису
Достижения современной синтаксической науки, сориен-
тированной на исследование многоаспектных признаков син-
таксических единиц, позволяют рассматривать их с трех то-
чек зрения: значение (семантика), структура (строение), на-
значение (роль, функция) в речи, что составляет теоретиче-
скую базу функционального подхода к обучению синтаксису.
Цель обучения синтаксису при функциональном подхо-
де – усвоение обучающимися:
 правил построения коммуникативных единиц для со-
общения “целенаправленной информации” (М.А. Шеля-
кин) о событиях, фактах окружающего человека реального
и (или) воображаемого мира;
 правил сочетания словоформ для реализации опреде-
ленного синтаксического значения.
Достижение заявленной цели в условиях общеобразова-
тельного учреждения возможно с опорой на две модели фор-
мирования понятия о простом предложении как базовой
коммуникативной синтаксической конструкции: структу-
ра – значение – роль в речи (статический синтаксис) и зна-
чение – структура – роль (назначение) в речи (функцио-
нальный синтаксис).
Обе последовательности рассмотрения коммуникативной
единицы языка гармонично сочетаются в учебном познании.
Учащиеся, усваивая систематический курс синтаксиса, ана-
лизируя строение синтаксических конструкций, с одной сто-
роны, устанавливают заключенные в них значения и осмыс-
ливают роль синтаксических единиц в речи; с другой – учат-
ся одно и то же значение выражать различными способами
для решения актуальных коммуникативных задач.
Процесс усвоения знаний о синтаксической системе рус-
ского языка – пространстве, в рамках которого реализуются
функции языковых средств всех уровней в акте коммуни-
кации, включает обе взаимосвязанные последовательности
рассмотрения фактов языка.
Модель структура – значение – роль в речи реализуется
при первоначальном формировании понятий о синтаксиче-
ских явлениях, которое, как известно, включает такие этапы:
 наблюдение над синтаксическими конструкциями;
 выделение существенных признаков, характерных для
рассматриваемых конструкций;

249
  обобщение их признаков на основе фактов, получен-
ных в результате анализа;
 определение синтаксического понятия (его содержа-
ния, объема, связи с другими понятиями);
 упражнения с целью практического применения полу-
ченных знаний о синтаксической конструкции и проверки
их усвоения учащимися;
 расширение и углубление понятия о синтаксической
конструкции за счет определения его места среди других
понятий синтаксиса.
Модель значение – структура – роль (назначение) в
речи реализуется на заключительном этапе формирования
понятия о простом предложении: основные значения и до-
минантные способы их выражения усвоены – можно вести
работу:
 с одной стороны, по обогащению грамматического
строя речи обучающихся синтаксическими синонимами,
одноуровневыми и разноуровневыми, которые привлека-
ются для воплощения одной и той же информации, разли-
чающейся модальными и (или) стилистическими характе-
ристиками;
 с другой стороны, по отбору для синтаксических кон-
струкций речевых средств различных уровней, чтобы до-
стичь адекватного выражения коммуникативно значимого
смысла.
Функциональный подход к формированию синтаксиче-
ских понятий на уроках русского языка в учреждении обще-
го среднего образования стимулирует обновление содержа-
ния лингвистической теории, которая должна включать
теоретические сведения не только о формальных признаках
основной коммуникативной единицы – предложения, но и
о его семантике и информативной организации высказыва-
ния. Достижения современной лингвистической науки в
области исследования формальной, смысловой и коммуни-
кативной организации простого предложения настолько
значимы и непротиворечивы, что способны повысить теоре-
тический потенциал курса синтаксиса в учреждениях обще-
го среднего образования, став его надежным фундаментом
[292, с. 412–509].
Рассмотрение формальной организации простого пред-
ложения традиционно для курса синтаксиса в школе: сло-
весники учат восьмиклассников находить и квалифициро-
250
вать синтаксические связи в предложении (предикативную,
полупредикативную, сочинительную и подчинительную),
определять способы их выражения между главными, обособ-
ленными, однородными членами предложения, между вто-
ростепенным членом и словом, распространителем которо-
го он является.
Учащиеся осознают как признаки предложения его
смысловую и интонационную завершенность (наличие за-
вершающей каденции, по выражению М.А. Шелякина), по-
лучают представление о конститутивной категории пред-
ложения – предикативности, выраженной средствами
языка отнесенности высказывания к действительности. По-
нять, что такое предикативность, – значит постичь механизм
объединения в акте коммуникации предмета речи (живого
существа или собственно предмета) и его реального или не-
реального предикативного признака (процессуального или
собственно признака), причем реальный предикативный
признак соотносится с тем или иным временным планом.
Таким образом, составляющие предикативности – это син-
таксическое л и ц о, синтаксическое н а к л о н е н и е (мо-
дальность) и синтаксическое в р е м я.
Знакомясь с понятием предикативности, учащиеся уяс-
няют: значения категории предикативности сосредоточены
в главных членах предложения, что и делает их структур-
ным и семантическим его ядром. Сформированность поня-
тия предикативности:
 помогает учащимся осмыслить предложение как наи-
меньшую коммуникативную единицу, служащую сред-
ством формирования, выражения и сообщения мысли;
 позволяет сознательно квалифицировать главные чле-
ны предложения как его грамматическую основу, которая
противопоставляется второстепенным членам предложения;
 дает возможность организовать наблюдение над полу-
предикативным значением обособленных второстепенных
членов предложения;
 создает условия для более глубокого осмысления по-
липредикативной единицы синтаксиса – сложного предло-
жения;
 позволяет противопоставить предикативную связь
между главными членами предложения подчинительным
связям слов в словосочетании и сочинительной связи меж-
ду однородными компонентами.
251
 Таким образом, понятие предикативности становится свое-
образным стержнем, организующим систему синтаксических
понятий, формируемых в рамках функционального подхода.
В современной методической науке отчетливо проявля-
ется тенденция ограничивать объем содержания за счет
большего обобщения и углубления теоретических сведений.
Эта тенденция проявляется в обновлении содержания со-
временного курса синтаксиса. Это можно рассмотреть на
примере предложений с обособленными членами (опреде-
лениями, приложениями, обстоятельствами).
1. Один из сыновей заведует опытной ихтиологической
станцией на озере Нарочь.
2. Один из сыновей, оставив родительский дом, заведует
опытной ихтиологической станцией на озере Нарочь.
3. Один из сыновей, всегда интересовавшийся жизнью рыб,
заведует опытной ихтиологической станцией на озере На-
рочь.
4. Один из сыновей, Миша, заведует опытной ихтиологи-
ческой станцией на озере Нарочь.
5. Один из сыновей, сорока лет, заведует опытной ихтио-
логической станцией на озере Нарочь.
6. Один из сыновей, необычайно одаренный человек, заве-
дует опытной ихтиологической станцией на озере Нарочь.
7. Один из сыновей, Миша, сорока лет, необычайно ода-
ренный человек, всегда интересовавшийся жизнью рыб, оста-
вив родительский дом, заведует опытной ихтиологической
станцией на озере Нарочь.
Конструкции, осложняющие исходное предложение (1),
различны по значению и способу выражения. Они представ-
ляют добавочное действие предмета речи (2), его признак
по действию (3), уточнение имени лица (4), его характери-
стику по возрасту (5), оценку лица (6). Выражаются ослож-
няющие конструкции деепричастным оборотом, причаст-
ным оборотом, именем существительным собственным,
числительным в сочетании с существительным, именем
существительным нарицательным с зависимыми словами.
Вместе с тем данные конструкции выполняют одну и ту
же функцию: они добавочно по отношению к сказуемому
характеризуют предмет речи. Общность функции позволяет
объединить 10 разновидностей обособленных членов пред-
ложения (обособленные согласованные определения, вы-
раженные причастным оборотом; обособленные определе-
ния, выраженные одиночным причастием; обособленные

252
определения, выраженные прилагательным с зависимыми
словами; обособленные определения, выраженные одиноч-
ными прилагательными и т.д.) в одном члене предложения –
обособленном члене со значением добавочного сказуемого.
Такой член предложения обладает собственным набором
дифференциальных признаков:
 не образует словосочетания со словом, с которым свя-
зан грамматически (Усталые, /студенты весело возвраща-
лись со стадиона);
 относится как к имени нарицательному, так и к имени
собственному и даже к местоимению (Больная, она не смог-
ла выступить на конференции);
 может располагаться перед словом, от которого зави-
сит грамматически, после него и даже не рядом с ним (Осве-
щенные луной, выглядели таинственно деревья в саду);
 вступает в двойную связь: со словом, от которого за-
висит грамматически, и со сказуемым или другим призна-
ковым словом (см. примеры выше).
Специфика предложений с обособленными членами в
том, что в них на одной грамматической основе содержится
более одного сообщения. Такие конструкции занимают про-
межуточное положение между простым неосложненным
предложением и сложным.
Функциональный подход к обособленным членам пред-
ложения облегчает формирование у учащихся пунктуаци-
онных умений. У школьников вырабатывается механизм
разграничения основного и добавочного сообщений в уст-
ной и письменной речи, что исключает необходимость запо-
минания условий, при которых обособленные члены выде-
ляются знаками препинания.
Такой подход к обучению обособленным членам предложе-
ния, позволяющий объединить однофункциональные явления,
обеспечивает их более глубокое осмысление и усвоение.
Текст, ставший основной дидактической единицей совре-
менного обучения русскому языку в учреждении общего
среднего образования, позволяет устанавливать роль синтак-
сических средств в структурировании передаваемого содер-
жания и композиционной организации текста. При работе
над типами сказуемого подчеркивается, что каждый из них
уместен в предложениях текстов определенных типов речи.
Динамику повествования передают глагольные сказуе-
мые, простые и составные, обозначающие сменяющие друг
253
друга действия, отнесенные в тот или иной временной план,
получающие фазисную и (или) модальную характеристику.
Синтаксическая доминанта текста-описания – составные
именные сказуемые, способные передавать широкий спектр
значений благодаря разнообразию способов выражения
присвязочного компонента (состояние предмета речи; его
свойства, признаки; квалификация) и глагола-связки (су-
ществующий, возникающий и кажущийся признак предме-
та речи). Глагольные сказуемые выступают в описании толь-
ко в форме настоящего времени, которая обозначает посто-
янные признаки предметов. В текстах-инструкциях уместны
составные глагольные сказуемые со вспомогательными
глаголами со значением долженствования, возможности.
Текстообразующая функция сказуемых на композиционном
уровне проявляется в видовременной соотнесенности глаголов,
обеспечивающей связь предложений в тексте, и выражается
порядком слов: состав сказуемого чаще предшествует составу
подлежащего в описании и следует за ним в повествовании.
Знакомя учащихся с разными типами сказуемого, сло-
весник стремится не столько к запоминанию учащимися
способов его выражения, сколько к осмыслению учениками:
 механизма “наращивания” смысла в составном гла-
гольном сказуемом по сравнению с простым глагольным;
 взаимосвязи типа сказуемого и типа речи, каждый из
которых имеет определенную синтаксическую доминанту.
Семантическая организация предложения в учебниках
по русскому языку для учреждений общего среднего образо-
вания долгое время была робко представлена рассуждениями
о грамматическом значении предложения – предикативности
(без привлечения термина) как категории, обеспечивающей
объединение (предикацию) предмета речи и его предикатив-
ного признака. Для того чтобы постичь механизм предика-
ции, учащимся полезно уяснить семантическую функцию
предложения, благодаря чему формируется его содержание.
В простом предложении как основной коммуникативной еди-
нице синтаксического уровня отражаются фрагменты окру-
жающей действительности: события, факты, ситуации мате-
риального и духовного мира людей. Реальное или ирреальное
событие имеет собственную структуру, составляющими ко-
торой являются, с одной стороны, предметы, факты и, с дру-
гой – их свойства, качества, состояния, совершаемые живыми
существами действия, отношения, в которые вступают друг с
254
другом предметы и факты. Следовательно, как резюмирует
М.А. Шелякин, “… любое простое предложение имеет пред-
метный (или событийный) компонент и компонент, который
в акте речи приписывает утвердительно или отрицательно
предметному (событийному) компоненту проявление/нали-
чие его бытия, признаков, отношений: ср. Он (не) добрый. Я
(не) сказал … Приезд отца обрадовал нас. Первый компонент
называется субъектом предложения (или традиционно под-
лежащим), второй компонент – предикатом (традиционно
сказуемым)” [346, с. 167].
Из каких компонентов складывается значение предложе-
ния и что об этом должны знать учащиеся? В.В. Бабайцева
[19, с. 28] выделяет в предложении:
 значение грамматической основы (типовое значение
предложения);
 речевое значение;
 общее (информативное) значение.
На примере фразы Прекрасное должно быть величаво
(А. Пушкин) исследователь показала, как взаимодействуют
названные разновидности семантики. Если отвлечься от
лексических значений слов, составляющих фразу, можно
получить типовое значение предложения: предмет речи и
его признак. Оно реализуется целым классом конструкций
одной и той же модели (Будущее должно быть прекрасно.
Забота трогательна) и поэтому не может устроить ни по-
эта, ни читателя. Для них важна р е ч е в а я с е м а н т и к а,
“которая связана с лексическими значениями слов прекрас-
ное, величаво, с их эмоционально-экспрессивными стилисти-
ческими качествами”. Вместе с тем передать только речевое
значение без значения грамматической основы невозможно.
В наиболее общем виде значение грамматической основы
двусоставного предложения Бабайцева представила следу-
ющим образом:
Предмет мысли Признак

Деятель Собственно Действие Собственно

предмет признак

Мальчик бежит. Ребенок талантлив.

255
 Речевая семантика предложения не должна отождеств-
ляться у учащихся только с суммой лексических значений
слов, его образующих. Как сочетаются слова и объединяют-
ся части сложного предложения, каков порядок слов, на ка-
кое слово падает логическое ударение – все это отражается
на речевой семантике предложения:
Мама и папа нашли неподалеку два толстых сухих брев-
на. // Мы с папой разводим костер мастерски. // Я с папой
долго разговаривал (По Ю. Коринцу).
Мой собеседник говорил по-французски, и я не понял его
(французского языка говорящий не знает). // Мой собесед-
ник говорил по-французски, но я не понял его (французский
язык говорящий понимает, но не всегда). // Завтра я пойду
гулять утром (раньше ходил днем или вечером). // Завтра
я утром гулять пойду (иногда не ходил). // Завтра утром
гулять пойду я (а не кто-то другой) и т.д.
Усталые, спортсмены продолжали тренироваться (не-
смотря на то, что устали). Ср.: Усталые спортсмены про-
должали тренироваться (нет уступительного значения).
Речевая семантика предложения вместе со значением
грамматической основы участвует в формировании общего
(информативного) значения конкретного предложения.
С таким выводом учащихся полезно ознакомить, как и с
наиболее частотными типовыми значениями предложений
(значениями их грамматических основ):
 лицо и его действие (Художник рисует автопор-
трет. // Токарь обрабатывает деталь);
 лицо и его состояние (Маша температурит. // Се-
стра в обмороке. // Ему не здоровится);
 предмет и его признак (Море спокойно. // Деревья в
цвету);
 предмет (лицо) и его квалификация (Минск – столица
Беларуси. // Гомель – областной центр. // Брат – учи-
тель. // Он является студентом).
Умение определять значение грамматической основы
важно для правильного установления границ простого пред-
ложения, частей в составе сложного, что обеспечивает
осмысленность применения пунктуационных правил: Солнце
село, и стало темно. Зажгли свечи, и в доме стало светло.
Кроме того, при опоре на семантику грамматической ос-
новы создаются условия для более эффективного обучения
в учреждении общего среднего образования продуцирова-
256
нию текстов различного коммуникативного назначения.
Динамика повествования достигается употреблением пред-
ложений с типовым значением ‘лицо и его действие’, стати-
ка описания – предложений со значением ‘предмет и его
признак (свойство, качество)’, описания окружающей сре-
ды – ‘предмет и его местонахождение’ и т.д.
Учащимся необходимо показать, что предложения одного
и того же типового значения с разным заполнением синтак-
сических позиций образуют синонимичные конструкции.
Типовое значение предложения, например, ‘лицо и его
состояние’ с учетом речевой ситуации может быть передано
различными синтаксическими конструкциями: Он боле-
ет. // Он страдает тяжелой неизлечимой болезнью. // Он
болен. // У него боль в ноге. // С ним плохо. / Ему нездоровит-
ся. // С ним обморок.
Предложение как коммуникативная единица (выска-
зывание) имеет собственную структурно-информативную
организацию. Оно состоит из двух частей: первая содержит
известную адресату речи информацию (ее называют темой,
в практике общеобразовательного учреждения – извест-
ным); вторая – новую, ради сообщения которой и создается
высказывание (ее называют ремой, в практике общеобразо-
вательного учреждения – новым). Актуальное членение вы-
сказывания (актуально членятся на тему и рему предложе-
ния любого объема), т.е. его смысловое членение в интересах
партнера по коммуникации (какая информация для него
наиболее существенна) с учетом речевых условий и (или)
контекста, в школьной теории представлено таким набором
средств, как порядок слов, интонация, логическое ударение.
Ознакомление с ними учащихся обеспечивает коммуника-
тивную направленность обучения синтаксису. Она связана
с формированием у учащихся умения отбирать синтаксиче-
ские средства языка в зависимости от речевой ситуации:
кому, что, с какой целью, в каких условиях сообщается.
Данные умения развиваются на основе понимания носи-
телем языка специфики значения, строения и функции
изучаемой синтаксической конструкции.
Наблюдение над коммуникативной перспективой выска-
зывания, построенного на базе простого предложения, по-
зволяет учащимся увидеть решаемую им задачу, осознать
механизм смысловой связи предложений в тексте (связь
через известное; связь через новое; связь через известное в
257
первом предложении), понять закономерности порядка слов
и их выделения логическим ударением в сложных синтак-
сических целых разной типологической принадлежности.
Все три стороны организации предложения (формальная,
семантическая и коммуникативная), тесно взаимодействуя
друг с другом, существенны для понимания его функции:
 предложение как предикативная единица заключает
сообщение о событиях, фактах, ситуациях материального и
духовного мира людей;
 предложение как семантическая структура устанавли-
вает связи между предметами и их действиями, состояния-
ми, признаками и выявляет отношения между событиями,
фактами;
 предложение как коммуникативная единица (выска-
зывание) дифференцирует содержащуюся в нем информа-
цию с точки зрения значимости ее для участников комму-
никации.
Усвоение обучающимися знаний о синтаксической си-
стеме русского языка как родного, действующих норм, ре-
гламентирующих построение конструкций, воплощающих
определенное содержание, и их употребление в речи для
решения актуальных коммуникативных задач осуществля-
ется во всех видах речевой деятельности.
Отбор содержания для формирования синтаксического
понятия “предложение” регламентируют принципы функ-
циональности и коммуникативности: учитывается специ-
фика употребления в речи изучаемой синтаксической кон-
струкции и главенствующим становится развитие речи уча-
щихся, их активное речевое общение в процессе овладения
знаниями о синтаксической системе русского языка, фор-
мирования на их основе учебно-языковых и речевых навы-
ков и умений.
Принцип структурирования учебного материала при
функциональном подходе к формированию синтаксическо-
го понятия – линейно-опережающий. Учащиеся последо-
вательно овладевают формальной и семантической органи-
зацией синтаксической единицы, знакомятся с коммуника-
тивной перспективой высказывания и овладевают механиз-
мом построения конструкций при продуцировании текста с
учетом всех его признаков, овладевая знаниями не только
по синтаксису, но и по фонетике, лексике, словообразова-
нию и морфологии.
258
 Функциональный подход к формированию основного син-
таксического понятия “предложение” позволяет учащимся
более глубоко осмыслить содержательный план, грамматиче-
ское и типовое значения предложения, его роль в речи. Все это
особенно важно для формирования механизмов речевого об-
щения, которое опирается на такие свойства языка, как ком-
муникативность (язык – средство общения), системность
(языковые средства различных уровней взаимодействуют
друг с другом) и функциональность (языковые средства пред-
назначены для выполнения той или иной роли в речи).
Функциональный подход к обучению синтаксису не
противоречит одному из основополагающих понятий струк-
турного синтаксиса – понятию “члены предложения”. Чисто
классификационные операционные умения, связанные с их
обнаружением, могут стать средством развития логического
мышления учащихся, если вооружать их методическими
приемами распознавания главных и второстепенных членов
предложения, вести наблюдение над их функцией в струк-
туре не только предложения, но и текста.

Практические приемы распознавания

членов предложения
Основные приемы дифференциации смешиваемых чле-
нов предложения [318; 340; 199], главных и второстепенных,
были сформулированы в 1970–1980-е гг. и не потеряли своей
доказательной силы до настоящего времени.
Разграничение подлежащего и сказуемого. Граммати-
ческое значение подлежащего, главного члена двусостав-
ного предложения, – обозначение известного, данного, ис-
ходного для говорящего предмета речи, которому приписы-
вается предикативный признак.
Грамматическое значение сказуемого, второго главного
члена двусоставного предложения, – обозначение предика-
тивного признака, приписываемого подлежащему. В сказу-
емом заключено то новое, что говорящий сообщает об из-
вестном ему, исходном предмете речи.
Затруднения при разграничении главных членов пред-
ложения возникают тогда, когда они выражаются н е т и -
п и ч н ы м и для них способами. Правильно разграничить
подлежащее и сказуемое в трудных случаях помогают: опо-

259
ра на актуальное членение предложения (1), учет порядка
слов (2), учет лексического значения слов, используемых
для выражения главных членов, наличие “предикативных
усилителей” при сказуемом (3) :
1) “известное” – “новое”, например: Что такое подлинное
искусство? Подлинное искусство – только поэзия. Подлинное
искусство – творить, не задумываясь, как это делается
(В. Швебель);
2) порядок слов: Главное на земле – правда (А. Чехов).
Правда – главное на земле;
3) слово с оценочным значением почти всегда выполняет
функцию сказуемого, которая усиливается местоимением
какой или именем прилагательным: Какое это счастье, ка-
кое наслаждение – труд! (Л. Борисов). Но самое тяжелое
препятствие для спасения дельфина – дельфинья дружба
(Из газет) [318].
Часто предикативная функция имени существительного
подчеркивается местоименным словом это. Ср.: Труд – это
счастье. Наличие слова это перед именем существитель-
ным – бесспорный показатель того, что данное имя суще-
ствительное является сказуемым. Даже слово с ярким оце-
ночным значением занимает позицию подлежащего, если
второе имя существительное присоединяется к первому с
помощью местоименного слова это, например: Счастье и
наслаждение – это труд. Труд – это счастье и наслаждение.
Искусство – это образ природы, нарисованный воображени-
ем (Э. Кейрош). Образ природы, нарисованный воображени-
ем, – это искусство. Отпускать – это счастье сильных,
взаперти держать – мука слабых (В. Тушнова). Самый это
доступный способ возвысить себя в своих глазах – другого
унизить (А. Лугановский).
Приемы разграничения второстепенных членов пред-
ложения. 1. Использование вопросов и их сопоставление.
В практике синтаксического разбора второстепенные члены
обычно устанавливаются по вопросам. Однако нередки слу-
чаи, когда к тому или иному члену предложения либо не
подходит ни один из вопросов, на которые отвечают второ-
степенные члены предложения, либо можно поставить не-
сколько вопросов одновременно: Он раскладывал фотогра-
фии на столе при тусклом освещении (при чем? когда?) //
На зов он явился немедленно (на что? когда? почему?).
260
 Такие трудности возникают, по мнению А.К. Федорова,
если не разграничивать морфологические и синтаксические
вопросы.
Всякое имя существительное в словосочетании и пред-
ложении употребляется в определенной падежной форме,
поэтому от главного слова к имени существительному мож-
но поставить один из падежных (м о р ф о л о г и ч е с к и х)
вопросов, например:
Р. п. занимался музыкой (до чего?) до работы
Д. п. забыл свое горе (благодаря чему?) благодаря работе
В. п. надеялся (на что?) на работу
Т. п. пришел к мастеру (за чем?) за работой
П. п. задержался (на чем?) на работе
Падежные вопросы действуют в сфере морфологии и
привлекаются при квалификации падежных форм и при ре-
шении орфографических задач (выборе букв гласных звуков
в безударных окончаниях словоформ).
К выделенным словоформам А.К. Федоров предлагает
поставить вопросы, которые выявляют характер синтакси-
ческих отношений между именем существительным и гла-
голом, от которого оно зависит, т.е. с и н т а к с и ч е с к и е
(л о г и ч е с к и е ) вопросы:
занимался музыкой (когда?) до работы;
забыл свое горе (почему?) благодаря работе;
надеялся (на что?) на работу;
пришел к мастеру (зачем? с какой целью?) за работой;
задержался (где?) на работе.
Сравнив синтаксические и морфологические вопросы,
Федоров пришел к выводу: синтаксический вопрос, устанав-
ливающий объектные отношения между именем существи-
тельным с предлогом на работу и глаголом надеялся, со-
впадает с морфологическим (падежным) вопросом вини-
тельного падежа. Совпадающие морфологический и синтак-
сический вопросы можно поставить только к дополнению.
Таким образом, в роли дополнения выступает форма, к ко-
торой может быть поставлен синтаксический вопрос, со-
впадающий с морфологическим [318].
Все остальные формы отвечают на несовпадающие мор-
фологические и синтаксические вопросы. Поэтому А.К. Фе-
доров сформулировал универсальное и сугубо грамматиче-
ское правило: при возможности постановки к слову морфо-
логического и синтаксического вопросов, которые не совпа-
261
дают, это слово не может рассматриваться как дополнение.
При глаголе – оно обстоятельство (На зов он явился немед-
ленно), при существительном – обычно определение.
Руководствуясь этим правилом, которое применяется
более 40 лет, можно снять многие трудности, связанные с
дифференциацией синтаксических функций слова в пред-
ложении, например: Желание учиться овладело мальчиком.
К инфинитиву можно поставить два вопроса: Желание чего?
Желание какое? Дополнение отвечает только на вопросы
косвенных падежей, следовательно, перед нами – определе-
ние (по синтаксическому вопросу).
2. Прием замены членов предложения придаточной
частью. К некоторым членам предложения можно поставить
два разных синтаксических вопроса: Я иду купить хлеба
(куда? зачем?). В таких случаях помогает прием преобразо-
вания (трансформации) синтаксических конструкций. Про-
стое предложение Я иду купить хлеба можно преобразовать
в сложноподчиненное (при сохранении этого же значения):
Я иду, чтобы купить хлеба. Придаточная часть имеет не про-
странственное, а целевое значение, т.е. она выполняет ту же
функцию, что и инфинитив в простом предложении: 1) При
всем желании он не может мне помочь; 2) При желании он
смог бы мне помочь. Ср.: 1) Хотя он и желает, но не может
мне помочь; 2) Если бы он пожелал, он смог бы мне помочь.
Нужно следить за тем, чтобы преобразования не были
произвольными. Они допустимы только при сохранении
синонимичных отношений между двумя синтаксическими
конструкциями [318].
3. Замена неморфологизированного члена предложения
морфологизированным. Может возникнуть вопрос: всегда ли
удачны и возможны такие преобразования? Например: Его
добротой я был растроган до слез. Попробуем заменить вы-
деленный член предложения придаточной частью: Его до-
бротой я был растроган так, что хлынули слезы. Вряд ли
эту замену можно признать синонимичной. В таких случаях
лучше пользоваться заменой неморфологизированного чле-
на предложения морфологизированным: Его добротой я был
сильно (очень) растроган. Наречия степени сильно, очень
являются здесь бесспорными обстоятельствами степени.
Синонимичная им предложно-падежная форма до слез вы-
ступает в такой же синтаксической функции обстоятельства
степени [318].
262
 4. Выявление отношений, в выражении которых участву-
ет член предложения. Нередки случаи смешения несогласо-
ванного определения и дополнения: Рядом дом строили (из
чего?) из панелей. // Дом (какой?) из панелей находился
справа, дом (какой?) из блоков – слева. Для разграничения
несогласованных определений и дополнений нужно найти
четкое основание определительности, которое противопо-
ставит атрибутивные отношения другим отношениям (объ-
ектным, обстоятельственным), что позволит однозначно
квалифицировать члены предложения. Многие предложно-
падежные формы, аналогичные выделенным, вступают в
синонимичные отношения с однокоренными именами при-
лагательными (накидка из шелка – шелковая накидка). Од-
нако использование синонимичной замены не всегда воз-
можно. Трудности возникают на словообразовательном
уровне: лицо в морщинах – морщинистое (ср.: лицо в ссади-
нах); журнал с иллюстрациями – иллюстрированный (ср.:
журнал с рисунками); полотенце для детей – детское (ср.:
полотенце для взрослых).
О п р е д е л е н и е м справедливо считают такую форму,
которая может соотноситься с определяемым именем суще-
ствительным не только в словосочетании (Дом из панелей
находился справа), но и в предложении, с помощью преди-
кативной связи (Дом был из панелей.) Иными словами, опре-
делительные отношения можно регулярно преобразовывать
в отношения предикативные (Платье из бархата всем нра-
вилось – Платье было из бархата), помещая слово со значе-
нием отличительного признака из позиции определения в
позицию сказуемого.
Конкретные имена существительные, в которых значение
предметности является первичным, могут вступать с зави-
симыми словами только в определительные (атрибутивные)
отношения: Тарелка (какая?) из фарфора (для фруктов, из-
под хлеба, с узором).
Следовательно, предложно-падежные формы, относящи-
еся к конкретным именам существительным, в предложении
займут позицию определения.
Основная функция д о п о л н е н и я – обозначение объ-
екта действия или состояния; объекта, по отношению к ко-
торому проявляется тот или иной признак; поэтому допол-
нения относятся к членам предложения, выраженным гла-
голами, именами прилагательными, наречиями: Родители
263
посетили детей в первое воскресенье. // Он горд своими успе-
хами. // Она умела помогать незаметно для других.
Особое положение среди имен существительных занима-
ют отглагольные и отприлагательные имена. В них в одном
слове совмещается значение действия, признака и значение
предмета. Ср.: Стрижка овец продолжалась восемь часов. –
В этом сезоне модна короткая стрижка.
В связи с этим синтаксические отношения таких слов
более разнообразны: они могут распространяться словами
как с признаковым значением, так и с субъектным и объ-
ектным значениями. Л.Д. Чеснокова предлагает сравнить два
предложения: 1) Няня ждет его пробуждения. // 2) После
этого начинается кормление (кого?) его (чем?) булочками,
сухариками, сливочками (И. Гончаров).
Какова синтаксическая позиция местоимения его в двух
предложениях? В предложении (1) местоимение его обо-
значает субъект действия, в предложении (2) – объект дей-
ствия. В предложении (1) номинация ситуации его пробуж-
дения является дополнением; в предложении (2) – отгла-
гольное существительное кормление является подлежащим,
местоимение его – дополнением; об этом свидетельствует
трансформация предложений: Няня ждет, когда он проснет-
ся. // После этого начинает его кормить…
Таким образом, для разграничения позиций несогласо-
ванного определения и дополнения необходимо учитывать,
к чему относится предложно-падежная форма имени суще-
ствительного: если к слову с конкретным значением, то она
является несогласованным определением (слова из данной
позиции можно переместить в позицию сказуемого); если к
существительному, образованному от глагола или от имени
прилагательного, то может входить в номинацию ситуации,
которая выступает как один член предложения (Приезд
отца всех обрадовал), или являться дополнением (Приезд
к родным запомнился ему надолго).
5. Подстановка однородных членов предложения. В мето-
дических пособиях для разграничения второстепенных чле-
нов предложения иногда рекомендуется прием подстановки
к сомнительному по своей синтаксической функции слову
однородного члена, бесспорного в синтаксическом отноше-
нии, например: Я выступаю не от его имени. // Я выступаю
самостоятельно, а не от его имени. Самостоятельно –
264
обстоятельство образа действия, значит, и не от его имени –
такое же обстоятельство.
Прибегая к данному приему, необходимо помнить о слу-
чаях, когда сочинительной связью объединяются функцио-
нально разные члены предложения, например: Отец, вздох-
нув и очевидно смущенный, весьма скоро прервал свою речь…
(Л. Н. Т.); Никто и нигде меня не ждет (К. Паустовский);
В комнате и вечером она была моложе и легче (С. Сергеев-
Ценский); Он шел слушать лекции или в библиотеку
(Ю. Либединский).
Если иметь это в виду, то приемом подстановки к немор-
фологизированному члену предложения однородного мор-
фологизированного можно пользоваться: Бегу к дому (к
чему? куда?). Ср.: Бегу не направо, а к дому (обстоятельство
места). Он ехал на телеге (на чем? как?). Ср.: Он ехал то на
телеге, то верхом (обстоятельство образа действия). Само-
лет пронесся над рощей (над чем? где?). Ср.: Самолет про-
несся не здесь, а над рощей (обстоятельство места).
Некоторые члены предложения иногда совмещают два
равноправных синтаксических значения:
Товарищ говорил об этом (где? когда?) на собрании. Ср.:
Товарищ говорил об этом не дома, а на собрании (обстоя-
тельство места). Товарищ говорил об этом не сейчас, а на со-
брании (обстоятельство времени).
6. Подстановка уточняющих, поясняющих членов пред-
ложения, а также обобщающих слов. В предложении Он ре-
шил подойти к огонькам обстоятельственную функцию
предложно-падежного сочетания к огонькам можно подтвер-
дить подстановкой поясняющего члена, бесспорного в син-
таксическом отношении: Он решил подойти к огонькам, то
есть туда, где сидели ребята.
Подстановка к неморфологизированному члену предло-
жения уточняемых слов тоже помогает выяснению синтак-
сических отношений между словами, например: Еще маль-
чишкой я услыхал частушки на берегу Ладожского озера
(С. Антонов). Ср.: Давно, еще мальчишкой, я услыхал ча-
стушки… Значение обстоятельства времени у выделенного
члена предложения становится бесспорным.
Между обобщающим словом и однородными членами
тоже возникают своеобразные уточняющие отношения, на-
пример: Пришлось ехать и на велосипедах, и автобусом. //
Пришлось ехать по-всякому: и на велосипедах, и автобу-
265
сом. Обобщающее слово по-всякому – обстоятельство об-
раза действия; на велосипедах и автобусом – однородные
члены предложения – тоже обстоятельства образа действия.
Криминалисту приходилось устанавливать подлинность
подписей и на паспортах, и в платежных ведомостях. Вы-
деленные слова как будто совмещают значение и определе-
ния, и дополнения, и обстоятельства места. Однако к этим
однородным членам предложения больше подходит обоб-
щающее слово – определение: Криминалисту приходилось
устанавливать подлинность разных подписей: и на паспор-
тах и в платежных ведомостях. Значит, выделенные чле-
ны предложения – определения [318].
Таким образом, выяснить синтаксическую функцию сло-
ва в предложении помогают некоторые практические при-
емы, большинство из которых разработано А.К. Федоровым:
 постановка вопросов, морфологического и синтакси-
ческого, и их сопоставление;
 замена члена предложения придаточной частью;
 замена неморфологизированного члена предложения
морфологизированным;
 сопоставление функционально-синтаксических свойств
членов предложения;
 подстановка однородных, уточняющих, уточняемых,
поясняющих членов предложения и обобщающих слов.

Принципы обучения синтаксису

Общеметодические принципы. Экстралингвистиче-
ский принцип на уроках синтаксиса реализуется тогда, ког-
да для противопоставления функций слова и словосочета-
ния используются рисунки с целью выяснения, какая под-
пись уместнее: имеющая форму слова или словосочетания.
При формировании понятия о типовом значении предложе-
ния также можно использовать рисунки или разыгрывать
сценки, отражающие те или иные ситуации окружающей
действительности, что впоследствии облегчит школьникам
нахождение границ между самостоятельными предложени-
ями или частями сложного предложения. С целью форми-
рования синтаксического строя речи учащихся при созда-
нии творческих высказываний, ситуативно обусловленных
и сориентированных на определенное содержание, привле-
266
каются сюжетные рисунки, репродукции картин, фрагменты
кино- и телефильмов.
Функциональный принцип обеспечивает знакомство
учащихся с назначением синтаксических единиц: словосо-
четания и предложения. Словосочетание более конкретно,
чем слово, называет языковые явления, выполняя номина-
тивную функцию. Предложение содержит сообщение о со-
бытиях, фактах окружающей действительности, либо сори-
ентировано на поиск информации, либо, обращенное к со-
беседнику, побуждает его к какому-то действию, содержит
просьбу, совет, приказ, требование.
Назначение осложненных предложений – на одной пре-
дикативной основе передавать несколько сообщений, равно-
ценных либо одно основное и одно или несколько добавоч-
ных. Функция сложного предложения – отразить многооб-
разие отношений между событиями, фактами материально-
го и духовного мира.
Значительную роль играют синтаксические явления в
организации внутренней структуры текста (композицион-
ной, логической), в обеспечении его связности.
При рассмотрении синтаксических конструкций одним
из ведущих является структурно-семантический прин-
цип, предусматривающий равное внимание к структуре
(строению) синтаксической единицы и тому значению (се-
мантике), которое в ней воплощается. Строение словосоче-
таний изучается в единстве с их значением: “прил. + сущ.”
(предмет и его признак), “гл. + сущ.” (действие и предмет,
на который оно направлено), “гл. + нар.” (действие и его
признак) и т.д. Грамматическая основа предложения в со-
временном курсе синтаксиса анализируется с точки зрения
воплощенного в ней типового значения и способов выраже-
ния главных членов. Скрупулезно рассматриваются отно-
шения, выражаемые между частями сложного предложения,
и средства их реализации: опорные слова в главной части;
союзы, союзные слова – в придаточной. С тех же позиций
анализируется текст: его содержание, авторский замысел,
композиционная организация, языковые средства всех уров-
ней, создающие внутреннюю и внешнюю форму текста.
Принцип межуровневых и внутриуровневых связей
скорее всего создан для синтаксиса, ибо именно в нем в пол-
ной мере и исключительно проявляют себя все элементы
языковой системы и система в целом. Кого нужно убеждать
267
в том, что предложенческие позиции занимают лексемы раз-
личных семантических классов и тематических групп, при-
надлежащие к определенным лексико-грамматическим
классам и синтаксическим разрядам, выступающие в необ-
ходимой грамматической форме, реализуемой различными
звукобуквенными средствами. В результате взаимодействия
элементов всех уровней языка предложение, интонационно-
графически оформленное, становится коммуникативной
единицей языка, служащей для формирования, выражения
и сообщения мысли.
Нормативно-стилистический принцип на синтаксиче-
ском уровне регламентирует отбор синтаксических кон-
струкций и их лексико-грамматическое наполнение с уче-
том речевой ситуации. Для разговорной спонтанной речи
характерно употребление структурно и ситуативно непол-
ных предложений, предложений с минимальным количе-
ством необходимых для полноценного общения распростра-
нителей, эмоционально окрашенных, имеющих ярко выра-
женную установку воздействовать на собеседника. Научная
речь, напротив, отличается сложным синтаксисом, где все
подчинено задачам полноценного, логически непротиворе-
чивого описания исследуемого объекта с выявлением взаи-
модействующих факторов и условий его существования.
Синтаксическую доминанту научной речи составляют пред-
ложения с высоким коэффициентом информативной плот-
ности: простые осложненные предложения с обособленны-
ми членами; сложноподчиненные предложения с придаточ-
ными обусловленности; сложные конструкции с разными
видами отношений между составляющими компонентами.
Привлечение сведений исторического синтаксиса – ре-
зультат действия исторического принципа – поможет уча-
щимся осознать, что морфологические признаки слов пре-
терпевали изменения в зависимости от выполняемых син-
таксических функций. Краткие прилагательные утратили
способность изменяться по падежам, когда перестали вы-
ступать в качестве определения. В данной роли краткие при-
лагательные употребляются только в устойчивых сочетани-
ях (средь бела дня, на босу ногу, по белу свету), сохраняя
былые падежные окончания.
“Другое важное изменение в способах выражения опре-
деления в русском языке – это появление большого количе-
ства разновидностей несогласованных определений. Сама
268
соотносительность в современном русском языке конструк-
ций согласования и управления (древесная кора – кора де-
рева), говорит о том, что приименные управляемые суще-
ствительные … развились на базе атрибутивных словосоче-
таний существительного и прилагательного” [357, с. 255].
Учащимся будет интересно узнать, что “разрыв связей
кратких действительных причастий с подлежащим и рас-
пространение на них функции второстепенного сказуемого
вызвали их превращение в деепричастия” [357, с. 243]; что до
ХVII в. было ограничено употребление в роли подлежащего
личных местоимений. Нормой было использование односо-
ставных определенно-личных предложений с глагольной
связкой быти (есмь, еси). Ее утрата привела к тому, что
освободившееся место заняли личные местоимения. В со-
временном синтаксисе двусоставные (с личным местоиме-
нием в позиции подлежащего) и односоставные предложе-
ния образуют конструкции, различающиеся семантико-сти-
листически. Если для говорящего в равной мере важно, кто
и какое действие совершает, будет использована двусостав-
ная конструкция; если необходимо сосредоточить внимание
на действии, то предпочтение будет отдано односоставному
предложению, что предопределяется речевой ситуацией.
Частнометодические принципы. Интонационный прин-
цип выявляет себя при сопоставления структуры предложе-
ния и его интонационного оформления. В материале данно-
го учебного пособия (см. “Методика обучения звуковой
стороне речи”) была раскрыта специфика интонации конца
предложения, целенаправленности (интонация сообщения,
вопроса, побуждения), обособления, вводности, перечисли-
тельной, звательной, восклицательной интонации.
С целью подготовки учащихся к осознанию функции зна-
ков препинания необходимо систематически сопоставлять
ритмомелодическую специфику и пунктуационное оформ-
ление предложений, констатируя случаи совпадения/несо-
впадения интонации и пунктуации. Ср.: 1) Он сидел в кресле/,
удобно вытянув ноги. // 2) Чаще всего я прислонялся к огра-
де /и, постояв немного/, уходил. В предложении (1) интона-
ция и пунктуация совпадают, в предложении (2) – нет. Раз-
умеется, что большего внимания потребуют конструкции
второй разновидности: при их рассмотрении уместен ча-
стичный синтаксический разбор, выявляющий границы обо-
собленного оборота, а также роль союза и.
269
 Морфолого-синтаксический принцип реализуется при
сопоставлении члена предложения и части речи, его выра-
жающей, а также при установлении грамматических связей
между словами. Ср.: (1) Он говорил тихо. // (2) В лесу тихо. //
(3) Всё кругом тихо. (В предложении (1) тихо – наречие;
в предложении (2) – предикативное наречие, или слово ка-
тегории состояния; в предложении (3) – краткое имя при-
лагательное в форме среднего рода единственного числа).

Этапы формирования синтаксического понятия

Введение нового материала по синтаксису, результатом
которого является сформированность синтаксического по-
нятия, проходит пять этапов:
1) наблюдение над синтаксической конструкцией с при-
влечением мыслительных операций анализа, синтеза, сли-
чения, вычленения и др. для установления ее дифференци-
альных признаков;
2) восприятие теоретических сведений об изучаемой син-
таксической конструкции;
3) осмысление новых знаний;
4) запоминание, воспроизведение новых знаний;
5) применение новых знаний.
Н а б л ю д е н и е над фактами языка – это выявления су-
щественных признаков, объединяющих предъявленные син-
таксические конструкции (специфики их структуры, семан-
тики, интонации); анализ может осуществляться либо под
руководством учителя, либо самостоятельно, по предложен-
ному учителем плану (при высоком уровне языковой под-
готовки учащихся).
В о с п р и я т и е нового материала учащимися, содержа-
щего определение понятия, проходит в различных формах
познавательного общения как источника получения под-
лежащей усвоению учебной информации; это может быть:
лекция, слово (сообщение, объяснение) учителя, беседа, са-
мостоятельный анализ учащимися теоретических сведений
по учебнику (если учащиеся владеют навыками самостоя-
тельной работы с учебной информацией: умеют выделять
основное в прочитанном, оценивать его композиционно-ло-
гическую организацию).
О с м ы с л е н и е новых знаний – это грамотное преоб-
разование воспринятых теоретических сведений: самостоя-
270
тельное составление п л а н а параграфа, т а б л и ц ы, с х е -
м ы, в которых словесно или графически отражаются суще-
ственные особенности синтаксического понятия, дифферен-
циальные признаки конструкции.
З а п о м и н а н и е, обеспечивающее прочность получен-
ных знаний, реализуется при чтении дефиниции про себя,
устном ее воспроизведении двумя-тремя учениками или
письменном – всеми.
П р и м е н е н и е полученных знаний осуществляется в
рамках преобразовательного метода (привлечение алгорит-
мов, образцов рассуждения, линейных и вертикальных схем
предложений).
При обучении синтаксису могут быть использованы все
познавательные методы обучения русскому языку (объ-
яснительно-иллюстративный, эвристический, проблемный,
исследовательский), может быть увеличена доля самостоя-
тельной работы учащихся с лингвистическим текстом, в
которой выделяют такие этапы [284, с. 27]:
 понимание текста (членение текста на части, выявление
основного в каждой из них, выделение логических связей);
 самостоятельная постановка вопросов к тексту, само-
проверка и взаимоконтроль;
 свертывание лингвистической информации до опор-
ных слов и развертывание ее до полного объема;
 составление схем, таблиц по лингвистическому тексту;
 воспроизведение лингвистического текста по опор-
ным понятиям, сопоставление его с текстом учебника.

Синтаксические упражнения
Полученные знания применяются при выполнении раз-
нообразных упражнений, задания которых направлены на
решение учащимися различных дидактических задач.
При обучении синтаксису формируются, развиваются и
совершенствуются языковые, речевые (нормативные и ком-
муникативные) умения и навыки, для чего используются
упражнения аналитические, аналитико-синтетические и
продуктивные.
I. Упражнения аналитического типа направлены на
развитие умения распознавать синтаксические конструкции:
 назвать (выписать) указанные синтаксические кон-
струкции;

271
  составить схемы синтаксических конструкций;
 установить соответствие между схемой и синтаксиче-
ской конструкцией;
 сгруппировать данные конструкции в соответствии с
указанными типовыми значениями (значениями грамма-
тических основ);
 сгруппировать предложения по общности интонации
(мелодика речи, ритм, интенсивность, темп, тембр, логиче-
ское ударение);
 проанализировать информацию, отраженную в схемах
предложений;
 сравнить схемы предложений, выявить общее и спе-
цифичное;
 охарактеризовать предложение по его схеме;
 из ряда данных выбрать конструкцию, уместную в
указанном стиле речи;
 произвести полный или частичный синтаксический
разбор с целью решения практической задачи;
 определить синтаксическую доминанту текста указан-
ного типа речи (виды предложений по структуре и целевой
установке; компоненты, выделяемые логическим ударени-
ем; подлежащее и способы его выражения; типы сказуемых
и способы их выражения);
 охарактеризовать синтаксические конструкции текста
определенного жанра и стиля речи;
 выявить синтаксические средства связи предложений
в тексте.
II. Упражнения аналитико-синтетического типа на-
правлены на формирование и совершенствование синтакси-
ческого строя речи учащихся:
 составить предложения по аналогии с данными;
 преобразовать данные конструкции в указанные;
 заменить конструкции синонимичными, определить
сферу их употребления в речи;
 выполнить схемы данных предложений, по ним соста-
вить собственные, сохранив их стилистическую окраску
(стилистически нейтральное, разговорное, книжное);
 охарактеризовать названный предмет речи в соответ-
ствии с указанным значением грамматической основы (ли-
цо и его действие; лицо, действие и предмет, на который оно
переходит; лицо/предмет и его свойство, качество; лицо и
его состояние и т.д.);
272
  воспроизвести предъявленный текст, сохранив его
синтаксические особенности;
 восстановить отсутствующие части текста с учетом
синтаксической доминанты имеющихся частей;
 продолжить текст по его началу, сохранив его синтак-
сическую доминанту.
III. Упражнения творческие направлены на формиро-
вание коммуникативных умений:
 составить предложения указанной структуры, целевой
установки и ритмомелодического рисунка;
 указанные типовые значения и отношения выразить
синонимичными синтаксическими конструкциями, опре-
делить сферу их употребления;
 по представленным схемам составить связное выска-
зывание определенного типа речи;
 по опорным словам составить текст указанного типа и
стиля речи;
 отредактировать негативный текст, устранив синтак-
сический монотон;
 подготовить связное высказывание на указанную тему
определенного типа и стиля речи, эффективно используя
синтаксические средства связи предложений в тексте (парал-
лелизм конструкций, порядок слов, логическое ударение).
Среди упражнений, цель которых – формирование учеб-
но-языковых навыков и умений, ведущая роль принадлежит
синтаксическому разбору, который эффективен при до-
стижении учащимися сознательных и прочных знаний и со-
стоит в том, что выбранное для разбора предложение харак-
теризуется с точки зрения назначения, структуры, способов
выражения синтаксических отношений. Синтаксический
разбор – не самоцель, а средство формирования практиче-
ских (орфографических, пунктуационных, грамматических)
навыков и умений:
1) Ветер в степи как песня. (Не ставится тире между со-
ставом подлежащего и сказуемого.)
2) Мне, /как лицу высокопоставленному/, не подобает
ездить на конке. (Выделяется запятыми добавочное сообще-
ние о предмете речи.)
3) Мое молчание было истолковано как молчание дипло
матическое. (Запятая перед союзом как не ставится, так как
он присоединяет обстоятельство образа действия, участву-

273
ющее в формировании основного смысла предложения. Оно
отвечает на вопрос “Как было истолковано мое молчание?”)
Многие морфологические категории и орфографические
правила основываются на синтаксическом анализе:
 нельзя понять природу относительных местоимений и
подчинительных союзов, не обращаясь к структуре слож-
ных предложений;
 нельзя научиться правописанию падежных окончаний
склоняемых слов, разграничению -тся и -ться в глаголах,
не осознавая связи слов в предложении;
 нельзя постичь систему пунктуации, знаки которой
отражают логико-структурное членение предложения.
В учреждениях общего среднего образования при синтак-
сическом разборе обычно применяются разнообразные
средства графической наглядности: подчеркивание раз-
личными линиями членов предложения и частей предложе-
ния, графическое изображение интонации, схемы построе-
ния предложений, таблицы.
П о д ч е р к и в а н и е членов предложения – самый эле-
ментарный и распространенный вид наглядности:
подлежащее;
сказуемое;
дополнение;
определение;
обстоятельство.
При изучении синтаксических тем особенно эффективно
использование схем, для которых характерна большая сте-
пень “отвлечения от конкретного”, что способствует разви-
тию абстрактного мышления учащихся. Для моделирования
структуры предложения используют схемы:
1) в е р т и к а л ь н ы е (о б ъ е м н ы е):

(какой?) (когда?)

2) г о р и з о н т а л ь н ы е (л и н е й н ы е):

(какой?), [ ], (когда?)

274
 Каждая из разновидностей схем имеет свои достоинства:
объемные схемы позволяют отразить “глубину” предложе-
ния, в котором выявляются разные уровни грамматической
зависимости слов; линейные – последовательность объеди-
нения слов в предложении и частей в сложной синтаксиче-
ской структуре. (Более подробно о схеме см.: “Методика
обучения пунктуации”.)
Целям формирования практических навыков и умений
учащихся служат разнообразные приемы, в основе которых
лежат мыслительные операции сравнения и сличения, ана-
лиза и синтеза, абстракции и конкретизации, обобщения и
систематизации, группировки и классификации.
С р а в н е н и е как методический прием состоит в том,
что в сопоставляемых синтаксических конструкциях выде-
ляются существенные признаки, т.е. устанавливается их
сходство и различие, а затем делается вывод. Ср.: Как хи-
трая лисичка, вильнула хвостом моя тропа и затерялась в
траве… (В. Белов). // Она вела себя как хитрая лисичка. //
Тропа как хитрая лисичка.
План сравнения: в каком предложении оборот как хи-
трая лисичка образует состав сказуемого; в каком – являет-
ся обстоятельством образа действия, участвуя в формиро-
вании основного смысла предложения; в каком – является
обособленным членом предложения со значением добавоч-
ного сказуемого.
Сущность приема з а м е н ы в том, что одна синтаксиче-
ская конструкция заменяется другой, по преимуществу сино-
нимичной. Ср.: По приезде в родное село он стал работать в
ремонтной мастерской. // Приехав в родное село, он стал ра-
ботать в ремонтной мастерской. // Когда он приехал в родное
село, он стал работать в ремонтной мастерской. // Он при-
ехал в родное село и стал работать в ремонтной мастерской.
Чтобы целенаправленно обогащать грамматический
строй речи учащихся синтаксическими синонимами, кото-
рые могут быть эффективно использованы для решения
конкретных коммуникативных задач, следует систематиче-
ски предлагать задания по замене одних конструкций дру-
гими, например:
 заменить прямой порядок слов обратным;
 обстоятельство причины перенести на последнее место;
 полные прилагательные в позиции сказуемого заме-
нить краткими;
275
  действительные обороты – страдательными;
 согласованные определения – несогласованными;
 два простых предложения – сложным;
 союзное слово который другим, подходящим по смыслу.
Прием р а с п р о с т р а н е н и я строится на том, что для
выражения определенных отношений данное предложение
дополняется необходимыми словами, словосочетаниями и
даже предложениями.
Прием и с к л ю ч е н и я требует изъятия из данного пред-
ложения какого-либо структурного компонента и выявле-
ния его функции путем сопоставления вновь образованной
конструкции с исходной.
Прием г р у п п и р о в к и и о б о б щ е н и я состоит в том,
что из контекста или данных примеров учащиеся выбирают
и выписывают группу предложений одной модели, а затем
обобщают их по сходству структурных признаков (типового
значения, выражаемых отношений, коммуникативной пер-
спективы высказывания).
Необходимость применения при обучении синтаксису
а л г о р и т м и з а ц и и вызывается тем, что учащиеся часто,
особенно в процессе синтаксического разбора, затрудняются
в распознавании конструкций, смешивая такие явления, как
несогласованное определение и дополнение, дополнение и
обстоятельство, личные предложения и безличные, предло-
жения с однородными членами и сложносочиненные пред-
ложения, обособленные обороты с необособленными и т.д.
Из всего многообразия методических средств учитель
выбирает те, использование которых облегчит учащимся
усвоение нового материала.
При функциональном подходе к обучению на уроках син-
таксиса чаще используется л и н г в и с т и ч е с к и й э к с п е -
р и м е н т , который дает возможность рассмотреть ту или
иную языковую единицу в разных условиях, подвергнув ее
необходимым преобразованиям и заменам: Политик проявил
мужество и принял важное решение. // Политик, проявив му-
жество, принял важное решение. // Важное решение было при-
нято политиком, проявившим мужество. // Политик принял
важное решение благодаря проявленному мужеству. // Поли-
тик проявил мужество, и важное решение было принято; и т.д.
Разновидностью лингвистического эксперимента, раз-
вивающего речь и мышление учеников, является к о н -
с т р у и р о в а н и е предложений.
276
 Перед учащимися ставится задача: с придаточной частью
где будет исследовать жизнь морских животных составить
четыре сложноподчиненных предложения, в которых она
будет выражать разные синтаксические отношения; произ-
вести синтаксический разбор сконструированных предло-
жений.
Сложное предложение Вид придаточной части

1. Приятель восторженно рассказывал, где Изъяснительная

будет исследовать жизнь морских животных.
2. Приятель прибыл туда, где будет иссле- Места
довать жизнь морских животных.
3. Он говорил о стране, где будет исследо- Определительная
вать жизнь морских животных.
4. Он отправился в экспедицию, где будет Цели
исследовать жизнь морских животных.

Синтаксические ошибки
Синтаксические ошибки [333] являются разновид-
ностью грамматических ошибок и связаны с нарушением
структуры синтаксической единицы – словосочетания и
предложения.
На уровне с л о в о с о ч е т а н и я учащиеся допускают на-
рушения норм:
 согласования, неверно выбирая форму слов, принад-
лежащих к синтаксическому разряду согласуемых – имени
прилагательного, причастия, определительного местоиме-
ния, порядкового числительного, которые воспроизводят
грамматические значения определяемых слов (*золотой
медаль, *сухой мозоль, *злой собака, *горький полынь, *ав-
торитетная жюри и т.д.);
 управления (*благодарить другу, *издеваться с него,
*добиться правду, *вслушиваться к голосам, *на нас наблю-
дала и т.д.).
На уровне п р е д л о ж е н и я учащиеся нарушают нормы:
 согласования (точнее, координации) сказуемого с под-
лежащим (*Я с отцом собирались на рыбалку);
 правила построения однородного ряда (*Он любил и
увлекался музыкой. // *Брат с чемоданом и веселой улыбкой
идет мне навстречу. // *Листья в лесу пахнут ягодами, зе-

277
ленью, природой и грибами. // *Они сидели напротив и обме-
ниваясь записками. // *Мцыри … узнал о себе, что он не бо-
ится лишений и голода, какой он смелый, какой обладает
несокрушимой волей);
 связи между местоимениями и теми словами, на кото-
рые они указывают (Он вошел в лабораторию друга, где он
проводил опыты. // Ловкие наездники выступали на лоша-
дях. *Они демонстрировали высокий уровень циркового ис-
кусства);
 при построении предложений с причастными и дее-
причастными оборотами (*Вошедший был одет в крестьян-
ский армяк, обросший бородой. // *Солнечный луч освещал
падающие листья с деревьев. // *Плющ, который вьющийся
на стене, украшает комнату, радует глаз. // *Когда напи-
сав последнюю строчку, я с облегчением вздохнул);
 построения сложноподчиненных предложений с опре-
делительной придаточной частью (*Мцыри, увидев мона-
стырь, упал без памяти, где и был найден. // *К светскому
обществу князь Андрей относился с презрением, в котором
принужден бывать), с несколькими придаточными (*Каба-
ниха приказала Тихону, чтобы Тихон приказал Варваре, что-
бы она следила за Катериной, чтобы Катерина во всем слу-
шалась свекровь);
 употребления союзов в сложносочиненных и сложно-
подчиненных предложениях, указательных слов в главной
части сложноподчиненного предложения: *То озеро стано-
вится черным, но вот оно тихое, ласковое, нежное. // *Офи-
цер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребенка –
со смешением прямой и косвенной речи и др.
В целом о синтаксическом строе речи учащихся можно
сказать, что он не отличается разнообразием используемых
конструкций, а скорее может быть охарактеризован как
монотонный, когда для выражения мысли используется мо-
дель простого суждения.
Появление синтаксических ошибок в речи, прежде всего,
объясняется недостаточным опытом речевой деятельности,
которая, к сожалению, нередко подменяется грамматически-
ми разборами, что не развивает удерживающую и упрежда-
ющую память и ее объем, не формирует способности струк-
турировать смысл данного предложения и следующих за
ним, не создает условий для обогащения речи школьников
синтаксическими синонимами.
278
 Вопросы и задания
1. Какие задачи необходимо решить при обучении син-
таксису русского языка?
2. Составьте конспект на тему “Содержание обучения
синтаксису в школе”: формальный (структурный), семанти-
ческий и коммуникативный аспекты русского предложения.
3. Приемы распознавания главных и второстепенных
членов предложения представьте в виде схем.
4. Раскройте действие общеметодических и частномето-
дических принципов при обучении синтаксису.
5. Представьте этапы формирования синтаксических по-
нятий.
6. Охарактеризуйте синтаксические упражнения.
7. Приведите примеры синтаксических ошибок и про-
комментируйте их.

Методика обучения пунктуации

Задачи обучения пунктуации
1. Формировать пунктуационную грамотность письменной
речи учащихся на основе овладения ими предусмотренными
программой правилами постановки знаков препинания.
2. Дать представление о системе знаков препинания, ис-
пользуемых для структурно-логического членения письмен-
ной речи, и их функциях.
3. Ознакомить учащихся с принципами русской пункту-
ации.
4. Формировать у учащихся умение находить пунктуаци-
онно значимый пробел и отбирать знаки препинания с уче-
том строения предложения, выражаемых в нем отношений.
5. Вести систематическую работу над звательной, перечис-
лительной, предупредительной интонацией, интонацией обо-
собления, вводности, противопоставления, которым в пись-
менной речи соответствуют определенные знаки препинания.

Системность русской пунктуации, ее принципы

Пунктуация [52, с. 5–17] (от лат. punctum – точка) – со-
брание правил постановки знаков препинания (русская пун-
ктуация); расстановка знаков препинания в тексте (ошибоч-

279
ная пунктуация); то же, что знаки препинания (пунктуаци-
онные знаки).
Русская пунктуация, в отличие от пунктуации романских
языков, где знаки препинания ориентируются на интонаци-
онные и семантико-стилистические особенности предложе-
ния, в отличие от немецкой пунктуации, отражающей пре-
жде всего структуру предложения, служит средством струк-
турного, смыслового и интонационного членения письмен-
ной речи.
Знаки конца предложений не только фиксируют границы
между ними, но и являются показателями относительной
смысловой законченности и интонационной завершенности.
Те же функции выполняют знаки препинания между частя-
ми сложного предложения, обозначая их границы, указывая
на характер выражаемых отношений, предписывая соответ-
ствующую интонацию: перечислительную, условно-времен-
ной или причинно-следственной обусловленности, сопо-
ставления, пояснения и т.д. Ср.: Начались каникулы, и школа
опустела. // Начались каникулы – школа опустела. // Шко-
ла опустела: начались каникулы. // Когда начались каникулы,
школа опустела.
Системность русской пунктуации обусловлена, прежде
всего, диалектическим единством, взаимодействием трех ее
принципов: структурного, смыслового и интонационного.
“Знаки препинания, поставленные на основании с т р у к -
т у р н о г о принципа, составляют фундамент современной
пунктуационной системы, употребление их обязательно и
устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые
части, они устанавливают взаимоотношения этих частей, ука-
зывают на конец одной мысли и начало другой” [52, с. 6].
Структурный принцип лежит в основе формулировок
многих пунктуационных правил: знаки препинания в про-
стом предложении (тире между подлежащим и сказуемым),
в осложненном предложении (с однородными, обособленны-
ми членами, с обращениями, с вводными единицами), в
сложном предложении (в сложносочиненном, сложноподчи-
ненном, сложном бессоюзном), в предложениях с прямой
речью и т.д. Может сложиться впечатление, что структурный
принцип для русской пунктуации является не только веду-
щим, но и самодостаточным. Однако будем помнить о том,
что структура есть форма, предназначенная для воплощения
смысла, носителем которого является любое высказывание.
280
Таким образом, структурный и с м ы с л о в о й принципы, рас-
члененные в теории, в речевой практике существуют в нераз-
рывном диалектическом единстве и взаимообусловленности.
В устной речи фраза оформляется с учетом ее содержа-
ния и целевой установки соответствующими ритмомелоди-
ческими средствами, что позволяет говорить о взаимодей-
ствии структурно-смыслового и и н т о н а ц и о н н о г о
принципов. Вместе с тем русская интонация многофункци-
ональна: с одной стороны, она участвует в формировании
смысла высказывания (интонация завершенности, обосо-
бления, перечислительная, вводности, обусловленности и
др.), с другой – в выражении эмоций говорящего (воскли-
цательная интонация). Взаимодействие интонации и пун-
ктуации обычно иллюстрируют записанными без знаков
препинания предложениями, смысл которых не может быть
адекватно воспринят: Озеро видно за тем лесом (Озеро, вид-
но, за тем лесом. Озеро видно за тем лесом. Озеро видно за
тем лесом? Озеро видно за тем лесом! и др.) // Раненая пти-
ца летать долго не могла (Раненая птица летать – долго не
могла. Раненая птица летать долго – не могла.); и др.
Системность пунктуации заключается в том, что ее эле-
менты образуют систему графических средств, используемых
для структурно-смыслового членения речи пишущим, вы-
ражения его эмоций и адекватного ее восприятия читающим.
Наблюдения над логико-предметной информацией, вы-
раженной в предложении. Семантический анализ предло-
жения [196]. Знаками препинания выделяются отрезки ком-
муникативных единиц, имеющих определенное самостоя-
тельное смысловое значение. Различаются два вида таких
значений:
 предикативно-коммуникативное (реализуется в фор-
ме предложения);
 дополнительное полупредикативное (реализуется от-
дельными словами, словоформами, словосочетаниями).
Дополнительная информация, заключенная в смысловых
отрезках, выделяется интонационно и знаками препинания
на письме; поэтому необходимы систематическое наблюде-
ние над семантикой предложения, поиск в ней основной и
дополнительной информации.
Решению данной задачи способствует регулярно прово-
димый с е м а н т и ч е с к и й а н а л и з. В него входят два сле-
дующих действия:
281
  отделение главной (основной) информации от допол-
нительной (с помощью перекомбинирования предложе-
ния – включения и исключения из него дополнительной
информации);
 определение вида дополнительной информации (уточ-
нение, пояснение, оценка сообщаемого говорящим, процес-
суальная характеристика основного действия, добавочная
по отношению к сказуемому характеристика предмета речи
и т.д.).
Учащиеся смогут производить полноценный анализ
предметно-логической информации, заключенной в пред-
ложении, в том случае, если их внимание будет привлекать-
ся к тому, как формируется смысл предложения (см.: “Ме-
тодика обучения синтаксису”) и реализуются его функции.
Функция простого предложения – выражать на одной грам-
матической основе одно сообщение об одном или несколь-
ких событиях, фактах окружающей действительности: Отец
приехал (сообщение об одном факте). // Приезд отца всех
обрадовал (одно сообщение о двух фактах). В таких пред-
ложениях содержится только основная предметно-логиче-
ская информация; знаки препинания внутри предложений
отсутствуют. Дополнительная логическая информация по-
является в осложненных предложениях, когда между на-
званиями различных событий, фактов складываются отно-
шения дополнительной предикативности, которые имеют
свои формально-синтаксические средства выражения:
 порядок слов;
 союзы (и другие слова в функции связующих элемен-
тов);
 специфическую интонацию (паузы, повышение/пони-
жение тона, логическое ударение, ускоренный/замедлен-
ный темп произнесения).
Семантически и структурно осложненными являются
предложения типа Облака торжественно покоились в небе,
будя воображение, маня в свою недосягаемую высь, создавая
особенное настроение (В. Солоухин). // В снегу, в тяжелом
тулупе, маленький и сгорбленный, он так жалок и беспомо-
щен (И. Бунин), т.е. предложения с обособленными члена-
ми. Разные способы номинации событий – мощный инстру-
мент в руках создающего высказывание. С помощью такого
инструмента крупным планом подается основное событие,
называние которого осуществляется предикативной едини-
282
цей; остальные события отодвигаются на второй план. В за-
висимости от того, какие элементы основного события де-
тализируются, избирается тот или иной непредикативный
способ номинации дополнительного события: деепричастие,
причастие, имя прилагательное, имя существительное (в
том числе с союзом как), одиночные или в составе оборота.
Описанные конструкции языковой системой предназначе-
ны для представления на одной предикативной основе со-
общений о нескольких событиях, фактах окружающей дей-
ствительности, причем одно сообщение является основным,
остальные – добавочными.
При записи осложненных предложений (с обособленны-
ми и однородными членами, вводными единицами и обра-
щениями) учащиеся допускают около 70% пунктуационных
ошибок (от общего их числа), что объясняется разными при-
чинами. Во-первых, учащиеся не овладевают механизмом
обнаружения традиционно выделяемых обособленных чле-
нов предложения. Во-вторых, учащимся надлежит усвоить
около 30 пунктуационных правил, регламентирующих по-
становку знаков препинания в осложненных предложениях,
запомнить различные комбинации условий действия пун-
ктуационной нормы. В-третьих, при записи осложненных
предложений учащиеся не осознают функции знаков пре-
пинания, которые либо разделяют какие-то структурно-ло-
гические части (однородные члены, обобщающее слово и
однородный ряд), либо выделяют их (обособленные члены
предложения, вводные единицы, обращения). Пунктуаци-
онные ошибки – следствие непонимания учащимися харак-
тера предметно-логической информации, заключенной в
предложении, и несформированности умения разграничи-
вать в письменной речи основную и добавочную предметно-
логическую информацию с помощью знаков препинания.
При формировании пунктуационных умений необходи-
мо ориентировать учащихся на поиск ответа на вопрос,
сколько коммуникативных задач решено в высказывании:
если одна (содержится одно сообщение), то при записи
предложения внутри его не должно быть знаков препина-
ния; если две и более – необходимо применить пунктуаци-
онные правила, регламентирующие использование знаков
препинания в письменной речи для разделения элементов
равноценных сообщений или для выделения добавочного
сообщения.
283
 План семантического анализа предложения
1. Прочитать предложение, соблюдая ритмомелодику
русской фразы.
2. Найти основную предметно-логическую информацию
(она выражается в форме предложения).
3. Определить, основная информация представляет со-
бой одно сообщение или несколько равноценных.
4. Найти дополнительную предметно-логическую инфор-
мацию (она выражается обособленными оборотами, вводны-
ми единицами, обращениями).
5. Установить значение дополнительной предметно-ло-
гической информации.

Образец семантического анализа предложения

Бабушка, /семидесяти лет/, была энергична, бодра и ве-
села.
Основная информация: Бабушка была энергична, бодра и
весела. Представляет собой три равноценных сообщения:
Бабушка была энергична. Бабушка была бодра. Бабушка была
весела.
Дополнительная информация: (бабушка) семидесяти
лет (выражена обособленным оборотом). Содержит доба-
вочную по отношению к сказуемому характеристику лица (по
возрасту).
Необыкновенно высокий треугольник ели, /освещенный
луной только с одной стороны/, по-прежнему возносился сво-
им зубчатым острием в прозрачное ночное небо (И. Бунин).
Основная информация: Необыкновенно высокий тре-
угольник ели по-прежнему возносился своим зубчатым
острием в прозрачное ночное небо. Представляет собой одно
сообщение.
Дополнительная информация: (треугольник ели) осве-
щенный луной только с одной стороны (выражена причаст-
ным оборотом). Содержит добавочную по отношению к
сказуемому характеристику предмета речи (по его сос-
тоянию).
Я стал рассматривать карточку /и, к своему удивлению/,
нашел Катиного отца (В. Каверин).

284
 Основная информация: Я стал рассматривать карточку
и нашел Катиного отца. Представляет собой два равноцен-
ных сообщения: Я стал рассматривать карточку. Я нашел
Катиного отца.
Дополнительная информация: к своему удивлению (вы-
ражена вводным словосочетанием). Содержит отношение
говорящего к сообщаемому (обозначает его чувство).
Семантический анализ предложения не является само-
целью, а предполагает решение практических задач, прежде
всего пунктуационных: устанавливается, какими знаками
препинания разделяются элементы равноценных сообще-
ний, как выделяются на письме добавочные сообщения.

Знаки препинания, их классификация

и основные функции
При записи текста используется 10 основных знаков пре-
пинания; но в целом “алфавит” знаков препинания, состав-
ленный А.И. Моисеевым [201, с. 65–68], включает 17 графи-
ческих средств: 1) точка (ср. с глаголом ткнуть); 2) двоето-
чие (по терминологии М.В. Ломоносова “две точки”); 3) мно-
готочие (А.Х. Востоков называл “пресекательным знаком”);
4) точка с запятой (Н. Курганов употреблял термин “полу-
точие”); 5) запятая (появилась в ХV в., ср. с глаголом запи-
наться); 6) две запятые как единый парный знак препина-
ния; 7) кавычки (начали использоваться в конце ХVIII в.;
А.А. Барсов называл их “вносным знаком”); 8) вопроситель-
ный знак; 9) восклицательный знак (по терминологии
М.В. Ломоносова, “удивительный”); 10) дефис, или черточка
в пунктуационной функции (врач-хирург; ср.: диван-кро-
вать); 11) тире (термин ввел Н.М. Карамзин; от фр. tiret –
“тянуть”; А.А. Барсов этот знак называл молчанкой); 12) два
тире как единый парный знак препинания; 13) дробная чер-
та (подлежащее/сказуемое); 14) скобка; 15) скобки (М.В. Ло-
моносов называл знаком вместительным); 16) сноска (*);
17) абзац, или отступ, или красная строка (Л.В. Щерба пи-
сал, что он “углубляет предшествующую точку и открывает
совершенно новый ход мыслей”).
Классификация знаков препинания. По в н е ш н и м
графическим признакам выделяют следующие группы зна-
ков препинания [138]:

285
  в основе которых лежит точка (точка, запятая, двоето-
чие, точка с запятой, многоточие);
 линейные (дефис, тире);
 фигурные (вопросительный и восклицательный зна-
ки, скобки, кавычки);
 одноэлементные (точка, запятая, тире, дефис);
 двухэлементные (вопросительный и восклицатель-
ный знаки, двоеточие, точка с запятой как единый знак, за-
пятая с тире как единый знак, скобки, кавычки);
 трехэлементные (многоточие).
Кроме того, по формально-графическим признакам зна-
ки препинания делятся на непарные и парные. Н е п а р н ы -
м и являются точка, вопросительный и восклицательный
знаки, точка с запятой, двоеточие; запятая и тире (в зависи-
мости от функции могут быть парными и непарными).
Среди п а р н ы х знаков существуют две разновидности
 симметрично-парные, в которых различаются откры-
вающие и закрывающие элементы (скобки, кавычки);
 дублетно-парные, когда один и тот же знак употребля-
ется дважды: вначале как элемент открывающий, а затем
как элемент закрывающий (две запятые, два тире, две за-
пятые с тире).
Функция знаков препинания. “Пунктуация, – замечает
А.В. Текучев, – так же, как и стилистика, не терпит форма-
лизма, техницизма в своем применении, требует постоянно-
го и глубокого осмысления не только существа правил, но
и, что особенно важно, каждой речевой ситуации, в которой
она применяется” [307].
А это возможно только тогда, когда пишущий будет иметь
хорошее представление о функции знака, понимать в каждом
отдельном случае, с какой целью он его употребляет.
Знаки препинания по функции принято делить на две
группы:
1) отделяющие (разделяющие);
2) выделяющие.
О т д е л я ю щ и е (р а з д е л я ю щ и е) знаки служат для
отделения одного предложения от другого; членов предло-
жения и частей предложения, связанных сочинением, а так-
же частей, входящих в состав бессоюзных сложных пред-
ложений. Особенность знаков этой группы в том, что отде-
ляемые ими члены предложения, части предложения и
предложения не могут стоять внутри других отделяемых
286
членов предложения, частей предложения или предложе-
ний. Эти знаки повторяются, но не бывают парными (точка,
знак вопроса, восклицательный знак, запятая, точка с за-
пятой, двоеточие, тире, многоточие).
“В ы д е л я ю щ и е знаки препинания служат для обозна-
чения таких синтаксических конструкций, которые встав-
ляются в предложение с целью дополнения, уточнения, по-
яснения, раскрытия содержания одного или нескольких его
членов или всего предложения в целом, а также синтакси-
ческих конструкций, содержащих название лица или пред-
мета, к которому обращена речь, или выражающих субъек-
тивные отношения пишущего к содержанию своего выска-
зывания” [344, с. 75]. Выделяются знаками придаточные
части, обособленные второстепенные члены, обращения,
вводные слова и предложения. Знаки этой группы парные и
не повторяются (две запятые как единый парный знак, двой-
ное тире, кавычки, скобки).
Если иметь в виду количественную сторону: одну или
несколько функций выполняет знак, одним или нескольки-
ми знаками обозначается та или иная функция, – можно
выделить следующие группы знаков:
 знаки, которым свойственна лишь одна функция.
Только как разделяющий знак употребляется точка, точка с
запятой, вопросительный знак; только выделяющую функ-
цию выполняют скобки, кавычки;
 один и тот же знак может выступать в разных функциях.
Многофункциональными знаками являются запятая и тире;
 один и тот же знак в одном и том же построении вы-
полняет несколько функций. Употребление двоеточия и
тире в бессоюзном сложном предложении показывает:
– отношения между частями сложного целого;
– интонацию (мотивирования, причины);
– границы этих частей;
– и в какой-то мере бессоюзную связь, потому что при
союзном соединении, как правило, ставится другой знак;
 в одной и той же функции употребляются разные зна-
ки. Например, как разделяющие знаки употребляются за-
пятая, точка с запятой, точка; как выделяющие – запятая,
тире, скобки. Этот факт требует к себе особого внимания,
тонких наблюдений и сложного анализа: функция знака од-
на и та же, но степень действия знака – разная.
287
 Группировка пунктограмм. Пунктограмма – это пунк-
туационное оформление предложения в целом или отдель-
ных его элементов, которое может быть обозначено разными
знаками препинания, но характеризуется тем, что знак и
место знака определяются пунктуационным правилом [269].
Например: Пунктограмма “Знаки препинания в конце пред-
ложения” (. ? !).
В соответствии со структурно-смысловым принципом
пунктограммы классифицируют следующим образом [39]:
 пунктограммы, связанные с членением письменной
речи на самостоятельные предложения. Знаки конца пред-
ложения выполняют две функции: фиксируют грамматиче-
скую и интонационную законченность предложения и яв-
ляются показателями коммуникативной функции его;
 пунктограммы, связанные с выделением структурно-
смысловых элементов предложения. Выделяются знаками:
– обособленные члены предложения;
– обращения;
– вводные слова, словосочетания и предложения;
– вставные конструкции;
– придаточные части сложного предложения;
– прямая речь;
 пунктограммы, связанные с разделением членов и ча-
стей предложения, находящихся в сочинительной связи:
– однородных членов;
– частей, входящих в состав сложносочиненного пред-
ложения;
– однородных придаточных частей, входящих в состав
сложноподчиненного предложения;
– независимых частей, входящих в состав бессоюзно-
го сложного предложения и выражающих отношения
логической однородности, одновременности событий
или их последовательности;
 связанные с отделением частей предложения, синтак-
сически неоднородных, зависимых:
– бессоюзные сложные предложения с зависимыми
частями;
– предложения, имеющие однородные члены с обоб-
щающими словами;
– предложения с прямой речью. В эту группу входят
построения двучленные, в которых знаками показывают-
ся не только границы частей и предложений, но и логи-
288
 ческие отношения между ними: а) смысловые отношения
между частями бессоюзных сложных предложений;
б) разные объемы понятий (однородные члены и обоб-
щающие слова); в) соотношение авторской речи и чужо-
го высказывания.

Частнометодические принципы
обучения пунктуации
Принцип анализа строения, состава и типов предложе-
ния, а также смысловых и синтаксических отношений меж-
ду словами, предложениями и частями предложения (По-
страдавший в аварии работать – долго не мог. Пострадав-
ший в аварии – работать долго не мог).
Принцип выразительного “чтения” знаков препина-
ния (соблюдение интонации конца предложения, обособле-
ния, вводности и т.д.) (А.Ф. Ломизов)
Принцип развития навыков расстановки знаков пре-
пинания в процессе письма [14]. Последовательность фор-
мирования навыка регламентируется заданиями.
1. В тексте без пропуска знаков препинания подчеркнуть
грамматические основы, графически обозначить все струк-
турно-смысловые элементы, которые разделены или выде-
лены знаками препинания: Лось вышел на поляну, /заросшую
мелким кустарником/, и остановился. // Я исправил прием-
ник, /испорченный младшим братом/, и, /гордый этим/, к
делу и не к делу включал его.
2. Составить графические схемы: а) предложений; б) пун-
ктуационных правил.
3. Произвести устный и письменный пунктуационный
разбор (см. образец ниже).
4. В процессе осложненного списывания подчеркнуть
структурно-семантические элементы, разделяя или выделяя
их на письме, устанавливая и соответствующим образом
обозначая все условия действия пунктуационной нормы:
/Родившись на открытых холмах/, я с детства ощущал себя в
лесу лишь гостем, /робким и присмиревшим/. // Это потом
закрепилось на всю жизнь, и я не смог бы поселиться в лесу
добровольно, как живут, скажем, костромские молчаливые ле-
совики, / довольствуясь всего лишь клочком неба над избушкой/
(Е. Носов).

289
 Принцип тщательно продуманной работы над пун-
ктуационным правилом по его восприятию, осмыслению,
запоминанию и применению в процессе выполнения раз-
нообразных письменных упражнений в определенной систе-
ме (Г.И. Блинов).

Методика работы над пунктуационным правилом

Овладение учащимися пунктуационным правилом [38]
начинается с н а б л ю д е н и я над предложением, структур-
но-семантическая организация которого оформляется зна-
ками препинания в соответствии с пунктуационной нормой
(в данном случае анализируются бессоюзные сложные пред-
ложения (БСП), между частями которых ставится двоето-
чие; табл. 14).

Таблица 14. Двоеточие в бессоюзном сложном предложении

Схема пунктуа-
Правило; условия Предложение
ционного правила

Двоеточие в БСП ста- (1) Люди вели себя по-раз а именно,

вится: а именно, как-то как-то
если вторая часть 1 ] : [2
ному: одни беспокойно огляды- [ ]
раскрывает содер- вались, другие словно застыли.
жание первой части;
если в первой части (2) Я посмотрел на небо и уви- что
есть глаголы видеть, что [1 ] : [2 ]
смотреть, слышать, дел: надвигается гроза.
знать, предупреж-
дающие, что дальше
следует изложение
какого-то факта;
если вторая часть потому что потому что
указывает причину (3) Я доверяю любящим: они ве- [1 ]: [2 ]
того, о чем говорит- ликодушны.
ся в первой части

Учащимся предлагаются следующие вопросы и задания

для наблюдения.
1. Прочитайте предложения (1), (2), (3) (табл. 14), за-
пишите их, докажите, что они сложные бессоюзные (под-
черкните грамматические основы в каждой из частей пред-
ложений).
290
 2. Какие две части образуют предложение (1)?
3. Можно ли сказать, что вторая часть предложения (1)
раскрывает содержание первой части?
4. Какие слова можно вставить между частями предло-
жения (1)? Надпишите их.
5. Какой знак препинания ставится между частями БСП,
если вторая часть раскрывает содержание первой части?
6. Составьте схему пунктуационного правила и т.д.
В процессе о с м ы с л е н и я условий постановки или не-
постановки знака препинания, а также его выбора необхо-
димо:
 назвать пунктуационно-смысловую конструкцию
БСП;
 перечислить условия действия пунктуационной нор-
мы (указать смысловые отношения между частями БСП);
 установить их зависимость с помощью составления
схем пунктуационных правил;
 графически обозначить условия действия пунктуаци-
онной нормы (в самом предложении и его линейной схеме).
Завершается о с о з н а н и е новой пунктуационной нор-
мы работой над пунктуационным правилом. В нее входят
следующие элементы:
 название пунктуационно-смысловой конструкции,
перечисление условий, которые входят в правило;
 чтение правила по учебнику, составление схем, таблиц,
иллюстрирующих правило.
В процессе з а п о м и н а н и я учащиеся 2–3 раза читают
про себя формулировку правила, записывают по памяти пере-
чень условий действия изучаемой пунктуационной нормы.
Для облегчения запоминания важно правильно органи-
зовать а н а л и з пунктуационного правила:
 назвать норму и перечислить условия, при которых
она действует;
 назвать условия и действующую норму.
Аналитическая работа заканчивается с и н т е т и ч е -
с к о й: выделенные условия и нормы объединяются в фор-
мулировке правила.
В о с п р о и з в е д е н и е изученного правила осуществля-
ется либо устно (двумя-тремя учащимися), либо письменно
всеми.
Для обучения учащихся применению пунктуационного
правила используются:
291
  анализ образца рассуждения (либо из учебника, либо
подготовленного учителем, либо составленного учащимися
под руководством учителя);
 работа учащихся по алгоритму под руководством учителя;
 самостоятельная работа учащихся по предложенному
алгоритму для совершенствования умения применять изу-
ченное правило:
Тире между подлежащим и сказуемым

1. Есть ли глагольная связка?

Нет Есть

Тире не ставится

2. Чем выражена именная часть?

Именем существительным, Именем прилагательным,

неопределенной формой, местоимением,
именем числительным причастием, наречием

Тире не ставится
3. Есть ли перед именной частью сравнительные
и отрицательные частицы, вводные слов?

Нет Есть

Тире ставится Тире не ставится

Пунктуационные упражнения
Формирование у учащихся пунктуационных умений.
Пунктуационные умения – это интеллектуальные дей-
ствия, выражающиеся в определении места знака и его вы-
боре при записи текста с целью его структурно-смыслового
членения. Это умения:
 находить коммуникативные единицы и обозначать их
границы с помощью знаков препинания, учитывая их струк-

292
туру, целевую установку и эмоциональную окраску высказы-
ваний;
 находить структурно-смысловые отрезки, требующие
выделения с помощью знаков препинания;
 ставить знаки препинания в соответствии с изученны-
ми правилами;
 обосновывать варианты постановки знаков препина-
ния;
 находить пунктуационный пробел и обосновывать по-
становку и выбор необходимого знака препинания;
 комментировать пунктуационное оформление пред-
ложения и текста;
 находить, объяснять пунктуационные ошибки и ис-
правлять их.
Разновидности пунктуационных упражнений.
1. Списывание:
 неосложненное:
– прочитать текст; установить соответствие/несоот-
ветствие интонации и пунктуации; списать;
– списать текст, установить функцию знаков препи-
нания (над разделяющим знаком поставить букву р, над
выделяющим – букву в);
– найти (указать, назвать, подчеркнуть) структурно-
смысловой отрезок и определить, какое значение он вы-
ражает (пояснение; уточнение; содержит добавочную
характеристику предметов речи или их признаков; вы-
ражает отношение говорящего к сообщаемому; называет
адресата речи и т.д.);
– перечислить условия выбора места для знаков пре-
пинания;
– с помощью схем или буквенных обозначений объ-
яснить постановку знаков препинания;
 осложненное:
– выделить знаками препинания дополнительные со-
общения, имеющие указанные значения;
– разделить знаками препинания равноценные сооб-
щения;
– переставить указанный структурно-смысловой от-
резок, следя за соблюдением пунктуационной нормы;
– включить в предложение необходимый структурно-
смысловой отрезок, выделить его знаками препинания в
соответствии с действующей нормой;
293
 – списать текст, расставляя знаки препинания, раз-
деляющие и выделяющие.
2. Диктанты (все виды обучающих диктантов: преду-
предительный, комментируемый, объяснительный, комби-
нированный, в том числе графический).
Гр а ф и ч е с к и й диктант не является средством форми-
рования пунктуационного умения. Основная его цель – раз-
витие упреждающей памяти учащихся, умения на слух мыс-
ленно составлять схему предложения.
Методика проведения графических диктантов может
быть следующей [38; 128].
Предложения нумеруются, как и графические схемы к
ним. Если структура предложения прозрачна, достаточно
прочитать его 1–2 раза (предложения со сложной структу-
рой включать в такие диктанты не рекомендуется). Много-
кратное повторение предложения не будет способствовать
развитию оперативной памяти учащихся.
Может быть несколько вариантов графического дик-
танта:
 чтение предложений сопровождается вычерчиванием
их графических схем;
 прослушав предложение, учащийся составляет схему,
затем записывает предложение;
 прослушав предложение, учащийся вычерчивает его
схему, потом по этой схеме составляет свое предложение.
Работа с графическими схемами облегчает анализ пред-
ложения и условий действия нормы, помогает раскрыть са-
мое существенное – абстрактную схему предложения, по-
нять обобщения, которые лежат в основе правил. Такие
упражнения наиболее полно соответствуют природе синтак-
сического и пунктуационного материала.
3. Упражнения по пунктуации:
 в связи с составлением отдельных предложений:
– составить предложения указанной структуры из дан-
ных элементов;
– дополнить данную запись до предложения;
– составить предложения по схемам;
– составить предложения по опорным словам;
– составить предложения по данной пунктуационной
теме;
– составить предложения по ситуации, или “немой”
диктант.
294
  в связи с составлением текстов:
– диктант с элементами изложения;
– свободный диктант;
– диктант с продолжением;
– изложение (подробное, выборочное);
– сочинение по данному началу;
– сочинение по картине.

Пунктуационный разбор
Порядок пунктуационного разбора
От знака препинания:
 называется знак препинания и определяется его функция;
 читаются пунктуационно-смысловой отрезок, выделя-
емый знаками препинания, или отрезки, отделяемые друг
от друга;
 графически обозначаются условия выбора знаков пре-
пинания.
От пунктуационно-смыслового отрезка:
 читаются пунктуационно-смысловые отрезки и опре-
деляется их значение;
 называются знаки препинания, которыми отрезки раз-
делены или выделены;
 графически обозначаются условия пунктуационной
нормы (см. учебники по русскому языку для общеобразо-
вательных учреждений).
Схемы пунктуационных правил
(постановка двоеточия после обоб-
: , и щающего слова, стоящего перед
однородными членами);
(постановка тире перед обобщаю-
, , – щим словом, стоящим после одно-
родных членов);
(выделение запятыми обособлен-
Сущ., / /,
ного определения);
[ ], и [ ] (постановка запятой в сложносо-
чиненном предложении);
а именно (постановка двоеточия между ча-
1
[ ]: 2 [ ] стями бессоюзного сложного пред-
ложения).

295
 Образцы линейной схемы предложений
и схемы пунктуационных правил
Сучья, собранные для костра, казались каменными, и пу-
стой, мокрый дым, смешавшийся с таким же серым туманом,
тяжело ложился на землю.
Линейная схема предложения:
[ Сущ. , / /, ], и [ О,О сущ. , / /, ].

Схемы пунктуационных правил:

[ ], и [ ].
Сущ. , / /,
О, О
Условные обозначения, используемые при проведении
графических диктантов и письменного пунктуационного
разбора:
 ПП (простое предложение);
 СПП (сложноподчиненное предложение);
 ССП (сложносочиненное предложение);
 БСП (бессоюзное сложное предложение);
 ОЧП (однородные члены предложения);
 ОБ (обособленный оборот);
 ПО (причастный оборот);
 ДО (деепричастный оборот);
 УЧ (уточняющий член предложения) и т.д.

Пунктуационные ошибки
Работа над пунктуационными ошибками.
1. Выписать предложение, в котором допущена пунктуа-
ционная ошибка, без неправильно употребленного знака
препинания, подчеркнув пунктуационно значимый пробел.
2. Произвести письменный синтаксический разбор пред-
ложения.
3. Составить линейную схему предложения и схемы
пунктуационных правил, в соответствии с которыми необ-
ходимо расставить знаки препинания.
4. Вставить, если необходимо, знак (знаки) препинания
в записанное предложение.

296
 Не стало препятствий, его одухотворенность, его умиле-
ние выражали себя напрямую, с хрустальной чистотой
(Ю. Нагибин).

[ ], [ , , ].

Квалификация пунктуационных ошибок. Грубые ошибки:

 пропуск знака в конце предложения;
 постановка запятой между подлежащим и сказуемым;
 пропуск запятой между однородными членами;
 пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах;
 пропуск знака для выделения обращения;
 пропуск знака для выделения наиболее употребитель-
ных вводных слов, вводных и вставных предложений;
 ошибки, связанные с обособлением членов предложения;
 пропуск знаков препинания для выделения прямой
речи, для отделения ее от слов автора, а также знаков в кон-
це прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся
знаков или нескольких считается за одну ошибку);
 пропуск запятой для разделения частей ССП;
 пропуск знака для выделения придаточного предло-
жения;
 ошибки, связанные с разделением однородных прида-
точных предложений;
 ошибки, связанные с пропуском знака для разделения
частей БСП.
Негрубые ошибки:
 ошибка в выборе конечного знака;
 пропуск тире на месте нулевой связки;
 пропуск знака для выделения сравнительных оборотов;
 постановка лишней запятой между однородными членами;
 употребление запятой между однородными и неодно-
родными определениями;
 ошибка в выборе двоеточия или тире при обобщаю-
щих словах;

297
  ошибки в выборе знака при обращении;
 постановка лишней запятой после частицы о, пропуск
запятых для выделения поясняющих слов к обращению
при их расчленении;
 ошибки, связанные с выбором знаков при вводных
единицах;
 ошибки при обособлении обстоятельственных опреде-
лений (приложений);
 пропуск второй запятой для выделения обособленного
члена предложения перед союзом и, соединяющим одно-
родные члены;
 ошибки, связанные с обособлением конструкций, при-
соединяемых союзом как;
 пропуск обособления одиночных деепричастий;
 ошибки, связанные с обособлением обстоятельств, вы-
раженных существительными;
 ошибки, связанные с пропуском запятых для выделе-
ния уточняющих, пояснительных членов предложения и
дополнений с предлогами кроме, помимо и др.;
 ошибки в выборе знака при прямой речи;
 ошибки в выборе запятой или тире, а также в поста-
новке лишней запятой в ССП с общим второстепенным
членом или общим вводным словом;
 пропуск знака для выделения косвенного вопроса;
 ошибки в выборе знака между частями БСП.

Вопросы и задания
1. Какие задачи решаются при обучении пунктуации?
2. Раскройте содержание понятия “пунктуация” и дока-
жите ее системность.
3. Расскажите о логико-предметной информации, выра-
жаемой в предложении.
4. В чем сущность семантического анализа предложения?
5. Представьте “алфавит” знаков препинания, их класси-
фикацию и основные фукции.
6. Аргументируйте значимость понятия “пунктограмма”
для понимания системности русской пунктуации.
7. Какова последовательность работы над пунктуацион-
ным правилом?
8. В чем специфика пунктуационных упражнений?
9. Как ведется работа по исправлению пунктуационных
ошибок?
298
 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Теоретические понятия развития речи учащихся

Под развитием речи понимается вся работа, проводимая
словесником специально (на уроках развития связной речи)
и параллельно (при обучении лексикологии и фразеологии,
фонетике, грамматике). Работа по развитию речи направле-
на на овладение учащимися нормами русского литератур-
ного языка всех уровней и механизмами порождения соб-
ственной речи и восприятия речи других людей в соответ-
ствии с замыслом и коммуникативными установками ее
адресанта.
Условия успешного развития речи учащихся:
 развитие физиологических механизмов речи;
 учет закономерностей усвоения речи при организации
ее развития;
 реализация сформулированных исследователями
принципов и выявленных методов речевого развития уча-
щихся;
 внимание к содержанию курса русского языка, кото-
рое обеспечивает развитие речи учащихся;
 следование методической системе развития речи уча-
щихся.
Работа по развитию речи ведется в трех направлениях:
1) обогащение словарного запаса и грамматического
строя речи учащихся, что осуществляется в процессе сло-
варно-семантической работы и обучения грамматике;
2) работа над нормами русского литературного языка,
что является базой для формирования правильности речи,
ее коммуникативной целесообразности;
3) развитие связной речи учащихся, обучение их всем
видам речевой деятельности, формирование умений воспри-
нимать высказывания других людей и порождать собствен-
ные связные высказывания в соответствии с их целью, со-
держанием, условиями общения.
Развитие речи осуществляется в рамках формирования
языковой, речевой и коммуникативной составляющих ком-
петенции учащихся в области русского языка как родного и
опирается на ф и л о с о ф с к о е п о н и м а н и е языка как
средства общения людей, развития мышления и социализа-
ции личности.

299
 П с и х о л о г и ч е с к у ю базу данного процесса образуют
теория речевой деятельности и учение о зонах ближайшего
и актуального развития учащихся (учение ведет за собой
развитие); п с и х о л и н г в и с т и ч е с к у ю – структура
речевого акта (ориентировка, планирование, реализация,
контроль); л и н г в и с т и ч е с к о й основой является грам-
матика текста (его категориальные признаки, типы и их от-
личительные особенности); м е т о д и ч е с к о й – закономер-
ности усвоения родной речи и теория принципов обучения
родному языку, выявленных и сформулированных Л.П. Фе-
доренко.
Методическая система развития речи учащихся. Любую
систему образует множество взаимосвязанных и взаимо-
обусловленных компонентов. В методической системе раз-
вития речи учащихся таковыми являются: цели и задачи
развития речи; содержание, обеспечивающее формирование
речеведческих понятий и коммуникативно-речевых умений;
принципы и методы, направленные на речевое развитие уча-
щихся; средства и формы организации обучения. Назначение
системы – обеспечить эффективность процесса овладения
речью при обучении средствам фонетического, лексического,
грамматического уровней языка и механизмами речи – ее
восприятия и выражения собственных мыслей [184].
Методика развития речи учащихся опирается на сфор-
мулированные Л.П. Федоренко [319] з а к о н о м е р н о с т и
усвоения речи:
 натренированность мускулатуры органов речи;
 понимание лексических и грамматических значений
языковых единиц;
 развитие чувства языка;
 усвоение письменной речи обусловлено развитием ре-
чи устной;
 убыстрение темпа развития речи учащегося по мере
совершенствования его речетворческой системы.
Среди методических достижений внимания заслуживает
разработанная Е.В. Архиповой [16, c. 6] система развития
речи, модель которой включает такие компоненты:
 цели развития речи (развитие языковой способности,
формирование коммуникативной компетенции);
 содержание обучения (языковые и речеведческие по-
нятия, языковые и коммуникативные умения, опыт рече-
вой деятельности);
300
  принципы обучения (градуальность, целостность, опо-
ра на алгоритмы и др.);
 методы обучения (рецептивный, репродуктивный,
продуктивный);
 средства обучения (учебные пособия, рабочие тетради,
методические рекомендации, текстотека, мультимедийные
средства);
 формы организации обучения (типология и структура
уроков родного языка: урок развития речи, урок анализа и
предупреждения ошибок и др.);
 диагностика обученности и речевого развития (сред-
ства контроля и оценки: тесты и другие контрольно-изме-
рительные материалы, компьютерная педстатистика).

Принципы речевого развития

Система принципов речевого развития учащихся, кото-
рую представила Е.В. Архипова [15, c. 31], включает п р и н -
ц и п ы:
 дидактические (преемственности и перспективности,
непрерывности, системности и систематичности, модели-
рования);
 общеметодические (коммуникативный, когнитивный,
социокультурный);
 частнометодические (градуальности, опоры на алго-
ритмы речи, единства изучения языка и обучения речи, це-
лостности процесса формирования лексико-грамматиче-
ского строя, сопоставления и дифференциации языковых
единиц в процессе речевого выбора).
Дидактические принципы. Оптимальными для речевого
развития учащихся признаны три группы дидактических
методов (И.Я. Лернер):
1) рецептивные (от лат. receptio – принять, прием): ин-
формационно-рецептивный, объяснительно-иллюстратив-
ный – используются при формировании речеведческих по-
нятий;
2) репродуктивный (репродукция – воспроизведение
удержанного в памяти) применяют в процессе формирова-
ния речевых навыков и умений;
3) продуктивные (от лат. production – производить): ча-
стично-поисковый, исследовательский и творческий – на-
301
правлены, прежде всего, на создание учащимися собствен-
ных связных высказываний, на развитие творческих способ-
ностей.
Методы, обеспечивающие развитие речи учащихся, реа-
лизуются в системе упражнений рецептивного, репродук-
тивного и продуктивного характера.
Общеметодические принципы. Принцип коммуника-
тивности опирается на одну из основных функций языка –
быть средством общения – и обеспечивает формирование
коммуникабельности, актуального для современной языко-
вой личности качества. Носитель языка должен быть готов
к обоим видам общения (формального и неформального); к
различным способам общения: информационному (обмен
мыслями, чувствами), интеракционному (взаимодействие с
участниками общения), перцептивному (восприятие и по-
нимание человеком речи другого человека). Современная
языковая личность должна уметь решать различные комму-
никативные задачи в условиях непосредственного и опосре-
дованного контакта:
 излагать ту или иную информацию, докладывать о ней;
 объяснять, подтверждать сказанное, выражать согла-
сие с ним;
 выражать отношение к сообщаемому (разделять вы-
сказанное мнение или сомневаться в его продуктивности);
 побуждать собеседника к совершению действия или
запрещать его.
Частные коммуникативные интенции Е.И. Пассовым объ-
единены в обобщенные типы речевых задач (сообщение,
объяснение, одобрение, осуждение, убеждение) [237]. Реа-
лизация принципа коммуникативности обусловила обраще-
ние в процессе обучения русскому языку к такой дидакти-
ческой единице, как текст – продукт речевой деятельности
человека. В нем воплощаются коммуникативные намерения
говорящего/пишущего, коммуникативные качества речи,
правильной и хорошей.
Когнитивный принцип, в свою очередь, опирается на дру-
гую, не менее важную, функцию языка – быть средством по-
знания духовного и материального мира человека, что обе-
спечивает связь языка с мышлением личности; поэтому акти-
визация познавательных процессов учащихся при обучении
языку способствует развитию и совершенствованию их интел-
лектуальной сферы, в том числе творческих способностей.
302
 Для речевого развития учащихся ценно рассмотрение
русского языка с точки зрения отраженной в нем картины
мира, моральных и эстетических ценностей народа – носи-
теля языка, механизмов адаптации языковой личности к
различным социальным условиям – все, что связано с реа-
лизацией социокультурного принципа.
Частнометодические принципы. Среди частнометодиче-
ских принципов речевого развития учащихся Е.В. Архипова
первым называет принцип градуальности, о котором пишет:
“Градуальность в методике развития речи – это расчленен-
ность системы обучения на несколько комплексов (средств,
методов, форм, приемов одного типа), ориентированных на
разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема
сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм
подачи в зависимости от степени обучения, от степени раз-
вития речи учащихся” [15, с. 38].
Разграничение лингвистических понятий “язык” и “речь”
позволило исследователю целенаправленно реализовать ме-
тодический принцип единства изучения языка и обучения
речи, что обеспечивает как усвоение языковых явлений в
единстве их значения, формы и функции, так и речевое раз-
витие учащихся. В его основе – языковые способности лич-
ности отбирать известные средства выражения мыслитель-
ного содержания в соответствии с речевой ситуацией.
Принцип опоры на алгоритмы речи при ее развитии пред-
полагает понимание обучающим того, что речевая деятель-
ность, воплощаемая в речевом акте, имеет собственный набор
следующих друг за другом действий: ориентировка, планиро-
вание, реализация высказывания, контроль. Их последова-
тельная отработка и составляет механизм целенаправленного
воздействия на речевое развитие учащихся. “Как невозможно
мастерство без овладения ремеслом, так и развитую речь не-
возможно представить без речевых стереотипов, клише, фра-
зеологизмов, без использования языковых моделей в часто
повторяющихся речевых ситуациях” [15, c. 46].
Сущность принципа целостности процесса формиро-
вания лексико-грамматического строя речи заключается
в том, что процессы обогащения словарного запаса и грам-
матического строя речи школьников идут параллельно, по-
скольку при порождении высказывания говорящий/пишу-
щий, отбирая лексические единицы, употребляет их в фор-
мах, обеспечивающих грамматическую связь слов в пред-
ложении.
303
 Принцип сопоставления и дифференциации единиц
языка в процессе речевого выбора вытекает из специфики
бинарных оппозиций, которые образуют лексические и
грамматические явления языковой системы, предназначен-
ные для выполнения определенных функций в речи. Харак-
тер речевой ситуации предопределяет отбор языковых
средств, позволяющих наиболее эффективно достичь запла-
нированного коммуникативного результата.

Урок развития речи.

Типология уроков развития речи
В методической традиции сложились два пути развития
речи учащихся:
 аспектное, которое осуществляется на каждом уроке,
когда в процессе изучения курса русского языка организу-
ется работа по обогащению словарного запаса и граммати-
ческого строя речи учащихся, работа над нормами русского
литературного языка различных уровней;
 специальное, когда на уроках развития связной речи
(уроках написания изложений и сочинений, создания тек-
стов разной жанрово-стилистической принадлежности)
развиваются и совершенствуются коммуникативно-рече-
вые умения. Они опираются на знание речеведческих по-
нятий, формирование которых осуществляется не на уро-
ках лексикологии, фонетики, грамматики, а на специаль-
ных уроках развития речи, необходимость введения кото-
рых в систему форм организации обучения русскому языку
теоретически обоснована Е.В. Архиповой. Исследователь
обозначила о с о б е н н о с т и урока развития речи.
Объектом обучения на уроке развития речи является
речевая деятельность, проявляющаяся в различных формах,
устной и письменной.
Основные цели уроков развития речи:
 усвоение учащимися предусмотренных программой
речеведческих понятий как теоретической основы форми-
рования коммуникативной компетенции;
 обогащение словарного запаса и грамматического
строя речи учащихся, обучение нормам русского литера-
турного языка, их соблюдению в речи;
 развитие и совершенствование коммуникативных уме-
ний, творческих способностей учащихся;
304
  обучение основным видам речевой деятельности, ре-
чевому этикету;
 развитие интеллектуальной сферы обучающихся [15,
с. 72].
Объект обучения и целевые установки урока развития
речи определяют его содержание, которое в ныне действу-
ющих программах представлено в разделах “Язык и речь”,
“Текст”, “Стили речи”, “Жанры речи” (даются формируемые
понятия, перечисляются развиваемые учебно-языковые на-
выки и коммуникативные умения).
Основу содержания уроков развития речи составляют тео-
ретические знания о речи, ее формах, единицах, типах, свой-
ствах, функциональных стилях и формируемые речевые,
нормативно-речевые и коммуникативно-речевые умения.
Основным средством обучения на уроках развития речи
является текст – единица, выполняющая образовательную,
развивающую и воспитательную функции, наиболее яв-
ственно воплощающая единство содержания и формы, реа-
лизующая все функции языка.
Уроки развития речи имеют собственную типологию,
которая дается с учетом классификации уроков русского
языка Г.Н. Приступы и уроков развития речи Е.В. Архипо-
вой. Это уроки:
 формирования речеведческих понятий и развития
коммуникативных умений;
 закрепления знаний о речеведческих понятиях и раз-
вития умений в различных видах речевой деятельности;
 обобщения и систематизации знаний о речеведческих
понятиях и совершенствования коммуникативных умений
(обучающие творческие работы);
 проверки сформированности коммуникативных уме-
ний (контрольное изложение, сочинение);
 работы над ошибками в творческих письменных работах.
Вопросы и задания
1. Каково содержание понятия “развитие речи”?
2. Раскройте теоретические понятия развития речи уча-
щихся.
3. Докажите системность работы по развитию речи.
4. Расскажите об особенностях уроков развития речи,
представьте их типологию.
305
 Работа над нормами
русского литературного языка
Значение, задачи, содержание и место работы над
нормами русского литературного языка
Продуцируя собственное связное высказывание в устной
или письменной форме, носитель языка заботится, чтобы
его речь была логичной, ясной, точной (достоверной), пра-
вильной, чистой, богатой, что отражает связи качеств речи
с языком, мышлением, окружающей действительностью. Он
заботится о том, чтобы речь его была уместной, образной,
эмоционально выразительной, экспрессивной, благозвуч-
ной, что связано с учетом ситуации общения, со стремлени-
ем говорящего как воплощать логическое содержание, так и
воздействовать на ум и чувства воспринимающего речь.
В обучении русскому языку в учреждении общего сред-
него образования работа над качествами устной и письмен-
ной речи ведется в строгой, продуманной системе. Учащие-
ся усваивают нормы, действующие на фонетическом, лекси-
ческом, грамматическом уровнях, с целью осмысленного их
соблюдения, уместно привлекая варианты норм в зависимо-
сти от речевой ситуации.
Системность работы над нормами русского литературно-
го языка обеспечивает раздел “Культура речи”. Первона-
чально культуру речи связывали только с учением о нормах
русского литературного языка. Впоследствии Г.О. Виноку-
ром была высказана идея о двух ступенях культуры речи:
“Понятие культуры речи можно толковать в двояком смыс-
ле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду
одну только правильную речь или также речь умелую, ис-
кусную” [58]. На современном этапе обучения русскому
языку правильность и коммуникативную целесообразность
речи рассматривают как низшую и высшую ступени овладе-
ния литературным языком.
Задачи работы по культуре речи.
1. При обучении всем разделам курса русского языка в
учреждении общего среднего образования вести системати-
ческую работу над нормами русского литературного языка.
2. Знакомить учащихся с вариантами норм, давать функ-
ционально-стилистические рекомендации по их использо-
ванию в речи.
306
 3. Формировать у учащихся понятие о коммуникативных
качествах речи.
4. Развивать и совершенствовать речевые умения и на-
выки учащихся, обеспечивающие достижение носителями
языка коммуникативных качеств собственной речи.
Содержание работы по культуре речи устанавливает-
ся программой курса: дается перечень конкретных норм, над
которыми организуется работа при изучении определенно-
го раздела курса русского языка.
Работа по культуре речи ведется практически на каждом
уроке русского языка. При изучении тех или иных разделов
организуется работа над соответствующими нормами рус-
ского литературного языка и их вариантами. При формиро-
вании речевых, в том числе коммуникативных, умений – над
коммуникативными качествами речи, предусматривающи-
ми знакомство с выразительными, эмоционально-экспрес-
сивными и синонимичными средствами языка и уместным
их использованием в речи.

Понятия культуры устной и письменной речи,

формируемые в учреждении общего
среднего образования
На уроках русского языка у учащихся формируются та-
кие понятия: “культура речи”, “нормы русского литератур-
ного языка”, “коммуникативные качества речи”.
Культура речи – это владение нормами устной и пись-
менной форм “литературного языка (правилами произно-
шения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а
также умения использовать выразительные языковые сред-
ства в разных условиях общения в соответствии с целями и
содержанием речи” [269, с. 119–120].
Лингвистическая наука располагает рядом дефиниций
нормы языка. Приведем некоторые из них:
 “норма – это существующие в данное время в данном
языковом коллективе и обязательные для всех членов кол-
лектива языковые единицы и закономерности их употреб-
ления” [127, с. 12];
 “норма (языковая), норма литературная – принятые в
общественно-речевой практике образованных людей пра-
вила произношения, грамматические и другие языковые
средства, правила словоупотребления” [269, с. 163].
307
 В учебнике по русскому языку для 5-го класса дается та-
кое определение нормы: “Норма языка – это правильное
употребление языковых средств (слов, словосочетаний,
предложений) в устной и письменной речи” [210]. В учреж-
дении общего среднего образования организуется работа
над нормами, которые устанавливают:
 как правильно произносить слова и ставить ударения
(п р о и з н о с и т е л ь н а я норма);
 как правильно образовывать слова (с л о в о о б р а з о -
в а т е л ь н а я норма);
 как правильно образовывать формы слов (м о р ф о -
л о г и ч е с к а я норма);
 как правильно строить словосочетания и предложения
(с и н т а к с и ч е с к а я норма);
 как правильно писать слова (о р ф о г р а ф и ч е с к а я
норма);
 как правильно расставлять знаки препинания (п у н к -
т у а ц и о н н а я норма).
Перечисленные нормы фиксируются в специальных сло-
варях-справочниках, раскрываются в пособиях по грамма-
тике русского литературного языка.
Кроме указанных существуют л е к с и ч е с к и е нормы,
которые представлены в толковых словарях в виде толкова-
ния лексического значения слов и иллюстрирования их со-
четаемости с другими словами.
Соблюдение норм языка обеспечивает одно из важных
коммуникативных качеств речи – ее п р а в и л ь н о с т ь. Оно
находится в одном ряду с такими качествами речи, как точ-
ность, логичность, чистота, выразительность, богатство,
уместность, которые обеспечивают коммуникативную целе-
сообразность речи.
Точность речи – это употребление слова в свойственном
ему значении, четкое разграничение многозначных слов,
омонимов, паронимов, правильное использование иноязыч-
ных, профессиональных, устаревших слов, новых слов, по-
являющихся в языке.
Логичность речи заключается “в смысловой непротиво-
речивости частей в одном высказывании и такой же непро-
тиворечивости высказываний в целом тексте” [69, с. 144].
Она обеспечивается:
 непротиворечивостью сочетания одного слова с дру-
гим (одного понятия с другим);
308
  правильным порядком слов, представляющих тему и
рему высказывания;
 четким выражением логических связей и отношений
между частями высказывания с помощью предлогов, сою-
зов, частиц;
 ясностью и правильностью выражения языковыми
средствами связей между отдельными высказываниями в
тексте;
 грамотными переходами от одной мысли к другой,
четким членением текста на абзацы;
 строгой продуманностью композиции текста в целом.
Чистота речи предполагает использование средств
литературного языка в качестве ее основы и отсутствие в
речи диалектизмов, варваризмов (немотивированно ис-
пользуемых заимствованных слов и выражений), вульга-
ризмов (слов и выражений, грубо, вульгарно обозначаю-
щих предметы и явления окружающей действительности),
бранных слов и оборотов речи, слов-паразитов. “Чистая
речь нужна нам так же, как и чистый воздух, – нужна для
того, чтобы легче жилось и дышалось. Объяснить это лю-
дям – задача науки и школы, задача радио, телевидения и
печати” [69, с. 184].
Выразительность речи измеряется степенью ее воздей-
ствия на сознание адресата речи, его эмоционально-эстети-
ческую сферу. Условия выразительности речи: оригиналь-
ность и самостоятельность мышления автора; его живой
интерес к предмету речи; хорошее знание языка и его вы-
разительных возможностей, специфических особенностей
функциональных стилей речи; психологическая целевая
установка автора на выразительность речи.
Выразительность речи обеспечивает использование с целью
создания яркого словесного образа таких средств языка, как:
 интонация, звукопись, ассонансы и аллитерации;
 эпитеты, метафоры, метонимия;
 морфологические средства языковой выразительно-
сти (переносное употребление морфологических форм);
 синтаксические средства (синтаксический паралле-
лизм, риторические вопросы, именительный темы и т.д.).
Слагаемыми богатства речи являются:
 лексическое (большой активный запас слов) и фразео-
логическое богатство;
309
  семантическое богатство, проявляющееся в способно-
сти носителя языка к выявлению разнообразных и неожи-
данных словесных связей;
 интонационное богатство, явно выражающееся в зву-
чащей и слышимой речи и неявно, с помощью знаков пре-
пинания, – в письменной;
 морфологическое богатство, в основе которого лежит
умение по-разному выражать одно и то же грамматическое
значение;
 синтаксическое богатство, опирающееся на свободное
использование носителем языка разнообразных синтакси-
ческих моделей и конструкций, что позволяет избегать
синтаксического однообразия и монотона;
 информативная насыщенность речи, когда на одной
грамматической основе автору удается выражать несколь-
ко сообщений, взаимосвязанных и взаимодействующих
друг с другом.
Завершает типологию качеств хорошей речи умест-
ность – “такой подбор, такая организация средств языка,
которые делают речь отвечающей целям и условиям обще-
ния. Уместная речь соответствует теме сообщения, его ло-
гическому и эмоциональному содержанию, составу слуша-
телей или читателей, информационным, воспитательным,
эстетическим и иным задачам…” [69, с. 233]. Уместность
языковых средств (слов, оборотов, синтаксических кон-
струкций) регулируется стилем и жанром речи, контекстом,
личностно-психологическими факторами, регламентирую-
щими речевое поведение носителя языка.
Все рассмотренные понятия культуры речи формируют-
ся у учащихся с привлечением соответствующих терминов.

Методы работы по культуре речи

При формировании понятий культуры речи использует-
ся все многообразие методов и форм передачи/получения
знаний, выбор которых зависит от этапа освоения, типа и
форм предъявления учебного материала.
На этапе ознакомления учащихся с такими понятиями,
как “культура речи”, “нормы русского литературного языка”,
“коммуникативные качества речи”, используются объясни-
тельно-иллюстративный, проблемный, исследовательский
310
познавательные методы, которые реализуются в монологи-
ческом учебно-познавательном общении обучающего с об-
учающимися. Коммуникативная роль учителя как источни-
ка новой для учащихся лингвистической информации при-
оритетна. Осуществляется монологическое учебно-познава-
тельное общение в таких формах передачи/получения
знаний, как слово, объяснение, рассказ, пояснение учителя,
лекция как элемент урока русского языка (целостное из-
ложение нового объемного учебного материала), самостоя-
тельное усвоение обучающимися теоретических сведений.
При организации работы над конкретными коммуника-
тивными качествами речи (точность, чистота, логичность,
богатство и т.д.) эффективен эвристический (частично-
поисковый) метод, воплощаемый в диалогическом учебно-
познавательном общении, основной формой предъявления/
приобретения знаний которого является б е с е д а (вводная,
сообщающая и эвристическая).
Обобщение и систематизация сведений по разделу
“Культура речи” осуществляется в полилогической форме
учебно-познавательного общения, когда в качестве источ-
ника информации выступает любой участник учебного про-
цесса, способный сформулировать собственное мнение по
рассматриваемой проблеме (формы предъявления/приоб-
ретения знаний: учебная дискуссия, полемика и др.).
На этапе закрепления знаний о понятиях культуры речи
применяются следующие виды работ:
 составление плана учебного материала, сконцентриро-
ванного в одном месте (нормы языка), рассредоточенного
по параграфам (качества речи);
 ответы на вопросы с обоснованием высказываемых
суждений;
 устное учебное сообщение о нормах языка и качествах
речи (категориях, имеющих уровни членения);
 сопоставление новых теоретических сведений с изу-
ченными ранее.
На этапе формирования учебно-познавательных умений
по культуре речи используются такие виды заданий:
 нахождение языкового явления (нормативно образо-
ванных падежных форм слов склоняемых частей речи, лич-
ных форм глагола; форм сравнительной степени имени
прилагательного и наречия; форм рода имени прилагатель-
311
ного, причастия и глагола прошедшего времени; временных
форм действительных и страдательных причастий и т.д.);
 подбор указанных нормативных явлений из специаль-
ных словарей, словарей-справочников, учебников и учеб-
ных пособий;
 группировка фактов языка по указанным параметрам
(с ударением на первом слоге, на втором, на третьем; с глас-
ным [э] после твердого согласного; с определенным оконча-
нием в морфологической форме; с суффиксом указанного
значения);
 конструирование указанных явлений (образование
слов по данной словообразовательной модели; образование
форм слов сначала по образцу, затем с использованием пе-
речисленных аффиксов и, наконец, самостоятельно; кон-
струирование словосочетаний и предложений по структур-
но-семантическим моделям);
 все виды языкового разбора (фонетического разбора
слов, при произнесении которых наблюдается озвончение,
оглушение, выпадение согласных; разбора по составу слов,
образованных одним и тем же способом; морфологического
разбора форм, имеющих указанные лексико-грамматиче-
ские особенности, и т.д.).
Систематически на уроках русского языка ведется актив-
ная работа со словарями разных типов (толковым, орфогра-
фическим, фразеологическим, словообразовательным, ино-
странных слов, словарем синонимов, антонимов, ударений
и др.). Параллельно расширяются, углубляются и обобща-
ются знания учащихся о словарях, формируются умения
пользоваться словарями различных типов сначала под ру-
ководством учителя, а затем самостоятельно.

Типология упражнений по культуре речи,

методика их проведения
Лингвистической основой работы над нормами являют-
ся знания, полученные учащимися при овладении фонети-
кой, лексикологией, словообразованием, морфологией, ор-
фографией, синтаксисом и пунктуацией.
Последовательность упражнений по формированию
грамматической нормы такова: а) наблюдение над грамма-
тическими формами (рассмотрите таблицу склонения, спря-

312
жения и т.д.); б) образование форм слов по образцу и без
него; в) использование грамматических форм в предложе-
ниях текста определенного стиля и жанра речи.
М.Ф. Скорнякова [197, с. 150] предлагает типологию
упражнений, применение которой способствует развитию
правильной и хорошей речи учащихся.
Упражнения, направленные на усвоение учащимися
ограничений в образовании и сочетаемости граммати-
ческих форм. 1. Выбор правильной формы:
 выберите правильную форму из двух предъявленных;
 установите, какие из данных слов имеют в современ-
ном русском языке указанные формы.
2. Образование форм слов (по образцу или без него):
 поставьте данное слово в такой-то форме;
 образуйте такие-то формы таких-то слов;
 просклоняйте или проспрягайте такие-то слова;
 вставьте (допишите) нужные окончания (буквы),
формы;
 замените одну форму другой (простую сложной);
 замените неправильные (или устаревшие) формы при-
нятыми в современном русском литературном языке или
исправьте ошибки в образовании такой-то формы.
3. Составление словосочетаний, предложений со словами
в определенной форме:
 составьте предложения с прилагательными в полной
или краткой форме;
 определите, какие из представленных глаголов могут
сочетаться с неопределенной формой глагола;
 составьте предложения на указанную тему с данными
словами, употребив их в нужной форме.
Упражнения, направленные на осознание смысловых
и выразительных возможностей грамматических форм,
их стилистической окраски. 1. Укажите средства выраже-
ния таких-то значений (например, приказания, просьбы;
прошедшего времени и др.).
2. Определите смысловые оттенки данных форм, разницу
в их значении, стилистические различия.
3. Укажите значение такой-то формы, найдите формы,
употребленные в переносном значении.
4. Выберите из форм, данных в скобках, соответствую-
щую. Объясните свой выбор; вставьте в текст одну из дан-
ных (стилистически более подходящую) форм слов.
313
 Упражнения, развивающие умение целесообразно ис-
пользовать грамматические формы в связной речи.
1. Анализ употребления форм в готовом тексте, наблюдение
над особенностями их использования:
 с какой целью употреблены формы настоящего време-
ни при передаче событий, имевших место в прошлом;
 слова каких частей речи, указывая на признак, служат
для точного и наглядного описания;
 почему в формулировках правил и определений упо-
требляются глаголы в форме настоящего времени.
2. Замена одних грамматических форм другими:
 замените согласованные определения несогласован-
ными;
 замените там, где это возможно, непроизводные пред-
логи производными;
 замените сравнительный оборот формами имен суще-
ствительных в творительном падеже.
3. Составление словосочетаний, предложений:
 по данному образцу (Причастие – форма глагола, обо-
значающая признак предмета по действию);
 по заданной модели (составьте словосочетания “при-
лагательное + существительное”);
 по графической схеме: [ ], (как…), но [ ], (чтобы…).
Схемы изображаются на доске. Учитель читает заранее
подобранные предложения, а ученики определяют, какому
из них соответствует та или иная схема. Затем дается зада-
ние по данным схемам построить предложения самостоя-
тельно.
В форме вопросов и ответов можно проводить игру по
коллективному конструированию сложного предложения
(прием В.А. Ачкасова [18, с. 19–23]). Учитель произносит
предложение, которое становится главной частью, а класс
“наращивает” к ней придаточные предложения:
Мы завтра пойдем в лес (при каком условии?), если будет
хорошая погода, (с какой целью пойдем в лес?) чтобы как
следует отдохнуть, (почему нам необходимо отдохнуть?)
потому что нам скоро предстоят трудные экзамены.
Даже связные высказывания учащиеся могут строить по
блок-схеме, в которой представлены графические схемы не-
скольких предложений. Такая блок-схема дает ученику сво-
боду в выборе темы, лексики, стиля, но предписывает опре-
деленный синтаксический вариант выражения мысли. Эф-
314
фективность этих упражнений повышается, если указыва-
ется содержательная основа для конструирования:
 на указанную тему (Наступление весны. Сумерки. Ра-
дость в доме);
 на основе наблюдений (А за окном вагона…);
 на основе впечатлений от прослушанной музыки;
 на основе содержания отрывка из изучаемого на уро-
ках литературы произведения.

Классификация, учет и исправление ошибок

в устной и письменной речи учащихся
Все ошибки, допускаемые учащимися в речи, делятся на
группы:
 ошибки в структуре (образовании) языковой единицы
(грамматические);
 ошибки в употреблении (функционировании) в речи
языковых единиц разных уровней (речевые).
Гр а м м а т и ч е с к и е ошибки – это нарушение норм ли-
тературного языка, нарушение требований правильной речи.
Оценивая такие ошибки, говорят: “Так сказать (написать)
нельзя. Это неправильно”.
Р е ч е в ы е ошибки – это нарушения требований, регла-
ментируемых коммуникативными качествами речи. Оцени-
вая такие ошибки, говорят: “Можно было сказать (напи-
сать) по-другому, чтобы сделать высказывание лучше”.
Для обнаружения речевых ошибок нужен контекст.
Только в нем выявляются нарушения в употреблении язы-
ковых единиц, имеющих правильную структуру.
Исправление грамматических и речевых ошибок. При
проверке письменных творческих работ грамматические и
речевые ошибки подчеркиваются и на полях тетради ставят-
ся соответственно буквы Г и Р. С целью облегчения органи-
зации работы над ошибками целесообразно рядом с буквой
ставить порядковый номер ошибки: Г5, Р7. (Перечни оши-
бок и их порядковые номера дети не заучивают!) Это по-
зволяет учащимся самостоятельно, если у них имеются пе-
речни ошибок, квалифицировать допущенные нарушения и
редактировать высказывание или его часть. Приведем не-
сколько примеров работы над грамматическими и речевыми
ошибками.

315
Г9 Ухаживая за больными, жизнь героя наполнилась благо-
родным трудом.
Неправильно построено предложение с деепричастным
оборотом (Ухаживал за больными герой, а трудом наполня-
лась жизнь.)
Правильно: Герой ухаживал за больными – жизнь его на-
полнилась благородным трудом.
Р7 Катерина, в отличие от других, отличалась душевной чи-
стотой.
В отличие…отличалась – употребление рядом одноко-
ренных слов.
Правильно: Катерина отличалась от других душевной
чистотой.

В устной речи кроме грамматических и речевых ошибок

учащиеся могут допускать п р о и з н о с и т е л ь н ы е (акцен-
тологические и орфоэпические) ошибки, а также нарушения
с п е ц и ф и к и и н т о н а ц и и завершенности, перечисле-
ния, обособления, вводности, пояснения, обусловленности.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте работу над нормами русского лите-
ратурного языка: значение, задачи, системность.
2. Какие понятия культуры речи формируются у учащих-
ся на уроках русского языка?
3. Какие познавательные методы используются при орга-
низации работы над нормами русского литературного языка?
4. Докажите обоснованность типологии упражнений по
культуре речи, созданную М.Ф. Скорняковой.
5. Каково содержание понятий “грамматическая ошибка”,
“речевая ошибка”? Приведите примеры типичных наруше-
ний грамматических и речевых норм.
6. Какова последовательность исправления грамматиче-
ских и речевых ошибок?

Обогащение словарного запаса

и грамматического строя речи учащихся
Обогащение словарного запаса учащихся
Словарный запас учащегося – это тот объем слов, кото-
рыми учащийся владеет на определенной ступени обучения.
Параметры объема словарного запаса учащихся:
316
  количество слов, активно используемых в речи;
 тематические группы слов, которыми владеет ученик;
 осознание сущности семантической группировки слов
(синонимов, антонимов, многозначных слов, слов, употреб-
ленных в переносном значении, и т.д.);
 соответствие отобранных слов речевой ситуации;
 грамматический состав словаря (доля слов определен-
ной части речи);
 типы и частотность лексических ошибок в речи [184,
с. 216].
Обогащение словарного запаса учащихся на уроках рус-
ского языка осуществляется в процессе систематической
словарной работы, обеспечивающей:
 создание у школьников механизма усвоения новых
для них слов, определения их значений, эмоционально-экс-
прессивной окраски слов, установления сферы их употреб-
ления;
 активизацию словаря, т.е. использование семантизи-
рованных слов в речи;
 устранение из активного словаря учащихся диалект-
ных, просторечных и вульгарных слов.
Систематичность словарной работы предусматривает
введение в словарь учащихся 3–4 новых для них слов на
каждом уроке русского языка, причем внимание уделяется
не только лексическому значению слова, но и нормам сло-
воупотребления и выразительным возможностям слов.
Принципы методики обогащения словарного запаса
учащихся. Словарная работа тем эффективнее, чем после-
довательнее реализуются ее принципы:
 экстралингвистический (соотнесение слова и реа-
лии – предмета, рисунка, модели);
 парадигматический (рассмотрение слов в их родови-
довых, синонимических, антонимических связях, в их
структурно-семантических отношениях с родственными
словами);
 синтагматический (показ слова в его окружении с
другими словами с целью выявления его валентных связей);
 функциональный (показ употребления слова в тек-
стах определенных стилей речи);
 контекстуальный (включение семантизируемого
слова в контекст словосочетания, предложения, связного
высказывания).
317
 В качестве теоретической основы обогащения словар-
ного запаса, его пополнения и расширения выступают зна-
ния, получаемые школьниками при изучении лексиколо-
гии, состава слова, словообразования. У школьников фор-
мируют представление о системности русской лексики, их
учат способам разъяснения лексического значения слова,
знакомят со структурой словарной статьи толкового сло-
варя, с составом слова, производного и непроизводного, с
последовательностью словообразовательного и морфемно-
го анализа слов.
Основная задача словарной работы – формирование у
школьников умения целесообразно, осмысленно употреб-
лять слова с учетом их лексического значения, отбирать
лексические средства, соответствующие теме, стилю, жанру
высказывания, с целью реализации таких коммуникативных
качеств речи, как правильность, точность, уместность, вы-
разительность.
Содержание словарной работы составляют речевые
умения, формируемые с целью адекватного восприятия и
порождения речи.
Адекватность в о с п р и я т и я речи обеспечивает одно-
значное понимание смысла слова в тексте, осознание оттен-
ков значения, приобретаемого словом в контексте, воспри-
ятие средств выразительности лексического уровня.
Эффективное п о р о ж д е н и е речи учащимися предпо-
лагает свободное владение ими лексическими средствами
для воплощения содержания собственного высказывания,
для отбора слов, позволяющих более точно выразить его
смысл, для создания образности, выразительности и стили-
стической целесообразности речи.
Приемы семантизации. При организации словарной ра-
боты используются различные приемы семантизации слов:
 соотнесение слова и реалии, им обозначаемой;
 узнавание слова по его толкованию;
 установление значение слова по толковому словарю;
 определение значения слова по контексту;
 сопоставление неизвестного слова с известным (под-
бор синонимов, антонимов);
 определение значения слова по его сочетаемости с дру-
гими словами (частота колебаний – чистота комнаты);
 установление значения слова на основе учета значе-
ний частей, его составляющих (мотивационный анализ);
318
  выяснение значения слова с привлечением этимологи-
ческого анализа и др.
Чаще всего для объяснения лексического значения ис-
пользуется сочетание двух или более способов семантиза-
ции слова, что зависит от типа его лексического значения,
лексико-грамматической разрядности: является слово кон-
кретным или абстрактным, мотивированным или немотиви-
рованным, выступает в прямом или переносном значении,
окрашено или не окрашено эмоционально, является ней-
тральным или стилистически маркированным.

Типы упражнений по обогащению

словарного запаса учащихся
Средством актуализации семантизированных слов явля-
ются группы упражнений:
 на закрепление в памяти учащегося смысла семанти-
зированного слова;
 на развитие умения употреблять его в собственной речи.
Подобная целеустановка не противоречит этапности ра-
боты над неизвестным обучающемуся словом:
 толкование слова с применением одного из приемов
семантизации;
 чтение и запись слова для усвоения его произношения
и написания;
 ознакомление с образцами его сочетаемости с другими
словами;
 самостоятельное употребление семантизированных
слов в собственной речи (в словосочетании, предложении,
связном высказывании).
Система словарных упражнений включает следующие
задания:
 запись толкования лексического значения слова или
чтение по толковому словарю;
 подбор к данным словам толкований их лексического
значения;
 узнавание слова по толкованию его лексического зна-
чения;
 составление словарной статьи многозначного слова
(по данным толкованиям и по контексту);
 установление в контексте специфики значения слов, в
чем-либо сходных (синонимов, паронимов, многозначных
слов);
319
  подбор слов, относящихся к одной тематической или
лексико-семантической группе слов, входящих в группу
родственных слов, являющихся синонимами, антонимами,
находящихся в родовидовых отношениях;
 составление с данными словами словосочетаний, пред-
ложений;
 употребление семантизированных слов в собственных
связных высказываниях;
 анализ богатства и выразительности лексического
уровня образцовых текстов;
 выявление лексических ошибок и недочетов в нега-
тивных текстах.
Наиболее типичные ошибки лексического уровня в уст-
ной и письменной речи учащихся:
 употребление слова в несвойственном ему значении;
 нарушение лексической сочетаемости слов;
 использование диалектных, просторечных слов;
 неоправданное повторение одного и того же слова и
(или) слов с одним и тем же корнем.

Обогащение грамматического строя речи учащихся

Грамматический строй речи учащихся – это совокуп-
ность языковых средств лексического, словообразователь-
ного, морфологического и синтаксического уровней, кото-
рые используются носителем языка для реализации замыс-
ла говорящего/пишущего с учетом ситуации общения и
решаемых коммуникативных задач.
Составляющими грамматического строя речи учащихся
являются:
 владение носителем языка нормами словоизменения,
словообразования;
 сформированность у языковой личности моделей сло-
восочетаний, разных по структуре и значению, для кон-
кретного наименования предметов, явлений, признаков,
процессов окружающей действительности;
 сформированность у носителей языка моделей предло-
жений (простых, осложненных, сложных) для сообщения
мыслей о событиях, фактах окружающей действительности;
 сформированность у языковой личности представле-
ния о грамматических синонимах и умения использовать
320
различные способы обозначения фрагментов окружающего
мира с учетом речевой ситуации в собственных высказыва-
ниях с целью достижения коммуникативных намерений.
Лингвистические предпосылки обогащения грамматиче-
ского строя речи учащихся закладываются по мере усвоения
конкретных знаний о системе языка и связываются с идеей
функцинально-семантического поля. Оно объединяет раз-
ные языковые средства, используемые для выражения кате-
горий признаковости, объектности, темпоральности, при-
чины и следствия и др.
Основная задача работы по обогащению грамматическо-
го строя речи учащихся – формирование у школьников це-
лесообразного, осмысленного использования в речи произ-
водных слов, морфологических форм, синтаксических кон-
струкций, отражающих элементы смысла в соответствии с
темой, стилем высказывания. Она может быть решена при
условии усвоения учащимися грамматических норм русско-
го литературного языка, обогащения их речи разнообразны-
ми по смысловым, экспрессивным, функционально-стили-
стическим возможностям грамматическими формами и
синтаксическими конструкциями.
Критерии сформированности грамматического строя
речи учащихся. Сложность формирования грамматическо-
го строя речи учащихся обусловлена не только проблемами,
связанными с усвоением знаний о системе языка – основы
речевой деятельности, но и сложностью механизмов порож-
дения речи, описанных в трудах Н.И. Жинкина. Согласно
теории исследователя, главная задача говорящего или пи-
шущего, создателя высказывания, – как можно более точно
передать с помощью языковых средств мысль, которая
сформировалась во внутренней речи.
С точки зрения Н.И. Жинкина, при многоаспектном про-
цессе конструирования и развертывания высказывания
главную роль играют оперативная (кратковременная) и
долговременная память. Согласно исследованиям, опера-
тивная (кратковременная) память функционирует всего не-
сколько секунд. За этот временной промежуток в памяти
говорящего (пишущего) должно произойти “удержание”
уже произнесенных частей высказывания и “упреждение”
последующих. “В механизме оперативной (кратковремен-
ной) памяти подготавливается, конструируется устное или
письменное высказывание. Этот процесс протекает на уров-
321
не внутренней речи, или мышления, с упреждением, объем
которого возрастает по мере речевого развития человека”
[102, с. 198]. Оформление речевого высказывания осу-
ществляется в рамках психических процессов, от которых
зависит быстрота отбора синтаксических моделей, выбора
слов для заполнения синтаксической модели, их граммати-
ческое маркирование. Все эти процессы протекают в созна-
нии обучающегося параллельно. Их координацию между
собой осуществляют механизмы упреждающего синтеза
речи, которые обусловлены такой важной познавательной
психической функцией сознания человека, как память.
Однако способность оперативной памяти “удерживать”
и “упреждать” текст зависит от потенциала долговременной
памяти, обеспечивающей постоянное сохранение информа-
ции о системе языка. Именно в долговременной памяти ин-
дивида хранятся языковые явления всех уровней, в том чис-
ле грамматического: способы образования производных
слов, словообразовательные модели, типы; парадигмы сло-
воизменения (склонения и спряжения слов изменяемых
частей речи); структурно-семантические модели словосоче-
таний, простых и сложных предложений и т.д. Совокуп-
ность средств языка грамматического уровня, которые ис-
пользуются говорящим/пишущим для выражения и сооб-
щения мыслей о событиях, фактах окружающей действи-
тельности с учетом ситуации общения и решаемой
коммуникативной задачи, и есть грамматический строй
речи языковой личности.
Создание высказывания начинается с извлечения из ап-
парата долговременной памяти, прежде всего, синтаксиче-
ской модели, при заполнении позиций которой грамматиче-
ски маркированными словами и действуют психические
механизмы “упреждения” и “удержания”, характерные для
кратковременной (оперативной) памяти.
Ф о р м и р о в а н и е грамматического строя речи – со-
ставная часть работы по культуре речи, поскольку сопровож-
дается овладением обучающимися нормами русского ли-
тературного языка: грамматическими (морфологическими
и синтаксическими), правописными (орфографическими и
пунктуационными) и произносительными. Учащиеся усва-
ивают нормы:
 словоизменения, словообразования и словоупотреб-
ления;
322
  построения словосочетаний, разных по структуре и
значению, для наименования предметов, признаков, явле-
ний, процессов окружающей действительности;
 построения предложений (простых, простых ослож-
ненных, сложных) для сообщения мыслей о событиях, фак-
тах окружающей действительности.
Кроме того, осуществляется обогащение грамматическо-
го строя речи учащихся грамматическими синонимами с
целью их уместного использования языковой личностью с
учетом речевой ситуации в собственных высказываниях для
эффективного решения коммуникативных задач.
Целенаправленное формирование грамматического
строя речи учеников особенно последовательно осуществля-
ется при изучении систематического курса синтаксиса в
8–9-х классах учреждений, обеспечивающих получение
общего среднего образования: “Синтаксис – это область вза-
имодействия формы, значения и функции” [115, с. 34].
Не случайно современные программы по русскому языку
ориентируют учителя на “изучение предложения в несколь-
ких аспектах: с точки зрения значения, строения, синтакси-
ческой синонимии и текстообразующих функций” [89, с. 49].
Таким образом, создаются благоприятные условия для ус-
воения теоретических сведений, их повторения и обобщения
в курсе грамматики и для обогащения грамматического
строя речи учащихся.
Синтаксические конструкции, используемые обучающи-
мися в устных или письменных высказываниях, – объектив-
ный показатель речевого развития личности, позволяющий
определить степень сформированности грамматического
строя речи. Большое внимание критериям его определения
уделяют лингводидакты, занимающиеся проблемами рече-
вого развития учащихся. На протяжении всей истории из-
учения грамматического строя речи выделялись и описыва-
лись различные показатели его сформированности (работы
М.Р. Львова, Г.А. Золотовой, С.Н. Цейтлин, Н.И. Жинкина и
др.). Современному учителю важно учитывать все извест-
ные критерии, предложенные лингводидактами, для того
чтобы эффективно решать задачи обогащения грамматиче-
ского строя речи школьников на разных этапах обучения
русскому языку.
Р а з м е р предложений как критерий сформированности
грамматического строя речи является показателем объема
323
упреждающего синтеза речи учащегося, способности его со-
знания охватить все синтаксические позиции предложения,
являющегося сообщением о событиях, фактах, ситуациях
окружающей действительности, их участниках и отношени-
ях между ними. В качестве критерия сформированности
грамматического строя речи учащихся размер предложений
использовался в исследованиях Львова и Жинкина. Ученые
установили средний размер предложения, характерный для
учащихся различных возрастных групп. Полученные дан-
ные сопоставлялись с результатами Г.А. Лескиса, который
исследовал средний размер предложений в произведениях
русской классической литературы. Все лингводидакты от-
мечали увеличение размеров предложения в среднем с че-
тырех слов у учащихся 6–7-летних до 12 слов – 17–18-лет-
них, что обусловлено “усложнением подчинительных от-
ношений в синтаксических конструкциях” [183, с. 220]. По
мнению исследователей, увеличение объема слов в пред-
ложениях – это следствие освоения учениками многообра-
зия синтаксических отношений, которые выражаются:
 между словами – в простых предложениях;
 между предикативной частью и полупредикативным
оборотом – в простых осложненных предложениях с обособ-
ленными членами;
 между предикативными частями – в сложноподчинен-
ных предложениях, в том числе с несколькими придаточ-
ными частями, в основе объединения которых лежат меха-
низмы последовательного подчинения и соподчинения.
Данная закономерность выдвигает в качестве критерия
сформированности грамматического строя речи учащихся
уровень глубины подчинительных связей. Такой критерий
является показателем способности сознания говорящего/
пишущего выявлять атрибутивные отношения между пред-
метами и их признаками; объектные и обстоятельственные
отношения между процессами, признаками и предметами, с
ними связанными.
Уровень глубины подчинительных связей как критерий
сформированности грамматического строя речи учащихся
обоснован в научных трудах М.Р. Львова. Ученый предлага-
ет в качестве показателя, позволяющего определить степень
развития грамматического строя речи ученика, использо-
вать понятие “дистантная позиция слова”.
324
 Дистантная позиция слова в предложении определя-
ется по степени его соотнесенности с подлежащим и (или)
сказуемым. Cловоформы в предложении Тропинка огибает
беспорядочные нагромождения камней, осложняющие путь
занимают следующие позиции:
 тропинка – первую;
 огибает – первую;
 нагромождения – вторую;
 камней – третью;
 беспорядочные – четвертую;
 осложняющие – вторую;
 путь – третью.
Таким образом, можно выделить две первые позиции
(1×2), две вторые (2×2), две третьи (3×2) и одну четвертую
(4×1). Следовательно, сумма составляет 16 (2 + 4 + 6 + 4),
делим ее на число слов в предложении (7) и получаем по-
казатель глубины подчиненности в этом предложении. Он
равен 2,3 (16 : 7 = 2,3).
М.Р. Львов также считает, что чем выше у носителя язы-
ка коэффициент дистантных позиций слов в предложении,
тем выше степень овладения синтаксическими связями вну-
три предложения.
Согласно исследованиям ученого, в некоторых предло-
жениях, взятых из произведений русской классической ли-
тературы, показатель ранговых дистантных позиций (глу-
бины подчиненности) может равняться 3,5–4,0 и выше.
В книге “Коммуникативная грамматика русского языка”
[112] описан механизм исчисления коэффициента инфор-
мативной плотности высказывания, который может быть
использован в качестве показателя сформированности грам-
матического строя речи учащихся. Согласно исследованиям
в области функциональной грамматики, мышление челове-
ка отражается как в лексике, так и в словообразовании и в
морфологии, но более всего в синтаксисе. Коэффициент
информативной плотности высказывания является объек-
тивным измерителем умения говорящего/пишущего уплот-
нять объем информации, сокращая при этом языковые сред-
ства ее выражения.
При расчете коэффициента информативной плотности
высказывания учитывается количество сообщений, выра-
женных на одной предикативной основе. В качестве при-
мера рассмотрим предложение: С большой и сердечной лю-
325
бовью относились к Чехову и все люди попроще, с которыми
он сталкивался: слуги, разносчики, носильщики, странники,
почтальоны, – и не только с любовью, но и с тонкой чутко-
стью, с бережностью и с пониманием (А. Куприн).
В данном сложноподчиненном предложении тринадцать
сообщений: 2 сообщения представлены предикативными
единицами, 11 – однородными членами предложения; делим
13 на 2 и получаем коэффициент информативной плотности
высказывания 6,5. Подобным образом можно рассчитать и
коэффициент информативной плотности высказываний, со-
ставленных учащимися.
Одним из показателей сформированности грамматиче-
ского строя речи учащихся является ее правильность. “Вы-
сокоорганизованная (“хорошая”) речь предполагает отсут-
ствие речевых ошибок; поэтому работа по предупреждению
и устранению речевых ошибок – важная составная часть
общей работы по развитию речи в школе” [333, с. 5]. Иссле-
дованием природы и классификацией речевых ошибок за-
нимались многие видные лингводидакты (В.И. Капинос,
Ю.В. Фоменко, В.Е. Мамушин, С.Н. Цейтлин и др.). В совре-
менной школе при оценивании речи учащихся принимается
трактовка термина “речевая ошибка”, предложенная
М.Р. Львовым: “... речевые ошибки учащихся – нарушения
правил, норм и традиций в области словоупотребления, об-
разования грамматических форм, построения словосочета-
ний и предложений, сверхфразовых единств, а также нару-
шения коммуникативной целесообразности, нарушения
требований стилистики и культуры речи” [184].
Лингводидакт С.Н. Цейтлин считает, что главной при-
чиной речевых ошибок у обучающихся разных возрастных
групп можно считать “… давление языковой системы. Чтобы
говорить на том или ином языке, нужно владеть не только
его системой, но и нормой” [333, с. 6]. Исследователь связы-
вает понятие нормы с формированием языкового чутья уче-
ника, которое предопределяется уровнем сформированно-
сти грамматического строя его речи.
Лингводидакт, рассматривая наиболее характерные
ошибки, связанные со словообразованием, морфологией и
синтаксисом, отмечает, что обучающему необходимо “при-
держиваться тактики опережающего (“дотеоретического”)
предупреждения ошибок”. Однако сама работа по формиро-
ванию речевой культуры учащегося, а следовательно, по
326
обогащению грамматического строя речи должна быть свя-
зана со школьным лингвистическим курсом (выделено
С.Н. Цейтлин. – Прим. авт.).
Рассмотренные критерии сформированности граммати-
ческого строя речи учащихся не выходят за пределы мини-
мальной коммуникативной синтаксической единицы, какой
является предложение. При создании же собственных связ-
ных высказываний перед говорящим/пишущим встает про-
блема отбора моделей и построения синтаксических кон-
струкций, адекватных выражаемому в тексте содержанию и
исключающих синтаксический монотон, когда отдается
предпочтение какому-то одному способу сообщения мысли.
Следовательно, обогащение грамматического строя речи
учащихся предполагает ознакомление их с синтаксическими
синонимами – различными способами выражения опреде-
ленного содержания в зависимости от речевой ситуации.
Введение в практику преподавания понятия синтаксической
синонимии и использование специальных коммуникативно
ориентированных упражнений, предусматривающих при-
менение разнообразных синтаксических конструкций для
эффективного достижения коммуникативных намерений,
помогло выдвинуть еще один критерий, позволяющий оце-
нивать степень сформированности грамматического строя
речи школьников. Таким критерием является разнообразие
синтаксических конструкций, используемых учениками
при создании собственных текстов как в устной, так и в
письменной форме речи.
Источником исследования конструкций, применяемых
учащимися, являются их творческие письменные работы,
примерное содержание которых регламентируется учите-
лем. К ним относятся различные виды изложений, изложе-
ния с элементами сочинения, сочинения по картине и т.д.
Наблюдение над сформированностью грамматического
строя речи школьников можно организовать при анализе
содержания и других творческих письменных работ учащих-
ся (сочинений на литературную тему, рефератов, письмен-
ных ответов на вопросы и т.д.).
Для расчета коэффициента разнообразия используемых
синтаксических моделей в речи каждой синтаксической
конструкции был присвоен определенный цифровой индекс
в зависимости от частоты ее применения в письменной речи
327
обучающихся *. Чем чаще употребляется тот или иной тип
предложения, тем ниже присвоенный ему цифровой индекс.
Индексы синтаксических конструкций:
 простого предложения – 1;
 простого, осложненного однородными членами – 2;
 простого, осложненного обособленными членами со
значением добавочного сказуемого – 3;
 простого, осложненного обособленными членами со
значением уточнения, присоединения, пояснения, сравне-
ния – 4;
 СПП – 5;
 СПП с осложненной предикативной частью – 6;
 ССП – 7;
 ССП с осложненной предикативной частью – 8;
 бессоюзного сложного предложения – 9;
 СПП с несколькими придаточными – 10;
 СП с различными видами синтаксической связи – 11;
 СП с осложненными предикативными частями и с
различными видами синтаксической связи между ни-
ми – 12.
Для определения коэффициента разнообразия синтакси-
ческих моделей, употребленных в письменном высказыва-
нии, необходимо соответствующий цифровой индекс умно-
жить на количество предложений одного типа. Результаты
сложить и разделить на количество предложений.
Каждый критерий (размер предложений, уровень под-
чинительных связей в предложении, коэффициент инфор-
мативной плотности высказывания, наличие/отсутствие
речевых ошибок, коэффициент разнообразия синтаксиче-
ских моделей, используемых в тексте) является объектив-
ным показателем речемыслительного потенциала личности,
основу которого в большой мере определяет сформирован-
ный грамматический строй речи.
Современный учитель получает возможность более эф-
фективно управлять процессом формирования и обогаще-
ния грамматического строя речи учащихся и контролиро-
вать его, привлекая различные критерии.

* Расчет произведен аспиранткой кафедры риторики и методики препо-

давания языка и литературы Белорусского государственного университета
А.В. Ерошевич в работе “Критерии сформированности грамматического
строя речи учащихся (Вестник БГУ. Сер. 4. Филология. Журналистика. Педа-
гогика. 2007. № 3).

328
 Вопросы и задания
1. Каково содержание методического понятия “словар-
ный запас учащихся”?
2. Обоснуйте системность и систематичность словарной
работы.
3. Расскажите о принципах методики обогащения сло-
варного запаса учащихся, приемах семантизации слов.
4. Охарактеризуйте типологию упражнений по обогаще-
нию словарного запаса учащихся.
5. Каково содержание методического понятия “грамма-
тический строй речи учащихся”?
6. Воспроизведите критерии сформированности грамма-
тического строя речи учащихся. Раскройте их смысл.

Методика развития связной речи учащихся

Связная речь как методическое понятие
Связная речь – это процесс, деятельность говорящего/
пишущего; продукт деятельности – связное высказывание,
обладающее смысловой, языковой и структурной связью
между отдельными его частями.
Цель работы по развитию связной речи – подготовить
учащихся к речевому общению в устной и письменной фор-
ме в соответствии с требованиями “правильной” речи и “хо-
рошей” речи, коммуникативно целесообразной. Достижение
поставленной цели осуществляется в рамках реализации
п р и н ц и п о в коммуникативности, единства развития речи
и мышления, единства изучения языка и обучения речи,
опоры на синтаксическую модель при порождении выска-
зывания, непрерывности работы по развитию речи.
Развитие связной речи учащихся ведется в трех направ-
лениях:
 анализ текста-образца;
 воспроизведение, трансформация и информационная
переработка готового текста;
 создание и совершенствование собственного текста.
Успех работы по развитию связной речи учащихся за-
висит от развитости у них умений в каждом из видов рече-
вой деятельности: р е ц е п т и в н ы х (чтении и слушании) и
п р о д у к т и в н ы х (письме и говорении), которыми учащи-
еся овладевают на разных этапах аспектных уроков.
329
 Украинский исследователь В.И. Стативка [298, с. 9–67]
убедительно доказала целесообразность взаимосвязанного
обучения различным видам речевой деятельности на специ-
альных уроках развития связной речи при подготовке обу-
чающихся к созданию собственных текстов и сформулиро-
вала принципы его организации:
 мотивация учебно-познавательной и речевой деятель-
ности;
 активная коммуникативная деятельность;
 индивидуализация;
 сознательность и творческая активность;
 самостоятельность.
Основу работы по развитию связной речи учащихся
составляют такие р е ч е в е д ч е с к и е понятия, как текст
и его признаки; типы, стили, жанры речи, средства выра-
зительности речи, изложение, сочинение и др., формиро-
вание которых предусмотрено программой по русскому
языку.
Усвоение речеведческих понятий обеспечивает развитие
у школьников трех групп к о м м у н и к а т и в н ы х у м е н и й:
1) умений, обеспечивающих восприятие речи;
2) умений, обеспечивающих воспроизведение, трансфор-
мацию и информационную переработку речи;
3) умений, обеспечивающих порождение речи.
К 1-й группе относятся умения: выразительно читать и
понимать текст; определять его тему и основную мысль;
устанавливать стиль текста и тип речи; делить текст на
сложное синтаксическое целое, определять подтемы, микро-
темы текста, находить опорные слова и ключевые предло-
жения; выявлять текстообразующую роль языковых единиц;
находить средства языковой выразительности.
Ко 2-й группе относятся умения: адекватно восприни-
мать содержание текста и языковые средства его воплоще-
ния; интерпретировать содержание текста для достижения
определенных целей; составлять план, тезисы, конспект тек-
ста; пересказывать текст, соблюдая коммуникативные каче-
ства речи и нормы русского литературного языка; письмен-
но воспроизводить содержание текста.
К 3-й группе относятся умения: оценивать речевую ситу-
ацию, определять тему, основную мысль будущего текста
(этап ориентировки); планировать содержание высказыва-
ния; создавать высказывание на определенную тему; отби-
330
рать лексические средства и грамматически связывать их
(этап планирования высказывания во внутренней речи);
воспроизводить высказывание в соответствии с нормами
русского литературного языка (этап реализации); осуществ-
лять контроль и корректировку структурно-логической и
языковой сторон высказывания (этап контроля и корректи-
ровки) [61, с. 219].
Критериями развитости связной речи являются:
 объем высказывания, подчиненного определенной теме;
 словарное богатство и выразительность речи;
 количество подтем, микротем и их развернутость;
 среднее количество слов в предложении;
 количество текстовых, грамматических и речевых
ошибок.
Первое направление работы по развитию связной речи –
анализ текста-образца – основывается на знаниях о тексте
и функциональных стилях речи. Данные понятия, о которых
учащиеся получают самое общее представление в 5-м клас-
се, впоследствии, по мере накопления знаний о системе язы-
ка, языковых явлениях, расширяются и углубляются.

Грамматика текста в курсе русского языка

Текст как лингвометодическое понятие. Тексты, явля-
ясь продуктом речевой деятельности, регулярно создаются
в результате общения людей, реализации в речи коммуни-
кативной функции языка, благодаря чему изменился мето-
дический статус текста. Он стал основной дидактиче-
ской единицей на уроках русского языка, выполняя позна-
вательную, развивающую, эстетическую функции, являясь
средством формирования интеллектуальной, духовной, со-
циальной, национально-культурной, этической и эстетиче-
ской сфер личности школьника, средством для воспитания
у обучающихся личностно значимых качеств.
Современная наука располагает достаточным объемом
общепризнанных, достоверных сведений о тексте, его кате-
гориях и языковых средствах, выполняющих текстообразу-
ющую роль, что позволило некоторые результаты научных
исследований в адаптированном виде включить в качестве
объекта рассмотрения в школьный курс русского языка на
теоретическом и (или) практическом уровне.
331
 На теоретическом уровне с привлечением соответствую-
щих терминов у учащихся формируется представление о
таких признаках текста, как тематическое единство, развер-
нутость, цельность, смысловая и структурная связность, за-
вершенность, что придало работе по развитию связной речи
еще большую целенаправленность и системность.
Как единица, имеющая сложную внутреннюю и внеш-
нюю организацию, текст является пространством функцио-
нирования системы языка и продуктом речемыслительной
деятельности его носителя. Учащиеся нацелены на осмыс-
ление статуса текста, который квалифицируют, во-первых,
как единицу высшего уровня языковой системы (узколинг-
вистический аспект); во-вторых, как единицу речи, резуль-
тат речевой деятельности; в-третьих, как единицу общения,
обладающую относительной смысловой завершенностью
[300, с. 528].
Тексты являются объектом анализа на уроках русского
языка и литературы, но рассматриваются под разным углом
зрения.
На уроках литературы учащиеся работают с художе-
ственными произведениями – целыми текстами, которые
исследуются в литературоведении, культурологии, поэтике,
поскольку представляют собой явления не только лингви-
стического, но и экстралингвистического порядка. Предпо-
лагается постоянное поддержание связи текста со средой,
когда учитывается социально-культурный контекст произ-
ведения, историческая эпоха его создания, отраженная в нем
картина мира, специфика создания художественных образов
языковыми средствами.
На уроках русского языка учащиеся работают не с пол-
ными текстами, а чаще всего со сложными синтаксическими
целыми и фрагментами, позволяющими вести наблюдение
над категориями текста, которые первыми выделили и ис-
следовали лингвисты.
Истоки изучения текста ученые-лингвисты обнаружива-
ют в “Риторике” М.В. Ломоносова, который впервые выдви-
нул идею объединения отдельных предложений в “период”
и в “союз периодов” [179, с. 376–377]. Наблюдения Ломоно-
сова продолжили А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня.
Четкая постановка проблемы существования единиц,
больших, чем предложение, была осуществлена А.М. Пеш-
ковским [242, с. 455], а поэтапное развитие современной
332
лингвистики текста связывают с именами Г.О. Винокура,
Н.С. Поспелова, Л.А. Булаховского, И.А. Фигуровского,
Л.М. Лосевой, И.П. Севбо, И.Р. Гальперина, Т.И. Сильман,
О.И. Москальской, М.М. Бахтина, А И. Новикова, В.В. Один-
цова, Е.А. Реферовской, Г.А. Золотовой, Г.Я. Солганика,
Н.М. Шанского, Н.С. Валгиной и др. Исследователи опреде-
лили объем понятия “текст”, выявили и охарактеризовали
его категории, логико-композиционные типы, описали праг-
матические установки текстов, средства объединения пред-
ложений и частей в связных высказываниях разной жанро-
во-стилистической принадлежности. Кроме того, лингви-
стическая наука располагает сведениями о текстообразую-
щей роли языковых явлений, грамматических категорий и
синтаксических моделей.
Результаты лингвистических исследований образуют
грамматику текста, “… в рамках которой описываются раз-
личные типы внутритекстовых связей (формально-грамма-
тические, логические), а также средства их реализации
(повторы, дейктические единицы, служебные слова, акцент-
ные выделения, интонация, распределение тематических и
рематических элементов в предложении и др.)” [300, с. 528–
529]. Объем текстов, используемых при обучении русскому
языку, достаточен для того, чтобы формировать у учащихся
понимание текста как единицы высшего уровня языковой
системы, пространство которой позволяет наблюдать над
действием определенных законов развития мысли, над вза-
имосвязью высказываний в тексте, над ролью в нем изучае-
мых языковых средств, предназначенных для выполнения
самых разнообразных функций в речи. Сведения, получае-
мые школьниками о формально-смысловой организации
текстов различных структурно-логических типов речи, обе-
спечивают понимание учащимися содержания текста, его
воспроизведение и создание собственных связных высказы-
ваний разной жанрово-стилистической принадлежности.
В рамках узколингвистического подхода текст анализи-
руется и как результат речевой деятельности, и как единица
общения, однако при этом не предполагается выход “во
внешнюю среду”, опора на широкий социокультурный кон-
текст. При лингвостилистическом анализе текста на уроках
русского языка устанавливаются сфера и ситуация обще-
ния, жанр текста, выявляются целесообразность и умест-
ность использования в нем языковых средств всех уровней.
333
 Таким образом, при обучении русскому языку текст
предстает, прежде всего, как единица высшего уровня язы-
ковой системы, что открывает возможность для наблюдения
над системообразующими категориями текста, знания о ко-
торых позволяют учащимся осмысленно понимать, воспро-
изводить и создавать разнообразные тексты с учетом их
формы и содержания.
Перед лингводидактикой встала проблема отбора содер-
жания по теории текста, принципов и методов обучения,
структурирования знаний и развития коммуникативных
умений, определения этапности овладения ими. Современ-
ная методика преподавания русского языка располагает ря-
дом пособий, в которых названные проблемы успешно ре-
шаются. Речь идет прежде всего о работах Т.А. Ладыженской,
Л.И. Величко, Л.А. Муриной, Н.А. Плёнкина, Т.И. Чижовой,
Н.А. Ипполитовой, Г.Я. Солганика, А.Ю. Купаловой, И.В. Та-
яновской и др.
При обучении русскому языку ведется работа над такими
категориями (признаками) текста, как тематическое един-
ство, развернутость, последовательность, связность, цель-
ность, внутренняя и внешняя формы, законченность.
В учебниках по русскому языку текст квалифицируется
как связное, завершенное высказывание, которое включает
тематически и грамматически объединенные предложения,
логично и последовательно реализующие авторский замы-
сел, обладает смысловой и структурной связностью, принад-
лежит к определенному стилю и жанру речи. Грамматика
текста, представленная в школьном курсе русского языка,
дает ответ на вопросы, как организуется содержание текста,
какова его структура, какие языковые средства и каким об-
разом участвуют в создании текста, воплощении его систе-
мообразующих категорий.
Ученые-методисты убеждены, что повышение эффектив-
ности развития связной речи учащихся, способных решать
возникающие перед ними коммуникативные задачи, непо-
средственно связано с обучением текстообразованию, когда
текст становится объектом и средством обучения. Важным
элементом содержания современного школьного курса рус-
ского языка являются теоретические сведения о тексте, на
основе которых развиваются коммуникативные умения.
Обучающиеся приобретают способность:
334
  логично, четко выражать собственные мысли, избирая
целесообразные композиционные формы и языковые сред-
ства для воплощения необходимого содержания при кон-
струировании собственной речи;
 адекватно понимать чужие высказывания.
Первоначальное представление о тексте как единице
речи учащиеся получают в начальной школе. Затем данное
понятие расширяется за счет знакомства учащихся с при-
знаками текста (тематическое единство, развернутость, по-
следовательность, связность, целостность, законченность).
Впоследствии, повторяя изученное, учащиеся знакомят-
ся со смысловой и структурной связностью, зависимостью
вида связи предложений, частей в тексте от смысла, типа,
стиля речи. В курсе 7-го класса полученные знания повто-
ряются с целью их углубления; восьмиклассники получают
представление о внутренней и внешней формах текста.
В курсе 9-го класса все сведения по теории текстообразова-
ния повторяются на более высоком уровне, а в курсе 10-го
класса – обобщаются и систематизируются.
Текст, как и слово, принадлежит к числу трудноопреде-
ляемых понятий, дефиниция которых не может отразить
всех их свойств и отличительных признаков. Для решения
прикладных задач, связанных с обучением теории тексто-
образования и текстовосприятия, были отобраны следую-
щие определения текста.
1. “Организованный на основе языковых связей и отно-
шений отрезок речи, содержательно объединяющий синтак-
сические единицы в некое целое, называется текстом” [262,
с. 83].
2. “Текст определяется как динамическая единица выс-
шего порядка, как речевое произведение, обладающее при-
знаками связности и цельности в информационном, струк-
турном и коммуникативном плане” [53, с. 5].
Одной из наиболее существенных является проблема
установления границ речевого произведения, которое мож-
но считать текстом. О.И. Москальская [203] выдвинула два
основных критерия – коммуникативной значимости и смыс-
лового единства, которые позволяют сделать следующий
вывод: текстом в у з к о м значении может называться любое
высказывание, в том числе однословное или состоящее из
нескольких предложений (м и к р о т е к с т), текстом в ш и -
р о к о м значении называют целую книгу или ряд книг
335
(м а к р о т е к с т). Употребление термина “текст” в широком
и узком значении позволяет считать текстом и части речево-
го произведения. Таким образом, текст может быть и очень
кратким по своему объему (афоризм, загадка, пословица, по-
говорка, газетное информационное сообщение и др.), и весь-
ма обширным. Нижняя граница текста может быть установ-
лена с привлечением грамматического критерия (предложе-
ние), верхняя граница такого критерия не имеет.
Текст, как всякое структурно-смысловое образование,
включает единицы двух уровней [53, с. 21–22]:
 с одной стороны, семантико-структурного уровня: вы-
сказывание (реализованное предложение) – сложное син-
таксическое целое (ССЦ) (несколько предложений-выска-
зываний, объединенных семантически и грамматически и
раскрывающих одну микротему) – фрагмент (несколько
ССЦ, объединенных грамматически и по смыслу и раскры-
вающих несколько микротем, синтезирующих макротему);
 с другой стороны, композиционного уровня: абзацы,
главы, части, законченное произведение.
В учреждениях общего среднего образования объектом
рассмотрения на уроках русского языка являются тексты,
равные предложению, сложному синтаксическому целому
и фрагменту.
Изучение текста начинается со знакомства с его отличи-
тельными признаками на специальных уроках развития
связной речи, что позволяет отграничить связное высказы-
вание от не связанных друг с другом предложений и от
“псевдотекста”. Такие знания являются надежным ориенти-
ром при создании учащимися собственных текстов.

Категории текста. Тематическое единство текста

Содержание любого текста подчиняется его теме и основ-
ной мысли. Тема – это то, о чем говорится в тексте: о чем в
нем повествуется, что описывается, о чем рассуждает автор.
О теме говорят, что она представляет собой свернутое содер-
жание, главный предмет речи, для раскрытия которого при-
влекаются другие предметы, находящиеся с ним в разноо-
бразных отношениях. Широта охвата темы определяется
целесообразным и оправданным набором п о д т е м, привле-
каемых для воспроизведения отражаемого или осмысляемо-
336
го объекта действительности. Глубина раскрытия темы за-
висит от того, насколько детально автор, следуя собственному
замыслу, разворачивает содержание, объединяемое подтемой.
“Проводниками” темы текста являются о п о р н ы е с л о -
в а. Они отражают основное содержание текста и помогают
восстановить его при пересказе. Опорные слова занимают в
предложениях текста коммуникативно значимые позиции,
благодаря чему выделяются логическим ударением в устной
речи. В тексте-повествовании опорными являются наиме-
нования участников событий, действий и предметов, с ними
связанных; в тексте-описании – наименования предметов и
их признаков (в том числе процессуальных); в тексте-рас-
суждении – глагольные лексемы со значением объяснения
и абстрактные имена существительные.
Тема и основная мысль текста (то, что хотел сказать автор
по данной теме, т.е. точка зрения, регламентирующая отбор
материала и языковые средства его воплощения в пределах
раскрываемой темы) связаны с его прагматической установ-
кой. Прагматическая установка (предполагаемое воздействие)
текста [316, с. 17–25] – информативная, информативно-регла-
ментирующая, информативно-оценочная или информативно-
императивная – отражается на характере з а г о л о в к а текста.
В информативных текстах он может быть тематическим («Ба-
лет “Щелкунчик”») или сообщающим («Премьера балета
“Щелкунчик”»). В текстах, рассчитанных на эмоциональную
или эстетическую реакцию воспринимающего, заголовки
обычно парадоксальные, проблемные, формирующие эмоцио-
нально-оценочную тональность восприятия содержания тек-
ста (“Метаморфозы в танце”, “Браво, белорусский балет!”,
“Танцующие таланты”). В текстах, прагматическая установка
которых – воздействовать на волю, поступки адресата речи,
заголовки побудительные (“Все на балет!”).
Таким образом, знакомя учащихся с заголовками, необ-
ходимо раскрывать их разнообразие: одни из заголовков от-
ражают тему текста, другие – его основную мысль, предпо-
лагаемое воздействие на воспринимающего текст.
Осмысление учащимися такого признака текста, как те-
матическое единство, осуществляется при выполнении за-
даний [315], развивающих коммуникативные умения опре-
делять тему и основную мысль текста, выделять в нем опор-
ные слова, устанавливать тип текста по опорным словам,
подбирать к нему заголовки.
337
 Вопросы и задания учащимся
1. Прочитайте текст. На какие слова в предложениях тек-
ста падает логическое ударение? Выпишите опорные слова.
Какова тема текста?
2. По данным опорным словам установите тему текста.
3. Сравните два текста. Сформулируйте тему и основную
мысль каждого из них.
I. Земля, одетая в зелень, обрызганная алмазной росой,
казалась прекрасной и счастливой. Лучи солнца яркими пят-
нами ложились на лес, дрожали в сверкавшей реке. В необык-
новенно прозрачном голубом воздухе стояла такая свежесть,
точно Земля только что выкупалась, отчего стала моложе
и здоровей (По А. Чехову).
II. Наша Земля – огромный Эрмитаж, несущийся в косми-
ческом пространстве. Этот музей, сотворенный руками
миллионов поколений, уже не в состоянии вынести бездумной
и безудержной эксплуатации своих богатств. У нашей циви-
лизации единственный шанс сохраниться – ответствен-
ность действий и поступков, понимание взаимосвязей всех
явлений, отказ от безумных и самоубийственных попыток
переупрямить саму Природу (По Д. Лихачеву).
Основная мысль первого текста: Земля прекрасна; второ-
го – бездумная эксплуатация богатств Земли опасна для
самой Природы.
4. Какие из предложенных опорных слов (осенний лес,
прогулка, цветной ковер, чистый воздух) намечают тему тек-
ста, а какие – основную мысль?
5. Какие из заголовков связаны с темой текста, а какие –
с его основной мыслью?
6. Определите содержание будущего текста по опорным
словам.
7. По опорным словам установите тип речи текста.
Петух красивый, смелый; огненное ожерелье; пышный
хвост; сине-черные перья; бронзовая грудь.
Иметь собаку; не только радость, но и забота; надо вы-
водить гулять; надо обучать; не выдерживают; не дрогнула
рука; не дрогнуло сердце.
Два воробья; один перепорхнул на кадушку; стал пить;
поглядывал на другого; перекликался с ним; поглядывал; бра-
тушка слетел к кадушке; напился.

338
 8. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок отражал тему
текста.
9. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок был связан с
основной мыслью текста.
10. Обдумайте объем и границы предложенной темы; под-
берите подтемы, которые нужны для ее раскрытия; приведи-
те опорные слова, которые необходимы для раскрытия темы.
11. Прочитайте. Докажите, что данному тексту свойствен
такой признак, как тематическое единство.

Развернутость текста
Признак тематического единства текста тесно связан с
другим его признаком – развернутостью, т.е. с тем меха-
низмом, который обеспечивает развитие темы (Т) текста.
Развертывание темы текста и воплощение его основной
мысли осуществляется с привлечением подтем (ПТ), кото-
рые, являясь равноправными смысловыми элементами, уча-
ствуют в формировании содержания текста в нефиксиро-
ванной последовательности.
Средством развертывания подтем являются соответ-
ствующие микротемы (МТ). Их введение в текст отлича-
ется строгой фиксированностью вследствие того, что по-
рядок микротем предопределяет глубину раскрытия под-
темы и ее относительную завершенность. Иными словами,
тема и подтемы – это то, о чем говорится в тексте; микро-
темы – это то, что говорится о главном предмете и пред-
метах, с ним связанных. Процесс развертывания темы тек-
ста осуществляется на уровне микротем, когда создаются
умозаключения, вступающие в разнообразные отношения
друг с другом в соответствии с требованиями и правилами
логики (сравнение, сопоставление, противопоставление,
отождествление и т.д.).
Схему развертывания темы текста представляют следу-
ющим образом:
Т

ПТ1 ПТ2 ПТ3

МТ1 МТ2 МТ3

339
 Предложения текста, как следует из его определения, об-
разуют логическое и синтаксическое единство для передачи
сравнительно законченного смысла. Однако роль предложе-
ний текста в развертывании его темы неодинакова. Одни из
них наиболее значимы для формирования содержания тек-
ста, несут его основной смысл, непосредственно участвуют
в развертывании темы текста. Это ключевые предложения.
Другие предложения конкретизируют, поясняют первые,
участвуя в выражении различных отношений: причинно-
следственных, описательно-распространительных, сопоста-
вительных, противительно-уступительных и др. [259, с. 9 –
13]. Сравните тексты.
I. Однажды ночью я проснулся от странного ощуще-
ния. Мне показалось, что я оглох во сне. Я лежал с закры-
тыми глазами, долго прислушивался и, наконец, понял, что
я не оглох; попросту за стенами дома наступила не-
обыкновенная тишина. Такую тишину называют мертвой.
Умер дождь, умер ветер, умер шумливый беспокойный
сад. Было только слышно, как посапывает во сне кот.
II. Я открыл глаза и увидел: белый и ровный свет на-
полнял комнату. Я встал и подошел к окну – за стекла-
ми все было снежно и безмолвно. В туманном небе на го-
ловокружительной высоте стояла одинокая луна, и вокруг
нее переливался желтоватый круг. Через окно я увидел, как
большая серая птица села на ветку клена в саду. Ветка
качнулась, с нее посыпался снег. … Первый снег очень к
лицу земле (По К. Паустовскому).
В тексте II выделены ключевые предложения: в них по-
вествуется о состоянии, испытанном рассказчиком в ночь,
когда выпал первый снег (о чем свидетельствует совершен-
ный вид глаголов-сказуемых). В остальных предложениях
содержатся попутные замечания, описание деталей, которые
не имеют непосредственного отношения к состоянию рас-
сказчика (сказуемые предложений, раскрывающих побоч-
ные темы, выражены глаголами несовершенного вида).
Отношения между ключевыми предложениями и теми,
что их конкретизируют, поясняют, детализируют, называют
отношениями п о г о р и з о н т а л и.
В тексте, кроме того, формируются отношения и п о
в е р т и к а л и: они устанавливаются между ключевыми
предложениями. Основу связи ключевых предложений
между собой составляют сочинительные отношения, опира-
340
ющиеся на тематическое единство ключевых предложений
и реализуемые лексико-грамматическими средствами: упо-
треблением синонимичных и антонимичных лексем и опи-
сательных оборотов, называющих предметы речи; единством
видовременных форм глаголов-сказуемых, принадлежащих
определенным лексико-семантическим группам. В ключе-
вых предложениях текста II преимущественно употребля-
ются глаголы физического состояния и движения: проснул-
ся, показалось, оглох, понял, наступила, умер, открыл, увидел,
встал, подошел и др.
Таким образом, “вертикаль” раскрывает сюжет, название
текста, его основную мысль. “Горизонталь” распространяет,
конкретизирует содержание ключевых предложений [259].
Выявление специфики вертикально-горизонтальных от-
ношений, складывающихся между предложениями текста,
вскрывает механизм развертывания автором содержания
текста, что необходимо использовать для обучения фазам
планирования собственных связных высказываний: тема –
ключевые предложения – их распространители. Акцентиро-
вание внимания на характере отношений между ключевыми
предложениями и их лексико-грамматической специфике,
подчеркивание роли предложений-распространителей, вы-
ражающих различные смысловые отношения: простран-
ственные, временные, отношения причинно-следственной
обусловленности, – основа для эффективного управления
процессом речевой деятельности учащихся. Для формиро-
вания коммуникативных умений, связанных с обучением
развертыванию темы текста, его планированию, будут по-
лезны такие задания.
1. Прочитайте текст. Определите его тему. Найдите клю-
чевые предложения, непосредственно участвующие в раз-
вертывании темы текста.
2. Глаголами какого вида выражены сказуемые ключевых
предложений?
3. Назовите предложения, конкретизирующие, детализи-
рующие ключевые предложения.
4. Глаголами какого вида выражены сказуемые предло-
жений, распространяющих ключевые предложения?
5. Какие смысловые отношения складываются между
ключевыми предложениями и конструкциями, их детализи-
рующими (пространственные, временные, причинно-след-
ственные, сравнительные, сопоставительные и т.д.)?
341
 6. К данной теме сформулируйте ключевые предложения.
7. По данным ключевым предложениям определите тему
текста и его тип. Расширьте текст за счет распространителей
ключевых предложений.
8. Составьте текст на указанную тему, реализуя схему:
тема – ключевые предложения – предложения, конкретизи-
рующие ключевые предложения.
9. Составьте текст на избранную тему по схеме: тема –
подтемы – микротемы.

Последовательность текста
С тематическим единством текста и его развернутостью
тесно связан признак последовательности текста, мысли-
тельное содержание которого при воплощении языковыми
средствами расчленяется на элементы, образующие опреде-
ленную линейную структуру. Ее называют композицией
текста.
“Композиция – это группировка по определенной схеме
элементов содержания” [139, с. 196]. Считают, что содержа-
тельно-логически текст членится на части:
 вступление;
 главную часть;
 заключение.
Во вступлении обозначается тема текста и решаются за-
дачи психологического характера: стремясь заинтересовать
читателя, автор может прибегнуть к парадоксальной поста-
новке проблемы, яркому образу, неожиданному факту и т.д.
В главной части логично и последовательно раскрывает-
ся тема текста, широта освещения которой обеспечивается
целесообразным отбором подтем, а глубина – привлечением
для их раскрытия соответствующих микротем. С психоло-
гической точки зрения задача главной части – поддерживать
интерес к излагаемому.
В заключении подводятся итоги, формулируются выво-
ды, делаются обобщения.
Трехчастность структуры обнаруживается на уровне
ССЦ, в котором различают:
 зачин (начало мысли-темы);
 срединную часть (развитие темы);
 концовку (своеобразный итог развития темы ССЦ).
342
 Такая композиция ССЦ типовая, но не обязательная (в
тексте ССЦ может отсутствовать зачин или концовка, что
связано со своеобразием излагаемого содержания).
Сложные синтаксические целые, как и предложения, не
существуют в речи изолированно. В тексте они сопоставля-
ются, противопоставляются, участвуя в развитии темы. Как
предложения внутри ССЦ играют неодинаковую роль, точно
так же неодинаковы функции ССЦ во ф р а г м е н т е, кото-
рый состоит из двух или нескольких ССЦ, объединенных раз-
витием одной темы и связанных с помощью специальных
синтаксических средств. Фрагмент имеет ту же композицион-
ную схему, только в роли зачина выступает не предложение,
как в ССЦ, а ССЦ. Такие ССЦ называют ключевыми; вну-
тренние ССЦ, развивая, поясняя, иллюстрируя тему, намечен-
ную в ключевом ССЦ, образуют срединную часть фрагмента.
Фрагменты могут объединяться в более крупные речевые
целые. Основной способ организации крупных текстов –
дистантная семантико-синтаксическая связь зачинов фраг-
ментов, что создает смысловой и синтаксический каркас
текста.
О том, как развивается мысль в тексте, Г.Я. Солганик на-
писал: “Можно сказать, что словесное произведение пред-
ставляет собой сцепление мыслей, каждая из которых и вы-
ражается в группах, тесно связанных между собой сужде-
ний – логических единств” [297, с. 40].
“Логическое единство – это структурная единица мыш-
ления, имеющая широчайшее распространение в мышле-
нии-речи и представляющая собой тесное объединение не-
скольких суждений … В логическом единстве мысль совер-
шает относительно полное развитие” [297, с. 41].
Нередко логическое единство представляет собой “ми-
кротекст”, в котором отражается структура целого: можно
выделить вступление (зачин), главную часть и заключение.
В зависимости от характера развертывания мыслей
(установление логических отношений между понятиями,
аргументирование; перечисление статических или динами-
ческих признаков) Солганик выделяет такие виды логиче-
ских единств:
 определение-объяснение;
 умозаключение-рассуждение;
 характеристика-описание;
 сообщение-повествование.
343
 С учетом характера логических единств (у других авто-
ров – способов раскрытия темы) различают типы речи:
 описание;
 повествование;
 рассуждение.
Тип речи обладает общесмысловым значением и стабиль-
ной структурой. Различают значения:
 предмет и его признаки (описание предмета);
 место и расположенный на нем предмет (описание ме-
ста);
 лицо и его действия (повествование);
 лицо (живое существо) и его состояние (описание со-
стояния человека, животного);
 среда и ее состояние (описание состояния среды, при-
роды).
Композиционная структура типов речи. П о в е с т в о -
в а н и е: начало события (зачин); завязка, развитие события,
кульминация; развязка (концовка).
О п и с а н и е: общее впечатление от описываемого (за-
чин); существенные и несущественные признаки описыва-
емого (срединная часть); оценка описываемого (концовка).
Р а с с у ж д е н и е: тезис (зачин); аргументы (срединная
часть); вывод (концовка).
Тексты, представляющие собой чистую разновидность
того или иного типа речи, крайне редки. Чаще текст – это
объединение нескольких типов речи (один из них является
основным), другой (другие) – дополнительным (повество-
вание с элементами описания); описание с элементами по-
вествования; рассуждение с элементами описания; пове-
ствование с элементами рассуждения и т.д.
Для осмысления учащимися признака последователь-
ности текста и правильного структурирования содержания
продуцируемого связного высказывания можно использо-
вать предложенные задания.
1. Прочитайте сложное синтаксическое целое. Найдите в
нем зачин, срединную часть, концовку.
2. В тексте-описании прочитайте часть, где передается
общее впечатление об описываемом; часть, в которой харак-
теризуются признаки описываемого; часть, где содержится
общая оценка описанного.
344
 3. Прочитайте текст-повествование. Назовите элементы
его композиции: начало действия, его развитие, кульмина-
цию, развязку.
4. В тексте-рассуждении найдите тезис, аргументы, вывод.
5. Данные предложения расположите в нужной последо-
вательности, чтобы получилось связное высказывание.
6. Восстановите нарушенный порядок следования частей
текста.
7. Установите, какая композиционная часть отсутствует
в тексте.
8. К данному тезису подберите аргументы; к аргументам
сформулируйте тезис.
9. Прочитайте текст. Какие типы речи он включает?
10. Составьте композиционную схему прочитанного текста.
11. Продолжите повествование по данному началу.
12. Расширьте текст-описание элементами рассуждения.
13. В текст-повествование введите описание участников
события.
14. Составьте текст на указанную тему определенного
стиля по данной композиционной схеме.
Для всестороннего анализа текстов различных типов
речи Н.А. Плёнкин [246] разработал схемы-памятки.

Смысловая цельность текста

Не менее важным признаком текста, чем его тематиче-
ское единство, развернутость и последовательность, являет-
ся смысловая цельность текста, которая предполагает еди-
нообразие отбора лексических единиц, грамматических
форм и синтаксических моделей для реализации авторского
замысла, регулируемого коммуникативной задачей, полу-
чающей словесное воплощение в тексте определенного сти-
ля и типа речи.
Специфику лексико-грамматических средств, обеспечи-
вающих смысловую цельность, удобно наблюдать на тек-
стах, раскрывающих одну тему, но по-разному, в зависимо-
сти от прагматической установки автора:
 сообщить научные сведения о предмете речи;
 создать художественный образ предмета с целью воз-
действия на эстетические чувства адресата речи;
 повлиять на интеллектуально-волевую сферу лично-
сти, чтобы побудить ее к совершению общественно значи-
345
мых поступков или приобщению к той или иной системе
ценностей.
Сравним тексты.
I. Снег – твердые атмосферные осадки, состоящие из ле-
дяных кристаллов разной формы – снежинок, в основном ше-
стиугольных пластинок и шестилучевых звездочек; выпадает
из облаков при температуре воздуха ниже 0 °С [352].
II. Разве снег, с высот летящий
На леса, поля и чащи,
Разве он, как мертвый мел,
Только бел, бел, бел?
Весь игольчатый с мороза,
На заре он нежно-розов,
Он вдали, в тени, в низине,
Голубой и даже синий!
(Н. Браун)
III. Сегодня в Минске и Минской области облачная погода,
днем сильный снегопад, метель, максимальная температура
минус 7–9 °С, ветер северный, 10–15 метров в секунду, на
дорогах заносы.
Целевая установка текста I – сообщение точных научных
сведений о снеге как атмосферном явлении – нашла вопло-
щение в реальной модальности предложений, сообщения
которых относятся к настоящему времени; в отборе терми-
нов, которые при чтении выделяются логическим ударени-
ем; в прямом порядке слов двусоставных предложений, одно
из которых осложнено обособленными членами.
Стихотворный текст II, назначение которого – описать
красоту падающего и покоящегося снега, включает различ-
ные по целевой установке и выражаемым чувствам выска-
зывания, осложненные обособленными и однородными чле-
нами, с инверсионным порядком слов. Смысловая нагрузка
падает на лексемы признаковой семантики, представленные
полной и краткой формами имен прилагательных.
Сообщение информации о погоде в тексте III осущест-
вляется в форме сложного бессоюзного предложения, части
которого представляют собой односоставные номинативные
и эллиптические предложения (безглагольные!), синтакси-
ческие позиции в которых заняты опорными словами: по-
года, снегопад, метель, температура, ветер, заносы и их
обязательными распространителями с признаковым значе-
нием.
346
 В каждом из текстов смысловая цельность достигается
не только тематическим единством, но и специальным на-
бором лексико-грамматических средств, участвующих в ре-
ализации авторского замысла.
Для того чтобы показать учащимся значимость такого
признака текста, как смысловая цельность, можно органи-
зовать работу с искусственно созданным текстом, методику
которой предложила Е.С. Антонова [10, с. 3–11].
Прочитайте “текст”.
Я люблю свою лошадку. Причешу ей шерстку гладко. Конь
бьётся, вырваться хочет, но парень схитрил – привязал ко-
нец аркана к дереву и стал сматывать верёвку. Монголо-та-
тары были кочевниками. Они перемещались верхом по сте-
пям Центральной Азии. Мотает, мотает, верёвка всё коро-
че, конь совсем из сил выбился. Гребешком приглажу хвостик
и верхом поеду в гости. А конь оказался не простым. Монголь-
ская знать владела огромными табунами лошадей, стадами
верблюдов и овец. Пасли эти стада простые кочевники. Да и
парень тоже не промах – ещё крепче веревку натянул.

Вопросы и задания учащимся

1. Кто является адресатом текста? Каков его жанр?
Стиль?
2. Каков замысел автора?
3. Последователен ли автор в раскрытии замысла текста?
4. Развернута ли тема текста?
5. Обладает ли текст смысловой цельностью? Реализует-
ся ли она с помощью лексико-грамматических средств?
После ответов на вопросы учащиеся убедятся, что перед
ними три разных текста, каждый из них сориентирован на
собственную коммуникативную задачу, для решения кото-
рой используются жанрово и стилистически обусловленные
лексико-грамматические средства. Охарактеризуем только
видовременные особенности глаголов-сказуемых: в стихо-
творении используются формы будущего времени, в сказ-
ке – прошедшего совершенного, в отрывке из учебника исто-
рии – прошедшего несовершенного.
Для предложений одного и того же стиля и типа речи
характерно лексико-семантическое единообразие нового,
сообщаемого об известном. Новое в каждом предложении

347
выделяется логическим ударением; для представления ново-
го используются однотипные морфологические средства.
В предложениях текста – описания помещения новым
являются предметные имена, называющие элементы общей
пространственной картины и выделяемые логическим уда-
рением [112].
На пыльных высоких стенах висят темные портреты…
На круглых столах лежат альбомы, выцветшие фотогра-
фии. В просторных стенных шкафах хранятся стопки пи-
сем (И.С. Соколов-Микитов).
В предложениях текста – описания предмета или живого
существа логическим ударением выделяются сказуемые, вы-
раженные именами прилагательными или образованными
от них именами существительными со значением качествен-
ной характеристики.
Как он был хорош, весь освещенный весенним солнцем на
белом фоне березняка. И какой своеобразный облик у этого
лесного гиганта. Морда длинная, горбоносая, корни-рога
огромные, вывороченные. Сам такой тяжелый, грузный,
а ноги высокие, стройные, точно у скакового коня. И какая
окраска шерсти. Он весь темно-бурый, а на ногах словно
белые, туго натянутые чулки (По Г. Скребицкому).
В тексте, повествующем о действиях живых существ и
лиц, логическим ударением выделяются глагольные сказу-
емые. Новое может включать кроме глагола и его именные
распространители.

Щуренок охотится
В тот злополучный день кошка убежала к реке. Вода в
реке была прозрачной. Среди камней неподвижно стояли
жирные плотвицы с оранжево-красными глазами и резви-
лись мальки. Ия осторожно подкралась к воде и начала
следить за непонятной жизнью речных жителей. Вдруг
плотвицы бросились врассыпную, а мальки ринулись к бе-
регу. Оказалось, из речной травы выскочил остроносый и
зубастый щуренок. Хищник кинулся за плотвичкой, но про-
мазал и нетерпеливо оглянулся вокруг – кого бы прихва-
тить за спину острыми зубами?
Мальки скучковались у самого берега и напоминали рос-
сыпь серебряных полтинников. Смышленый щуренок, едва
пошевеливая желтыми плавничками, незаметно прибли-
348
жался к берегу. Чтобы спастись, бедным малькам пришлось
юркнуть через узкую протоку в лужу у реки. Зубастик не
решился пуститься следом. Он развернулся и с достоин-
ством уплыл в свою травяную засаду (По В. Каменеву).
В структуре текста новое предыдущего предложения
вступает в смысловые отношения с новым последующих
предложений, обеспечивая смысловую цельность текста.
“Она осуществляется с помощью таких средств, как лицо,
время, наклонение [глагола-сказуемого], модели и типы
предложений по целеустановке высказывания, синтаксиче-
ский параллелизм, порядок слов, эллипсис” [124, с. 19].
Наблюдение над лексико-грамматическими средствами,
формирующими цельность текста, можно организовать,
привлекая следующие задания и вопросы [124, с. 324–325).
1. Прочитайте текст – описание помещения. На какие
слова падает логическое ударение? Что они обозначают?
Подчеркните подлежащие и сказуемые. Каков порядок их
следования? Сказуемые предложений текста обозначают
конкретные физические действия или состояние, положе-
ние предметов в пространстве. Какие лексико-грамматиче-
ские средства обеспечивают цельность текста – описания
помещения?
2. Прочитайте тексты – описания лица и предмета. Опре-
делите их стиль. На какие слова падает логическое ударе-
ние? В предложениях текста используются сказуемые како-
го типа? Чем они выражены? Где располагаются по отноше-
нию к подлежащему? Как обеспечивается цельность текста –
описания предмета на лексико-грамматическом уровне?
3. Прочитайте тексты-повествования. На какие слова па-
дает логическое ударение? Чем выражены сказуемые в пред-
ложениях текстов? Каков вид глаголов? Какими, полными
или неполными, являются предложения текста? Каков по-
рядок следования состава подлежащего и сказуемого в тек-
сте? Как достигается цельность текста-повествования?

Связность текста
Связность текста осуществляется на разных уровнях:
уровне слов, предложений, ССЦ, фрагментов и всего текста
в целом. Различают внутреннюю (смысловую) и внешнюю
(структурную) связность.
349
 В н у т р е н н я я связность основывается на коммуника-
тивном и смысловом единстве текста. Оно создается наме-
рением автора в каждом последующем предложении, опи-
раясь на смысл предшествующего, сообщать новую инфор-
мацию об известном, что обеспечивает развитие мысли-те-
мы. Такое намерение может осуществляться по-разному.
Связь через новое: новое предыдущего предложения ста-
новится известным в последующем.
Быть воспитанным – значит быть внимательным к
другому, деликатным, тактичным, скромным. Таким был
артист Художественного театра Василий Иванович Ка-
чалов. Он непременно запоминал все имена и отчества
людей, с которыми встречался (По С. Гиацинтовой).
Связь через известное: в нескольких предложениях об
одном и том же известном сообщается новая информация.
Сосна не боится мороза, жары, засухи. Она растет и
на песке, где мало влаги. Сосна добывает питание и здесь,
потому что у нее очень длинные корни. Сосна – дерево здо-
ровья, она очищает воздух (По Ю. Дмитриеву).
Связь через известное в первом предложении: все после-
дующие предложения раскрывают детали того общего, что
названо первым предложением.
Пришёл сентябрь, наступила золотая осень. По опушкам
лесов растут грибы: красноголовые подосиновики, зеленова-
тые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые тон-
коногие опёнки. В моховых болотах ожерельем рассыпана по
кочкам румяная клюква. На освещенных солнцем лесных по-
лянах краснеют гроздья рябины. Чист и прозрачен воздух
(По И. Соколову-Микитову).
Основу в н е ш н е й (с т р у к т у р н о й) связности текста
составляют разнообразные формальные средства, обеспечи-
вающие тесную связь предложений в тексте, для которых
характерно единство темы и коммуникативной перспекти-
вы, т.е. отношение коммуникативной прогрессии (связь че-
рез новое; связь через известное; связь через известное в
первом предложении).
Ун и в е р с а л ь н ы м средством связи предложений в
произносимом тексте является интонация, для которой ха-
рактерны:
 равномерное понижение тона к концу высказываний,
паузы одинаковой длительности между ними;
 между ССЦ паузы более длительные, чем между пред-
ложениями;

350
  более значительное понижение тона в конце ССЦ.
Каждое последующее ССЦ начинается большим повы-
шением тона, возможно даже изменением тембра голоса.
К другим ф о р м а л ь н ы м средствам связи предложе-
ний в тексте относятся:
 лексический повтор;
 синонимические замены, в том числе контекстуальные;
 употребление анафорических, указывающих на пред-
шествующее слово и (или) даже содержание предшествую-
щего предложения (он, та, таков, это, там и др.), и катафо-
рических, указывающих на последующее слово и (или)
опирающихся на содержание последующих предложений
(такой, всё, всюду, везде и др.), местоимений и наречий;
 единство видовременных форм глаголов-сказуемых
отдельных предложений;
 употребление различных обстоятельств, особенно вре-
мени и места, относящихся по смыслу к нескольким пред-
ложениям текста; такие темпорально-локальные отношения
могут быть выражены и отдельными односоставными пред-
ложениями (Вечерело. Площадь Пушкина. Вход в метро.);
 использование сочинительных и подчинительных со-
юзов как средств связи самостоятельных предложений, при
этом союзы приобретают присоединительное значение;
 параллелизм синтаксических конструкций и порядок
слов внутри них: предложения односоставные/двусостав-
ные, распространенные/нераспространенные, прямой /ин-
версионный порядок слов и т.д.
Каждый текст отличается собственным набором лексико-
грамматических средств, используемых для связи предло-
жений, что зависит от типологических и стилистических
особенностей текста.
В зависимости от характера связи между предложениями
различают ССЦ о д н о р о д н о г о и н е о д н о р о д н о г о
состава. Между предложениями ССЦ однородного состава
связь параллельная, между предложениями ССЦ неодно-
родного состава – цепная.
Предложения, объединяемые параллельной связью, уча-
ствуют в перечислении элементов общей картины, в сопо-
ставлении или противопоставлении отдельных фактов, со-
бытий. Таким предложениям свойствен синтаксический
параллелизм: однотипность предложений по цели высказы-
вания, эмоциональной окраске, составу и позиции по отно-
351
шению друг к другу главных и второстепенных членов.
Функция ССЦ однородного состава – воспроизведение сме-
няющих друг друга фактов, событий, действий, состояний:
1) Книга – это самое быстролётное из творений, создан-
ных человеческим умом, человеческими руками. 2) Хорошая
книга – это неиссякаемый сосуд, заполненный человеческими
мыслями, знаниями, чувствами. 3) Хорошая книга – это
дверь, раскрывающаяся перед тобой и впускающая тебя в
какой-то новый, пусть и не очень большой каждый раз, уго-
лок жизни (Л. Кассиль).
Между предложениями ССЦ связь параллельная: все
они являются двусоставными, осложненными обособлен-
ными членами со значением добавочного сказуемого; с под-
лежащим в препозиции, с однотипным выражением главных
и второстепенных членов предложения, каждое из которых
имеет вполне самостоятельное лексическое наполнение.
Именно данное обстоятельство позволяет менять местами
предложения с параллельной связью, кроме первого, кото-
рое обеспечивает логико-смысловое соотношение общего
(книга – самое быстролётное из творений) и частного (кни-
га – это сосуд, книга – это дверь), объединяющее предложе-
ния в ССЦ.
При цепной связи элементы содержания предшествующе-
го предложения повторяются в последующих: в них употре-
бляются либо анафорические местоимения и местоименные
наречия, либо отглагольные и отприлагательные имена суще-
ствительные, конденсированно представляющие часть ин-
формации предшествующего предложения в последующем.
1) Был самый разгар зимы. 2) От мороза трещали в лесу
деревья. 3) Над ними вставало красное, как ярко начищен-
ный медный таз, солнце. 4) А когда к полудню оно поднима-
лось невысоко над землей, то светило во мгле, будто сквозь
пелену густого тумана. 5) Эта мгла оседала колючим инеем
на сучья, на ветви деревьев. 6) Они становились мохнатые,
посеребренные, блестели на солнце холодным морозным бле-
ском. 7) Весь лес – кусты и деревья – все казалось вылитым
из чистого серебра (По Г. Скребицкому).
Нередко параллельная и цепная связь совмещаются в
пределах одного ССЦ.
В зависимости от содержания и строения различают три
типа ССЦ:
352
  статические, преимущественно описательного харак-
тера (параллельная связь);
 динамические, преимущественно повествовательного
характера (цепная связь);
 смешанные, широко употребительные и при описании,
и при повествовании, и при рассуждении (параллельная и
цепная связь).
В завершении рассмотрения внутренней и внешней связ-
ности предложений в тексте приведем наблюдение Н.С. Вал-
гиной: “Текст состоится, если он обладает двумя признака-
ми – структурной связностью и содержательной цель-
ностью. Причем оба признака неразрывны и накладываются
друг на друга. Присутствие только одного из признаков еще
не свидетельствует о целесообразно построенном тексте.
В плане выражения текст может быть “связным” (использо-
ваны средства синтаксической связи; соблюдены тема-рема-
тические последовательности), но в плане содержания такой
текст может оказаться абсурдным”.
Подобный пример приводит С.И. Гиндин.
Я пошел в кино. Кино на Остоженке. Остоженка – одна
из самых старых улиц Москвы. Москва – центр всех желез-
ных путей страны. Железные дороги – артерии народного
хозяйства [53, с. 48–49].
Для тренировки учащихся в распознавании механизма
внутренней и внешней связи между предложениями в тексте
можно воспользоваться такими заданиями.
1. Докажите, что внутренняя связь между предложения-
ми текста осуществляется через новое; через известное; че-
рез известное в первом предложении.
2. Прочитайте текст. Заключите в рамку местоимения и
слова (возможно, целые предложения), которые они заме-
щают. Докажите, что связь между предложениями цепная.
3. Произведите синтаксический разбор предложений,
охарактеризуйте порядок слов. Докажите, что связь между
предложениями параллельная.
4. В данном тексте подчеркните лексические повторы,
синонимы (в том числе контекстуальные). Средством какой
связи, цепной или параллельной, они являются?
5. В предложениях текста подчеркните все средства свя-
зи, благодаря которым достигается его внутренняя и внеш-
няя связность.
353
 Законченность текста
В отличие от других признаков законченность текста не
имеет формальных лексико-грамматических показателей и
устанавливается на содержательном уровне. Ее составляю-
щими являются такие признаки текста, как тематическое
единство, развернутость, последовательность, внутренняя
связность и цельность. Все они формируют целостное со-
держание, соответствующее замыслу автора.
Целостность и законченность содержания достигается в
том случае, если основные подтемы и микротемы, введенные
в текст, развернуты таким образом, что позволяют синтезиро-
вать тему текста. Подтемы и микротемы определенно и кон-
кретно представили семантическое пространство данной
темы, воплощенное соответствующими языковыми средства-
ми. В таком случае текст воспринимается законченным: в нем
очерчен определенный фрагмент действительности, заданный
объем темы получил определенное и конкретное воплощение.
Завершенность текста, по М.М. Бахтину, определяется:
“1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыс-
лом и речевой волей говорящего; 3) типическими композици-
онно-жанровыми формами завершения” [30, с. 255]. Более
отчетливо категория завершенности выявляет себя в текстах,
имеющих название. Именно оно ограничивает текст и наделя-
ет его завершенностью. “Оно не только является сигналом,
направляющим внимание читателя на проспективное изложе-
ние мысли, но и ставит рамки такому изложению” [64, с. 23].
Таким образом, “...текст – это основная единица языка и
речи, так как именно текст способен выразить законченное
высказывание, передать коммуникативное намерение чело-
века, участвующего в речевом общении. Кроме того, в осно-
ве построения и реализации определенных речевых произ-
ведений лежат общие принципы, общие закономерности.
Текст обладает собственной внутренней структурой, соб-
ственными категориями, что позволяет признать его моде-
лируемой, воспроизводимой единицей языка” [125, с. 23].

Принципы обучения грамматике текста

1. Принцип вооружения учащихся специальными знани-
ями о системе речеведческих понятий и категорий текста.
2. Принцип учета многоаспектности текста, составляю-
щими которой являются его прагматический (целевая уста-

354
новка), содержательный (смысловой), композиционный,
функционально-стилистический, жанровый и лексико-
грамматический аспекты.
3. Принцип рассредоточенного усвоения учащимися ре-
чеведческой теории и развития у школьников коммуника-
тивных умений для эффективного речевого общения в раз-
ных сферах деятельности.
4. Принцип органической взаимосвязи работы по грам-
матике текста с изучением фонетики, лексикологии, слово-
образования, морфологии и синтаксиса на уроках русского
языка.
5. Принцип гармоничного сочетания аналитической, ана-
литико-синтетической и синтетической работы при обуче-
нии текстообразованию.

Виды анализа текста

В лингвистических исследованиях, посвященных грам-
матико-стилистической организации текста, его образному
строю, и в работах методистов, которые освещают проблемы
обучения школьников грамматике текста (Е.С. Антоновой,
А.И. Горшкова, Н.А. Ипполитовой, Г.В. Колшанского,
Л.М. Лосевой, С.И. Львовой, Л.А. Новикова, Т.М. Пахновой,
Г.Я. Солганика, Н.М. Шанского и др.), представлены раз-
личные виды анализа текста:
 лингвистический;
 лингвостилистический;
 филологический;
 лингвоэстетический;
 комплексный (целостный);
 герменевтический.
Актуальным для практики преподавания русского языка
в учреждениях общего среднего образования является линг-
востилистический анализ текста. Примерная его схема пред-
ложена Е.С. Антоновой и Т.М. Воителевой [12, с. 53] и до-
полнена автором данного пособия.

План лингвостилистического анализа текста

1. Прочитать текст, определить его тему, сформулировать
основную мысль.
355
 2. Выделить опорные слова, раскрывающие тему текста.
Установить ключевые предложения, непосредственно свя-
занные с темой текста. (Необходимо учитывать видовремен-
ные значения глаголов-сказуемых в предложениях текста.)
3. Определить структуру текста: выявить имеющиеся в
тексте ССЦ, назвать зачин, срединную часть, концовку каж-
дого ССЦ (или текста, если он равен одному ССЦ).
4. Определить значение грамматических основ предло-
жений для понимания типологических особенностей текста.
5. Выявить лексико-грамматические средства выражения
известного и нового в предложениях текста.
6. Охарактеризовать виды структурной и способы смыс-
ловой связи предложений в тексте.
7. Установить стилистически маркированные средства
языка, употребленные в тексте.
8. Найти художественные средства выразительности
речи (тропы и стилистические фигуры).
9. Определить функционально-смысловой тип текста и
стиль речи.
Коммуникативные умения, развиваемые у учащихся в
процессе анализа текста-образца:
 определение темы и основной мысли данного текста;
выделение подтем, установление их целесообразности и
оправданности;
 обнаружение опорных слов текста с учетом типа речи,
квалификация их синтаксической позиции;
 выбор заголовка текста, соответствующего его прагма-
тической установке (предполагаемому воздействию);
 обнаружение ключевых предложений, непосредствен-
но связанных с темой (заголовком) текста;
 деление текста на ССЦ, вычленение составляющих их
частей;
 установление специфики структурно-логической ор-
ганизации содержания данного текста: типы речи, его со-
ставляющие, доминирующий тип речи;
 определение стилистической принадлежности текста
(сфера применения, стилеобразующие черты, языковые
особенности разных уровней, жанр);
 установление лексико-грамматических средств, обе-
спечивающих смысловую цельность текста;
 выявление способов смысловой и структурной связи
предложений в тексте;
356
  редактирование негативных текстов (если они пред-
лагались для анализа) с целью предупреждения возмож-
ных ошибок на содержательном, композиционном, рече-
вом уровнях при создании учащимися собственных выска-
зываний;
 понимание предъявленной темы, ее объема и границ;
отбор опорных слов, ключевых предложений для будущего
текста;
 накопление материала по теме, его обобщение, струк-
турно-логическая организация с учетом жанрово-стили-
стической специфики текста;
 устное или письменное воспроизведение содержания
данного текста с сохранением его жанрово-стилистических
особенностей;
 структурирование ССЦ, раскрывающих подтемы и
микротемы текста с привлечением языковых средств, соот-
ветствующих решаемым коммуникативным задачам;
 совершенствование написанного с целью улучшения
содержания текста, его логико-композиционной организа-
ции и речевого оформления с учетом жанрово-стилистиче-
ской принадлежности текста.

Текстовые ошибки
Текстовыми считают ошибки, которые ведут к наруше-
нию важнейших признаков текста: тематического единства,
развернутости, последовательности, смысловой и структур-
ной связности и цельности, членимости [55; 92; 125; 295].
Классификацию текстовых ошибок предложила Т.Н. Со-
кольницкая [295, с. 13–18]:
 логические ошибки, вследствие которых нарушается
смысловая цельность и последовательность изложения;
 ошибки в абзацном членении текста;
 ошибки, нарушающие структурную связность предло-
жений и смысловых частей текста.
Логические ошибки – “это нарушение последователь-
ности развития мыслей в тексте, их взаимосвязи и взаимо-
обусловленности, нарушение причинно-следственных, вре-
менных связей между предложениями. Логические ошибки
затрудняют понимание текста, так как нарушают его смыс-
ловую цельность” [295, с. 13–15].
357
 Разновидности логических ошибок:
 логические ошибки внутри одной смысловой части
(частичное или полное нарушение смысловой связи между
предложениями; пропуск предложений, обязательных для
развития мысли; включение в смысловую часть предложе-
ний, не связанных с раскрываемой темой);
 логические ошибки на уровне текста (повтор одной и
той же мысли);
 логическое противоречие (присутствие в смысловой
части текста или в завершенном тексте содержательно про-
тивоположных предложений).
Ошибки в абзацном членении текста – это нарушение
границ смысловых частей текста.
Разновидности этого типа ошибок:
 полное отсутствие деление текста на смысловые части;
 отсутствие абзацного членения в одной из частей
письменного связного высказывания;
 необоснованное абзацное членение.
Ошибки, нарушающие структурную связность пред-
ложений и смысловых частей текста – это нарушения,
свидетельствующие о неумении использовать языковые
средства для связи предложений и частей текста.
Разновидности этого типа ошибок:
 отсутствие языковых средств, обеспечивающих вре-
менную последовательность, пространственную ориенти-
ровку и причинно-следственную обусловленность отра-
женных в тексте событий, фактов;
 неоправданный повтор одних и тех же слов для связи
предложений в тексте;
 неоправданное использование средств связи (место-
имений, союзов, вводных единиц, синонимов и др.) в пред-
ложениях текста.

Вопросы и задания
1. Подготовьте устное учебное сообщение на тему “Раз-
витие связной речи учащихся” по предложенному плану:
1) Связная речь как методическое понятие.
2) Цель работы по развитию связной речи учащихся.
3) Направления работы по развитию связной речи
учащихся.
4) Речеведческие понятия, формируемые у учащихся
при проведении работы по развитию связной речи.
358
 5) Коммуникативные умения, развиваемые у учащихся.
6) Критерии развитости связной речи учащихся.
2. Раскройте сущность текста как лингвометодического
понятия.
3. Охарактеризуйте категории текста: тематическое един-
ство, развернутость, последовательность, смысловую цель-
ность, связность, законченность.
4. Перечислите принципы обучения грамматике текста.
5. Воспроизведите план лингвостилистического анализа
текста, объясните его логику.
6. Какие текстовые ошибки чаще всего допускают учащиеся?

Работа по стилистике
на уроках русского языка
Задачи изучения стилистики
1. Формировать у учащихся представление о стилистике
как разделе науки о языке, изучающем его использование в
разных условиях речевого общения.
2. Знакомить школьников с основными стилистическими
понятиями (“стиль речи”, “разговорный стиль”, “книжные
стили”, “научный стиль”, “официально-деловой стиль”, “пу-
блицистический стиль”, “стиль художественной литерату-
ры”; “стилистическая окраска”, “стилистическая норма”) и
особенностями употребления лексических единиц, слово-
образовательных моделей, морфологических форм и син-
таксических конструкций в текстах различных стилей.
3. Учить обучающихся строить высказывания с учетом
речевой ситуации.
4. Обогащать речь учащихся и грамматический строй
ее стилистическими синонимами различных уровней
языка.
Развитие и совершенствование речевых навыков уча-
щихся осуществляется как на специальных уроках развития
речи, так и на каждом уроке русского языка при изучении
всех разделов школьного курса, когда внимание обучающих-
ся привлекается к особенностям употребления языковых
явлений в речи. Таким образом, стилистика изучается одно-
временно и параллельно с фонетикой, лексикологией и
грамматикой.

359
 Роль, место и содержание работы
по стилистике
Целевая установка обучения стилистике – научить
школьников использовать систему русского языка во всех видах
речевой деятельности, в разных формах его существования, в
разных ситуациях речевого общения для реализации определен-
ных коммуникативных намерений. Достижению поставленной
цели служит работа по культуре речи, тому ее уровню, который
пересекается со стилистикой. Она рассматривает речевые раз-
новидности литературного языка, обслуживающие отдельные
сферы деятельности человека, зависимость содержания и фор-
мы высказывания от условий и задач общения.
Изучение стилистики в учреждении общего среднего об-
разования имеет большое познавательное и воспитательное
значение: у учащихся развивается чувство языка, совершен-
ствуются их речевые умения, интеллектуальная, эстетиче-
ская и эмоциональная сферы личности обучающегося.
Место стилистики в школьном курсе определено про-
граммой (редакции 2009 г. и последующих лет), где пред-
усмотрена такая последовательность формирования поня-
тия “стиль речи” и работы над различными стилями речи:
5-й класс:
 ознакомление учащихся с понятиями “речевая ситуа-
ция” (с кем говорим, где говорим, с какой целью говорим),
“стиль речи” (речевая ситуация, отличительные черты,
средства языка);
 ознакомление учащихся с функциональными стилями
(с одной стороны, разговорным, научным, художественным
и, с другой – официально-деловым, публицистическим), осо-
бенности которых выявляются при сопоставлении текстов,
прежде всего с точки зрения используемой в них лексики;
 ознакомление учащихся с такими понятиями, как “ре-
чевая норма” и “речевая ошибка”;
6-й класс:
 формирование у учащихся понятий “художественный
стиль”, “научный стиль речи”, “публицистический стиль
речи”, “официально-деловой стиль речи” по единому плану
(задачи речи, условия общения, отличительные черты, язы-
ковые средства);
 осознание учащимися специфики языковых средств
различных стилей речи (на уровне лексики, словообразова-
ния и морфологии);
360
  установление стилеобразующей роли слов различных
частей речи по мере их изучения;
7-й класс:
 повторение известного учащимся о функциональных
стилях речи по единому плану;
 расширение сведений о стилях благодаря знаниям по
морфологии именных частей речи и глагола и его атрибу-
тивных форм;
8–9-е классы:
 расширение представления учащихся о стилях речи
благодаря знаниям о стилистическом потенциале синтак-
сических конструкций;
 осознание учащимися специфики стилеобразующих
языковых средств различных уровней языка;
10-й класс:
 формирование представления о современной стили-
стике как науке, которую образуют такие отрасли знания,
как функциональная стилистика, практическая стилистика
и стилистика текста;
 формирование обобщающих понятий “функциональ-
ный стиль”, “функционально-стилистическое значение”;
 обобщение и систематизация сведений о функцио-
нальных стилях, приобретенных учащимися в предыдущих
классах; совершенствование аналитических стилистиче-
ских умений по расширенному плану (задачи речи, сфера
применения, основные стилевые черты, характерные язы-
ковые средства, жанры речи).
Cтруктурирование содержания обучения стилистике в
школьном курсе русского языка осуществляется в соответ-
ствии с принципом концентризма: объемный, различный по
степени сложности материал дается на разных возрастных
ступенях обучения с учетом психологических особенностей
усвоения его учащимися, находящимися на разных уровнях
обученности предмету.
Концентризм изложения материала, подлежащего усво-
ению, отражает, с одной стороны, состав и структуру учеб-
ной дисциплины, с другой – предполагает рассмотрение на
последующей ступени обучения более трудного материала
по сравнению с предыдущей ступенью.
Достоинства принципа концентризма при структуриро-
вании содержания обучения стилистике:
361
  неоднократное возвращение к теоретическим сведени-
ям по стилистике позволяет организовать их повторение,
что обеспечивает прочность знаний;
 расширение, углубление и обогащение ранее усвоен-
ного содержания открывает возможность для установле-
ния новых связей и отношений между образующими его
элементами;
 увеличение степени сложности усваиваемого учебно-
го материала по стилистике стимулирует более высокий
уровень развития интеллектуальной сферы обучающихся.
В соответствии с ныне действующей программой школь-
ники изучают строй языка в его функционировании: стили
речи (задачи речи, условия общения, отличительные черты,
языковые средства), характерные для них жанры речи (со-
держание, композиция, языковые средства).

Стилистические понятия, формируемые на уроках

русского языка
В курсе русского языка используется классификация
стилей по функциональному признаку. В соответствии с
ней выделяются группы стилей:
 разговорный;
 книжные, среди которых различают научный, офици-
ально-деловой, публицистический, особое место занимает
стиль художественной литературы.
При обучении стилистике в учреждении общего средне-
го образования необходимо опираться на ряд положений
лингвистической науки, относящихся к стилистике:
 функциональные стили (стили речи) – это системы,
которым характерны как нейтральные, так и стилистиче-
ски окрашенные языковые средства;
 стили не изолированы друг от друга: они находятся во
взаимодействии и взаимосвязи, т.е. взаимопроницаемы;
 стили формируют как экстралингвистические факто-
ры (характер речевой ситуации), так и собственно лингви-
стические;
 изучение особенностей того или иного стиля предус-
матривает анализ как экстралингвистических факторов,
так и языковых средств всех уровней (фонетического, лек-
сического, грамматического);

362
  установки относительно выбора языковых средств
должны даваться с учетом специфики стиля;
 стиль художественной литературы – это явление осо-
бого порядка. (Учащиеся получают представление о том,
что художественному стилю присуща эстетическая функ-
ция, языковые средства здесь подвергаются эстетическому
переосмыслению; художественная речь использует сред-
ства всех других стилей; главная особенность художествен-
ного произведения, как способа отражения действительно-
сти, – создание словесных образов.)
Важным для обучения в учреждении общего среднего об-
разования является понятие стилистической нормы.
Стилистические нормы – это правила использования
языковых средств в зависимости от речевой ситуации.
В лингвистической науке стилистическая норма квали-
фицируется как “совокупность исторически сложившихся
и вместе с тем закономерно развивающихся общепринятых
реализаций заложенных в языке стилистических возмож-
ностей. Стилистические нормы подразделяются на экспрес-
сивно-стилистические, связанные с созданием выразитель-
ного эффекта высказывания, и функционально-стилистиче-
ские – наиболее целесообразные в каждой сфере общения
реализации принципов отбора и сочетания языковых
средств, создающих определенную стилистико-речевую ре-
ализацию. Литературный язык представляет собой систему
функциональных стилей, каждому из которых присуща осо-
бая нормативность” [300, с. 433].
Одной из задач обучения русскому языку является раз-
витие у учащихся стилистических умений правильно и
уместно использовать в речи допускаемые стилистической
нормой языковые средства, составляющие специфику тек-
стов определенных стилей речи.
Характеристика стилей речи осуществляется по единому
плану:
1) сфера общения;
2) задачи речи;
3) жанры речи;
4) стилеобразующие черты;
5) языковые особенности всех уровней.
Целостное представление о стилях речи дает сводная та-
блица, которая заполняется при обобщении и систематизации
сведений по стилистике в старших классах [247, с. 73–75].
363
 Формирование стилистических понятий на уроках рус-
ского языка начинается с интуитивного представления
учащихся о правильности/неправильности применения
речевых средств в определенных условиях и завершается
полным овладением учащимися стилистическим поняти-
ем, позволяющим школьникам правильно и уместно ис-
пользовать стилистические средства языка в собственных
высказываниях с целью достижения определенных ком-
муникативных намерений. На завершающем этапе интен-
сивно интегрируются теоретические знания и практиче-
ская деятельность, стилистические рекомендации и язы-
ковое чутье.
Формирование стилистических понятий – условие раз-
вития как лингвистического мышления школьников, так и
их творческих способностей.

Принципы и методы
функционально-стилистической работы
Частнометодические принципы. При обучении стили-
стике в учреждении общего среднего образования реализу-
ются следующие частнометодические принципы обучения
стилистике, сформулированные Т.И. Чижовой [341].
Принцип органического соединения стилистической
работы с изучением фонетики, лексикологии, словообра-
зования, морфологии, синтаксиса. Предполагается, что в
процессе усвоения учебного материала школьники знако-
мятся с функционированием в речи языковых средств всех
уровней.
Принцип сочетания аналитической работы с работой
синтетической. Он регулирует соотношение между стили-
стическими упражнениями аналитического и творческого
типов. Аналитические упражнения опираются на образец и
позволяют школьникам получить определенные знания по
стилистике, без которых учащиеся не могут выполнять твор-
ческие упражнения. Задача учителя – вовремя перейти от
упражнений аналитического типа к упражнениям творче-
ского характера, которые развивают у учащихся умение
уместно применять языковые средства в собственном вы-
сказывании с учетом речевой ситуации.

364
 Функционально-стилистический принцип. Он ориен-
тирует на предъявление к каждому стилю научно обосно-
ванных требований, которые позволяют учитывать свое-
образие речевого стиля, регламентируемое внелингвистиче-
скими факторами. Данный принцип способствует формиро-
ванию у школьников умения свободно пользоваться
стилями речи, их наиболее употребительными жанрами для
эффективного осуществления общения.
Принцип стилистических различий между контек-
стами или речевыми средствами и обусловленности
этих различий социальными факторами. Этот принцип
основывается на том, что сущность стилистических явлений
четче обнаруживается при сопоставлении. Сопоставление
позволяет увидеть стилевые черты текстов различных сти-
лей, специфику языковых средств и особенности их функ-
ционирования.
Принцип оценки уместности или неуместности ис-
пользования речевых средств и стилистических прие-
мов в контексте. Данный принцип ориентирует школьни-
ков на умение оценивать речь с точки зрения ее эффектив-
ности, соответствия ситуации речевого общения стилю
речи.
Методы функционально-стилистической работы
подразделяются:
 на методы обучения стилистическим ресурсам языка;
 методы обучения стилистически дифференцирован-
ной речи.
Наиболее эффективными при обучении стилистическим
ресурсам языка являются следующие познавательные методы:
объяснительно-иллюстративный, эвристический и иссле-
довательский, реализуемые в рамках такой формы предъ-
явления/приобретения знаний по стилистике, как слово
(объяснение) учителя; беседа с использованием словарей,
справочников, пособий; самостоятельное усвоение школь-
никами учебной информации о стилистических нормах и
стилистическом потенциале языковых средств.
Обучение стилистически дифференцированной речи
осуществляется при выполнении учащимися системы
упражнений.

365
 Типология упражнений по стилистике,
методика работы над ними
П е р в а я с и с т е м а стилистических упражнений раз-
работана С.Н. Иконниковым [121] и включает: упражнения
аналитического характера (разные виды стилистического
анализа); упражнения синтетические (творческие).
Упражнения аналитического характера. Важнейшим
упражнением при обучении стилистике является с т и л и -
с т и ч е с к и й а н а л и з, который используется на разных
этапах обучения и преследует разные цели. Его разновид-
ности:
 анализ, направленный на распознавание стилистиче-
ских явлений, широко применяется на первом этапе изуче-
ния языкового средства и при повторении изученного, что-
бы предупредить смешение стилистических средств языка.
Например, учащимся рекомендуется разграничить ритори-
ческие вопросы и вопросно-ответную форму изложения
материала, предложения с обращениями и предложения с
именительным темы, которые ранее сопоставлялись;
 сопоставление в стилистическом отношении различ-
ных вариантов языковых средств хорошо сочетается с
грамматическим и пунктуационным разбором. Чаще всего
сопоставляются синонимичные средства языка;
 сопоставление черновых и чистовых (беловых) вари-
антов позволяет проникнуть в лабораторию писателя,
понять, почему автор произвел ту или иную лексическую,
морфологическую или синтаксическую правку, с какой
целью добавил или устранил отдельные слова и выра-
жения;
 сопоставление текстов в функционально-стилистиче-
ском отношении используется, чтобы показать зависимость
выбора речевых средств от внелингвистических стилеобра-
зующих факторов. Наиболее часто сопоставляются тексты
на одну и ту же тему, но выполненные в разных стилях ре-
чи. Возможно и сопоставление текстов одного и того же
стиля для выявления текста, более соответствующего дан-
ному стилю речи и цели высказывания;
 стилистический эксперимент, направлен на сопостав-
ление, только варианты для него учащийся находит сам.
С целью эксперимента школьник заменяет использованное
в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию

366
близкими по значению языковыми средствами и делает вы-
вод о выразительности и уместности этих средств, их соот-
ветствии какой-либо стилевой черте;
 определение стиля речи с мотивировкой нацелено на
осмысление учащимися специфики текстов различных
стилей и жанров речи, на углубление понятия о стилисти-
ческой норме.

План стилистического анализа текста

1. Определить задачу текста.
2. Установить сферу применения текста.
3. Выявить стилеобразующие черты.
4. Охарактеризовать своеобразие языковых средств ана-
лизируемого текста (лексических, морфологических и син-
таксических).
5. Определить жанр текста (содержание, композиция,
языковые средства).
Упражнения синтетические (творческие). Их разновид-
ностями являются:
 редактирование:
– с помощью лексических и грамматических синонимов;
– в процессе которого осуществляется введение в
предложения различных слов и оборотов речи;
– связанное с устранением из текста лишних слов,
оборотов речи, предложений, абзацев;
 конструирование предложений, направляемое стили-
стическим заданием. Такое задание развивает умение соз-
давать предложения, заполняя его синтаксические позиции
лексическими единицами, соответствующими стилю речи,
указанной теме и содержанию высказывания; развивает
умение пользоваться стилистически и эмоционально окра-
шенными средствами языка;
 изложение-миниатюра со стилистическим заданием.
Тексты для таких изложений должны отвечать нескольким
дидактическим задачам и быть интересными в стилистиче-
ском отношении. Изложения-миниатюры могут сопровож-
даться или не сопровождаться предварительным стилисти-
ческим анализом. Стилистический анализ не проводится,
если учащиеся достаточно хорошо владеют умением выде-
лять в тексте изучаемые стилистические средства языка.
Школьники пишут изложение в классе или дома, стремясь
реализовать стилистическое задание, привлекая наиболее
подходящие средства для достижения эффективности речи;
367
  стилистические этюды – это небольшие связные са-
мостоятельные высказывания учащихся разных стилей и
жанров речи. Они могут представлять собой часть сочи-
нения, могут быть законченными формами малого объе-
ма. Написанию стилистических этюдов обычно предше-
ствует анализ текстов-образцов, цель которого – помочь
учащимся в создании собственного текста с другим со-
держанием, но аналогичной стилистической принадлеж-
ностью.
Таким образом, при развитии стилистических умений
одинаково важную роль играют упражнения как аналитиче-
ского, так и творческого характера. Мастерство учителя со-
стоит в том, чтобы вовремя переключить школьников с за-
даний аналитического типа на задания творческого харак-
тера, которые способствуют совершенствованию коммуни-
кативных навыков и умений учащихся.
В т о р а я с и с т е м а упражнений по стилистике разра-
ботана Т.И. Чижовой [341, с. 157] и включает два типа:
1) упражнения, назначение которых – наблюдение над
употреблением фонетических, лексических и грамматиче-
ских средств языка в речи;
2) упражнения, назначение которых – наблюдение над
стилями речи и их основными чертами, получившими от-
ражение в текстах определенной жанрово-стилистической
направленности.
В зависимости от характера и способа действия учащих-
ся с дидактическим материалом Т.И. Чижова внутри назван-
ных типов выделяет следующие группы упражнений:
 распознавание, нахождение стилистических средств в
специально отобранном материале;
 определение функций, выполняемых языковыми
средствами в тексте;
 самостоятельный подбор учащимися текстов различ-
ной стилевой принадлежности, их характеристика с точки
зрения уместности использования стилистически марки-
рованных средств;
 употребление учащимися стилистических средств
языка в собственной речи;
 редактирование негативных текстов.
Т.И. Чижова определяет также и место стилистических
упражнений в общей системе упражнений по русскому язы-
ку, которая включает такие подсистемы:
368
  упражнения при изучении различных разделов науки
о языке (фонетические, лексические, грамматические) и
упражнения, направленные на освоение стилистических
норм в фонетике, лексике, грамматике;
 упражнения при обучении связной речи и упражне-
ния, направленные на осознание норм стилей речи (норм
научного, официально-делового, публицистического и раз-
говорного стилей).

Стилистические ошибки
Стилистические ошибки являются разновидностью ре-
чевых ошибок (Р) и учитываются при выставлении отметки
за содержание и речевое оформление творческих работ уче-
ников.
Появление стилистической ошибки связано с нарушени-
ем требований уместности речи, когда в высказывании
одного стиля речи употребляется стилистически маркиро-
ванное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-
нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опу-
скаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную
погоду [157].
К речевым ошибкам, обусловленным нарушением стили-
стических норм, относятся:
 семантико-стилистические ошибки:
– немотивированное употребление просторечных слов;
– неудачное использование эмоционально окрашенной,
экспрессивной лексики: Онегин – добрый малый, но в
то же время он – страдающий. Он бешено гоняется за
жизнью, постоянно разочаровывается в ней;
– немотивированное употребление диалектных слов;
 морфолого-стилистические ошибки: Рано утром все
шофера были в сборе;
 синтаксико-стилистические ошибки: Идучи из шко-
лы, он часто останавливался.

Вопросы и задания
1. Сформулируйте задачи, роль, место и содержание
обучения стилистике в учреждении общего среднего обра-
зования.

369
 2. Какие стилистические понятия формируются при об-
учении стилистике русского языка?
3. Охарактеризуйте принципы и методы функционально-
стилистической работы.
4. Воспроизведите классификации упражнений по сти-
листике С.Н. Иконникова и Т.И. Чижовой. Докажите право-
мерность и целесообразность использования предложенных
групп упражнений для развития и совершенствования
функционально-стилистических умений учащихся.
5. Какие ошибки квалифицируют как стилистические?

Методика обучения созданию

вторичных и первичных текстов
Важность обучения созданию вторичных текстов убеди-
тельно аргументировала Н.А. Ипполитова: “Умение созда-
вать вторичные тексты носит общеучебный характер, так
как реализуется в процессе изучения всех дисциплин
школьной программы. Известно, что написание рефератов,
планов, конспектов, различного рода пересказы (изложение,
устный ответ на уроке, экзамене), письменные ответы на
вопросы проблемного (аналитического) характера, подго-
товка отзывов, написание сочинений – все это и многое дру-
гое является составной частью обучения школьников и при-
обретает особую актуальность в связи с необходимостью
ориентироваться в информационном пространстве совре-
менного социума” [122, с. 3–4].
Учебной программой по русскому языку для учреждений
общего среднего образования Республики Беларусь пред-
писывается работа над вторичными текстами:
 учебное сообщение (6-й класс);
 конспект (8-й класс);
 реферат, аннотация, отзыв (9-й класс).
В учебниках по русскому языку представление о жанрах
вторичных текстов формируется по единому плану (содер-
жание, композиция, языковые средства) в соответствующих
параграфах.
По тому же плану ведется работа и по созданию первич-
ных текстов как самостоятельных произведений учащихся:
 загадки, сказки, рассказы (5-й класс);
 поздравления (6-й класс);

370
  характеристика человека, путевые записки (7-й класс);
 доклад (10-й класс). (Методика жанрово-стилистиче-
ского подхода к развитию связной речи учащихся дана в
специальном разделе.)
Развитие связной речи учащихся осуществляется как на
аспектных уроках обучения русскому языку, так и на специ-
альных уроках – уроках изложения и сочинения.

Изложение как вид творческих упражнений

Изложение – это вид творческого упражнения в разви-
тии связной устной и письменной речи, нацеленный на соз-
дание текста, в котором в соответствии с коммуникативной
задачей воспроизводится содержание исходного текста, вос-
принятого на слух или зрительно (или зрительно и на слух).
Созданию изложения предшествует работа, нацеленная
на анализ исходного текста. Устанавливается его тематиче-
ское, смысловое, стилистическое и композиционное един-
ство, что обеспечивается знаниями о таких речеведческих
понятиях, как “речь”, “текст и его признаки”, “тип речи”,
“функциональный стиль речи” и др. Речеведческие знания
являются основой и для коммуникативных умений по вос-
приятию, осмыслению, передаче содержания текста-ориги-
нала, его языковых особенностей в устной и (или) письмен-
ной форме.
Роль изложений в развитии связной речи учащихся чрез-
вычайно велика, потому что при написании изложения они
выступают одновременно в роли адресата исходного текста
и автора собственного текста, передающего содержание ори-
гинала (Е.С. Антонова). Во-первых, работая над изложени-
ем, учащиеся учатся осмысленному восприятию содержания
текста, что требует умения анализировать его содержатель-
но-композиционную организацию, фиксировать внимание
на языковых средствах, реализующих авторский замысел.
Во-вторых, анализ образцовых текстов и подражание им по-
вышает уровень культуры восприятия текста и способству-
ет формированию грамотного читателя, подготовленного к
восприятию произведений художественной литературы.
В-третьих, подготовка к изложению и его написание совер-
шенствуют умения учащихся в различных видах речевой

371
деятельности. Конечный результат работы над изложени-
ем – развитие умения анализировать представленную в уст-
ной или письменной форме информацию, воспроизводить
ее детально, сохраняя все подробности, выделять ее отдель-
ные элементы или излагать только основное в информации,
что зависит от целевой установки.
Классификация изложений:
 по цели проведения (обучающие, которые проводятся
на этапе закрепления и обобщения изученного материала
2–3 раза в четверть, и контрольные, которые проводятся на
уроке контроля 1 раз в четверть);
 способу передачи содержания исходного текста (по-
дробные – близкие к тексту, сжатые, выборочные, с элемен-
тами сочинения);
 осложненности языковым заданием (с лексическим,
грамматическим, стилистическим заданием);
 характеру текстового материала (изложение по тексту
повествовательного характера; изложения-описания; изло-
жения типа рассуждения, характеристики и т.д.).
При подробном изложении текста его содержание вос-
производится со всеми подробностями, сохраняются тип
текста, его композиционные и языковые особенности. При
раскрытии темы текста в основном используются авторские
языковые средства.
Выборочное изложение предполагает воспроизведение
не всего текста, а какой-то его части, связанной с определен-
ной темой; тип текста, его композиционная организация, как
правило, изменяются. Такая форма работы развивает уме-
ние собирать и систематизировать материал к высказыва-
нию, находить соответствующие языковые средства для до-
стижения коммуникативного намерения.
Специфика сжатого изложения в том, что воспроизво-
дится основное в содержании текста, детали, подробности
опускаются; тип текста может быть как сохранен, так и из-
менен, что зависит от характера сжатия. Формируется уме-
ние обобщенной передачи содержания текста соответству-
ющими языковыми средствами.
Изложение с творческим заданием предполагает внесение
изменений в содержание и (или) композицию текста-образца
и основывается на том, что изменяются лицо рассказчика,
формы времени глагола-сказуемого, синтаксические
конструкции и др. Тип текста, его языковые особенности
372
сохраняются или изменяются в зависимости от характера
творческого задания. Развивается умение самостоятельно
определять композицию высказывания, отбирать и исполь-
зовать языковые средства для раскрытия собственного за-
мысла.
Грамматические задания могут сопровождать все виды
изложений с целью привлечения внимания обучающихся к
правильному и уместному использованию в собственной
речи изучаемого языкового явления.
Напомним, что при написании изложения учащийся вы-
ступает в качестве:
 адресата исходного текста (старается понять автор-
ский замысел, почувствовать решаемые в тексте коммуни-
кативные задачи, осмыслить его композицию, определить
стилистическую и типологическую принадлежность тек-
ста);
 автора текста, создаваемого на основе исходного (в
письменной форме воспроизводит содержание текста дру-
гому адресату, сохраняя авторскую мысль, стиль речи, ком-
позицию, языковые средства) [11, с. 137].
Являясь адресатом текста, учащийся воспринимает со-
держание исходного текста, осмысливает и структурирует
его, обращает внимание на языковые средства воплощения
авторского замысла; воспроизводит содержание текста в со-
ответствии со способом передачи содержания текста, сохра-
няя его особенности; редактирует первоначальный вариант,
соотнося собственные языковые средства с авторской логи-
кой изложения содержания в исходном тексте [11, с. 138].
С учетом выполняемых учащимися действий при вос-
приятии исходного текста и создании собственного на его
основе Е.С. Антонова предлагает универсальную структуру
урока изложения [11, с. 139].
1. Предварительная беседа (мотивация и целепола-
гание). Цель ставится с позиции учителя: прочитать исход-
ный текст, организовать обсуждение с учениками его темы
(если она совпадает с заголовком, записать его на доске; если
тема не совпадает с заголовком непосредственно, записать
варианты темы, установленные в ходе обсуждения текста);
актуализировать знания учащихся по теме текста, обсудить
незнакомые слова, уточнить понятия и термины, выяснить
замысел автора.
373
 2. Составление плана текста. Цель ставится с позиции
интересов ученика – адресата текста: помочь учащимся
понять, что и как написал автор текста; выделить опорные
слова и ключевые предложения; установить элементы ком-
позиции текста в целом и его частей; сформулировать тему
каждой части, определить ее содержание, подобрать заголов-
ки и записать их как план на доске; помочь учащимся осмыс-
лить коммуникативное намерение писателя (с какой целью
создан текст), основную мысль текста.
3. Работа над черновиком. Цель ставится с позиции
учащегося – автора собственного текста: самостоятельно из-
ложить содержание текста, сохраняя его логику, компози-
цию и авторские языковые средства.
4. Проверка содержания собственного текста, его ре-
дактирование. Цель ставится с позиции интересов учени-
ка-редактора: при повторном чтении исходного текста срав-
нить содержание собственного текста с логикой движения
мысли в оригинальном тексте, собственные языковые сред-
ства – с авторскими.
5. Орфографическая и пунктуационная правка. Цель
ставится с позиции ученика-корректора: создать условия
для самостоятельной эффективной проверки учащимися
соблюдения норм русского литературного языка в собствен-
ном тексте, в том числе правописных, с использованием сло-
варей, справочников, с возможностью обратиться за по-
мощью к другим учащимся и к учителю.
6. Работа над чистовым вариантом текста. Цель ста-
вится с позиции интересов ученика: переписать собствен-
ный текст начисто.
Представленная универсальная структура урока изложе-
ния детализируется применительно к тому, над изложением
какого вида с учетом способа передачи содержания исход-
ного текста организуется работа [202].
Структура уроков обучающего изложения. Последова-
тельность работы над подробным изложением.
1. Вводное слово учителя с целью подготовки учащихся
к восприятию текста, помощи им в фиксировании материа-
лов, отражающих содержание текста и представляющих
средства выразительности речи. Кроме того, учитель может
рассказать об авторе текста либо о герое (событии), которо-
му текст посвящен.
374
 2. Знакомство с текстом (чтение текста учителем или од-
ним из подготовленных учащихся; самостоятельное чтение
школьниками письменного текста).
3. Анализ текста, его содержания, композиции, языковых
средств. Известны следующие виды лингвистического ана-
лиза текста:
 содержательно-композиционный (ведущие понятия –
“текст”, “тема текста”, “подтемы”, “основная мысль”, “план”);
 стилистический (ведущие понятия – “функциональ-
ный стиль”, “жанровые разновидности”, “стилистические
ресурсы языка”);
 типологический (ведущие понятия – “функциональ-
но-смысловой тип текста”, “структура текста”).
Чаще проводится полный анализ текста, представляю-
щий собой сочетание всех видов лингвистического анализа.
4. Работа над трудными с точки зрения лексического зна-
чения словами, орфограммами и пунктограммами (преду-
преждаются ошибки в употреблении слов, орфографические
и пунктуационные ошибки).
5. Составление плана (сначала проводится коллективно,
под руководством учителя, впоследствии учащиеся состав-
ляют план самостоятельно).
Довольно часто составление плана сопровождается за-
полнением столбцов следующей таблицы.
Пункты плана Опорные слова и ключевые Средства выразительности
предложения разных уровней

6. Устный пересказ текста по плану.

7. Повторное чтение текста, чтобы учащиеся могли соот-
нести свои рабочие материалы с содержанием текста.
8. Работа с черновиком как заключительный этап под-
готовки к написанию изложения.
9. Написание изложения.
Таким образом, подготовка к изложению – процесс до-
статочно трудоемкий, требующий больших затрат учебного
времени, поэтому словесники нередко прибегают к р а с -
с р е д о т о ч е н н о й подготовке к изложению по мере изуче-
ния грамматических тем и формирования речеведческих
понятий.

375
 Последовательность работы над выборочным изложе-
нием.
1. Чтение текста, определение его темы, основной мысли.
2. Соотнесение содержания текста с темой, предложен-
ной для выборочного изложения.
3. Отбор из текста материала, необходимого для полного
раскрытия данной темы.
4. Определение основной мысли выборочного изложе-
ния.
5. Определение композиции выборочного изложения.
6. Составление плана выборочного изложения.
7. Отбор для использования во вторичном тексте автор-
ских языковых средств, в том числе средств выразительно-
сти речи, исходя из коммуникативной задачи изложения.
8. Определение средств связи между предложениями тек-
ста и его частями.
9. Написание черновика изложения.
10. Написание изложения.
Последовательность работы над сжатым изложением.
1. Чтение текста, определение его темы, основной мысли,
оценка изобразительно-выразительных средств.
2. Установление адресата сжатого изложения, решаемой
коммуникативной задачи.
3. Выделение в тексте всех частей, формулирование ос-
новной мысли каждой из них.
4. Оценивание частей текста с точки зрения их роли в
организации текста сжатого изложения (какие из них мож-
но объединить, а какие и вовсе исключить).
5. Выбор способа сжатия внутри каждой части текста (ис-
ключение подробностей, деталей), или обобщение конкрет-
ных, единичных явлений, или сочетание исключения и
обобщения.
6. Составление плана сжатого изложения.
7. Выявление средств связи между частями текста.
8. Сжатое изложение каждой части текста в черновом ва-
рианте.
9. Чтение написанного, оценка содержания полученного
текста с точки зрения понятности его для адресата. Устра-
нение замеченных недочетов.
10. Написание изложения.
Коммуникативные умения, которые развивались у
учащихся при восприятии и воспроизведении ими автор-
376
ского текста, – залог успешности развития коммуника-
тивных умений, обеспечивающих создание собственного
текста.

Сочинение как вид творческих упражнений

Сущность школьных сочинений раскрыта М.Р. Львовым:
“Сочинение школьное – самостоятельная письменная работа
учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний,
суждений, намерений. Сочинение школьное – учебная рабо-
та, упражнение в развитии связной речи, в построении текста;
в то же время оно является средством самовыражения лич-
ности школьника, его внутреннего мира. В этом смысле со-
чинение школьное – творческая работа и средство воспита-
ния, формирования личности школьника …” [184, с. 220].
Методические требования к уроку сочинения выработала
Е.С. Антонова [11, с. 136–137]. Ее рекомендации по органи-
зации процесса развития связной речи учащихся подчинены
положениям коммуникативно-деятельностного подхода.
Первое методическое требование – мотивация речевой
деятельности и четкое целеполагание при создании учащи-
мися собственного текста:
 желание и готовность рассказать об увиденном, прочи-
танном, пережитом;
 стремление научиться логично, точно, последователь-
но оформлять собственные наблюдения, впечатления с по-
мощью средств языка.
Второе методическое требование – вести обучение уче-
ников написанию сочинения таким образом, чтобы они в
своей речевой деятельности успешно сочетали “работу” пи-
сателя, редактора и корректора, т.е. умели:
 отбирать материал, соответствующий определенной
теме, и находить для нее достойное языковое оформление;
 проверять логику изложения содержания и адекват-
ность отбора языковых средств для его воплощения, их со-
ответствия собственному замыслу, стилистической и типо-
логической принадлежности создаваемого текста;
 проверять грамматическую, орфографическую и пун-
ктуационную правильность письменного текста.
На уроках русского языка в учреждениях общего средне-
го образования организуется работа над различными вида-
ми сочинений.
377
 Классификация сочинений:
 по цели проведения (обучающие и контрольные);
 месту выполнения (классные и домашние);
 способу предъявления текста (устные и письменные);
 содержанию (сочинения на лингвистическую тему, на
основе собственного жизненного опыта учащихся, по кар-
тине, на основе кино-, диа-, телефильмов, радио- и телепе-
редач, театрального спектакля и др.);
 структурно-логическим типам речи (описание: предме-
та, животного, помещения, процессов труда, памятников ар-
хитектуры и т.п.; повествование: рассказ о случае из жизни,
по личным впечатлениям, по жанровой картине, на основе
данного сюжета и т.д.; рассуждение: ответ на прямой вопрос,
ответ на дискуссионный вопрос, определение понятия и др.);
 по жанрам речи (сказка, рассказ, загадка, басня, харак-
теристика человека, путевые записки и т.д.);
 по степени самостоятельности учащихся (сочинения
по опорным словам, по данному началу, концу, по данному
сложному синтаксическому целому или фрагменту и др.);
 по стилю речи (художественные, публицистические,
научно-популярные, официально-деловые и др.);
 по осложненности дополнительным языковым зада-
нием (сочинение с лексическим, грамматическим или сти-
листическим заданием):
– предусматривающие употребление в тексте сочи-
нения изученных языковых средств (лексических яв-
лений, морфологических форм, синтаксических кон-
струкций, тропов и стилистических фигур);
– предполагающие обнаружение в созданном тексте
указанных языковых явлений (подчеркивание или вы-
писывание) с целью установления их текстообразующей
роли (обеспечение тематического единства текста, раз-
вертывание темы текста, обеспечение его структурной и
смысловой цельности и связности, законченности).
Традиционно написание сочинения воспринимается уча-
щимися как самый трудный вид упражнений, успех работы
над которым и зависит от мотива речевой деятельности, объ-
ема знаний о предстоящем предмете речи, от знания рече-
ведческой теории, развитости целого ряда коммуникатив-
ных умений:
 отбирать материал на заявленную тему и определять
основную мысль будущего текста;
378
  группировать собранный материал с опорой на струк-
турно-логический тип будущего текста;
 составлять простой или сложный план текста;
 определиться со стилистической принадлежностью
будущего текста;
 излагать содержание в соответствии с разработанным
планом;
 использовать языковые средства и средства вырази-
тельности с учетом собственного замысла и избранного
стиля речи;
 улучшать текст с точки зрения логики развертывания
его содержания, реализации признаков текста как резуль-
тата речевой деятельности и соблюдения коммуникатив-
ных качеств письменной речи.
Обучение умению писать сочинения – кропотливый, тру-
доемкий, длительный процесс, который требует усилий как
от обучающего, руководящего процессом развития творче-
ских способностей учащихся, так и от них самих, вовлечен-
ных в систему целенаправленной подготовки к созданию
собственного текста определенной жанрово-стилистической
принадлежности на указанную или избранную тему.
Написанию сочинения предшествует рассредоточенная
(в связи с ограниченностью учебного времени) подготовка.
Она, по мнению украинского специалиста, представляет со-
бой “… целенаправленный, длительный по времени процесс
самостоятельной и коллективной интеллектуально-речевой
деятельности, направленной на обеспечение предметного,
языкового и композиционного планов сочинения: собира-
ние материала к сочинению, обогащение словарного запаса
и синтаксического строя речи, предупреждение разных ти-
пов ошибок, развитие всех видов речевой деятельности во
взаимосвязи” [298, с. 215]. В.И. Стативка разработала не-
сколько специальных программ самостоятельной интеллек-
туально-речевой деятельности для подготовки учащихся
5–8-х классов к написанию сочинений: сочинения – описа-
ния природы, интерьера, внешности человека, сочинения-
рассуждения с элементами описания памятника. Каждая из
программ включает систему заданий на развитие умений:
 наблюдать над реальным предметом речи или воспри-
нимать сведения об интересующей проблеме, содержащие-
ся в данном тексте;
 текстовосприятия и текстообразования.
379
 В качестве примера рассмотрим содержание созданной
исследователем программы для самостоятельной подготов-
ки к сочинению – описанию природы. Программа состоит
из двух частей.
Первая часть включает четыре этапа:
1) организацию работы над текстами (8 фрагментов),
раскрывающими особенности восприятия реального пред-
мета описания (логико-предметная словарная подготовка к
сочинению);
2) чтение и лингвостилистический анализ целого завер-
шенного художественного текста (лексико-стилистическая
подготовка к сочинению);
3) обучающее изложение – воспроизведение текста,
представляющего собой художественное описание природы
(осмысленное сохранение специфики композиции типа
речи, своеобразия авторских языковых средств и средств
выразительности, характерных для художественного стиля;
строгое соблюдение коммуникативных качеств речи);
4) отработку умений восприятия и создания текстов опре-
деленного типа речи; предупреждение текстовых ошибок.
Цель второй части подготовки к написанию сочинения,
которая ведется после изложения, – совершенствование
коммуникативных умений учащихся (анализ удачных и ме-
нее удачных творческих работ учащихся для предупрежде-
ния речевых, грамматических и текстовых ошибок).
Такая продуманная система подготовки [298, с. 213–
255] – залог того, что учащиеся в основном успешно решают
поставленную коммуникативную задачу: в сочинении –
описании природы они демонстрируют умение отбирать
материал по теме, структурировать его, находить языковые
средства и средства выразительности речи для адекватного
воплощения содержания, соответствующего собственному
замыслу.
В течение учебного года таким образом можно подгото-
вить учащихся к написанию одного какого-либо сочинения,
подготовительная работа к созданию других обучающих со-
чинений должна быть не столь продолжительной.
Темы сочинений учащихся старших классов подчинены
рассмотрению той или иной проблемы – сложного вопроса,
задачи, требующей изучения, решения. А.Г. Нарушевич [211,
с. 3–11] предлагает ознакомить учащихся не только с по-
нятием “проблема”, но и с различными видами проблем и с
380
характером аргументации, к которой прибегает пишущий,
излагая собственную позицию.
В речи слово проблема сочетается с именами прилага-
тельными (трудная, важная, основная, нерешенная, научная,
спорная); требует от зависимого имени существительного
формы родительного падежа (проблема интеллектуального
развития, проблема смысла жизни, проблема выбора про-
фессии); употребляется в сочетании с глаголами ставить
(поставить), изучить (изучать), обсудить (обсуждать)
проблему.
Различают такие виды проблем:
 философские (затрагиваются важные вопросы позна-
ния мира, развития разных сторон личности);
 научные (исследуется система знаний о закономерно-
стях развития природы, общества, мышления);
 социальные (освещаются проблемы устройства и жиз-
ни общества);
 экологические (отражаются вопросы взаимодействия
человека и природы);
 нравственные (этические) (анализируется проявле-
ние духовных качеств человека).
При выборе ориентира для организации содержания бу-
дущего текста необходимо определиться с тем, насколько
актуальна данная проблема, в какой мере пишущий владеет
ею, с какими материалами предстоит ознакомиться для
успешного рассмотрения избранной проблемы в сочинении.
Решение любой проблемы опирается на механизм аргу-
ментации, сущность которой в привлечении доказательств,
примеров для обоснования высказанных суждений.
Говоря об аргументации, А.Г. Нарушевич считает необ-
ходимым ознакомить учащихся с поддерживающей и опро-
вергающей аргументацией. Говоря о типах аргументов, он
называет доказательства естественные (ссылка на общезна-
чимый опыт; свидетельство самого автора сочинения; ссыл-
ка на авторитет известной личности, привлечение пословиц,
поговорок, примеров из художественной литературы) и до-
казательства логические (рассуждение на основе определе-
ния какого-либо понятия; привлечение аналогии; использо-
вание эмоционально-экспрессивных аргументов: к обеща-
нию, к угрозе).
Для продуктивной работы над сочинением необходима
четкая ее организация.
381
 Структурные компоненты урока обучающего сочине-
ния. 1. Вступительное слово учителя, который сообщает
тему урока развития речи, его роль в совершенствовании
коммуникативных умений, напоминает о зависимости ком-
позиции текста от типа речи (или их сочетания) и выбора
речевых средств и средств выразительности от стиля речи.
2. Объявление темы сочинения, обсуждение ее границ и
авторского замысла. Беседа с учащимися по заявленной
теме с целью активизации их жизненного опыта или сведе-
ний, которые были получены при рассредоточенной подго-
товке к сочинению. Определение типа, стиля и жанра речи
будущего текста.
3. Систематизация собранного материала: его группиров-
ка с учетом трехчастности строения сложного синтаксиче-
ского целого, обсуждение содержания каждой части, подбор
заголовка к каждой из них; составление плана, организую-
щего содержание текста, простого (формулировки обобща-
ющие) или сложного (формулировки конкретизирующие),
синтаксически однотипного или синтаксически разнотип-
ного.
4. Работа над языковыми средствами текста: опорными
словами, тематически объединенными; способами реализа-
ции категорий текста и стилистически маркированными
единицами различных уровней языка с учетом стилистиче-
ской принадлежности текста.
5. Обсуждение вариантов вступления к сочинению и его
заключения.
6. Работа по предупреждению наиболее частотных оши-
бок, допускаемых в письменной речи, в том числе и тексто-
вых.
7. “Озвучивание” сочинений 1–2 учащимися, комменти-
рование прослушанного.
8. Самостоятельная подготовка учащимися чернового
варианта сочинения.
9. Редактирование текста с точки зрения логики раскры-
тия темы, адекватности языковых средств типу и стилю
речи, соблюдения категориальных признаков текста и ком-
муникативных качеств речи.
10. Проверка грамматической, орфографической и пун-
ктуационной правильности написанного с привлечением
при необходимости словарей, справочников.
11. Написание чистового варианта сочинения.
382
 Требования к проверке сочинения, используемые графи-
ческие обозначения, образец записи, отражающей соотно-
шение допущенных в творческой работе ошибок, даны в
Нормах оценки знаний, навыков и умений.

Жанрово-стилистический подход
к развитию связной речи учащихся
Жанрово-стилистический подход к развитию связной
речи учащихся в учреждениях общего среднего образования
Республики Беларусь теоретически обоснован и практиче-
ски реализован Г.И. Николаенко и И.В. Таяновской. “Речевой
жанр есть целесообразная с точки зрения воплощения ком-
муникативного намерения форма организации отобранного
материала, обладающая комплексом относительно устойчи-
вых содержательных, композиционных и лингвистических
признаков” (И.В. Таяновская).
Необходимость изучения речевых жанров на уроках рус-
ского языка убедительно раскрыта М.М. Бахтиным: “Речевые
жанры организуют нашу речь так же, как ее организуют грам-
матические формы… Мы научаемся отливать нашу речь в жан-
ровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых слов
предугадываем жанр…, т.е. с самого начала мы обладаем ощу-
щением речевого целого… Если бы речевых жанров не суще-
ствовало и мы не владели ими, если бы нам приходилось их
создавать впервые в процессе речи… впервые строить каждое
высказывание, речевое общение было бы почти невозможно”.
Исследователем нового подхода к развитию связной речи
учащихся Г.И. Николаенко сформулированы принципы от-
бора и принципы изучения жанров речи в учреждениях
общего среднего образования [213].
Принципы отбора жанров речи для изучения:
 принцип возрастного соответствия (конкретизируется
по линиям привлекательности, доступности для учащихся,
соответствия их психолого-педагогическим особенностям);
 принцип учета учебной значимости (конкретизируется
по линиям внутрипредметной и межпредметной значимости);
 принцип учета развивающей значимости (конкрети-
зируется по линиям общего развития учащихся и “вклада”
в речевое развитие школьников);
 принцип перспективной значимости.

383
 Принципы изучения жанров речи:
 принцип монографического рассмотрения жанра (де-
тальное рассмотрение каждого из жанров речи);
 принцип централизованно-лучевой работы над жан-
ром (освоенные на уроках жанры речи учащиеся использу-
ют при изучении других дисциплин);
 принцип интегральной характеристики изучаемого
жанра (определение жанра, его смысловые, композицион-
ные, языковые особенности);
 принцип учета стилевой отнесенности жанра речи;
 принцип опоры на знания о речеведческих понятиях и
категориях;
 принцип поэтапной отработки синтетического умения
создавать высказывание в данном жанре через систему
частных умений.
Этапы работы над жанрами речи получили отражение
в учебных пособиях по русскому языку для учащихся
5–11-х классов учреждений общего среднего образования
Республики Беларусь и включают следующее:
 сообщение учащимся сведений о дифференциальных
признаках изучаемого жанра (специфике его содержания,
структуры, используемых языковых средств);
 анализ текстов-образцов с точки зрения содержания,
композиции, речевого воплощения;
 формирование умений отбирать и структурировать
содержание текста определенного стиля и жанра речи;
 формирование умения адекватно представлять необ-
ходимое содержание языковыми средствами;
 создание определенных композиционных элементов
текстов рассматриваемого жанра;
 включение в деформированный текст отсутствующих
композиционных элементов;
 анализ негативных текстов с целью предупреждения
ошибок на содержательном, композиционном, речевом
уровнях;
 создание учащимися первоначальных вариантов соб-
ственных связных высказываний изучаемого жанра речи и
совершенствование написанного;
 подготовку окончательного варианта текста опреде-
ленного стиля и жанра речи.

384
 Вопросы и задания
1. Раскройте содержание второго и третьего направлений
работы по развитию связной речи учащихся.
2. Охарактеризуйте изложение как вид творческих
упражнений.
3. Расскажите о структуре урока обучающего изложения.
4. Назовите структурные компоненты уроков подробно-
го, выборочного и сжатого изложений. Раскройте их дидак-
тическую ценность.
5. Охарактеризуйте сочинение как вид творческих
упражнений.
6. Какую систему подготовки к написанию сочинений
разработала В.И. Стативка?
7. Перечислите структурные компоненты урока обучаю-
щего сочинения и объясните их роль.
8. Обоснуйте эффективность жанрово-стилистического
подхода к развитию связной речи учащихся.

385
 ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
НА ПОВЫШЕННОМ УРОВНЕ
Основные теоретические положения обучения
русскому языку на повышенном уровне
При организации обучения русскому языку на повышен-
ном уровне важная роль принадлежит созданию условий
для успешного усвоения обучающимися знаний, отличаю-
щихся высоким уровнем теоретических обобщений, форми-
рованию профессиональных способностей и социальных
качеств личности, которые необходимы для будущего спе-
циалиста (если речь идет о будущих словесниках).
Намеченный результат диктует выбор подходов к орга-
низации обучения русскому языку на повышенном уровне,
педагогических технологий, методов и приемов. Актуальна
для современного образовательного процесса проблема ак-
тивности личности обучающегося, поэтому востребованы
семинары-дискуссии, проводимые в форме ролевой игры,
отражающей реальных участников обсуждения какой-либо
лингвистической проблемы (оппонент/рецензент, логик,
психолог, эксперт), деловая игра, круглый стол, мозговой
штурм. Возможность увеличить объем знаний, расширить
их, повысить уровень познавательных интересов учащихся,
совершенствовать их умения связывают с проблемным и
программированным обучением, с информационными тех-
нологиями.
В Республике Беларусь обучение русскому языку на по-
вышенном уровне ведется, прежде всего, в гимназиях и ли-
цеях. Процесс организации обучения регламентируется
специальными программами и созданными на их основе
учебными пособиями.

Задачи обучения русскому языку

на повышенном уровне
1. Развитие и совершенствование языковой компетенции
учащихся (углубленное и расширенное предъявление уча-
щимся знаний о системе русского языка; организация усво-
ения обучающимися действующих в устной и письменной
речи норм и их вариантов – лексических, грамматических,
386
стилистических, правописных (имеющих только авторские
варианты постановки знаков препинания) – с привлечением
более сложного языкового материала; совершенствование
всех видов языкового разбора за счет привлечения более
детализированных, по сравнению с базовым уровнем, зна-
ний о языковых объектах).
2. Развитие и совершенствование к о м м у н и к а т и в -
н о й компетенции учащихся (обучения созданию первич-
ных и вторичных текстов различной жанрово-стилистиче-
ской принадлежности с опорой на грамматику текста и ком-
муникативные качества речи; информационной переработке
текстов на основе сформированных речеведческих понятий;
совершенствование коммуникативных умений общения в
различных речевых ситуациях).
3. Развитие и совершенствование к у л ь т у р о в е д ч е -
с к о й компетенции учащихся (усвоение лингвокультуро-
ведческих понятий, социально-культурных стереотипов
речевого поведения носителей языка, овладение культурой
межнационального общения и речевым этикетом).
4. Целенаправленное формирование у обучающихся
л и н г в и с т и ч е с к о й компетенции:
 формирование представления о русском языке как о
системе, ее устройстве и функционировании, о функцио-
нально-стилистической системе русского языка; о комп-
лексном анализе текста;
 ознакомление с элементами истории науки о языке, с
научными достижениями выдающихся русских и белорус-
ских ученых-лингвистов прошлого и современности;
 формирование научного мышления, исследовательских
умений, которые опираются на опознавательные, классифи-
кационные, аналитические и синтетические умения работы с
объектами языка.
5. Осмысленное усвоение учащимися языковых явлений,
активизация внутриязыковой мотивации учебной деятель-
ности учащихся.
6. Развитие у старшеклассников языковой рефлексии –
способности улавливать существующие в языке закономер-
ности, наблюдать за собственной речевой деятельностью и
речью других носителей языка.
7. Развитие интеллектуальной сферы личности обучаю-
щегося (качеств его ума, познавательных процессов и уме-
ний, мыслительных навыков) и волевой сферы (инициатив-
387
ности, уверенности в своих силах, настойчивости, умения
преодолевать трудности для достижения поставленных це-
лей, выдержки, самообладания, навыков самоорганизации
и саморазвития, самоконтроля и взаимопроверки).
8. Совершенствование общеучебных навыков и умений,
разных способов осуществления интеллектуальной деятель-
ности.
9. Подготовка проявляющих интерес к филологии уча-
щихся к поступлению в учреждения высшего образования
для получения гуманитарного образования, к формам и
средствам учебно-познавательной деятельности в учрежде-
ниях высшего образования для успешного обучения в нем.
Поставленные задачи решаются в специально созданных
учебных пособиях с привлечением наиболее эффективных
технологий обучения предмету.
Цель обучения русскому языку на повышенном уровне
в учреждениях образования – формирование у учащихся
наряду с совершенствованием языковой, коммуникативной
и культуроведческой компетенций как составляющих ком-
петенции в области русского языка компетенции лингвисти-
ческой. Вопрос о типах компетенций, их месте в системе
целеполагания в преподавании русского языка детально
рассмотрен Е.А. Быстровой [217, с. 20–39].
Функции учебного пособия для обучения русскому язы-
ку на повышенном уровне сформулированы с учетом функ-
ций учебной книги [151, с. 10–11]:
 мотивационная (в теоретической части учебника вни-
мание сосредоточивается на проблемах, решение которых
вызывает интерес учащихся и развивает внутреннюю моти-
вацию их познавательной деятельности);
 информационная (привлечение в расширенном объеме
по сравнению с базовым уровнем теоретических сведений,
отражающих современные достижения лингвистической на-
уки и являющихся общепризнанными среди специалистов);
 трансформационная (использование такой системы
работы для развития умения практически применять полу-
ченные знания, которая предполагает уменьшение количе-
ства однотипных тренировочных заданий репродуктивного
характера и увеличение количества заданий с высоким ис-
следовательским потенциалом, способных формировать
лингвистическое мировоззрение обучающихся, их творче-
ские способности);
388
  координационная (установление межпредметных свя-
зей в рамках предметной области “Язык и литература” с
привлечением дополнительной учебной и научно-популяр-
ной литературы);
 развивающая (развитие умения работать с учебным тек-
стом, усваивать его содержание с опорой на различные прие-
мы умственной деятельности [151, с. 29–48]: составление
граф-схем для фреймов “Понятие”, “Сравнение”, “Пробле-
ма”, “Суждение – аргументация”, “Причина – следствие”);
 ценностно-формирующая и воспитательная (работа с
текстами, содержание которых позволяет постигать обще-
человеческие и национальные ценности, различные спосо-
бы решения социальных, культурологических проблем с
учетом национальных особенностей);
 функция самообразования (ориентация учебника на
возможность самостоятельного усвоения старшеклассни-
ками учебного материала, на самостоятельное развитие и
совершенствование исследовательских, учебно-познава-
тельных и речевых умений, творческих способностей);
 функция самоконтроля (наличие заданий, которые
позволяют самостоятельно проверять уровень усвоения
знаний, сформированности навыков и развитости умений).
Дидактический аппарат учебного пособия для обуче-
ния русскому языку на повышенном уровне имеет свою
специфику. Она проявляется в том, что предпочтение от-
дается видам учебных заданий, связанных с наблюдением
над фактами языка, их сравнением, установлением причин-
но-следственных связей между ними, формулированием
доказательств и опровержений высказанных суждений, са-
мостоятельным анализом языкового материала и его оцен-
кой, творческой исследовательской деятельностью по реше-
нию указанных проблем.
При этом необходимо исходить из того, по мнению
О.Н. Крыловой, что работа с теоретическими сведениями
проходит несколько этапов (ознакомление, понимание, при-
менение, анализ, синтез, оценку), и это регламентирует от-
бор глаголов-сказуемых для высказываний-формулировок,
представляющих собой учебные задания. Они должны
включать такие глаголы и глагольные конструкции, которые
отражают своеобразие решаемых задач:
 сделайте сообщение, изложите факты;
 переформулируйте, объясните, сделайте вывод, изло-
жите основную идею;
389
  примените на практике, докажите, проиллюстрируйте;
 проанализируйте, установите различие/сходство,
классифицируйте, опровергните мнение;
 сконструируйте, оформите, улучшите;
 оцените, обсудите, проверьте, аргументируйте, убедите.

Содержание обучения русскому языку

на повышенном уровне
Содержание обучения русскому языку на повышенном
уровне составляют обобщение и систематизация изученно-
го и усвоенного на базовом уровне, генерализация учебно-
языковых и речевых навыков и умений, подготовка старше-
классников к самостоятельному и творческому решению
межпонятийных и межпредметных учебных задач.
При отборе содержания обучения русскому языку на по-
вышенном уровне необходимо руководствоваться принци-
пами преемственности и перспективности. Они предпола-
гают, с одной стороны, углубление и теоретическое осмыс-
ление полученных ранее знаний, с другой – подготовку
старшеклассников, готовящихся к поступлению на фило-
логические факультеты учреждений высшего образова-
ния, – к восприятию научного курса современного русского
литературного языка, курсов исторической грамматики и
истории русского литературного языка.
Важная составляющая содержания обучения русскому
языку на повышенном уровне – расширение по сравнению
с базовым уровнем объема усваиваемых языковых понятий
за счет о з н а к о м л е н и я обучающихся:
 с фонетической транскрипцией;
 видами направления мотивированности производных
слов;
 грамматической категорией как системой “форм сло-
ва, обладающих общим грамматическим элементом значе-
ния” (И.Г. Милославский);
 способами выражения грамматических значений;
 явлениями переходности в системе частей речи и чле-
нов предложения;
 моделями простого предложения как единицы языка,
с его типовыми значениями;
 семантической структурой предложения;

390
  актуальным членением высказывания;
 текстовыми категориями как коммуникативной систе-
мой, моделирующей текст;
 отдельными историческими изменениями в лексиче-
ской, фонетической и грамматической системах русского
языка.
В основе формирования перечисленных понятий лежит
теория содержательного о б о б щ е н и я, которое осущест-
вляется с привлечением лингвистических сведений и тер-
минов, доступных для понимания и усвоения старшекласс-
никами, с использованием иллюстративного материала,
дифференциация которого посильна для обучающихся.
Поиск критериев для разграничения фактов языка и по-
следующей их классификации стимулирует а к т и в и з а -
ц и ю мыслительных процессов: обнаружение существен-
ных признаков рассматриваемых явлений, объединение их
в классы с учетом одного и того же основания, разделение
полученных классов на подклассы с привлечением другого
основания. Выполненная классификация языковых объек-
тов позволяет увидеть существующие между ними связи,
сделать выводы обобщающего характера и свидетельствует
об исследовательских умениях обучающегося.
Формирование на уроках и с с л е д о в а т е л ь с к и х уме-
ний – неотъемлемая часть учебно-познавательного процес-
са. Старшеклассники включаются в исследовательскую ра-
боту, когда решают лингвистические задачи, наблюдая над
языковыми явлениями, анализируя, сопоставляя, класси-
фицируя, обобщая и моделируя их, и когда пишут сочине-
ния-рассуждения на лингвистическую тему, планируя по-
следовательность мыслительных операций.
При совершенствовании коммуникативной компетенции
в раздел “Речь и речевое общение” целесообразно ввести
теоретические сведения о разных видах чтения, выбор одно-
го из которых определяется коммуникативной установкой
и характером текста.
Уместно расширить представление учащихся о тексте как
единице языка и речи, о таких его признаках, как смысловая
цельность, модальность, стратегия и тактика текста, разно-
видности информации, в нем заключенной.
Совершенствование языковой компетенции связано с
расширением сведений о системе русского языка, его уров-
нях и их единицах, о внутриуровневых и межуровневых
связях и отношениях между языковыми явлениями.
391
 Работа по культуре речи предполагает ознакомление
старшеклассников с основными ее аспектами – норматив-
ным, коммуникативным, этическим. При этом особое вни-
мание необходимо уделить вариантам норм, специфике их
функционирования в речи, культуре разговорной, деловой,
научной речи и публичного выступления.
Функционально-стилистическая система русского языка
может быть представлена не только функциональными сти-
лями, но и их подстилями, более полным освещением свое-
образия языка художественной литературы.
При обобщении и систематизации знаний по фонетике
будут уместны сведения об исторических изменениях в си-
стеме согласных, о редуцированных гласных и следствии их
падения. С учетом принципа перспективности старшеклас-
сников полезно ознакомить с основными транскрипцион-
ными знаками, что позволит фиксировать звуковой состав
речи, с понятием “фонема” – абстрактной единицей звуко-
вого уровня языка, реализующейся в речи в различных ва-
риантах и выполняющей смыслоразличительную функцию.
В раздел “словообразование” целесообразно ввести по-
нятия “словообразовательный тип” и “словообразователь-
ная модель”, формирование которых позволит раскрыть
системность словообразовательных процессов.
Обобщение и систематизация сведений по морфоло-
гии – теоретическая основа для ознакомления учащихся с
наиболее значительными изменениями в системе именного
склонения, с историей видовременных отношений в системе
русского глагольного слова, с переходными явлениями в
системе частей речи.
Организуя работу над синтаксическим строем русско-
го языка в старших классах, необходимо сформировать у
школьников более полное представление о предикативности
как грамматическом значении предложения, о ее категори-
ях; ознакомить учащихся с основными моделями предложе-
ний, их типовыми значениями; показать связь типового
значения предложения с типовым значением текста. Буду-
щих лингвистов полезно ознакомить со структурно-семан-
тическим полем простых предложений, ядром которого яв-
ляется основная модель предложения, а периферией – ее
грамматические и структурно-семантические модификации.
Таким образом, обучение русскому языку на повышен-
ном уровне – это “… систематизация, обобщение понятий,
392
генерализация умений, использование содержания изучен-
ного и усвоенного … как при непосредственной помощи учи-
теля, так и самостоятельно <…>. При организации конкрет-
ной учебной и познавательной деятельности старшеклас-
сников используются межпонятийные и межпредметные
учебные задачи … Показателем результативности обучения …
являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися но-
вых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний
в неожиданных ситуациях и обстоятельствах” (выделено
П.И. Пидкасистым. – Прим. авт.) [238, с. 145–146].

Формирование лингвистического мышления

учащихся филологических классов
Организуя познавательную деятельность будущих фило-
логов, словесник создает условия для формирования их
лингвистического мышления.
Лингвистическое мышление – это обусловленный линг-
вистической теорией психический процесс:
 опосредованного и обобщенного познания системы
языка, усвоения его понятий;
 осмысления отношений и закономерных связей между
уровнями языковой системы;
 выявления оснований, привлекаемых при классифи-
кации фактов языка;
 осознания взаимообусловленности между содержани-
ем и формой в языке;
 формирования способности понимать логику изложе-
ния научных взглядов и строить собственные суждения, со-
держащие обоснование того или иного языкового явления.
Формирование у старшеклассников лингвистического
мышления, абстрактного по своей сути, сориентировано на
их речемыслительную активность при решении поставлен-
ных задач: накоплении фактов языка и наблюдении над
ними, установлении и обосновании связи между языковыми
явлениями, обнаружении действующих в системе языка за-
кономерностей. Активное усвоение языкового материала
противопоставляется репродуктивному, когда воспроизво-
дятся или повторяются ранее возникшие связи, и опирается
на мотивацию, заложенную в самом процессе учебной дея-
тельности: сопоставлять, классифицировать, моделировать

393
языковые явления, чтобы глубже понять их природу, взаи-
мосвязь и взаимообусловленность.
Прежде всего, будущим филологам надлежит усвоить,
что язык представляет собой иерархически организованную
систему знаков, которую образуют взаимодействующие друг
с другом подсистемы, приводящие в движение механизм
языка, обладающие собственными единицами, выявляемы-
ми при последовательном членении речевого потока. Еди-
ницы одного уровня, объединяясь, образуют единицы дру-
гого уровня, которые, в свою очередь, обладают вероят-
ностью употребления в единицах уровня более высокого,
вплоть до текста. Старшеклассникам необходимо понять:
данная способность единиц языка обусловлена тем, что каж-
дая из них, кроме фонемы, является носителем “типового
языкового значения – лексического, словообразовательного,
грамматического” [133, с. 4], которые конкретизируются в
составе единицы более высокого уровня.
В основе понимания того, что лексическое значение сло-
ва конкретизируется в структуре словосочетания, предло-
жения, лежит языковое чутье учащихся. Значительно труд-
нее для них осмыслить словообразовательное значение фор-
манта, участвовавшего в деривации производных слов, ко-
торое реализуется в сочетании словообразовательного
средства с другими морфемами в составе слова. Сопостав-
ление производных слов с одинаковыми и разными слово-
образовательными средствами облегчит определение их
значений, выявление отношений синонимии, омонимии,
антонимии на словообразовательном уровне.
Старшеклассникам необходимо осознать, что граммати-
ческое значение зависимой словоформы может быть установ-
лено только в структуре словосочетания и (или) предложения
и что предложение также имеет типовое грамматическое зна-
чение, носителем которого является предикативная основа.
Формированию лингвистического мышления способ-
ствует обнаружение старшеклассниками взаимодействия
языковых явлений одного и того же уровня и установление
отношений между единицами разных уровней: фонетики – с
лексикой, морфемикой, словообразованием, орфографией,
морфологией, синтаксисом; словообразования – со всеми
уровнями языка и с теорией текстообразования и т.д.
Анализ фактов языка позволяет учащимся осознать взаи-
мообусловленность между содержанием и формой в языке,
394
понять, почему одно и то же содержание может быть представ-
лено разными языковыми средствами и разное содержание –
одними и теми же средствами, что особенно важно для обога-
щения грамматического строя речи старшеклассников. Прежде
всего, речь идет о синонимии на синтаксическом уровне, когда
для воплощения одного и того же содержания говорящий/пи-
шущий выбирает синтаксическую конструкцию с учетом ре-
чевой ситуации, решаемой коммуникативной задачи.
Будущим филологам необходимо развивать исследова-
тельские умения более высокого уровня: умения рефериро-
вать указанную литературу, осознавать проблему, оценивать
задачи, требующие решения, и гипотезу, следить за после-
довательностью проверки гипотезы. Изучающее чтение на-
учно-популярной литературы формирует способность по-
нимать логику изложения автором той или иной лингвисти-
ческой точки зрения на языковое явление, оценивать при-
водимые аргументы и привлекаемый для иллюстрации
выдвинутых положений языковой материал, что помогает
учащимся при подготовке и создании собственных сужде-
ний по той или иной лингвистической проблеме. Многие
лингводидактические задачи обучения русскому языку на
повышенном уровне решены в учебных пособиях, создан-
ных в свое время для школ с углубленным изучением пред-
мета [265–268].

Вопросы и задания
1. Раскройте задачи, цель обучения русскому языку на
повышенном уровне.
2. Каково содержание обучения русскому языку на повы-
шенном уровне?
3. Расскажите о формировании у старшеклассников
лингвистического мышления при обучении русскому языку
на повышенном уровне.
МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Внеклассная работа по русскому языку – это “целена-
правленные, организуемые на добровольных началах, на
основе познавательных интересов учащихся занятия с ними,
выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы,
с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков,
развития способностей и общественной активности детей”
[184, с. 29]. Внеклассная работа по русскому языку имеет
специфику, которая проявляется в собственном содержании,
формах организации и проведения, используемых методах
и приемах. В зависимости от того, участвует ли во внекласс-
ной работе фиксированная группа учащихся или нефикси-
рованная, неоформленный круг школьников, различают
кружок русского языка и внеклассное мероприятие.
Кружок русского языка объединяет постоянный состав
учащихся (лучше одной параллели), заинтересованных в
изучении русского языка на повышенном уровне, занятия с
которыми проводятся периодически (целесообразно в тече-
ние нескольких лет), по единому плану. Обычно занятия
проходят в форме сообщений, подготовленных участниками
кружка под руководством учителя с привлечением научно-
популярной литературы по предмету для школьников, сло-
варей, справочников, репродукций картин. Отбор средств,
используемых при проведении кружкового занятия, регла-
ментируется основным условием его успешности – занима-
тельностью, которая повышает интерес учащихся к языко-
вому материалу. Строгая периодичность и системность со-
держания занятий обеспечивают подготовку кружковцев к
участию в работе определенного факультатива.
Нередко на базе кружков возникают клубы любителей
русского языка, участники которых являются активными
помощниками при организации мероприятий по русскому
языку: утренников, вечеров русского языка, конкурсов, вик-
торин, олимпиад, устных лингвистических журналов и др.
Их эффективность зависит от того, проводятся они эпизо-
дически, разрозненно или образуют целостную систему свя-
занных друг с другом мероприятий.
В последние годы таким объединяющим началом, позво-
ляющим привлекать к участию во внеклассной работе боль-
шое количество школьников, стала “Неделя русского язы-
396
ка”. Проводимым в ее рамках внеклассным мероприятиям
посвящено пособие для учителя [60]. В пособии представ-
лены примерные планы проведения недели этимологии, не-
дели фразеологии, недели культуры речи и письма.
В рамках недели русского языка проводятся олимпиады,
вечера русского языка, интеллектуальные игры и конкурсы,
творческие игры, лингвистические конференции, выпуска-
ются лингвистические газеты.
О л и м п и а д ы по русскому языку проводятся с целью
выявления лингвистической эрудиции учащихся, которая
включает базовые знания по предмету, определенный уро-
вень речевой культуры учащихся, их начитанность, умение
мыслить абстрактно, вычленяя языковые модели на основе
анализа конкретных фактов языка, способность школьников
творчески применять приобретенные знания.
В е ч е р русского языка чаще всего готовят и проводят
члены клуба любителей русского языка, хотя могут привле-
каться и все желающие: чем больше школьников принимает
активное участие в вечере, тем весомее его значимость. Под-
готовка к вечеру включает: выбор темы и девиза; сбор мате-
риалов по избранной теме, их обсуждение; подготовку от-
дельных номеров, включающую и работу по культуре устной
речи выступающих на вечере или принимающих участие в
инсценировках; составление программы вечера.
В конце вечера уместна в и к т о р и н а , посвященная тем
или иным аспектам языка.
И н т е л л е к т у а л ь н ы е и г р ы и к о н к у р с ы пред-
ставляют собой коллективное выполнение предъявленных
языковых заданий на основе продуктивного мышления в
условиях соревнования, когда учитывается время и точ-
ность ответа. К таким играм и конкурсам предъявляются
определенные требования: сочетание посильности и труд-
ности, учет интересов учащихся, применение ими различ-
ных мыслительных операций при решении поставленной
задачи; демонстрация школьниками умения использовать
знания в новой ситуации.
Интеллектуальные игры условно делят на элементарные,
составные (сочетание элементарных).
В зависимости от характера выполняемых действий раз-
личают игры: тестовые интеллектуальные (“Веришь – не
веришь”, “Эрудит-лото”); предусматривающие “заполнение
пропусков”, “восстановление списков” (“Откуда взята фра-
за”, “Поговорим на разных языках”); на группировку языко-
397
вых явлений по определенным признакам (“Каждый охот-
ник желает знать”); предусматривающие ответ на тот или
иной вопрос (“Своя игра”, “Брейн-ринг”, “Что? Где? Когда?”).
Цель т в о р ч е с к и х и г р – создать условия для само-
выражения участников, спонтанно решающих задания с “от-
крытым ответом”, вследствие чего достигается неожидан-
ный, заранее не запланированный результат.
В рамках недели русского языка проводится и к о н к у р с
л и н г в и с т и ч е с к и х г а з е т, среди которых различают газеты,
посвященные наиболее интересным проблемам отдельных
разделов школьного курса русского языка, жизни и деятель-
ности выдающихся лингвистов; отражающие наиболее суще-
ственные достижения современной лингвистической науки
и итоги проведения какого-либо лингвистического меропри-
ятия (викторины, конкурса, олимпиады и т.д.).
К лингвистическим газетам предъявляются такие требо-
вания: соответствие содержания теме газеты; научно-попу-
лярное изложение лингвистического содержания; исполь-
зование текстов различных жанров (заметки, репортажи,
интервью, оды, пародии, эссе и др.); привлечение занима-
тельного материала; заданный объем газеты; продуманное
художественное оформление.
Л и н г в и с т и ч е с к и е к о н ф е р е н ц и и проводятся в
школе с целью “расширения знаний учащихся по той или
иной теме, а также обучения подростков самостоятельной
работе со словарями и справочниками, научно-популярной
литературой по языкознанию” [60, с. 25]. На школьной кон-
ференции заслушиваются основной доклад, содоклады, со-
общения, организуется дискуссия по спорным вопросам.
Пособие “Предметная неделя русского языка в школе”
[60] имеет достаточно полную библиографию для организа-
ции внеклассной работы по русскому языку, содержит пере-
чень сайтов, которые окажут помощь словеснику в ее под-
готовке и проведении.
Вопросы и задания
1. Каково содержание понятия “внеклассная работа по
русскому языку”?
2. Расскажите о дидактическом потенциале “кружка рус-
ского языка”.
3. Какие мероприятия проводятся в рамках “Недели рус-
ского языка”? Охарактеризуйте внеклассные мероприятия.
398
 ГЛОССАРИЙ-РЕЗЮМЕ

Общие вопросы методики обучения русскому языку

Методика русского языка как наука – отрасль педагогиче-
ской науки (специальность 13 00 02 “Теория и методика обучения
и воспитания (русский язык)” по номенклатуре ВАК Республики
Беларусь) о теоретико-методологических и научно-практических
основах обучения предмету, о закономерностях обучения русскому
языку, воспитания и развития обучающихся средствами предмета.
Объект исследования методики преподавания русского язы-
ка – процесс обучения русскому языку.
Предмет исследования в методике преподавания русского
языка – различные теории обучения, закономерности формирова-
ния языковых понятий, навыков и умений в области языка, рече-
вых (нормативных и коммуникативных) навыков и умений, сред-
ства обучения, методы и приемы обучения, обеспечивающие раз-
витие различных сфер личности учащегося, в том числе интеллек-
туальной, решение воспитательных задач.
Методика преподавания русского языка как учебная дис-
циплина обеспечивает теоретическую и практическую подготовку
учителей-словесников к самостоятельной профессиональной де-
ятельности.
Содержание дисциплины составляют:
 корпус знаний:
– общие вопросы методики преподавания русского языка;
– методика обучения разделам школьного курса русского язы-
ка (фонетике, лексикологии и фразеологии, грамматике, орфогра-
фии и пунктуации);
– методика развития речи (в том числе развития связной речи),
обучения русскому языку на повышенном уровне;
– методика факультативов, внеклассной работы по предмету;
 корпус профессиональных умений: гностических, проекти-
ровочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных.
Стратегия обучения русскому языку – это основополагаю-
щая методологическая теория, в соответствии с которой органи-
зуется обучение, сориентированное на его конечный результат.
Системообразующим фундаментом современной методики препо-
давания русского языка является стратегия личностно ориенти-
рованного обучения, конечная цель которого – формирование язы-
ковой личности, способной к эффективному общению для дости-
жения коммуникативных намерений в различных сферах функци-
онирования языка.

399
 Подход к обучению русскому языку – ключевое общенаучное
понятие организации образовательного процесса, которое состав-
ляют:
 методологические основы науки о русском языке;
 психолингвистические теории овладения родным языком;
 методические положения обучения русскому языку как
родному;
 достижения лингвокультурологии как источника знаний о
культурном значении фактов языка.
Подходы к обучению русскому языку регламентируют характер:
 целей и содержания обучения; принципов отбора содержа-
ния обучения и принципов организации образовательного про-
цесса;
 дидактической обработки содержания обучения;
 уровней усвоения знаний и формирования учебно-языко-
вых и речевых навыков и умений;
 обучающей деятельности учителя и учебной деятельности
ученика;
 взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения;
 средств, методов и приемов обучения.
Подходы к обучению языку дифференцируют:
 с точки зрения психологии овладения языком [189] (познава-
тельный, индуктивно-сознательный, коммуникативный);
 с точки зрения объекта обучения (языковой, речевой и рече-
деятельностный);
 с точки зрения способа обучения (системно-функциональ-
ный, сознательно-коммуникативный, коммуникативно-деятель-
ностный).
При анализе семантики лексических и грамматических фактов
языка активно применяется лингвокультуроведческий подход,
цель которого – выявить культурное значение, запечатленное в
языковых фактах и явлениях.
Принцип обучения русскому языку – базисная категория ме-
тодики обучения предмету, которая воплощает исходное теорети-
ческое положение, влияющее на организацию учебного процесса:
его цели, задачи, методы, средства, организационные формы и т.д.
Различают следующие разновидности (А.Н. Щукин) принци-
пов обучения русскому языку:
 дидактические (сознательности, активности, наглядности,
прочности, доступности и посильности);
 лингвистические (системности, концентризма, разграниче-
ния явлений на уровне языка и речи, функциональности, стили-
стической дифференциации, минимизации);

400
  психологические (мотивации обучения, поэтапности фор-
мирования речевых навыков и умений,учета индивидуально-
психологических особенностей личности обучающихся);
 методические (коммуникативности, синтаксической осно-
вы обучения лексикологии и грамматике, взаимосвязанного обу-
чения видам речевой деятельности, устного опережения и др.).
Общеметодические принципы обучения разделам курса рус-
ского языка (М.Т. Баранов) – исходные теоретические положения,
которые опираются на общие для единиц языка свойства и поэтому
применяются при обучении всем разделам курса русского языка,
поскольку все единицы языка:
 в той или иной мере связаны с окружающей человека дей-
ствительностью;
 системой языка предназначены для выполнения определен-
ной роли;
 взаимодействуют друг с другом в речи;
 в той или иной форме воплощают свойственное для них зна-
чение (кроме фонемы);
 подчинены единому механизму нормативного выбора для
употребления в актуальной для говорящего/пишущуго речевой
ситуации;
 претерпевают изменения в процессе развития языка.
Различают такие общеметодические принципы (М.Т. Баранов):
экстралингвистический, функциональный, структурно-семанти-
ческий, межуровневых связей и отношений, нормативно-стили-
стический и исторический.
Частнометодические принципы обучения разделам курса
русского языка – исходные теоретические положения, которые
опираются на специфичные свойства единицы языка и поэтому
применяются при обучении конкретному разделу курса русского
языка.
Средства обучения русскому языку – материальные и иде-
альные объекты, которые предназначены для обучения предмету
учителями и для его усвоения учащимися, их развития и воспита-
ния в ходе образовательного процесса.
По составу объектов различают материальные и идеальные
средства обучения.
Материальные средства обучения языку классифицируют:
 по носителю информации (бумажные, магнитооптические,
электронные, лазерные);
 характеру воздействия на органы чувств (аудиальные, визу-
альные, аудиовизуальные);
 характеру информации (динамичные и статичные);
 отношению к технологическому прогрессу (традиционные,
современные и перспективные);

401
  с учетом субъекта деятельности (средства для преподавате-
ля и средства для обучающихся).
По способу предъявления информации все материальные сред-
ства обучения делят на две группы:
1) печатные средства;
2) средства, предъявляющие информацию с помощью аппара-
туры (аудиовизуальные и технические).
Идеальные средства обучения различают по форме предъявле-
ния знаний:
 вербализация;
 материализация.
Учебник по русскому языку – учебное издание, в котором в
формах вербализации и материализации представлены подлежа-
щие усвоению и ознакомлению знания, разнообразные упражне-
ния для формирования, развития и совершенствования навыков
и умений: учебно-языковых и речевых (нормативных и коммуни-
кативных).
Структурные компоненты учебника:
 тексты различных видов (основной, дополнительный, пояс-
нительный);
 учебные задания (упражнения) (для наблюдения над функци-
онированием в речи языковых средств, формирования умений про-
изводить различные виды языкового разбора, усвоения норм рус-
ского литературного языка, формирования умений текстовосприя-
тия и текстообразования; взаимосвязанного обучения различным
видам речевой деятельности);
 аппарат организации работы (заголовки параграфов, образ-
цы выполнения заданий, памятки, алгоритмы, образцы рассужде-
ний, опорные конспекты, лингвистические тренажеры, образцы
всех видов языкового разбора, подписи к иллюстрациям, выделе-
ния в тексте, вопросы, указания для самостоятельного решения
дидактических задач);
 иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, пла-
ны, диаграммы, фотоиллюстрации, репродукции картин, сюжет-
ные и предметные иллюстрации);
 аппарат ориентировки (оглавление, рубрикации, цветовые и
шрифтовые выделения; инструктивно-методическое предисло-
вие, где разъясняются используемые условные обозначения; сиг-
налы-символы и др.).
Функции учебника: информативная, систематизирующая,
трансформационная, управляющая, развивающая, коммуникатив-
ная, функция индивидуализации обучения, воспитательная.
Метод обучения русскому языку – педагогическая категория,
которая регулирует характер взаимообусловленной речемыслитель-
ной деятельности учителя и учеников, осуществляемой в образова-

402
тельном процессе и направленной на достижение запланированно-
го конкретного результата.
Познавательные методы обучения русскому языку: объясни-
тельно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложе-
ния, частично-поисковый (эвристический), исследовательский,
преобразовательный, контрольный.
Структура метода:
 цель обучения;
 формы передачи/получения знаний (формы учебно-позна-
вательного общения, формы познания, речевые жанры педагоги-
ческой коммуникации);
 способы деятельности учителя и ученика;
 методические приемы;
 средства обучения;
 результат обучения;
 познавательные и воспитательные функции метода обуче-
ния [170].
План характеристики познавательных методов обучения рус-
скому языку: признаки метода, определение, основные функции,
правила использования метода, применение метода, отличие его
от других методов (план заимствован у О.С. Гребенюка и Т.Б. Гре-
бенюк [77]).
Процесс обучения русскому языку – активное целенаправлен-
ное взаимодействие между словесником и обучаемыми с целью
овладения ими знаниями о русском языке, формирования на их
основе навыков и умений, развития у обучающихся индивидуаль-
ных психических свойств и воспитания социально значимых лич-
ностных качеств.
Модель процесса обучения русскому языку:
 цель обучения;
 деятельность учителя;
 содержание, методы, средства, организационные формы об-
учения;
 деятельность учащегося по овладению русским языком;
 результат обучения русскому языку.
Развивающая функция обучения выделяется на основании того,
что “обучение ведет за собой развитие” (Л.С. Выготский), являясь
источником и средством психического развития личности. Оно
зависит от уровня сформированности таких ее сфер, как интеллек-
туальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, сфера само-
регуляции, предметно-практическая и экзистенциальная сферы.
Воспитательная функция обучения на уроках русского языка
осуществляется средствами предмета, имеющего высокий воспи-
тательный потенциал. Привлекаемые для учебных целей тексты
открывают возможность для формирования нравственных качеств

403
личности, мотивации позитивного социального поведения, созда-
ния системы ценностной ориентации в мире.
Навык – конкретное действие единичного акта деятельности,
которое опирается на усвоенное лингвистическое знание и кото-
рому свойственны сознательность, автоматизированность, устой-
чивость, гибкость; по мере формирования навыка он приобретает
цельность и характеризуется отсутствием поэлементного осозна-
ния обучающимся выполняемого действия.
Умение – осознанная обучающимся самостоятельная операция
единичного акта деятельности. Умение опирается на усвоенные
знания и сформированные навыки, ему свойственны целенаправ-
ленность, динамичность, продуктивность, интегративность; по
мере развития умения оно совершается обучающимся не только в
привычных условиях, но и в изменяющихся.
Форма организации обучения (организационная форма обу-
чения) – имеющая внешнее выражение совместная деятельность
преподавателя (учителя) и учащихся, осуществляемая в установ-
ленном порядке и определенном режиме (А.Н. Щукин).
Различают общие и конкретные формы организации обучения
[331].
Общие формы организации обучения:
 индивидуальная;
 парная;
 групповая;
 коллективная;
 интерактивная.
Конкретные формы организации обучения:
 внешние (вид занятия: урок, лекция, факультативное занятие,
экскурсия, консультация, зачет, экзамен и т.д.) формы;
 внутренние (тип занятия) формы.
Форма организации урока (организационная форма урока) –
имеющая внешнее выражение совместная деятельность препода-
вателя (учителя) и учащихся, осуществляемая в рамках организа-
ционных форм обучения (урока, факультативного занятия, зачета
и т.д.) и подчиненная решению конкретных дидактических задач
(интенсифицировать процесс обучения, поддерживать интерес
учащихся, удерживать их внимание, развивать творческие способ-
ности и т.д.).
Учебное познание в области русского языка – интериоризация:
 подлежащих усвоению знаний о языковых объектах (их
структурно-семантических особенностях, взаимодействующих
друг с другом и взаимообусловленных друг другом, регламентиру-
ющих функционирование языковых объектов в речи);
 формируемых, развиваемых и совершенствуемых на основе
усвоенных знаний учебно-языковых и речевых (нормативных и
коммуникативных) навыков и умений.

404
 Этапы организации учебного познания:
 визуальное и (или) аудиальное восприятие обучающимися
языкового объекта;
 наблюдение над его структурно-семантическими особенно-
стями и закономерностями употребления в речи;
 предъявление знаний о языковом объекте, их осмысление,
запоминание, воспроизведение, применение, формирование на-
выков и умений;
 закрепление знаний, их повторение и развитие навыков и
умений;
 обобщение и систематизация знаний и совершенствование
навыков и умений.
Форма предъявления/приобретения знаний – организуемое
учителем познавательное взаимодействие участников образова-
тельного процесса с источником учебной информации, подлежа-
щей усвоению. В зависимости от количества источников учебной
информации различают следующие формы предъявления/приоб-
ретения знаний (формы учебного познания):
 монологические (слово учителя, объяснение, лекция как
элемент урока, самостоятельная работа учащихся с лингвистиче-
ским текстом и др.);
 диалогические (беседа – вводная, сообщающая, эвристиче-
ская);
 полилогические (учебная дискуссия, учебная полемика, ата-
ка мыслей и др.).
Урок русского языка – основная форма организации целена-
правленного взаимодействия словесника и определенного состава
учащихся, такая организационно-структурная единица, которая
систематически применяется для обучения русскому языку, раз-
вития и воспитания учащихся средствами предмета в учреждени-
ях, обеспечивающих получение общего среднего образования.
Типология уроков русского языка с точки зрения основных ди-
дактических целей и стадий процесса учебного познания (воспри-
ятие языкового материала, его осмысление, запоминание, приме-
нение, обобщение) и становления навыков и умений:
 урок изучения и первичного закрепления нового материала
и формирования навыков и умений;
 традиционный комбинированный урок (изучение и первич-
ное закрепление нового материала сочетается с проверкой усво-
енного ранее);
 урок закрепления знаний и развития навыков и умений;
 урок обобщения и систематизации знаний и совершенство-
вания навыков и умений;
 комбинированный урок (комбинирование элементов про-
цесса усвоения знаний на одном уроке: изучение нового, его за-

405
крепление, введение в систему ранее полученных знаний и совер-
шенствование навыков и умений);
 урок контроля знаний, навыков и умений;
 урок коррекции знаний, навыков и умений.
Структура урока – это “дидактически обусловленная внутрен-
няя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправлен-
ная упорядоченность и взаимодействие” [77], образующие содер-
жание урока. Различное сочетание компонентов урока обусловли-
вает принадлежность его к тому или иному типу.
Макроструктура урока русского языка как единицы образова-
тельного процесса – обобщенная последовательность компонен-
тов, фиксирующая организацию деятельности учащихся:
 по усвоению знаний о системе языка и лингвистических по-
нятий (сообщение новых знаний, их закрепление, обобщение и
систематизация);
 формированию, развитию и совершенствованию на их осно-
ве навыков и умений;
 контролю и коррекции знаний, умений, навыков.
Макроструктура урока как единицы образовательного процес-
са воплощается в нескольких конкретных уроках разных типов
(или усвоения новых знаний, или их закрепления, или обобщения
и систематизации).
Педагогическая технология в методике преподавания рус-
ского языка – строго научное проектирование и точное воспроиз-
ведение учебных действий с языковым материалом, направленных
на достижения запланированного результата. Педагогическая тех-
нология обеспечивает эффективное усвоение знаний о системе
языка и речеведческих понятиях и овладение соответствующими
умениями и навыками каждым обучающимся с учетом индивиду-
альных особенностей учащихся для развития их интеллектуаль-
ной, волевой сферы и формирования у них способности к самораз-
витию и самообразованию.
П р и з н а к и педагогических технологий: концептуальность,
системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость
(Г.А. Селевко).
Наиболее активно при обучении русскому языку используются:
 технология обучения в сотрудничестве;
 проектная технология;
 технология программированного обучения;
 информационные технологии;
 модульная технология.

406
 ПРИЛОЖЕНИЕ

Приказ Министерства образования

Республики Беларусь от 29.05.2009 г. № 674
“Об утверждении норм оценки результатов
учебной деятельности и критериев оценки
поведения учащихся общеобразовательных
учреждений”

Оценка результатов учебной деятельности

учащихся по учебному предмету «Русский язык»
Обучение русскому языку как учебному предмету призвано
обеспечить усвоение учащимися знаний основ науки о языке, за-
кономерностей и правил его функционирования, формирование
культуры устной и письменной речи.
Планируемые результаты обучения в предметно-деятельност-
ной форме определены учебными программами в соответствии с
требованиями образовательного стандарта по учебному предмету
«Русский язык».
В соответствии с заданным содержанием и объемом лингвистиче-
ских и речевых знаний, умений и навыков контролю и оценке подлежат:
– уровень усвоения теоретического материала;
– уровень сформированности учебно-языковых и нормативных
(произносительных, грамматических, орфографических, пункту-
ационных) умений и навыков;
– уровень сформированности коммуникативных умений и на-
выков.

Оценка устного ответа

Развернутый устный ответ ученика должен представлять собой
связное, логически последовательное сообщение на предложенную
тему и показывать умение учащегося применять определения язы-
ковых понятий и соблюдать нормы русского литературного языка.
При оценке ответа прежде всего учитываются:
– степень осознанности изученного;
– подтверждение теоретических сведений примерами;
– полнота ответа;
– фактическая точность;
– правильность речи;
– логичность и точность речи (табл. 1).

407
 Таблица 1. Критерии и показатели оценки устного ответа

408
Подтверждение теоре-
Логичность Правильность
Балл Осознанность тических сведений Полнота Фактическая точность
и точность речи речи
примерами
1 2 3 4 5 6 7
1 Воспроизводит Примеры привести Отрывочно вос- При воспроизведении ма- Излагает беспо- Речь изобилует
материал не- не может производит не- териала делает ошибки в рядочно ошибками
осознанно значительную формулировках определе-
часть материала ний и правил, искажающие
их смысл
2 Не может обо- Примеры привести Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает непо- Делает много-
сновать свои не может незначительную териала делает ошибки в следовательно численные ре-
суждения часть материала формулировках определе- чевые ошибки;
ний и правил не исправляет
при указании на
них
3 Не может дока- В приведении при- Воспроизводит При воспроизведении мате- Излагает непо- Делает незначи-
зательно обосно- меров затрудняется материал частич- риала допускает в опреде- следовательно тельное количе-
вать свои сужде- но лении понятий и формули- ство речевых
ния ровке правил неточности, ошибок; не ис-
которые не может испра- правляет при
вить при указании на них указании на них
4 Демонстрирует В приведении боль- Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает с на- Делает речевые
понимание ос- шей части примеров материал в не- териала допускает в опре- рушениями ошибки, кото-
новных положе- затрудняется полном делении понятий и форму- следовательно- рые исправляет
ний без глубоко- объеме лировке правил недочеты, сти при помощи
го и доказатель- которые не может испра- учителя
ного обоснова- вить при указании на них
ния суждений
 5 Демонстрирует Теоретические сведе- Воспроизводит При воспроизведении ма- Излагает с опре-Делает рече-
понимание от- ния подкрепляет основные поло- терила допускает в форму- деленной точ- вые ошибки,
дельных поло- примерами из учеб- жения лировках определений и ностью, но с не-которые ис-
жений, но недо- ника без обоснования правил недочеты, боль- дочетами в по- правляет само-
статочно обо- шую часть которых не мо- следовательно- стоятельно
сновывает свои жет исправить при указа- сти изложения или с помощью
суждения нии на них наводящих во-
просов учителя
6 Знает и пони- Теоретические све- Воспроизводит При изложении материала Излагает в ос- Допускает от-
мает большую дения подкрепляет большую часть дает определения и фор- новном в соот- дельные рече-
часть материала примерами из учеб- материала мулирует правила, допу- ветствии с требо- вые ошибки
ника ская погрешности, кото- ваниями логич-
рые исправляет при помо- ности и точности
щи учителя
7 Знает и пони- Теоретические све- Воспроизводит Излагает теоретический Излагает в целом Допускает от-
мает материал, дения подкрепляет материал в целом материал, точно воспроиз- в соответствии с дельные рече-
может обосно- примерами из учеб- водя определения и прави- требованиями вые недочеты
вать свои суж- ника ла; допускает несуще- логичности и
дения ственные ошибки содер- точности
жательного характера, ко-
торые исправляет с
помощью наводящих во-
просов учителя
8 Демонстрирует Теоретические све- Воспроизводит Излагает теоретический Излагает с доста- Допускает
полное понима- дения иллюстрирует материал материал с несуществен- точной логич- единичные ре-
ние учебного примерами из учеб- ными, самостоятельно ис- ностью и точ- чевые недоче-
материала, уме- ника и самостоя- правляемыми ошибками ностью ты
ние аргументи- тельно подобранны- содержательного характе-
рованно изла- ми единичными ра; точно воспроизводит

409
гать его примерами определения и правила
 Окончание табл. 1

410
1 2 3 4 5 6 7
9 Демонстрирует Теоретические све- Полностью Правильно излагает Излагает в со- Допускает еди-
высокую степень дения иллюстриру- воспроизво- теоретический мате- ответствии с ничные и не-
осознанности ма- ет как примерами дит материал риал, точно воспроиз- требованиями значительные
териала, умение из учебника, так и водит определения и логичности и речевые недо-
аргументирован- самостоятельно по- правила точности четы
но излагать его добранными при-
мерами
10 Излагает свобод- Теоретические све- Исчерпыва- Правильно излагает Излагает в Речевых недо-
но, с высокой сте- дения иллюстриру- юще воспро- материал, точно вос- полном соот- четов не допу-
пенью осознанно- ет как примерами изводит ма- производит определе- ветствии с тре- скает
сти и аргументи- из учебника, так и териал ния и правила бованиями ло-
рованности, делая самостоятельно по- гичности и точ-
самостоятельные добранными при- ности
выводы и обоб- мерами
щения
 Оценка степени сформированности
учебно-языковых умений и навыков
Сформированность учебно-языковых умений и навыков про-
веряется посредством практических заданий на основе языковой
теории (табл. 2).

Таблица 2. Критерии и показатели оценки степени сформированности

учебно-языковых умений и навыков

1 балл Узнает предъявленные в готовом виде языковые явления

2 балла Различает изученные языковые явления; неосознанно вы-
полняет простейшие задания
3 балла Выделяет среди других изученные языковые явления, ука-
зывает их отдельные признаки; выполняет простейшие за-
дания
4 балла Распознает изученные языковые явления по отдельным
признакам; выполняет несложные задания по образцу
5 баллов Осознанно различает изученные языковые явления на ос-
нове совокупности их признаков; выполняет задания по об-
разцу
6 баллов Осознанно различает изученные языковые явления на ос-
нове сравнения и сопоставления с другими явлениями;
свободно выполняет задания по образцу
7 баллов Анализирует и систематизирует языковой материал; вы-
полняет задания по аналогии
8 баллов Свободно анализирует и систематизирует языковой мате-
риал с учетом причинно-следственных связей между явле-
ниями; выполняет задания аналитико-синтетического ха-
рактера
9 баллов Выполняет действия с языковым материалом на основе
обобщения и систематизации; выполняет задания на транс-
формацию языкового материала
10 баллов Безупречно выполняет действия со сложным языковым
материалом, демонстрируя высокий уровень знаний, уме-
ний, навыков

Оценка степени сформированности правописных

(орфографических и пунктуационных) умений
и навыков
Проверка орфографической и пунктуационной грамотности
осуществляется с помощью диктанта (словарного, текстового),

411
творческих работ (сочинений, изложений) и тестовых заданий.
С их помощью проверяются умения:
по орфографии:
– правильно писать слова с изученными орфограммами;
по пунктуации:
– расставлять знаки препинания в соответствии с изученными
пунктуационными правилами.
Для проверки умения правильно писать слова с изученными
орфограммами используется словарный диктант (табл. 3).

Таблица 3. Критерии оценки словарного диктанта

Балл Количество ошибок

1 7 и более ошибок
2 6 ошибок
3 5 ошибок
4 4 ошибки
5 3 ошибки
6 2 ошибки
7 1 ошибка или 3 исправления на месте орфограммы
8 0 ошибок, 1–2 исправления на месте орфограммы
9 0 ошибок, 1–2 исправления не на месте орфограммы
10 0 ошибок, без исправлений

Количество слов в словарном диктанте для каждого класса ре-

гламентируется Инструкцией о порядке формирования культуры
устной и письменной речи в общеобразовательных учреждениях
Республики Беларусь.
В контрольных текстовых диктантах (табл. 4) изучаемые в
данной теме орфограммы и пунктограммы должны быть представ-
лены не менее чем 2–3 случаями.
В диктанте должно быть определенное количество слов с не-
проверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, правописа-
нию которых ученики специально обучались: в V классе – не более
5 слов, в VI–VII – не более 7, в VIII–IX – не более 10, в X–XI
классах – не более 12 слов.
В тексты контрольных диктантов включаются те орфограммы
и пунктограммы, которые закреплялись на предыдущих уроках.
Общее количество слов в текстовом диктанте для каждого
класса регламентируется Инструкцией о порядке формирования
культуры устной и письменной речи в общеобразовательных уч-
реждениях Республики Беларусь.

412
 При проверке письменных работ все орфографические и пунк-
туационные ошибки, допущенные учащимися, исправляются, од-
нако при оценке учитываются не все.
Не учитываются при оценке и не выносятся на поля орфогра-
фические и пунктуационные ошибки:
– на те правила, которые не предусмотрены школьной программой;
– на еще не изученные правила;
– в словах с непроверяемыми написаниями, работа над кото-
рыми не проводилась;
– в сохранении авторских знаков препинания.

Таблица 4. Критерии оценки текстового диктанта

Балл Количество ошибок

1 Более, чем на 2 балла
10/0, 9/1, 9/0, 8/2, 8/1, 7/2, 6/4, 6/3, 5/5, 5/4, 4/6, 4/5, 3/7, 3/6,
2
2/8, 2/7, 1/9, 1/8, 0/10, 0/9
8/0, 7/1, 7/0, 6/2, 6/1, 6/0, 5/3, 5/2, 4/4, 4/3, 3/5,3/4, 2/6, 2/5,
3
1/7, 1/6, 0/8, 0/7
4 5/0, 5/1, 4/2, 3/3, 2/4, 1/5, 0/6
5 4/0, 4/1, 3/2, 2/3, 1/4, 0/5
6 3/0, 3/1, 2/2, 1/3, 0/4
2/1, 2/0, 1/2, 1/1, 0/3, 0/2 или 4 исправления на месте орфо-
7
грамм (пунктограмм)
8 1/0, 0/1 или 3 исправления на месте орфограмм (пунктограмм)
1 негрубая орфографическая ошибка, или 1 негрубая пунктуа-
9 ционная ошибка, или 1–2 исправления на месте орфограмм
(пунктограмм)
0/0, допускается 1–2 исправления не на месте орфограмм
10
(пунктограмм)

Не учитываются также описки, искажающие звуковой облик

слова, и отдельные неправильные написания, которые появляются
у учащихся IV–V классов под влиянием графики другого языка.
Данный пункт не распространяется на работы, оцениваемые бал-
лом «10».
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
При выведении балла нечетное количество негрубых ошибок
округляется в пользу ученика.
Повторяющиеся ошибки (сколько бы их ни было) считаются
за одну.
Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая
следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная.

413
 Если в одном непроверяемом слове допущены 2 ошибки и бо-
лее, то все они считаются за одну.
Два исправления на месте орфограммы (пунктограммы) счи-
таются за ошибку.
При наличии в работе 5–7 исправлений не на месте орфограм-
мы (пунктограммы) оценка снижается на 1 балл. При наличии
более 7 исправлений – на 2 балла.
В комплексной контрольной работе, состоящей из диктанта и
дополнительных (фонетического, лексического, орфографическо-
го, грамматического и др.) заданий (не более 4), выставляются две
отметки – за каждый вид работы (табл. 5). В классном журнале обе
отметки выставляются в одну графу по русскому языку: 8/7, 5/4,
3/3 и т. д.

Таблица 5. Критерии оценки дополнительного задания

Балл Степень выполнения заданий

1–2 Выполнено менее одного задания из четырех
3–4 Выполнено не менее одного задания из четырех
5–6 Выполнено не менее двух заданий из четырех (с учетом опреде-
ленных погрешностей в оформлении и формулировках)
7–8 Выполнено не менее трех заданий из четырех (с учетом опреде-
ленных погрешностей в оформлении и формулировках)
9 Выполнены все задания, при этом допускаются незначитель-
ные погрешности в формулировках или оформлении работы
10 Выполнены все задания, без погрешностей

П р и м е ч а н и е. Орфографические и пунктуационные ошибки,

допущенные при выполнении дополнительных заданий, включаются
в число ошибок за диктант.
При наличии дополнительных заданий количество слов в тексте
может быть сокращено по усмотрению учителя на 20 слов.
Если задание носит творческий характер, то его оценка осуществля-
ется в соответствии с критериями оценки творческих работ (табл. 6).
При оценке результатов учебной деятельности учащихся по рус-
скому языку учитываются текстовые (содержательные), грамматиче-
ские, речевые, орфографические и пунктуационные ошибки.

Текстовые (содержательные) ошибки

Ошибки, ведущие к нарушению в изложениях и сочинениях
основных текстовых признаков, в методике преподавания языка
принято называть текстовыми. К типичным текстовым ошибкам
относятся:

414
 1) подмена темы, основной мысли и авторской позиции пер-
вичного текста при написании изложения;
2) неоправданное сокращение или увеличение подтем в изло-
жении первичного текста;
3) неполнота раскрытия основных подтем, обедняющая содер-
жание текста;
4) отсутствие аргументов для доказательства высказанных в
сочинении мыслей;
5) неумение привлечь необходимые знания, жизненные наблю-
дения, литературный и социальный опыт для обоснования соб-
ственной позиции в сочинении;
6) содержание текста сочинения не соответствует обозначен-
ной в заголовке теме;
7) искажение фактов, событий, имен, названий, дат;
8) нарушение последовательности развития мысли в тексте;
9) нарушение причинно-следственных, временных связей меж-
ду предложениями;
10) нарушение смысловой цельности текста;
11) нарушение логической связи между предложениями вну-
три одной смысловой части;
12) пропуск предложений, необходимых для логического раз-
вития мысли;
13) неоправданный повтор одной и той же мысли в разных
смысловых частях текста;
14) необоснованное абзацное членение текста;
15) нарушение композиционной стройности текста (соразмер-
ности частей: вступления, основной части, заключения).

Грамматические ошибки
В речи функционируют три языковые единицы: слово, слово-
сочетание, предложение. В структуре каждой из них может быть
допущена ошибка.
Грамматические ошибки – это нарушения правильности речи,
связанные с искажением структуры слова, словосочетания, пред-
ложения. Это нарушение грамматической нормы – словообразо-
вательной, морфологической, синтаксической.
К типичным грамматическим ошибкам относятся:
I. Ошибки в структуре слова:
1) при образовании слов (например: непоседка вместо непоседа;
раздумчивый взгляд вместо задумчивый; благородность вместо бла-
городство, надсмехаться вместо насмехаться, подскользнуться
вместо поскользнуться и др.);
2) при образовании форм слова:

415
 а) имени существительного (например: облаки, рельса, с по-
видлой, без сапогов и др.);
б) имени прилагательного (например: красившее, более краси-
вее и др.);
в) имени числительного (например: с пятистами рублями, у
обеих друзей и др.);
г) местоимения (например: ихний, чегой-то, около его, к им на
дачу и др.);
д) глагола (например: ездиет, хочат, ждя, ложит, махает,
оставший рубль, веревка с перекусанным концом).
II. Ошибки в структуре словосочетания:
1) в согласовании (например: злой собака, травяная шампунь);
2) в управлении (например: удивляюсь его силой, жажда к сла-
ве, избежать от верной гибели, набраться силами, вернуться с
Минска, поступить согласно приказа, заведующий магазина).
III. Ошибки в структуре предложения:
1) нарушение границы предложения (например: Собаки на-
пали на след зайца. И стали гонять его по вырубке, Он был хорошим.
Потому что он всем помогал);
2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (напри-
мер: Торжество счастья захлестнула птицу. Но не вечно ни юность,
ни лето. Роман “Дни Турбинных” написаны М. Булгаковым);
3) ошибки в построении предложения с однородными членами
(например: Девушка была румяной, гладко причесана. Эта книга
меня научила честности, смелости и уважать своих друзей);
4) в предложении с причастным оборотом (например: Деревья
создавали тень, покрытые уже довольно густой листвой. Узкая до-
рожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами);
5) в предложении с деепричастным оборотом (например: Про-
летая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли. На картине
изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в
колени);
6) смешение видовременных форм глагола (например: Когда
Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему
вслед);
7) в сложном предложении (например: Когда ветер усиливает-
ся, и кроны деревьев шумят под его порывами. Поезд приближался
к перрону, как в дверь купе заглянул пожилой мужчина. Он готов
согласиться даже с нелепым замечанием Хлестакова, когда тот
сказал, что Земляника вчера был ниже ростом);
8) смешение прямой и косвенной речи (например: Онегин ска-
зал, что меня это не тревожит. Белинский написал, что я не со-
гласен с Писаревым);

416
 9) пропуск слов в предложении (например: Мальчик быстро
сделал уроки и помчался в футбол);
10) неудачный порядок слов в предложении (например: Он
пришел в уже плохом настроении);
11) удвоение (дублирование) подлежащего (например: Дворя-
не, они ненавидели Пугачева).

Речевые ошибки
Речевые ошибки – это нарушения лексических, фразеологиче-
ских норм, качеств культуры речи (точности, богатства, вырази-
тельности, чистоты, уместности).
К речевым ошибкам относятся следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (напри-
мер: Поскользнувшись, я упал навзничь и ушиб колено (вместо
ничком). Жилин радовался, что обратно (вместо опять) может
совершить побег);
2) смешение паронимов (однокоренных слов, имеющих разное
значение) (например: Мама велела мне надеть свитер, но я напе-
ререз (вместо наотрез) отказался);
3) неоправданное употребление просторечных и диалектных
слов (например: На вратаре майка, напяленная на рубашку.
Одежа его была такова. На пришкольном участке наш класс по-
садил бураки и цибулю);
4) неудачное употребление местоимений в контексте, приво-
дящее к неясности или двусмысленности речи (например: Земля-
ника напоминает ревизору, что он у него обедал (кто у кого обе-
дал?). Пугачев узнал Гринева и простил его, вспомнив про подарен-
ный ему (кому? Гриневу или Пугачеву?) тулуп);
5) употребление слов иной функционально-стилистической
окраски (например: Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в бе-
резовой роще, а также в сосновом бору и смешанных лесных мас-
сивах);
6) неуместное употребление эмоционально-экспрессивных
средств языка (например: С небесной лазури закапал холодный
дождь. У Арбенина был дружок – князь Звездич);
7) неразличение оттенков значения синонимов или близких по
значению слов (например: После футбола я пошел домой с унылой
(вместо понурой) головой, потому что мы проиграли);
8) употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ра-
нее высказанному (например: Наступил август месяц. Опустив
голову вниз, он внимательно рассматривает борозду. Обед был
очень роскошный);

417
 9) нарушение лексической сочетаемости (например: Он вы-
полнил (вместо исполнил) клятву. У меня коричневые (вместо
карие) глаза. Подписан генеральский (вместо генеральный) план
реконструкции центра);
10) повтор слова (например: Увидев человека, барс бросился в
горы. Охотник увидел на лапе барса капкан);
11) употребление рядом или близко однокоренных слов (на-
пример: Однажды охотник охотился на зайцев);
12) смешение лексики разных исторических эпох (например:
Печорин получил путевку на Кавказ. Чичиков задержался в баре.
На богатырях кольчуга, брюки, варежки);
13) ошибки при воспроизведении фразеологических оборотов
(например: факир (вместо калиф) на час, львиная часть (вместо
доля), играть главную (вместо первую) скрипку, скрипя сердцем
(вместо скрепя сердце), играть значение (вместо роль).

Классификация орфографических ошибок

В письменных работах учащимися могут быть допущены по-
вторяющиеся, однотипные, грубые/негрубые орфографические
ошибки.
Повторяющимися являются ошибки, которые допущены в
одном и том же слове или в корне однокоренных слов (освещение,
об освещении; посветить фонарем, ярко освещенный).
Повторяющиеся ошибки считаются за одну.
Однотипными являются ошибки на одно правило, если выбор
правильного написания регламентируется одним и тем же усло-
вием: в деревне, на картине (П. п. сущ. 1-го скл.); в альбоме, об инее
(П. п. сущ. 2-го скл.); привокзальный, пришкольный (приставка при-
имеет значение пространственной близости); по-русски, по-
французски, по-моему, по-медвежьи (наречия с приставкой по-,
оканчивающиеся на -ому, -ему, -цки, -ски, -ьи, образованные от
полных имен прилагательных и местоимений) и т.д.
Не квалифицируются как однотипные проверяемые написа-
ния: трава, давить, посвящение, поглощать, облокотиться, прось-
ба, бумажка и т.д.
Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая
последующая из однотипных ошибок учитывается как самостоя-
тельная.
Грубыми считаются орфографические ошибки:
– на изученные правила (при написании проверяемых гласных
и согласных в приставке, корне, суффиксе, окончании; в выборе
разделительных ъ и ь; при употреблении/отсутствии ь после ши-
пящих в словах различных частей речи; при написании суффиксов

418
слов различных частей речи, не с различными частями речи, при
выборе слитных, раздельных и дефисных написаний слов различ-
ных частей речи и др.);
– в написании слов с непроверяемыми гласными и согласными,
работа над которыми (словами) велась на уроках русского языка.
К негрубым относятся орфографические ошибки:
– при переносе слов (чуд-ак вместо чу-дак, ко-нный вместо кон-
ный и т.д.), кроме переноса одной буквы или сочетания букв без
гласной (говорит-ь, знако-мь, смотри-шь, переда-ст, оркест-р,
я-года, знам-я);
– при написании удвоенных согласных в малоупотребительных
заимствованных словах (корида вместо коррида, спининг вместо
спиннинг и др.);
– в выборе прописных и строчных букв в собственных наиме-
нованиях (министерство культуры Республики Беларусь вместо
Министерство культуры Республики Беларусь, Белорусский Госу-
дарственный университет вместо Белорусский государственный
университет и т. д.);
– в словах-исключениях из правил (отрослевой вместо отрас-
левой, расток вместо росток, держут вместо держат, зависет вме-
сто зависит, негаданый вместо негаданный и др.);
– в написании наречий, образованных на базе предложно-па-
дежных форм имен существительных (в просак вместо впросак,
безразбору вместо без разбору, всердцах вместо в сердцах и т.д.);
– слитное и раздельное написание не с именами прилагательны-
ми, выступающими в позиции сказуемого (Задача нетрудная. За-
дача не трудная. Работа невыполненная. Работа не выполненная);
– написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как …; ни-
что иное не… (Ни кто иной, как Иванов написал эту картину вме-
сто Не кто иной, как Иванов написал эту картину).
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.
Если в непроверяемом слове допущены 2 ошибки и более, они
считаются за одну.

Классификация пунктуационных ошибок

В письменных работах учащимися могут быть допущены гру-
бые и негрубые пунктуационные ошибки. Однотипных пунктуаци-
онных ошибок не бывает, поскольку в каждом конкретном случае
проблема постановки и выбора знака препинания решается пишу-
щим с учетом структуры и смысла записываемого. Среди пункту-
ационных ошибок могут быть повторяющиеся, если предположить,
что одна и та же конструкция, с одним и тем же лексическим на-
полнением повторяется в записываемом тексте несколько раз.

419
 Грубые пунктуационные ошибки нарушают структурно-смыс-
ловое членение письменной речи, так как являются следствием
несоблюдения основных позитивных (регламентирующих поста-
новку знаков препинания) правил.
Грубые пунктуационные ошибки:
– пропуск знака препинания в конце предложения (Каковы
молнии_);
– постановка запятой между подлежащим и сказуемым (Лун-
ной ночью это дерево, казалось сказочным. Каток, как зеркало.);
– пропуск тире на месте нулевой связки (Гипербола_это пре-
увеличение.);
– пропуск запятой между однородными членами (кроме по-
становки запятой между неоднородными определениями) (По-
чтальон вовремя доставляет письма_газеты_журналы.);
– постановка лишней запятой между однородными членами
(К тишине ожидания примешивался, не столько слышимый, сколь-
ко угадываемый шум неотвратимого движения поезда.);
– пропуск запятых при выделении уточняющих обстоятельств
места и времени (Вы проснетесь позже_часов в десять, когда в
поля и луга нахлынет зной. Далеко впереди_справа от дороги_я
заметил человеческую фигуру.);
– пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах
(Но здравый смысл, твердость и свобода, горячее участие в чу-
жих бедах и радостях словом, все ее достоинства точно родились
с ней.);
– ошибки, связанные с выделением знаками препинания обосо-
бленных членов предложения: обстоятельств, дополнений, опреде-
лений, приложений (кроме оборотов с как) (Науки_чуждые музы-
ке_были постылы мне. Как бедной_мне не горевать. Нас_русских_
двое только было. Он быстро шел_выставляя вперед бороду.);
– пропуск знака для выделения обращения (Поздравляю_
друзья_с благополучным завершением работы. Дорогие одноклас-
сники_Приходите на встречу выпускников школы.);
– пропуск знака для выделения наиболее употребительных ввод-
ных слов, вводных и вставных предложений (Он_видимо_был не
доволен случившимся. Как выражаются моряки_ветер крепчал.);
– пропуск запятой для разделения частей сложносочиненного
предложения (Все ребята хотели тебя здесь дожидаться_да я
отговорил.);
– пропуск знака препинания для выделения придаточной части
в сложноподчиненном предложении (Всюду_куда ни бросишь
взгляд_ущелье, обрывы.);
– постановка запятой перед союзом, соединяющим однородные
придаточные части в сложноподчиненном предложении (Я бываю
в лесу, когда солнце светит, и когда небо покрыто хмурыми
облаками.);

420
 – ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей бессо-
юзного сложного предложения (Статные осины высоко лепечут над
вами_длинные висячие ветки берез едва шевелятся. Погода была ужасная_
ветер выл, мокрый снег падал хлопьями. Он слово скажет_все смеются.);
– пропуск знаков препинания для выделения прямой речи (Со-
гласятся, – сказал я, – когда узнают Марью Ивановну_.), для
отделения ее от слов автора («Ты здоров?»_спросил он.), а также
знаков препинания в конце прямой речи (при этом пропуск одно-
го из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну
ошибку) («Чему усмехаешься_спросил он меня.);
– ошибочный выбор знака между частями бессоюзного сложно-
го предложения (Сомнений не было – кто-то осторожно приближал-
ся к нам через заросли. Любишь кататься: люби и саночки возить.).
Негрубые пунктуационные ошибки являются следствием нару-
шения второстепенных, чаще негативных (отменяющих действие ос-
новных) правил, которые приводятся в примечаниях или выделяются
петитом и регулируют норму, не имеющую широкого распростране-
ния или представляющую частные случаи постановки знаков пре-
пинания.
Негрубые пунктуационные ошибки:
– неправильный выбор конечного знака препинания (Боже
мой, как весело сверкает все кругом. Ребята спрашивали, кто вой-
дет в школьную команду?);
– постановка точки в заглавии текста (Зима_);
– постановка тире на месте нулевой связки, если подлежащее
выражено личным местоимением, а сказуемое – существительным
в И. п. или если между подлежащим и сказуемым, выраженными
существительными в И. п., стоит частица (Мы _ веселые ребята.
Бедность _ не порок.);
– пропуск знаков препинания для выделения сравнительных
оборотов (Луг_как бархат зеленеет.), обособленных приложений,
присоединяемых словом как (Мне как лицу высокопоставлен-
ному не подобает ездить на конке.); постановка запятой перед
словом как, имеющим значение ‘в качестве’ (Мое молчание было
истолковано, как молчание дипломатическое.);
– употребление запятой между неоднородными определениями
(Громкий хохот оглашал снежные, окрестные поля.);
– неправильный выбор знака препинания при обращении в
случаях, когда эмоциональность высказывания подчеркивается
лексически (“Надя. Подойди!” – крикнула мама.);
– постановка запятой после частицы о при обращении (О, мой
милый, мой нежный, прекрасный сад.);
– пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обраще-
нию при их расчленении (Дедушка, поздравляю тебя с днем рож-
дения_дорогой!);

421
 – неправильный выбор знаков препинания для выделения ввод-
ных и вставных единиц (Алексей, читатель уже знает его, при-
стально глядел на молодую крестьянку.);
– обособление адвербиализованных (перешедших в наречия)
деепричастий (Он шел, не торопясь.);
– отсутствие знаков препинания для выделения обособленных
обстоятельств, выраженных именами существительными с пред-
логами благодаря, согласно, ввиду, в силу и др. (Благодаря массе
новых впечатлений день прошел для Каштанки незаметно.);
– ошибочный выбор знака препинания при прямой речи (Дети
закричали: «Гроза начинается!», и побежали прятаться от до-
ждя. Проходя мимо, он сказал: «Не забудь купить билеты».–
«Постараюсь», – ответила я.);
– постановка лишней запятой в сложносочиненном предложе-
нии с общим второстепенным членом или общим вводным словом
(Сквозь дождь лучилось солнце, и раскидывалась радуга от края и
до края. Одним словом, мы опоздали, и поездка наша сорвалась.).
Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.

Оценка коммуникативных умений и навыков

учащихся
Проверка умения правильно и последовательно излагать мыс-
ли в соответствии с темой и замыслом, уровня речевой подготовки
учащихся, т.е. умения использовать языковые средства в соответ-
ствии со стилем, жанром, темой и задачей высказывания, осущест-
вляется с помощью творческих работ (изложения, сочинения)
(табл. 6).
В качестве обучающих используются сжатые, выборочные, по-
дробные изложения, изложения с дополнительным заданием и др.
В качестве контрольных используются подробные изложения.
Содержание изложения и сочинения оценивается по следую-
щим критериям:
– соответствие работы теме и основной мысли;
– полнота и глубина раскрытия темы;
– правильность изложения фактического материала;
– связность, логичность, последовательность изложения.
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учи-
тывается:
– разнообразие словаря и грамматического строя речи;
– стилевое единство и выразительность речи, число речевых не-
дочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником оши-
бок – орфографических, пунктуационных и грамматических.

422
 Таблица 6. Критерии и показатели оценки творческих работ учащихся
Балл Содержание
1 2
1 1. Работа не соответствует теме, или тема не
раскрыта.
2. Нарушены смысловая связь предложений и
последовательность в развитии основной мысли.
3. Допускается более 8 недочетов в содержании
2 1. Работа не соответствует теме.
2. Смысловая связь предложений и последова-
тельность в развитии основной мысли часто на-
рушаются.
3. Допускается не более 8 недочетов в содержании
3 1. Работа частично раскрывает тему и основную
мысль.
2. Смысловая связь предложений и последова-
тельность в развитии основной мысли в ряде
случаев нарушаются.
3. Допускается не более 7 недочетов в содержании
4 1. Работа частично раскрывает тему и основную
мысль, имеются отклонения от темы.
2. Смысловая связь предложений и последова-
тельность в развитии основной мысли в еди-
ничных случаях нарушаются.
3. Допускается не более 6 недочетов в содержании
423
Речевое оформление Грамотность
3 4
1. Работа отличается бедностью словаря, ко- Более, чем на 2 бал-
роткими однотипными конструкциями. ла
2. Допускается более 8 речевых недочетов:
нарушений точности словоупотребления,
логики изложения, стилевого единства
1. Работа характеризуется бедностью слова- От 7/2 до 10/1 и 10
ря, однотипностью конструкций. грамматических
2. Допускается не более 8 речевых недоче- ошибок
тов, в том числе нарушений точности слово-
употребления, логики изложения, стилево-
го единства
1. Работа отличается бедностью словаря, 0/8, 1/7, 2/6, 3/5,
однотипностью конструкций. 4/4, 5/3, 6/2, 7/1 и 7
2. Допускается не более 7 речевых недоче- грамматических
тов, в том числе нарушений точности слово- ошибок
употребления, логики изложения, стилево-
го единства
1. Работе присуща определенная бедность 0/7, 1/6, 2/5, 3/4,
словаря и однотипность синтаксических 4/3, 5/2, 6/0, 6/1
конструкций. и 6 грамматических
2. Допускается не более 6 речевых недоче- ошибок
тов, в том числе нарушений точности слово-
употребления, логики изложения, стилево-
го единства

424
1 2
5 1. Работа в целом раскрывает тему и основную
мысль; имеются отклонения от темы.
2. Выдерживаются общая смысловая цельность
в развертывании основной мысли, смысловая
связь предложений и последовательность в раз-
витии основной мысли в целом соблюдаются.
3. Допускается не более 5 недочетов в содержании
6 1. Работа в целом раскрывает тему и основную
мысль, имеются отклонения от темы.
2. Соблюдается последовательность развития
мысли, выдерживаются общая смысловая цель-
ность в развертывании основной мысли, смыс-
ловая связь предложений.
3. Допускается не более 4 недочетов в содержании
7 1. Работа раскрывает тему и основную мысль.
2. Соблюдается последовательность развития
мысли, выдерживаются общая смысловая цель-
ность в развертывании основной мысли, смыс-
ловая связь предложений.
3. Допускается не более 3 недочетов в содержании
Окончание табл. 6
3 4
1. В работе отмечаются случаи использова- 0/6, 1/5, 3/3, 4/2,
ния выразительных средств языка. 5/0, 5/1 и 5 грам-
2. Допускается не более 5 речевых недоче- матических оши-
тов, в том числе нарушений точности слово- бок
употребления, логики изложения, стилевого
единства
1. Работа в целом отличается разнообразием 0/5, 1/4, 2/3, 3/2,
используемых языковых средств, точностью 4/0, 4/1 и 4 грам-
словоупотребления, выразительностью. матические ошиб-
2. Допускается не более 4 речевых недоче- ки
тов, в том числе нарушений логики изложе-
ния и стилевого единства
1. Работа отличается разнообразием исполь- 0/4, 1/3, 2/1, 2/2,
зуемых языковых средств, точностью слово- 3/0, 3/1 и 3 грам-
употребления, выразительностью. матические ошиб-
2. Допускается не более 3 речевых недоче- ки
тов, в том числе в нарушении логики изло-
жения или стилевого единства текста
 8 1. Работа раскрывает тему и основную мысль. 1. Работа отличается богатством словаря, раз- 2/0, 1/1, 1/2, 0/2,
2. Соблюдается последовательность развития нообразием используемых языковых средств, 0/3 и 2 граммати-
мысли, выдерживаются смысловая цельность в точностью, общей логичностью, выразитель- ческие ошибки
развертывании основной мысли, смысловая ностью, стиль работы в целом характеризуется или 3 исправления
связь предложений. единством использования языковых средств. на месте орфо-
3. Допускается не более 2 недочетов в содержании 2. Допускается не более 2 речевых недочетов – грамм (пункто-
нарушения логики изложения или стилево- грамм)
го единства текста

9 1. Работа полностью раскрывает тему и основ- 1. Работа отличается богатством словаря и раз- 1/0, 0/1 и 1 грам-
ную мысль (наличие тематического единства). нообразием используемых языковых средств, матическая ошиб-
2. Соблюдается последовательность развития точностью, логичностью, уместностью, выра- ка или 1–2 исправ-
мысли, выдерживаются смысловая цельность в зительностью, единством использования язы- ления на месте ор-
развертывании основной мысли, смысловая ковых средств. фограмм (пункто-
связь предложений. 2. Допускается не более 1 речевого недочета грамм)
3. Допускается не более 1 недочета в содержании

10 1. Работа полностью раскрывает тему и основ- 1. Работа отличается богатством словаря и 0/0, 1/0 (негру-
ную мысль (наличие тематического единства). разнообразием используемых языковых бая),
2. Соблюдается последовательность развития средств, точностью, логичностью, умест- 0/1 (негрубая),
мысли, выдерживаются смысловая цельность в ностью, выразительностью. 1–2 исправления
развертывании основной мысли, смысловая 2. Речевые недочеты отсутствуют не на месте орфо-
связь предложений. грамм (пункто-
3. Недочетов в содержании не допускается грамм)

П р и м е ч а н и е. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую отметку

425
за сочинение на 1 балл.
 Оценка тестов
Степень усвоения теоретического материала, уровень сформи-
рованности языковых и нормативных умений учащихся выявля-
ются посредством выполнения тестов (табл. 7).
Для проверки знаний применяется тест с набором заданий раз-
ных типов, которые охватывают основные вопросы темы. Количе-
ство заданий по разным темам может быть различным (от 5 и более).
Тест за курс базовой школы включает от 10 до 30 заданий, за курс
средней школы – до 40 (в зависимости от цели и задач контроля).

Таблица 7. Критерии оценки тестовых работ

Балл Степень выполнения заданий

1 Менее, чем на балл «2»
2 Выполнено не менее 20 % предложенных заданий
3 Выполнено не менее 30 % предложенных заданий
4 Выполнено не менее 40 % предложенных заданий
5 Выполнено не менее 50 % предложенных заданий
6 Выполнено не менее 60 % предложенных заданий
7 Выполнено не менее 70 % предложенных заданий
8 Выполнено не менее 80 % предложенных заданий
9 Выполнено не менее 90 % предложенных заданий
10 Выполнены все предложенные задания
 ЛИТЕРАТУРА

1. Абабурка, М.В. Параўнальная граматыка беларускай і рускай

моў / М.В. Абабурка. Мінск, 1992.
2. Абрамова, С.В. Аспекты учебно-исследовательской работы
старшеклассников по русскому языку / С.В. Абрамова // РЯШ.
2007. № 2.
3. Абросимова, Л.П. Русский язык. Синтаксис и пунктуация.
Обобщающие таблицы для 5–11 классов / Л.П. Абросимова //
Сайт издательства «Образование» [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http//shopedu.ru/shop/tablitsyi/star/125. Дата доступа:
23.12.2012.
4. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуаль-
ный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М., 1992.
5. Алгазина, Н.Н. Предупреждения орфографических ошибок
учащихся V–VIII классов / Н.Н. Алгазина. М., 1985.
6. Алгазина, Н.Н. Предупреждение ошибок в построении сло-
восочетаний и предложений / Н.Н. Алгазина. М., 1962.
7. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков /
Н.Н. Алгазина. М., 1987.
8. Алпатова, К.С. Методика и опыт проведения уроков русско-
го языка в компьютерном классе / С.К. Алпатова // Издательский
дом «Первое сентября» [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http: festival.1september. Дата доступа: 20.12.2011.
9. Антипова, М.Б. Сопоставительная характеристика согласных
русского и белорусского языков / М.Б. Антипова // Вопросы пре-
подавания русского языка в школах с белорусским языком обуче-
ния. Минск, 1977.
10. Антонова, Е.С. Тайна текста / Е.С. Антонова // РЯШ. 2000.
№ 6.
11. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка:
коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова. М.,
2007.
12. Антонова, Е.С. Русский язык и культура речи / Е.С. Анто-
нова, Т.М. Воителева. М., 2005.
13. Аптекина, Е.А. Методика использования электронной кни-
ги на уроках русского языка и литературы / Е.А. Аптекина //
Международная конференция «Информационные технологии в
образовании» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://msk.
ito.edu.ru/2010/section/71/2653/index.html. Дата доступа:
20.12.2011.
14. Арсюхин, В.М. О формировании навыков постановки знаков
препинания в процессе письма / В.М. Арсюхин // РЯШ. 1987. № 4.
15. Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся /
Е.В. Архипова. М., 2004.
427
 16. Архипова, Е.В. Системный подход к обучению языку и ме-
тодическая система речевого развития школьников /
Е.В. Архипова // РЯШ. 2005. № 4.
17. Архипова, Е.В. О методе моделирования и возможностях
применения тестовых заданий при обучении орфографии /
Е.В. Архипова // РЯШ. 2003. № 2.
18. Ачкасов, В.А. Обогащение синтаксического строя речи пя-
тиклассников / В.А. Ачкасов // РЯШ. 1992. № 1.
19. Бабайцева, В.В. Лингвистические основы школьного курса
русского языка / В.В. Бабайцева // РЯШ. 1975. № 6.
20. Бабанский, Ю.К. Требования к современному уроку /
Ю.К. Бабанский. М., 1979.
21. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеоб-
разовательной школе / Ю.К. Бабанский. М., 1985.
22. Баев, П.М. Играем на уроках русского языка / П.М. Баев.
М., 1989.
23. Бакулина, Г.А. Конспекты уроков для учителей русского
языка: 6 кл.: Интеллектуальное развитие школьников / Г.А. Баку-
лина. М., 2004 (и след. изд.).
24. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования навы-
ков и умений / М.Т. Баранов // РЯШ. 1986. № 6.
25. Баранов, М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в
средней школе / М.Т. Баранов. М., 1988.
26. Баранов, М.Т. Обучение орфографии в 4–8 классах /
М.Т. Баранов, Г.М. Иваницкая. Киев, 1987.
27. Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы /
М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова. М., 1987.
28. Баранов, М.Т. Типы учебного материала и методы обучения
русскому языку / М.Т. Баранов // РЯШ. 1981. № 3.
29. Баринова, Е.А. Методика русского языка / Е.А. Баринова,
Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев. М., 1974.
30. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бах-
тин. М., 1979.
31. Бельчиков, Ю.А. Лексическая стилистика: Проблемы изуче-
ния и обучения / Ю.А. Бельчиков. М., 1988.
32. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики /
Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. Минск, 2004.
33. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические осно-
вания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузе-
ев. М., 2003.
34. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии
обучения / В.П. Беспалько. М., 1995.
35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /
В.П. Беспалько. М., 1989.
36. Библер, В.С. Культура: Диалог культур / В.С. Библер // Во-
просы философии. 1989. № 6.

428
 37. Бим, И.Л. Личностно ориентированный подход – основная
стратегия обновленной школы / И.Л. Бим // Иностранные языки
в школе. 2002. № 2.
38. Блинов, Г.И. Методика изучения пунктуации в школе /
Г.И. Блинов. М., 1990.
39. Блинов, Г.И. О группировке пунктограмм / Г.И. Блинов //
РЯШ. 1971. № 2.
40. Богданова, Г.А. Опрос на уроках русского языка / Г.А. Бог-
данова. М., 1996.
41. Богин, Г.И. Современная лингводидактика / Г.И. Богин. Ка-
линин, 1980.
42. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии /
Д.Н. Богоявленский. М., 1996.
43. Бодалев, А.А. О коммуникативном ядре личности / А.А. Бо-
далев // Сов. педагогика. 1990. № 5.
44. Боженко, Л.Н. Содержание интонационно-пунктуационной
работы при изучении бессоюзных сложных предложений /
Л.Н. Боженко // Русский язык и литература. 2013. № 2.
45. Болотская, М.П. Использование компьютерных программ
в вузовской практике преподавания русского языка / М.П. Болот-
ская, А.В. Болотский // РЯШ. 1996. № 1.
46. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное
обучение / А.В. Брушлинский. М., 1983.
47. Букчина, Б.З. Слитно или раздельно? / Б.З. Букчина,
Л.П. Калакуцкая. М., 1982.
48. Буланин, Л.Л. Трудные вопросы морфологии / Л.Л. Буланин.
М., 1976.
49. Бурмако, В.М. Русский язык в рисунках / В.М. Бурмако. М.,
1991.
50. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка /
Ф.И. Буслаев. М., 1992.
51. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании
родного языка /Е.А. Быстрова //РЯШ. 1996. № 1.
52. Валгина, Н.С. Современный русский язык. Пунктуация /
Н.С. Валгина. М., 1989.
53. Валгина, Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. М., 2004.
54. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. М.,
1990.
55. Величко, Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка /
Л.И. Величко. М., 1983.
56. Виды разбора на уроках русского языка. М., 1978.
57. Виноградова, В.Н. Стилистический аспект русского слово-
образования / В.Н. Виноградова. М., 1984.
58. Винокур, Г.О. Из бесед о культуре речи / Г.О. Винокур //
Русская речь. 1967. № 3.
59. Вознюк, Л.В. Учебные действия школьников со словообра-
зовательным словарем при подборе однокорневых слов / Л.В. Воз-
нюк // РЯШ. 1998. № 3. С. 13–18.

429
 60. Водолазькая, С.В. Предметная неделя русского языка в шко-
ле. Конкурсы, викторины, олимпиады / С.В. Водолазькая. Ростов
н/Д, 2005.
61. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому язы-
ку / Т.М. Воителева. М., 2006.
62. Волина, В.В. Веселая грамматика / В.В. Волина. М., 1995.
63. Волина, В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах /
В.В. Волина. М., 1996.
64. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследо-
вания / И.Р. Гальперин. М., 1981.
65. Гальперин, Р.И. О понятии "текст" / Р.И. Гальперин // ВЯ.
1974. № 6.
66. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2006.
67. Гетман, Л.И. Морфемно-орфографические упражнения /
Л.И. Гетман // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1989. № 12.
68. Голобородько, Е.П. Теория и практика обучения морфологии
русского языка в условиях близкородственного двуязычия /
Е.П. Голобородько. М., 1991.
69. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.,
1980.
70. Голуб, И.Б. Грамматическая стилистика современного рус-
ского языка / И.Б. Голуб. М., 1989.
71. Горбачевич, К.С. Нормы современного русского литератур-
ного языка / К.С. Горбачевич. М., 1981.
72. Готовимся к работе в двенадцатилетней школе // РЯШ.
2000. № 2. С. 5.
73. Граник, Г.Г. Психологические механизмы грамотного пись-
ма / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая // РЯиЛ в
СУЗах УССР. 1991. № 3.
74. Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бонда-
ренко, Л.А. Концевая. М., 1991.
75. Граник, Г.Г. Секреты пунктуации / Г.Г. Граник,
С.М. Бондаренко. М., 1986.
76. Гребенкина, Р.Т. Изучение в школе фонетики и графики рус-
ского языка / Р.Т. Гребенкина. М., 1984.
77. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гре-
бенюк. М., 2003.
78. Григорян, Л.Т. Язык мой – друг мой / Л.Т. Григорян. М., 1988.
79. Громов, Г.Р. Очерки информационной технологии /
Г.Р. Громов. М., 1993.
80. Громыко, В.С. Особенности изучения русского языка в Бело-
руссии / В.С. Громыко. Минск, 1975.
81. Гурскі, М.І. Параўнальная граматыка рускай і беларускай
моў / М.І. Гурскі. Мінск, 1962.
82. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Да-
выдов. М., 1986.

430
 83. Дедова, В.А. Орфограммы в конце основ существительных
среднего рода на -ие, -ье / В.А. Дедова // РЯШ. 1990. № 4.
84. Дейкина, А.Д. Тенденции в отечественной методике препо-
давания русского языка / А.Д. Дейкина, В.Д. Янченко // РЯШ.
2011. № 6.
85. Демиденко, Л.П. Речевые ошибки / Л.П. Демиденко. Минск,
1986.
86. Дидактика современной школы / под ред. В.А. Онищука.
Киев, 1987.
87. Дидактика средней школы / под ред. Н.М. Скаткина. М.,
1982.
88. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и про-
блемы его понимания / Л.П. Доблаев. М., 1982.
89. Долбик, Е.Е. Синтаксис сложного предложения: чему учить? /
Е.Е. Долбик //Русский язык в изменяющемся мире: в 2 ч. Минск,
1999. Ч. 2.
90. Долбик, Е.Е. Готовимся к экзамену по русскому языку /
Е.Е. Долбик, В.Л. Леонович, В.А. Саникович. Минск, 2000.
91. Донская, Т.К. Принципы развивающего обучения русскому
языку / Т.К. Донская. Л., 1985.
92. Донская, Т.К. Работа над логическими ошибками при обу-
чении русскому языку / Т.К. Донская // РЯШ. 1983. № 2.
93. Донченко, Т.К. Шаг… Ещё шаг… Алгоритмы на уроках рус-
ского языка / Т.К. Донченко // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1990. № 6.
94. Дручинина, Г.П. Взаимосвязь значения предложения и типа
текста / Г.П. Дручинина // РЯШ. 1989. № 5.
95. Дубовая, О.Ю. Использование интерактивных таблиц на
уроках русского языка / О.Ю. Дубовая // РЯШ. 2008. № 4.
96. Дудников, А.В. Методика грамматики в восьмилетней шко-
ле / А.В. Дудников. М., 1980.
97. Дудников, А.В. Методы и приемы преподавания русского
языка с точки зрения развивающего обучения / А.В. Дудников //
РЯШ. 1985. № 4.
98. Дьяченко, В.К. Современная дидактика. Теория и практика
обучения в общеобразовательной школе: в 2 кн. / В.К. Дьяченко.
Новокузнецк, 1996.
99. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко.
М., 1991.
100. Жедек, П.С. Специфика фонетических знаний и умений и
методы обучения фонетике / П.С. Жедек // РЯШ. 1982. № 5.
101. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации /
Н.И. Жинкин. М., 1982.
102. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин //
Избранные труды / Н.И. Жинкин. М., 1998.
103. Жуков В.П. Школьный фразеологический словарь русско-
го языка / В.П. Жуков. М., 1980.

431
 104. Журавлев, А.П. Язык и компьютер / А.П. Журавлев,
Н.А. Павлюк. М., 1989.
105. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-пе-
дагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.,
2001.
106. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Зан-
ков. М., 1999.
107. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии /
Н.И. Запрудский. Минск, 2006.
108. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии-2 /
Н.И. Запрудский. Минск, 2010.
109. Зарубина, Н.Д. Текст: лингвистический и методический
аспекты / Н.Д. Зарубина. М., 1981.
110. Зельманова, Л.М. Наглядность в преподавании русского
языка / Л.М. Зельманова. М., 1984.
111. Зельманова, Л.М. Методика использования средств обуче-
ния на уроках русского языка / Л.М. Зельманова. М., 1990.
112. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского
языка / Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. М., 1998.
113. Золотова, Г.А. Синтаксический словарь. Репетитор эле-
ментарных единиц русского синтаксиса/ Г.А. Золотова. М., 1988.
114. Золотова, Г.А. О возможностях перестройки в преподава-
нии русского языка / Г.А. Золотова // РЯШ. 1988. № 5. С. 41.
115. Золотова, Г.А. Программа курса «Коммуникативный син-
таксис русского языка (Функциональный подход к изучению син-
таксического строя современного русского языка)» / Г.А. Золотова
[и др.] // РЯШ. 1993. № 2.
116. Иванов, В.В. Исторический комментарий к занятиям по
русскому языку в средней школе / В.В. Иванов, З.А. Потиха. М.,
1978.
117. Иванова, В.Ф. История и принципы русской пунктуации /
В.Ф. Иванова. Л., 1962.
118. Иванова, В.Ф. Принципы русской орфографии / В.Ф. Ива-
нова. Л., 1977.
119. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Ива-
нова. М., 1982.
120. Иванова, С.Ф. Речевой слух и культура речи / С.Ф. Ива-
нова. М., 1970.
121. Иконников, С.Н. Стилистика в курсе русского языка (VII–
VIII классы) / С.Н. Иконников. М., 1979.
122. Ипполитова, Н.А. Вторичные тексты в учебной деятель-
ности школьников / Н.А. Ипполитова // РЯШ. 2010. № 6.
123. Ипполитова, Н.А. Работа с текстом при изучении синтак-
сиса / Н.А. Ипполитова // РЯШ. 1991. № 3.
124. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского язы-
ка в школе / Н.А. Ипполитова. М., 1992.

432
 125. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому язы-
ку / Н.А. Ипполитова. М., 1998.
126. Ипполитова, Н.А. Упражнения по грамматической стили-
стике при изучении частей речи / Н.А. Ипполитова. М., 1980.
127. Ицкович, В.А. Норма и ее кодификация / В.А. Ицкович //
Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.
128. Каданцев, В.С. Графический диктант / В.С. Каданцев //
РЯШ. 1970. № 1.
129. Кадол, З.И. Причастие. Технологическая карта 1 / З.И. Ка-
дол // Русский язык и литература. 2007. № 1.
130. Канарская, О.В. Уроки русского языка в форме дидакти-
ческой игры / О.В. Канарская. СПб., 1994.
131. Капинос, В.И. Активные методы работы по развитию речи /
В.И. Капинос // Совершенствование методов обучения русскому
языку / сост. А.Ю. Купалова. М., 1981.
132. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность /
Ю.Н. Караулов. М., 1987; 2-е изд., 2002.
133. Карпов, А К. Современный русский язык: Словообразова-
ние: Морфология / А.К. Карпов. М., 2002.
134. Касаткин, Л.Л. Краткий справочник по современному рус-
скому языку / Л.Л. Касаткин [и др.]; под ред. П.А. Леканта. М., 1991.
135. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения / С.С. Каш-
лев. Минск, 2011.
136. Киселев, И.А. Фразеологический словарь русского языка /
И.А. Киселев. Минск, 1985.
137. Кларин, М.В. Инновации в обучении / М.В. Кларин. М.,
1997.
138. Клюсаў, Г.Н. Асновы і нормы сучаснай беларускай
пунктуацыі / Г.Н. Клюсаў. Гродна, 1993.
139. Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи /
А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов. М., 1982.
140. Козлов, Л.И. Морфемно-орфографические упражнения /
Л.И. Козлов // РЯиЛ в СУЗах УССР. 1989. № 11.
141. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения / В.В. Ко-
лесов. Л., 1988.
142. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических техноло-
гий / А.К. Колеченко. СПб., 2001.
143. Концепция учебного предмета «Русский язык» // Русский
язык и литература. 2009. № 7.
144. Конюшкевич, М.И. Синтаксис русского и белорусского язы-
ков: сходство и различия / М.И. Конюшкевич, М.А. Корчиц,
В.А. Лещенко. Минск, 1994.
145. Конюшкевич, М.И. Сопоставительное исследование син-
таксиса сложного предложения в русском и белорусском языках /
М.И. Конюшкевич. Минск, 1990.
146. Конюшкевич, М.И. Синтаксис близкородственных языков:
тождество, сходства, различия / М.И. Конюшкевич. Минск, 1989.

433
 147. Косолапкова, А.А. Индивидуальная работа по орфографии
на основе словарных диктантов / А.А. Косолапкова // РЯШ. 1990.
№ 1.
148. Кравченя, Э.М. Технические средства обучения в школе /
Э.М. Кравченя. Минск, 2005.
149. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика /
В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М., 2007.
150. Крушинская, Т.Ф. Интерактивная доска на уроках русско-
го языка / Т.Ф. Крушинская // РЯШ. 2009. № 7.
151. Крылова, О.Н. Технологии работы с учебным содержанием
в профильной школе / О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпицыной.
СПб., 2005.
152. Кубрякова, Е.С. Основы морфологического анализа /
Е.С. Кубрякова. М., 1974.
153. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,
перспективы / В.Т. Кудрявцев. М., 1991.
154. Кукушин, В.С. Профильные классы в средней школе: орга-
низация и функционирование / В.С. Кукушин. Ростов н/Д, 2006.
155. Кукушкина, О.В. Основные типы речевых неудач в русских
письменных текстах / О.В. Кукушкина. М., 1998.
156. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть I / С.В. Кульне-
вич, Т.П. Лакоценина. Ростов/нД, 2005.
157. Кульневич, С.В. Современный урок. Часть III. Проблемные
уроки / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д, 2006.
158. Купалова, А.Ю. Методика синтаксиса / А.Ю. Купалова //
Основы методики русского языка в 4–8 классах. М., 1983.
159. Купалова, А.Ю. Практическая методика русского языка:
8 кл. / А.Ю. Купалова, В.В. Никаноров. М., 1992.
160. Купалова, А.Ю. Словосочетание и предложение в школь-
ном курсе синтаксиса / А.Ю. Купалова. М., 1974.
161. Купалова, А.Ю. Текст в занятиях родным языком / А.Ю. Ку-
палова. М., 1996.
162. Купалова, А.Ю. Язык и речь в школьном курсе русского
языка / А.Ю. Купалова // РЯШ. 1999. № 1.
163. Купирова, Е.А. Методы работы с учебно-научным текстом:
метод реконструкции текста / Е.А. Купирова, Е.П. Суворова //
РЯШ. 2011. № 1.
164. Купирова, Е.А. Методы работы с учебно-научным текстом:
конструирование / Е.А. Купирова, Е.П. Суворова // РЯШ. 2011. № 2.
165. Ладыженская, Т.А. Развивайте дар слова / Т.А. Ладыжен-
ская, Т.С. Зепалова. М., 1982.
166. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 5. Инноваци-
онные уроки / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова.
Ростов/нД, 2007.
167. Ларионова, Л.Г. Творческие упражнения при обучении ор-
фографии в V—VII классах / Л.Г. Ларионова // РЯШ. 2007. № 7.

434
 168. Лебедев, Н.М. Методика использования средств обучения
на уроках русского языка / Н.М. Лебедев. М., 1990.
169. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2003.
170. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения /
И.Я. Лернер. М., 1981.
171. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974.
172. Лернер, И.Я. Требования к современному уроку / И.Я. Лер-
нер, М.Н. Скаткин. М., 1969.
173. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса / Бетти Лу Ливер.
М., 1995.
174. Литвинко, Ф.М. Русский язык: изучение осложненного
предложения в 5–9 классах / Ф.М. Литвинко. Минск, 2006.
175. Литвинко, Ф.М. Школьный курс синтаксиса: чему учить? /
Ф.М. Литвинко // Русский язык и литература. 1998. № 5.
176. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка
в средней школе / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. М., 2006.
177. Личностно ориентированный урок: конструирование и
диагностика / под ред. М.И. Лукьяновой. М., 2006.
178. Ломизов, А.Ф. Трудные вопросы методики пунктуации /
А.Ф. Ломизов. М., 1975.
179. Ломоносов, М.В. Краткое руководство к красноречию /
М.В. Ломоносов // Полн. собр. соч. Т. 7. М.; Л., 1952.
180. Лопатин, В.В. Современный русский язык. Теоретический
курс. Словообразование. Морфология / В.В. Лопатин, И.Г. Мило-
славский, М.А. Шелякин; под ред. В.В. Иванова. М., 1989.
181. Львов, В.В. Обучение нормам произношения и ударения в
средней школе: 5–9 кл. / В.В. Львов. М., 1989.
182. Львов, В.В. Обучение орфоэпии на уроках русского языка
в IV–VIII классах / В.В. Львов //РЯШ. 1983. № 5.
183. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М., 2002.
184. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподава-
ния русского языка / М.Р. Львов. М., 1999.
185. Львова, С.И. Значение и строение слова / С.И. Львова. М.,
1993.
186. Львова, С.И. Русский язык: обучение морфемике и слово-
образованию в основной школе: 5–9 классы / С.И. Львова. М.,
2012.
187. Львова, С.И. Русский язык. Трудные вопросы морфемики
и словообразования. М., 2013.
188. Львова, С.И. Этимология на службе орфографии /
С.И. Львова. М., 2001.
189. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных
языков / М.В. Ляховицкий. М., 1981.
190. Матусевич, М.И. Современный русский язык. Фонетика /
М.И. Матусевич. М., 1976.
191. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении / А.М. Матюшкин. М., 1992.

435
 192. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения /
М.И. Махмутов. М., 1997.
193. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы
теории / М.И. Махмутов. Казань, 1975.
194. Меженко, Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского
языка / Ю.С. Меженко, А.А. Штец // Русский язык и литература
в средних учебных заведениях Украины. 1989. № 3; 1991. № 2;
1992. № 12.
195. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного раз-
вития школьника / Н.А. Менчинская. М., 1989.
196. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов
[и др.]; под ред. М.Т. Баранова. М., 1990.
197. Методика развития речи на уроках русского языка /
Н.Е. Богуславская [и др.]; под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980.
198. Михайловская, Г.А. Лингводидактические основы форми-
рования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения
русскому языку / Г.А. Михайловская. Киев, 1999.
199. Мишина, К.И. Изучение грамматической основы простого
предложения / К.И. Мишина // РЯШ. 1985. № 5.
200. Моисеев, А.И. Буквы и звуки / А.И. Моисеев. Л., 1969.
201. Моисеев, А.И. Система знаков препинания в русском язы-
ке / А.И. Моисеев // РЯШ. 1981. № 6.
202. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведе-
ния / И.Д. Морозова. М., 1984.
203. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская.
М., 1981.
204. Мощенская, Л.Г. Как белорусы говорят по-русски? /
Л.Г. Мощенская. Минск, 1992.
205. Мурашов, А.А. Абсолютная грамотность: пособие по орфо-
графии / А.А. Мурашов. М.; Воронеж, 2004.
206. Мурашов, А.А. Абсолютная грамотность: риторические
стратегии достижения / А.А. Мурашов // РЯШ. 2000. № 3.
207. Мурашов, А.А. Творческое взаимодействие учителя и уча-
щегося при обучении русскому языку / А.А. Мурашов // РЯШ.
1998. № 2.
208. Мурина, Л.А. Культура русской речи в школах с белорус-
ским языком обучения / Л.А. Мурина. Минск, 1994.
209. Мурина, Л.А. Методика русского языка в школах Бело-
руссии / Л.А. Мурина. Минск, 1990.
210. Мурина, Л.А. Обучение русскому языку в 5 классе /
Л.А. Мурина, Ф.М. Литвинко, Г.И. Николаенко. Минск, 2001.
211. Нарушевич, А.Г. Лекция № 8. Написание сочинения /
А.Г. Нарушевич // Русский язык. 2007. № 24.
212. Никеров, А.И. О полном пунктуационном разборе на уро-
ках русского языка / А.И. Никеров // РЯШ. 1989. № 6.
213. Николаенко, Г.И. Теоретико-методические основы обуче-
ния жанрам речи на уроках русского языка в средней школе /
Г.И. Николаенко. Минск, 2001.

436
 214. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2002.
215. Образовательный стандарт учебного предмета «Русский
язык» (I–XI классы) // Русский язык и литература. 2009. № 7.
216. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.
217. Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова [и др.];
под ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.
218. Одинцов, В.В. Лингвистические парадоксы / В.В. Одинцов.
М., 1988.
219. Одинцов, В.В. Школьный словарь иностранных слов /
В.В. Одинцов, Г.П. Смолицкая, И.А. Василевская. М., 1983.
220. Озерская, В.П. Изучение морфологии на синтаксической
основе / В.П. Озерская. М., 1989.
221. Олимпиады по русскому языку и литературе: 9 класс /
О.А. Облова [и др.]. Минск, 2011.
222. Олимпиады по русскому языку и литературе: 10 класс /
В.Л. Леонович [и др.]. Минск, 2011.
223. Олимпиады по русскому языку и литературе: 11 класс /
Е.Е. Долбик [и др.]. Минск, 2011.
224. Олимпиады по русскому языку / Ф.М. Литвинко [и др.];
под ред. П.П. Шубы. Минск, 2000.
225. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук.
М., 1985.
226. Орг, А.О. Организация внеклассной работы по русскому
языку / А.О. Орг. М., 1990.
227. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение,
ударение, грамматические формы / под ред. Р.И. Аванесова. М., 1985.
228. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения / И.М. Ос-
моловская. М., 2009.
229. Основы методики преподавания русского языка в 4–
8 классах / под ред. А.В. Текучева [и др.]. М., 1982.
230. Откупщиков, Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке эти-
мологии / Ю.В. Откупщиков. М., 1986.
231. Панов, Б.Т. Типы и структура уроков русского языка /
Б.Т. Панов. М., 1986.
232. Панов, Б.Т. Школьный грамматико-орфографический сло-
варь / Б.Т. Панов, А.В. Текучев. М., 1985.
233. Панов, М.В. Занимательная орфография / М.В. Панов. М.,
1984.
234. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения / Е.И. Пассов.
М., 1967.
235. Пассов, Е.И. Методология методики: Теория и опыт при-
менения: Избранное / Е.И. Пассов. Липецк, 2002.
236. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и техноло-
гии иноязычного образования / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. М.,
2010.

437
 237. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование:
готовимся к диалогу культур. Минск, 2003.
238. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.
239. Педагогика / В.А. Сластенин [и др.]. М., 1997.
240. Педагогические технологии / под общ. ред. В.С. Кукушина.
М.; Ростов н/Д, 2004.
241. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / под
ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М.,
1998.
242. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освеще-
нии / А.М. Пешковский. М., 1955.
243. Пидкасистый, П.И. Опрос как средство обучения /
П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. М., 1999.
244. Пичугов, Ю.С. Использование системы условно-графиче-
ских обозначений при изучении пунктуации / Ю.С. Пичугов. М.,
1974.
245. Плёнкин, Н.А. Стилистика русского языка в старших клас-
сах / Н.А. Плёнкин. М., 1975.
246. Плёнкин, Н.А. Уроки развития речи: 5–9 классы / Н.А. Плён-
кин. М., 2000.
247. Плещенко, Т.П. Основы стилистики и культуры речи /
Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет / под ред. П.П. Шубы.
Минск, 1999.
248. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный ака-
демический справочник / под ред. В.В. Лопатина. М., 2007.
249. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Ху-
торской. СПб., 2004.
250. Прудников, А.В. Лексика в школьном курсе русского язы-
ка / А.В. Прудников. М., 1987.
251. Рабчинская, И.А. Функциональные резервы простого пред-
ложения / И.А. Рабчинская. Минск, 1994.
252. Развитие речи на уроках морфологии / сост. Г.К. Лидман-
Орлова. М., 1979.
253. Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в шко-
ле / М.М. Разумовская. М., 1992.
254. Рик, Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! / Т.Г. Рик.
М., 1996.
255. Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в школе /
Н.С. Рождественский. М., 1960.
256. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка /
Д.Э. Розенталь. М., 1987.
257. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических тер-
минов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. М., 1985.
258. Розенталь, Д.Э. Прописная или строчная? / Д.Э. Розенталь.
М., 1984.
259. Романова, Т.В. Анализ текста как средство развития речи
учащихся / Т.В. Романова // РЯШ. 1989. № 1.
438
 260. Русецкий, В.Ф. Коммуникативная компетенция учителя-
филолога: теория и практика формирования / В.Ф. Русецкий.
Минск, 2001.
261. Русецкий, В.Ф. Речевые жанры / В.Ф. Русецкий. Мозырь,
1995.
262. Русская грамматика: в 2 т. Т. 2. М., 1980.
263. Русский язык в 5 классе / Л.А. Мурина [и др.]. Минск, 2010
(в 7 классе – 2011; в 8 классе – 2013; в 10 классе – 2010; в 11 классе –
2012).
264. Русский язык. 5 класс: рабочая тетрадь / Е.Е. Долбик [и др.].
Минск, 2011 (6 класс – 2012; 7 класс – 2013; 8 класс – 2010).
265. Русский язык. Морфология / П.П. Шуба [и др.]. Минск,
1994.
266. Русский язык. Синтаксис: в 2 ч. / М.И. Конюшкевич
[и др.]. Минск, 1997. Ч. 1.
267. Русский язык. Синтаксис: в 2 ч. / М.И. Конюшкевич [и др.].
Минск, 1999. Ч. 2.
268. Русский язык. Фонетика. Словообразование / А.В. Ники-
тевич, С.А. Горская, Л.В. Жуковская. Минск, 1998.
269. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ф.П. Филин. М.,
1979.
270. Русский язык: 5-й класс. Тесты для тематического и ито-
гового контроля: в 2 вариантах. Минск, 2004 (6-й, 7-й, 8-й классы).
271. Русский язык: 7 кл. Карточки-задания / Е.Е. Долбик
[и др.]. Минск, 2009.
272. Русский язык: 8 кл. Карточки-задания / Е.Е. Долбик
[и др.]. Минск, 2009.
273. Русский язык: учебник для 5 кл. учреждений общ. сред.
образования с бел. и рус. яз. обучения: в 2 ч. / Л.А. Мурина,
Ф.М. Литвинко, Г.И. Николаенко. Минск, 2014 (для 6 кл. – 2010;
7 кл. –2010; 8 кл. – 2011; 9 кл. – 2011; 10 кл.– 2009; 11 кл. – 2010).
274. Савко, И.Э. Русский язык: конспекты, таблицы и схемы /
И.Э. Савко. Минск, 2007.
275. Савко, И.Э. Интерактивная доска на уроках русского и бе-
лорусского языка / И.Э. Савко, В.П. Савко // Народная асвета.
2012. № 10.
276. Савко, И.Э. Русская орфография. Правила и упражнения /
И.Э. Савко. Минск, 2007.
277. Санжаров, Л.Н. Компьютеры в преподавании лингвисти-
ческих дисциплин / Л.Н. Санжаров // РЯШ. 1989. № 2.
278. Санжаров, Н.Л. Систему технических средств в практику
работы педагогических институтов / Л.Н. Санжаров, В.П. Санжа-
рова // РЯШ. 1981. №3.
279. Сборник текстов для изложений с лингвистическим ана-
лизом: 5–9 кл. / В.И. Капинос [и др.]. М., 1991.
280. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе инфор-
мационно-коммуникативных средств / Г.К. Селевко. М., 2005.

439
 281. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии /
Г.К. Селевко. М., 1998.
282. Сергеев, В.Н. Словари – наши друзья и помощники /
В.Н. Сергеев. М., 1984.
283. Сидоренков, В.А. Углубленное изучение русского языка /
В.А. Сидоренков. М., 1996.
284. Сидоренков, В.А. Приемы самостоятельной работы с линг-
вистическим текстом / В.А. Сидоренков // РЯШ. 1988. № 6.
285. Синицына, Е.И. Умные слова. Из серии «Через игру к со-
вершенству». Игра с буквами и словами / Е.И. Синицына. М., 1997.
286. Синтаксис текста. М., 1979.
287. Скороход, Л.К. Словарная работа на уроках русского язы-
ка / Л.К. Скороход. М., 1990.
288. Скрябина, О.А. Система работы по совершенствованию
грамотности учащихся старших классов / О.А. Скрябина // РЯШ.
2000. № 1.
289. Слесарева, И.П. Проблемы описания и преподавания рус-
ской лексики / И.П. Слесарева. М., 1990.
290. Совершенствование методов обучения русскому языку /
сост. А.Ю. Купалова. М., 1981.
291. Современные образовательные технологии. Основные по-
нятия и обзор / авт.-сост. Г.Н. Петровский. Минск, 2000.
292. Современный русский язык / В.А. Белошапкова [и др.]. М.,
1981.
293. Современный урок русского языка / сост. Л.А. Тростенцова
[и др.]. М., 1984.
294. Соколова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как це-
ленаправленный процесс (морфологический аспект) // Л.А. Со-
колова. М., 1990.
295. Сокольницкая, Т.Н. Текстовые ошибки и их классифика-
ция / Т.Н. Сокольницкая // РЯШ. 2007. № 7.
296. Солганик, Г.Я. Стилистика текста / Г.Я. Солганик. М., 1997.
297. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное син-
таксическое целое) / Г.Я. Солганик. М., 1973.
298. Стативка, В.И. Взаимосвязанное обучение умениям рече-
вой деятельности / В.И. Стативка. Сумы, 2004.
299. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство /
Т.А. Стефановская. М., 1998.
300. Стилистический энциклопедический словарь русского
языка / под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003.
301. Строк, Л.И. Опорные конспекты к учебному пособию
«Русский язык. 5 класс» / Л.И. Строк. Минск, 2009.
302. Супрун, А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики
русского языка в белорусской школе / А.Е. Супрун. Минск, 1974.
303. Супрун, А.Е. Содержание обучения русскому языку в бело-
русской школе / А.Е. Супрун. Минск, 1987.

440
 304. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талы-
зина. М., 1998.
305. Таяновская, И.В. Лингвометодические основы развития
учебно-коммуникативных текстообразующих умений школьников
на уроках русского языка в 5–10 классах / И.В. Таяновская.
Минск, 2006.
306. Таяновская, И.В. Педагогический словарь: Коммуникация
педагогическая / И.В. Таяновская // Русский язык и литература.
2011. № 1.
307. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе /
А.В. Текучев. М., 1980.
308. Текучев, А.В. К вопросу о пунктуационном минимуме для
средней школы / А.В. Текучев // РЯШ. 1970. № 2. С. 75.
309. Теория и практика обучения русскому языку / под ред.
Р.Б. Сабаткоева. М., 2007.
310. Тиханов, А.А. Орфография… Это очень трудно? / А.А. Ти-
ханов // РЯШ. 1988. № 6.
311. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в шко-
ле / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М., 1997.
312. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь русского
языка: в 2 т. / А.Н. Тихонов. М., 1985.
313. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педа-
гогическом вузе / М.Б. Успенский. М.; Воронеж, 2004.
314. Успенский, М.Б. Совершенствование методов и приемов
обучения русскому языку в национальной школе / М.Б. Успенский.
М., 1979.
315. Устинов, А.Ю. Работа над опорными словами на уроках
русского языка в Х классе / А.Ю. Устинов // РЯШ. 1998. № 5.
316. Фадеева, Т.А. Заголовок, зачин и концовка в текстах
упражнений школьных учебников / Т.А. Фадеева // РЯШ. 1988.
№ 3.
317. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку /
Л.П. Федоренко. М., 1973.
318. Федоров, А.К. Трудные вопросы синтаксиса / А.К. Федоров.
М., 1972.
319. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи /
Л.П. Федоренко. М., 1984.
320. Федотова, Е.Л. Информационные технологии в науке и
образовании / Е.Л. Федотова, А.А. Федотов. М., 2010.
321. Федянина, Н.А. Ударение в современном русском языке /
Н.А. Федянина. М., 1982.
322. Фирсов, Г.П. Значение работы над интонацией для усвое-
ния синтаксиса и пунктуации в школе / Г.П. Фирсов. М., 1962.
323. Фоменко, Ю.В. Типы речевых ошибок / Ю.В. Фоменко.
Новосибирск, 1994.
324. Функционирование грамматических категорий: текст и
контекст. М., 1984.

441
 325. Ходякова, Л.А. Сочинение по картине в 8 классе / Л.А. Хо-
дякова [и др.]; под ред. Л.А. Ходяковой. М., 2005.
326. Ходякова, Л.А. Пейзажная живопись на уроках развития
речи / Л.А. Ходякова // РЯШ. 1993. № 2.
327. Хрестоматия по методике русского языка: Методы обуче-
ния русскому языку в общеобразовательных учреждениях / авт.-
сост. М.Р. Львов. М., 1996.
328. Хрестоматия по методике русского языка: Организация
учебного процесса по русскому языку в школе / авт.-сост. Б.Т. Па-
нов, Л.Б. Яковлева. М., 1991.
329. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык
как предмет преподавания / сост. А.В. Текучев. М., 1982.
330. Хуторской, А.В. Интернет в школе: практикум по дистан-
ционному обучению / А.В. Хуторской. М., 2000.
331. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам об-
учения / А.В. Хуторской. СПб., 2004.
332. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской.
СПб., 2001.
333. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение /
С.Н. Цейтлин. М., 1982.
334. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки учащихся / С.Н. Цейт-
лин // РЯШ. 1991. № 4; 1992. № 1.
335. Централизованное тестирование. Русский язык: полный
сборник тестов. Минск, 2013.
336. Чаплыгина, И.Д. Организация внеклассной работы по рус-
скому языку / И.Д. Чаплыгина, Н.А. Герасименко. М., 2000.
337. Чернышев, В.И. Азбука выразительного чтения // Избран-
ные труды: в 2 т. Т. 2. М., 1980.
338. Чеснокова, Л.Д. Проблема членов предложения в теорети-
ческом и методическом аспектах / Л.Д. Чеснокова. Таганрог, 1996.
339. Чеснокова, Л.Д. Русский язык. Трудные случаи морфоло-
гического разбора // Л.Д. Чеснокова. М., 1991.
340. Чеснокова, Л.Д. Связи слов в современном русском языке /
Л.Д. Чеснокова. М., 1980.
341. Чижова, Т.И. Основы методики обучения стилистике в
средней школе / Т.И. Чижова. М., 1987.
342. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в
адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М., 2001.
343. Шанский, Н.М. Школьный этимологический словарь /
Н.М. Шанский. М., 2003.
344. Шапиро, А.Б. Современный русский язык. Пунктуация /
А.Б. Шапиро. М., 1966.
345. Шварцкопф, Б.С. Современная русская пунктуация /
Б.С. Шваркопф. М., 1988.
346. Шелякин, М.А. Функциональная грамматика русского язы-
ка / М.А. Шелякин. М., 2001.

442
 347. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический
словарь / А.Н. Щукин. М., 2008.
348. Щукин, А.Н. Методика использования аудиовизуальных
средств / А.Н. Щукин. М., 1981.
349. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как
иностранного / А.Н. Щукин. М., 2003.
350. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и
практика. М., 2006.
351. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1999.
352. Энциклопедический словарь юного лингвиста / сост.
М.В. Панов. М., 2006.
353. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как тех-
нология обучения / П.М. Эрдниев. М., 1992.
354. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения /
П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. № 1.
355. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиман-
ская. М., 1979.
356. Яленскі, М.Г. Лінгвадыдактычная парадыгма асобасна ары-
ентаванага навучання мове ў сучаснай школе / М.Г. Яленскі.
Мінск, 2002.
357. Янович, Е.И. Историческая грамматика русского языка /
Е.И. Янович. Минск, 1986.

Интернет-ресурсы
358. http://psylist.net (дата доступа 13.06.2014).
359. http://www.ruscorpora.ru / Информационно-справочная
система “Национальный корпус русского языка”.
360. http://rusword.com.ua / “Мир слова русского” – сайт по
русской филологии.
361. http://rus.1september.ru / Электронная версия газеты “Рус-
ский язык” издательского дома “Первое сентября”.
362. http://www.riash.ru / веб-сайт журнала “Русский язык в
школе”.
363. http://rusgram.narod.ru / сайт “Русская грамматика”.
364. http://www.gumer.info / “Библиотека Гумер” – гуманитар-
ные науки.
365. http://books.e-heritage.ru/book/10075940/Электронная
библиотека. Научное наследие // Пешковский, А.М. Русский син-
таксис в научном освещении / А.М. Пешковский. М., 1914.

443
 Содержание

От автора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Методика русского языка как наука. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Объект, предмет, задачи методики обучения русскому языку.
Связь методики русского языка с другими науками . . . . . 10
Методика преподавания русского языка как учебная
дисциплина . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
История методики преподавания русского языка и ее
перспективы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Русский язык как учебный предмет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Значение русского языка в системе общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Цель и задачи обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Основные подходы к обучению русскому языку, принципы
отбора содержания обучения и принципы обучения
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Принципы построения курса русского языка
в учреждениях общего среднего образования . . . . . . . . . . . . 30
Содержание обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Структура курса русского языка в учреждениях общего
среднего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Стратегии обучения русскому языку. Подходы к обучению
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Характеристика подходов к обучению русскому языку
с точки зрения объекта обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Характеристика подходов к обучению русскому языку
с точки зрения способа обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Принципы обучения русскому языку. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Дидактические, лингвистические, психологические
принципы обучения русскому языку. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Собственно методические принципы обучения русскому
языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Средства обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Учебник русского языка для учреждений общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

444
 Наглядность и ТСО на уроках русского языка . . . . . . . . . . 62
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Методы обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Метод обучения как дидактическое понятие . . . . . . . . . . . . 66
Характеристика познавательных методов применительно
к обучению русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Познавательные методы и приемы обучения . . . . . . . . . . . . 84
Упражнения по русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Процесс обучения русскому языку как система . . . . . . . . . . . 95
Характеристика процесса обучения русскому языку,
развития и воспитания учащихся средствами предмета. . . . 95
Формы организации процесса обучения русскому языку . . . 103
Планирование работы по русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . 107
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Современный урок русского языка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Типология уроков русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Структура урока русского языка: характеристика этапов 113
Характеристика этапов макроструктуры урока русского
языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Структура уроков различных типов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Последовательность действий учителя при подготовке
к уроку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Анализ урока русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Современные технологии обучения русскому языку . . . . . . 139
Классификации педагогических технологий . . . . . . . . . . . . 140
Характеристика эффективных для обучения русскому
языку педагогических технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РАЗДЕЛАМ КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБЩЕГО
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Методика обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . . . . . 150
Задачи обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . . . . . . 150
Содержание обучения звуковой стороне слова . . . . . . . . . . 151
Умения, формируемые при обучении фонетике . . . . . . . . . 161
Принципы обучения фонетике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Фонетические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Методика обучения лексикологии и фразеологии . . . . . . . . . 166
Задачи обучения лексикологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

445
 Содержание обучения лексикологии и фразеологии . . . . . 167
Принципы методики обучения лексикологии . . . . . . . . . . . 177
Типология лексических упражнений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Методика обучения словообразованию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Содержание и задачи обучения словообразованию . . . . . . 179
Словообразовательные понятия, изучаемые в учреждении
общего среднего образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Принципы методики формирования словообразовательных
понятий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Словообразовательный разбор и разбор слова по составу . . 192
Словообразовательные упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Методика обучения морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Задачи и содержание обучения морфологии. . . . . . . . . . . . . 199
Принципы обучения морфологии. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Методы обучения морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Типология упражнений по морфологии . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Морфологические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Методика обучения орфографии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Цель и задачи обучения орфографии. Лингвометодические
понятия как основа обучения орфографии . . . . . . . . . . . . . . 227
Работа над орфограммой и орфографическим правилом. . . 232
Упражнения, используемые при обучении орфографии. . 235
Приемы работы над непроверяемыми написаниями . . . . . 240
Повторение, обобщение и систематизация
орфографического материала, совершенствование
орфографических навыков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Предупреждение орфографических ошибок . . . . . . . . . . . . . 245
Учет, анализ и классификация орфографических
ошибок . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Методика обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Задачи обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Содержание обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Практические приемы распознавания членов
предложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Принципы обучения синтаксису . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Этапы формирования синтаксического понятия. . . . . . . . . 270
Синтаксические упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Синтаксические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

446
Методика обучения пунктуации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Задачи обучения пунктуации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Системность русской пунктуации, ее принципы . . . . . . . . . 279
Знаки препинания, их классификация и основные
функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Частнометодические принципы обучения пунктуации . . 289
Методика работы над пунктуационным правилом . . . . . . . 290
Пунктуационные упражнения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Пунктуационные ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Теоретические понятия развития речи учащихся . . . . . . . . . . 299
Принципы речевого развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Урок развития речи. Типология уроков развития речи . . . 304
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Работа над нормами русского литературного языка . . . . . . . 306
Значение, задачи, содержание и место работы
над нормами русского литературного языка . . . . . . . . . . . . 306
Понятия культуры устной и письменной речи,
формируемые в учреждении общего среднего
образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Методы работы по культуре речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Типология упражнений по культуре речи, методика
их проведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Классификация, учет и исправление ошибок в устной
и письменной речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Обогащение словарного запаса и грамматического строя
речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Обогащение словарного запаса учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 316
Типы упражнений по обогащению словарного запаса
учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Обогащение грамматического строя речи учащихся . . . . . 320
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Методика развития связной речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . 329
Связная речь как методическое понятие . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Грамматика текста в курсе русского языка . . . . . . . . . . . . . . 331
Категории текста. Тематическое единство текста . . . . . . . . 336
Развернутость текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Последовательность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Смысловая цельность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Связность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Законченность текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

447
 Принципы обучения грамматике текста . . . . . . . . . . . . . . . . 354
Виды анализа текста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Текстовые ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Работа по стилистике на уроках русского языка. . . . . . . . . . . 359
Задачи изучения стилистики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Роль, место и содержание работы по стилистике . . . . . . . 359
Стилистические понятия, формируемые на уроках
русского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Принципы и методы функционально-стилистической
работы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Типология упражнений по стилистике, методика работы
над ними. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Стилистические ошибки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Методика обучения созданию вторичных и первичных
текстов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Изложение как вид творческих упражнений . . . . . . . . . . . . 371
Сочинение как вид творческих упражнений . . . . . . . . . . . . . 377
Жанрово-стилистический подход к развитию связной
речи учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПОВЫШЕННОМ
УРОВНЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Основные теоретические положения обучения русскому
языку на повышенном уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Задачи и цель обучения русскому языку на повышенном
уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Содержание обучения русскому языку на повышенном
уровне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Формирование лингвистического мышления учащихся
филологических классов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
МЕТОДИКА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ
ЯЗЫКУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Вопросы и задания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Глоссарий-резюме. Общие вопросы методики обучения
русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

448