недоразвитие речи

© Московская академия профессиональных компетенций
Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками АНО ДПО «Московская академия
профессиональных компетенций» (далее Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с
письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного файла или его частей считается
нарушением авторских прав и преследуется по закону(!)

а
вн
ее
рг
.r
ex
Се
nd
я
си
ya
та
Заявка 1112597
@
2021
ас
na
Ан
di
г. Москва
n
а
be
ин
Слушатель: Бендина Анастасия Сергеевна
.
dy
нд
МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

la
Бе
Курс лекций
03
«Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи»

Логопедия. Фонетико-фонематическое и
общее недоразвитие речи
43

Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками
АНО ДПО «Московская академия профессиональных компетенций» (далее
66
Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с

письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного
)1
файла или его частей считается нарушением авторских прав и

Курс лекций
преследуется по закону(!)
08
(9
+7
© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

Только Бендина Анастасия Сергеевна имеет право использовать данный документ и только в образовательных целях.
Другие варианты использования (в том числе копирование, распространение, перепубликация) запрещены и преследуются по закону.
Использование материалов иными физическими или юридическими лицами запрещено
Логопедия.
Использование данного файла разрешено Фонетико-фонематическое
исключительно сотрудниками АНО ДПО «Московская академия
и
общее
письменного согласия Ректора Академии. недоразвитие
Иное использование речи
данного файла или его частей считается

Тема 1. «Психолого-педагогическая характеристика
а
вн
детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями»
2
ее
рг
Научно обоснованные представления о формах и видах речевых
.r
нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных
ex
Се
методик их преодоления.
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые
nd
расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
я
компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой
си
ya
стороне.
Фонетике фонематическое недоразвитие речи - нарушение
та
@
процесса формировании произносительной системы родного языка у детей
ас
na
с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
Ан
Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую
di
категорию среди детей с нарушениями речи было дано Р.Е. Левиной в 50 -
n
60-е IT. XX в.
а
be
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Г.В.
ин
Гуровец, СИ. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и

др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются рас-

dy
нд
пространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям

с другими артикуляторными расстройствами и представляют
la
значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти

Бе
нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и

03
развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения

детей, снижают его эффективность.
43
Фонетический уровень составляет материальную основу языковой

системы и нарушение часто приводит к расстройству других, более
высоких уровней этой системы.
66
По мнению многих авторов (О.А.Токарева, Е.Ф.Соботович,

А.Ф.Чернопольская, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская и др.), нарушения
)1
звукопроизносительной стороны речи у детей с фонетико-

фонематическим нарушением выражаются в искажениях, в смешениях, в
08
заменах и пропусках звуков. При этом характерным является упрощение

артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим
(9
артикуляторно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие -

глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты
+7
расщепляются на составляющие звуковые элементы.

Логопедия.
и
общее

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное
а
взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и
вн
3 просодики. Разнообразные фонетические средства формирования
высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом
ее
взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, тик и отношение
говорящего к содержанию.
рг
.r
Распространенность нарушений произношения различных групп
ex
звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением характеризуется
Се
определенными особенностями, которые обусловлены сложным
nd
взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у
я
данной категории детей. Для того, чтобы раскрыть особенности
си
произношения, следует рассмотреть фонетико-фонематическое нарушение
ya
как таковое.
та
Фонетико-фонематическое нарушение - это нарушение процессов
@
формирования произносительной системы родного языка у детей с различ-
ас
na
ными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ-
ношения фонем.
Ан
di
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и
интеллектом. Наиболее распространенными дефектами здесь являются
n
нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по
а
be
распространенности - нарушения произношения шипящих звуков, далее
ин
следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

это свидетельствует о том, что распространенность нарушений

dy
нд
звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-

фонематическим нарушением определяется не только артикуляторной
la
Бе
сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим

03
акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем

артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные
соноры р и р'.
43
Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются

нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и
отсутствии различных групп звуков. На втором месте по
66
распространенности стоят звукопроизносительные нарушения,

характеризующиеся различными видами искажений нескольких групп
)1
звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные

расстройства, проявляющиеся и одновременных искажениях и заменах
08
звуков. Среди искажений и группе СВИСТЯЩИХ, ШИПЯЩИХ, переднеязычных

звуков и звука л самым распространенным является межзубное
(9
произнесение, среди искажений звуков р-р - велярный ротацизм.

У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением наряду с
+7
дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной

выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения

Логопедия.
и
общее

интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной
а
является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
вн
4 Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной
структуры, предполагает в данном случае слухопроизносительную
ее
дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации,
вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным
рг
.r
оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур,
ex
чем процесс их самостоятельной реализации.
Се
Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых
nd
звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового
я
восприятия, которые могут оказаться производными, т. е. носить
си
вторичный характер (Е.Г. Корицкая, B.C.Минашина, Е.Ф. Соботович и др.).
ya
Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях
та
речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и
@
двигательных поражениях органов речи».
ас
na
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так
и на фонематическом уровне) у детей с фонетико-фонематическим
Ан
di
нарушением и до настоящего времени остается недостаточно изученной.
При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты
n
образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и
а
be
двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи.
ин
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и

психологии речи (Р.Е. Левина, P.M. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович,
dy
нд
А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной

интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
la
Бе
восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей

03
пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для

полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у
детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем
43
отличается незаконченность процессов формирования и восприятия

звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития влияет на овладение звуковым
66
анализом.
Уровень сформированности действия по выделению
)1
последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в

звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени
08
недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это

недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982).
(9
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается

при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических
+7
и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается

нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является

Логопедия.
и
общее

одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение
а
и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи,
вн
5 и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия
ее
предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень
сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
рг
.r
Несформированность произношения звуков выражается вариативно.
ex
Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков
Се
фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными
nd
звуками т, т, д, д.
я
В других случаях процесс дифференциации звуков еще не
си
произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит
ya
средний, неотчетливый звук.
та
При обследовании речи ребенка самым тщательным образом устано-
@
вить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.
ас
na
Наиболее распространенной формой нарушения является
искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая
Ан
di
сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие
на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. n
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по
а
be
артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и ос-
ин
ложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция,

dy
нд
но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях

затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических
la
Бе
групп, происходит смешение соответствующих букв.

03
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько

состояний:
- недостаточное различение и затруднение в анализе только
43
нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова

и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкий
степень фонетико-фонематического недоразвития;
66
- недостаточное различение большого количества звуков их несколь-

ких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции
)1
в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит»
08
звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не-

способен выделить из их состава слова и определить последовательность.
(9
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к

следующим характерным проявлениям:
+7
- замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и

ш заменяются звуком ф;

Логопедия.
и
общее

- наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую груп-
а
пу звуков;
вн
6 - нестабильное использование звуков в различных формах речи;
- искаженное произнесение одного или нескольких звуков.
ее
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения зна-
чимости для речевой коммуникации.
рг
.r
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не
ex
нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их
Се
неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают
nd
смысл высказывания.
я
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило,
си
нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных
ya
(«ка-чиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи
та
детей также указывают на недостаточную сформированность
@
фонематического восприятия.
ас
na
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с
наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Ан
di
- нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в
первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких,
n
шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);
а
be
- неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и
ин
синтеза;
- затруднение при анализе звукового состава речи.

dy
нд
У детей с фонетико-фонематическим нарушением нередко имеется

определенная зависимость между уровнем фонематического восприятии и
la
Бе
количеством дефектных звуков, т. е. чем больше количество звуков не сфор-

03
мировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется

точное соответствие между произношением и восприятием звуков.
Опираясь на выше изложенный материал, можно выделить основные
43
проявления, характеризующие фонетико-фонематическое нарушение.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В
этих случаях для ребенка заменителем двух или даже трех других
66
звуков. Например, мягкий звук т произносится вместо звуков с; ч; ш

(«тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).
)1
2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую

артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную
08
трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения,

заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода
(9
речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф -

вместо звука ш. у некоторых детей целая группа свистящих и шипящих
+7
звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т. д.).

Логопедия.
и
общее

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым
а
употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в
вн
7 одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их
близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок,
ее
умея произносить звуки р и л пли с изолированно, в речевых высказываниях
произносит, например, «Сторял стлогает дошку» вместо Столяр строгает
рг
.r
доску.
ex
Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками
Се
произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т. д.
nd
Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен
я
насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о
си
недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем).
ya
Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить
та
степень его несформированности. Это задания типа:
@
- определить разницу между правильным и неправильным произно-
ас
na
шением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают
различия между своим неправильным произношением и произношением
Ан
di
окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;
- воспроизвести за взрослым 3 – 4 слоговых сочетания из легких для
n
произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизве-
а
be
дении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными
ин
звуками и слабым различением последовательности звуков;

- выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук-с

dy
нд
среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

- выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например,
la
Бе
слог са из слогов за, ша, са, ча, ма и др.);

03
- определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки,

шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется
произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить
43
состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует оп-

ределенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), или услы-
шит заранее обусловленный звук.
66
Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить

возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.
)1
Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков,

которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда
08
нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называе-

мых «сохранных» звуков (т. е. произносимых с соблюдением необходимого
(9
артикуляционного уклада).
У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произно-
+7
шении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, кото-

рые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно

Логопедия.
и
общее

такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающи-
а
ми по письму и чтению.
вн
8 Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на
формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети
ее
затрудняются:
- в выделении первого гласного, согласного звука (называют или
рг
.r
первый слог, или все слово);
ex
- в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый
Се
ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук,
nd
шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, сме-
я
шиваемый с заданным, - сапоги, чайник;
си
- в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным
ya
звуком.
та
У детей с фонетико-фонематическим нарушением наблюдается
@
общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная
ас
na
выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией,
дизартрией и дислалией -акустико-фонематической и артикуляторно-
Ан
di
фонематической формы.
При исследовании детей с фонетико-фонематическим нарушением
n
были выделены следующие расстройства:
а
be
- отсутствие звука;
ин
- искажения;
- замены.
dy
нд
Среди замен можно выделить:

- замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных
la
Бе
по месту артикуляции, например, замена взрывных заднеязычных к и г

03
взрывными переднеязычными /п ид;

- замены звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по
способу образования, например, замена фрикативного переднеязычного с
43
переднеязычными взрывными т;
- замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных
по участию органов артикуляции, например, замена язычного с губно-
66
зубным ф;
- замены звуков, одинаковых по месту и способу образования, но
)1
различающихся по участию голоса, например, замена звонких звуков глу-

хими;
08
- замены звуков, одинаковых по способу образования и по активно-

действующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягко-
(9
сти, например, замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев.
+7
Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого

согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу

Логопедия.
и
общее

артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например м,
а
н, т, п. Чаще всего дефекты произношения встречаются при
вн
9 формировании трудных по артикуляции звуков. Чем сложнее способы
артикуляции звука, тем позже и труднее устанавливается у ребенка
ее
правильное его произношение и тем многообразнее будут дефекты
произношения этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например р,
рг
.r
л, ж, ч, ш. Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в
ex
одинаковой степени.
Се
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овла-
nd
девают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный
я
запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у
си
всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он
ya
может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в
та
речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
@
Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и
ас
na
зависят от причины и структуры дефекта.
Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах
Ан
di
произношения отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений n
заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин
а
be
(например, анатомического отклонения в строении или движении
ин
артикуляционного аппарата - зубов, челюсти, языка, неба - или

подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное

dy
нд
артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность

речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.
la
Бе
Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, - велярное,

03
увулярное, или одноударное, произношение звука р, мягкое произношение

свистящих и т. д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в
литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на
43
формирование личности.
Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не
только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их
66
различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между

оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно
)1
четко овладевают звуковым составом слова. Подобные нарушения иногда

называют фонологическими.
08
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии

происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции
(9
звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и

усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.
+7
Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н.

Трубицкой, Р.Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической

Логопедия.
и
общее

системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные,
а
смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые
вн
10 признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй
языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где
ее
различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.
Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при
рг
.r
произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и
ex
отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического
Се
значения.
nd
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще
я
всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и
си
смешении звуков.
ya
В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно
та
заменяется другим определенным звуком.
@
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответ-
ас
na
ствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в развернутой речи
не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в
Ан
di
других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или
звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных
n
заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом
а
be
пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки
ин
вследствие недостаточно четкого их различения взаимо заменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных

dy
нд
фонетических групп: внутри свистящих, шипящих, звонких и глухих,

сонорных, мягких и твердых и т. д. и, как правило, происходят лишь в
la
Бе
пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и

03
шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки цич, которые

могут заменяться т-т, д - д, опять-таки звуками близкими по своей
артикуляции.
43
Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки опреде-

ленной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются
лишь на какую-нибудь пару звуков, иногда замена и смешение звуков соче-
66
таются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нару-

шения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков,
)1
звонких и глухих, а также сонорных р и д.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей
08
встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова:

пропуски слогов, добавления, перестановки.
(9
Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном

фонематическом развитии ребенка, т. е. о том, что ребенок в дошкольном
+7
возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению

отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой.

Логопедия.
и
общее

Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая
а
помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.
вн
11 Недостатки произношения отдельных звуков (фонематический
дефект), а также недостатки произношения и различения звуков,
ее
обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, являются
самыми распространенными среди детей. Поэтому следует знать, что
рг
.r
недостатки произношения могут бить либо самостоятельным нарушением,
ex
либо выступать в качестве одного из проявлений более сложного
Се
нарушения звуковой стороны речи, и необходимо уметь
nd
дифференцировать данные нарушения (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова,
я
1985). си
Таким образом, среди детей с нарушением речи исследуемая группа
ya
является наиболее многочисленной. К ней относятся дети, у которых
та
наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или
@
нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное
ас
na
фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность
восприятия акустической и артикуляционной разницы между
Ан
di
оппозиционными фонемами. Следовательно, фонетико-фонематическое
нарушение характеризуется нарушением формирования
n
произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия
а
be
и произношения фонем.
ин
Психолого-педагогические
dy
особенности детей дошкольного

нд
возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

la
Бе
Существенный вклад в изучение психолого-педагогических особенно-

03
стей детей с речевой патологией, внесли такие представители отечествен-

ной педагогики, психологии и дефектологии как Л.С. Цветкова,
Т.М.Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Г.С, Сергеева,
43
которые исследовали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная, изучавшая

особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова,
исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А.
66
Зайцева, В.А.Ковшиков, Ю.А.Элькин, О.Н. Усанова, изучавшие своеобразие

различных форм мышления; В.П. Глухов, исследовавший воображение и
)1
многие другие.
Анализ данных, полученных при исследовании различных
08
психических функций детей с фонетико-фонематическим нарушением,

показывает своеобразие их развития (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.
(9
Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого нарушения самого
+7
по себе, оно всегда предполагает личность и психику отдельного

индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Роль недостатка

Логопедия.
и
общее

речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его
а
степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.
вн
12 Психолого-педагогическое изучение речевых нарушений включает в
себя анализ речи детей дошкольного возраста, имеющих ее недоразвитие, и
ее
построение адекватных методов обучения.
Данные современных психолингвистических, психологических и
рг
.r
педагогических исследований требует построения системы развития речи
ex
детей с учетом двух психологических принципов: принципа развития и
Се
принципа деятельности.
nd
В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при
я
разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного
си
возраста. В дефектологии на их основе строится обучение дошкольников с
ya
нарушениями слуха, интеллекта и другими аномалиями развития. В
та
частности, в логопедии психолого-педагогический подход сформулирован
@
Р.Е. Левиной (Р.Е. Левина, 1968).
ас
na
В основу системы специального обучения детей на логопедических
занятиях положены психологические закономерности усвоения языка как
Ан
di
средства общения с учетом особенностей детей, имеющих аномальное
речевое развитие. 15 n
Одним из психологических принципов, лежащих в основе овладения
а
be
речью детьми, является принцип развития, согласно которому все психиче-
ин
ские процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные ста-

дии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном

dy
нд
взаимодействии друг с другом.

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в
la
Бе
которые ребенок особенно чувствителен к определенного рода влияниям

03
окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является

возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным
к речи.
43
Как отмечал известный психолог Л.С. Выготский, слишком позднее

начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда,
когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее благоприятный
66
для развития речи период ребенок овладевает основными средствами

языка, на котором осуществляется общение. В сензитивный период
)1
закладываются основы речевого поведения, формируется особое языковое

чувство.
08
В психологии развитие рассматривается в тесной связи с обучением:

обучение ведет за собой развитие. Однако эту роль обучение может выпол-
(9
нять лишь в том случае, если оно будет строиться с учетом общих законо-
мерностей развития.
+7
Следует отметить, что существуют общие закономерности онтогенеза

речи в условиях нормы и патологии. У детей с фонетико-фонематическим

Логопедия.
и
общее

нарушением речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи,
а
что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сро-
вн
13 ки.
Нарушения фонематического восприятия отмечается у всех детей с
ее
нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового
и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нару-
рг
.r
шение функции речедвигательного анализатора весьма влияет на слуховое
ex
восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость
Се
между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия.
nd
Так, в ряде случаев наблюдается различение фонем, которые не противо-
я
поставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фо-
си
немы, которые дифференцируются произношении. Тем не менее здесь на-
ya
блюдается определенная пропорциональность: чем большее количество
та
звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит раз-
@
личение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении,
ас
na
тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же
самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех
Ан
di
сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о
n
том, что у дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением данная
а
be
психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характера
ин
предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание

реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы.

dy
нд
Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов

в условиях наложения, зашумления). Так, дети с фонетико-
la
Бе
фонематическим нарушением речи воспринимают образ предмета в

03
усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается

время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов,
отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается
43
при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к
эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными
66
формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей

с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное
)1
соотнесение. Дети с фонетико-фонематическим нарушением речи нередко

при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.
08
Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у

девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).
(9
А.П. Воронова (1993) при исследовании дошкольников с фонетико-

фонематическим нарушением речи отмечает, что дети данной категории в
+7
большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса:

они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв,

Логопедия.
и
общее

не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в
а
назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании
вн
14 букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети
оказываются не готовыми к овладению письмом.
ее
При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи
в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в
рг
.r
дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих
ex
местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в
Се
собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П. Воронова, 1993).
nd
Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как ре-
я
зультат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важ-
си
ное значение отводится нормальному функционированию теменных отде-
ya
лов мозга (А.Р. Лурия, 1961, 1969; Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская, 1987;
та
Л.С.Цветкова, 1988).
@
Значительная роль пространственных нарушений усматривается в
ас
na
выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и
дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться у детей с
Ан
di
фонетико-фонематическим нарушением речи.
Исследования способности устанавливать пространственные
n
отношения между явлениями действительности в предметно-практической
а
be
деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности
ин
данных способностей у детей с фонетико-фонематическим нарушением.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза, исследовавшегося

dy
нд
по общим методикам, а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда

ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот.
la
Бе
При анализе полученных данных было отмечено, что у детей с фонетико-

03
фонематическим нарушением наблюдаются нарушения орального стерео-

гноза. Нарушений пальцевого стереогноза у детей данной категории выяв-
лено не было (Е.М.Мастюкова, 1991).
43
Внимание детей с речевым нарушением характеризуется рядом

особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей
произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий.
66
Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске

различных способов и средств в решении задач.
)1
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в

зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой):
08
детям с фонетико-фонематическим нарушением речи трудно

сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной
(9
инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается

большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых
+7
дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Логопедия.
и
общее

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с фонетико-
а
фонематическим нарушением имеет тенденцию к снижению в процессе
вн
15 работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием
ее
для детей с нарушением речи оказывается трудной, практически
невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции
рг
.r
уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с
ex
нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции
Се
сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию,
nd
выполняемому в данный момент.
я
У детей с фонетико-фонематическим нарушением ошибки внимания
си
присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно заме-
ya
чаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во време-
та
ни качественно отличаются от нормы.
@
Все виды контроля за деятельностью упреждающий, текущий и
ас
na
последующий) часто являются несформированными или значительно
нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с
Ан
di
анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания)
виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его
n
отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной
а
be
помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца,
ин
конкретные указания и т. д. особенности произвольного внимания у детей

с фонетико-фонематическим нарушением речи ярко проявляются в

dy
нд
характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в

процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению на
la
Бе
«экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются

03
определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное
задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами
отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)»,
43
«осуществляет действия, не связанные с выполнением задания».

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с фонетико-
фонематическим нарушением речи обнаруживает, что объем их
66
зрительной памяти практически не отличается от нормы. При

исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10
)1
слов» А.Р. Лурия и др., у детей с фонетико-фонематическим нарушением

речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в
08
условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так,
(9
нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария

головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого
+7
материала - с дисфункцией правого полушария.

Логопедия.
и
общее

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории
а
детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по
вн
16 сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные
инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы
ее
и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило,
не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.
рг
.r
Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).
ex
Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное вос-
Се
приятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но
nd
и с особенностями внимания.
я
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории
си
остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического
ya
запоминания.
та
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами
@
психического развития детей обуславливает некоторые специфические
ас
na
особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н.
Ан
di
Синякова, 1982) детей с фонетико-фонематическим нарушением речи
можно разделить на три группы: n
1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько
а
be
отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не
ин
связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным

авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с фонетико-

dy
нд
фонематическим нарушением речи;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует
la
Бе
норме (27%);
03
3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует

нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в
определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже
43
нормы. Самая многочисленная в процентном соотношении группа- 63%.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи на процесс и
результаты мышления влияют недостатки знания и наиболее часто
66
нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем

сведений об окружающем, возникают трудности в установлении
)1
причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации

обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной
08
сфер и проявляются в психофизической расторможенности и отсутствии

устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в
(9
предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро

приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную
+7
ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению

заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без

Логопедия.
и
общее

учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению
а
задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и
вн
17 отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.
При этом возможности правильного осуществления мыслительных
ее
операций у детей данной категории, как правило, сохранны, что
выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении
рг
.r
самоорганизации (В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).
ex
Овладевая в полной мере предпосылками для развития
Се
мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в
nd
развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с
я
трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией,
си
исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.
ya
Недостатки наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в
та
большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью
@
речевого дефекта (Т.А. Фотекова, 1993).
ас
na
Исследования В.П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об осо-
бенностях воображения у детей с фонетико-фонематическим нарушением
Ан
di
речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности вооб-
ражения отстают от нормально развивающихся сверстников. В пробах на
n
выполнение рисунков по заданным геометрическим фигурам и на оконча-
а
be
ние рисунков по заданному началу дети с нормальной речью создают в
ин
среднем на 5 образцов больше, чем дети с речевым нарушением. У детей с

фонетико-фонематическим нарушением речи отмечается в 2,5 раза больше

dy
нд
рисунков, копирующих образец и предметы ближайшего окружения, у них

значительно часто отмечается повторение собственных рисунков и есть ри-
la
Бе
сунки, неадекватные заданию. Для данной категории детей требуется

03
значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе

отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается
истощение деятельности.
43
В целом для детей с фонетико-фонематическим нарушением речи ха-

рактерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость
процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространствен-
66
ного оперирования образами.

Ответы детей с нарушением речи по выполненным рисункам, как
)1
правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных

предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей
08
речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность

фразовой речи и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого
(9
воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества

детей.
+7
У детей с фонетико-фонематическим нарушением речи отмечается

нарушение звукопроизношения: неправильное произношение отдельных

Логопедия.
и
общее

звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих и
а
аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение
вн
18 звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у
некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения,
ее
ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков).
Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к
рг
.r
овладению навыками письма и чтения.
ex
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989) выделяют три груп-
Се
пы нарушений, характеризующих фонетико-фонематическое нарушение
nd
речи.
я
1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В
си
этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем
ya
двух или даже трех других звуков.
та
2. Замена одних звуков другими, имеющих более простую
@
артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную
ас
na
трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения,
заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода
Ан
di
речевого развития.
3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым
n
употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в
а
be
одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их
ин
близкими по артикуляции или акустическим признакам.

У детей, входящих в эту группу, при внешне благоприятном произно-

dy
нд
шении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, кото-

рые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно
la
Бе
такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающи-

03
ми по письму и чтению.
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на
формирование у детей к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:
43
а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или пер-

вый слог, или все слово);
б) в подборе картинок, включающих заданный звук.
66
в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным

звуком.
)1
Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию

особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития детей
08
с фонетико-фонематическим нарушением речи, можно назвать работы

таких ученых, как В.М.Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С.
(9
Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, и некоторых других.

Л.С. Волкова (1993) в результате исследований, выполненных, в
+7
частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера,

Логопедия.
и
общее

выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у
а
дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи.
вн
19 В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нару-
шением речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от ок-
ее
ружающих, склонность к спонтанному поведению.
Исследование самооценки с помощью теста «полярный профиль» по-
рг
.r
зволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и
ex
мальчиков с нормой и нарушенной речью.
Се
Так, для девочек с нормальной речью наибольшее значение имеют та-
nd
кие свойства, как здоровье, честность, общительность, они необидчивы и не
я
драчливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности
си
и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что не-
ya
красивы. У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым па-
та
раметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной ре-
@
чью, однако, в отличие от последних, они не считают себя общительными.
ас
na
Самооценка у двух групп мальчиков - с нормальной и с нарушенной
речью - отличается в меньшей степени, чем у девочек. Так, мальчики с
Ан
di
нормальной речью считают себя очень веселыми, счастливыми, честными;
в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми.
n
Мальчики с фонетико-фонематическим нарушением речи считают себя
а
be
честными, храбрыми, необидчивыми и не драчливыми, однако они менее
ин
общительны и счастливы. Так же, как и девочки они осознают, что

причиной их необщительности является речевой дефект, однако не

dy
нд
считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью. В

целом исследования показывают, что дети с нарушениями речи
la
Бе
недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая

03
их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не

совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают
и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных
43
чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В

этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к
идеальному образу.
66
Исследования уровня притязаний старших дошкольников с

фонетико-фонематическим нарушением речи выявили, что в большинстве
)1
случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая

наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно
08
выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к

более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование
(9
защитной реакции у детей с нарушением речевого развития, стремление

поддержать успех даже на заниженном уровне.
+7
Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с

фонетико-фонематическим нарушением речи не только снижают и

Логопедия.
и
общее

ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям
а
поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую
вн
20 значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и
психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-
ее
личностного развития.
Для детей-дошкольников, страдающих фонетико-фонематическим
рг
.r
нарушением речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль
ex
как необходимое условие всестороннего развития их личности и
Се
интеллекта. Однако недостатки произношения, ограниченность
nd
словарного запаса, нарушения грамматического строя речи - все это влияет
я
на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности
си
поведения в игре. У детей с нарушением речи нередко возникают
ya
трудности при необходимости быстрой переделки динамического
та
стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного
@
вида деятельности на другой. Дети с пониженной возбудимостью коры
ас
na
головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре
робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с
Ан
di
повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и
настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, n
двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость
а
be
затрудняют включение в групповую игру.
ин
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается

только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого

dy
нд
и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые

действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что
la
Бе
порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без

03
специально организованного обучения игра, направленная на расширение

словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями,
самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети
43
получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Таким образом, опираясь на вышеизложенный материал, следует сде-
лать вывод о том, что у детей с фонетико-фонематическим нарушением ре-
66
чи наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недоста-

точная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчи-
)1
вость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети,

запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют
08
задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление

детей с фонетико-фонематическим нарушением речи является необходи-
(9
мым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрас-

те и предупреждения нарушений письма.
+7

Логопедия.
и
общее

Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием
а
речи.
вн
21
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и со-
ее
хранным интеллектом представляет собой специфическое проявление
речевой аномалии, при которой речевое развитие нарушено или отстает от
рг
.r
нормы. При этом типичными являются отклонения в смысловой и
ex
произносительной сторонах речи.
Се
При общем недоразвитии речи в целом отмечается значительное
nd
отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас,
я
аграмматизм, дефекты произношения и фонематического восприятия.
си
Однако степень выраженности этих отклонений весьма различна: от
ya
полного отсутствия речи, лепетного ее состояния до развернутой речи, но с
та
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недо-
@
развития.
ас
na
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре
уровня ОНР (см. тему 3). Первые три уровня выделены и подробно описа-
Ан
di
ны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
У детей дошкольного возраста с ОНР распространенными являются
n
трудности в овладении звукопроизношением. Особенности звуковой сторо-
а
be
ны речи и фонематического восприятия при ОНР впервые были представ-
ин
лены в работах Р.Е. Левиной.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с

dy
нд
ОНР выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только тех зву-
la
Бе
ков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недораз-

03
вития);
- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сфор-
43
мированной их артикуляции в устной речи;

- неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
66
Произносительные ошибки оцениваются по-разному, одни

затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания,
)1
другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние - более

грубые, так как затрудняют понимание высказывания.
08
У детей с нарушением формирования фонематических процессов на-

блюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и
(9
четкость.
У детей с I уровнем развития речи фонетико-фонематическая
+7
сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и

нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит

Логопедия.
и
общее

диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и
а
низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей
вн
22 дефектных звуков может быть гораздо больше, чем правильно
произносимых. В произношении детей данной группы
ее
противопоставляются лишь гласные - согласные, ротовые -носовые,
взрывные - щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном
рг
.r
состоянии: задача выделения отдельных звуков для этих детей непонятна и
ex
невыполнима.
Се
Фонетическая и фонематическая сторона речи детей со II уровнем
nd
речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен
я
и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, ши-
си
пящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки в
ya
изолированной позиции дети могут произносить правильно, ошибки
та
возникают при спонтанном произношении.
@
По данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, замена некоторых
ас
na
звуков другими, более простыми по артикуляции чаще всего встречается в
группе сонорных (рука - дюка), свистящих и шипящих (жук - дук). Смешение
Ан
di
чаще всего касается йотированных звуков и звуков л', г, к, х, при этом
наблюдается искажение артикуляции отдельных звуков (межзубноеn
произношение свистящих и шипящих, горловое р). При правильном
а
be
воспроизведении контура слов нарушается из звуконаполняемость
ин
(ромашки - морашки).
Одной из характерных особенностей детей со II уровнем речевого

dy
нд
развития является недостаточность фонематического восприятия,

неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
la
Бе
Для детей с III уровнем речевого развития характерно

03
недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих,

сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько
звуков данной или близкой фонетической группы. Кроме того, звуки, звуки
43
сложные по артикуляции заменяются простыми (ф, т заменяют группу

свистящих или шипящих).
У таких детей могут наблюдаться нестойкие замены (когда звук в раз-
66
ных словах произносится по-разному) и смешения (когда в изолированной

позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они
)1
взаимозаменяются). Встречаются ошибки при передаче

звуконаполняемости слов -перестановки, сокращения, замены слогов и
08
звуков (особенно при стечении согласных).

По данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, у некоторых детей
(9
наблюдается нечеткое произношение звука ы, недостаточное озвончение 6,

д, г, замены и смешения к, г, х, т, д, д', й.
+7
Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в

несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие

Логопедия.
и
общее

фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных
а
действий звукового анализа - при узнавании звука, подборе слова на
вн
23 заданный звук.
Звукопроизношение нарушается у всех детей с ОНР: у 15% детей
ее
нарушается две группы звуков, у 55% - четыре и более групп.
Фонематические процессы грубо нарушены у 85%, а несформированы - у
рг
.r
15% детей с ОНР. При ОНР звукопроизношение нарушается по типу
ex
дислалии (55%), дизартрии (42%) или ринолалии (3%) (Шашкина Г.Р., 2003).
Се
Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя
nd
речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в
я
работах Р.И.Лалаевой, Н.В. Серебряковой.
си
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в
ya
ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного
та
и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вер-
@
бальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудно-
ас
na
стях актуализации словаря.
В работах многих авторов (В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна,
Ан
di
В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.)
подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограни-
n
ченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей
а
be
являются значительные индивидуальные различия, которые во многом
ин
обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая

форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития, дислалия и др.).

dy
нд
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более

значительное, чем в норме расхождение объеме пассивного и активного
la
Бе
словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их

03
пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрес-

сивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное упот-
43
ребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают

существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться спосо-
66
бами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов,

детям не всегда удается подбор однокоренных слов. Образование новых
)1
слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название

части предмета названием целого.
08
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с

ОНР не знают многих слов: названий ягод (клюква, земляника, ежевика,
(9
брусника и др.), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), про-

фессий (маляр, каменщик, сварщик), частей тела и предметов (бедро, стопа,
+7
кисть, фара, кузов, манжета) и т.п.

Логопедия.
и
общее

Особенно большие различия между детьми с нормальным речевым
а
развитием и ОНР наблюдаются при актуализации предикативного словаря
вн
24 (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности
в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их
ее
нормально развивающихся сверстников (узкий, квадратный, пушистый).
Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные,
рг
.r
обозначающие непосредственно воспринимающие признаки предметов -
ex
величину; цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый).
Се
Относительные и притяжательные прилагательные используются только
nd
для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин
я
портфель). В глагольном словаре детей с ОНР преобладают слова,
си
обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или
ya
наблюдает (спать, мыть, умываться, идти, бежать, есть, пить и т.п.).
та
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного
@
значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
ас
na
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность
употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Прояв-
Ан
di
ления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с
ОНР многообразны. n
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком
а
be
значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения
ин
слова. Иногда дети используют слово лишь в определенной ситуации,

слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким

dy
нд
образом, понимание и использование слова носит еще и ситуативный

характер.
la
Бе
Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей

03
наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к

одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают
замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев,
43
грач - сорока, оса - пчела и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о

том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют
качества предметов (высокий - длинный, низкий - маленький, узкий -
66
маленький, узкий -тонкий и т.д.). В заменах глаголов обращает на себя

внимание неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде
)1
случаев приводит к использованию глаголов более общего

недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает
08
- поет).
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются и
(9
замены слов на основе других семантических признаков:

- замены на основе сходства по признаку функционального назначе-
+7
ния (миска - тарелка, кружка - стакан);

- замены на основе общности ситуации (каток - лед, вешалка - пальто);

Логопедия.
и
общее

- замены на основе внешнего сходства (сарафан - фартук, майка -
а
рубашка);
вн
25 - смешения слов, обозначающих часть и целое (паровоз - поезд, локоть
- рука);
ее
- смешение значений обобщающих и конкретных понятий (обувь -
ботинки, посуда-тарелки);
рг
.r
- замена слов словосочетаниями-описаниями (кровать - чтобы спать);
ex
- замены названий действий названиями предметов (открывать -
Се
дверь, самолет - летать); У детей с ОНР уровня наблюдаются некоторые
nd
особенности антонимии и синонимии. Если дети с нормальным речевым
я
развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь
си
к отдельным словам, то дети с ОНР - к многочисленной группе слов.
ya
Так, при подборе антонимов у детей с ОНР наблюдается
та
разнообразный характер ошибок. Вместо антонимов дети с ОНР могут
@
подбирать:
ас
na
а) слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же
части речи (день - вечер, быстро - тихо);
Ан
di
б) слова, семантически близкие, в том числе и антоним ичные,
предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее,
n
медленный; горе - весело; далеко - ближе);
а
be
в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не гово-
ин
рить, далеко - не далеко).

Использование предлогов дошкольниками с ОНР затруднено в той

dy
нд
или иной степени. Характерно, что с помощью предлогов дети стараются

выразить главным образом, пространственные отношения. Всякие другие
la
Бе
отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с

03
помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко

используются предлоги, выражающие не только отношения, но и
обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства
43
предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них
наиболее часто употребляется предлог около, значения других мало
знакомы детям.
66
Понимание обращенной речи значительно развивается и

приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений
)1
значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются

трудности в различении морфологических элементов, выражающих
08
значения числа и рода, понимания логико-грамматических структур,

выражающих причинно-следственные, временные и пространственные
(9
отношения.
К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний
+7
некоторых существительных мужского и женского рода (висит «ореха»,

одна «ореха» и т.п.), замена окончаний среднего года в именительном

Логопедия.
и
общее

падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта»,
а
зеркало -«зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как
вн
26 существительных женского рода (пасет «стады»), неправильные падежные
окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (солит
ее
«сольи»), неправильное соотнесение существительных и местоимений
(солнце низко, он греет плохо), ошибочные ударения в слове, неразличение
рг
.r
видов глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и
ex
предложном управлении (пьет «воды»), неправильное согласование
Се
существительных м прилагательных, особенно среднего рода («синяя»
nd
небо), неправильное согласование существительных и глаголов (мальчики
я
«рисует»). си
Неумение пользоваться способами словообразования приводит к
ya
весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача
та
преобразования слов нередко оказывается для детей малодоступной. Об
@
этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по
ас
na
заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают
«реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишневый в
Ан
di
родственное существительное, дети отвечают «из фруктов», к слову золотой
в качестве однокоренного подбирают «железо». Эти и подобные примеры
n
доказывают, что у детей с ОНР средства фонематического выражения
а
be
значений и морфологический состав еще недостаточно подмечаются.
ин
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с

большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем.

dy
нд
Это обусловлено большей абстрактностью грамматических значений, а

также большим количеством правил, на которых основана грамматическая
la
Бе
система языка. Своеобразие овладения грамматическим строем речи

03
детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в

дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка,
семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей
43
картины речевого развития. У этой группы детей выявляются затруднения

как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их
комбинировании.
66
Нарушение формирования грамматических операций у детей с ОНР

приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в их речи. В
)1
работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, В.А. Спирова,

Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховская и др.) выявляются следующие непра-
08
вильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

а) неправильное употребление родовых, числовых, падежных оконча-
(9
ний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);

б) неправильное употребление падежных и родовых окончаний
+7
количественных числительных (нет два яблок);

Логопедия.
и
общее

в) неправильное согласование глагола с существительными и
а
местоимениями (дети рисует);
вн
27 г) неправильное употребление родовых и числовых окончаний
глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
ее
д) неправильное употребление предложно-падежных конструкций
(под стола);
рг
.r
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические
ex
аграмматизмы (окказиональные формы). Среди последних выделяют:
Се
а) унификация места ударного слога, т.е. закрепление места ударения
nd
за определенным слогом в слове (стола нет);
я
б) устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем
си
звука (много сестр, молотоком);
ya
в) игнорирование чередования гласных (ухи, текет);
та
г) устранение наращения или изменения суффиксов (друг - други);
@
д) отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек -
ас
na
челове-ки).
Наряду с окказиональными формами у детей с ОНР выявляются и
Ан
di
специфические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение
формально-знаковых средств преимущественно внутри
n одного
грамматического значения. То у детей с ОНР наблюдаются смешения
а
be
флексий различных значений.
ин
В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно

функционируют процессы выявления правил и закономерностей

dy
нд
морфологической системы языка и их обобщение при порождении речи.

Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерно
la
Бе
отступление от регулярности в строении и функционировании языковых

03
знаков. У данной категории детей наблюдается большое количество

морфемных парафазии. Среди форм словоизменения наибольшие
затруднения вызывают предложно-падежные конструкции
43
существительных, падежных окончаний существительных множественного

числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование
прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.
66
Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая

зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звуко-
)1
вой структуры слова.

У детей с ОНР отмечается также нарушение формирования
08
синтаксической структуры предложения, которое выражается в пропуске

членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов,
(9
что может проявляться даже при повторении предложений. Особенно

большую трудность для детей представляют инверсированные, пассивные
+7
и сложноподчиненные предложения.

Логопедия.
и
общее

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и
а
на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне эти
вн
28 нарушения заключаются в трудностях овладения семантическими
компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях
ее
организации семантической структуры высказывания. На поверхностном
уровне нарушения проявляются в трудностях установления
рг
.r
грамматических связей между словами, в неправильной
ex
последовательности слов в предложении.
Се
Одним из основных симптомов общего недоразвития речи является
nd
нарушение связной речи.
я
У детей с I уровнем развития речи связная речь отсутствует. Имеются
си
лишь отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют различ-
ya
ное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая
та
речь непонятна окружающим.
@
Недостаточность речи детей со II уровнем проявляется во всех ее ком-
ас
na
понентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 - 3 слов, могут
ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, со-
Ан
di
бытия окружающей жизни.
III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой
n
фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный
а
be
словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или
ин
иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и

стереотипной.
dy
нд
При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической

последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют дейст-
la
Бе
вующих лиц.
03
Рассказы-описания малодоступны для них. Отмечаются значительные

трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному
логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных
43
признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не

завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом.
66
Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа,

в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение
)1
творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со
08
стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок,

суждений.
(9
В редких случаях дети с ОНР бывают инициаторами общения, они

мало обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации часто не
+7
сопровождают рассказом. Все это еще больше затрудняет процесс развития

Логопедия.
и
общее

связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической
а
работы.
вн
29 Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны
недостаточная сформированность основных двигательных умений и
ее
навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-
пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы,
рг
.r
повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и
ex
внимание. Все это также негативно влияет на становление речи данной
Се
категории детей.
nd
Итак, общее недоразвитие речи у детей характеризуется следующими
я
особенностями: си
1) недостаточная сформированность фонетико-фонематической
ya
стороны (при различном механизме нарушения звукопроизношения и
та
фонематической стороны речи, различной симптоматике проявления
@
дефектов);
ас
na
2) ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного
и пассивного словаря;
Ан
di
3) неточное употребление слов, вербальные парафазии,
несформированность семантических полей, трудности актуализации
n
словаря.
а
be
ин
.
dy
нд
Психолого-педагогические особенности детей дошкольного

la
Бе
возраста с общим недоразвитием речи.

03
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во

взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина
43
Р.Е.) необходимо проанализировать те особенности, которые накладывает

неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интел-
лектуальной и аффективно-волевой сферы у дошкольников с общим недо-
66
развитием речи.
В связи с тем, что дети с ОНР представляют собой далеко не однород-
)1
ную группу, специфические особенности интеллектуального развития,

личности и поведения у них различны. Для более детального описания
08
психолого-педагогических особенностей детей с ОНР мы будем опираться

как на психолого-педагогическую, так и на клинико-педагогическую
(9
типологию речевых нарушений.

При нерезко выраженном ОНР психолого-педагогические
+7
особенности детей существенно не отличаются от нормы. Однако у детей с

Логопедия.
и
общее

ОНР I и II уровня часто наблюдается задержка психического развития, для
а
которой характерен замедленный темп созревания психических функций.
вн
30 Так, исследование восприятия у дошкольников с ОНР позволяет
сделать вывод о том, что у большинства представителей данной категории
ее
детей эта психическая функция отстает в своем развитии от нормы.
У всех дошкольников с ОНР отмечаются нарушения
рг
.r
фонематического восприятия. Причем имеется важная закономерность:
ex
чем меньшее количество звуков дифференцируется в произношении, тем
Се
более выражено у ребенка нарушение фонематического восприятия.
nd
Зрительное восприятия данной категории детей характеризуется
я
недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое
си
зрительное узнавание знакомых предметов не отличается у детей с ОНР от
ya
нормы. Однако при усложнении задания наблюдаются некоторые
та
затруднения (увеличивается время принятия решения, появляется
@
неуверенность в ответах, ошибки опознания).
ас
na
А.П. Воронова при исследовании дошкольников с ОНР отмечала, что
дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень раз-
Ан
di
вития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и
зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у
n
них наблюдаются трудности в назывании и сравнивании букв. В связи с
а
be
этим многие дети оказываются неготовыми к овладению письмом.
ин
В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к

эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными

dy
нд
формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей

с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное
la
Бе
соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании

03
фигур ориентируются не на их форму, а на цвет.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием
речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в
43
дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих

местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в
собственном теле, особенно при усложнении заданий.
66
Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в

рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью
)1
и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-

пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространствен-
08
ные нарушения у детей с ОНР характеризуются определенной динамично-

стью, тенденцией к компенсации.
(9
Исследования лицевого гнозиса показывают независимость между вы-

раженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной
+7
мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее

Логопедия.
и
общее

выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с
а
дизартрией и алалией.
вн
31 Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных
свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная
ее
устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти.
рг
.r
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей
ex
заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками
Се
вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают
nd
сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их
я
элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки
си
ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
ya
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на
та
бумагу макет домика (Крыша - красного цвета, стена - квадратная, желтая),
@
а рядом - елочку из трех зеленых треугольников и несколько треугольников
ас
na
и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание
частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку - из всех
Ан
di
имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инст-
рукции. Подобные ошибки характерны для основной категории описывае-
n
мых детей.
а
be
У детей с ОНР, как правило, отмечается неустойчивость памяти.
ин
Наиболее выражены нарушения памяти при таких патологиях речи, как

алалия, афазия, ринолалия. Так, при алалии память особенно нарушена на

dy
нд
уровне произвольности и осознанности. При этом отмечаются следующие

особенности памяти: сужение объема, быстрое угасание возникших следов,
la
Бе
ограниченность удержания словесных раздражителей и т.д. При

03
зрительном подкреплении дети запоминают материал легче,

речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе
слов вместе с забыванием слов и с затруднениями в воспроизведении их
43
структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания

ребенка.
При всех формах афазии нарушается слухоречевая память. При
66
акустико-мнестической форме нарушение слухоречевой памяти является

первичным дефектом.
)1
У некоторых дошкольников отмечается низкая активность

припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями
08
сочетания познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами
(9
психического развития обусловливает некоторые специфические

особенности мышления детей с ОНР. Обладая полноценными
+7
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными

их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы

Логопедия.
и
общее

мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и
а
синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность
вн
32 мышления.
При грубых речевых дефектах - моторной алалии, афазии и
ее
дизартрии -нарушения произвольных процессов мышления наиболее
выражены. Указанные тяжелые расстройства речи изменяют у детей
рг
.r
способы коммуникации, социально-психологической адаптации,
ex
нарушают средства и способы общения, снижая общий уровень
Се
интеллектуального развития. У этой группы детей оказывается
nd
несформированным умение целенаправленно анализировать условия
я
мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной
си
жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение,
ya
обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно
та
оценивать результаты своей деятельности. Возникают практические за-
@
труднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также
ас
na
при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок
владеет, в частности в осуществлении «пошагового» контроля за собствен-
Ан
di
ной деятельностью. У детей, имеющих нарушения в программировании
высказывания, то есть нарушения в звене программирования внутреннего
n
плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении
а
be
мыслительных задач.
ин
У детей с грубыми нарушениями речи, имеющих персеверации речи,

наблюдается и в других видах деятельности персеверации, а также при

dy
нд
решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных

задач наблюдаются персеверации (например, в качестве лишней картинки
la
Бе
ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как од-
03
нажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации

выражено «соскальзывание» с основного на побочный признак, что харак-
теризует непоследовательность мыслительной деятельности.
43
Особенности личности, межличностных отношений, эмоционального

состояния у детей с речевой патологией также вариативны
При тяжелых речевых нарушениях отмечается неоднородность пове-
66
денческих реакций в общении. Выделяют три группы детей в зависимости

от реакции:
)1
Первая группа - характеризуется высокой возбудимостью, раздражи-

тельностью, плаксивостью, выраженным недовольством окружающих, не-
08
устойчивым общением, выраженными резкими сменами настроения.

Вторая группа - характеризуется заторможенностью, проявлением
(9
фобических реакций, сменой настроения, негативными реакциями.

Третья группа - характеризуется выраженным безразличием к окру-
+7
жающим, в том числе близким стремлением к уединению, безволием, пас-

сивностью.

Логопедия.
и
общее

По данным ряда авторов (Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова и др.), даже
а
при наличии ОНР III уровня (при дислалии) у детей отмечается
вн
33 повышенная возбудимость или наоборот, заторможенность; часто у них
имеется незначительное отставание в общем развитии. Дети с нарушением
ее
звукопроизношения менее активны в коллективе, стесняются своего
недостатка. Их речь часто вызывает насмешки у сверстников и критические
рг
.r
замечания у взрослых - это еще более подавляет их и приводит к
ex
вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться
Се
раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут
nd
справиться с плохой речью и,' страдая от этого, реагируют непослушанием,
я
агрессивным поведением. си
У больных с ринолалией имеют место особенности душевных
ya
переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе школы
та
или дошкольного учреждения. Все это легко сглаживается в семье при
@
достаточно разумном и любовном отношении окружающих ребенка
ас
na
близких людей (М.Е. Хватцев).
Характеризуя детей с системой нарушенной речи, можно отметить,
Ан
di
что у них отмечается замкнутость, застенчивость, неуравновешенность,
негативизм. Осознание своего дефекта приводит к ограничению общения,
n
либо к полной замкнутости. Это приводит к нарушению коммуникативной
а
be
функции речи. Однако данные закономерности не являются общими для
ин
всех детей, и большое влияние оказывает семья и окружение ребенка. Если

среда благополучна, дети легче адаптируются к новым коммуникативным

dy
нд
ситуациям, легко вступают в контакты со сверстниками вне зависимости от

наличия у тех речевого дефекта.
la
Бе
Характеристика речевого развития является важнейшим фактором

03
установления отношений, поскольку в ней проявляется степень владения

навыками коммуникации. Так, исследования О.Н. Усановой показали, что
имеется тесная взаимосвязь между личностными качествами детей и
43
степенью выраженности дефекта. Даже при наличии лидерских и

организаторских качеств, дети с грубым речевым дефектом не могут иметь
высокий статус в группе. Осознание такой изоляции приводит к
66
замкнутости и негативизму, что еще больше отталкивает от них

сверстников. Во всех случаях необходима коррекционная работа,
)1
направленная на формирование личностных качеств и коллективных

отношений в группе дошкольников.
08
Имеются тендерные различия в личностных особенностях: при

дефектах речи у девочек чаще отличается заниженная самооценка, у
(9
мальчиков -завышенная. При этом у них проявляется один уровень

речевого развития.
+7
Наличие грубых речевых дефектов при ОНР обуславливает то, что

дети с нарушениями речи быстро истощаются и пересыщаются любым

Логопедия.
и
общее

видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью,
а
повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, склонны к
вн
34 колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость,
непослушание. Нередко возникают расстройства настроения с
ее
проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Некоторые дети
пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо
рг
.r
приспосабливаются к изменению обстановки.
ex
Детям с общим недоразвитием речи наряду с общей соматической
Се
ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций
nd
присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот
я
факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной
си
части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой
ya
координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно
та
дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
@
Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной
ас
na
и особенно многоступенчатой инструкции. Дети отстают от нормально
развивающихся сверстников и в точном воспроизведении двигательного
Ан
di
задания по пространственно-временным параметрам, нарушают
последовательность элементов действия, опускают его составные части.
n
Например, им трудны такие движения, как перекатывание мяча с
а
be
руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с
ин
попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные

движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль

dy
нд
при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются некоторые особенности в формировании
la
Бе
мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего - в недостаточном

03
координировании пальцев рук (например, при расстегивании и

застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.)
Перечисленные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко
43
проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда

указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.
66
)1
08
(9
+7

Логопедия.
и
общее

Тема 2. «Диагностика и коррекция речевых
а
вн
нарушений у детей»
35
ее
рг
Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений
.r
является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках
ex
Се
этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми
нарушениями. Проведенный в 60-х годах (Р. Е. Левиной с сотрудниками)
nd
лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих
я
разными формами речевой патологии, позволил выделить общее
си
ya
недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением фор-
та
@
мирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фо-
нематической и лексико-грамматической.
ас
na
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.
Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее
Ан
di
начало развития речи, замедленный темп речевого развития,
n
ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение
а
be
формирования грамматического строя речи, нарушение
ин
звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей

отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной
.
dy
для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может

нд
находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого

la
развития при ОНР (Р. Е. Левина). Каждый уровень может быть

Бе
диагностирован у детей любого возраста.

03
Первый уровень - самый низкий. Дети не владеют общеупотребитель-

ными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и
звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существи-
43
тельных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении

(«Кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или
66
звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, за-

менять им названия действий и названия предметов («би-би» - машина,' са-
)1
молет, поезд, ехать, лететь).

Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и ми-
08
микой. В речи преобладают предложения из одного - двух слов. Граммати-

ческие связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть
(9
понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми.

Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая
+7
сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит

число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки

Логопедия.
и
общее

и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается
а
произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно
вн
36 сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут
путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко -
ее
молоток, мишка -миска). До трех лет эти дети практически являются
безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно.
рг
.r
Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с
ex
логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в
Се
специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта
nd
ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном
я
обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями
си
речи.
ya
Второй уровень - у детей имеются начатки общеупотребительной
та
речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно
@
общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и
ас
na
ле-петными словами они используют общеупотребительные слова, которые
обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь рез-
Ан
di
ко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух - трех
слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отме-
n
чаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю
а
be
кука» - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это
ин
проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков.

Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количе-

dy
нд
ство звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики,

«виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение
la
Бе
03
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном

логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и
школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в
43
зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как

в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нару-
шениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они
66
должны получать систематическую логопедическую помощь, так как

овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
)1
Третий уровень проявляется в том, что дети пользуются развернутой

фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, при-
08
знаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут

рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же
(9
время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-
грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно
+7
неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало ис-

пользуют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова

Логопедия.
и
общее

и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с
а
помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и
вн
37 предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с
прилагательным в роде, числе и падеже.
ее
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематиче-
ской логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразо-
рг
.r
вательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении.
ex
Эти трудности главным образом связаны с недостаточностью словаря,
Се
ошибками грамматического конструирования связных высказываний, не-
nd
достаточной сформированностью фонематического восприятия,
я
нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у
си
таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму
ya
общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая.
та
В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении
@
письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и
ас
na
чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко.
Ан
di
Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы
проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть
n
ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух - пяти
а
be
звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический
ин
синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях та-

кие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу.

dy
нд
Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Та-

кие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успе-
la
Бе
ваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при пе-

03
редаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические

ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической
логопедической помощи.
43
Данные нарушения были представлены Т.Б. Филичевой как

четвертый уровень ОНР.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение
66
усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического

логопедического воздействия.
)1
Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФН) характеризуется

нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.
08
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее

многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:
(9
неправильное' произношение отдельных звуков (свистящих, шипящих, л,

р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков;
+7
затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы

между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут

Логопедия.
и
общее

наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие
а
звука («ука» - рука); замена одного звука другим определенным звуком
вн
38 («суба» - шуба, «лука» - рука); смешения трех звуков, которые входят в
состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое
ее
употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних
словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по
рг
.r
артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено
ex
формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они
Се
испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению.
nd
Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.
я
Таким образом, фонетико-фонематическое нарушение - это
си
нарушение формирования произносительной системы родного языка
ya
вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
та
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и
@
психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович,
ас
na
А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной
интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
Ан
di
восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей
пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для
n
полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у
а
be
детей с сочетанием нарушения и восприятия фонем отмечается
ин
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия

звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

dy
нд
Состояние фонематического развития детей влияет на овладение

звуковым анализом.
la
Бе
Уровень сформированности действия по выделению

03
последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в

звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени
недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это
43
недоразвитие первичным иди вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается
при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических
66
и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается

нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является
)1
одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение

и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи,
08
и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия
(9
предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированного

действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
+7
Несформированность произношения звуков выражается вариативно.

Так, звонкие заменяются глухими, звуками л и йот, с и ш звуком ф и т.

Логопедия.
и
общее

Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков
а
фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными
вн
39 звуками т, т, д, д.
В других случаях процесс дифференциации звуков еще не
ее
произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит
средний, неотчетливый звук.
рг
.r
Наиболее распространенной формой нарушения при ФФН является
ex
искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая
Се
сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие
nd
на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
я
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по
си
артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и ос-
ya
ложнений при овладении грамотой.
та
При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция,
@
но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях
ас
na
затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических
групп, происходит смешение соответствующих букв.
Ан
di
В фонетико-фонематическом развитии детей выделяют несколько со-
стояний: n
- недостаточное различение и затруднение в анализе только
а
be
нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова
ин
и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая

степень фонетико-фонематического недоразвития;

dy
нд
- недостаточное различение большого количества звуков из

нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их
la
Бе
артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается

03
более грубо;
- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит»
звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не-
43
способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к
следующим характерным проявлениям:
66
1) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с

и ш заменяются звуком ф;
)1
2) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую

группу звуков;
08
3) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

4) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
(9
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их

значимости для речевой коммуникации.
+7
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не

нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их

Логопедия.
и
общее

неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают
а
смысл высказывания.
вн
40 При наличии большого количества дефектных звуков, как правило,
нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных.
ее
Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на
недостаточную сформированность фонематического восприятия.
рг
.r
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с
ex
наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Се
1) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в
nd
первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких,
я
шипящих - свистящих - аффрикат т. п.);
си
2) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и
ya
синтеза;
та
3) затруднение при анализе звукового состава речи.
@
У детей с ФФН нередко имеется определенная зависимость между
ас
na
уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.
е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематиче-
Ан
di
ское восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между про-
изношением и восприятием звуков. n
Так, например, ребенок может искаженно произносить 2-4 звука, а на
а
be
слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное
ин
благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразви-

тие фонематических процессов. В таких случаях только применение спе-

dy
нд
циализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением наблюдается
la
Бе
общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная

03
выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией,

дизартрией и дислалией -акустико-фонематической и артикуляторно-
фонематической формы.
43
Таким образом, описанные выше две группы речевых нарушений по

внешнему виду сходные между собой, т. к. и в том и в другом случае речь у
детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или
66
группы звуков, с наличием замен, пропусков и смешений звуков. Однако

имеются и существенные различия, которые проявляются в психическом и
)1
речевом отношении.
Этиология общего недоразвития речи и фонетико-фонематического
08
нарушения речи далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и

природовыми факторами, мозговыми заболеваниями и т. п. Чаще
(9
наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую задержку в

развитии.
+7

Логопедия.
и
общее

Причинами возникновения фонетико-фонематического нарушения
а
речи является нарушение процессов формирования произносительной
вн
41 системы языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Со стороны физического статуса у детей с общим недоразвитием
ее
речи и фонетико-фонематическим нарушением речи не наблюдается
расстройств слуха и интеллекта.
рг
.r
Со стороны психики у детей с общим недоразвитием речи и
ex
фонетико-фонематическим нарушением речи в основном отклонений от
Се
возрастной нормы не отмечается. Иногда имеют место временные
nd
задержки психического развития у детей с общим недоразвитием речи.
я
При обследовании слуха, строения и движения артикуляционного
си
аппарата у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи никаких
ya
отклонении от нормы не было обнаружено. Нарушения фонематического
та
развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии,
@
но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно
ас
na
может проявляться и при нарушениях речедвигательной функции.
Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия
Ан
di
звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие.
Нарушение этого взаимодействия может препятствовать
n
формообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но
а
be
письма и чтения.
ин
Коррекция фонетико-фонематического нарушения речи у детей

dy
нд
дошкольного возраста.
la
Бе
Преодоление фонетико-фонематического нарушения речи

03
достигается путем целенаправленной логопедической работы по

коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с
43
фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого

дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А Каше, Т Б
Филичева, Г.В.Чиркина, 1978, 1974 г.).
66
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим

недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и
)1
навыков, который необходим для успешного обучения в

общеобразовательной школе.
08
Основными задачами коррекционного обучения являются

следующие:
(9
- формирование звукопроизношения;
- развитие фонематического слуха;
+7
- подготовка к обучению грамоте.

Логопедия.
и
общее

Логопедическая работа включает формирование произносительных
а
навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового
вн
42 анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг
ее
знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых
умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном
рг
.r
возрастном этапе.
ex
На материале правильного произношения звуков осуществляется:
Се
- развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению
nd
слов и их сочетаний в предложении;
я
- воспитание у детей умения правильно составлять простые распро-
си
страненные и сложные предложения, употреблять разные конструкции
ya
предложений в связной речи;
та
- развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постанов-
@
кой какой-либо коррекционной задачи;
ас
na
- развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
Ан
di
- развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико- n
фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности про-
а
be
цесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются
ин
путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения

характерных признаков речевых звуков.

dy
нд
Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании

фонематических представлений, требует расчлененного поэтапного
la
Бе
формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их

03
рецепции.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная
основа для дальнейшего развития фонематического восприятия н
43
звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при

произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных
затруднений. Звуки следующие: а, о, у, э, ы, м, м, н, п, т, к, х, ф, в, л, б, д, г. В
66
то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков

закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом
)1
потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются

между собой (к - х, в - б, ф — в, п - б и т. д.) или являются заместителями
08
каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т - свистящие и шипящие, л

- р и т. п.).
(9
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще

не сформировались, а при произношении некоторых закрепилась
+7
неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки р, п, свистящие и

Логопедия.
и
общее

шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т, близкий по артикуляции к
а
звукам ч и ц.
вн
43 Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в опреде-
ленной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей
ее
детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение глас-
ных: у, а, и, э, о, затем простых согласных звуков: п, п, к, к, л, х, с, с, з, з и
рг
.r
вновь поставленных звуков: ц, т, б, б, д, д, г, г, ш, л, ж, р, р, ч, щ.
ex
В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается
Се
внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков,
nd
логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить
я
отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух
си
материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки.
ya
Наряду с упражнениями на дифференциацию звуков по следующим
та
признакам: глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и
@
шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты
ас
na
(р-л, р-л); мягкие и твердые (с-с, з-з и др.).
С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой
Ан
di
памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнении,
которые можно разделить на две группы. Одна группа упражненийn
направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при
а
be
помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание
ин
воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и

другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в

dy
нд
самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь

детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели,
la
Бе
предусматривает не только правильное восприятие лексического

03
материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение

воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание
наизусть различного речевого материала в связи с закреплением
43
правильного звукопроизношения.
По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с
изменением форм слова в зависимости от рода5 числа, падежа, времени
66
действия. Так, например, при закреплении правильного произношения

звуков с, с, з, з дети подбирают существительные к прилагательным (синий...
)1
автобус, синяя...ваза, зеленая...скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания,
08
в которых дети употребляют существительные в определенных падежах

(Дрова рубят...топором. Дрова пилят...пилой).
(9
В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и

распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонст-
+7
рации действий.

Логопедия.
и
общее

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те, которые
а
не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.
вн
44 Далее логопед начинает включать в занятия упражнения в пересказе,
заучивании текстов, составлении рассказов по картине, серии картин.
ее
На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по
подготовке к анализу звукового состава слова. Сначала внимание
рг
.r
дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова.
ex
Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей
Се
подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших
nd
односложных слов.
я
Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми
си
звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная
ya
подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:
та
1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале
@
слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том,
ас
na
что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Дети определяют количество звуков и их последовательность в
Ан
di
звукосочетаниях;
2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных
n
словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок;
а
be
3) выделение в слове ударного гласного из положения после
ин
согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а

dy
нд
также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия
la
Бе
включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закреп-

03
ление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового

состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь постав-
ленных звуков.
43
Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей

учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему.
Сначала обозначается все слово, затем слоги, далее звуки. Дети овладевают
66
полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехслож-

ных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, стул, кошка). Дети
)1
узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обу-
чения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помо-
08
щи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов

путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т. п.). в это же
(9
время дети усваивают термины «слог», «слово», «предложение», «гласный

звук», «согласный звук», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой» (со-
+7
гласные звуки).

Логопедия.
и
общее

В результате многочисленных упражнений на правильное
а
произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети
вн
45 оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед
ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков,
ее
научиться сливать буквы и слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое
чтение.
рг
.r
Эффективным приемом обучения является чтение по следам
ex
анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв
Се
разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует
nd
обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам.
я
Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала
си
воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех.
ya
Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими
та
слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных
@
упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые
ас
na
ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.
Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается с обуче-
Ан
di
нием письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатны-
ми буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие
n
рассказы).
а
be
Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на
ин
преобразование слов (составить из данных букв ряд слов: путем добавления

букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

dy
нд
Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и

различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного
la
Бе
звукового анализа и синтеза слов с разной слоговой структуры, уметь

03
читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим

объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети
практическим путем усваивают некоторые правила правописания:
43
раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения,

употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале
предложений. Вся система коррекционных занятий позволяет
66
сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не

только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к
)1
школе.
Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной
08
подготовки не представляет специфических трудностей. Более того,

наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение
(9
в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к

усвоению грамоты, чем их сверстники.
+7

Логопедия.
и
общее

Основные направления коррекционной работы с детьми,
а
имеющими общее недоразвитие речи.
вн
46
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный
ее
уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с
общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о
рг
.r
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы
ex
зачисляются:
Се
1) дети с 1 уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со
nd
сроком обучения 3 -4 г.;
я
2) дети со 2 уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста
си
со сроком обучения 3 г.;
ya
3) дети с 3 уровнем речевого развития начиная с 4 - 5-летнего возраста
та
со сроком обучения 2 г.
@
Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.
ас
na
Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа
структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных воз-
Ан
di
можностей детей.
В основе формирования устной речи у детей лежит обучение
n
составлению предложений разных типов.
а
be
Последовательность усвоений конструкций предложений,
ин
грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в

норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы

dy
нд
предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на

то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате
la
Бе
предыдущей логопедической работы.

03
Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых

детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную
активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший
43
настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно

контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем,
насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать
66
увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания.

В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами
)1
являются следующие:
1) развитие понимания речи;
08
2) развитие активной подражательной деятельности в виде

произношения любых звуковых сочетаний;
(9
3) развитие внимания и памяти.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки
+7
разговорной речи в такой последовательности:

Логопедия.
и
общее

1 этап - построение однословных предложений и предложений из
а
аморфных слов-корней.
вн
47 2 этап - построение двухсловных предложений с использованием про-
стейших грамматических форм слова.
ее
3 этап - расширение объема предложений. Построение первых
сложных предложений.
рг
.r
Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания,
ex
его надо учить постепенно соединять 2-3 аморфных слова в
Се
самостоятельное предложение.
nd
На данном этапе логопедической работы основными задачами
я
являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно
си
произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря
ya
(независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение
та
простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в
@
предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного
ас
na
наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать
свои желания, просьбы. Логопед использует такие методические приемы,
Ан
di
как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить
сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве
n
зрительной опоры статичную картинку, предмет.
а
be
Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы
ин
дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий

является опережающее развитие понимания грамматических форм.

dy
нд
Постепенно речевое общение усложняют. Работа с детьми,

достигшими II уровня речевого развития, предусматривает: понимание и
la
Бе
различение форм слова; развитие устной речи, уточнение и расширение

03
словарного запаса; практическое усвоение простых грамматических

категорий; работа над структурой, грамматическим и интонационным
оформлением предложения; закрепление правильного -предложения;
43
обучение составлению рассказов. Дети, достигшие 2 уровня речевого

развития, должны уметь не только отвечать на вопросы, но и
самостоятельно задавать их друг другу.
66
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития

предусматривает:
)1
1) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое

усвоение лексических и грамматических средств языка;
08
2) формирование правильного произношения: воспитание

артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой
(9
структуры и фонематического восприятия;

3) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
+7
Появление в речи детей прилагательных дает возможность

расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат

Логопедия.
и
общее

вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского,
а
женского и среднего рода.
вн
48 После упражнений по составлению простых предложений переходят
к обучению практическому употреблению сложносочиненных
ее
предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением
устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее
рг
.r
словами.
ex
При обучении детей построению сложных предложений
Се
рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные
nd
формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного
я
предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем
си
сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения
ya
способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал
та
включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные.
@
Логопед следит за правильностью грамматического оформления.
ас
na
Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность вы-
полняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-
Ан
di
грамматические формы.
Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи
n
включает обучение составлению разных видов рассказов.
а
be
Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные
ин
задания. Работа по уточнению и обогащению словарного запаса,

формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по

dy
нд
тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих

звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с
la
Бе
занятиями по формированию лексико-грамматических навыков

03
продолжаются занятия по формированию правильного

звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.
Детей учат различать на слух длинное и короткое слово, запоминать
43
и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков.

Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее -
предложения с этими словами.
66
Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное

речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к обучению в
)1
общеобразовательной или специальной школе.

08
Особенности коррекционно-воспитательной работы с детьми

младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
(9
В последнее время все большее значение приобретает проблема

+7
раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с

различными нарушениями. В работах Л.С. Выготского, Ю.Ф. Гаркуши, Н.С.

Логопедия.
и
общее

Жуковой, Р.Е.Левиной, Н.Г. Морозовой, М.С. Певзнер и др. указывается на
а
необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с
вн
49 детьми, имеющими отклонения в развитии; а также использования
сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка как
ее
обуславливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его
дальнейшего развития.
рг
.r
Ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевре-
ex
менно оказанная им медико-педагогическая помощь, прежде всего, необхо-
Се
димы для предупреждения тяжелых форм речевых нарушений в дошколь-
nd
ном возрасте. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у ко-
я
торых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого
си
развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а
ya
часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и
та
проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в
@
значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
ас
na
Е.М. Мастюкова необходимость ранней коррекционной помощи
детям с речевыми нарушениями объясняет тем, что в первые годы жизни
Ан
di
головной мозг развивается наиболее интенсивно, кроме того, в младшем
дошкольном возрасте дети легче усваивают двигательные и речевые
n
стереотипы. Если же эти стереотипы уже сформированы неверно, то
а
be
впоследствии скорригировать их крайне сложно.
ин
Поскольку тяжелые формы нарушений речи обычно возникают на

фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является

dy
нд
диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения

мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с
la
Бе
неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфиксию,

03
родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных,

маловесных и незрелых при рождении детей.
Для организации эффективной ранней коррекционно-
43
воспитательной работы с детьми с речевой патологией необходимо

рассмотреть особенности речевого развития детей 3-4 лет. Согласно
представлениям отечественных психологов, речь ребенка формируется на
66
основе достижений по нескольким различным линиям развития, из

которых процесс общения является решающим (Л.С. Выготский, М.И.
)1
Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). В период от года до трех лет важнейшим

событием в жизни ребенка является формирование у него особого
08
сотрудничества со взрослым, включающего совместную практическую

деятельность и общение по поводу общего дела. Появление сотрудничества
(9
означает, что эмоциональные контакты, характерные для раннего возраста,

теряют свое исключительное и абсолютное значение и включаются лишь в
+7
качестве одного из компонентов в гораздо более сложную ткань деловых

отношений. Общение в ходе делового сотрудничества - решающее условие

Логопедия.
и
общее

овладения активной речью. Направленность ребенка на новые стороны
а
действительности - практическую деятельность, познание мира людей, их
вн
50 отношений - влечет за собой необходимость в новых средствах общения,
усвоении более развернутого и разнообразного выражения своих мыслей и
ее
переживаний.
Для четвертого года жизни характерной формой общения (по
рг
.r
классификации М.И. Лисиной) становится внеситуативно-познавательная.
ex
Здесь общение развертывается на фоне совместной со взрослым и
Се
самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с окружающим
nd
миром. При этом первые две, более ранние, формы общения - ситуативно-
я
личностная (эмоциональная) и ситуативно-деловая - достигают своего
си
качественного развития в ходе совместной со взрослым предметной
ya
деятельности.
та
В целях предупреждения нарушений речи необходимо разработать
@
рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также
ас
na
детей с различными отклонениями в физическом или психическом
развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с
Ан
di
ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны
обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического
n
развития ребенка.
а
be
Одним из принципов коррекционной работы с младшими
ин
дошкольниками с речевой патологией, по мнению Е.М. Мастюковой,

является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов,

dy
нд
заключающаяся в сочетании поэтапной педагогической работы с лечебным

и психотерапевтическим воздействием. В педагогическую работу
la
Бе
включаются физическое, музыкальное, трудовое воспитание и т.п., но для

03
младшего дошкольного возраста особое значение придается развитию

моторики. Лечебные мероприятия включают: соблюдение режима дня и
питания, диетотерапию, лечебную гимнастику, массаж, физио- и
43
медикаментозную терапию, ортопедические мероприятия.

Различные авторы (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова,
М.С.Певзнер, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают необходимость использо-
66
вания в коррекционной работе с младшими дошкольниками особые

приемы и методики с опорой на различные виды деятельности: предметно-
)1
практическую, игровую, трудовую, продуктивную. Но основное внимание,

по их мнению, следует уделять игре, как ведущей деятельности этого воз-
08
растного этапа развития. Кроме того, при построении занятий нужно учи-
тывать возрастные, индивидуальные, интеллектуальные особенности
(9
ребенка, а главное - структуру его дефекта и степень его выраженности. На

основе учета структуры дефекта осуществляется дифференциальный
+7
подход к коррекции речевых нарушений.

Логопедия.
и
общее

В условиях коррекционно-педагогического воздействия, начатого в
а
раннем возрасте, даже в случаях тяжелых нарушений дети могут успешнее
вн
51 обучаться в старших группах и направляться в массовую школу. В то время
как такие же дети, поступающие в логопедический детский сад после 4-
ее
5лет, направляются затем в школы для детей с нарушениями речи, либо ис-
пытывают значительные затруднения при обучении в
рг
.r
общеобразовательной школе.
ex
Ежегодная работа в медико-педагогических комиссиях по отбору
Се
детей в специальные дошкольные учреждения показывает, что количество
nd
детей с речевой патологией, нуждающихся в ранней коррекционной
я
помощи, увеличивается. Однако группы для младшего дошкольного
си
возраста с недоразвитием речи открываются с большим трудом, так как
ya
логопеды сталкиваются с недостаточной разработанностью теоретических
та
и методических положений обучения детей младшего возраста с
@
недоразвитием речи в условиях дошкольного учреждения. Это связано с
ас
na
тем, что раннее обучение - достаточно новая проблема.
Изучение детей младшего дошкольного возраста с речевой
Ан
di
патологией (Л.С.Выготский, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина и др.) показало, что
требуется не только тщательное изучение этой категории детей, но и поиск
n
более эффективных путей коррекционно-педагогической работы с ними.
а
be
Первые эксперименты по обучению детей младшего дошкольного
ин
возраста (от 3 до 4 лет) с речевыми нарушениями были начаты в 1981 году

сектором логопедии НИИ дефектологии АПН СССР.

dy
нд
К проблеме раннего выявления и коррекционного обучения

дошкольников с ОНР в 80-е годы прошлого века обратились сотрудники
la
Бе
института коррекционной педагогики РАО (Москва). В течение нескольких

03
лет (с 1986 по 1992 год) ими проводилось психолого-педагогическое

изучение детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями
(более 100 человек). Результаты этого исследования позволили определить
43
наиболее адекватные и эффективные пути воздействия на данную

категорию детей. При построении коррекционно-педагогического
процесса учитывались все линии развития ребенка, особенно линию
66
развития общения и сотрудничества со взрослыми, а также закономерности

психики нормально развивающихся детей. Коррекционное воздействие
)1
было направлено на преодоление не только речевых нарушений, но и на

развитие коммуникативно-познавательной деятельности. Эта работа
08
проводилась комплексно. Учитывалось развитие каждого ребенка, важно

было найти индивидуальный подход. Ведь если содержание общения не
(9
соответствует достигнутому ребенком уровню развития коммуникативной

потребности, познавательных процессов, речи (сильно опережает или
+7
отстает от него), то расположение ребенка к взрослому будут ослабляться

по причине постоянно переживаемой им неудовлетворенности.

Логопедия.
и
общее

(Корницкая С.В., 1973) Кроме того, самостоятельно, без воздействия извне,
а
выйти на необходимый путь формирования речевой системы дети не
вн
52 смогут по причине различных неблагоприятных биологических и
социальных факторов в их развитии.
ее
Учитывая все эти особенности, сотрудниками Института
коррекционной педагогики РАО была составлена коррекционно-
рг
.r
педагогическая программа обучения и воспитания младших дошкольников
ex
с ОНР. Согласно этой программе, организация проведения занятий может
Се
быть различной. Это и фронтальные занятия со всей группой детей, и
nd
подгрупповые, и индивидуальные.
я
Проведение фронтальных занятий, по мнению ряда представителей
си
логопедии, имеет большое значение, так как фронтальная форма позволяет
ya
каждому ребенку ориентироваться в новых условиях сотрудничества со
та
взрослыми (педагогами), усваивать новые формы поведения в коллективе
@
сверстников, формировать различные виды познания окружающей
ас
na
действительности. Кроме того, на фронтальных занятиях ребенок
усваивает новый материал не только через общение со взрослыми, но и
Ан
di
через опыт его сверстников. Основные цели фронтальных занятий -
формирование у детей представлений и интереса к окружающей n
действительности, воспитание интереса к сотрудничеству со взрослыми,
а
be
развитие познавательных интересов и речи.
ин
Главное достижение исследователей состоит в том, что на основе

полученных данных была разработана дифференцированная программа

dy
нд
индивидуальной коррекционной помощи детям с ОНР, имеющим

различные особенности. Основные направления этой работы заключаются
la
Бе
в следующем:
03
С детьми, нуждающимися в налаживании эмоционального конфликта со

взрослыми, заинтересованности в сотрудничестве со сверстниками и
взрослыми, и развитии потребности к общению рекомендуется проводить
43
подготовительную работу. Она заключается в том, чтобы научить их вос-

принимать и реагировать на слова взрослого, выполнять разнообразные
действия с предметами и игрушками, ориентироваться в условиях задания,
66
развивать ориентировочную деятельность в решении предметно-

практических задач. Детей рекомендуется учить умению подражать,
)1
выполнять инструкцию или действию по образцу, слову. Весьма

эффективный коррекционный прием с этой подгруппой детей -
08
проведение подвижных игр с речевым сопровождением, где снимается

напряжение, появляется доверчивость, улыбчивость и желание общаться.
(9
Для детей, нуждающихся в налаживании ситуативно-делового общения

(предметно-действенного), где взрослый должен выступать как помощник,
+7
организатор и участник совместной предметной деятельности, педагог мо-

жет быть и партнером по игре, и образцом для подражания, и экспертом по

Логопедия.
и
общее

оценки умений и знаний. Дети этой группы нуждаются и в
а
совершенствовании ориентировочной деятельности, во включении
вн
53 активной речи в процесс общения, познания и продуктивные виды
деятельности. Особое внимание при этом необходимо уделять
ее
правильному словесному обозначению пространственных отношений, так
как они чрезвычайно важны для усвоения предлогов и их значений,
рг
.r
определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в
ex
целом. Детей нужно учить внимательному вслушиванию в речь взрослых,
Се
стимулировать их к ответам, задавая различные уточняющие вопросы,
nd
добиваясь ответов в правильной грамматической форме.
я
Для детей, испытывающих затруднения в переходе от делового общения
си
к познавательному (где основными средствами являются речевые высказы-
ya
вания), необходимо создавать условия для развития познавательной дея-
та
тельности. Это достигается созданием различных проблемных ситуаций.
@
Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является
ас
na
развитие активной речи и включение ее в игровую, мыслительную и про-
дуктивные виды деятельности. С этой целью нужно предлагать задания,
Ан
di
связанные с использованием предлогов. После этого ребенок должен делать
речевой отчет о своих действиях. Индивидуальная работа направляется на
n
развитие способности грамматически правильно строить простые распро-
а
be
страненные предложения из 3-4 слов с употреблением предлогов и пра-
ин
вильным произношением окончаний, на формирование связной речи и ее

произносительной стороны.
dy
нд
По мнению исследователей, выбранный комплексный подход при

обучении детей с нарушениями речи, являющийся необходимой
la
Бе
предпосылкой успешной коррекционной работы с детьми, с различными

03
речевыми нарушениями, дает возможность успешно скорректировать

отставание не только в речевом развитии, но и многие вторичные
нарушения
43
Рассмотрим реализацию комплексного подхода на примере

специализированного детского сада. Наполняемость специализированных
младших групп - 10 человек. Длительность пребывания детей в данных
66
группах 1-2 года, при необходимости он может быть продлен на 2-4 года.
Логопед учреждения дает методические рекомендации по разным
)1
направлениям воспитания и обучения детей младшего дошкольного

возраста с ОНР.
08
Работа по коррекции звукопроизношения и развитию

фонематического слуха проводится ежедневно во время индивидуальной
(9
работы и на фронтальном (подгрупповом) занятии раз в неделю. Основой в

данной коррекционной работе является формирование подвижности
+7
артикуляционного аппарата, мелкой моторики кисти и пальцев рук,

спонтанное вызывание речевых звуков с помощью фонетической ритмики.

Логопедия.
и
общее

Дети в течение года изучают все гласные и согласные звуки, кроме
а
шипящих свистящих и звуков р, л.
вн
54 Артикуляционные упражнения для младших дошкольников нельзя под-
бирать произвольно. Они обязательно проводятся в игровой форме. Объем
ее
требований к их выполнению невелик. На начальном этапе обучения дети
знакомятся со своими органами артикуляции. Для этого перед ними на
рг
.r
фронтальных занятиях ставят маленькие зеркала, а на индивидуальных -
ex
дети вместе с логопедом выполняют упражнения перед большим зеркалом.
Се
Для спонтанного произнесения звуков используется фонетическая
nd
ритмика. Вначале логопед сам выполняет задание, а дети внимательно
я
смотрят и запоминают. Затем педагог индивидуально с каждым ребенком
си
выполняет задание, помогая ему физически. Далее дети уже
ya
самостоятельно выполняют задание. На начальном этапе обучения
та
рекомендуется работать со словом, короткой фразой, отрабатывая
@
различную интонацию, сопровождая каждый вид интонации
ас
na
определенным движением.
Для младших дошкольников с ОНР особое значение приобретает работа
Ан
di
над речевым дыханием. Вначале дыхательные упражнения выполняются
молча. Они сочетаются с движениями рук, туловища, головы. Постепенно в
n
эти упражнения включается речевой материал, произносимый на выдохе:
а
be
слоги, слова, словосочетания со сменой темпа и ритма речи. Большое вни-
ин
мание уделяется выработке направленной воздушной струи. По мнению И.

Карпухиной, в младших логопедических группах необходимо проводить

dy
нд
автоматизацию звуков в словах, слогах, фразовой речи, используя

специальные приемы: показ игр-инсценировок; звуки сначала
la
Бе
отрабатываются в прямых слогах (вследствие большей доступности); отра-

03
батываемый гласный звук должен быть ударным в слове; использование

чистоговорок в большом объеме; отработка навыков в игровых ситуациях.
Развитие фонематического восприятия, по методике И.Карпухиной,
43
осуществляется с самых первых этапов логопедической работы с младшими

дошкольниками и проводится в игровой форме на фронтальных,
подгрупповых и индивидуальных занятиях поэтапно:
66
I этап - развитие у детей слухового внимания и памяти, дети учатся

узнавать и различать неречевые звуки;
)1
II этап - различение силы, высоты и тембра голоса, ориентируясь на

одни и те же звуки, звукосочетания, слова;
08
III этап - различение слов, близких по звуковому составу (используя

предметные картинки);
(9
IV этап - различение слогов (дети выбирают лишний слог в ряду: па-

па-па-ба).
+7
V этап - различение фонем родного языка: соотнесение предметной

картинки и символизирующего ее звука (поезд гудит - у-у-у).

Логопедия.
и
общее

В последние годы рядом авторов (Н.В.Нищева, Л.Н. Павлова, Л.С.
а
Соломаха, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) разработаны варианты программ
вн
55 обучения дошкольников 3-4 лет с речевыми нарушениями.
Рассмотрим вариант программы, представленный Н.В. Нищевой. Он
ее
ориентирован на детей, начиная с четырехлетнего возраста, имеющих об-
щее недоразвитие речи и рассчитан на три года обучения.
рг
.r
Представленное автором планирование включает разделы не только
ex
по преодолению речевого недоразвития у дошкольников. Коррекционная
Се
работа с детьми рассматривается в системе: показано, как осуществлять
nd
взаимосвязь и преемственность в работе логопеда, психолога, воспитателей,
я
музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, соблюдая
си
единые требования к детям с речевой патологией.
ya
Содержание конкретной работы в программе Н.В. Нищевой.
та
представлено поквартально (три квартала): первый - сентябрь, октябрь,
@
ноябрь; второй - декабрь, январь, февраль; третий - март, апрель, май,
ас
na
июнь. Работа включает следующие разделы:
• развитие слухового и зрительного внимания и восприятия;
Ан
di
• формирование звукопроизношения;
• развитие навыков фонематического анализа; n
• развитие общих речевых навыков;
а
be
• развитие просодической стороны речи;
ин
• развитие лексики;
• формирование грамматического строя речи;

dy
нд
• обучение связной речи;

• развитие у детей пространственных, временных и математических
la
Бе
представлений;
03
• развитие мелкой моторики;

• конструктивный праксис, художественно-творческая деятельность;
• физическое развитие;
43
• музыкальное воспитание.
Начиная со средней группы (первый год обучения), со второго
квартала, в программу включается раздел «Грамота».
66
В каждом разделе программы указаны задачи коррекционного

обучения в соответствии с периодами.
)1
В логопедической группе для детей младшего дошкольного возраста

Н.В.Нищева рекомендует проводить 13 занятий в неделю продолжительно-
08
стью от 10 до 15 минут:
• ознакомление с окружающим - 1 занятие;
(9
• развитие элементарных математических представлений ~ 1 занятие;

• рисование (чередуется с аппликацией, конструированием, лепкой) -
+7
1 занятие;
• физкультурные - 2 занятия;

Логопедия.
и
общее

• музыкальные - 2 занятия;
а
• лечебная физкультура (для нуждающихся) - занятия;
вн
56 • подгрупповые логопедические - 4 занятия.
При этом занятия лечебной физкультурой можно считать лечебными
ее
процедурами.
Продолжительность занятий с подгруппой из 3 - 4 человек
рг
.r
(подгрупповых) в младших логопедических группах 10-15 минут. Каждое
ex
занятие содержит 2-3 задания, или игры продолжительностью 4-5 минут.
Се
Индивидуальная работа логопеда с детьми проводится все остальное
nd
время и проводится даже во время прогулки. Продолжительность индиви-
я
дуальных логопедических занятий не превышает 10 минут.
си
В младшей логопедической группе важной составляющей работы
ya
логопеда является общение логопеда с детьми в режимные моменты, что
та
позволяет специалисту быстрее вызвать ребенка на контакт, построить с
@
ним доверительные отношения. В связи с этим, по решению специалиста,
ас
na
иногда возможна замена индивидуальных занятий во время прогулки на
живое общение с детьми, проведение разученных ранее игр на свежем
Ан
di
воздухе.
В методике коррекционно-педагогической работы с детьми n
дошкольного возраста с QHP, разработанной Т.Б. Филичевой и Г.В.
а
be
Чиркиной, имеется раздел «Первый год обучения», предназначенный для
ин
работы с детьми средней группы с ОНР. В его основе лежит принцип

«системного взаимодействия между различными компонентами языка,

dy
нд
необходимого для понимания закономерных связей между различными

проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного
la
Бе
эффекта педагогического воздействия» (Р.Е. Левина). В то же время,

03
наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для

каждого направления и этапа логопедической работы.
Для осуществления коррекционного обучения определяются следую-
43
щие основные задачи:

• развитие понимания речи;
• развитие словарного запаса;
66
• формирование двусоставного предложения и предложения из не-

скольких слов;
)1
• развитие фонематического слуха;

• развитие звукопроизношения и формирование слоговой
08
структуры. Рассмотрим данную методику подробнее.

Развитие у детей младшего дошкольного возраста понимания речи
(9
является начальным разделом, содержание которого основывается на

положении о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих,
+7
а после начинает овладевать экспрессивной речью. Наиболее ранней, а,

следовательно, и наиболее доступной для детей становится ситуационная

Логопедия.
и
общее

речь (Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн), т.к. наглядная, конкретная
а
ситуация значительно облегчает понимание речи, называние предметов
вн
57 или действий.
Для развития понимания речи можно использовать многие
ее
режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к занятиям,
уборка в кукольном уголке, дежурство по группе, подготовка к обеду и т.п.
рг
.r
Наглядным материалом, облегчающим понимание детей, в данных
ex
ситуациях будет служить одежда кукол или детей, необходимый для
Се
занятий материал, приводимые в порядок личные вещи, игрушки и др. Во
nd
время режимных моментов логопед обращается к детям с инструкциями,
я
регулирует процесс, задает вопросы, постепенно усложняя свою речь. У
си
ребенка должна появиться ответная реакция: в виде мимики, жестов,
ya
выполнения действия, слова.
та
Начинать рекомендуется с обучения пониманию некоторых
@
обиходных обращений в повелительной форме (покажи дверь, потолок;
ас
na
принеси карандаш, куклу и т.п.), постепенно фразы-обращения логопеда
должны расширяться (покажи, где красный карандаш; покажи, где большая
Ан
di
кукла).
Для совершенствования понимания речи следует учить детей
n
различать: действия, близкие по ситуации (вяжет - шьет); действия и
а
be
признаки, противоположные по значению (надень - сними); действия,
ин
выраженные личными и возвратными глаголами (купает - купается). Важно

также направлять внимание детей на изменение значений слов в

dy
нд
зависимости от окончаний или суффиксов (дом - домик), различение

пространственных отношений предметов, выраженных предлогами в, на,
la
Бе
под, из, около, а также действий, сходных по внешним признакам (открывает

03
- закрывает).
Коррекционные занятия по развитию фонематического слуха вклю-
чают игровые упражнения, на которых дети учатся различать неречевые
43
звуки и их направление: постукивание, похлопывание, шуршание бумаги,

скрип двери, звуки рояля и т.п.
Затем дети дифференцируют на слух: существительные, названия
66
которых отличаются одним звуком (показывают названные логопедом

картинки: мышка - миска); существительные, отличающиеся несколькими
)1
звуками, но сходные по звуко-слоговой структуре (осел - козел); глаголы,

сходные по звучанию (задаются вопросы к сюжетным картинкам: кто
08
катает - кто купает).

Используя различные игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-
(9
а)», «Эхо (заблудились в лесу - ау)», дети выделяют на слух звуковые

комплексы среди других сочетаний.
+7
Формирование словарного запаса (уточнение и расширение) прово-

дится с опорой на тематические циклы «Игрушки», «Одежда», «Дом», «Ме-

Логопедия.
и
общее

бель», «Овощи и фрукты» и др. Закрепляется умение детей называть: имена
а
друзей, кукол, окружающих взрослых; односложные слова (мяч); двуслож-
вн
58 ные слова с ударением на первом слоге (лиса); трехсложные слова с ударе-
нием на втором слоге (ворона). Допускается приблизительное фонетическое
ее
оформление. Широко используется прием наращивания к слову
одинакового слога (боч-ка, подуш-ка, май-ка).
рг
.r
Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает
ex
различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи
Се
хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (домик,
nd
ручка и т.п.).
я
Для формирования грамматического строя первоначально
си
необходимо развивать понимание грамматических категорий. Прежде
ya
всего, нужно научить детей устанавливать связи между предметом и его
та
действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов
@
повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица
ас
na
единственного числа настоящего времени (Вова, иди — Вова идет). Затем
формируются навыки практического употребления в речи категорий числа
Ан
di
существительных, глаголов, падежа.
Последовательность употребления падежных конструкций
n
ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом
а
be
развитии (винительный, творительный, родительный, дательный,
ин
предложный падеж).
Логопедическая работа
dy
по формированию связной речи

нд
предполагает обучение детей пользованию различными структурами

предложений. Наличие определенного объема понимания речи создает
la
Бе
условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных

03
предложений по вопросам: Кто? Что делает? Что?

Используя сюжетные картинки, дети учатся слушать вопрос и соотно-
сить его с окончаниями глаголов. В предложения включаются действия,
43
которые хорошо знакомы ребенку. Эффективным приемом является

подбор однородных подлежащих и дополнений к сказуемым.
На первоначальных этапах дети повторяют, а затем заканчивают
66
предложения, начатые логопедом. Необходимо учить ребенка понимать

обобщающее значение слов (рассматривая сюжетную картинку, ребенок
)1
называет всех, кто идет, читает, пишет). Следующая задача -

распространение предложений (ребенок, используя предметные картинки,
08
заканчивает предложения). Постепенно за счет однородных членов

количество слов в предложении увеличивается.
(9
Основным условием для формирования правильного

звукопроизношения и слоговой структуры слов является развитие
+7
слухового восприятия фонем и подготовка артикуляционных навыков.

Логопедия.
и
общее

Содержание фонетических занятий включает в себя: развитие
а
фонематического слуха (детей учат последовательно различать фонемы,
вн
59 близкие по звучанию); уточнение правильного произнесения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи детей; постановка отсутствующих звуков;
ее
закрепление навыков правильного четкого воспроизведения 3-4 сложных
слов различной звуконаполняемости; автоматизация поставленных звуков в
рг
.r
слогах, словах доступных фразах.
ex
В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения
Се
в первую очередь отрабатываются согласные раннего онтогенеза: п, б, м, т,
nd
д, н, ф, к; гласные звуки; а, у, о, и.
я
Для усвоения произношения эффективно использовать, систему
си
упражнений, адаптированную для детей младшего дошкольного возраста.
ya
Упражнения проводятся в игровой форме, они направлены на
та
дифференциацию длинных и коротких слов, отхлопывание рисунка слова,
@
запоминание и повторение звукосочетаний и т.п.
ас
na
Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального
развития ребенка имеет специально организованная коррекционная
Ан
di
работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Наибольшую результативность в обучении детей младшегоn
дошкольного возраста с ОНР можно достигнуть на занятиях с одним -
а
be
двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что
ин
дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он

обращен непосредственно к каждому из них.

dy
нд
Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является

наиболее эффективной, если продолжительность занятий составляет 10-15
la
Бе
минут. Спустя два месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из

03
2-3 человек, а время занятий увеличить до 15-20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже научаются активно
вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы,
43
инструкции, относящиеся к невербальным и вербальным заданиям, состав

подгрупп может включать 4-5 человек. Это дает возможность обеспечить
совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений
66
детей в совместной речевой деятельности.

При организации коррекционной работы необходимо учитывать
)1
коррекционные и общеразвивающие задачи. При этом ведущим

принципом является личностно-ориентированный подход к каждому
08
ребенку.
Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются
(9
занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются актив-

ными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес.
+7
Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы

поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую

Логопедия.
и
общее

деятельность детей младшего дошкольного возраста. В качестве поощрения
а
могут выступать картинки, флажки, звездочки, фишки и т.п.; публичная
вн
60 оценка логопеда и детей (аплодисменты); трудовое подкрепление (раздача
материала, контроль выполнения заданий) и др.
ее
Определяя содержание логопедических занятий, важно
акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к
рг
.r
ребенку.
ex
Необходимо постоянно обращать внимание на соматически
Се
ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает.
nd
Поэтому в середине занятия проводятся динамически паузы для снятия
я
мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая
си
гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.
ya
Итак, проблема ранней логопедической помощи детям с речевой
та
патологией еще мало разработана, однако ее актуальность возрастает
@
вследствие увеличения числа детей младшего дошкольного возраста с
ас
na
речевыми нарушениями (Л.С. Выготский, Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Р.Е.
Левина, М.С. Певзнер).
Ан
di
Е.М. Мастюкова говорит о необходимости тесной взаимосвязи
лечебного, психотерапевтического, поэтапного логопедического и
n
педагогического воздействия в работе с младшими дошкольниками с
а
be
речевыми нарушениями.
ин
Все авторы подчеркивают необходимость индивидуального,

дифференциального подхода и комплексной медико-педагогической

dy
нд
работы с младшими дошкольниками с речевой патологией.

В последние годы различные варианты программ и методик
la
Бе
обучения дошкольников 3-4 лет с нарушениями речи были предложены И.

03
Карпухиной, Е.В. Колесниковой С.А. Мироновой, Л.Н. Павловой, Л.С.

Соломаха, Н.В.Нищевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Так, сотрудниками института коррекционной педагогики РАО
43
(Москва) разработана дифференцированная программа индивидуальной

коррекционной помощи младшим дошкольникам с ОНР, имеющим
различные особенности.
66
Программа коррекции ОНР Н.В. Нищевой, рассчитанная на три года,

включает: формирование звукопроизношения, грамматического строя
)1
речи; развитие навыков фонематического анализа, общих речевых

навыков, лексики, пространственных и математических представлений;
08
обучение связной речи, конструктивной и художественно-творческой

деятельности; физическое и музыкальное воспитание.
(9
В методике Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной выделяются такие

направления, как развитие понимания речи, звукопроизношения,
+7
словарного запаса и фонематического слуха; формирование предложения

и слоговой структуры.

Логопедия.
и
общее

Й.Карпухина - логопед Московского коррекционно-развивающего
а
центра для детей с различными отклонениями речевого развития -
вн
61 предлагает методические рекомендации по проведению с младшими
дошкольниками артикуляционной и дыхательной гимнастики,
ее
фонетической ритмики, коррекции звукопроизношения, развитию
рг
.r
Ранняя диагностика нарушений речевого развития и своевременное
ex
оказание адекватной коррекционной помощи детям с ОНР являются
Се
решающими условиями их успешного развития и обучения в дальнейшем.
nd
я
Комплексный подход к диагностике и восстановительной работе с
си
детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
ya
та
Преодоление речевых нарушений, по мнению многих авторов
@
(Жукова Н.С., Кащенко В.П., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Ткаченко Т.А.,
ас
na
Ушакова О.С., Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.), является комплексной
медико-педагогической проблемой.
Ан
di
В основе комплексного подхода в реализации образовательно-
воспитательного и лечебного процесса лежат идеи целостности, неразрыв-
n
ности, единства. Проявляется данный подход в соблюдении целостного
а
be
системного характера целей, подцелей, задач и отдельных операций
ин
воспитания, обучения. Это требование значительно возрастает в том

случае, когда речь идет о воспитательно-образовательном процессе,

dy
нд
осложненном теми или иными специфическими особенностями его

непосредственных участников. В данном случае это дети с речевыми
la
Бе
нарушениями.
03
Ю.К. Бабанский назвал комплексное планирование и конкретизацию

задач образования, воспитания и развития личности ребенка одним из ос-
новных способов оптимизации обучения. Смысл комплексного подхода он
43
видел, прежде всего, в том, что воспитательно-образовательные действия

педагога направляются, во-первых, на формирование личности ребенка в
целом, а во-вторых, на интеграцию в целостную систему всех идущих на
66
нее целенаправленных влияний.

Знание логопедом основ медикаментозного лечения речевых наруше-
)1
ний, несомненно, будет способствовать повышению эффективности

логопедической работы. Однако при этом логопед не ставит клинический
08
диагноза и, тем более, не дает рекомендаций по лечению ребенка. Его

задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня
(9
речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного

логопедического воздействия.
+7
Для более глубокого анализа речевого дефекта необходимо подробно

рассмотреть его медицинский аспект. Данный подход к речевым

Логопедия.
и
общее

нарушениям требует клинического анализа структуры нарушения, этио-
а
патогенетических механизмов его возникновения и особенностей нервно-
вн
62 психического развития ребенка в целом. Такой подход определяет возмож-
ность постановки медицинского диагноза с уточнением структуры первич-
ее
ного речевого дефекта и отграничение данной формы речевой патологии
от других.
рг
.r
Медицинский подход к проблеме речевого дефекта предполагает, в
ex
первую очередь, анализ этиологии данного нарушения.
Се
Среди факторов, способствующих возникновению речевых
nd
нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и
я
внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей
си
среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде
ya
развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.
та
Нередко причиной нарушения речи является слабость акустико-
@
гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается
ас
na
пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат
нарушения слухового восприятия - недостаточное различение
Ан
di
акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при
этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
n
В ряде случаев дефекты речи возникают вследствие нарушений,
а
be
связанных с органическими поражениями или недоразвитием
ин
определенных отделов центральной нервной системы.

Речевые дефекты могут быть вызваны и социальными причинами

dy
нд
(двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также

физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношен-
la
Бе
ностью. В таких случаях говорят о задержке речевого развития. Обратимые

03
формы общего недоразвития речи и фонетико-фонематического

недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-
психологического влияния: депривация в период интенсивного
43
формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны

окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные
методы воспитания билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с
66
органической патологией нервной системы нарушение речевого развития

приобретает более стойкий характер.
)1
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит

генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости
08
или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям они

могут возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных
(9
внешних воздействий.
На этиологии речевых дефектов основана клиническая типология
+7
детей с ОНР (Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова):

Логопедия.
и
общее

У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с
а
другими выраженными нарушениями познавательной деятельности. У них
вн
63 отдельные признаки частичной моторной незрелости, отставания в
формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии
ее
этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность
рг
.r
функции активного внимания. Патогенетической основой ОНР у этой
ex
группы является задержанное созревание более поздно формирующихся
Се
структур и функций мозга (неосложненный вариант ОНР).
nd
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических
я
нарушений в дошкольном возрасте, и, в целом, благоприятной динамики
си
их речевого и умственного развития, дети этой группы часто нуждаются в
ya
длительной коррекционной логопедической работе, т.к. нарушения
та
эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной
@
деятельности с недостаточностью функции самоконтроля обусловливает
ас
na
стойкость фонематических нарушений, трудности в овладении
письменной речью и учебной деятельностью, в целом. Из-за отсутствия
Ан
di
специальных лечебно-педагогических мероприятий в дошкольном возрасте
при поступлении в школу у этих детей могут возникать вторичные
n
невротические расстройства как реакции личности на трудности обучения,
а
be
а также усиливаться эмоционально-поведенческие нарушения.
ин
У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и

психологических нарушений. Это осложненный вариант ОНР. На первом

dy
нд
году жизни это легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроиз-

вольных движений, отставание моторного развития, повышенная возбуди-
la
Бе
мость, нарушения сна. В дальнейшем у этих детей выявляются слабо выра-

03
женные двигательные расстройства, особенно характерно позднее развитие

равновесия и координации движений, нарушений артикуляционной мото-
рики, слухоречевой памяти, фонематического слуха и слухового воспри-
43
ятия.
Крайне характерный признак для детей данной группы - выраженное
нарушение умственной работоспособности за счет ряда неврологических
66
расстройств: повышения внутричерепного давления (проявляется в виде

повышенной утомляемости и пересыщаемости), церебрастецического син-
)1
дрома (повышение нервно-психической истощаемости, эмоциональная не-

устойчивость, гипервозбудимостью либо заторможенностью),
08
неврозоподобных синдромов (страхи, общее беспокойство, нарушения сна,

тики).
(9
У третьей группы детей специфика ОНР проявляется в виде локально-

го коркового речевого дефекта - моторной алалии.
+7

Логопедия.
и
общее

Для предупреждения всех описанных вариантов ОНР важнейшее
а
значение имеет ранняя диагностика отклонений в речевом развитии и
вн
64 ранняя комплексная коррекционно-воспитательная работа.
Отечественная система дошкольного образования, по признанию спе-
ее
циалистов всего мира, является уникальной. В российском детском саду
ребенку обеспечивается не только уход, присмотр, воспитание и обучение,
рг
.r
но и питание, медицинское обслуживание и коррекция.
ex
В настоящее время наиболее распространенная форма оказания
Се
коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в
nd
речевом развитии - воспитание и обучение их в дошкольных
я
образовательных учреждениях си компенсирующего вида и в
компенсирующих группах дошкольных образовательных учреждений
ya
комбинированного вида.
та
Часть детей с нарушениями речи воспитывают дома или в
@
дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида. Эти
ас
na
дети остро нуждаются в систематической коррекционной медико-
психолого-педагогической помощи, а их родители - в консультировании по
Ан
di
вопросам воспитания «проблемного» ребенка в семье.
В.П. Кащенко - представитель лечебной педагогики - еще в конце XIX
n
- начале XX века говорил о том, что лечебно-педагогическое воздействие на
а
be
детей с отклонениями возможно «тогда, когда, с одной стороны, медицина
ин
тесно сливается с педагогикой, а с другой - когда психонервные отклонения

у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и прие-

dy
нд
мов... Одно лечение так же, как и одно воспитание будет безрезультатным».
В.П. Кащенко была разработана классификация методов лечебно-
la
Бе
педагогической коррекции, согласно которой выделялись педагогические и

03
психотерапевтические методы коррекционного воздействия. Педагогиче-

ские методы включали следующие: методы общепедагогического влияния
(содержащие лечебно-педагогические указания), специально или частно-
43
педагогические методы (направлены на коррекцию конкретных

недостатков), метод коррекции через труд и метод коррекции путем
рациональной организации детского коллектива.
66
Другой представитель лечебной педагогики, Е.М. Мастюкова, утвер-

ждает, что в дошкольном образовательном учреждении для детей с ОНР
)1
должно обеспечиваться комплексное воздействие на организм и личность

ребенка. Необходимо сопровождать педагогический процесс преодоления
08
ОНР лечебным процессом, который, по мнению автора, должен включать

следующие аспекты: соблюдение режима дня, специально разработанного
(9
для каждого конкретного ребенка; стимуляцию двигательного и психиче-

ского развития; полноценное питание или диетотерапию; лечебную гимна-
+7
стику и массаж; в ряде случаев ортопедические мероприятия; физиотера-

Логопедия.
и
общее

певтические мероприятия; медикаментозную терапию; психотерапию (как
а
с ребенком, так и с его родными).
вн
65 Многочисленные клинические факты свидетельствуют о том, что
имеются клинические и патогенетические основания для включения врача
ее
в число специалистов, участвующих в абилитационном процессе детей с
речевыми нарушениями. Наиболее востребованные при этом специалисты
рг
.r
-это невропатолог; психиатр, сурдолог, оториноларинголог, специалисты
ex
по лечебной физкультуре и массажу.
Се
А.Н. Корнев утверждает, что большинство детей с недоразвитием
nd
речи имеет показания для включения в коррекционную работу
я
медикаментозных мероприятий. Медикаментозные средства, используемые
си
в лечении детей с нарушениями речи, можно разделить на две категории:
ya
а) преимущественно с патогенетическим и б) симптоматическим
та
действием.
@
Наиболее интенсивными курсы лечения должны быть в период
ас
na
коррекционных занятий. По данным В.М. Лупандина (1978),
компенсаторные процессы при специфических задержках психического
Ан
di
развития в основном завершаются к 10-летнему возрасту, поэтому
максимальный эффект терапии следует ожидать в раннем, дошкольном и
n
младшем школьном возрасте. В дальнейшем эти препараты оказывают
а
be
преимущественно симптоматическое действие.
ин
К патогенетически действующим средствам относятся препараты

группы ноотропов. Основные механизмы действия этих препаратов

dy
нд
заключаются в стимуляции синтеза нуклеиновых кислот в нервных клетках,

улучшении интегративной деятельности мозга, снижении потребности
la
Бе
нейронов в кислороде и повышении утилизации кислорода, улучшении

03
микроциркуляции, активизации метаболизма нервных тканей.

Детям 5-6 лет психоневрологом и психиатром назначаются
следующие препараты: глицин (обладает мягким ноотропным эффектом и
43
легким седативным действием); кортексин (улучшает процессы обучения и

памяти, оказывает церебропротектное действие); ноотропил (пирацетам)
(улучшает процессы межполушарного взаимодействия, повышает
66
продуктивность усвоения вербального материала); аминалон (гамманол)

(играет существенную роль в энергетическом обеспечении мозга) и др.
)1
Если речевым нарушениям сопутствует психоорганическая или

неврозоподобная симптоматика, то возникает необходимость в назначении
08
ряда психотропных препаратов симптоматического действия. При

выраженных астеноадинамических или астенодепрессивных расстройствах
(9
уместно использование мягких антидепрессантов со стимулирующим

эффектом: пиразидола 25-30 мг 2-3 раза в день или азафена 25 мг 2-3 раза в
+7
первую половину дня.

Логопедия.
и
общее

В работе по преодолению речевых нарушений ведущая роль
а
принадлежит логопеду в силу его профессиональной подготовки к работе с
вн
66 детьми, имеющими различные речевые нарушения. Работа логопеда с
дошкольниками с ОНР и ФФН основана на дифференциальном подходе,
ее
т.е. строится с учетом уровня речевого развития (при ОНР) и фонетико-
фонематического состояния речи (при ФФН).
рг
.r
Основным содержанием лечебно-педагогической работы с детьми с
ex
речевыми нарушениями, согласно взглядам многих отечественных авторов
Се
(Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.), является поэтапная
nd
логопедическая работа.
я
В логопедической работе успешно использовать различные варианты
си
организации занятий с использованием рисунков и других творческих
ya
работ детей, сказочных и придуманных персонажей, воображаемых
та
поездок, путешествий, приключений. Данные варианты занятий в
@
литературе обычно называются логопедическими досугами. К участию в
ас
na
таких досугах можно привлекать родителей детей, дошкольников из
других групп или учреждений. Участие детей в таких мероприятиях
Ан
di
помогает им раскрепоститься, приобрести опыт публичных выступлений, в
игровой форме дошкольники закрепляют полученные знания, умения и
n
навыки.
а
be
Во многом успех коррекции речевого и общего развития детей
ин
дошкольного возраста с речевыми нарушениями зависит от взаимосвязи,

преемственности в работе логопеда и воспитателя. Если логопед развивает

dy
нд
и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их

речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Перед
la
Бе
воспитателем группы для детей с речевыми нарушениями стоят и

03
коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения

необходимо максимально использовать материал общеобразовательных
занятий и режимных моментов.
43
Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным,

направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию
познавательной деятельности дошкольника, на укрепление и расширение
66
компенсаторных возможностей детей. Особое внимание необходимо

уделять развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения,
)1
противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые

предпосылки для формирования речи.
08
Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами

деятельности, которая предусмотрена программой массового детского сада.
(9
Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического

состояния детей, но и от степени проявления речевого дефекта.
+7
В начале учебного года логопед знакомит воспитателя с результатами

обследования детей, обращая внимание на особенности поведения,

Логопедия.
и
общее

характер детей, определяет программу обучения. Воспитатель также
а
знакомится с перспективным планом работы логопеда и в течение всего
вн
67 года узнает об изменениях требований к речи детей на разных этапах.
Воспитатели во многих случаях закрепляют учебный материал
ее
логопедических занятий, развивая у детей способность применять
полученные знания на практике. Нередко воспитатели проводят и
рг
.r
предшествующую логопедическим занятиям работу по накоплению,
ex
расширению, активизации словаря, обеспечивая необходимую
Се
познавательную и мотивационную базу для формирования речевых
nd
умений. Создание доброжелательной обстановки в детском коллективе,
я
воспитание адекватного отношения детей к окружающим, правильное
си
поведение в коллективе, а также развитие этических и нравственных
ya
представлений детей - важнейшие задачи воспитателя. Он обязан быть
та
внимательным к психическому состоянию ребенка, отмечать все
@
положительные изменения на каждом занятии. Все занятия должны
ас
na
приносить ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает.
Фиксация на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшим
Ан
di
занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих силах.
Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребенка
n
к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его
а
be
характерологические черты.
ин
Комплексный подход к организации всего образовательно-

воспитательного процесса может обеспечить максимальное устранение на-

dy
нд
рушений речи у дошкольников. Реализация принципа комплексного

подхода в воспитании и развитии детей, построение системы развивающих
la
Бе
задач требуют определенной опоры на структурные компоненты

03
педагогического процесса.
Необходимость такой опоры отмечается в работе Н.А. Коротковой и
Н.Я. Михайленко. Они считают, что эти структурные компоненты, с одной
43
стороны, будут вбирать в себя развивающие цели, заданные программы, а с

другой - организовывать реальную жизнь детей в детском саду.
В качестве основания для выделения структурных компонентов
66
педагогического процесса Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко называют

типы взаимодействия взрослого с детьми, которые могут быть различными
)1
в зависимости от занимаемой взрослым позиции по отношению к детям: пози-

ция учителя, равного партнера, создателя окружающей развивающей
08
среды и предметного мира ребенка. В соответствии с этими позициями

взрослого по отношению к ребенку, педагогический процесс в детском саду
(9
можно условно разделить на четыре взаимосвязанных и

взаимодополняющих блока, для каждого из которых характерна своя
+7
специфическая деятельность. Три из них строятся на основе совместной

Логопедия.
и
общее

деятельности взрослого (воспитателя, специалиста, родителей) с ребенком,
а
и один блок связан со свободной деятельностью самих детей.
вн
68 Такая структуризация педагогического процесса позволяет
объединить в рамках каждого блока деятельность конкретных
ее
специалистов (музыкальных руководителей, педагогов-психологов,
инструктора по физкультуре), воспитателей и подчинить их деятельность
рг
.r
общей цели и задачам. Структура блоков позволяет также назвать сферы
ex
образовательной деятельности, в рамках которых будут решаться задачи
Се
обучения, воспитания и развития.
nd
Итак, целостность процесса развития ребенка и взаимосвязь всех
я
звеньев педагогического процесса можно проследить в следующей
си
структуре блоков педагогического процесса:
ya
1. Специально организованное обучение на занятиях: (музыкальная
та
деятельность, физическое развитие, конструктивная деятельность,
@
развитие элементарных математических представлений, изобразительная
ас
na
деятельность, развитие психических процессов).
2. Совместная деятельность воспитателя с детьми: (развитие
Ан
di
экологической культуры, развитие естественнонаучных представлений,
формирование представлений о развитии человека в истории и культуре,
n
театрализованная деятельность).
а
be
3. Самостоятельная деятельность детей - игровая деятельность.
ин
4. Взаимодействие родителей с детьми: общение в семье, выполнение

рекомендаций педагогов ДОО.

dy
нд
Очевидно, что первые два блока несут максимальную нагрузку и

позволяют охватить практически все сферы образовательно-
la
Бе
воспитательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

03
Специально организованное обучение в форме занятий. Цели, кото-

рые достигаются в процессе решения конкретных задач, выстраиваемых
каждым педагогом, включают в себя наряду с общими целями
43
психического развития детей дошкольного возраста и цели специфичные в

связи с особенностями контингента детей. Специфичные цели
обозначаются учителем-логопедом и сводятся к развитию основных
66
компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматического строя

и связной речи. В свою очередь, каждый педагог на основе содержания
)1
конкретной специально организуемой деятельности детей выстраивает

свою систему целей, задач и направлений работы.
08
Музыкальная деятельность. Основные задачи совместной работы му-

зыкального руководителя и учителя-логопеда: развитие слухового воспри-
(9
ятия, музыкального слуха, фонематического восприятия; развитие

основных компонентов звуковой культуры речи: интонации, ритмико-
+7
мелодической стороны, формирование правильного речевого и певческого

дыхания, изменение силы и высоты голоса в зависимости от контекста;

Логопедия.
и
общее

обогащение музыкальных впечатлений детей при знакомстве с
а
разнообразными музыкальными произведениями; обогащение словаря
вн
69 дошкольников с речевыми нарушениями по разработанным учителем-
логопедом лексическим темам; развитие навыков в области слушания
ее
музыки, пения, музыкально-ритмического движения, игры на детских
музыкальных инструментах.
рг
.r
Музыкальные занятия, таким образом, подчинены целям коррекции
ex
речевых нарушений и личности ребенка
Се
Физическое развитие. Инструктор по физической культуре на специ-
nd
альных занятиях с детьми решает задачи общего физического развития, ук-
я
репления здоровья, развития двигательных умений и навыков, что способ-
си
ствует формированию психомоторных функций. Особое внимание
ya
обращается на возможность автоматизации поставленных логопедом
та
звуков, закрепления лексико-грамматических средств языка путем
@
специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с
ас
na
учетом изучаемой лексической темы.
В специальной коррекционной работе в процессе физического
Ан
di
воспитания решаются задачи словесной регуляции действий и функций
активного внимания путем выполнения заданий, движений по образцу,
n
наглядному показу, словесной инструкции, развитие пространственно-
а
be
временной организации движений.
ин
Конструктивная деятельность. В процессе обучения конструктивным

навыкам воспитатель ставит задачи формирования единого механизма дея-

dy
нд
тельности, овладения способами восприятия как отдельных свойств объек-

тов, так и их целостного образа; совершенствования умения самостоятельно
la
Бе
выбирать средства практического осуществления задания; формирования

03
навыка использования в речи конструктивных понятий; развития

мотивационной речи в процессе конструктивной деятельности. Дети
обязательно сопровождают речью свои действия. На занятиях детей
43
знакомят со свойствами материала и попутно закрепляют навыки

использования сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Воспитатель учит детей анализировать свою работу, ориентируя их на
66
словесную формулировку результата. Исследовательская деятельность в

процессе конструирования также существенно влияет на развитие связной
)1
речи.
Развитие элементарных математических представлений. На занятиях по
08
математике воспитатель работает над закреплением и пониманием ис-

пользования в речи наречий, предающих пространственные отношения
(9
(справа, слева, внизу, вверху), для обозначения математических понятий

(больше, меньше, равно), развитием речи при составлении математических
+7
задач, где следует соблюдать логику, последовательность и правильное

грамматическое оформление предложения.

Логопедия.
и
общее

Примерный учебно-тематический план по развитию элементарных
а
математических представлений также ставит своей целью активизацию
вн
70 речи детей, закрепление основных грамматических категорий, над
которыми работает учитель-логопед: для него в план включены
ее
специальные дидактические игры и упражнения. Существенное место
отводится развитию когнитивных процессов (мышления, памяти и т.п.).
рг
.r
Изобразительная деятельность. Примерный учебно-тематический
ex
план по изобразительной деятельности также разработан в тесной
Се
взаимосвязи с лексическими темами учителя-логопеда. В каждую включены
nd
лексико-грамматические упражнения с целью закрепить навыки,
я
усвоенные на логопедических занятиях.
си
Развитие психических процессов. В комплексной деятельности педаго-
ya
гов ДОО участие педагога-психолога крайне необходимо. Его работа вклю-
та
чает следующие направления: коррекционно-развивающая работа с детьми
@
по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющими
ас
na
отклонения в поведении; коррекция агрессивности, профилактическая
работа по развитию эмоций.
Ан
di
Деятельность педагога-психолога направлена на профилактику, а в
ряде случаев на преодоление уже возникших нежелательных n
психологических образований, которые в будущем могут привести к
а
be
школьной дезадаптации.
ин
Педагог-психолог опирается на содержание логопедических занятий,

осуществляя преемственность в коррекционно-воспитательной работе всех

dy
нд
педагогов ДОО, учитываются лексические темы, предложенные учителем-

логопедом.
la
Бе
Совместная деятельность воспитателя с детьми. Цели и задачи этого

03
блока состоят в том, чтобы наряду с развитием общих социальных навыков,

обеспечить развитие речи ребенка. Блок включает в себя несколько
направлений.
43
Развитие экологической культуры предполагает знакомство с окру-

жающим миром, развитие творческой личности, воспитание любви и бе-
режного отношения к природе, формирование лексико-грамматических
66
категорий у детей с нарушениями речи.

Цель развитие естественно-научных представлений - развитие лексико-
)1
грамматических средств языка у детей с ОНР, автоматизация речевых

навыков через формирование элементарной системы знаний о неживой
08
природе: представлений о внешних свойствах явлений неживой и живой

природы и о внутренних связях и отношениях.
(9
При организации театрализованной деятельности воспитатель не

только заучивает потешки, стихотворения, сказки, поговорки с детьми, но и
+7
обыгрывает их с использованием пальчикового, теневого, настольного, ку-

кольного театров. Лексический материал подбирается с учетом плана лого-

Логопедия.
и
общее

педа, он позволяет обогащать, расширять, активизировать словарный запас
а
детей, развивать сценические навыки детей.
вн
71 Целью формирования представлений о развитии человека в истории и
культуре является развитие элементарных представлений об истории и
ее
культуре, развитие познавательной активности, расширение кругозора,
развитие связной речи. Весь материал распределяется согласно
рг
.r
лексическим тема, изучаемым дошкольниками с речевыми нарушениями.
ex
Для лучшего усвоения материала предусмотрены следующие формы
Се
работы: беседы, экскурсии, дидактические игры, просмотр мультфильмов.
nd
Самостоятельная деятельность детей в общей сложности занимает
я
около 2-3 часов в день пребывания ребенка в ДОО. В рамках свободной са-
си
мостоятельной деятельности закрепляются навыки речевого общения и
ya
взаимодействия со сверстниками. Роль воспитателя состоит в том, чтобы
та
создавать разнообразную предметную среду, обеспечивая каждому ребенку
@
максимум условий для контактов со сверстниками. Учебно-тематическое
ас
na
планирование свободной самостоятельной деятельности детей также под-
чинено целям и задачам деятельности учителя-логопеда.
Ан
Взаимодействие родителей с детьми, педагогами, воспитателями и

логопедом.
n di
а
be
ин
Цели и задачи этого направления в значительной части выходят за

рамки воспитательно-образовательного процесса в ДОО, но основная

dy
нд
линия взаимодействия определяется логопедом и регулируется воспитате-

лями и педагогами. Система работы логопеда с родителями в ДОО включа-
la
Бе
ет: собрания (3-4 раза в год), консультации, открытые занятия, информа-

03
ционные выставки.
Логопед задает последовательности отработки речевых навыков в
условиях общения родителей с детьми. Знания, речевые навыки и умения,
43
полученные на занятиях, закрепляются родителями в повседневной жизни

(на прогулках, экскурсиях, во время помощи по дому, ухода за животными
и растениями). Заведенный на каждого ребенка дневник по типу карты
66
индивидуального развития служит технологической опорой в выполнении

рекомендаций логопеда.
)1
Одним из комплексных средств развития и совершенствования

моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями является
08
логопедическая ритмика. Необходимость внедрения логоритмических

занятий в коррекционно-воспитательную работу с детьми с речевыми
(9
нарушениями отмечается в работах многих авторов (Л.И. Беляковой, Г.А.

Волковой, В.А. Гринер, М.Ф. Фомичевой, Г.Р. Шашкиной и др.). Сочетание
+7
движения, музыки и речи на этих занятиях повышает эффективность

логопедической работы в целом,

Логопедия.
и
общее

Основная цель логоритмики - преодоление речевого нарушения
а
путем развития и коррекции двигательной сферы. В соответствии с целью
вн
72 логоритмика решает ряд коррекционных, образовательных и
воспитательных задач.
ее
На логоритмических занятиях развитие психомоторики
осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне, а достигнутые
рг
.r
успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.
ex
Задача этих занятий -развитие основных качеств общей моторики:
Се
мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений,
nd
двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с
я
помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр.
си
В логоритмические занятия включаются все речевые средства
ya
логоритмики: упражнения для развития дикции и артикуляции,
та
упражнения для развития голоса, упражнения на координацию движения
@
и речи, упражнения с предметами, сопровождающиеся речью, упражнения
ас
na
с элементами мелодекламации, игры.
В комплексную медико-педагогическую систему реабилитации детей
Ан
di
с речевыми нарушениями в качестве необходимого компонента включается
логопедический массаж. n
Логопедический массаж - активный метод механического воздействия,
а
be
который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей
ин
периферического речевого аппарата. Логопедический массаж представляет

собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации про-

dy
нд
износительной стороны речи и эмоционального состояния лиц с речевыми

нарушениями. В целом массаж применяется в, коррекционной педагогиче-
la
Бе
ской работе, когда имеют место нарушения тонуса мышц.

03
Логопедический массаж может проводиться на всех этапах

коррекционного воздействия. Нередко он является необходимым условием
эффективности логопедического воздействия. При формировании
43
речевого дыхания, голоса, нормализации эмоционального состояния

массаж может использоваться в комплексе с традиционными
логопедическими или релаксационными упражнениями.
66
Логопедический массаж может осуществлять логопед, дефектолог

или медицинский работник, который владеет техникой логопедического
)1
массажа, т.е. прошедший специальную подготовку и знающий анатомию и

физиологию мышц, обеспечивающих речевую деятельность, а также
08
этиопатогенез речевых нарушений. Элементы массажа могут

осуществляться родителями ребенка, специально проинструктированными
(9
и обученными логопедом.
Массаж оказывает благоприятное физиологическое воздействие на
+7
организм. Под влиянием массажа возникает ряд местных и общих реакций,

в которых принимают участие все ткани, органы и системы. Поверхность

Логопедия.
и
общее

кожи представляет собой огромное чувствительное поле, которое является
а
периферической частью кожного анализатора, а значит, она неразрывно
вн
73 связана с центральной нервной системой. При массаже меняется общая
нервная возбудимость, оживляются утраченные или сниженные рефлексы,
ее
меняется в целом функциональное состояние ЦНС.
Существенно меняется под воздействием массажа состояние
рг
.r
мышечной системы. В первую очередь повышаются эластичных мышечных
ex
волокон, сила и объем их сократительной функции, работоспособность
Се
мышц, восстанавливается их активность после нагрузки.
nd
Дифференцированное применение различных приемов массажа позволяет
я
понизить тонус при спастичности мышц и, напротив, повысить его при
си
вялых парезах артикуляционной мускулатуры, помогает формированию и
ya
осуществлению активных произвольных, координированных движений
та
органов артикуляции.
@
Основные цели логопедического массажа:
ас
na
1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и
артикуляционной мускулатуры;
Ан
di
2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц
артикуляционного аппарата; n
3) снижение патологических двигательных проявлений мышц
а
be
речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и др.);
ин
4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

dy
нд
6) активизация тех групп мышц артикуляционного аппарата, у

которых имелась недостаточная сократительная активность;
la
Бе
7) формирование произвольных, координированных движений

03
органов артикуляции.
В ряде случаев у ребенка кроме нарушений мышечного тонуса может
наблюдаться слабость кинестетических ощущений. В таких случаях с целью
43
преодоления расстройств артикуляционного праксиса в комплекс массаж-

ных движений включают массаж слизистой оболочки твердого неба и
десен.
66
Логопедический массаж, таким образом, оказывает общее

положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные
)1
изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в

речедвигательном процессе.
08
Итак, логоритмические занятия способствуют решению основной

задачи - развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию
(9
всех видов движений, развитию памяти, внимания, мышления.

Одним из важнейших направлений комплексной медико-
+7
педагогической работы с дошкольниками с речевыми нарушениями

является дыхательная гимнастика. Ее лечебная эффективность

Логопедия.
и
общее

подчеркивается П.И. Аникеевым, И.Б. Темкиным, О.А. Шейнбергом и
а
многими другими.
вн
74 Одним из наиболее распространенных комплексов дыхательных
упражнений, используемых в работе с детьми с речевыми дефектами,
ее
является комплекс, предложенный А.Н. Стрельниковой. Особенностью и
важным преимуществом дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой
рг
.r
является использование форсированного вдоха и вовлечение самой
ex
мощной дыхательной мышцы — диафрагмы. Дыхательные упражнения
Се
направлены на тренировку короткого, резкого, шумного вдоха через нос с
nd
последующим абсолютно пассивным выдохом через нос или через рот.
я
Упражнения стрельниковской дыхательной гимнастики активно включают
си
в работу все части тела: руки, ноги, голову, тазовый пояс, брюшной пресс,
ya
плечевой пояс и т.д. — и вызывают общую физиологическую реакцию
та
всего организма. В результате выполнения упражнений усиливается
@
внутреннее тканевое дыхание и повышается усвояемость кислорода
ас
na
тканями. При выполнении стрельниковских дыхательных упражнений
кора головного мозга насыщается кислородом, за счет чего улучшается
Ан
di
работа всех центров и происходит саморегуляция обменных процессов.
Таким образом, проблема преодоления речевых нарушений -
n
комплексная медико-педагогическая проблема (Жукова Н.С., Кащенко
а
be
В.П., Мастюкова Е.М., Ткаченко Т.А., Ушакова О.С, Филичева Т.Б., Чевелева
ин
Н.А.).
Причинами речевых нарушений могут быть различные экзогенные и

dy
нд
эндогенные факторы, которые могут воздействовать во внутриутробном

периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.
la
Бе
Их учет необходим при организации коррекционно-воспитательной

03
работы.
Лечебный процесс коррекции речевых нарушений должен включать:
соблюдение режима дня, стимуляцию двигательного и психического разви-
43
тия (особенно развитие общей и мелкой моторики), полноценное питание

или диетотерапию, лечебную гимнастику и массаж, в ряде случаев ортопе-
дические физиотерапевтические мероприятия, медикаментозную и
66
психотерапию.
В коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими
)1
речевые нарушения, ведущая роль принадлежит логопеду, деятельность

которого основана на дифференциальном подходе к преодолению
08
дефектов.
Перед воспитателем группы для детей с речевыми нарушениями
(9
стоят как коррекционные (закрепляет речевые навыки, полученные на

логопедических занятиях), так и общеобразовательные задачи.
+7
Структурными компонентами педагогического процесса являются: 1

Специально организованное обучение на занятиях (музыкальная, конст-

Логопедия.
и
общее

руктивная, изобразительная деятельность, развитие элементарных матема-
а
тических представлений и психических процессов, физическое
вн
75 воспитание); 2)совместная деятельность воспитателя с детьми (развитие
экологической культуры, естественнонаучных представлений,
ее
формирование представлений о развитии человека в истории и культуре,
театрализованная деятельность); 3)самостоятельная деятельность детей
рг
.r
(игровая деятельность); 4)взаимодействие родителей с детьми (общение в
ex
семье, выполнение рекомендаций педагогов ДОО).
Се
Необходимыми компонентами комплексного коррекционно-
nd
воспитательного воздействия, нередко определяющими эффективность
я
всей работы, являются логопедический массаж, логопедическая ритмика и
си
дыхательная гимнастика.
ya
Комплексный медико-педагогический подход - главное условие про-
та
дуктивности коррекционной работы с дошкольниками с речевыми
@
нарушениями.
ас
na
Ан
n di
а
be
ин
.
dy
нд
la
Бе
03
43
66
)1
08
(9
+7

Использование данного файла разрешено исключительно сотрудниками АНО ДПО «Московская академия
письменного согласия Ректора Академии. Иное использование данного файла или его частей считается

Курс лекций составлен на основе:
а
вн
ее
1. Балакирева А.С. Логопедия. Ринолалия. — М., 2011.
2. Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и
рг
.r
экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у
ex
Се
дошкольников. — М., 1972.
3. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление
nd
общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2000.
я
4. Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие
си
ya
речи: Учебное пособие. - Ставрополь, 2008.
5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых
та
@
нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное
пособие. – Спб., 2000.
ас
na
6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их
нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 1968.
Ан
di
7. Чистович Л. А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь,
артикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965. n
а
8. Штерн А. С. Артикуляторные таблицы (методическая

be
разработка для развития навыка аудирования и тестирования слуховой
ин
функции). — Л., 1984.

.
dy
9. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.

нд
10. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1969.

la
Бе
03
43
66
)1
08
(9
+7


недоразвитие речи

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

недоразвитие речи

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

© Московская академия профессиональных компетенций

МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

«Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи»

© Московская академия профессиональных компетенций

Академия) и исключительно в интересах и нуждах Академии с

файла или его частей считается нарушением авторских прав и

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую

Гуровец, СИ. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и

др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются рас-

пространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям

значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти

нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и

развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения

Фонетический уровень составляет материальную основу языковой

По мнению многих авторов (О.А.Токарева, Е.Ф.Соботович,

звукопроизносительной стороны речи у детей с фонетико-

заменах и пропусках звуков. При этом характерным является упрощение

артикуляторно-акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие -

расщепляются на составляющие звуковые элементы.

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

Фонетико-фонематическое нарушение - это нарушение процессов

следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

это свидетельствует о том, что распространенность нарушений

звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-

сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим

акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем

Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются

распространенности стоят звукопроизносительные нарушения,

звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные

звуков. Среди искажений и группе СВИСТЯЩИХ, ШИПЯЩИХ, переднеязычных

произнесение, среди искажений звуков р-р - велярный ротацизм.

дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и

А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной

восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей

пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для

отличается незаконченность процессов формирования и восприятия

последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в

недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается

и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

При обследовании речи ребенка самым тщательным образом устано-

ложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция,

но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях

групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько

нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова

- недостаточное различение большого количества звуков их несколь-

в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не-

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к

- замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и

© СДО «Педкампус» © Московская академия профессиональных компетенций

детей также указывают на недостаточную сформированность

- затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим нарушением нередко имеется

количеством дефектных звуков, т. е. чем больше количество звуков не сфор-

мировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется

проявления, характеризующие фонетико-фонематическое нарушение.