Вы находитесь на странице: 1из 25

*семинар 3*

1 специфические особенности учебного предмета иностранный язык Поиск


специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» всегда
осуществлялся прежде всего в сфере целеполагания. Общепризнанным является
тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на
усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов,
управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный предмет в сфере
своих интересов научное знание языка. Специфическую особенность данного
предмета составляют его направленность на приобщение учащихся «некоторому
социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления»,
нацеленность на «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью,
являвшейся функцией того или другого человеческого коллектива» Данное
положение стало основой последующих попыток определить специфические
особенности учебного предмета «иностранный язык» в сопоставлении со всеми
другими учебными дисциплинами, преподаваемыми в школе Специфической
особенностью иностранного языка, как учебного предмета является также
сформировавшееся к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень
трудному, практически не поддающемуся усвоению в условиях школьного
обучения предмету. Иностранный язык действительно требует работы -
ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик
должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную
цель обучения. а это еще дополнение с интернета в психологии обучения
иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие
от других учебных предметов иностранный язык является одновременно и целью, и
средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного
предмета «иностранный язык» Выделяются также такие его качества, как
«беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». И.А. Зимняя пишет, что
«беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает
человеку непосредственных знаний о реальной действительности. В свою очередь,
«неоднородность» объясняется обращённостью этого учебного предмета и к -
языковой системе», и к «языковым способностям» 2. Предметы языкового цикла
направлены на усвоение точных, научных знаний, законов и тд. Их цель -
сформировать в сознании правильные представления, понятия, законы и т.д., а
также привитие практических навыков. В то время как предметы языкового цикла
нацелены на практическое овладение языком. И.Я. является одновременно и
целью, и средством. Предметы языкового цикла между собой также имеют
различия, и сходства. Общее: формирование системы коммуникации, освоение
языковых средств в общении.1. Как И.Я, так и родной язык являются средством
формировании и выражения мысли.2. Они не ограничиваются лишь одним
аспектом языка. Они также имеют общую цель: формирование языковой
компетенции Различия. Цель И.Я. : коммуникация Цель родного языка:
совершенствование навыков и умений. Образовательно - развивающие задачи
связаны с ознакомлением с теорией родного языка, а новая языковая система
коммуникации не формируется, в отличие от И.Я Вопрос 3. Выготский писал, что
«усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому,
которым идет развитие родного языка». Представители концепции единого
подхода к предметам языкового цикла считают, что целью обучения этим
предметам в школе являются «формирование и развитие у учащихся речевой
компетенции в различных видах речевой деятельности», однако, по их мнению,
уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков - на родном
языке он выше. Изучение родного языка осуществляется в детском возрасте,
параллельно с приспособлением ребенка дошкольного возраста к окружающей
среде. Иностранный язык является вторичным средством общения, употребление
которого не диктуется необходимостью жизни. Овладение иностранным языком,
как правило, начинается в школьном возрасте, когда базисное средство
коммуникации - родной язык - уже сформировалось.

Освоение родного языка происходит в естественной и обильной языковой среде,


из которой ребенок непроизвольно и в сжатые сроки, не прилагая специальных
усилий, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка осуществляется
в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь не имеется достаточной
базы для непроизвольного выявления закономерностей. По этой причине в
процессе овладения грамматикой в среднем школьном курсе иностранного языка,
должно быть уделено особенное внимание теории. А также ее оптимальному
сочетанию с речевой практикой, соотнесению с непроизвольной произвольной
формы внимания, последовательной реализации принципа сознательности. При
овладении родным языком ребенок, декодируя речевые данные, полученные от
окружающих носителей языка, вынужден проверять неограниченное число гипотез
относительно структуры кода и правил кодирования, пока он не найдет
правильный путь употребления языка. Человек, изучающий второй язык, по сути
проверяет лишь одну гипотезу: соответствия - несоответствия правил второго
языка той языковой компетенции, которую он приобрел, усваивая родной язык. 4
Основные различия между управляемыми и неуправляемыми вариантами
изучения учащимся языка в естественной и искусственной языковой среде сводятся
к разным функциям, которые выполняются этим языком в обществе и образовании,
к разной степени мотивированности, и использовании языка в повседневности как
средство

*семинар 4* Вопрос 1 Специфические объекты в методике обучения ИЯ: одним из


объектов обучения в методике является процесс обучения иностранному языку –
двусторонний процесс, включающий деятельность преподавания (деятельность
учителя) и учение (деятельность ученика), которые составляют две
взаимодействующие подсистемы, образующие единую систему,
функционирующую по определенным закономерностям. Помимо процесса
обучения в предмет методики включает также  «особенности воспитания,
образования всесторонне развитой личности средствами ИЯ в разных условиях». И.
Л. Бим  считает, что объектом методики является педагогический (учебно-
воспитательный) процесс  - взаимодействие учителя и учащихся, опосредуемые
средствами обучения в разных организационных формах (урок, домашняя работа,
внеклассная работа). Уточним, что объектом исследования методики обучения
иностранным языкам является процесс обучения учащихся коммуникативной
деятельности на иностранных языках и закономерности их усвоения как средства
коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне
развитой личности, способной к саморазвитию и личностному самоопределению,
средствами иностранного языка в различных условиях. Предмет исследования в
методике обучения ИЯ: это накопленные об объекте знания (теории,
моделирующие процесс обучения в целом) и его фрагменты (цели, задачи,
содержание, структура,  методы, приемы, средства, способы контроля, формы
организации учебно-воспитательного процесса). Особенности предмета
исследования науки Методика обучения иностранным языкам заключаются в том,
что он является многоаспектным и многоплановым, что проявляется не в
эклектическом соединении данных других наук, а в их переосмыслении и
трансформации. В результате появляются знания качественно нового уровня –
методические знания. Методика обучения иностранным языкам- наука о
закономерностях и правилах обучения языку, способах овладения и владения
языком. Наука, изучающая средства, цели, методы, организационные формы
обучения, а также изучающая закономерности усвоения иностранного языка, как
нового средства коммуникации. Методика имеет характеристики, присущие любой
науке теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных
рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты
исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта
усвоения в учебных условиях. Вопрос 2     Методика обучения иностранным языкам
решает ряд вопросов.   1) Зачем изучать ин яз? (Цель)   2) Чему учить? (содержание
обучения)   3) Как учить? (принципы обучения, методы, приемы, средства)   4) Кто
обучает? (Проф. Компетенция учителя)   5) Кто изучает? (Обучающиеся)   Как
известно, любая модель обучения иностранному языку строится прежде всего на
«образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее
развития. Так, с начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея
системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения,
«один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует
структурно-системная ее составляющая». Поэтому вплоть до 1960-х годов в
методике обучения иностранным языкам уделялось основное внимание вопросам
усвоения языкового материала, несмотря на то что в качестве практических задач
обучения предмету декларировалось овладение учащимися иностранным языком
как средством устного и письменного общения. 3 вопрос Любая методика есть
научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения
определенному учебному предмету и преследующая цели выявления
закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания
определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в
большинстве методик речь идет об усвоение научного знания о тех или иных
явлениях, законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике
преподавания ин.языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном
знании этих языков.
В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к определенному
социальному явлению независимо от законов этого явления. Методист-химик, к
примеру, должен знать только своей предмет, а методист-языковед - знать все
языковые аспекты преподаваемого языка, быть в какой-то степени лингвистом-
теоретиком, должен хорошо понимать социальные и культурные аспекты страны
преподаваемого языка 4 вопрос Методика является педагогической наукой которая
имеет теоритическую базу, экспериментальное поле для проверки различных
гипотиз и др. Методика-совокупность рекомендаций для учителя тех или иных
аспектов уч.предмета-первое значение. Ей присущи специфические объекты
иследования, которые обусловлены сущностью иностранного языка как объекта
усвоения в учебных условиях. Никакого ощутимого результата не будет достигнуто
если не ясна конкретная цель урока, выбраны неверные средства и неудачные
приемы. Основным предметом исследования методики обучения иностранным
языкам выступают " все идеальные подсистемы внутри учебного предмета", т.е
наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания методов
обучения, которые находятся в тесной связи друг с другом. Методисты
"интересуются": • Научным обоснованием целей, содержания и методов обучения
иностранным языкам • Разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм
и способов обучения ин.яз Методика реализует систему обучения языку. Л.В Щерба
отмечает, что в методике обучения иностранным языкам недостаточно просто
знать язык, нужно знать дидактику, кто хочет стать методистом должен хорошо
понимать законы, которые управляют общественной функцией к которой он
рриобщает своих учеников. Методика старше по возврасту чем лингводидактика.
Л.В Щерба отмечал методика есть прикладное языкознание, Б.В Беляев признавал
ее статус прикладной психологии. И.В. рахманов считал что методика нн оьладает
собственными дисциплинами т.к заимствует у других второе значение методтка
имеет как научная дисциплина.(рис) в 1970-1980гг появилась прогматическая
направленность лингвистических иследований в позиции методики как науки так и
технологии обуч.яз. Метод.наука отвечает на вопрос: что нужно делать чтобы
человек изучающий ин.яз мог его усвоить, а лингводидактика изучает основные
закономерности процесса овладения языка/ условиях обучения [Photo]
https://vk.com/photo230494459_457259694

*семинар 5* Семинар 5 Вопрос 1 Связь методики с: а) Психологией Методика не


может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические
функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные
психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному
языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и
бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания,
осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной
деятельности и др. Следует отметить, что, используя общепсихологические
концепции формирования навыков и умений в деятельности, методика уточняет их
на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию
деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое
умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как
элементарное использование методикой психологической теории, а как
двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению,
дополнению и обогащению теорий обеих наук. б) Лингвистикой 50е-60е годы 20в
Любая модель обучения ИЯ строится прежде всего на «образе языка». С начала
50ых годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности,
определившую на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к
одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует
структурно-системная её составляющая». До 60ых годов  особое внимание
уделялось вопросам усвоения языкового материала. В качестве практических задач
ставились цели освоить язык как средство устного и письменного общения. С
середины 60ых лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой
компетенцией и употреблением языка. Методика рассматривает не только
проблему усвоения яз.средств и правил их использования в речи, но и
автоматизированного их использования в коммуникации. Выдвигается идея, что
язык-это не принципиально изолированная система, а средство человеческого
общения. Семинар 5 Методика обучения иностранным языкам как наука (II) 1. Связь
методики с другими науками: а) психологией; б) лингвистикой в 50-е и 60-е годы XX
века; в) лингвистикой в 70-е и 80-е годы XX века (прагматическая направленность
лингвистических исследований); г) психолингвистикой (теорией речевой
деятельности). 2. Культуровеческая направленность современной методики
обучения иностранным языкам. 3. Методические закономерности обучения
иностранным языкам. Методическая наука, имеющая комплексный характер,
призвана ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий
иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакту интересуют основные
закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в
условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы
процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям
преподавания и изучения языка. Знание методических закономерностей обучения
иностранному языку составляет основу профессионального мастерства (точнее,
профессионально-методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель
может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности,
если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам
и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных
условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит
учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать
нередко не самый короткий и эффективный путь к планируемому в своей работе
результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно
также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффективно
использовать эти знания на практике, преобразовывать освоенные приемы и
способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить 1х в новые
условия обучения.
18:53
процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при
условии, если он: — направлен на личность ученика, его реальные потребности и
мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития; — осознан
обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от них
самих; — обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к
обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение
языком; — имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер; —
ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития
личности ученика, его субъективного внутреннего состояния; — стимулирует
проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения
друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках; — учитывает
прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не
различия между системами родного и иностранного языков. Сегодня уже
общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством между народного
общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны
изучаемого языка. Глобальной целью овладения иностранным языком считается
приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается
путем формирования способности к межкультурной коммуникации, т.е.
приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции.
Коммуннкативно-деятельностный и лингво-страноведчеекий подходы к обучению
иностранных языков взаимообусловлены и неразрывно связаны. Предмет»
иностранный язык, занимает особое место в ряду учебных дисциплин. Он не только
знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет
особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими
ценностями, таким образом, содействует воспитанию школьников в контексте
"диалога культур". Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию
учения, что очень важно, т.к. обучение без мотивации неэффективно. Приобщение
к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е.
школьники не только осваивают программный материал, но знакомятся с
неизвестными фактами культуры, что, конечно, вызывает их интерес. Поэтому
процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно
эффективным. Однако привлечение культуроведческих компонентов при обучении
иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной
практической цели - формированию способности к общению на изучаемом языке.
Владение иностранным языком можно квалифицировать как компонент общей
культуры личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре.
Однако ясно и то, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть
реализована только на осознанной национальнокультурной базе родного языка.
Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей
собственной национальной культуры и соответственно своего родного языка. Это
необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого
сложного и многогранного процесса, которым является международная
коммуникация. Овладение учащимися ценностями родной культуры делает их
восприятие других культур более точным, глубоким и всесторонним. Начиная с
1970-х годов в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному
аспектам анализа языка. Это значит, что в сферу интересов лингвистов вошел
анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей,
воз- никающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические
исследования получают все более ярко выраженную прагматическую
направленность, при этом основной задачей научных изысканий является изучение
не устройства языка, а его функционирования. Обрашение к конкретным случаям
употребления языка с учетом многочисленных факторов (как языковых, так и
неязыковых), влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний
с учетом этих факторов позволили установить характер функционально-
детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в
различных ситуациях общения.
18:53
Новую парадигму анализа речевого общения образуют прежде всего теория
речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в
первую очередь с психолингвистическими представлениями о формировании
языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении,
сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и
знаний о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило
выдвижение на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная
компетенция. Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому
общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий
(теория речевыхактов, область дискурсивного анализа). В соответствии с ними
процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и
регулирование отношений между партнерами. Теория речевой деятельности,
возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской
психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения
на структуру высказывания, раскрыть сущность речевого общения в контексте
социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и
взаимодействии друг с другом (А. А. Леонтьев и др.). Поэтому в лингвистике
выдвигается тезис о том, что развитие способности к общению не может
ограничиваться развитием только языковой компетенции - знанием языковых
средств и правил оперирования ими в соответствии с сушествующими законами
конкретного языка. Ярко выраженная прагматическая направленность
лингвистических исследований 1970-1980-х годов проявилась как в общей
концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения
иностранным языкам. Методические подходы приобрели ярко выраженный
коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной
коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на
формирование коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к
общению на изучаемом языке. К началу 1980-х годов методической наукой
накоплен богатый арсенал эффективных приемов обучения, нацеленных не только
на формирование у учащихся умений практически пользоваться изучаемым
языком, но и на общее развитие и образование обучающихся. В своих изысканиях
методисты опирались на последние достижения психологии, «…видя свою задачу в
психологическом "обеспеченни" условий усвоения речи или чужого языка и ставя
этот процесс в связь со становлением и развитием личности»
Семинар 6
3 когнитивный аспект цели обучения ИЯ

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся


языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного
овладения иноязычной коммуникативной деятельностью.

В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами


способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития
мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В
процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие
устойчивого внимания.

Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого


представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии
общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и


навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им
возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся
умеют:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в


группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) 2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление


языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);

3) 3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать


заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);

4) 4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое


высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств,
использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).

2вопрос

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием знаний


навыков умений и владением языка который позволяет приобщиться к этнокультурным
ценностям страны и пользоваться иностранным языком в ситуациях для взаимопонимания
Совокупность таких знаний и навыков составляет коммуникативная компетенция.

Также в 1970 году были попытки провести грань между когнитивными(академическими) и


базовыми коммуникативными умениями человека. Результатом этого стала концепция
коммуникативной компетенции.

Существуют различные модели этой компетенции. Одна из известных это модель ван Эка. Которая
состоит из нескольких компонентов

Лингвистическая компетенция- способность правильно конструировать грамматические формы,


синтаксические построения, в соответствии с нормами языка.

Социолингвистическая- умение выбора лингвистической формы и способам яз.выражения по


ситуации общения, целям и намерениям.
Дискурсивная- способность использовать определённую тактику и стратегию общения для
составления связных текстов.

Социокультурная субкомпетенция -овладение учащимся национально-культурной спецификой


страны изуч.языка, умение строить речевое, неречевое поведение.

Социальная субкомпетенция умение ориентироваться в социальной ситуации, управлять ею

Стратегическая субкомпетенция - умение компенсировать недостаточность знаний языка,


социального опыта общения в инояз.чреде.

Можно выделить общую совокупность моделей коммуникативной компетенции:

1. Знание о системе ин.яз

2. Умение понимать ин.высказывания, комбинировать их в ходе общения в соответствии с


конкретной ситуацией

3. Знание о социокультурной специфики страны, речевое неречевое общение

4. Умение пользоваться собственным иноязычным опытом для компенсации пробелов

Овладение перечисленных умений знаний в условиях общеобразовательной школы ограничено


поэтому необходимо определение уровня овладения иностранного языка.

2 метода владения ин.языками

Экспертный -эксперт или группа экспертов описывают уровни исходя из представлений и опыта

Количественный-уровни и содержание уточняются на основании информации получаемой от


других(референтных) групп

Существует общеевропейская система уровней

Общеевропейская система 6 уровней владения :Breakthrough (уровень выживания), Waystage


(допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый
уровень), Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в совершенстве).
Каждый характеризуется:

* степенью коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций

* Вариативностью целей и способов речевого общения

* Уместность использования языковых средств, точности передаваемой информации

* Беглости речи

* Степени самостоятельности/свободы речевых контактов(общения с иностр.)

Вопрос 1.
Цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия.
Применительно к обучению иностранным языкам, цель - осознанно планируемый результат
преподавания и изучения языка и культуры.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому


обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, устанавливающих причины
возникновения языкового образования в целом.

Необходимо рассматривать "цель" в контексте соц. заказа гос-ва и общества по отношению к


языковому образованию населения, а так же с учетом концепции общего образования(в виду
необходимости ориентации на общеобразовательный контекст, необходимо рассматривать
обучение ин.язу лишь как компонент обр. системы)

Данная категория - нечто среднее между социальным и методическим. Таким образом, цель -
есть нужды гос-ва, она регулируется им (основываясь на его требованиях), но так же цель -
определяет содержание, организацию и результаты системы языкового образования.

Вопрос4

Педагогический аспект цели обучения ИЯ

Педагогический аспект цели обучения ин.языкам призван дать ответ на вопрос: какие качества
необходимо сформировать у ученика, чтоб он был способен осуществлять общение на
межкультурном уровне?

Найти ответ-значит определить комплекс свойств личности школьника, благоприятствующих


овладению ИЯ как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их
становления.

Педагог.аспект призван определить модус «внелингвистического существования» вторичной


языковой личности. И.И. Халеев подчёркивает необходимость рассматривать процесс
формирования яз.личности как обучение человека знаковому общению с носителями иной
культуры:

-формирование у учащихся положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа,


говорящего на этом языке

-чуткого отношения и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры

-желание понимать и воспринимать чужую культуру

Педагогический аспект целей обучения ИЯ непосредственно связан с эмоционально-


аффективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами
субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями.

Педагогический аспект цели обучения ИЯ связан с развитием у учащихся эмпатической


компетенции:

-проявление общающимися толерантности к другому образу жизни, к иной позиции

- готовность и желание видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их


носителей
-готовность открыто воспринимать другой образ жизни

Одним из системообразующих качеств языковой личности является мотивированный выбор


средств категоризации мира.

Таким образом, при определении педагогического аспекта цели обучения ИЯ речь должна идти о
формировании у учащихся личностного отношения к усваиваемому содержанию обучения, их
потребностей и мотивов, связанных в первую очередь с реальным использованием ИЯ как
средства развития и удовлетворения личностных интересов, в том числе и внеязыковых.

Семинар7

Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя речевые


навыки и речевые умения. Речевые навыки входят в качестве элементов в состав речевых умений.

К ним относятся навыки употребления лексики (лексический навык), грамматики (грамматический


навык), навыки техники письма (орфографический навык), а также произносительные навыки.

Речевые навыки это речевые операции, которые отличаются такими параметрами, как
бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп
(скорость) выполнения, устойчивость.

Сформировать речевой навык - значит научить учащегося правильно строить собственные


письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей -
носителей изучаемого языка.

Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются условием


формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на
изучаемом языке.

Использование речевых навыков для того чтобы самостоятельно и с учетом целей и ситуации
общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей
других людей - носителей изучаемого языка это является показателем сформированности
речевых умений.

Из-за того что условия общения никогда не повторяются полностью и каждый раз человеку
приходится заново подбирать необходимые языковые средства общения, речевые умения это
носит творческий характер. Умения представляют собой результат овладения языком на каждом
конкретном отрезке и этапе обучения. Эти умения различаются по видам речевой деятельности
(говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой:

a) монолог, диалог

б) понимать информацию в общении с собеседником также понимать информацию по радио,


телевидению

b) умения писать( письмо, реферат)


г) умения понимать информацию при чтении

Если идёт речь об умении в образовательных учреждениях то это будут:

l) умения, связанные с интеллектуальными процессами:

• наблюдать за тем или иным языковым явлением в изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять
языковое явление в иностранном языке и в родном;

• осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию

• сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию

• формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения; составлять план, тезисы;

• подготавливать и делать развернутые сообщения типа доклада;

2) умения, связанные с организацией учебной деятельности: • работать в разных режимах -


индивидуально, в паре, в группе;

• пользоваться справочными материалами;

• контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти


действия;

• обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам

3)компенсационные (стратегические) умения. Эти умения проявляются в том случае, если ученик
хочет передать речевое сообщение на ин.яз или понять устное/письменное высказывание, но его
ограниченные языковые возможности, знания и умения не позволяют сделать это успешно.
Поэтому он обращается за помощью.

1 содержания обучения как базисная категория методики

Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически


интерпретирующая цель обучения иностранным языкам.

Многокомпонентная

Развиватощаяся категория, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный.


Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс
обучения учебному предмету. Второй аспект — это собственно навыки и умения использовать
приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации.

Наиболее распространенная среди методистов (И, Л, Бим. Е. И. Пассов и др.) точка зрения на
содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой
категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов
деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к
объектам действительности, обретаемый в процессе обучения.
Содержание обучения составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность
учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а ткаже процесс его усвоения.

Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам выделяет следующие


компоненты:

сферы общения: бытовая, социально-культурная, учебная и профессиональная;

темы, составляющие предмет обсуждения/восприятия и входящие в сферы речевого общения,


при этом возможно включить в учебный процесс одни и те же темы на каждом последующем
этапе обучения при их углублении и расширении в результате подключения проблем, актуальных
для каждого возрастного периода, например, развитие темы«Семья»;

ситуации общения письменные и устные, которые влияют на выбор тематики и могут быть как
однотемными, так и политемными. Ситуации должны соответствовать реальным интересам и
возможностям учащихся, а также быть личностно значимыми для них, создавать условия для
проявления творческой активности и самостоятельности;

тексты, которые представляют собой связную последовательность устных и письменных


высказываний, порождаемых и понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в
конкретной сфере общения. Тексты служат практической основой овладения иностранным
языком и выполняют ряд функций: коммуникативная, прагматическая,
когнитивная/познавательная, эпистемическая. Различают следующие типы текстов:
прагматические, эпистолярные, отрывки из художественной литературы, статьи из журналов и
газет.

социокультурный компонент составляют страноведческие и лингвострановедческие знания.

языковые знания и навыки – слова, грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке
учащихся и подлежат формированию в их сознании. Сюда входит языковой материал
( фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и
навыки оперирования ими.

+Предметное СО: сферы, темы и ситуации общения, тексты. Сфера общения-исторически


сложившаяся область коммуникации, вкл. в свой состав разл. ситуации, темы общения и языковой
материал для реализации ее содержания.Согл. учебному стандарту (1998), предполагается
овладение коммуникативными умениями в рамках след.сфер и тем общения:социально-бытовая
(проблемы семьи; взаимоотношения с родителями, друзьями; карманные деньги);учебно-
трудовая (проблемы старшего этапа обучения; выбор профессии; проблемы свободного времени;
поиски заработка); социально-культурная (город, страна изучаемого языка; СМИ; молодежная
мода; путешествия; праздники; природа и экология; выдающиеся деятели науки и культуры). В
рамках тем общения выд.ситуации общения: речевые и условно-речевые (учебные). Текст -
единица СО - обладает единством темы и замысла, относительной законченностью, связностью,
цельностью, внутренней структурой – синтаксической, композиционной и логической,
определенной целенаправленностью и прагматической установкой. Восприятие текста
обеспечивается не только языковыми единицами, в них входящими, но и фоновыми знаниями,
составляющими его предметное содержание. Текст хар-ся отнесенностью к тому или иному стилю
- разговорному, публицистическому, деловому и пр.СО ИЯ нацелено на приобщение учащихся к
способу речевого общения, к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, формирует у
школьника представление о сферах современной жизни другого общества, его истории, культуры.
При этом обучение школьников языку через культуру другого народа, т.е через диалог своей
национальной культуры и культуры другого народа, необходимо осуществлять постоянно,
начиная с первых шагов изучения предмета.

это второй вопрос

5. Лингводидактика.

Принцип обучения - это первооснова, закономерность, согласно которой должна


функционировать и развиваться система обучения предмету.

* Разрабатываемые принципы обучения иностранным языкам призваны моделировать


современный процесс обучения иностранным языкам как открытый процесс, исклбчающий
директивность со стороны учителя и неприятие содержания обучения со стороны ученика.

1. Общедидактические.

К наиболее признанным и устоявшимся общедидактическим принципам относятся:

1)Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего


и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Содержание данного
принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций
и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие
всех этих параметров.

2) Принцип сознательности.

Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в


ходе выполнения речевых действий.

3) Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Обучение


иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и
внутренних активностях ученика.
4) Принцип автономности (самостоятельность). предполагает личную степень свободы, которую
получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать
определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка.

5) Принцип наглядности.

Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в


речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании.

6) Принцип посильности и доступности.

Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с
ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей
детей.

7) Принцип прочности.

Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны


удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в
необходимый момент.

8) Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их


внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.

2. Методические.

1) Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает


вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке
в ходе всего обучения.

2) Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает


свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется
в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не
отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.

3) Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности - происходит


одновременное формирование четырех видов речевой деятельности:
- говорение

- аудирование

- чтение

- письмо

4) Аксиомы.

Любое высказывание должно быть:

1. мотивированным, оно должно исходить из внутренней потребности обучаемого высказать свое


мнение.

2. Ситуативно обусловленным (подходить для конкретной ситуации)

3.Диалогичным, если того требует ситуация.

5) Принцип устного опережения. Общение между людьми существует преимущественно в устной


форме, поэтому и целесообразно на первоначальном этапе обучения уделять внимание
говорению и пониманию речи на слух, что обеспечит успешное овладевание навыками письма и
чтения.

Семинар 9

1. Под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое


обычно имеет звуковую или графическую форму, а так же то, что называют значением. В
методике данный аспект выражается двумя понятиями: языковой материал и речевой
материал. Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие язык
процессуальный смысл и позволяет лингвистам рассматривать язык как деятельность, а
методистам - обучение ин.языку как процесс формирования способности речевой
деятельности. Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е
коммуникативной функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде
самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей
деятельности человека.
2. 2.1

В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым для определения


стратегии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обучению этому
предмету:

• лингвистический,

• условно-коммуникативный

• коммуникативный.

Лингвистический подход опирается на господствовавшее долгое время в лингвистике и,


следовательно, в методике противопоставление понятий язык» и «речь». Данный подход
предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала,
организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др.,
и так называемую активизацию данного материала которая должна развивать у учащихся
умение говорить на изучаемом языке
Условно-коммуникативный подход ориентирован на формирование навыков и умений
речевой деятельности, т.е навыков и умений построения речевого высказывания пли
цепочки высказываний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется
обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет
о формировании у учащихся лексических, грамматических фонетических навыков как
психологической составляющей иноязычной письменной и устной речи.
Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в
функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода в зарубежной и
отечественной теории обучения иностранным языкам выступает коммуникативная
компетенции, отражающая способности человека к речевому общению. Изначально
культура присутствовала как самостоятельный элемент. Овладение страноведческими
знаниями способстовало формированию у обучающихся представлений о духовных
ценностях народа-носителя. Но позже начали активно обсуждаться идеи о необходимости
овладения смысловым содержанием именно в том виде, в каком оно представлено в
культуре народа-носителя языка, и культура вошла и укрепилась в содержании обучения
иностранному языку. Социокультурные аспекты применялись лишь с целью развития
поведения в повседневных языковых ситуациях. Позже возникает идея на сей раз
интегрировать культуру в теорию и практику преподавания ин яза, и уже в 90-х годах
укрепляются понятия "межкультурная компетенция" и "межкультурное обучение", и
коммуникативная методика переходит в этап поиска путей развития обучающихся.
2.2 Изначально культура присутствовала как самостоятельный элемент. Овладение
страноведческими знаниями способстовало формированию у обучающихся
представлений о духовных ценностях народа-носителя. Но позже начали активно
обсуждаться идеи о необходимости овладения смысловым содержанием именно в том
виде, в каком оно представлено в культуре народа-носителя языка, и культура вошла и
укрепилась в содержании обучения иностранному языку. Социокультурные аспекты
применялись лишь с целью развития поведения в повседневных языковых ситуациях.
Позже возникает идея на сей раз интегрировать культуру в теорию и практику
преподавания ин яза, и уже в 90-х годах укрепляются понятия "межкультурная
компетенция" и "межкультурное обучение", и коммуникативная методика переходит в
этап поиска путей развития обучающихся.

3. 2.2 3) Лингвокультурная самоидентификация- сравнение, отожествление себя с другой


культурой в другой стране, принятие ее целей и системы ценностей, осознание себя
членом в этой общности.

Экономическая ситуация в той или иной стране, которая опирается на географическое


положение культуру, историческое развитие

Транснациональный -то что вышло за пределы нации, страны.

Поликультурная реальность. Поликультурность-общество, состоящее из разных этнических


групп, связанных между собой исторически сложившимися обстоятельствами.
4. Межкультурная коммуникация-совокупность специфических процессов взаимодействия
людей ,принадлежащих к разным культурам и языкам.

В условиях межкультурного общения участники,используя свой лингвокультурный опыт и свои


национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть и иной языковой
код,иные обычаи и традиции,иные нормы соц.поведения.

Умение взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально,чтобы


у коммуникантов не было конфликта непонимания.

Межкульт. коммуникация сменила дидактическую парадигму и изменила понимание процессов


овладения ин.языком, а следовательно и обучение этому языку

Семинар 10
Вопрос 1

В науке имеются разные подходы к описанию механизмов овладения ИЯ


Они могут быть выражены в гипотезах, те научных предположениях о том, каким образом можно в
общем плане описать процесс овладения ИЯ

Гипотезы:
1) контрастивная
2) гипотеза идентичности
3) межъязыковая гипотеза
-МГ рассматривает язык как средство человеческой коммуникации, составную часть
многоаспектного соц. взаимодействия, а не как врождённую реальность;

-Эта гипотеза исследует факторы, которые обуславливают +/- влияние на процесс овладения
языков;

-Золянин показал, что ошибки часто свидетельствуют о том, что ученик пытается проявить
творчество в осуществлении своей речевой деятельности (с помощью креативности);

-Важно научить учащегося оперировать имеющимися у него яз.опытом для достижения


коммуникативного результата (напр. перефразировать сложное предложение в наиболее легкую);

В качестве критерия усвоения языка выступает результативность выполнения той или иной
коммуникативной задачи.От качества решения этой задачи зависит процесс взаимопонимания
общающихся людей.

Требования к процессу овладения ИЯ в учебных условиях:

быть ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы,


социокультурные, индивидуальные программы развития;

• осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от


его усилий по изучению языка;

• обеспечиваться умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого


учащегося и направлять ее на успешное овладение языком;

• иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер;

• ориентироваться не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности


ученнка, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способностей в
сфере использования языка;

• стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от


общения другс другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;

• учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, нежели


различия между системами родного и иностранного языков;

• формировать у учащихся понимание того, что владеть языком - значит уметь пользоваться им
как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения и что
допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для общения;

• стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и


приобщать к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения;

• развивать исходную концептуальную систему учащегося и формировать (в определенных


пределах, устанавливаемых для конкретных условий обучения иностранным языкам) у него
языковую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка.

Семинар 11
1 ВОПРОС

Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей,


умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной
стороны, по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), а с другой –
по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике, лексике.

Формирование способностей и готовностей к осуществлению поступков обуславливается


социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности, субъективными и
психологическими факторами.

2 ВОПРОС

Уровневая организация по Ю.Н.Карауловой:

1. нулевой уровень: вербально-семантический или лексикон личности, понимаемый в широком


смысле и включающий фонетические и грамматические знания личности;

Единицы уровня: отдельные слова в грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и


ассоциативных связях.

Пр: пойти в кино, съесть яблоко, смотреть спетакль

2. первый уровень: логико-когнитивный, представленный теззауросом личности, в котором


запечатлён «образ мира» или «система знаний о мие»;

Единицы уровня: обобщённые понятия, крупные концепты, идеи облеченные дескриптивным


статусом. Отношения между словами выстраиваются в строгую, иерархическую систему;

3. второй уровень: уровни деятельностно-коммуникативных потребностей, мотивов, установок и


интенциональностей личности;

*Интенциона́льность — понятие в философии, означающее центральное свойство человеческого


сознания: быть направленным на некоторый предмет.

Единицы уровня: коммуникативно-деятельностные потребности. Этот уровень выявляет и


характеризует мотивы и цели, которые двигают развитием языковой личности, её поведение,
управление текстопроизводством и определение иерархии смыслов и ценностей в её языке
модели мира.

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности


можно установить взаимосвязи:

Первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми.
Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-семантическим уровнем( он предполагает
для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя традиционное
описание средств выражения определенных понятий)и реализуется в обыденном употреблении
языка.

Вторая группа потребностей согласовывает с ситуациями общения, которые предполагают обмен


информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности.Эти
потребности покрываются тезаурусом личности(то, что можно назвать самым при самым ценным-
самое ценное что есть в личности)

Третья группа потребностей соотносится с ситуацией общения которых личность направлена на


восприятие и понимание своего партнёра. Эта группа «обслуживает» второй уровень языковой
личности .

В реальном общении в структуре языковой личности нет таких четких подразделений-


коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням . Но эти потребности выступают в
качестве основных единиц мотивационного уровня( их коррелятами могут служить
христоматийные тексты, которые не включены в программу, но все говорящие знают их)

Вам также может понравиться