COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE

EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE GRADO DE LA

UNIVERSITAT JAUME I.

Miguel Angel Fortea Bagán

Unitat de Suport Educatiu

Diciembre de 2008

Este documento se concibe como un borrador de ideas y reflexiones

personales sobre “las competencias” en el contexto del ECTS y el
Espacio Europeo de Educación Superior. Sobre Competencias se ha
hablado y escrito mucho, de forma que sin duda se trata de un tópico
controvertido del que es difícil, por no decir casi imposible, recomendar un
documento de referencia que sea aceptado por todos y/o que aclare las
numerosas dudas al respecto.

El primer objetivo del presente escrito es facilitar el debate en las

comisiones de elaboración de planes de estudios oficiales (CAIs)
conforme al RD1393/2007. Para que un plan de estudios sea verificado,
la propuesta deberá acomodarse claramente a los criterios e
indicadores que va a utilizar el comité evaluador del mismo (ya sea de
la ANECA o cualquier otro ente evaluador) y además que su estilo esté
en la misma “onda” que los proyectos de planes de estudios
anteriormente verificados en su rama o ámbito disciplinar. Por tanto
cada comisión debe desarrollar su propio enfoque para trabajar con
competencias.

El segundo objetivo es, además, orientar a los docentes y/o

departamentos que deben proponer la planificación de cada una de
las asignaturas y/o materias que conforman el plan de estudios.

Por tanto el documento se diseña básicamente a partir de las dudas y

consultas surgidas durante la elaboración y proceso de revisión técnica
de la primera tanda de títulos de grado de la UJI (los enviados a la
ANECA en diciembre de 2008) y del debate que sobre el tema ha
planteado el profesorado en las diferentes actividades formativas sobre
planificación docente con ECTS.

Por todo ello, el enfoque adoptado en la redacción es ante todo práctico,

evitando formulaciones “teóricas”, y además se presenta con formato de
FAQ o “preguntas frecuentes”.

1
 INDICE
1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TÍTULO
1.1.- DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
9 ¿Qué se entiende por “Competencia”?
9 ¿Es lo mismo una Competencia que un “objetivo”?
9 ¿Cuántos Tipos de competencias existen?
9 ¿La “Competencia” es una capacidad que se posee o no se posee?
1.2.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS AL TÍTULO
9 ¿Con la implantación del “Crédito ECTS” es obligatorio formar en base a Competencias?
9 ¿Qué competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios?
9 ¿Cómo se formulan las competencias del título?
9 ¿Se pueden decidir las competencias del título a partir de las competencias propuestas para
cada una de las materias y/o asignaturas?
9 ¿Cuántas competencias específicas pueden compartir dos títulos diferentes?

2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIÓN DE MATERIAS

2.1.- DEFINICIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
9 ¿Que es un “Resultado de Aprendizaje”?.
9 ¿Cómo se formula un resultado de aprendizaje?
9 ¿Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia?

2.2.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS MATERIAS

9 ¿Puede haber competencias del título que solo se asignen a materias optativas?
9 ¿Una materia/asignatura propuesta simultáneamente en dos planes de estudio puede tener
asignadas competencias distintas en cada título?
9 ¿Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias “repetidas”?
9 ¿Cualquier competencia se puede enseñar en cualquier momento, fase o curso del plan de
estudios?
9 ¿Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas “competencias
genéricas”?

2.3.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A LAS ACTIVIDADES

9 ¿Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseñen-aprendan en
todas sus actividades formativas?
9 ¿Es posible que ciertas competencias se asignen únicamente a actividades de enseñanza-
aprendizaje no presenciales?
9 ¿Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a evaluarse?
9 ¿Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido enseñados en la
misma?
9 ¿Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignadas competencias a
enseñar/aprender?

ANEXO 1: FORMULACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

2
1.- COMPETENCIAS Y OBJETIVOS DEL TÍTULO
1.1.- DEFINICIÓN DE COMPETENCIA
¿Qué se entiende por “Competencia”?. Ni el RD1393/2007, ni la ANECA, ni los
documentos oficiales de los ministros del proceso de Bolonia dan definición alguna sobre
competencias. Según el Proyecto Tuning, referente para el proceso de Bolonia, por
competencia se entiende “una combinación dinámica de atributos, en relación a
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Esto es, la capacidad de una
persona para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado
(por ejemplo, que no exclusivamente, una profesión).

¿Es lo mismo una Competencia que un “objetivo”? Aunque según la definición del
Proyecto Tuning sea “los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que
los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”, no es lo mismo
que un “objetivo” clásico. Un “objetivo” pedagógico es el logro que se espera de los
estudiantes al finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y medible (de ahí que se
exprese como un “conocimiento”, “procedimiento o habilidad” o “actitud” concreto). Una
competencia, en cambio, supone la integración o activación simultánea del conocimiento,
la habilidad y la actitud y por tanto es “indivisible” (implica realizar operaciones mentales
que integran de forma dinámica todos sus atributos). Los objetivos pedagógicos pueden
ser parte de la competencia, o más correctamente, parte del proceso de adquisición de la
competencia, pero no son equivalentes a las mismas.
Además, si se ha desechado el uso del término “objetivos” en el contexto del EEES es
porque los objetivos han sido frecuentemente “mal usados” en la educación, de forma que
en lugar de “centrarse en el alumno” (objetivos de aprendizaje), existen muchos “objetivos
centrados en el profesor” (p.e. “En la asignatura X se le introducirá al estudiante en …”,
“Generar actitudes positivas frente a...”, etc.); y/o “objetivos centrados en la disciplina”
(p.e. “En la asignatura X se van a trabajar los siguientes temas …..”).

¿Cuántos Tipos de competencias existen?: Hay numerosos enfoques del tema, pero
por lo general en el ámbito del EEES hay coincidencia en hablar de: Competencias
básicas o descriptores de Dublin (competencias definidas de forma muy general que
constituyen el “Marco de cualificaciones del EEES” y que se recogen literalmente en el
RD1393 como guía para determinar las competencias propias de Grado, master y
doctorado); Competencias genéricas o “competencias clave1” son aquellas competencias
de carácter transversal que deberían incluirse en cualquier titulación universitaria por el
hecho de ser de nivel universitario (el proyecto Tuning además diferencia dentro de éstas
entre “instrumentales”, “interpersonales” y “sistémicas” o “integradoras”); Competencias
específicas que son cruciales para cualquier titulo y/o profesión porque están
específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática y son las
que caracterizan como “experto” o “capacitado” para un ejercicio profesional determinado
(pueden compartirse o coincidir entre varias profesiones, pero de forma limitada).
Ejemplo de competencia básica o descriptor de Dublin: “Capacidad de transmitir
información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no
especializado” (competencia propia del nivel de Grado).

1
“core competencies” en el ámbito empresarial o “key skills” en el ámbito educativo anglosajón, son las “competencias
clave” para un adecuado desarrollo de la persona en la vida y un futuro profesional exitoso (son por tanto
multifuncionales, transversales y multidimensionales). Las universidades anglosajonas suelen elegir un número
reducido para enseñar en todas sus titulaciones (alrededor de una docena), y coinciden en gran medida con las genéricas
del Proyecto Tuning y los libros blancos ANECA.
3
Ejemplo de competencia genérica: “Capacidad para comunicarse con expertos de otras
áreas” (competencia básica del proyecto Tuning de tipo interpersonal que son aquellas
vinculadas con las relaciones sociales y la integración).
Ejemplo de competencia específica: “Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de
las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad” (se trata de una
competencia propia del “Master oficial de profesorado de secundaria”, al respecto de la
“Innovación docente e iniciación a la investigación educativa).
¿La “Competencia” es una capacidad que se posee o no se posee? De cualquier
competencia se pueden identificar o diferenciar diversos “niveles o grados de dominio” por
parte de las personas, ya que la competencia supone una “dimensión continua” que va
desde “casi 0” (prácticamente carecer de la competencia), hasta el nivel de máximo
dominio (“ser experto”). Todo sistema basado en competencias (ya sea de evaluación del
rendimiento o selección de personal o un programa formativo como es aquí el caso), debe
claramente determinar cual es la escala o anclajes del nivel de dominio de la
competencia. Por ejemplo sobre Trabajo en equipo se pueden identificar como mínimo
tres niveles: nivel 1 “colaborar en un equipo”, nivel 2 “contribuir a la consolidación y
desarrollo del equipo”, nivel 3 “dirigir eficazmente equipos”. Dentro de un programa
formativo estos niveles de dominio de la competencia deberían reflejarse claramente en
las respectivas materias del curriculum (p.e. “el/la estudiante será capaz de colaborar en
un equipo en el desarrollo un proyecto del ámbito profesional o académico X”).

1.2.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS AL TÍTULO

¿Con la implantación del “Crédito ECTS” es obligatorio formar en base a
“Competencias”? Si. Los planes de estudios con ECTS implican necesariamente que
sus objetivos se definan en términos de “competencias y resultados de aprendizaje”. La
comisión europea y el programa Sócrates/Erasmus define ECTS como “El Crédito
Europeo de Transferencia y Acumulación (ECTS) es un sistema centrado en el estudiante
y basado en la carga de trabajo que debe realizarse para el logro de los objetivos del
programa, objetivos que deben ser especificados, preferiblemente, en términos de
resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas”2, y el comunicado de Londres
2007 con el acuerdo de los ministros para el desarrollo del EEES, entiende que el ECTS
está “basado en los resultados del aprendizaje y en la carga de trabajo del estudiante”.
Por tanto el RD1393/2007 en su Anexo II y la ANECA en su herramienta del VERIFICA
solicita que en el apartado de los objetivos del título se definan las “competencias” a
demostrar por el estudiante para obtener el título, y que además se trasladen a la
planificación de las diferentes materias y/o módulos del plan de estudios.
¿Qué competencias deben proponerse obligatoriamente en un plan de estudios?
Tal como indica el RD1393/2007 como mínimo en un plan de estudios deben
contemplarse las competencias básicas correspondientes al nivel del título que se
recogen en el propio real decreto (los descriptores de Dublin), más aquellas que figuren
en el MECES (hoy por hoy todavía no existe propuesta del MECES). Además podrán
plantearse otras competencias evaluables, tanto generales como específicas exigibles
para otorgar el título. En conclusión: deben plantearse todas aquellas competencias
“exigibles” para obtener el título, si bien no existen criterios en cuanto al número ideal de
competencias (pueden plantearse títulos en que no se proponga ninguna competencia
genérica, otros que sólo se incluyan “competencias básicas” y su concreción en
resultados de aprendizaje, etc.)

2
The European Credit Transfer and Accumulation System is a student-centred system based on the student workload
requires to achieve the objectives of a program, objectives preferably specified in terms of the learning outcomes and
competences to be adquired
4
La lógica es analizar el perfil profesional (y académico) que se desea proponer para el
título y determinar que “capacidades le permitirán al titulado enfrentarse con garantías de
éxito a las tareas más habituales de dicho perfil” (competencias). Este trabajo se
encuentra en gran medida realizado con los libros blancos de grado de los proyectos de la
ANECA, y/o los trabajos de las diferentes redes temáticas y profesionales (la ANECA
recomienda diversos referentes internacionales). A estos perfiles habría que añadirle (si
es el caso), las competencias que derivan del propio modelo educativo y estilo de la UJI
(las competencias vinculadas con el dominio de idiomas, las nuevas tecnologías, el
humanitarismo, etc.). Mención a parte merecen las titulaciones que se corresponden con
“profesiones reguladas” donde el gobierno propone mediante las correspondientes
órdenes ministeriales que competencias deben incluirse (como mínimo) en el plan de
estudios para que dichas enseñanzas conduzcan a la obtención del título con atribuciones
profesionales reconocidas.

¿Cómo se formulan las competencias del título? Habitualmente las competencias se

diseñan por “acuerdo entre jueces” o expertos. A partir de la consulta y acuerdo entre los
colectivos de empleadores, los propios egresados o titulados (profesionales), y el
colectivo académico (profesorado), se debe decidir que orientación o perfil se le puede
dar a un título y que competencias son imprescindibles para otorgar dicho título. El
RD1393/2007 y sus competencias básicas o descriptores de Dublín orientan el nivel de
cada uno de los ciclos (grado/master/doctorado), pero es la universidad la que debe
proponer su propio “menú de competencias” concreto del título. La normativa de
elaboración de planes de estudio de la UJI deja en manos de la Comisión Académica
Interna y de la Comisión Mixta Universidad-Sociedad la propuesta de dicho perfil de
competencias.

¿Se pueden decidir las competencias del título a partir de las competencias
propuestas para cada una de las materias y/o asignaturas? Dado que la mayoría de
titulaciones se plantean desde la experiencia de planes de estudio anteriores no es
extraño que las comisiones propongan hacer un “reparto” de las materias y/o asignaturas
y caer en la tentación de diseñar las competencias del plan de estudios a partir de las
competencias que contemplen dichas materias. Creemos que esta dinámica es
desaconsejable. Las competencias del título se justifican por la coherencia en respuesta
al perfil tanto profesional como académico y exige una planificación de “arriba hacia
abajo”. Puede que el perfil de competencias sea necesario revisarlo ante la propuesta de
asignaturas concretas y/o conocimientos disciplinares fundamentales, pero no es
coherente diseñarlo a partir de la suma de sus partes. Si se deja en manos de los
departamentos/docentes que dan contenido a las materias, seguramente van a aparecer
niveles muy diferentes de concreción de las competencias (difícilmente compatibles entre
sí) y/o se van a olvidar competencias relevantes de la profesión y del modelo educativo.

¿Cuántas competencias específicas pueden compartir dos títulos diferentes? La

ANECA establece que para que dos planes de estudio den derecho a la obtención de
títulos diferentes deben compartir menos del 60% de las “competencias
específicas”. Por tanto, competencias genéricas se pueden compartir todas las que se
deseen (de hecho son genéricas y transversales a cualquier titulación), pero “específicas”
solo se pueden compartir hasta el 59%. Además tampoco se debe olvidar que las
competencias específicas “no compartidas” deberán estar asignadas a asignaturas
obligatorias (para garantizar que todos los estudiantes las hayan superado antes de tener
derecho a obtener el título).

5
2.- COMPETENCIAS Y PLANIFICACIÓN DE MATERIAS
2.1.- DEFINICIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
¿Que es un “Resultado de Aprendizaje”?. El Resultado de Aprendizaje es la forma en
que una competencia se propone como objeto o meta del aprendizaje de los estudiantes
al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje determinado. Mientras que la
competencia la posee o domina en mayor o menor medida el estudiante (ya que se trata
de una “cualidad” de las personas), el Resultado de Aprendizaje supone concretar o
contextualizar dicha competencia para una materia. Por ejemplo la competencia “trabajo
en equipo” planteada como Resultado de Aprendizaje en una asignatura se podría
concretar en que “el/la estudiante será capaz de desarrollar un proyecto del ámbito X
trabajando en equipo”). Esta concreción de la competencia en Resultado de Aprendizaje
es lo que da lugar a que una competencia se pueda “evaluar” tal como solicita el
RD1393/2007. De esta forma una competencia se puede concretar en varios resultados
de aprendizaje, pero para cada materia una competencia se debería concretar en un
único resultado de aprendizaje.

¿Cómo se formula un resultado de aprendizaje? La ANECA plantea que los resultados

de aprendizaje propios de los módulos y/o materias deben permitir medir u observar las
realizaciones de los estudiantes, y ofrece como ejemplo para la competencia específica
“capacidad de redacción escrita para informar a un público no especialista” los siguientes
posibles resultados de aprendizaje: “utilizar una adecuada estructura lógica y un lenguaje
apropiado para el público no especialista”; “escribir con corrección ortográfica”; “emitir un
informe técnico de la especialidad”; “concluir adecuadamente la tesis de la exposición
basándose en modelos, teorías o normas”; etc. En el ANEXO 1 hacemos una propuesta
con bastante detalle sobre cómo formular resultados de aprendizaje.

¿Cuantos resultados de aprendizaje hay que proponer por asignatura/materia? No

existe ninguna regla o criterio al respecto. En el proyecto Tuning se aconsejaba asignar a
un módulo/unidad de enseñanza/aprendizaje un máximo de 7 u 8 resultados. No obstante
al respecto apuntamos dos posibles aspectos a considerar:
1) Cuadrar el tiempo ECTS disponible para la asignatura (actividades) con el número de
horas que aproximadamente requiere el aprendizaje o logro de cada resultado de
aprendizaje. Para decidir el número de horas que requiere el aprendizaje de una
competencia se debe tener ene cuenta: A) la disciplina y su complejidad, B) el
momento del plan de estudios en que se ubica la materia y la madurez que cabe por
tanto esperar de los estudiantes, C) el nivel de concreción de los resultados de
aprendizaje programados; etc. De este análisis, por ejemplo, podemos encontrarnos
con que si proponemos en una asignatura de 6 ECTS unos 18 resultados (y no se
trata de un caso imaginario), a razón de 25 horas por ECTS el alumno dispone de 8,33
horas de media para alcanzar cada resultado (6ECTSX25horas/18 resultados).
2) Proponer los resultados en base a las posibilidades reales de evaluación. Sería ideal
planear una prueba de evaluación por cada resultado de aprendizaje (ya que
posiblemente no se debe evaluar repetidamente el mismo resultado, y si con la misma
prueba evaluamos diferentes resultados tal vez sean concreciones diferentes de una
misma competencia), y por tanto la pregunta sería ¿Cuántas pruebas y criterios de
evaluación diferentes podemos gestionar? (dependerá de la concreción de los
resultados, del número de estudiantes, etc. pero seguramente no más allá de 6 ó 7).

6
2.2.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS O RESULTADOS DE
APRENDIZAJE A LAS MATERIAS
¿Puede haber competencias del título que solo se asignen a materias optativas? Una
competencia podría concretarse en diferentes resultados de aprendizaje para diferentes
asignaturas (tanto obligatorias como optativas), pero habría que controlar que todas las
competencias del título (ya sean genéricas o específicas) se enseñen-aprendan en
materias/asignaturas de carácter obligatorio. Las competencias propuestas como objetivos
del título son “exigibles para otorgar el título” y por tanto es incoherente diseñar un plan de
estudios donde un estudiante pueda cumplir con todas las condiciones y criterios de la
propuesta formativa y finalice los estudios sin haber cursado (ni haber sido calificado) de
alguna de las competencias del título. El crédito ECTS supone la certificación o acreditación
de que se poseen los resultados/competencias.
¿Una materia/asignatura propuesta simultáneamente en dos planes de estudio puede
tener asignadas competencias distintas en cada título? (asignatura/materia compartida de
las directrices de la UJI). Oficialmente dos materias que tienen asignadas diferentes
competencias aunque se denominen igual y tengan el mismo número de ECTS y mismas
actividades (lo cual de por si ya podría ser incoherente), no son equivalentes y por tanto no
pueden ser convalidables (reconocibles): según el RD1393 el reconocimiento entre materias
será por contenido, ECTS y “competencias”. Dos materias con diferentes competencias solo
se reconocerán si son de “formación básica de la misma rama” (dentro de las “incoherencias”
a que podrá lugar este aspecto regulado en el mismo RD1393).
¿Pueden plantearse asignaturas diferentes con competencias “repetidas”? Si. Es
posible plantar asignaturas diferentes con una misma competencia pero con distintos
resultados de aprendizaje aunque complementarios (por ejemplo respecto a la “competencia
de lengua” que una asignatura trabaje resultados de carácter oral y la otra escritos, ya que si
las dos asignaturas trabajan resultados muy similares es incoherente poder aprobar una
asignatura y suspender la otra); y es más coherente todavía que cada asignatura trabaje
diferentes niveles de la misma competencia (el nivel justifica que una misma competencia
pueda trabajarse en diferentes cursos y/o semestres, pero controlando que cada nivel
empieza cuando ha acabado el anterior).
¿Cualquier competencia se puede enseñar en cualquier momento, fase o curso del plan
de estudios? Seguramente no. Existen competencias que son más complejas que otras, de
forma que es necesario cierto dominio previo de las simples para poder enseñar/aprender las
complejas. Esto resulta evidente cuando se trata de competencias específicas del tipo
“comprender y conocer…” que su adquisición debe ser previa a la competencia de “aplicar...”
esos mismos conocimientos. Pero también dentro de las competencias genéricas hay que
tener en cuenta que por ejemplo las “sistémicas” del Tuning, implican el dominio previo de
algunas “instrumentales” y/o “interpersonales”, y por tanto se deben ubicar en
cursos/semestres posteriores. Por ejemplo para desarrollar el “trabajo autónomo” se requiere
un dominio previo aceptable de la capacidad de “organización y planificación” o de la
“comunicación escrita”; o el “liderazgo” es prácticamente imposible sin cierto dominio de
“habilidades interpersonales”, etc.
¿Puede plantearse una materia/asignatura que solamente tenga asignadas
“competencias genéricas”? las asignaturas/materias se justifican por sus “resultados de
aprendizaje”, de forma que por supuesto puede ser posible una asignatura que solo
contribuya a competencias genéricas (especialmente programadas en los primeros cursos).
No obstante es básica la coherencia global del plan de estudios, de forma que si se decide
trabajar en las materias a nivel de “resultados de aprendizaje” o “competencias de materia”,
todas las asignaturas/materias deben estar planificadas en este sentido. Es lógico pensar que
las “competencias genéricas” son competencias “transversales” y por tanto una
materia/asignatura que solo tenga asignadas competencias transversales será una asignatura
transversal (por muy específicos que sean sus contenidos disciplinares).

7
2.3.- ASIGNACIÓN DE COMPETENCIAS O RESULT. DE APRENDIZAJE A
LAS ACTIVIDADES
¿Tiene sentido que todas las competencias de la materia/asignatura se enseñen-
aprendan en todas sus actividades formativas? Si una materia/asignatura tiene
asignadas solamente 2 ó 3 competencias es lógico que todas ellas sean
enseñada/aprendidas en todas o casi todas sus actividades formativas (enseñanzas
teóricas, prácticas, tutorías, etc.). No existe ninguna regla ni criterio al respecto, pero sería
razonable pensar que en general para ciertas competencias son más adecuadas ciertas
actividades, así por ejemplo en aquellas competencias de aplicación de los conocimientos
como “ser capaz de utilizar los principios de X” no se deberían enseñar en la actividad
“enseñanzas teóricas” si se dispone de actividades como prácticas, laboratorios y/o
problemas.
¿Es posible que ciertas competencias se asignen únicamente a actividades de
enseñanza-aprendizaje no presenciales? Existen competencias como el “aprendizaje
autónomo” que necesariamente deben desarrollarse con actividades “autónomas” o no
presenciales del estudiante. Por regla general una competencia/resultado de aprendizaje
debería ser “enseñado” por el docente y por tanto si se desarrolla mediante actividades
“no presenciales”, como mínimo debería también asignarse a la tutoría, de forma que el
docente cuanto menos ejerza un control, seguimiento y/u orientación sobre como el
alumno está desarrollando la competencia por su cuenta. Lo que hay que evitar es que
haya una serie de competencias que realmente no se enseñen y que luego si se evalúen.
¿Pueden proponerse competencias/resultados en una materia que luego no van a
evaluarse? Obviamente no. El crédito ECTS supone la certificación de que una
competencia/resultado de aprendizaje se posee y por tanto es indispensable evaluarlo de
algún modo (aunque no sea en el “examen final oficial”).
¿Pueden evaluarse competencias/resultados en una materia que no han sido
enseñados en la misma? Obviamente no. El crédito ECTS supone un conjunto de
actividades computadas en horas de trabajo del alumno para el logro de un resultado de
aprendizaje/competencia. Por tanto, dentro de las horas del ECTS se deben proponer
actividades para todos los resultados. Única excepción: el proyecto final de carrera (de
grado o de master), se debe realizar en la fase final del plan de estudios ya que esta
“orientado a la evaluación de competencias asociadas al título”…
¿Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignadas competencias a
enseñar/aprender? Obviamente no. Todas las actividades que se proponen en la materia
son las que se consideren necesarias para que el estudiante alcance determinados
resultados de aprendizaje y por tanto debe tener asignados sus correspondientes
resultados. Una tutoría o el trabajo no presencial por ejemplo pueden desarrollarla
competencia de autonomía. Y las horas de estudio deben contribuir al logro de las
competencias que luego van a ser evaluadas mediante algún tipo de examen (y si no hay
“examen” que requiera estudio, no tiene sentido incluir la actividad formativa “trabajo de
preparación del examen”).

8
ANEXO: FORMULACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE PARA
LAS MATERIAS
Una materia es un conjunto de una o más asignaturas que constituye la unidad mínima en
que conforma un plan de estudios, y una asignatura es cada unidad de enseñanza de la
que se matricula el estudiante. Por tanto en el plan de estudios caben dos posibilidades:
A) coincidencia de materia y asignatura (y por tanto se planificaría ya la docencia concreta
de la asignatura); B) materia compuesta por varias asignatura (de forma que en el plan de
estudios se presenta un “conglomerado” de asignaturas que luego habrá que detallar en
los respectivos programas o guías docentes ECTS de la asignatura).
Para orientar la formulación de resultados de aprendizaje de la materia/asignatura es muy
clara la propuesta de José M Goñi (2005)3, quien propone que un resultado de
aprendizaje se compone de una operación sobre un objeto para el logro de un fin. En la
siguiente tabla se muestra como formular un resultado en estos términos:

EJEMPLO Formulación de un resultado de aprendizaje para la asignatura X de la competencia

genérica “Capacidad de organización y planificación”:
“Ser capaz de Organizar y planificar críticamente el proceso de enseñanza/
aprendizaje en créditos ECTS de la asignatura X”
ELEMENTOS del resultado EJEMPLO: Ser capaz de ...
OPERACIÓN (acción mental que se Organizar y planificar...
expresa mediante un verbo de acción)
OBJETO (conocimientos y el proceso de enseñanza/
procedimientos) (*) aprendizaje en créditos ECTS
CONTEXTO/FINALIDAD (contexto de de la asignatura X.
aplicación referido a la materia)
(*) Como objeto no se incluye las “actitudes” porque no se puede operar con ellas
directamente, sino que son parte misma de la operación. La propuesta del profesor
Goñi es que dado que regulan las conductas, se incluyan como adverbio que califica a
la “operación” (así en el ejemplo se podría proponer “organizar y planificar”…:
“críticamente”, o “con profesionalidad”, o “creativamente”, o “con precisión”, o etc.).

(Este ejemplo es de un curso de profesorado de la UJI impartido por Miguel Angel Fortea
sobre planificación de la docencia universitaria con créditos ECTS)

Para decidir el “verbo de acción” para formular la operación de forma que la competencia
sea evaluable, puede ser interesante recurrir a la clásica taxonomía de Bloom presentada
en la siguiente página. Esta taxonomía supone una herramienta válida para orientar al
profesorado ya que: A) muestra ejemplos de verbos adecuados para expresar con
claridad y de forma medible el resultado del aprendizaje que esperamos del estudiante; y
B) ilustra como según el verbo usado se esta planteando determinado nivel de
complejidad del resultado de aprendizaje.
La tabla representa una pirámide, de forma que el nivel de complejidad aumenta de abajo
hacia arriba. Los títulos de las columnas se encuentran en la fila inferior (la base de la
pirámide), de forma que en la primera columna se indica el nivel del resultado de
aprendizaje, en la segunda ejemplos de verbos para concretar de forma evaluable dicho
nivel, en la tercera ejemplos de Resultados de aprendizaje y en la cuarta posibles tareas o
actividades de aprendizaje para enseñar/aprender dichos resultados (tanto los ejemplos
de resultados como de tareas proceden del mismo curso de profesorado que el ejemplo
del cuadro anterior).

3
Jesús Mª Goñi Zabala (2005): El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la universidad.
Competencias, tareas y evaluación, los ejes del curriculum universitario. Octaedro. ICE-UB. (Signatura UJI:
LB2362.E86 G66 2005)
9
TAXONOMÍA DE BLOOM
- decidir Valorar de forma Evaluar la calidad de
- aconsejar experta la calidad de varias Guías docentes
NIVEL VI: - juzgar, valorar, criticar las Guías docentes ECTS elaboradas por
EVALUAR - priorizar, seleccionar ECTS compañeros del curso y
- justificar, argumentar aconsejar como
- predecir mejorarlas
- combinar Diseñar una guía para Elaborar como trabajo o
- planear orientar la elaboración “Proyecto” un
NIVEL V: - diseñar Guías docentes ECTS documento con pautas
SINTETIZAR - generalizar en determinado para la elaboración de
- modificar campo disciplinar Guías docentes ECTS
- hipotetizar en su campo disciplinar
- inferir Analizar los Revisar y comparar 3
- clasificar parámetros de calidad Guías docentes ECTS
NIVEL IV: - analizar de las Guías docentes “ejemplares” (buenas
ANALIZAR - contrastar ECTS prácticas) para inferir
- desglosar posibles criterios de
calidad
- aplicar, usar Elaborar Guías Elaborar la Guía
- demostrar docentes ECTS docente ECTS para una
NIVEL III: - clasificar siguiendo las asignatura concreta
APLICAR / USAR - experimentar recomendaciones de
- resolver, calcular los expertos
- construir
- relacionar Explicar como se Confeccionar un
- diferenciar confeccionan las esquema o un mapa
NIVEL II: - resumir Guías docentes ECTS conceptual sobre las
COMPRENDER - explicar Guías docentes ECTS
- comparar

- definir Describir en que Leer un artículo sobre

- listar consiste una Guía Guías docentes ECTS
NIVEL I: docente ECTS
- nombrar
CONOCER /
- describir
INFORMARSE - citar

Ejemplos de verbos Ejemplo Resultado Ejemplo de tarea de

CATEGORÍA
“Evaluables” “Ser capaz de ... aprendizaje

- La utilidad de esta taxonomía radica en que todos los verbos (columna ejemplos de verbos) son
“observables” (fácilmente concretables en conductas) y por tanto su dominio por parte del
estudiante es “evaluable”. Mientras que resultados típicos como “Saber”, “Conocer”, o
“comprender” son ambiguos y se refieren a procesos internos del estudiante que deben ser
“inferidos”, “definir”, “explicar” “diferenciar”, etc. son directamente evaluables
- Es una pirámide “jerárquica”: el logro de un objetivo de un nivel, implica que el estudiante
previamente debe haber dominado los de niveles inferiores y por tanto basta con plantear un
solo resultado por competencia (el del nivel más alto “exigible” para la materia/asignatura).
- La jerarquía puede ayudar al profesor a clarificar adecuadamente sus “intenciones”. Por ejemplo
es un error muy frecuente expresar como resultado “Saber la disciplina” (nivel I) o “Comprender”
(nivel II), cuando realmente lo que se pretende, y lo que de hecho se va a evaluar, es que el
estudiante sea capaz de “Aplicar” los conocimientos (nivel III).
- Es muy difícil diferenciar entre los 3 niveles superiores. Diversos autores proponen integrarlos
en uno de “orden superior” denominado “solucionar problemas” o “pensamiento crítico” (p.e.
analizar partes, sintetizar proponiendo soluciones y decidir o escoger razonadamente).
Siguiendo esta línea, de los resultados de aprendizaje proponemos 4 niveles de complejidad
progresiva: “conocer”, “comprender”, “aplicar” y “juzgar críticamente”. E incluso los dos primeros
niveles (conocer y comprender) se pueden integrar en uno solo reduciéndose a 3 niveles.

10