Лекционный курс «Методика обучения литературе»

Содержание

Лекция 1. Методика обучения литературе как научная дисциплина. Основные этапы развития методики преподавания
литературы...........................................................................................................................................................................................2
Часть 1. Методика обучения литературе как научная дисциплина.....................................................................................................2
Часть 2. Основные этапы развития методики преподавания литературы............................................................................................3
Лекция 2. Стандартизация предмета «Литература» в условиях модернизации образования.........................................................6
Часть 1. Место предмета «Литература» в ФГОС нового поколения...................................................................................................6
Часть 2. Литература и Концепция духовно-нравственного воспитания..............................................................................................9
Лекция 3. Литературное развитие читателя школьника.................................................................................................................10
Часть 1. Уровни читательской компетентности учащихся................................................................................................................10
Часть 2. Литературное развитие и возраст учащихся........................................................................................................................12
Лекция 4. Учебно-методические комплексы по литературе............................................................................................................13
Часть 1. УМК по литературе............................................................................................................................................................13
Часть 2. Рабочие программы авторские и учительские............................................................................................................14
Лекция 5. Методы и приёмы преподавания литературы в школе..................................................................................................16
Часть 1. Метод и прием обучения....................................................................................................................................................17
Часть 2. Специфические методы преподавания литературы.............................................................................................................17
Часть 3. Проблемное обучение в литературном образовании...........................................................................................................18
Лекция 6. Урок и другие формы занятий по литературе в современной средней школе...............................................................19
Часть 1. Урок как основная форма организации учебной деятельности учащихся............................................................................19
Часть 2. Различные классификации уроков литературы...................................................................................................................21
Лекция 7. Специфика вступительных и заключительных занятий к изучению художественных произведений........................23
Часть 1. Специфика вступительных занятий к изучению художественных произведений................................................................23
Часть 2. Заключительные занятия к изучению художественных произведений................................................................................25
Лекция 8. Анализ текста как необходимый этап изучения литературного произведения.............................................................26
Часть 1. Задачи и виды школьного анализа......................................................................................................................................26
Часть 2. Пути анализа......................................................................................................................................................................32
Часть 3. Сравнительный анализ.......................................................................................................................................................29
Дополнительные материалы.............................................................................................................................................................35

1
 Лекция 1. Методика обучения литературе как научная дисциплина. Основные этапы развития методики преподавания
литературы
План лекции:
1. Предмет, содержание и структура курса МПЛ. Взаимосвязь МПЛ с общественными науками, литературоведением,
лингвистикой, психолого-педагогическими дисциплинами, методикой преподавания русского языка. Роль передового опыта
учителей-словесников в развитии методической науки.
2. История развития методической науки. Словесные науки в школах Древней Руси. Изучение вопросов риторики и пиитики в
учебных заведениях России первой половины 18 века. Преподавание словесности во второй половине 18 века и в первой
половине 19 в.
3. Развитие методической мысли на рубеже 19-20 вв.  Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы,
внедрение «комплексных программ», «советский период».
4. Современный этап развития МПЛ. Теоретические проблемы современной методической науки: идея фундаментальных
знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблема диалога культур, поиск
системообразующих принципов для программ, определение системы нравственных координат личности.
Литература:
1. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой и др. М., 2008. С. 3-73.
2. Методика преподавания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. М.: ВЛАДОС, 1995.
3. Методика преподавания литературы: Пособие для пед. вузов / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985. С. 3-55.
4. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М., 1959
5. Методика преподавания литературы в советской школе. Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович. М., 1969
6. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.
7. Краевский В.В., Хуторской А.В.Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Часть 1. Методика обучения литературе как научная дисциплина

Для одних методика преподавания литературы – это прикладное литературоведение, другие называют ее искусством
учить, третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков, четвертые ценят в методике прежде всего такую
организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и
особенностях восприятия им произведений художественной литературы.
Методика – «частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету» (М.Н. Скаткин); «предметная
дидактика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельного учебного предмета»
(В.А. Сластенин).
Методика – это «умение беречь время, умение умно расходовать силы  ученика, умение находить в учебном материале
основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на
различные индивидуальности учеников» (М.А. Рыбникова).
«Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной
последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса:  зачем, что и
как?» (В.В. Голубков).
Методика преподавания литературы (МПЛ) – «педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс
воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого
процесса с целью более правильного руководства им» (З.Ю. Рез).
Основная цель МПЛ как науки – исследование особенностей данного процесса для успешного руководства им, открытие
закономерностей, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и
психологическим.
Основные задачи МПЛ как науки:
1) определение в соответствии с требованиями современности целей, специфики, содержания и объёма школьного курса
литературы;
2) изучение и описание наиболее эффективных методов для более быстрого, основательного и глубокого освоения
художественных произведений в единстве содержания и формы;
3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определённых знаний, умений и навыков по
литературе;
4) формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску и к
самостоятельности суждений ученика;
5) открытие таких закономерностей преподавания литературы, которые не сводятся лишь к литературоведческим,
дидактическим и психологическим.

Объект МПЛ – процесс обучения литературе в школе. «Не литература, учитель и ученик, их взаимоотношения в школьных
занятиях по литературе, педагогический процесс и те закономерности, какие можно установить в образовательно-воспитательной
работе на литературном материале» (В.В. Голубков).
Предмет МПЛ – общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету. «Связь,
взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету» (М.Н. Скаткин).
Взаимодействие МПЛ со смежными дисциплинами: методика тесно связана с дидактикой, литературоведением
(определяющим специфическое содержание МПЛ), эстетикой, философией, психологией, языкознанием, историей и т.д.
Не следует путать методику и дидактику! Методику можно считать «частной» дидактикой. Обе науки относятся к
педагогическим наукам, однако дидактика исследует общие закономерности, методы и средства обучения, характерные для всех
предметов, а методика — то, что свойственно для преподавания только литературы. Объект дидактики – это обучение в целом, в то
время как объектом методики является обучение литературе.

Основные научные методы исследования:

1. метод срезов (проверка полноты, сознательности и прочности знаний, умений и навыков учащихся);
2
 2. метод массового опроса (констатирует уровень знаний, достижения и недостатки преподавания, но не указывает на причину
успехов и пробелов в знаниях школьников);
3. метод целенаправленного наблюдения (детальное изучение хода педагогического процесса в соответствии с поставленной
исследователями проблемой и гипотезой);
4. метод эксперимента (близок к наблюдению, но требует внесения значительных изменений в содержание и методы обучения и
сопоставление двух или более путей решения поставленной проблемы);
5. метод диссеминации (изучение, анализ и обобщение опыта как отдельных учителей-словесников, так и коллективного);
6. анализ школьной документации (классных журналов, протоколов собраний, расписания, календарных и поурочных планов
учителей; конспектов и стенограмм уроков и т. п.);
7. изучение продуктов ученического творчества (сочинений, рефератов, иллюстраций и т.п.);
8. критическое изучение методического наследства – истории развития методики преподавания литературы.

Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки:

1) Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира.
2) Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики
художественного произведения на уроках литературы.
3) Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью
учащихся.
4) Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы
школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного
образования школьников.
5) Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. Поиск новых
структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.
6) Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности.

Говоря о МПЛ как науке, стоит отметить, что передовой опыт учителей-словесников очень важен для развития методики в
целом, так как данная дисциплина во многом опирается на практику (О.Ю. Богданова). Но, обновляя структуру школьных программ и
учебников по литературе, обращаясь к новым формам преподавания литературы, нельзя отказываться от лучших традиций
отечественной методики.

Часть 2. Основные этапы развития методики преподавания литературы

Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях, ставили своей основной целью чтение церковных книг и
овладение славянской книжностью. В 1073 г. в «Изборнике» Святослава был опубликован трактат «Об образах», в котором
содержится учение о поэтических тропах и фигурах. А в 1076 г. появилась статья  «О чтении книг», где дается наставление к
неторопливому чтению и хвала книжной грамотности.
Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и
пиитика (т.е. поэтика, или теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая – с вымышленным.
Наиболее известны рукописные учебники по риторике и пиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в
Московской славяно-греко-латинской академии, и «Риторическая рука» Стефана Яворского (1658 – 1722). В начале XVIII в. Феофан
Прокопович (1681 – 1736) на основе лекций, прочитанных им в Киево-Могилянской академии, создает два солидных труда
– «Поэтику» (1705) и «Риторику» (1706–1707). Все школьные риторики и поэтики XVII — нач. XVIII вв. рационалистичны и
нормативны, ориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на обучение
мастерству оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное
чтение образцовых авторов.
Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретик литературы, Михаил Васильевич Ломоносов (1711–1765) был
зачинателем отечественной методики преподавания словесности. Он был автором первого печатного учебника по словесности на
русском языке – «Краткого руководства к красноречию» (1748), объединявшего в себе и учебник, и хрестоматию, и методическое
руководство для учителя. Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество
просветительских идей. Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения. Публикуются новые руководства по
словесности, в том числе и переводные. В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет и
школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико-риторическом русле. Одним из первых опытов создания учебных
хрестоматий по словесности был «Письмовник» (1769) Николая Гавриловича Курганова (1725 – 1790) – энциклопедия
разнообразных знаний, где был представлен обширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки,
повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики, словарь иностранных и российских слов, а также
небольшая антология русской поэзии. Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности
принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744 – 1818), который был издателем первого русского журнала для детей «Детское
чтение для сердца и разума» (1785–1789).
В начале XIX в. в России происходят преобразования в деле народного просвещения. В большинстве учебных планов из
словесных наук присутствует лишь риторика, но в учебном плане Петербургской гимназии (1811), разработанном Сергеем
Семеновичем Уваровым (1786 – 1855), впервые появляется русская словесность как отдельный учебный предмет. В первой трети
XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и
пособия. Особое внимание в своей практической деятельности Алексей Федорович Мерзляков (1778 – 1830), автор «Краткой
риторики, или Правил, относящихся ко всем родам сочинений прозаических» (1809) и «Краткого начертания теории изящной
словесности» (1822), уделял тексту литературного произведения, его выразительному чтению и критическому разбору, образцы
которого предлагает преподаватель. В «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) Ивана Мартыновича Борна (1778 –
1851) помещается небольшой очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина. Но  первой учебной
книгой по истории русской словесности, содержащей сведения из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра,
краткие биографические справки и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей, можно назвать «Опыт краткой истории
русской литературы» (1822), составленный Николаем Ивановичем Гречем (1787 – 1867). На этот учебник при создании своего
«Руководства к познанию истории литературы» (1833) опирался и Василий Тимофеевич Плаксин (1795 – 1869), включивший в свою
книгу сведения из эстетики, обзор всемирной литературы и очерк истории отечественной словесности, в том числе и новейшую

3
литературу. В 40 – 50-е гг. 19 века заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики: публикуется «Наставление
преподавателям русского языка и словесности» (1852), подготовленное Измаилом Ивановичем Срезневским (1812 – 1880). Перед
учителями-словесниками ставится задача научить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок, но до
некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практические упражнения и разборы, а в старших классах – сочинения на
заданные темы. Практическая направленность преподавания находит отражение в «Программе русского языка и словесности» (1852) и
«Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных Алексеем Дмитриевичем Галаховым (1807 – 1892) и Федором
Ивановичем Буслаевым (1818 – 1897) для военных учебных заведений. В своём основном труде «О преподавании отечественного
языка» (1844) Буслаев обратил внимание на лингвистическую составляющую произведения, предложил грамматический и
стилистический анализ. По его мнению, в школьной программе следовало изучать «идеальные» произведения XVIII в., а «новейшие
поделки» выносить во внеклассное чтение.
Сторонники воспитательного направления в преподавании (Василий Иванович Водовозов (1825 – 1886), Владимир
Яковлевич Стоюнин (1826 – 1888), Виктор Петрович Острогорский (1840 – 1902) и др.) смотрели на литературу прежде всего как
на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в
большей мере проявились в педагогической деятельности В. И. Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки
литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я. Стоюнину и В.П. Острогорскому, всегда делавшим акцент на
эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение», большее внимание уделяли общению с
учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений
филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.
Методические взгляды Александра Ильича Незеленова (1845 – 1896) изложены в его книге «О преподавании русской
словесности» (1880), содержащей критический разбор наиболее распространенных «способов преподавания» литературы в школе.
Важное место в этом труде отводится самостоятельному чтению учащихся, устройству классных библиотек и литературных бесед. В
предисловиях к трём частям «Русской хрестоматии», в статье «Урок объяснительного чтения и логического разбора в связи с
изустным и письменным воспроизведением мыслей» (1868) излагаются взгляды Льва Ивановича Поливанова (1838 – 1899) на цели
и методику объяснительного чтения в младших и средних классах гимназий. Основной задачей преподавателя-словесника, по его
мнению, прежде всего, является развитие у учащихся логического мышления и правильной литературной речи, а в основе методики
анализа текста лежит изучение композиции, плана произведения и анализ его языковых особенностей.
Методические искания конца XIX – начала XX в. во многом были обусловлены борьбой различных школ в
литературоведении, а также бурным развитием экспериментальной педагогики и психологии. На содержание и направленность
историко-литературного курса оказывают воздействие идеи наиболее авторитетного направления в литературоведении —  культурно-
исторической школы, связывавшей историко-литературный процесс с историей общественной мысли, видевшей одну из основных
задач изучения литературы в накоплении фактов. Широкое распространение получают также идеи психологической школы,
выдвинутые в работах А.А. Потебни. Внимание к внутренней, психологической стороне художественного творчества, подход к
литературному произведению как выражению субъективных авторских переживаний. В статьях П.В. Шаблиовского, М.О. Гершензона
и ряда других авторов пропагандируется еще одно направление в преподавании литературы —  интуитивизм. Его сторонники, исходя
из того, что искусство воспринимается только целостно, интуитивно и без посредника и что все попытки понять рациональный смысл
художественных произведений бесплодны, выступают против распространенного в школе «идейного анализа», предлагая заменить его
«медленным чтением», т. е. эмоциональным восприятием текста, которое может сопровождаться тактичным
комментарием. Своеобразной реакцией на господствовавшие идеи культурно-исторической и психологической школ становятся
выступления сторонников формальной школы, призывавших обратиться к тексту произведения, имеющему самостоятельную
ценность. Работы Б.М. Эйхенбаума, В.М. Жирмунского, В.М. Фишера, посвященные проблемам изучения литературы, нацеливают
учителей на анализ произведения как системы, совокупности приемов, анализ, ограниченный рамками текста, т.е. на так называемое
«имманентное чтение». В проекте новой программы курса русской словесности (1915) находят отражение позиции разных школ и
течений в литературоведении и методике. В ней значительно сокращено изучение древнерусской литературы, но расширен раздел
новейшей литературы. Полемика возникает вокруг отказа от историзма в преподавании словесности в старших классах
Главная методическая работа Цезаря Павловича Балталона (1855 – 1913) – пособие «Воспитательное чтение» (1908).
Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста, методист выдвигает
идею воспитательного чтения, отмечая три основные особенности последнего: занимательность содержания, цельность впечатления и
возбуждение посильной работы мысли. Он выступает решительным противником учебников-хрестоматий, содержащих отрывки из
произведений и не учитывающих, по его мнению, психологии ребенка, которого интересуют прежде всего цельные произведения,
длинные рассказы и повести. Александр Данилович Алферов (1862 – 1919) в книге «Родной язык в средней школе» (1911) выражает
мнение, что нельзя превращать уроки словесности в беседы, преследующие только моральные цели, когда высокие нравственные
идеалы фактически навязываются учащимся. Выступая защитником объяснительного чтения в младших и средних классах, он
одинаково неудовлетворительно оценивает и распространенную практику энциклопедического чтения, и воспитательное чтение.
Алферов предлагает литературное объяснительное чтение, заключающееся не в словотолковании и морализации, а в более широком
знакомстве с языком и строением текста. Владимир Валерианович Данилов (1881 – 1970) в работе «Литература как предмет
преподавания» (1917) отвергает распространенное в школе «нравоучительное направление», считая основной педагогической
ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, оценку литературы только с содержательной
стороны. Как и А.Д. Алферов, он выступает против бесед «по поводу», которые не ведут к познанию литературы. Данилов считает, что
основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов)
формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления.
Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает
работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского
съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои
идеи в практику преподавания. 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в
педагогике и методике. В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода
преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и
подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного
материала, в плане указываются лишь основные направления в работе этико-эстетический анализ произведения, выразительное
чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей.
Рекомендуются так же разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собрании, диспутов, с
ораторскими приемами и т.д.

4
 1920-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и
методике. «Комплексные программы», разработанные на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного
ученого совета (1925), по словам руководителя секции Н.К. Крупской, были призваны помочь учащимся «марксистски охватить
современность». В их основу была положена идея комплексного обучения. Литература как учебный предмет утратила
самостоятельное значение, а литературные произведения превратились в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам:
«Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т.п. В комплексе не оставалось
места для русской классики (особенно лирической поэзии), но зато современная отечественная и зарубежная литература, книги
пролетарских писателей были представлены весьма широко. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект
литературных знаний всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины
остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к
фабрике)». Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе 1927 года, подготовленной
при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится
самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В
Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при
этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и связь литературы с политикой. «Проект новых
программ ФЗС» (1931), основанный на «методе проектов», вновь превращает литературу в иллюстрацию к обществоведческим темам
и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская
классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью». Однако скоро в постановлении ЦК ВКП(б) «О
начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается и школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной
системе. Программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах
марксистско-ленинской методологии и предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей,
отрывков из статей революционных демократов, Г.В.Плеханова и В.И.Ленина. В последующем программа неоднократно
перерабатывается – в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список
произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести
десятилетий.
В книге Николая Михайловича Соколова (1875 – 1926) «Устное и письменное слово учащихся» (1927), основанной на
практическом опыте автора, особое место отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. В ней
содержится система упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные впечатления учащихся. Главной
методической работой Соколова является «Изучение литературного произведения в школе» (1928), где он излагает свои взгляды на
процесс преподавания литературы, намечает этапы работы над текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и
анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным
художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой. Работа с текстом произведения
строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов ставится в центр урока литературы,
подчеркивается особая важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции. Среди ведущих приемов
выделяются: иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем, амплификация, т.е. распространение, дополнение
произведения.
Мария Александровна Рыбникова (1885 – 1942) была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах
она опиралась на идеи Федора Ивановича Буслаева. С самого начала своей педагогической деятельности на первый план Рыбникова
выдвигала задачу воспитательную, задачу формирования личности. Как педагог Рыбникова выступала за многообразие методов и
приемов, оценивая их в зависимости от содержания и воспитательных целей обучения.
Василий Васильевич Голубков (1880 – 1968) вошел в науку как ученый, обозначивший в книге «Методика преподавания
литературы» (1938) теоретические основы методики преподавания литературы и предложивший свою классификацию методов.  В его
трудах были исследованы проблемы методологии школьного анализа литературного произведения.Однако волновало его и
психологическое обоснование изучения литературы в школе, необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое
воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа.
Уже в своих ранних методических работах Николай Иванович Кудряшев (1904 – 1981) заявляет о себе как о педагоге-
исследователе, много внимания уделяющего вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, изучению
литературных произведений с учетом их родовой специфики. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на
педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), он отмечает определяющее значение личности ученика. В
авторской классификации методов обучения литературе он объединяет традиции отечественной дидактики со спецификой литературы
как учебного предмета.
Владимир Георгиевич Маранцман (1932 – 2007) рассматривал школьный анализ художественного произведения как
средство литературного и общего развития учащихся, как творческий процесс, соединяющий явление искусства и личность
воспринимающего. В.Г. Маранцман не только предложил свою авторскую классификацию методов и приемов, но и адаптировал под
предмет «Литература» метод проблемного обучения. 
Оксана Юрьевна Богданова (1930 – 2007) в своих научных и методических работах обращалась к различным аспектам
развития читательской самостоятельности в процессе обучения литературе: самостоятельной работе на уроке литературы и вне урока,
самостоятельному анализу текста, самостоятельным письменным работам учащихся, самостоятельной исследовательской
деятельности учащихся, индивидуальным и групповым заданиям по литературе, развитию самостоятельности мышления и др. Наравне
с В.Г. Маранцманом является руководителем авторского коллектива (В.Ф. Чертов, Н.П. Терентьев, Н.А. Демидова и др.),
разработавшего современный учебник «Методика преподавания литературы» (1995).
Сергей Александрович Леонов (1945 – 2006), опираясь на деятельностный подход, в своей научной работе «Речевая
деятельность учащихся 9 – 11 классов в процессе изучения литературы» (1994) предложил эффективные формы и приёмы по
совершенствованию речи учащихся старших классов в процессе изучения литературы. Леонов характеризовал структуру, условия и
принципы проведения дискуссии на уроках литературы, рассматривая ее как вид эвристического диалога, или диалога-спора. Весомым
вкладом в развитие методической науки стал его труд «Интегрированный урок литературы» (1999).
Борис Александрович Ланин (родился в 1961) является автором УМК по литературе для 5-11 классов. В 1994 году он
защитил докторскую диссертацию на тему «Русская литературная антиутопия ХХ века»), среди других интересов Ланина — проблемы
современного литературного процесса, проектной деятельности в литературном образовании, визуальной адаптации вербальных
искусств. Ланин является автором проекта «Уроки литературы с профессором Ланиным» (серии фильмов-рассказов о писателях,
неизвестных фактах из их жизни и т.п.), в котором выступает как ведущий, автор идеи и текстов.

5
 Виктор Федорович Чертов (родился в 1954 году) исследовал эффективность таких путей формирования читательских
интересов, как активизация читательского опыта школьников на уроках по основному курсу литературы и уроках внеклассного чтения
и в ходе организации индивидуальной работы.
Сергей Александрович Зинин (родился в 1959 году) занимается исследованием вопросов развития системы итоговой
оценки учебных достижений учащихся по литературе, межпредметными и внутрипредметными связями в системе обучения
литературе, современными технологиями школьного литературного образования.
Лариса Николаевна Савина (родилась в 1961 году) занимается проблемами интеграции предметов гуманитарного цикла,
методикой преподавания литературы в профильной школе, использованием ИКТ в школьном обучении. В 1990-х гг. она разработала
учебно-методическое пособие с разработками по урокам литературы и рекомендациями для написания сочинений разных жанров. В
2014 году Л.Н. Савиной было опубликовано авторское календарно-тематическое планирование по литературе для 10-11 классов,
получившее признание среди учителей-словесников.
В своей докторской диссертации «Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах»  Ирина
Алексеевна Подругина пишет о необходимости совершенствования методики изучения эпических произведений в старших классах
средней школы. Она выделяет три типа школьного анализа — текстуальный, обзорный и ознакомительный. Таким образом, она
разрабатывает методологические основы типологии школьного анализа, основной понятийный аппарат, методические подходы к
изучению эпических произведений, а также выделяет три типа школьного анализа – текстуальный, обзорный, ознакомительный.
В работе «Проектная деятельность старшеклассников на уроках литературы» (2013) Подругина характеризует специфик проектной
деятельности на уроках литературы, отмечая, что выполнение различных типов проектов может способствовать формированию
творческой личности учащегося.
Ерохина Елена Ленвладовна в кандидатской диссертации «Рецензия как профессиональный жанр письменной речи
учителя» (2003) характеризует педагогическую рецензию в сопоставлении с другими вторичными текстами-исследованиями: с
литературной и научной рецензией. В докторской диссертации «Академическая культура субъектов исследовательского обучения»
Ерохина выделяет содержательное ядро исследовательского обучения, определяемое как академическая культура. В процессе
инкультурации учащийся-исследователь и учитель-научный руководитель овладевают коммуникативной культурой как важнейшей
составляющей академической культуры.

Лекция 2. Стандартизация предмета «Литература» в условиях модернизации образования

План лекции
1. Стандарт как инструмент государственной политики в образовании. Формирование новой дидактической модели
образования. Системно-деятельностный подход как основа образовательного процесса.
2. Основные положения ФГОС нового поколения по литературе. Фундаментальное ядро содержания общего образования и
требования к результатам образования. Содержание и структура Примерной программы. Требования к метапредметным,
предметным, личностным результатам литературного образования.
3. Место учебного предмета «Литература» в федеральном базисном учебном плане. Основные цели литературного
образования..
4. Цели и задачи преподавания литературы в свете концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина
России.
Литература:
1. Васильева  Т.С. ФГОС нового поколения о требованиях к результатам обучения // Теория и практика образования в
современном мире : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). Санкт-Петербург: Заневская
площадь, 2014. С. 74-76.
2. Вяземский Е.Е. Формирование единого образовательного пространства региона на принципах гуманистической педагогики и
деятельностного гражданского патриотизма [Электронный ресурс] // Современное дополнительное профессиональное
педагогическое образование. 2016. № 4. C. 36-44.
3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России. М.: Просвещение, 2009.
4. Ланин Б.А. Современная литература в школе 21 века // Проблемы современного образования. 2010. № 2. С. 3-5.
5. Луков В.А. Социальное проектирование: учеб.пособие, 7-е изд. М.: Изд-во Московского гуманитарного университета:
Флинта, 2007.
6. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.
Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
7. Примерная основная образовательная программа основного общего образования, 2015.
8. Рагозина Г.А. Коняхина И.В. Значение компетентностной парадигмы в образовании // Приволжский научный вестник. 2014.
№13. С. 159-166.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего
образования, М.: Мир книги, 2001.
10. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской
Федерации, реализующих программы общего образования.
11. Федеральные государственные образовательные стандарты, 2010.
12. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / Под ред. А.Г.
Асмолова. М.: Просвещение, 2010.
13. Фундаментальное ядро содержания общего образования // Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М.: Просвещение, 2009.

Часть 1. Место предмета «Литература» в ФГОС нового поколения

Конституция Российской Федерации гарантирует каждому гражданину страны равные возможности для получения
образования, общедоступность и бесплатность. В какой школе, в каком регионе ни учился бы ребенок, он должен получать
одинаковые знания, поэтому на всей территории страны должно быть обеспечено единое образовательное пространство, которое
обеспечивается выработкой единой стратегии развития, созданием единой информационной системы и т.п. Для России начала XXI-го
века чрезвычайно важно сохранение единства народов и территорий, государственного языка, российского сознания и духовной
близости. Так что данный принцип имеет стратегическое значение.

6
 Для обеспечения этих и других требований в российском образовании разработан Федеральный государственный
образовательный стандарт (ФГОС)  – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных
программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего
профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную
аккредитацию.
ФГОС призван обеспечить:
 равные возможности для всех граждан в получении качественного образования;
 единство образовательного пространства в Российской Федерации;
 защиту обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;
 преемственность образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения
профессионального образования;
 социальную защищенность обучающихся;
 социальную и профессиональную защищенность педагогических работников;
 права граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию
общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;
 основу для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а
также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за
счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный
стандарт общего образования (ФГОС ООО, 3).
Каждый стандарт включает 3 вида требований:
1. требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной
образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы
и части, формируемой участниками образовательного процесса;
2. требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-
техническим и иным условиям;
3. требования к результатам освоения основных образовательных программ (ФГОС ООО, 2).

В основе федеральных государственных стандартов третьего поколения и сопровождающих их документов

лежит компетентностная парадигма. Основные положения компетентностного подхода в образовании, были сформулированы в
документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), из которого можно узнать, что система ЗУН (знания,
умения, навыки), включавшая когнитивную и операциональную составляющие, меняется на компетентностную, включающую не
только когнитивную и операциональную составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (Стратегия
модернизации содержания общего образования, с. 5). Компетентностная парадигма, опираясь на все остальные парадигмы и вбирая в
себя все лучшее, оценивает образованность учеников как интегративное качество личности, включающее «образ мира», «образ я» и
«образ я в мире» (В.Р. Ильченко, К.Ж. Гуз, А.М. Новиков, С.И. Подлизин) (Рагозина, 165).
Ключевое положение нового ФГОС состоит в том, что на первый план выходит развитие личности обучающегося на основе
освоения способов деятельности. В основу стандарта положен системно-деятельностный подход, сущность которого проявляется в
развитии личности ученика не с помощью репродуктивного метода (когда он воспринимает знания в готовом виде), а в процессе его
собственной учебной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Основной педагогической задачей становится
создание и организация условий, инициирующих действие учащегося.
В ФГОСе определяются три обязательных компонента:  федеральный компонент, региональный компонент и компонент
образовательного учреждения.
1. Федеральный компонент. Этот элемент образовательного законодательства включает в себя обязательный минимум
содержания образовательных программ. В соответствии с федеральным компонентом на территории всей страны установлен
единый объем учебной нагрузки и время, в течение которого должен реализовываться процесс обучения. На основе
федерального компонента строятся цели обучения, определяется основная социальная направленность обучения,
реализуются принципы обучения. Федеральный компонент государственного стандарта является базой для написания
учебников по школьным предметам.
2. Региональный компонент. Каждый регион РФ имеет возможность выстроить учебную деятельность в соответствии со
своими экономическими и социальными потребностями. Оставляя неизменным минимум содержания, гарантированный
федеральным компонентом, учебное заведение может включить в процесс обучения новый учебный предмет или расширить
изучение уже имеющегося предмета за счет регионального компонента.
3. Компонент образовательного учреждения. Решением педагогического совета и руководства образовательного учреждения
в учебный план могут быть внесены изменения в соответствии с пожеланиями учащихся и педагогов. За счет компонента
образовательного учреждения, как правило, производится дополнительное внеурочное образование учащихся (ФГОС ООО,
2).

Фундаментальное ядро содержания общего образования — базовый документ, необходимый для создания базисных
учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Его основное назначение в системе нормативного
сопровождения стандартов — определить:
1. систему ведущих идей, теорий, основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;
2. состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебных действий, адекватных требованиям
стандарта к результатам образования.
Фундаментальное ядро как средство универсализации содержания общего образования позволяет реализовать важнейшие
требования общества к образовательной системе:
 сохранение единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;
 обеспечение равенства и доступности образования при различных стартовых возможностях;

7
  достижение социальной консолидации и согласия в условиях роста социального, этнического, религиозного и культурного
разнообразия нашего общества на основе формирования гражданской идентичности и общности всех граждан и народов
России;
 формирование общего деятельностного базиса как системы универсальных учебных действий, определяющих способность
личности учиться, познавать, сотрудничать в познаниии преобразовании окружающего мира (Фундаментальное ядро
содержания общего образования, 3).
Примерная программа составляется на основе федерального компонента соответствующего уровня образования,
конкретизирует содержание предметных тем государственного стандарта, формулировки личностных, метапредметных и предметных
результатов, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и
разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных
особенностей учащихся. Примерная программа содействует реализации единой концепции правового образования, сохраняя при этом
условия для вариативного построения курсов истории и проявления творческой инициативы учителей. Примерная программа
выполняет информационно-методическую и организационно-планирующую функции, является ориентиром для составления
авторских учебных программ и учебников, рабочих программ учителя. Примерная программа ООО включает в себя:
1. приводится основное содержание курсов по всем обязательным предметам на уровне основного общего образования
2. примерные программы составлены в соответствии с требованиями к результатам основного общего образования,
утвержденными ФГОС ООО.
3. программы разработаны с учетом актуальных задач воспитания, обучения и развития обучающихся, их возрастных и иных
особенностей.
4. примерные программы учебных предметов являются ориентиром для составления рабочих программ. Авторы рабочих
программ могут по своему усмотрению структурировать учебный материал.
5. каждый учебный предмет раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий и
получения личностных результатов (ПП ООО, 236).
В разделе Примерной программы ООО, описывающем содержание литературного образования, представлена таблица с тремя
списками произведений, авторов и явлений, которые должны быть обязательно представлены в рабочих программах. Список А
представляет собой перечень конкретных произведений (например, А.С. Пушкин «Евгений Онегин», Н.В. Гоголь «Мертвые души» и
т.д.). Список В представляет собой перечень авторов, изучение творчества которых обязательно в школе (например, (например, А.
Блок. 1 стихотворение; М. Булгаков. 1 повесть и т.п.). Список С представляет собой перечень литературных явлений, выделенных по
определенному тематическому, хронологическому или жанровому принципу (например, Поэзия пушкинской эпохи: К.Н. Батюшков,
А.А. Дельвиг, Н.М. Языков, Е.А. Баратынский (2-3 стихотворения на выбор)). Контрольно-измерительные материалы в рамках
государственной итоговой аттестации (ЕГЭ и ОГЭ) также разрабатываются с ориентацией на данные списки.
В рамках изучения предмета «Литература» формируются три типа результатов: личностные, метапредметные и предметные. В
Примерной программе эти типы результатов конкретизируются. Например, один из заявленных в ФГОС метапредметных результатов
– смысловое чтение – формулируется через следующие умения. Учащийся сможет:
 находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);
 ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст;
 устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;
 резюмировать главную идею текста;
 преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, интерпретировать текст (художественный и
нехудожественный – учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction);
 критически оценивать содержание и форму текста [ФГОС ООО, 2010, 17].
Предметные результаты формулируются через умения:
1. определять тему и основную мысль произведения (5–6 кл.);
2. владеть различными видами пересказа (5–6 кл.), пересказывать сюжет; выявлять особенности композиции, основной
конфликт, вычленять фабулу (6–7 кл.);
3. характеризовать героев-персонажей, давать их сравнительные характеристики (5–6 кл.); оценивать систему персонажей (6–7
кл.);
4. находить основные изобразительно-выразительные средства, характерные для творческой манеры писателя, определять их
художественные функции (5–7 кл.); выявлять особенности языка и стиля писателя (7–9 кл.);
5. определять родо-жанровую специфику художественного произведения (5–9 кл.);
6. объяснять свое понимание нравственно-философской, социально-исторической и эстетической проблематики произведений
(7–9 кл.);
7. выделять в произведениях элементы художественной формы и обнаруживать связи между ними (5–7 кл.), постепенно
переходя к анализу текста; анализировать литературные произведения разных жанров (8–9 кл.);
8. выявлять и осмыслять формы авторской оценки героев, событий, характер авторских взаимоотношений с «читателем» как
адресатом произведения (в каждом классе – на своем уровне);
9. пользоваться основными теоретико-литературными терминами и понятиями (в каждом классе – умение пользоваться
терминами, изученными в этом и предыдущих классах) как инструментом анализа и интерпретации художественного текста;
10. представлять развернутый устный или письменный ответ на поставленные вопросы (в каждом классе – на своем уровне);
вести учебные дискуссии (7–9 кл.);
11. собирать материал и обрабатывать информацию, необходимую для составления плана, тезисного плана, конспекта, доклада,
написания аннотации, сочинения, эссе, литературно-творческой работы, создания проекта на заранее объявленную или
самостоятельно/под руководством учителя выбранную литературную или публицистическую тему, для организации
дискуссии (в каждом классе – на своем уровне);
12. выражать личное отношение к художественному произведению, аргументировать свою точку зрения (в каждом классе – на
своем уровне);
13. выразительно читать с листа и наизусть произведения/фрагменты
14. произведений художественной литературы, передавая личное отношение к произведению (5-9 классы);

8
 15. ориентироваться в информационном образовательном пространстве: работать с энциклопедиями, словарями, справочниками,
специальной литературой (5–9 кл.); пользоваться каталогами библиотек, библиографическими указателями, системой поиска
в Интернете (5–9 кл.) (в каждом классе – на своем уровне) (ФГОС ООО, 2010, 31).
Основные цели литературного образования по ПП ООО:
Литература – учебный предмет, освоение содержания которого направлено:
 на последовательное формирование читательской культуры через приобщение к чтению художественной литературы;
 на освоение общекультурных навыков чтения, восприятия художественного языка и понимания художественного смысла
литературных произведений;
 на развитие эмоциональной сферы личности, образного, ассоциативного и логического мышления;
 на овладение базовым филологическим инструментарием, способствующим более глубокому эмоциональному переживанию
и интеллектуальному осмыслению художественного текста;
 на формирование потребности и способности выражения себя в слове (ПП ООО, 30).
Частью госстандарта является Федеральный базисный учебный план, который определяет место литературы как учебного
предмета и объем учебного времени для ее изучения в системе общего среднего образования школьников.
Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 385 часов для
обязательного изучения учебного предмета «Литература» на этапе основного общего образования. В 5, 6, 7, 8 классах выделяется по
70 часов (из расчета 2 учебных часа в неделю), в 9 классе – 105 часов (из расчета 3 учебных часа в неделю) (Федеральный базисный
учебный план для ОУ РФ, с. 9). При этом содержание Примерной программы ООО рассчитано на 319 учебных часов,
предусмотренный резерв свободного учебного времени составляет 66 учебных часов (или 17 %) и предназначается для реализации
авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и
педагогических технологий. Указанные в программе часы, отведенные на изучение творчества того или иного писателя, предполагают
возможность включения, кроме названных в программе, других эстетически значимых произведений, если это не входит в
противоречие с принципом доступности и не приводит к перегрузке учащихся.
В старших (10–11) классах, т. е. на этапе среднего (полного) общего образования, Федеральный базисный учебный план для
образовательных учреждений Российской Федерации отводит 102 учебных часа для обязательного изучения литературы в 10-м и 102
учебных часа для обязательного изучения литературы в 11-м классах средней школы из расчета 3 учебных часа в неделю на базовом
уровне (Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации, 18). Для изучения на
углубленном уровне отводится 350 часов (по 175 часов в каждом классе из расчета 5 учебных часов в неделю) (Федеральный базисный
учебный план для ОУ РФ, 18).

Часть 2. Литература и Концепция духовно-нравственного воспитания

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России представляет собой ценностно-
нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации — семьёй,
общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта,
средствами массовой информации. Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать
способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные
учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации,
опираясь на национальные традиции. Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как
определённую систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в
решении важнейших общенациональных задач. Цель данного взаимодействия — совместное обеспечение условий для д уховно-
нравственного развития и воспитания обучающихся. Концепция определяет характер современного национального
воспитательного идеала, т. е. образа человека, имеющего приоритетное значение для общества в конкретно-исторических
социокультурных условиях. Современный национальный воспитательный идеал — это высоконравственный, творческий,
компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и
будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации
(Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, 11). Концепция также определяет  цели и
задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи. Важнейшей целью современного отечественного
образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка
становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России
(Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, 12).
Базовые национальные ценности:
 патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;
 социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского
общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
 гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок,
поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
 семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении
рода;
 труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;
 наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
 традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности
религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
 искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое
развитие, этическое развитие;
 природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;
 человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

9
 «Литература» является учебной дисциплиной, на материале которой можно сформировать все вышеперечисленные духовно-
нравственные ценности. При этом формирование конкретных духовно-нравственных ценностей — один из важнейших личностных
результатов.
Основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся:
 нравственный пример педагога;
 социально-педагогическое партнёрство;
 индивидуально-личностное развитие;
 интегративность программ духовно-нравственного воспитания;
 социальная востребованность воспитания.

Лекция 3. Литературное развитие читателя школьника

План лекции
1. Возрастные особенности и этапы литературного развития учащихся в работах психологов и методистов. Читательская
деятельность. Чтение как труд и творчество. Изучение и совершенствование читательских интересов и способностей
школьников.
2. Изменение задач обучения литературе в каждый возрастной период развития читателя-школьника. Учёт индивидуальных
особенностей ребёнка в процессе исследования динамики его литературного развития. Современные проблемы читательской
деятельности детей.
3. Восприятие литературы детьми младшего подросткового возраста (5-6 классы). Повышенная эмоциональность восприятия,
полярность оценок, желание «исправить» писателя, «наивный реализм» как способ восприятия литературы, слияние в
сознании читателя искусства и действительности и т.д.
4. Особенности литературного развития в старшем подростковом возрасте. Осознанный эстетический характер отношения к
искусству, восприятие книги как художественной ценности, интерес к чувствам, внутреннему миру героев книг, поиск в
художественном тексте мотивов, созвучных подростку, наполнение художественного теста собственными этическими
переживаниями и т.д.
5. Литературное развитие старшеклассников. Осознание школьниками исторических и эстетических связей искусства и жизни,
причинно-следственное рассмотрение компонентов художественного произведения, концепционность читательского
восприятия, внимание к авторской мысли и способам её выражения, «раздвоенность» оценки художественного произведения,
ослабление эмоционально-образного и усиление интеллектуального аспектов восприятия литературы. 
Литература:
1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968.
2. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.: Наука, 1930.
3. Григорьева Е. Ю. Развитие у учащихся интереса к чтению // Молодой ученый. 2011. № 7 (30). Т. 2. С. 86-90.
4. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Тула: Автограф, 2000.
5. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. М.: Наука, 1984.
6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. М.:
Наука, 1961.
7. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинёв: Штиинца, 1974.
8. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: Ленинградский гос. пед.
институт им. А.И. Герцена, 1974.
9. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе: Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5–
9 классы / Под ред. В Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 2005. С. 3–15.
10. Методика преподавания литературы: учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. З. Я. Рез. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение,
1977. C. 84-105.
11. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.
12. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Наука, 1972.
13. Поливанов Л.И. О хрестоматии как пособии при учении отечественному языку в старших классах средних учебных
заведений. 2003. №30.
14. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования.
15. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. М.: Педагогика, 1977. 176 с.
16. Сарсекеева Ж.Е., Шелест Е.В. Актуальные проблемы формирования читательской компетентности младших школьников в
условиях реализации курса «Основы смыслового чтения» // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5 URL:
https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=27074.
17. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин И.Ф. Исаев, Е.Н.
Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2013.
18. Сомова Л.А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации: электронное учеб. пособие.
Тольятти: ТГУ, 2014.

Часть 1. Уровни читательской компетентности учащихся

Учитель-словесник принимает непосредственное участие в воспитании квалифицированного читателя, ведь, для того чтобы
организовать познавательную деятельность ученика, педагогу необходимо знать о этапах становления личности читателя и уровнях
читательского восприятия литературы.
Литературное развитие школьника предполагает приобретение им читательской компетентности во время урочной
деятельности, поэтому учитель чётко должен осознавать, в чем заключается разница между умением «считывания» информации с
бумажного носителя и творческим чтением, которое позволяет понять замысел автора в художественном, историко-культурном и
социальном планах.
Первое условие для того, чтобы чтение стало творческим, состоит в особой установке ума читателя, действующей во все
время чтения. Второе условие: чтобы читать произведение как произведение искусства, читатель должен во все время чтения

10
осознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ.
Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он
приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии читателя. Он зависит от всего индивидуального читательского прошлого:
от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни человек читал в прошлом,
какие музыкальные произведения знает читатель, какие видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания,
интереса и понимания их слушал и рассматривал.
Литературное развитие – это процесс развития способности к восприятию искусства слова, сложных умений сознательно
анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом,
выработанными в школе, при усвоении учебного курса литературы, и в широком внешкольном общении с искусством (Молдавская,
98). В.Г. Маранцман выделяет следующие критерии литературного развития учащихся:
1. Начитанность школьника, направленность его читательских интересов. Любовь к чтению, потребность в книге.
2. Умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки прочитанного.
3. Объем историко- и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста.
4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость, активность и объективность
читательского воображения, постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказы), аналитическом
(размышление над прочитанным), синтезирующем (концепция, произведения в целом).
5. Связанные с анализом художественного произведения умения.
6. Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельность учащихся (Маранцман, 106).
Им же были выделены и уровни читательского восприятия:
1. Низкий (констатирующий) – характеризуется фрагментарным восприятием произведения, крайне низкой взаимосвязью
отдельных его компонентов.
2. Средний (анализирующий) – выявляются причинно-следственные связи между событиями, образами, в некоторой степени
понимается художественная условность изображенного, но образное обобщение не вырастает из конкретных образов, а
привносится читателями извне.
3. Высокий (идейно-художественный, целостный) – соединяется непосредственность переживаний, представлений и
осмыслений произведения в единстве формы и содержания (Маранцман, 08).
Компетентный читатель – это личность, обладающая интеллектуальной культурой, человек, сформировавший у себя
следующие качества:
 желание совершенствовать себя в различных сферах деятельности в процессе чтения литературных произведений;
 сформированность продуктивных умений, наличие качественного навыка чтения;
 применение читательских умений в процессе работы с текстом;
 наличие читательской самостоятельности при работе с текстом;
 активное изучение научно-познавательных текстов, качественное восприятие художественных произведений;
 сформированность читательского кругозора, предполагающая наличие литературоведческих понятий об авторах, их
произведениях, жанрах литературы, темах, подлежащих изучению в конкретных возрастных категориях.
Под читательской компетентностью, рассматриваемой в рамках формирования и развития грамотного читателя,
понимается система знаний, умений и навыков, позволяющих человеку выбирать, воспринимать, анализировать информацию,
представленную ему в письменной или устной форме, успешно применять ее не только в личных, но и в общественных целях.
Выделяют три уровня читательской компетенции:
1. I уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения как истории из
реальной жизни. Понимание текста на этом уровне осуществляется на основе буквальной «распаковки» смыслов; к
художественному миру произведения читатель подходит с житейских позиций. Такое эмоциональное непосредственное
восприятие, создает основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но с точки зрения эстетической еще не
является достаточным. Оно характеризуется способностями читателя воспроизводить содержание литературного
произведения, отвечая на вопросы «Что? Кто? Где? Когда? Какой?», кратко выражать/определять свое эмоциональное
отношение к событиям и героям (качества последних только называются/перечисляются; способность к обобщениям
проявляется слабо).
2. II уровень характеризуется тем, что обучающийся понимает обусловленность особенностей художественного произведения
авторской волей, однако умение находить способы проявления авторской позиции у него пока отсутствует.  У читателей этого
уровня формируется стремление размышлять над прочитанным, появляется умение выделять значимые в смысловом и
эстетическом плане отдельные элементы художественного произведения, а также возникает стремление находить и
объяснять связи между ними. Читатель пытается аргументированно отвечать на вопрос «Как устроен текст?», умеет выделять
крупные единицы произведения, пытается определять связи между ними для доказательства верности понимания темы,
проблемы и идеи художественного текста. Понимание текста на этом уровне читательской культуры осуществляется
поверхностно; ученик знает формулировки теоретических понятий и может пользоваться ими при анализе произведения
(например, может находить в тексте тропы, элементы композиции, признаки жанра), но не умеет пока делать «мостик» от
этой информации к тематике, проблематике и авторской позиции.
3. III уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в
этой целостности, видеть воплощенный в нем авторский замысел. Читатель, достигший этого уровня, сумеет
интерпретировать художественный смысл произведения, то есть отвечать на вопросы: «Почему (с какой целью?)
произведение построено так, а не иначе? Какой художественный эффект дало именно такое построение, какой вывод на
основе именно такого построения мы можем сделать о тематике, проблематике и авторской позиции в данном конкретном
произведении?». Понимание текста на этом уровне читательской культуры осуществляется на основе «распаковки» смыслов
художественного текста как дважды «закодированного» (естественным языком и специфическими художественными
средствами) (Примерная программа ООО, 34-38).
В соответствии с формулировками ПП ООО, 5–6 классы соответствуют первому уровню читательской компетенции, 7–8
классы – второму уровню, а читательская культура учеников 9 класса характеризуется появлением элементов третьего уровня.

11
 Конкретизируя вышесказанное, можно обозначить предметные умения (т.е. предметные результаты), формируемые у
обучающихся в результате освоения программы по литературе в основной школе :
 определять тему и основную мысль произведения (5–6 кл.);
 владеть различными видами пересказа (5–6 кл.), пересказывать сюжет; выявлять особенности композиции, основной
конфликт, вычленять фабулу (6–7 кл.);
 характеризовать героев-персонажей, давать их сравнительные характеристики (5–6 кл.); оценивать систему персонажей (6–7
кл.);
 находить основные изобразительно-выразительные средства, характерные для творческой манеры писателя, определять их
художественные функции (5–7 кл.); выявлять особенности языка и стиля писателя (7–9 кл.);
 определять родо-жанровую специфику художественного произведения (5–9 кл.);
 объяснять свое понимание нравственно-философской, социально-исторической и эстетической проблематики произведений
(7–9 кл.);
 выделять в произведениях элементы художественной формы и обнаруживать связи между ними (5–7 кл.), постепенно
переходя к анализу текста; анализировать литературные произведения разных жанров (8–9 кл.);
 выявлять и осмыслять формы авторской оценки героев, событий, характер авторских взаимоотношений с «читателем» как
адресатом произведения (в каждом классе – на своем уровне);
 пользоваться основными теоретико-литературными терминами и понятиями (в каждом классе – умение пользоваться
терминами, изученными в этом и
 предыдущих классах) как инструментом анализа и интерпретации художественного текста;
 представлять развернутый устный или письменный ответ на поставленные вопросы (в каждом классе – на своем уровне);
вести учебные дискуссии (7–9 кл.);
 собирать материал и обрабатывать информацию, необходимую для составления плана, тезисного плана, конспекта, доклада,
написания аннотации, сочинения, эссе, литературно-творческой работы, создания проекта на заранее объявленную или
самостоятельно/под руководством учителя выбранную литературную или публицистическую тему, для организации
дискуссии (в каждом классе – на своем уровне);
 выражать личное отношение к художественному произведению, аргументировать свою точку зрения (в каждом классе – на
своем уровне);
 выразительно читать с листа и наизусть произведения/фрагменты
 произведений художественной литературы, передавая личное отношение к произведению (5-9 класс);
 ориентироваться в информационном образовательном пространстве: работать с энциклопедиями, словарями, справочниками,
специальной литературой (5–9 кл.); пользоваться каталогами библиотек, библиографическими указателями, системой поиска
в Интернете (5–9 кл.) (в каждом классе – на своем уровне) (Примерная программа ООО, 32-34).

Часть 2. Литературное развитие и возраст учащихся

Рассмотрение уровней читательской компетентности позволяет выделить и рассмотреть периоды литературного развития
школьника. Работа с учащимся по овладению навыками чтения не может не опираться в основе своей на возрастную психологию
ребенка. Знания об особенностях возрастного развития школьника помогают определить подходящие методы и формы работы с
художественной литературой, а также определяют специфику целей и задач при освоении школьного курса литературы.  Психологи и
педагоги условно выделяют 3 возрастных периода, на особенности которых учителю литературы нужно обратить внимание при
преподавании в средней и старшей школе:
1. 11–13 лет (5–7 классы). Младший подростковой возраст. Центральным новообразованием в личности подростка является
появление представления о том, что он уже не ребенок, т.е. появляется «чувство взрослости».
2. 14–15 лет (8–9 классы). Средний подростковый возраст. Характеризуется бурным характером развития, особой
чувствительностью к происходящим вокруг событиям, а также сложными поведенческими проявлениями.
3. 16-17 лет (10-11 классы). Старший подростковый возраст. Центральным психологическим новообразованием является
предварительное самоопределение, направленность личности характеризуется переходом к самостоятельной взрослой жизни,
построение жизненных планов на будущее.

В процессе школьного литературного образования читатель-школьник проходит определенные этапы литературного

развития:
1. Для начальной школы (1-4 классы) характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет
увидеть незнакомое. Искусство в этом возрасте становится способом свободного, ассоциативно-прихотливого открытия мира
и приносит радость преодоления обыденности впечатлений (Маранцман, 3).
2. Этап наивного реализма (5–6 классы) ведет к слиянию искусства и действительности в сознании школьников. Наделенные
эмоциональной активностью, силой переживания, предметностью воображения, ученики в этом возрасте довольно
объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения. Но у них отсутствует внимание к форме,
интерес к авторской точке зрения на изображаемое, что затрудняет логическую аргументацию впечатлений от прочитанного
или увиденного. Ролевые игры, эмоциональное присвоение художественного текста и размышление над ним становятся
основными формами деятельности (Маранцман, 4).
3. Этап нравственного самоуглубления или нравственного эгоцентризма (7–8 классы). Отношение к художественному
произведению становится личностным и субъективным. Сосредоточенность подростка на себе часто мешает ему видеть
объективный смысл произведения. Авторская идея заслоняется его собственными личностными проблемами. Стремительный
рост творческого воображения учащихся в этом возрасте ведет к произвольному истолкованию текста. Самое интересное и в
истории, и в литературе для данного периода — человеческое проявление, мотивы поступка героев. Психологический анализ
произведения, дискуссии по его нравственным проблемам и литературное творчество ребят, связанное с проявлением
собственной оценки произведения, оказываются на первом плане деятельности школьников на этом этапе (Маранцман, 5).
4. Эпоха связей, осознания причин и следствий (9–11 классы). В 9–11-м классах заметен интерес школьников к проблеме «Я
и мир» — центральной проблеме этого возраста, времени познания связей, осознания причин и следствий явлений
действительности. Школьников занимают не только нравственные, но и социальные, эстетические проблемы, возникает
потребность понять целостную картину мира, его историческое развитие. Углубляется внимание к художественной форме
12
 произведения искусства, идет поиск внутренних связей текста. В этот период школьников более всего привлекает
сопоставление реальной жизни и литературы, разных видов искусства, сравнение исторических периодов развития искусства
и художественных индивидуальностей (Маранцман, 5).

В соответствии с обозначенными выше этапами литературного развития школьника в 5-9 классах, можно выделить
следующие задачи обучения литературе, которые определены ФГОС:
1. закрепить осознание значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития; сформировать потребность
в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества,
многоаспектного диалога;
2. укрепить понимание литературы как одной из основных национально-культурных ценностей народа, как особого способа
познания жизни;
3. развить способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции;
4. сформировать умение воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать
художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального
восприятия, но и интеллектуального осмысления (ФГОС ООО, 8-9).
В 10-11 классах, согласно ФГОС СОО, освоение программы по литературе предполагает решение следующих задач:
1. обеспечить владение умением анализировать текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и
второстепенной информации;
2. сформировать знание содержания произведений русской, родной и мировой классической литературы, их историко-
культурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой культуры;
3. сформировать умения учитывать исторический, историко-культурный контекст и контекст творчества писателя в процессе
анализа художественного произведения;
4. сформировать способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать свое отношение к ним
в развернутых аргументированных устных и письменных высказываниях;
5. обеспечить владение навыками анализа художественных произведений с учетом их жанрово-родовой специфики; осознание
художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного
восприятия и интеллектуального понимания (ФГОС СОО, 8).

Лекция 4. Учебно-методические комплексы по литературе

План лекции:
1. Учебно-методический комплекс. Цели и задачи УМК. Состав и структура УМК.
2. Рабочие программы (авторские и учительские). Календарно-тематическое планирование: структура и особенности его
заполнения.
Литература:
1. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. О.Ю. Богдановой и др. М., 2008.
2. Романичева Е.С., Сосновская И.В.Введение в методику обучения литературе: учебное пособие // Дом книг 
3. Учебно-методический комплекс: модульная технология разработки: Учеб. метод. Пособие / А.В. Макаров, З.П. Трофимова,
В.С. Вязовкин, Ю.Ю. Гафарова. Минск: РИВШ БГУ, 2001.
4. Фоминых И.В. Роль учебно-методического комплекса в обеспечении качества образования // Теория и практика образования
в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. СПб.: Заневская площадь, 2014. С. 307-309.
5. Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации программ общего образования.

Часть 1. УМК по литературе

Учебно-методический комплекс (далее УМК) — комплект основных и дополнительных учебных и учебно-методических
материалов, которые определяются содержанием утверждённой рабочей программы по соответствующей дисциплине. Учебно-
методические материалы определяют содержание дисциплины и порядок ее освоения, самостоятельную работу школьников и учебно-
методическую деятельность преподавателей. УМК для основной школы (5-9 кл.) разрабатывается методистами на основе требований
ФГОС ООО, ФГОС СОО, Примерной программе основного общего образования, Примерной основной образовательной программе
среднего общего образования.
Основная цель УМК – обеспечить качественное методическое оснащение учебно-воспитательного процесса для
эффективной реализации образовательной программы в единой образовательной информационной среде
Задачи УМК:
1. Создание условий для оптимизации процесса изучения дисциплины;
2. Активизация самостоятельного участия учащегося в данном процессе;
3. Введение критериев, позволяющих стандартизировать процесс оценки усвоения обучающимся ключевых положений
дисциплины;
4. Создание механизма по анализу качества методики изучения учебной предмета;
5. Подготовка учебно-методического обеспечения каждого предмета, преподаваемого в школе, формирование учебно-
методических комплексов по всем дисциплинам;
6. Оснащение учебного процесса учебно-методическими, справочными и другими материалами, улучшающими качество
подготовки специалистов.
Состав УМК:
1. Рабочая (авторская) программа учебной дисциплины
2. Учебник.
3. Методическое пособие для учителя.
4. Рабочая тетрадь.
5. Электронная версия учебника.
6. Дополнительные материалы: словарь, фонохрестоматия, ссылки на базы данных, сайты, справочные системы, ЭОР и другие
сетевые ресурсы.

13
 Центральное место в УМК  по литературе (5-9 классы) по-прежнему занимает учебник: «В учебнике в той или иной мере
запрограммированы и методы обучения… В этом смысле учебник представляет собой сценарий (прообраз, проект) предстоящей
деятельности обучения» (Н.М. Скаткин). «Каков учебник, таково и обучение. В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает
учебник» (И.Я. Лернер).
Министерство образования РФ дает следующее определение понятию «учебник»: «основная учебная книга по конкретной
дисциплине. В нем излагается система базовых знаний, обязательных для усвоения обучающимися. Содержание учебника должно
удовлетворять требованиям государственного образовательного стандарта и полностью раскрывать примерную программу по
конкретной дисциплине». Учебник является основным видом учебной литературы. В содержании учебника главное место занимает
информация, которую учащийся должен усвоить по прошествии определенного промежутка времени. Учебник также определяет и
процесс обучения.
В настоящее время в практике школьного литературного образования используются следующие  виды (жанры) учебной
книги по литературе:
 учебник, в котором излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с целями обучения, учебной программой,
требованиями дидактики и методики литературы (обычно представлен в старших классах);
 хрестоматия, в которой даются только художественные тексты в соответствии с программой (она используется в старших
классах в сочетании с учебником);
 учебник-хрестоматия, где излагаются основы научных знаний по предмету в соответствии с целями обучения, программой,
требованиями дидактики и методики, и куда включаются художественные тексты как основа литературы (обычно
встречается в основной школе, 5-9 классы);
 учебник-практикум, в котором содержатся в основном вопросы и задания для изучения художественных произведений
(используется начиная с 9-го класса);
 пособие для учащихся, в котором теоретические сведения сочетаются с упражнениями для формирования навыков и умений
по курсу какого-либо класса или разрабатывается конкретная тема (используется для всех классов);
 сборники упражнений, дидактические материалы, тетради на печатной основе.
 электронный учебник, обладающий мультимедийным содержанием: может быть воспроизведен на любом устройстве,
содержит интерактивные материалы (карты, таблицы, диаграммы, галереи изображений, проверяемые тесты и тренажеры),
обладают простой навигацией и т.п.
Существует две формы работы с учебником:
 под руководством учителя на уроке и во внеурочной работе;
 самостоятельно дома с целью закрепления, уточнения и расширения полученных на занятиях знаний.
В начале изучения предмета рекомендуется предварительное их ознакомление с устройством учебника, основными
элементами его содержания и со следующими формами работы в процессе изучения учебного материала:
1. ориентирования (нахождение определенного текста, задания, иллюстрации);
2. работы с текстом (объяснительное и выборочное чтение, сопоставление текстовой информации, нахождение понятий,
обобщение необходимой информации и формулирование вывода, выделение логических частей и др.);
3. работы с иллюстративным аппаратом (сравнение иллюстраций, их соотнесение с текстовой информацией, чтение плана и
карты, составление рассказа-описания по рисунку);
4. с учебными заданиями и вопросами (самостоятельная работа, выборка ответов);
5. комбинированная — с несколькими компонентами (текстом и таблицами, схемами, заданиями, картой).
Оценка содержания учебника опирается на следующие критерии:
1. научность – подразумевается достоверность и точность приводимых фактов, анализ их целесообразности, правильности
соотношения;
2. системность изложения – обеспечивается логической последовательностью, аргументированностью выводов,
доказательством приводимых положений;
3. доступность – особенно важный критерий при редакторском анализе, здесь важно соответствие формы изложения, языка,
стиля и усвоения информации учащимися; качество внешнего оформления учебников: размеры, тип обложки, качество
бумаги, шрифт.
4. целостность – обеспечивается за счет взаимодействия разделов между собой;
5. полнота – определяется полнотой отражения учебной программы.
Действующие УМК по литературе обычно представлены в Федеральном перечене учебников, рекомендованных к
использованию при реализации программ общего образования. Для попадания в перечень необходимо соответствовать
требованиям, предъявляемым Министерством образования. Данные учебники можно закупать за государственный счет, в отличие от
тех, что не попали в перечень. Перечень обновляется каждый три года, но учебники из предыдущего перечня можно использовать в
течение 5 лет с момента издания приказа для завершения обучения по законченной предметной линии. Перечень УМК по литературе::
1. УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой
2. УМК под ред. В.Я. Коровиной
3. УМК под ред. Б.А. Ланина
4. УМК под ред. В.Ф. Чертова
5. УМК под ред. В.Г. Москвина

Часть 2. Рабочие программы авторские и учительские

Предметные линии УМК по литературе для основной школы соответствуют
требованиям ФГОС ООО и ФГОС СОО. Рабочая программа, созданная коллективом авторов-
разработчиков УМК (авторская рабочая программа), должна удовлетворять критериям новизны
и педагогической ценности. Для любой авторской программы характерны оригинальная
концепция и построение содержания, однако все они создается на основе Государственного
образовательного стандарта, определяющего содержание образования учебного предмета
«Литература».

14
Первое обязательное условие – это соответствие программы общим требованиям к содержанию и оформлению образовательных
программ общего среднего образования и примерных учебных программ по литературе.Кроме этого, авторская программа должна
отвечать следующим требованиям:
 конкретизировать требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы;
 соответствовать современному состоянию науки и передовой педагогической практики, отличаться новизной и
оригинальностью;
 иметь направленность на развитие индивидуальных способностей школьника, его интеллектуальной, двигательной и
эмоциональной сферы, коммуникативных способностей и социальной адаптации;
 соответствовать требованиям системности, преемственности и непрерывности образования;
 иметь психолого-педагогическое обоснование;
 быть обеспечена основными дидактическими материалами и средствами, а также методическими рекомендации по ее
реализации.
Структура авторской программы
Обязательные элементы:
1. Пояснительная записка, в которой раскрываются особенности каждого раздела программы, согласованность её содержания с
нормативными документами и программами среднего образования, даётся общая характеристика курса литературы, его места
в базисном учебном плане. Также здесь обозначаются ведущие проблемы или темы для каждого класса.
2. Содержание курса, включающее перечень изучаемых произведений и связанных с ними элементов содержания.
3. Требования к результатам, которые формулируются с учетом соответствующих образовательных стандартов. Данные
требования могут быть определены как для каждого раздела, так и для программы в целом.
Дополнительные элементы:
1. Примерное тематическое планирование.
2. Список объектов образовательных экскурсий.
3. Список произведений для заучивания наизусть.
4. Список произведений для внеклассного чтения.
5. Рекомендации по информационному и методическому обеспечению, включая список дидактических материалов.
6. Комплекты диагностических и контрольных заданий.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» (п. 2 ст. 32) в компетенцию образовательного учреждения входят разработка
и утверждение рабочих программ учебных предметов и элективных курсов. Рабочая учебная программа (учителя) – учебная
программа, разработанная на основе примерной программы применительно к конкретному образовательному учреждению с учетом
регионального компонента Государственного образовательного стандарта и авторской рабочей программы. Она
составляется учителем-предметником и рассчитана, как правило, на учебный год.
Рабочая программа разрабатывается на основе:
 требований ФГОС;
 примерной и (или) авторской образовательной программы по учебному предмету;
 учебно-методического комплекса, включающего учебники из федерального перечня учебников, рекомендуемых к
использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ основного общего и
среднего общего образования;
 основной образовательной программы школы.
Рабочая программа учителя должна давать представление о том, как в практической деятельности педагога при изучении
конкретного предмета реализуются федеральный, региональный и школьный компоненты ФГОС. Составитель рабочей программы
может самостоятельно:
 расширять перечень изучаемых тем, понятий, двигательных действий в пределах, установленных гигиеническими
требованиями к максимальной учебной нагрузке;
 раскрывать содержание разделов, тем, обозначенных в Государственном образовательном стандарте и Примерной
программе;
 конкретизировать и детализировать темы;
 устанавливать последовательность изучения учебного материала;
 распределять учебный материал по годам обучения;
 распределять время, отведенное на изучение предмета, между разделами и темами по их дидактической значимости, а также
исходя из материально-технических ресурсов образовательного учреждения;
 включать материал регионального компонента по литературе, т.е. выбирать его, исходя из поставленных задач методики
обучения и контроля уровня подготовленности обучающихся;
 выбирать формы и методы работы изучения учебного материал.
Рабочая программа по литературе включает произведения из трех списков (А, В и С), представленных в Примерной
программе. Эти три списка равноправны по статусу (то есть произведения из всех списков должны быть обязательно представлены в
рабочих программах).
 Список А представляет собой перечень конкретных произведений (например: А.С. Пушкин «Евгений Онегин», Н.В. Гоголь
«Мертвые души» и т.д.). В этот список попадают «ключевые» произведения литературы, предназначенные для обязательного
изучения. Вариативной части в списке А нет.
 Список В представляет собой перечень авторов, изучение которых обязательно в школе. Список содержит также примеры тех
произведений, которые могут изучаться – конкретное произведение каждого автора выбирается составителем программы.
Перечень произведений названных в списке В авторов является ориентировочным и может быть дополнен составителями
программ УМК и рабочих программ.

15
  Список С представляет собой перечень литературных явлений, выделенных по определенному принципу (тематическому,
хронологическому, жанровому и т.п.). Конкретного автора и произведение, на материале которого может быть изучено
данное литературное явление, выбирает составитель программы.
Дополнительно для своей рабочей программы учитель может также выбрать литературные произведения, входящие в круг
актуального чтения обучающихся, при условии освоения необходимого минимума произведений из всех трех обязательных списков.

Структура рабочей программы

1. Титульный лист (название программы).
2. Пояснительная записка.
3. Учебно-тематический план.
4. Содержание тем учебного курса.
5. Требования к уровню подготовки учащихся, обучающихся по данной программе.
6. Календарно-тематическое планирование.
7. Перечень учебно-методического обеспечения, включая список литературы (основной и дополнительной).
8. Приложения к программе.
Календарно-тематический план (КТП) — документ, обеспечивающий методически правильное планирование учебных
занятий в соответствии с рабочей программой. КТП дает возможность определить место каждой темы и каждого занятия по теме в
курсе, позволяет отразить взаимосвязь тем и занятий, варианты организации рациональной работы по достижению запланированных
образовательных результатов.
Календарно-тематическое планирование
оформляется в виде таблицы и содержит
следующие графы:
Обязательные:
1. Дата проведения урока (по плану и по
факту).
2. Тема урока (формулировка
разрабатывается учителем
самостоятельно или берется из
приложения к авторской программе).
3. Содержание образования (ЧТО
изучается на уроке — перечень
дидактических элементов, который
отбирается из авторской программы).
4. Планируемые результаты освоения материала (личностные, метапредметные и предметные — формулировки берутся из
Примерной программы и конкретизируются в зависимости от содержания урока и выбранных видов деятельности).
5. Домашнее задание (формулировка должна быть емкой, конкретной и понятной).
По своему усмотрению  учитель может добавить факультативные графы:
6. Номер урока.
7. Вид урока (почти все уроки — комбинированные, поэтому графа малоактуальна).
8. Количество часов (в электронных дневниках каждый урок должен идти только 1 час, поэтому эта колонка утратила свое
значение, в случае спаренного урока тема и все прочие элементы просто дублируются).
9. Элементы дополнительного содержания.
10. Виды учебной деятельности, направленные на формирование УУД (графа рекомендована для использования, так как
позволяет установить связь между элементами содержания и планируемыми результатами).
11. Теория литературы (перечень изучаемых на уроке терминов и понятий).
12. Межпредметные и внутрипредметные связи.
13. Формы контроля (те виды деятельности, что оцениваются).
14. Примечания (например: дополнительная литература или внетекстовые источники, содержание индивидуальных заданий с
неуспевающими учениками и с одаренными учащимися, необходимое оборудование и др.).

Лекция 5. Методы и приёмы преподавания литературы в школе

План лекции
1. Методы обучения как способы работы учителя и учащихся. Метод и приём обучения.
2. Дидактическая основа и предметная специфика метода преподавания литературы. Основные системы методов в дидактике.
3. Попытки создания системы специфических методов преподавания литературы. Система В.В. Голубкова (методы
лекционный, литературной беседы, самостоятельной работы учащихся). Система Н.И. Кудряшева (методы творческого
чтения, эвристический, исследовательский, репродуктивный). Система В.А. Никольского (методы эмоционально-образного
постижения произведений искусства слова и методы истолкования этих произведений). Система В.Г. Маранцмана (методы
чтения, анализа художественного произведения, комментирования произведения с помощью внетекстовых материалов,
претворения литературных произведений в других видах искусства, литературного творчества). Классификация методов Г.Н.
Ионина (метод художественной интерпретации, метод критико-публицистический, метод литературного поиска).
4. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы, выбор оптимального сочетания методов и приемов в зависимости от
содержания и задач урока, особенностей каждого конкретного класса.
5. Проблемное обучение как дидактическая система, стимулирующая творческую познавательную деятельность учащихся.
Проблемные ситуации и условия их создания. Специфические качества проблемного вопроса, условия его перехода в
проблемную ситуацию.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985. 

16
 2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академ А, 1999.
3. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. М., 1961.
4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.
5. Данилов М.А., Есипов Б.П., Дидактика, М., 1957.
6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики : [Учеб. пособие для пед. ин-тов] / Под ред. М. А.
Данилова и М. Н. Скаткина. Москва : Просвещение, 1975. 
7. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1986.
8. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. М., 1959.
9. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981.
10. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. М.:
Просвещение, 1977.
11. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
12. Махмутов М.И. Избранные труды: В 7 т. / М.И. Махмутов. Казань: Магариф— Вакыт, 2016. Т.4: Современный урок и
педагогические технологии развития мышления / Сост. .М. Шакирова.
13. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой и др. М., 2008. С. 88-102.
14. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1971.
15. Рез З.Я. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. М.: Просвещение, 1977.
16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М., 1993.
17. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. М., 1959.
18. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976.
19. Сергейчева А.Ф. Сочетание дидактических методов и приемов изучения художественных (эпических) произведений в
старших классах средней школы: автореф. дис. М., 1966.
20. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. М., 1956.
21. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.

Часть 1. Метод и прием обучения

М.А. Данилов и М.Н. Скаткин в своей работе «Дидактика средней школы» (1975) утверждали, что методы
обучения представляют «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность
учащегося, обеспечивающих усвоение им содержания образования». 

Метод обучения реализуется через частные методические приемы –

конкретные действия и операции преподавателя, цель которых – сообщать
знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность
учащихся для решения частных задач процесса обучения. Каждый прием, в свою
очередь, связан с соответствующими видами деятельности учителя и
учащихся. Методы обучения и приемы непосредственно обусловлены целью
обучения и его содержанием, но в каждом конкретном случае выбор метода и
приема определяется учителем. При отборе форм работы на этапе
проектирования учебного занятия педагогу важно помнить: ни один метод
обучения не может обеспечить достижение полного перечня образовательных
результатов, поэтому необходимо использовать разные методы. Учитель должен
учитывать имеющиеся у него ресурсы и возможности своих учеников. При
отборе методов и форм работы на этапе проектирования учебного занятия педагогу важно помнить: ни один метод обучения отдельно
от других методов на уроке не может обеспечить достижения результатов в полной мере.
На выбор методов и приемов влияют следующие критерии:
 соответствие принципам обучения;
 соответствие содержанию данной темы;
 соответствие целям и задачам обучения, ожидаемым результатам;
 соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;
 соответствие учебным возможностям учащихся: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности
(образованности, воспитанности и развития); особенностям детского коллектива.
 соответствие возможностям самих педагогов, которые определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и
практической подготовленности, личностными качествами и пр.
Основные дидактические классификации методов:
 по источникам передачи и характеру восприятия информации (В.П. Петровский, Е.Я. Голант);
 по дидактическим задачам (М.А. Данилов, В.П. Есипов);
 в зависимости от уровня активности и характера познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);
 по сочетанию методов преподавания и методов учения (М.И. Махмутов);
 по видам деятельности (Ю.К. Бабанский).

Часть 2. Специфические методы преподавания литературы

В статье «О эстетическом воспитании» (1784) Н.И. Новикова (1744-1818) излагались основные принципы изучения
словесности: единство теории и практики; сочетание анализа, представляющего собой разбор образцовых сочинений, и синтеза,
заключающегося в сообщении правил; изучение произведения в единстве, его идейного содержания и поэтической формы; опора на
личный опыт учащихся; развитие их творческих способностей. Ф.И. Буслаев (1818-1897), автор первого специального методического
руководства, двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844), отмечая преобладание гейристического, т.е.
эвристического, метода в преподавании отечественного языка, указывал на его принципиальное отличие от преобладавшего в
школьной практике историко-догматического метода, которое заключалось в том, что в первом случае ученика заставляют  «самого
17
доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором — «предмет преподаваемый дается ему готовый». Важнейшее место
в методической системе Буслаева отводится чтению литературного произведения, которое определяется им как  «основа
теоретическому знанию и практическим упражнениям». Подробно разработана Буслаевым и методика письменных работ, которые он
связывает с чтением и разбором образцовых произведений. Основные положения методической системы В.Я. Стоюнина (1826-
1888) изложены в книге «О преподавании русской литературы» (1864), где он подробно останавливается на принципе активного,
сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только на слово верить преподавателю, что
учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые являются следствием «строгого анализа
предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считал основным методом работы аналитическую беседу.
Особое внимание в методической системе М.А. Рыбниковой (1885-1942) уделялось уделено влиянию живого слова на слушателя. Она
была убеждена в значимости выразительного чтения: «Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова
определен основной метод проникновения слова в сознание — метод его выразительного произнесения» [Рыбникова, 1958, с. 23].
Подробное описание методов и приёмов В. В. Голубкова можно найти в книге «Методика преподавания литературы»
(1938).
Классификация методов Н.И. Кудряшева,  изложенная в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы»
(1981), обусловлена логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. В основе
классификации – тип познавательной деятельности, охарактеризованный в трудах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Классификация методов и приемов обучения литературе, разработанная В.А. Никольским, подробно представлена в
учебном пособии «Методика преподавания литературы в средней школе» (1971).
Система методов и приёмов В.Г. Маранцмана  описана в учебном пособии «Методика преподавания литературы».(1999)
Классификация методов Г.Н. Ионина.

Часть 3. Проблемное обучение в литературном образовании

Наиболее полное определение понятия проблемного обучения даёт М.И. Махмутов, считающий, что проблемное
обучение – «это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность
учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;
процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся,
устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и
способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [Махмутов, 1985, с. 63].
Основная идея проблемного обучения заключается в том, что знания не передаются обучающимся в готовом виде, а
приобретаются ими в процессе учебной деятельности, имитирующей научно-исследовательский процесс, организуемый и
управляемый учителем. Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути,
процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его
творческих способностей.
М.И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
 Научное творчество.
 Практическое творчество.
 Художественное творчество.
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество – на
постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество – «это художественное отображение
действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального
произведения, игру и т.д.» [Махмутов, 1975, с. 265].
Основным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация – это психологическое состояние ученика,
которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность.
Условия создания проблемной ситуации:
 возникновение проблемной ситуации при условии, что учащиеся не знают способа решения проблемы;
 столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
 возникновение противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью
избранного способа;
 возникновение противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у
учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника проблемного вопроса. Такого рода
вопросы – начало, завязка проблемного построения урока. Для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию,
необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить различные варианты ответов. Например, «Манилов – вредный или
безвредный человек?» или «Почему Ф.М. Достоевский «заставляет» Раскольникова кроме старухи-процентщицы убить еще и ни в чем
не повинную Лизавету?». Для ответа на них от ученика требуется лишь владение материалом и некоторые интеллектуальные усилия.
В.Г. Маранцман, адаптировавший проблемный метод к предмету «Литература»,  выделяет следующие характерные качества
проблемного вопроса, ведущие к созданию проблемной ситуации:
1. Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно
разрешимого для учеников.
2. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в
круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе. В
проблемном вопросе непременно должна содержаться задача, важная для развития личности ученика, его мировоззрения, его
нравственного мира и эстетических реакций. Поднимать в классе вопросы, волнующие науку, особенно в среднем звене,
неплодотворно.
3. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный
факт, а широкий круг материала. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного
текста с общей концепцией произведения.

18
 Для того чтобы вопрос можно было назвать проблемным, он должен обладать всеми этими качествами, а не одним из них.
См. принципы постановки проблемных вопросов.
По мнению М.И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности
обучение не сможет быть развивающим [Махмутов, 1975, с. 337]. Проблемное обучение отвечает требованиям современного ФГОС:
обучать исследуя, исследовать обучая. Его преимущества очевидны: самостоятельное добывание знаний путем собственной
творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты
обучения. К недостаткам можно отнести: слабую управляемость познавательной деятельности учащихся; большие затраты времени
на достижение запроектированных целей.

Лекция 6. Урок и другие формы занятий по литературе в современной средней школе

План лекции
1. Урок как основная форма организации учебной деятельности учащихся. Требования к современному уроку
литературы. Подготовка учителя к уроку. Критерии оценки урока литературы. Обдумывание темы, задач, содержания и
структуры урока, методики его проведения. Основные этапы урока.
2. Зависимость структуры урока от характера преподавания. Значение четырёхчленной структуры урока: опрос, объяснение
нового материала, закрепление, домашнее задание – в современной школе. Построение урока литературы в условиях
развивающего обучения.
3. Анализ основных классификаций уроков, их достоинства и недостатки. Классификации уроков литературы В.В. Голубкова и
Н.И. Кудряшева.
Литература
1. Айзерман Л.С. Уроки литературы сегодня. М., 1974.
2. Беленький Г.И. О методическом наследии Н.И. Кудряшева // Литература в школе. 1984. №2.
3. Беньковская Т.Е. Сообщающее и развивающее направления обучения в методике преподавания литературы: из истории
формирования // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2013. №8. С.17-
27.
4. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.
5. Кудряшев Н.И. О типах и видах уроков литературы (К постановке вопроса) // Литература в школе. 1974. № 5. С. 19–30.
6. Кутепова О.В. Целеполагание урока по общеобразовательным дисциплинам в условиях ПОО СПО // Инновационное
развитие профессионального образования: науч.-практ. журнал. 2016. №2(10). С.20-22.
7. Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. М., 1978.
8. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная
система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сб. материалов. М., Баласс. 2006. С. 144–180.
9. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой и др. М., 2008. С. 296-316.
10. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. М.:
Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
11. Методика преподавания литературы / В.В. Голубков. М.: Учпедгиз, 1962.
12. Методика преподавания литературы: Пособие для пед. вузов / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985. С. 263-277.
13. Москаленко К.Д. Психолого-педагогические основы эффективности урока. Воронеж, 1968. 160 с.
14. Примерная основная образовательная программа основного общего образования от 8 апреля 2015 г.
15. Рогожина И.В. Современные педагогические технологии на уроке литературы // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. 2008. Т. 10. № 6-1. С. 56-62.
16. Рыжкова Т.В. Проектирование уроков литературы [Электронный ресурс] // Издательский дом «Первое сентября».
17. Силантьев Н.В. Логика и грамматика при формулировании целей урока // Грани познания. 2010. № 1 (6).
18. Современный урок русского языка и литературы. / Под ред. З.С. Смелковой. Л., 1990.
19. Станчек Н.А. Построение урока литературы и развивающее обучение // Литература в школе. 1979, № 1. С. 24.
20. Урок литературы: Пособие для учителя / Сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. М., 1983.

Часть 1. Урок как основная форма организации учебной деятельности учащихся

В настоящее время основной формой организации учебной деятельности учащихся в школе до сих пор является
урок. Урок – это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач образования,
воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) основная форма организации учителем обучения,
обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения» (М.И. Махмутов).
Урок в условиях реализации ФГОС строится на базе системно-деятельностного подхода, который направлен на развитие
личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Важное значение имеет и теория  развивающего
обучения, которое В.В. Давыдов определяет как новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену
объяснительно-иллюстративному способу. Под развивающим понимается способ обучения, при котором педагог, опираясь на зону
ближайшего развития учащегося, предлагает ему разнообразные формы активной познавательной деятельности, которые позволяют не
только усвоить и накопить учебную информацию, но и приобрести широкий спектр способностей, позволяющих ее добывать и
распоряжаться результатами поиска. При этом процесс обучения становится ориентированным на реальную личность, ее возможности
и способности, обучение опережает развитие, интенсивность самостоятельной деятельности учащихся достигается при условии
создания положительного эмоционального переживания и в обстановке внутренней свободы и возможности самовыражения в
познании и творчестве (Рогожина И.В.). Развивающее обучение основывается на формировании механизмов мышления, а не на
эксплуатации памяти. В основе концепции развивающего обучения лежат идеи таких психологов, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, рассматривающих личность как субъект деятельности. В дидактике эти идеи развивают В.В. Давыдов,
И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, Д.Б. Эльконин, рассматривающие ученика как равноправного субъекта обучения, взаимодействие
учителя и ученика на уроке как субъект–субъектные отношения. Ученик должен стать непосредственным участником
образовательного процесса, его субъектом, поэтому в современном уроке цели заменяются результатами –предметными,
метапредметными и личностным.
К уроку литературы как основной форме организации учебного процесса предъявляются следующие требования:

19
  урок должен содержать проблемный характер, при котором учитель создаёт проблемные и поисковые ситуации, а также
активизирует деятельность и сотрудничество самих учащихся;
 урок должен включать элементы, обеспечивающие реализацию воспитательной функции урока;
 урок должен способствовать формированию (повышению) уровня читательской культуры;
 включение в содержание урока меньше репродукции и больше заданий исследовательского и творческого характера;
 реализация на уроке основных принципов здоровьесбережения;
 обеспечение практической направленности учебного процесса (переход от человека знающего – к человеку знающему,
понимающему и деятельному);
 оптимальное сочетание и соотношение на уроке литературы методов обучения, приёмов обучения и видов учебной
деятельности;
 индивидуализированный подход к обучающимся на основе диагностики их реальных учебных возможностей;
 продуманное, целесообразное и спланированное использование ИКТ.

Современный урок литературы может быть оценен по следующим критериям (В.Г. Маранцман):

 степень насыщения материалом;
 эмоциональность восприятия учащимися, обращенность урока к разным сторонам читательского восприятия;
 наличие проблемной ситуации и способность учеников активно участвовать в ее разрешении;
 соотнесённость всей методической инструментовки с характером темы и уровнем развития класса;
 разнообразие и оправданность видов деятельности школьников;
 органичность включения в урок аудио- и видеоматериалов;
 сопряженность проводимого урока с предшествующим и последующим;
 очевидность для самих учеников сдвига в развитии, который произошел в результате урока

До введения нового ФГОС на уроке ставились обучающие (образовательные), воспитательные и развивающие цели.  Цель
— «это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и воспитания обучающихся” (Кутепова О.В.).
Обучающая (образовательная) цель – формирование у учащихся программных знаний по предмету.
Развивающая цель – формирование предметных и надпредметных умений, совершенствование мыслительных операций,
развитие коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, а в целом способствование становлению и
развитию личности учащегося.
Воспитательная цель – формирование у учащихся эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира,
привития им каких-либо положительных качеств.
«Цели должны быть сформулированы научно достоверно, понятно (для учащихся данного возраста), логически
непротиворечиво и грамматически правильно» (Н.Ф. Силантьев). Среди наиболее распространенных ошибок формулировки –
несоответствие объема учебно-воспитательной работы и времени, отведенного на нее, подмена цели средством для достижения её.
Правила формулирования целей урока (по Н.В. Силантьеву):
1. Объем работы, обозначенный в формулировке цели, должен соответствовать времени, выделенному на эту работу.
2. Доминантное слово в формулировке цели должно быть выражено глаголом. Доминантный глагол в формулировке цели
должен быть совершенного вида.
3. При формулировании цели следует четко разграничивать понятия «цель» и «средства для достижения этой цели», а также
«цель» и «задачи, обоснованные этой целью».
4. В формулировке цели должны отчетливо проявляться ее автор, исполнитель и ответственный за результат.
Образовательный результат — это результат, который целенаправленно формируется в рамках образовательного процесса
дидактическими средствами. В отличие от целей, формулировки результатов передаются через глагол третьего лица множественного
числа или отглагольное существительное. Различие цели урока от образовательного результата заключается в следующем: «Цель урока
–это то, чего хочет достичь учитель, а планируемый результат обучения – это то, чего должен достичь ученик в результате
учебной деятельности на данном уроке” (Т.Э. Матыцына).
В соответствии с ФГОС выделяют три группы результатов освоения основной образовательной программы: личностные,
предметные, метапредметные.
1. Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования включают
готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации
к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных
отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные
компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской
идентичности в поликультурном социуме.
2. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования включают
освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные,
коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность
планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками,
построение индивидуальной образовательной траектории.
3. Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для
данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его
преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного
типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией,
ключевыми понятиями, методами и приемами.
Формулировки результатов берутся из Примерной программы и конкретизируются в соответствии с содержанием
конкретного урока.

20
 Тема урока обычно формулируется учителем. Тема урока не может состоять только из названия произведения и имени его
автора, она должна включать направление, в котором будет рассматриваться, и может формулироваться в форме:
 метафоры («Видимый миру смех Н.В. Гоголя сквозь невидимые миру слёзы»);
 вопроса, в т.ч. проблемного (например: «За что наказан Демон?»; «Образ Луки из пьесы М. Горького «На дне»; «Святой» или
«лукавый»»?);
 описания содержания через прием отстранения (например: “Загадки «Слова о полку Игореве»”; «Еще одна тайна «Пиковой
дамы»»);
 цитаты (например: «»…В высшей степени правдив и человечен» – страницы жизни и творчества М.Е. Салтыкова-Щедрина»).
Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока,
задач, этапов познавательной деятельности учащихся, различая внешнюю и внутреннюю структуру урока.  Структура урока – это
дидактически обусловленная функциональная внутренняя взаимосвязь основных компонентов и элементов урока, их
целенаправленная упорядоченность, взаимодействие. В основе внешней структуры урока ученый видит решение трех дидактических
задач:
1. актуализация прежних знаний;
2. формирование новых понятий и способов действия;
3. формирование умений и навыков, умственных и практических действий.
Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет:
1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. выдвижение предположений о вероятном пути решения и возникновения гипотезы.
3. доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.
Решая в целом вопрос о проблемном обучении, Махмутов подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по
структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока – активизация познавательной деятельности
учащихся. Современный урок должен быть гибким по структуре, отражать и специфику материала, и специфику процесса обучения.
По утверждению К.Д. Москаленко, необходимость внутренней логики урока как части процесса обучения делает беспредметным спор
об универсальной внешней его структуре.
Традиционная (четырехчленная) структура урока – это структура, которая подчинена последовательному решению
задачи контроля, усвоения новых знаний и их закрепления. Она включает следующие этапы:
1. опрос;
2. объяснение нового материала;
3. закрепление нового материала;
4. домашнее задание.
Педагоги и психологи долго боролись с однообразием этой схемы, доказывая,, что повторение однотипной структуры в
каждом уроке не только оказывает пагубное влияние на процесс усвоения знаний, но и способствует формированию пассивной,
эмоционально обедненной личности. В поэтапной (пошаговой) структуре урока основные этапы зависят от его типа. Традиционно в
поэтапной структуре урока литературы выделяют три этапа:
1. Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения;
2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, — самый протяжённый и самый важный в системе уроков. Условно в нём
можно выделить подэтапы:
 выявление восприятия;
 постановка учебной задачи;
 решение учебной задачи.
3. Заключительный этап.
В конспекте урока этапы определяются в соответствии с ведущим приемом (слово учителя, защита доклада, аналитическая
беседа и т.п.

Часть 2. Различные классификации уроков литературы

Рассмотрев основные элементы построения и содержания современного урока литературы, стоит обратиться к различным
классификациям уроков литературы. Проблема типологии уроков литературы была обозначена ещё в прошлом столетии. Её решением
занимались такие ученые, как В.В. Голубков, Н.И. Кудряшов и др. Одной из первых работ, посвященных этому вопросу, была статья
В.В. Голубкова «Виды уроков по литературе» (1934). В основу классификации В.В. Голубков положил цели занятий по
литературе, выделив:
4. Вступительные занятия.
5. Чтение произведения.
6. Ориентировочная беседа.
7. Анализ текста.
8. Изучение дополнительного материала.
9. Подведение итогов.
10. Учет.
Типология уроков литературы, предложенная В.В, Голубковым, не учитывала разнообразие способов и методов деятельности
учителя и учащихся. Она хорошо подходит для изучения значительных по объему произведений («Евгений Онегин» А.С. Пушкина,
«Отцы и дети» И.С. Тургенева, «Война и мир» Л.Н. Толстого и др.), но при изучении, например, лирики виды уроков становятся
этапами педагогического процесса одного занятия
Еще одну классификацию уроков литературы предложил Н.И. Кудряшёв, исходивший из специфики самого предмета. В
классификацию входят:
I. Уроки изучения художественных произведений. Уроки этого типа основной своей целью имеют развитие художественного
восприятия эстетических и нравственных чувств; образного мышления школьников; обогащения их сознания художественными

21
 образами; нравственное, эстетическое, общественно-политическое воспитание; развитие непосредственного интереса к
художественной литературе, потребности в постоянном общении с художественной книгой, с искусством; развитие умений
самостоятельно разбираться в книгах, высказывать своё отношение к ним, самостоятельно находить интересные книги.  В
соответствии с этими целями и содержанием уроков основной ведущий метод обучения — творческое чтение, а также различные
сочетания этого метода с репродуктивным, эвристическим и исследовательским. Уроки этого типа бывают в основном трёх видов:
 уроки художественного восприятия произведения;
 уроки углубленной работы над произведением;
 уроки, обобщающие работу над произведением.
На уроках художественного восприятия произведений основная задача состоит в том, чтобы развивать у учащихся культуру
художественного восприятия произведения, а также воспитывать у них культуру эстетических и нравственных чувств.
На уроках углубленной работы над текстом ставится задача научить школьников сознательно следить за мыслями писателя,
за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство.
На уроках, обобщающих работу над произведением, главной задачей является формирование целостного вывода об
изученном произведении на основе наблюдений, анализа фактов, частных выводов.
II. Уроки изучения теории и истории литературы. Н.И. Кудряшев считал, что нужны и отдельные уроки, специально
посвященные этим разделам курса и требующие иной работы, иных умений, чем связанные с ними уроки изучения
художественных произведений. Эти уроки требуют сложного сочетания лекции учителя, сообщений учащихся и чтения
полностью или в извлечениях художественных произведений. Выделяют следующие виды уроков:
 уроки формирования теоретико-литературных понятий;
 уроки усвоения научных, литературно-критических статей;
 уроки по биографии писателя;
 уроки по историко-литературным материалам;
 уроки обобщения и повторения теоретико-литературных понятий
На уроках формирования теоретико-литературных понятий ставится задача проанализировать один общий теоретический
компонент (язык произведения, композиция и т.п.) на примере нескольких произведений
На уроках усвоения научных, литературно-критических статей основной задачей стоит научить учащихся понимать ход
мысли автора статьи, его аргументацию, а также уметь подтвердить своими примерами выводы критика, превратив их в собственные
убеждения.
На уроках по биографии писателя ставится задача сформировать у учащихся живой, неповторимый, оригинальный,
привлекательный образ писателя-творца, человека и гражданина, не скрывая сложности, подчас противоречивости характера,
взглядов, творчества.
На уроках по историко-литературным материалам главной задачей является создание у учащихся целостного представление
об историко-литературном процессе.
На уроках обобщения, повторения, опроса ставится задача закрепить и систематизировать материал (полученные знания) по
конкретной теме урока.
III. Уроки развития письменной и устной речи. В процессе изучения художественных произведений и основ литературоведения
школьники обогащают словарь, фразеологию. Каждый из описанных выше уроков так или иначе связан с обогащением речи.
Однако нужны специальные уроки, посвященные этой задаче на материале литературы и других искусств и на материале
непосредственных жизненных впечатлений. Среди них выделяют следующие виды::
 урок обучения творческим работам по жизненным впечатлениям, по произведениям литературы и искусства;
 уроки обучения сочинению на литературную тему;
 уроки обучения устным ответам, докладам;
 уроки анализа сочинений.
На уроках обучения творческим работам по жизненным впечатлениям, по произведениям литературы и искусства ставится
задача создать условия для творческого развития личности и ее самореализации, а также сформировать у учащихся целостную картину
мира.
На уроках обучения устным ответам и докладам, по мнению Н.И. Кудряшева, главной задачей является совершенствование
коммуникативной культуры учащихся.
На уроках обучения сочинениям основной задачей является развитие письменной речи учащихся.
На уроках анализа сочинений ставится задача по развитию умения отбирать нужный материал для написания сочинения, а
также редактированию его как в содержательном, так и в логическом плане.

22
 Лекция 7. Специфика вступительных и заключительных занятий к изучению художественных произведений
План лекции
1. Функция вступительных занятий: «создание установки» на чтение, осмысление жизненных впечатлений школьников,
связанных с проблемами изучаемых произведений, «вхождение в текст».
2. Влияние родовой и жанровой специфики произведения на выбор формы и определение содержания вступительных занятий.
Основные виды вступительных занятий в 5-8 классах. Использование ТСО в процессе проведения вступительных занятий.
3. Методика подготовки и проведения вводной лекции с элементами проблемного изложения материала. Установление внутри-
и межпредметных связей в процессе проведения вступительного занятия.
4. Цель заключительных занятий. Формы проведения заключительных занятий.
5. Разнообразие игровых форм проведения урока: деловые и ролевые игры, урок-литературное путешествие, урок-суд, урок-
театр, урок составления киносценария и др.).
6. Семинары и зачёты как форма проведения заключительных занятий.
Литература
1. Арсеньева Н. Зачёт по теме «Ф.И. Тютчев» // Литература – 1997, № 18.
2. Ахмадуллина Р.Г. Использование различных форм, методов и средств контроля на уроках литературы. // Русская
словесность, 2008. – № 2. С. 19-24.
3. Казакова Л. Суд над Хлестаковым. Комедия Н.В. Гоголя «Ревизор» // Литература – 1996, № 9.
4. Котина М. «Умники и умницы». Заключительный урок по теме «Отечественная война 1812 года» // Литература. 1997, № 28.
5. Методика преподавания литературы: Пособие для пед. вузов / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985. – С. 119-143, 153-160.
6. Савина Л.Н., Махалина Е.Ф. Нестандартные уроки литературы и методика их проведения в старших классах. – Волгоград,
1998. – С. 2-10, 25-33, 34-41
7. Сарнов Б. Занимательное литературоведение или новые похождения знакомых героев. – М., 2003.
8. Сомова, Л.А. Методика обучения литературе: особенности художественной коммуникации : электронное учеб. пособие / Л.А.
Сомова. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2014
9. Шихшинатова З. «Сбережём наш общий дом». Урок-конференция по произведению А. Приставкина «Ночевала тучка
золотая» и по материалам периодической печати // Литература, 1996, № 11

Часть 1. Специфика вступительных занятий к изучению художественных произведений

Вступительные занятия призваны подготовить учеников к восприятию произведения, обеспечить правильность его
понимания, возбудить интерес, создать наиболее благоприятную атмосферу. Полноценное восприятие произведения характеризуется
единством ощущения и мышления уже на стадии первичного осмысления текста. На восприятие влияют и установка учителя, и
установка прошлого нравственно-эстетического опыта ученика.
Законы восприятия позволяют определить функции вступительных занятий следующим образом:
1. создание установки на чтение художественного текста;
2. осмысление жизненных впечатлений, связанных с проблемами произведения;
3. общая ориентация учащихся в объеме и характере предстоящей работы, подготовка к «вхождению в текст»;
4. предупреждение отдельных ошибок в восприятии;
5. проверка первоначального восприятия посредством беседы или других приемов (Сомова, 87).
Объем вступительных занятий трудно регламентировать: он может быть различен — от 5-20 мин. в средних классах
(вступительное слово), до полноценного урока в старших. Объем, содержание, методика проведения вступительных
занятий определяются спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями учащихся.
В.Г. Маранцман выделяет приемы, формирующие установку на чтение:
1. Беседа, предваряющая чтение, которая вызывает у детей настроение, подходящее к содержанию произведения.
2. Визуализация материала: музыка, изобразительное искусство, отрывок фильма дают возможность создать целостное,
объемное впечатление от обсуждаемой темы.
3. Рассказ об истории создания произведения, об эпизодах биографии писателя, вовлекающий школьников в круг мыслей
автора.
4. Заочная экскурсия.
5. Чтение фрагментов текста, с помощью которых учитель вычленяет основные сюжетные линии, знакомя школьников в самом
общем виде с судьбами героев, подчеркивая цепь событий (Маранцман, 204).
С.А. Смирнов называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения:
 вступительное слово учителя;
 подготовительная беседа учителя с классом;
 постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться при чтении;
 рассматривание иллюстраций;
 экскурсии, подготавливающие ученика к восприятию произведения;
 рассматривание иллюстраций;
 проверка домашнего задания;
 словесное рисование (Смирнов, 43)

Так, в старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще всего связывается с историей создания
самого произведения. В рамках подобных занятий рассматриваются такие вопросы, как жизненный и творческий путь писателя,
особенности исторической эпохи, в которую было создано произведение, значимость и культурологическая ценность произведения
для своей и последующих эпох, параллели и связи с другими художественными произведениями. Нужно, чтобы эпоха предстала перед
учащимся живописно и красочно. С этой целью следует, прежде всего, воссоздать эмоциональный облик эпохи, для чего следует
использовать произведения художественной литературы, смежных видов искусств, воспоминания современников, исторические
документы.

23
 Биография и творческий путь писателя – ключ к сложным моментам изучения художественного произведения, включенного
в школьную программу. При этом подача биографии в средних и старших классах отличается. В средней школе учащиеся знакомятся с
автором эпизодически, в старших классах изучение биографии приобретает более самостоятельный и законченный характер. В
средней школе во вступительном слове может обозначаться лишь основная информация о писателе (имя, годы жизни, художественное
направление и др.), а также какие-то главные вехи в его творческом развитии. В ходе урока предполагается создание общего
представления о писателе и его деятельности. В старших же классах на изучение биографии и творческого пути писателя может
выделяться целый урок. Более того, учащиеся уже самостоятельно готовятся к такому уроку, самостоятельно ищут и обрабатывают
материал из различных источников, создавая собственные работы (проекты, доклады, рефераты, презентации и т.д.). Всё это
способствует не только усвоению конкретного материала, но и развитию эрудиции учащихся, метапредметных результатов и УУД.
Изучение биографии писателя чаще всего строятся как лекция учителя. Как указывает В.В. Голубков, лекция о биографии
писателя должна отразить:
1. в чем особенности писателя как художника и мыслителя;
2. как автор произведения связан с эпохой и её событиями;
3. как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути;
4. что нового внес он в общественную жизнь и в историю литературы (Голубков, 69).
При проведении лекций основное время затрачивается на работу над новым материалом, а его закрепление (запоминание)
ограничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают
применение на этих уроках приемов активизации познавательной деятельности учащихся и, в частности, умение учителя придавать
изложению нового материала проблемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу
по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а
также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. И в средней, и в старшей школе пробудить интерес к
жизни и творчеству писателя поможет выборка интересных фактов. Решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать
для своего рассказа в средней школе, учитель обязан руководствоваться такими принципами:
 сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которые оказали непосредственное влияние на
написание изучаемого произведения, либо тех, которые нашли отражение в нем;
 отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении;
 не загромождать свой рассказ обилием лишних фактов и дат;
 не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.
В ходе вступительного занятия также необходимо акцентировать внимание учащихся на установлении взаимосвязи между
произведениями, изученными ранее и теми, которые только предстоит изучить. Учащиеся должны воспринимать произведение не как
вырванный из контекста материал, а как неотъемлемую часть художественного, в частности литературного, и исторического процесса,
неразрывно связанную с другими его частями.
Для того чтобы учащиеся правильно поняли идею произведения, во вступительном занятии учителю необходимо прокомментировать
моменты, сложные для восприятия школьников. На вступительных занятиях необходимо давать информацию об истории создания,
месте данного произведения в творческой судьбе автора, сообщать исторические и биографические сведения, необходимые для
понимания текста. Часто оказывается необходимым историко-бытовой комментарий: принцип историзма в изучении литературы
требует знания эпохи, в которой создавалось художественное произведение и которая изображена в нем. Сообщение исторических
сведений и объяснение непонятных слов призваны обеспечить правильность понимания произведения. Очень важно «погрузить»
учащихся в эпоху, позволить им понять её особенности и ключевые отличия от других эпох. Важным этапом вступительного занятия
является лингвистический комментарий. Учащимся следует понимать, что язык художественного произведения иногда переходит
рамки литературной речи. Писатель для более конкретного и полного изображения литературного персонажа или эпохи может
привлекать такие языковые средства, как диалектизмы, просторечные слова, архаизмы и другие.
Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу
текста. При проверке усвоения содержания произведения используется составление планов и различных видов пересказов —
свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога
повествованием.
В рамках личностно-ориентированного подхода отдельным ученикам можно дать опережающее домашнее задание поискового
характера: собрать в интернете информацию о писателе, найти высказывания современников о личности и характере писателя,
подготовить сообщение или презентацию. Таким образом, учитель лишь дополняет сведения, которые нашёл ученик, корректирует их,
если информация искажена.
Чтобы активизировать внимание старшеклассников, можно использовать следующие приёмы: составление хронологических таблиц,
запись плана лекции, викторины, подбор эпиграфа к уроку, сопоставление фактов биографии с произведениями, лирическими
признаниями писателя в его произведениях, словарную работу и т.п.
Форма проведения уроков-биографий разнообразна:
 урок-лекция
 самостоятельные доклады школьников
 работа по учебнику,
 заочная экскурсия
 урок-концерт или литературная гостиная
 урок-панорама и т.д.
Например, в процессе проведения заочной экскурсии используются репродукции портретов писателя, цветные фото комнат
музея, пейзажи, отрывки из произведений и дневников писателя.
Выбор формы и определение содержания вступительных занятий в значительной степени опирается на своеобразие рода и
жанра: рассказ об устном народном творчестве и видах сказок – перед чтением и изучением сказок, беседа о своеобразии
драматического произведения – перед чтением «Ревизора» Н.В. Гоголя и т.п.
Так, эпос человека изображает объективно, для лирики свойственен субъективизм (в лирике всегда идет речь о себе, автор
смотрит в себя), драма изображает человека в определенной жизненной ситуации, в действии, а авторская речь играет здесь
вспомогательную роль.

24
 В работе над эпическими произведениями расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя,
об индивидуальном стиле писателя. Например, при изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» необходимо остановиться на
особенностях рода и жанра произведения, тем самым определяя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание исключительных его
черт. На вступительном занятии, опираясь на непосредственное восприятие учащихся, необходимо отметить, как влияет система
взглядов Толстого на художественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, как влияет мировоззрение писателя,
его нравственные идеалы на «взаимосцепление» отдельных образов и сцен.

Часть 2. Заключительные занятия к изучению художественных произведений

На заключительных занятиях вопросы, над которыми работал класс в течение анализа произведения, должны найти свое
законченное выражение. Это не просто обобщение, а качественно новый уровень его осмысления, то есть рассмотрение произведения
в контексте всего творчества писателя, общественно-исторической, литературной жизни эпохи, в контексте творчества других авторов.
При этом важно избегать повторения хода анализа, нельзя превращать заключительное занятие в миниатюрный макет только что
проделанного разбора. Главная цель заключительного занятия в школе – охватить произведение в целом и дать «новый свет всему
совершившемуся». Заключительные занятия должны также создавать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения и давать
«установку» на дальнейшее общение с текстом после завершения изучения.
Существуют разные формы заключительных занятий: лекция (обобщающая), семинар, диспут, конференция, игра, дебаты,
конкурс, конференция, исследование, творческий отчет, театрализованное представление, концерт, мастерская.
Деловая игра – формирование профессиональных навыков на основе опыта и личных качеств. Деловые игры делятся на
производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. Деловым играм свойственно:
 моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
 поэтапное развитие игры;
 наличие конфликтных ситуаций;
 обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
 использование описания объекта игрового имитационного моделирования:
 контроль игрового времени;
 элементы состязательности;
 ·правила, системы оценок хода и результатов игры.
Ролевая игра – это разыгрывание определенных жизненных ситуаций. Она больше напоминает театр, решение проблемы не
играет ведущей роли. В отличие от деловой, ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.
Уроки — ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:
 имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального действия;
 ситуационные, связанные с решением какой-либо конкретной проблемы игровой ситуации;
 условные, посвященные, например, разрешению, учебных конфликтов и т. д.
Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции,
уроки-суды.
На уроке-исследовании предполагается деятельность обучающихся и учителя, связанная с решением обучающимися (при
поддержке учителя) творческой, исследовательской задачи и предполагающая наличие основных этапов, характерных для
исследовательской деятельности:
 постановка проблемы, выдвижение гипотезы;
 повторение теории, посвящённой данной проблематике;
 подбор инструментов для исследования и практическое владение ими;
 обработка полученного результата, его анализ и обобщение, собственные выводы.
Уроки-конференции, цель которых — активизировать самостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более
глубокому усвоению изучаемого материала. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомендованную учителем литературу,
ищут ответы на поставленные вопросы и вырабатывают по ним собственную точку зрения. Различие суждений учащихся по
изучаемой теме служит основой дискуссии и побуждает их к активному участию в конференции. В ходе подготовки к такому уроку
учащиесязначительно расширяют свои знания, изучая дополнительную литературу, и приобретают умение самостоятельно добывать
знания.
Иногда подобные уроки могут приобретать форму школьных диспутов. В основе каждого спора лежит проблема, имеющая
принципиально разные подходы к решению.
Школьный семинар – это форма занятия, представляющая собой групповое сотрудничество учащихся и учителя по
обсуждению основных тем и проблем под непосредственным руководством педагога. Цель семинара — более углубленное
самостоятельное изучение вопроса, темы, проблемы учебного предмета, овладение научно-теоретической и конструктивной
методологией. В условиях школы семинар – один из основных видов практических занятий, состоящих в обсуждении учащимися
сообщений, докладов, рефератов, выполненных по результатам самостоятельного исследования. По способу проведения семинары
можно разделить на следующие типы:
 семинары на основе рефератов, докладов, сообщений;
 семинары-собеседования;
 семинары смешанного типа;
 семинары-диспуты;
 семинары с преобладанием самостоятельной работы.
Семинар дает возможность учащимся закрепить знания, осуществить самоконтроль самостоятельно приобретенных знаний.
Методическая ценность семинара для школы заключается в том, что в ходе подготовки и непосредственно в процессе деятельности
обеспечивается развитие самостоятельного мышления у учащихся, формируются общеучебные интеллектуальные умения,
совершенствуется самоорганизация.
После семинара можно провести урок-зачет — разновидность урока обобщения и систематизации изученного. Значение
таких уроков, прежде всего в том, что на них выявляется не только степень усвоения учащимися теоретического материала по теме

25
или разделу, но и сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. Успешность
проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны
учителя, так и учащихся. Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель должен определить его цели,
круг вопросов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки практических умений и навыков. Во время проведения
зачета задания могут быть даны как всему классу, так и части учащихся. На зачете целесообразно сочетать как письменные, так и
устные формы опроса.
По содержанию зачеты классифицируются на:
 развивающие (разнообразные вопросы и задания исследовательского характера);
 корректирующие;
 контролирующие;
По форме организации зачеты классифицируются следующим образом:
 устные;
 письменные;
 письменно-устные;
 компьютерные;
 дифференцированные.

Для проведения устного зачета преподавателем готовятся билеты, на подготовку к ответу в среднем дается от 10 до 20
минут. Подготовка к письменному зачету проходит по той же схеме что и подготовка к устному зачету. Письменный зачет проводится
с применением карточек-заданий или в виде электронного теста.
Дифференцированная форма подразумевает разделение заданий по уровням сложности: отдельно для слабых и сильных
учеников.

Лекция 8. Анализ текста как необходимый этап изучения литературного произведения

План лекции
1. Задачи школьного анализа. Обучающий и воспитывающий характер школьного анализа. Литературоведческая концепция –
основа анализа художественного произведения в школе. Отличие школьного анализа от литературоведческого.
2. Пути анализа литературного произведения в школе как последовательность изучения художественного текста, реализуемая в
системе уроков: анализ «вслед за автором», «пообразный», проблемный и их варианты. Соответствие путей, методов и
приёмов анализа природе художественного произведения, его родовой и жанровой специфике, возрастным и
индивидуальным особенностям восприятия школьников, педагогическим целям учителя.
3. Обучение школьников сравнительному анализу. Виды сравнения. Роль приёма сравнения в создании проблемных ситуаций.
Литература
1. Айзерман Л.С. Дар души и дар глагола. М., 1990.
2. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М., 1983.
3. Бероева Ю.Э. Сопоставительный анализ при изучении лирических произведений // Психология и педагогика: методика и
проблемы практического применения. №8. 2009.
4. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999.
5. Генералова Н.С. Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классах. М., 2006.
6. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения. М., 2002.
7. Исаченкова Н. В. Роль сравнительного анализа литературных произведений в условиях модернизации школьного
образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2006. №19.
8. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса.  М.: ООО «Русское слово —
учебник», 2018.
9. Каплан И.Е. Анализ произведений русской классики. М., 1997.
10. Клинова А.А. Технология проблемного обучения на уроках русского языка и литературы, 2018. 
11. Литература. 9 класс. Методическое пособие к учебнику-хрестоматии под ред. Т. Ф. Курдюмовой / Т. Ф. Курдюмова, Е. Н.
Колокольцев, О. Б. Марьина, С. А. Леонов. М. : Дрофа, 2015.
12. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
13. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. М., 1984.
14. Маранцман В.Г. Роман А.С. Пушкина Евгений Онегин в школьном изучении. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.
15. Марьина О.Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе : Дис. … канд. пед.
наук : 13.00.02 : Москва, 2003.
16. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. М.:
«Просвещение», 1977.
17. Методика преподавания литературы: Пособие для пед. вузов / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985. С. 143-178
18. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1. М.:
Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
19. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 2. М.:
Просвещение, ВЛАДОС, 1994.
20. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.
21. Сосновская И.В. Методика преподавания литературы в современной школе: монография. Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2016. 
22. Шевцова Л. И. Методика преподавания литературы: учебно-методический комплекс для студентов филологического
факультета, Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009.

Часть 1. Задачи и виды школьного анализа

Анализ произведения – наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. Цель школьного анализа –
практическое, читательское освоение художественного произведения, которое включает в себя выявление идейного и
художественного своеобразия изучаемого произведения, овладение приёмами литературоведческого анализа, развитие логического и

26
художественного мышления школьников, их творческого воображения, самостоятельности суждений, совершенствования навыков
устной речи. Школьный анализ, как всякая учебная деятельность, предполагает обогащение индивидуальных впечатлений ученика
опытом других читателей и научным истолкованием текста, которое представляет учитель. Педагог высказывает в классе не только
свои индивидуальные впечатления, но раскрывает научную позицию литературоведения.Однако, несмотря на то, что в основе
школьного анализа лежит литературоведческая концепция, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном
исследовании. В сравнении с литературоведческим, школьный анализ характеризуется неполнотой и односторонностью, отличаясь от
литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Для анализа в школе отбираются важнейшие
проблемы и приемы, произведение рассматривается с доступных для учеников ракурсов.
Отличия школьного анализа от литературоведческого:
1. Литературоведческий анализ нацелен на рассмотрение художественного целого посредством фиксации объективных
наблюдений над текстом, их систематизации и осмысления в единстве. Школьный анализ имеет целью читательское
освоение произведения, рассмотрение идейного и художественного своеобразия произведения.  
2. Школьный анализ имеет воспитательную направленность (выделяются проблемы, которые важны для нравственного и
духовного воспитания ребенка, развития его ценностно-смысловой сферы). Он направлен на развитие читательских качеств и
умений школьника (воображения, эмоциональной чуткости и эстетического отношения к слову и образу и др.) (Сосновская,
192), в то время как литературоведческий – на выявление не точно или недостаточно детально изученных в науке элементов
художественного целого (Маранцман, 152–153). 
3. Школьный анализ опирается лишь на самые показательные элементы, ведущие к общему представлению о произведении
(Маранцман, 152–153). Он более избирателен по материалу, вовлеченному в разбор, опирается на жизненный и
эмоциональный опыт ребенка данного возраста и на самые показательные по своему идейно-художественному значению
элементы, ведущие к общему представлению о произведении. Произведение охватывается в целом на одном из уровней,
например, на уровне эмоционального усвоения. В литературоведческом анализе исследование ведется во всех аспектах
(стилистическом, ритмическом, композиционном, идейном, историческом и т.д.), учитываются все элементы
художественного целого. Целостность обычно понимается как вовлечение в анализ всех пластов произведения (Маранцман,
153).
4. Школьный анализ должен быть ярким на уровне эмоционального освоения, эмоционального воздействия на восприятие, с
опорой на непосредственное живое восприятие ребенка. В литературоведческом анализе данный аспект не обязателен.
5. В школьном анализе отсутствуют или даются в упрощенном виде некоторые важные для литературоведческого анализа
приемы. В литературоведении анализ частей художественного текста дается подробно, в единстве. 
Организовывая аналитическую беседу, учитель не должен пользоваться шаблонными схемами анализа. Перед
словесником всегда открыты возможности разных подходов к анализу литературных произведений. Подвижность и вариативность
путей анализа всегда зависит и от жизненного материала, положенного в основу произведения, и от особенностей историко-
литературного процесса, и от неповторимой творческой индивидуальности художника слова, и от рода и жанра писательского
создания, и от творческой истории произведения. Объектами анализа могут стать и стиль, и композиция, и система образов, и
художественная деталь, тема и идея, изображение времени и пространства в литературном произведении. Но выбор пути анализа,
прежде всего, определяется неповторимой спецификой конкретного произведения, особенностями его художественной формы и
идейного содержания (Курдюмова, 45). При любом подходе к анализу произведения проблемность является его основным и
необходимым качеством. Суть проблемности школьного анализа состоит в выделении нравственных, эстетических и социально-
философских проблем при разборе произведения (т.е. их включении в систему вопросов), существенных для развития ученика и его  
мировоззрения.
Виды анализа:
 анализ образов;
 анализ особенностей стиля произведения;
 анализ художественных особенностей романа;
 анализ языка произведений;
 анализ проблематики и поэтики;
 анализ проблематики и поэтики романа с помощью внетекстовых материалов (критических статей, литературных
воспоминаний);
 анализ конфликта пьесы и способов создания образа;
 анализ произведений, направленных на углубление понятий, их соотношение и взаимосвязь;
 анализ эпизода эпического произведения;
 анализ лирических стихотворений;
 анализ художественного своеобразия творчества;
 сравнительный анализ образов;
 сравнительный анализ произведений русской классики;
 сравнительный анализ литературных произведений и исторических и документальных источников;
 сравнительный анализ различных интерпретаций пьес современными театрами;
 сравнительный анализ критических статей;
 сравнительный анализ языка поэзии и языка музыки в ходе знакомства с романсами;
 анализ и систематизация художественных произведений и внетекстовых источников.
Выбор тех или иных приемов анализа зависит от жанрово-родовых особенностей произведения и от его художественного
своеобразия: «Методические приемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли
следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы
выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем
близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой
глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается
и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание
выраженной в ней морали» (Рыбникова, 58).

27
 Часть 2. Пути анализа
Путь анализа (изучения) литерного произведения – это особая последовательность разбора, своеобразный,
регламентирующийся правилами ход разбора литературного произведения. В зависимости от родовой и художественной специфики
литературного произведения можно использовать следующие пути анализа: «вслед за автором» (по ходу сюжета, композиционный),
пообразный, проблемно-тематический и смешанный (смешанный, комплексный). Выбор пути анализа литературного произведения в
школе мотивируется художественной природой литературного произведения, целями, которые ставятся перед собой учителем,
уровнем развития учащихся. Определение пути анализа является начальным этапом при планировании монографической темы.
В основе пути «вслед за автором» лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава. «Глава за
главой проходят здесь перед учениками. Они следят за течением сюжета, выделяя центральные эпизоды, психологически мотивируя
поступки героев, вглядываясь в художественную ткань произведения. Все это неоспоримо полезно» (Рез, 112).  Среди достоинств
данного пути В.Г. Маранцман выделяет последовательность и естественность разбора, следование за развитием мысли,
эмоциональность, рассмотрение литературного произведения во взаимодействии формы и содержания. Очень часто этот путь
используется при изучении пьес, где он увязывается с постепенным развитием конфликта, определяющего элемента в произведениях
этого рода. Основные положения пути «вслед за автором»:
1. Изучение произведения приближено к первичному читательскому восприятию. Основная цель – усиление эмоционального
воздействия на ученика.
2. Привлечение внимания к опорным моментам текста, авторским отступлениям. Каждый этап рассматривается как развитие
авторского замысла.
3. В центре опорных моментов ставятся характеры героев литературного произведения, которые раскрываются и
прогрессируют в ходе развития сюжета произведения.
4. Пейзажи, внутренние и внешние портреты героев, художественные детали не отделяются от основного восприятия
произведения – рассматривается попутно.
5. Проблемы философского типа, нравственного или эстетического типа рассматриваются в связи с конкретными ситуациями,
которые их вызывают.
6. Завершением изучения литературного текста становятся выводы о его актуальности и востребованности на сегодняшний
день (Маранцман, 221–227).
Однако следует помнить и про то, что у композиционного пути есть свои «ловушки»: велика вероятность «раствориться в
тексте», в событиях и потерять основную мысль, или же превратить разбор литературного произведения в учительский комментарий.
Нельзя анализировать эпизоды вне связи со всем строем произведения.
Система уроков по монографической теме (роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин») в рамках реализации пути «вслед за
автором» (В.Г. Маранцман):
 Тема 1 урока: День Онегина («И завтра то же, что вчера»).
 Тема 2 урока: Семейство Лариных («Привычка свыше нам дана…»).
 Тема 3 урока: Письмо Татьяны («Безумный сердца разговор»).
 Тема 4 урока: Проповедь Онегина («Учитесь властвовать собою»).
 Тема 5 урока: Сон и именины Татьяны («Мечтанья страшного значенье»).
 Тема 6 урока: Дуэль («Враги! Давно ли друг от друга Их жажда крови отвела?»).
 Тема 7 урока: Татьяна в доме Онегина и в Москве («Ее сомнения смущают»).
 Тема 8 урока: Последняя встреча («Но грустно думать, что напрасно Была нам молодость дана»).
 Тема 9 урока: Исповедь поэта («Даль свободного романа»).
Пообразный путь анализа литературного произведения основывается на разборе системы образов, для которого
используется весь текст произведения. Основные положения пообразного пути:
1. При анализе охватывается произведение полностью, и его основная идея раскрывается через раскрытие судеб главных героев
(главного героя).
2. Персонажи произведения группируются по отношению к главному герою (семья, друзья и. т.д.).
3. Идейная и художественная стороны литературного произведения раскрываются через систему образов.
4. Выбор опорных героев и опорных моментов в художественном тексте.
5. Одним из положений этого пути является также самостоятельная работа с текстом – домашнее чтение (Маранцман, 227–230).
Система уроков по монографической теме (роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин») в рамках реализации пообразного пути
(В.Г. Маранцман):
 Тема 1 урока: Онегин и общество (“Для всех он кажется чужим”)
 Тема 2 урока: Онегин и Ленский (“Лед и пламень не столь различны меж собой”)
 Тема 3 урока: Ленский и Ольга (“Владимир и писал бы оды, Да Ольга не читала их”)
 Тема 4 урока: Ольга и Татьяна (“Она была девушка, она была влюблена”)
 Тема 5 урока: Татьяна и Онегин (“Язык девических мечтаний В нем думы роем возмутил”)
 Тема 6 урока: Онегин и Татьяна (“Судьба моя уж решена”) (Маранцман, 116-124).

Проблемно-тематический путь анализа чаще используется в старших классах. Он основывается на разборе проблемных

ситуаций, позволяющих рассмотреть произведение в целом. Проблемный анализ предполагает, что проблемная ситуация
предшествует анализу всего произведения, не ограничивая рамками одного урока, обеспечивая тем самым непрерывность разбора
литературного произведения. Проблемный анализ основывается на связи проблемных вопросов, каждый из которых разрешается
только в поединке мнений. Ценность проблемного анализа заключается и в том, что учащиеся в ходе таких поединков учатся
высказывать свое мнение и защищать свою позицию, при этом свободно обращаясь с текстом (Маранцман,  230-238). Основные
положения проблемно-тематического пути анализа:
1. Вычленение из содержания произведения той или иной социальной, нравственной или иных проблем в зависимости от того,
насколько ярко она представлена в тексте.
2. Рассмотрение тематики и проблематики литературного текста в их взаимосвязи.
3. Выбор эпизодов, опираясь на выбранные темы или проблемы.

28
 4. Анализ, опирающийся на проблематику и тематику, не означает отказ от анализа формы произведения (Маранцман, 230–
238).
Система уроков по монографической теме (роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин») в рамках реализации проблемно-
тематического пути  (В.Г. Маранцман):
 Тема 1 урока: «Собрание пестрых глав». 
 Тема 2 урока: «Кто он таков? Ужель Евгений?». 
 Тема 3 урока: «Им овладело беспокойство». 
 Тема 4 урока: «Поэта обыкновенный ждал удел». 
 Тема 5 урока: «Плоды сердечной полноты». 
 Тема 6 урока: «Как изменилась Татьяна!» 
 Тема 7 урока: «Я вас прошу меня оставить». 
 Тема 8 урока: «Но грустно думать, что напрасно была нам молодость дана». 
 Тема 9 урока: «Он вечно тот же, вечно новый» (Маранцман, 233–237).  
Суть комбинированного пути заключается в соединении двух или трех основных путей, это самый распространенный
вариант, который, по мнению В.Г.  Маранцмана привлекает «живым своеобразием, отказом от схемы» (Маранцман, 220).

Часть 3. Сравнительный анализ

Сравнительный анализ – прием, направленный на выявление образов, мотивов, художественных приемов, общих для
анализируемых текстов, а также объяснение их различий, способствующее дальнейшей интерпретации произведения. При этом важно
сохранять параллельность процесса, то есть отдельные моменты сравниваются поочередно. Прием сравнения помогает видеть
предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, проникать в сущность вещей, выявлять существенные признаки
сопоставляемых предметов и явлений, позволяет выйти на определенный уровень обобщения, может способствовать созданию
проблемной ситуации. Например, текстуальное сопоставление I и VIII глав романа “Евгений Онегин” позволяет школьникам подойти
к формулировке и решению проблемного вопроса урока: «Одинаков ли Онегин в начале и в конце романа? Когда автор более
сочувственно относится к своему герою?» (Маранцман, 234).
Критерии сравнительного анализа: 
 целенаправленность анализа;
 сопоставимость предметов и явлений;
 рассмотрение и сходства и различия между ними;
 соблюдение единого основания для сравнения;
 выделение существенных признаков;
 логическая последовательность;
 параллельное изложение материала;
 наличие обобщений, выводов (Зинин, 95).
Выделяют три содержательных направления сопоставительных заданий: внутритекстовые, межтекстовые и надтекстовые.
К внутритекстовым относятся:
 сопоставление литературных героев по разным критериям: портрет; жизненные ценности, отражающиеся в поступках и
отношению к людям; представления о духовно-нравственных понятиях;
 сопоставление разных чувств и устремлений в душе одного героя, его своеобразное внутреннее движение в рамках
изображенного времени;
 мопоставление нескольких эпизодов для выявления эволюции литературного героя либо для обнаружения закономерностей
движения сюжета.
К межтекстовым относится сопоставление произведения с другими художественными текстами по определенным критериям
(чаще это общность темы, сходство проблематики или одинаковый тип героя).
К надтекстовым относятся:
 сопоставление произведений разных видов искусства, чаще являющихся художественной интерпретацией литературного
произведения;
 сопоставление художественного текста и внетекстового источника, необходимого для понимания произведения, например,
исторического документа, фрагмента письма, заметок или дневника писателя, фрагмента евангельского текста и т.п.; 
 сопоставление реальной ситуации и ее художественного воплощения в литературном произведении, сопоставление героя с
прототипом.
Виды сравнений:
1. Внутритекстовые сравнения. Особенностью внутритекстового вида сравнения является замкнутость в рамках одного
произведения. Объектами сравнения в зависимости от его цели могут быть образы, различные сцены и фрагменты текста,
особенности повествовательной манеры рассказчиков, система мотивов и т.п.
2. Межтекстовые сравнения. При сравнении произведений одного автора анализируются эволюция взглядов, приверженность к
теме, образу, приему, изменения, вносимые в развитие темы и т.п. Объектами сравнения произведений разных авторов могут
быть образы, темы, мотивы, приемы, обращение к одному образу в разные исторические эпохи и т.д.
3. Интерпретационные сравнения. Особенностью данного вида является то, что в качестве объектов сравнения рассматриваются
трактовки произведения в целом, образа и т.д. Основанием для сравнения является отношение интерпретирующего к идее
произведения, образу в целом или к конкретному поступку героя и т.д.
4. Интеграционные сравнения – это сравнение произведений, принадлежащих к разным наукам и искусствам, использование
методов одних наук и искусств в других, заимствование терминологии. Основанием для сравнения может являться
соотнесение фактического материала, отобранного автором для своего произведения, с его художественным
«преломлением».

29
 При сравнении произведений разных жанров необходимо учитывать, что каждому конкретному жанру присущи
специфические черты. При сравнении произведений разных жанров, принадлежащих к разным родам литературы, особое внимание
обращается на родовую специфику, тексты рассматриваются с точки зрения присутствия или отсутствия сюжета, повествования,
специфики художественного мира, особенностей предмета изображения, целостности систем, субъект и объект повествования.

Дополнительные материалы

Классификация методов обучения литературе Н.И. Кудряшева

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.
В Педагогической энциклопедии приводится такое определение термина: «методы обучения — это способы работы учителя
и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся,
развиваются их способности».
Метод обучения реализуется в значительной мере через частные приемы, которыми руководствуется учитель. Прием
обучения — это детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит
при применении данного метода.
Методическая наука использует для организации изучения литературы в школе как общедидактические (представленные в
трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.), так и частнометодические методы обучения (раскрытые в работах
В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшева, В.А.Никольского, М.А.Рыбниковой и др.).
Следует отметить, что нет единства мнений в вопросах классификации методов обучения, что приводит к использованию
разных терминов в обозначении одного и того же объекта. Не претендуя на полноту раскрытия вопроса о разных подходах к
классификации методов обучения, примем за основу классификацию методов и приемов изучения литературы в школе, разработанную
Н.И.Кудряшевым, в которой сочетаются традиции отечественной дидактики и специфика литературы как учебного предмета.
Н.И.Кудряшевым на основе классификации методов обучения, разработанной М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером, определены
следующие методы изучения литературы в школе: творческое чтение, эвристический, исследовательский, репродуктивный.
Метод творческого чтения
Целью его является активизация художественного восприятия, формирование средствами искусства художественных
переживаний, художественных склонностей и способностей школьников.
Для метода творческого чтения характерны следующие приемы:
1. Обучение выразительному чтению;
2. Чтение мастеров художественного слова;
3. Комментированное чтение (чтение с сопутствующим комментарием);
4. Беседа по выявлению первоначального восприятия;
5. Постановка проблемы, углубляющей художественное восприятие школьников;
6. Творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности (ВУД):

1. Выразительное чтение, тренировка в выразительном чтении; заучивание наизусть;
2. Слушание художественного чтения;
3. Чтение произведений дома и в классе;
4. Описание своих впечатлений о прочитанном произведении;
30
 5. Творческие пересказы (с сохранением стиля повествования, с изменением лица рассказчика); художественное рассказывание;
6. Устное словесное рисование и иллюстрирование; домысливание сюжета; мизансценирование; инсценирование; расширение
авторских ремарок; составление кадроплана и др.;
7. Рассматривание иллюстраций и их оценка;
8. Сочинение собственных литературных произведений в различных жанрах;
9. Отзывы о прочитанных произведения, просмотренных кинофильмах, спектаклях.

Эвристический, или частично-поисковый 

Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется
содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической
беседе. [Богданова О.С., 2008]
Эвристический, или частично-поисковый метод предусматривает следующие приемы:
1. Построение системы вопросов;
2. Построение системы заданий;
3. Постановка проблем для решения задач через эвристическую беседу.
ВУД:
1. Подбор материала (цитаты, суждения и пр.) из произведения, критической статьи, учебника, справочной литературы) по
вопросу учителя, теме, проблеме;
2. Пересказ с элементами анализа;
3. Анализ эпизода, сцены, небольшого произведения по вопросам и заданиям преподавателя;
4. Составление плана части или целого (небольшого) произведения;
5. Характеристика героев (индивидуальная, сравнительная, групповая) по заданию учителя;
6. Сравнительный анализ героев произведения, эпизодов, пейзажей, стилевых особенностей произведения;
7. Сопоставление двух или нескольких произведений в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-
литературном планах;
8. Сопоставление, анализ нескольких точек зрения на произведение, образы героев с обоснованием своего мнения;
9. Составление плана к своему развернутому ответу, докладу и сочинению;
10. Конспективное изложение результатов анализа;
11. Сравнительный анализ художественного текста и произведений других видов искусств;
12. Выступление на диспуте;
13. Сочинение на частные и обобщающие темы.

Исследовательский метод
Цель исследовательского метода — развить умение самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и
художественных достоинств, совершенствование художественного вкуса.
Исследовательский метод предусматривает такие приемы:
1. Постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий;
2. Формулировка тем докладов и рефератов, заданий творческого характера по эстетическим, литературоведческим, нрав-
ственным проблемам.
ВУД:
1. Самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произведения, анализ целого произведения, не изучаемого на уроках;
2. Сопоставление литературного произведения с его экранизацией или театральной постановкой;
3. Самостоятельная оценка литературного произведения, его героев (доклады, семинарские занятия);
4. Написание рецензий, аннотаций, сочинений в литературно-критических жанрах;
5. Самостоятельная оценка спектакля, актерской и режиссерской интерпретации героя драмы; оценка просмотренного фильма,
выставки; краеведческие изыскания и другие исследовательские работы;
6. Сочинение-рассуждение по проблемному вопросу.
Результаты исследований могут быть оформлены в виде докладов на классных занятиях, в докладах для учащихся других
классов, в сочинениях, в статье школьной газеты или школьного литературного журнала, в районной или городской газете или
журнале.

Репродуктивный метод
При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли
учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и
обобщение, суммирование знаний. 
Репродуктивный метод  предусматривает следующие приемы:
1. Обзорная лекция;
2. Задания по учебнику, учебным пособиям.
ВУД:
1. Запись плана или конспекта лекции учителя;
2. Составление плана, конспекта или тезисов прочитанных статей учебника, критических статей;
3. Составление синхронистических таблиц;
4. Подготовка устных ответов по материалам лекции учителя;
5. Подготовка докладов, сочинений обобщающего характера с использованием имеющегося материала по данной теме или
проблеме;
6. Создание презентаций по имеющемуся материалу.
Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым, ориентирована на
взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.
В школьной практике методы не существуют в чистом виде, а переплетаются, перекрещиваются.
В настоящее время классификация методов корректируется в связи с оптимизацией всего учебно-воспитательного процесса в
школе.
31
 Классификация методов обучения литературе В. Г. Маранцмана
Методы обучения — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями,
умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
В учебном пособии «Методика преподавания литературы» под редакцией В. Г. Маранцмана определены такие методы,
как:
 чтение литературного произведения;
 анализ художественного текста;
 комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами;
 претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино);
 литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников.

1. Чтение литературных произведений

В.Г. Маранцман выделяет следующие виды чтения литературных произведений:
 чтение «про себя»;
 чтение вслух;
 индивидуальное;
 коллективное;
 выразительное чтение;
 комментированное чтение;
 чтение по ролям и др.
2. Анализ художественного текста
По мнению В. Г. Маранцмана, «многие приемы анализа художественного текста усиливают эмоциональную реакцию школьника.
Главное назначение приемов анализа — понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного
и логического ее начал» [Маранцман; 153].  Автор выделил следующие приемы анализа художественного текста:
 анализ композиции;
 анализ стиля;
 изучение творческой истории произведения;
 сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя;
 сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов.
3. Комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами
Сущность метода комментирования литературного произведения внетекстовыми материалами заключается в знакомстве читателя с
жизнью писателя. Литературное произведение, хоть и является самодостаточным для понимания идеи, заложенной в нем его со -
здателем, но его смыслы и аллюзии обусловлены и социальными явлениями, в которых оно создавалось, и личным опытом его творца.
В качестве внетекстовых материалов могут быть использованы:
 мемуары;
 дневники и письма как самого автора, так и его знакомых;
 свидетельства современников;
 литературно-критические статьи и научные исследования;
 биографии писателей;
 произведения других деятелей искусства, близкие по теме и созданные в то же время, что и рассматриваемое;
 произведения, повлиявшие на творчество писателя;
 исторические документы, в частности кинохроника, отражающие эпоху и время, в которое жил писатель;
 теоретико- и историко-литературные категории и т.д.
4. Приемы претворения художественного текста в других видах искусства
Приемы претворения художественного текста в других видах искусства позволяют выразить позицию читателя. В учебнике
описываются следующие приемы претворения литературных произведений в других видах искусства:
 сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства;
 устное словесное рисование;
 составление киносценария;
 инсценирование.
5. Литературное творчество школьников

32
 «Литературное творчество школьников, являясь одним из способов самовыражения личности, стимулируется художест-
венными впечатлениями, подсказывающими форму проявлений реальных чувств и мыслей. Каждый писатель дает ученику новый
ракурс видения жизни и обогащает стилистическими формами ее отражения в искусстве» [Маранцман; 199]. Автор рассказывает о
следующих видах литературного творчества школьников:
 сочинения по жизненным впечатлениям;
 творческие пересказы, прежде всего пересказ с изменением лица рассказчика;
 придумывание загадок;
 сочинение сказок и рассказов;
 сочинение писем, дневников героя и т. д.
Изучение литературного произведения в школе требует гармонического соединения мысли писателя и читательского воспри-
ятия. Поэтому в пределах одного разбора находят свое место как методы чтения и претворения литературного текста, так и мето ды
анализа и комментирования его.

Постановка проблемных вопросов на уроках литературы

Шалва Александрович Амонашвили, советский педагог и психолог, автор научного направления, известного в мире как
«Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе, писал: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не
только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса
обучения, характер отношений педагога с учащимися; можно познать самого педагога, ибо вопрос — это почерк его педагогического
мастерства».
Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, интересного для школьника вопроса, ведущего к необходимости
сдвига в развитии. Такого рода вопросы — начало, завязка проблемного построения урока.
Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на:
1. информационные (они требуют актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний).
2. собственно проблемные, содержащие еще не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа, для
приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный
процесс.
Информационный вопрос Проблемный вопрос
Какую роль в пьесе «Гроза» играет пейзаж? Кабаниха: заботливая мать или бездушный тиран?
Почему обитатели ночлежки дразнят друг друга и в чем сказалось Кто перед нами — люди или «обломки»? (по пьесе М. Горького
их раздражение? «На дне»)
К какому художественному направлению относится поэма А. Упрек или защита революции слышится в поэме А. Блока
Блока «Двенадцать»? «Двенадцать»?

В.Г. Маранцман конкретнее определяет характерные качества проблемного вопроса, отличающие его от информационных

вопросов, рассчитанных на репродуктивную деятельность:
1. Проблемный вопрос содержит, как правило, сложность, иногда выступающую в форме противоречия, не очевидно
разрешимого для учеников. О раскрытии противоречивости явлений как способе создания проблемной ситуации пишет М.И.
Махмутов: «При информационном изложении не вскрывается противоречивый характер новых понятий, объективно
существующие в них противоречия не заостряются. Указанный недостаток при проблемном изложении обычно
преодолевается. Проблемный вопрос создает затруднение, необходимое для возникновения проблемной ситуации».
2. Проблемный вопрос одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в
круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе.
Вопрос проблемного характера возникает как бы в точке пересечения логики науки и интересов ученика.
3. Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только
единичный факт, а широкий круг материала. Благодаря емкости проблемного вопроса он помогает выявить общее в
единичном. Проблемный вопрос, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей
концепцией произведения.

Проблемные вопросы формулируются как вопросительные предложения, в которых обнаруживается многосторонняя

возможность решения. Проблемный вопрос намечает многие варианты ответов.
В.Г. Маранцман отмечает, что чаще проблемные вопросы имеют альтернативную форму «или-или»:
Софья: единомышленница Чацкого или защитница фамусовского общества? (А.С. Грибоедов «Горе от ума»)
Кто такой Лука: лжец или человечный человек? (М. Горький «На дне»)

Проблемный вопрос может быть задан и в более «спокойной» форме, то есть такой вопрос не задан в форме выбора
(«или-или»), но предполагает разные варианты ответа, противоречащие друг другу.
Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора? (Н.В. Гоголь «Ревизор»)
На первый взгляд в вопросе нет внешних признаков проблемности. Однако, он предполагает спорные ответы. Одни ученики,
вопреки мысли Гоголя, считают, что рассказы Хлестакова о Петербурге ввели чиновников в заблуждение. Другие скажут, что причину
обмана видят в страхе чиновников, боязни возмездия за злоупотребления.
Изменяются ли красногвардейцы от начала к концу поэмы? (А.Блок «Двенадцать»)
Этот вопрос тоже неоднозначен, хотя и не имеет строгой формы «или-или», он ведет к поиску и необходимости развернутого
доказательства решения.
Таким образом, проблемный вопрос представляет собой самостоятельную форму мысли и проблематизированное
высказывание, предположение или обращение, требующее ответа или объяснения. Перед учащимися необходимо ставить вопрос,
который требует творческого поиска ответа, выбора верного решения, также стимулирование самостоятельности учащихся в
оценивании изучаемой темы.
Проблемный вопрос побуждает ученика к многоступенчатой познавательной деятельности. При традиционном обучении
подавляющее большинство вопросов, задаваемых учителем на уроке, требует ответа по памяти. Особенность проблемного вопроса

33
состоит в том, что у ребенка на него нет «готового», выученного ответа. Такие вопросы требуют размышления, исследования, а иногда
– даже эксперимента.
Постановка проблемного вопроса и сочетание его с вопросами, требующими осмысленного воспроизведения материала,
необходимы на всех этапах изучения литературного произведения в школе: и для выяснения читательского восприятия на
вступительных занятиях, и в процессе самого разбора, и на заключительных занятиях.

34