UNIVERSIDAD AUTONOMA DE QUERETARO

FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

“ESTUDIO DEL PROCESO DE PLANEACION

ESTRATEGICA EN LA ACREDITACION DE LAS
CARRERAS AGROINDUSTRIALES EN MÉXICO”.

PONENCIA PRESENTADA PARA PARTICIPAR EN EL

3° CONGRESO NACIONAL, Y 2° INTERNACIONALDE
RETOS Y EXPECTATIVAS DE LA UNIVERSIDAD.

“LA CALIDAD Y PERTINENCIA SOCIAL EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR”.

PARA LA MESA DE TRABAJO No. 1

“EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR”
SUBTEMA: 1.3 ACREDITACION DE PROGRAMAS.

P r e s e n t a:

MARTHA LILIA MEJIA REYNOSO

DIRECTOR DE LA INVESTIGACIÓN: DRA. BEATRIZ FLORES.
ASESOR METODOLOGICO: DRA. GLORIA ARROYO JIMÉNEZ.
INVESTIGADORES ASOCIADOS: M. en C. JOSE MENDOZA BECERRIL
M. en A. JENARO EDUARDO ARCHUNDIA MERCADO.
Ing. JESÚS ENRIQUE SOTO RAMOS.

29 DE AGOSTO DEL 2002.

 NOMBRES Y CARGOS DE LOS AUTORES E INSTITUCIÓN DE
PROCEDENCIA..

Q en A. MARTHA LILIA MEJIA REYNOSO En trámites de obtención de grado de

Maestría por la Universidad Autónoma de Querétaro. (UAQ) Y profesor
de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la
Universidad Autónoma del Estado de México. (UAEM).

DIRECTOR DE LA INVESTIGACIÓN: DRA. BEATRIZ FLORES.

ASESOR METODOLOGICO: DRA. GLORIA ARROYO JIMÉNEZ.
Profesores de la Facultad de Contaduría y Administración; División de Estudios de
Posgrado de la Universidad Autónoma de Querétaro.

INVESTIGADORES ASOCIADOS:
M. en C. JOSE MENDOZA BECERRIL. Profesor de tiempo completo de la Facultad
de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma del Estado de México.
(UAEM).

M. en A. JENARO EDUARDO ARCHUNDIA MERCADO. Director de la Facultad

de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma del Estado de
México. (UAEM).

Ing. JESÚS ENRIQUE SOTO RAMOS. Profesor de la Facultad de Ciencias

Agrícolas de la Universidad Autónoma del Estado de México. (UAEM).

PALABRAS CLAVE :

♦ PLANEACION ESTRATEGICA. * CIEES

♦ ACREDITACION DE PROGRAMAS * COMEEAS
♦ ANÁLISIS DAFO * CACEI
♦ FORTALEZAS * ESTRATEGIAS
♦ AMENAZAS * CONEVET
♦ OPORTUNIDADES
♦ DEBILIDADES
SINTESIS DEL TRABAJO:

El tipo de estudio que se está realizando es documental y de campo.

Se está llevando a cabo en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la
Universidad Autónoma del Estado de México, que se encuentra ubicada en la
Unidad universitaria El Cerrillo Piedras Blancas, carretera Toluca-Ixtlahuaca Km.
12.5 entronque al cerrillo Piedras Blancas y en las diferentes Instituciones que
caigan dentro del muestreo; la cuál está siendo revisada por el director de tesis en
la UAQ, en la Facultad de Contaduría y Administración, División de estudios de
Posgrado que se ubica en el Cerro de las Campanas en Querétaro, Qro.
Este trabajo se está realizando en dos fases una de las cuales ha sido finiquitada
y otra se espera ya tener resultados en la tercera semana de septiembre debido a
que se está realizando una encuesta Nacional de experiencias Institucionales en
la carrera de Ingeniero agrónomo Industrial la cual se lleva hasta el momento de la
realización de este resumen un avance del 40% y consta de 2 fases:
Fase 1: POBLACIÓN Y MUESTRA :
Se tomó una muestra de las 112 Instituciones de agronomía del Nivel
Superior del país, un 20% al azar, lo que nos indica que se tomarán 23
Instituciones, para tener una confiabilidad del 95% de los datos que se obtengan a
lo cuál se realizará el estudio de campo, se ha estado realizando mediante citas
concertadas vía telefónica de las Instituciones en las cuáles se ha escogido a
integrantes de los CIEES en su caso ó a los jefes de las áreas de Planeación
Institucional. Se analizaran los resultados mediante Estadística Descriptiva,
porcentajes, por frecuencias y % de frecuencias, medias, mediana, moda,
varianza, desviación estandar y/o prueba de Chi Cuadrada.
Todo esto a partir de haber diseñado y probado una encuesta para poder
realizar cita anticipada a los que por aleatoriedad de la lista o directorio de
Instituciones que se obtengan (23) sean integrantes de los comités de evaluación
o directivos y personal de Planeación Institucional vía telefónica y se está
aplicando la entrevista que arroje los elementos o parámetros para tener datos y
realizar el estudio de experiencias sobre el proceso de acreditación.
Dicha encuesta lleva preguntas como:
° Si conoce el proceso de acreditación.
° Si desea acreditarse o no
° Sobre las expectativas institucionales
° Sobre su diagnóstico institucional.
° Sobre la importancia de la acreditación, los trabajos que esto conlleva y el
intercambio de experiencias institucionales.
° Problemas en los que se han enfrentado en la evaluación de Pre-acreditación
por los CIEES.
° El trabajo sobre los parámetros de COMEAAS y CACEI debido a que la carrera
de Ingeniero Agrónomo Industrial, tiene una parte de Ingeniería y si sólo se aplica
las Normas de COMEAA, la evaluación será incompleta.
° Al informarnos como resultó esta evaluación se podrá verificar aquellos
parámetros que se deban corregir.
° problemas más comunes durante el “Proceso de Acreditación”
° Sobre la elaboración y envíos de los informes de autoevaluación y la
información requerida.
Fase 2:
Se ha analizado el diágnostico Institucional para conocer el Estado actual en el
que se encuentra la Facultad de Ciencias Agrícolas; este estudio se basó en
retomar las categorías, criterios, indicadores y estándares de referencia. Que
marca COMEAAS y CACEI que está basado principalmente en evaluar los
siguientes puntos:
♦ Organización
♦ Currículum
♦ Alumnos
♦ Profesores
♦ Educación Continua
♦ Investigación
♦ Infraestructura
  Instalaciones y Recursos Físicos
 Materiales Educativos (Biblioteca, Computo)

♦ Recursos humanos auxiliares

♦ Vinculación y servicios a la Comunidad
♦ Finanzas.
Esta parte la hemos obtenido a partir de la preacreditación que se aplicó en marzo
y el cual nos muestra varios referentes para poder realizar el Análisis DAFO y
poder reforzar aquellos parámetros en los cuales no se encuentran dentro de los
estándares evaluados que es en donde se está realizando estrategias para poder
llegar ha alcanzar dichos estándares para el mes de Febrero del 2003.

OBJETOS DE EVALUACIÓN:
Aplicación de los estándares de referencia en cada una de las áreas con el
apoyo de los coordinadores o responsables, se ha evaluado cada rubro con 3
criterios
• ESE = esenciales
• NEC = necesarios
• DES = deseables
Los cuáles se han computado por cada rubro en porcentajes numéricos y
aplicando el análisis DOFA se están aplicando diferentes estratégias para
determinar prioridades emergentes para lograr llegar a los estándares
Con todo lo recolectado se está realizando la propuesta del Plan de
Acreditación.

ALCANCES:
 El trabajo directo que estoy realizando en el proceso de acreditación de la
Licenciatura de Ingeniero agrónomo,
 El pertenecer al Consejo Académico y poder participar con voz y voto en las
decisiones institucionales,
 Conocer a algunos integrantes del COMEEA.
  No tener problemas para el traslado a nivel Nacional.
 Acceso a la información sobre la acreditación, que a pesar de ser
confidencial por tratarse de un trabajo institucional se me permitirá su
manejo ético y con fines de extrapolar la problemática Nacional.
 Apoyo de los directivos de esta Institución para la realización de dicha
investigación y su amplia apertura, así como los de AMEAS.
 La importancia y la urgencia de llevar a cabo una cultura de evaluación
continua en nuestras instituciones de educación superior

LIMITANTES:
 El tiempo que se requerido para levantar la encuesta ha sido mayor al
planteado, pero se considera que antes del congreso ya se tengan
resultados para su disertación.
 Dificultad en la localización y citas con las personas que caigan dentro de la
encuesta.

ANTECEDENTES:

Durante nueve años que he estado laborando en la Docencia a nivel medio

Superior, de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Agrícolas de la
Universidad Autónoma del Estado de México en la carrera de Ingeniero Agrónomo
Industrial y actualmente estoy participando en esta Institución como representante
titular del Consejo Académico y como presidente de la Academia de Ingeniería
Agronómica Industrial en donde tengo ingerencia con voz en las decisiones de la
Facultad y un grupo de profesores estuvimos comentando que uno de los
problemas identificados en las Universidades Públicas a nivel Nacional y sobre
todo en el área agronómica es la carencia de Planificación Estratégica sobre todo
para poder entrar en la dinámica global y poder acceder a los recursos financieros
nacionales, está área ha sido golpeada por los cambios al Artículo 27
Constitucional, Por la Política Económica Nacional, y las recesiones económicas,
donde siendo las Escuelas y Facultades las proveedoras de profesionistas que
básicamente cubrían los sectores gubernamentales ahora tienen que dar un giro
para estar dentro de la globalización y que nuestros egresados tengan mayor
impacto en la sociedad en general y ser competitivos.
Al respecto se ha querido evaluar la currícula vigente que esta desde 1992
y a la fecha no ha tenido ningún cambio, sin embargo, en estos momentos se
visualiza no sólo el diagnosticar la currícula actual, sino que al analizar los
procesos administrativos, y las tendencias actuales de la educación, quisiera
aprovechar el diagnóstico y aprovechar que existen entidades que Han venido
evaluando en otras áreas, acreditando así las diferentes áreas curriculares, siendo
que este proceso de evaluación curricular ha estado operando casi desde hace
diez años, nuestra área (agronómica) está en sus inicios, siendo que en el ámbito
Nacional existen 112 carreras agronómicas de las cuáles 11 son carreras
Agroindustriales y ninguna de las últimas se ha acreditado, las Universidades que
han comenzado a trabajar en el proceso de acreditación son las Universidades de
Aguascalientes, Chihuahua, Chiapas, Guanajuato, el Tecnológico de Monterrey,
Colima, Yucatán, Nuevo León y nosotros UAEM que en Agosto del 2001 pidieron
un curso de conscientización para los compañeros profesores, a partir de ese
curso, los directivos están interesados de entrar en este proceso de acreditación y
se discutió esta necesidad y se comenzó por comisionar al departamento de
Planeación determinar esta actividad, sin embargo comenté que había decidido
tomar este curso y mi decisión de titularme a lo que hubo sugerencias de poder
participar a la par con este tema, en el mes de Noviembre se formaron diferentes
comisiones para determinar las necesidades inmediatas y poder enlistar con lo
que contamos en la actualidad y poder determinar un diagnóstico institucional y
en marzo de este año se realizó la pre-acreditación, en la cuál se obtuvo un
panorama general del cómo se encuentran las dos licenciaturas las cuales se
sometieron a dicha preevaluación en la que se ha de trabajar sobre el diagnóstico
de estos programas educativos durante estos meses para que en febrero del 2003
se esté realizando la acreditación de estos programas.
Considero que es importante la Acreditación de la carrera para poder tener
una Filosofía común de la profesionalización agronómica, tener estándares
similares a Nivel Nacional, reflejar las condiciones cambiantes del Sistema
Económico Nacional, tener una respuesta ante la globalización, permitir el libre
tránsito de los profesionistas de la Ingeniería Agroindustrial para tener acceso a
los recursos económicos en nuestros programas que a partir de la caída de 1994
el presupuesto federal ha venido disminuyendo poco a poco sobre todo las
empresas y organismos con fondos y fideicomisos subsidiados y las que han
estado apoyando como los programas FOMEC, PROMEP, CONACYT tienen la
tendencia a apoyar aquellos programas que están siendo más redituables y sobre
todo que algunas entidades externas los aprueben y es el caso de la acreditación.
También hay que recordar que nuestra función social como formadores de
profesionistas en el área hay que”rendir cuentas a la sociedad”; Los padres de
familia esperan que sus hijos al egresar tengan un buen empleo y prestigio, los
empleadores de los cuadros profesionales aducen sus conocimientos a sus
necesidades empresariales, por lo que la misma sociedad requiere tener un aval
de confianza.
Hoy en día se han venido formando entidades para poder ser evaluados y
que como carrera pudiera acceder a la Acreditación, por lo que en este trabajo a
partir del Diagnóstico Institucional pueda sugerir propuestas de Planeación
Estratégica para poder fortalecer las Debilidades y aprovechar las Oportunidades,
conocer nuestras Fortalezas y provocar que las Amenazas cambiantes del entorno
afecten lo menos posible; para poder acceder a la acreditación y conocer los
estándares educativos para poder auto-evaluarnos y provocar mejoras continuas y
estar Acreditados continuamente, esto de manera personal me da la oportunidad
de aplicar mis conocimientos que lleve en la asignatura de Administración en
Planeación Estratégica y dar a conocer mis habilidades administrativas, y una de
estas se refiere tambien al trabajo en equipo por lo que cabe señalar que el invitar
a una Institución hermana como lo es la Facultad de Medicina Veterinaria y
Zootecnia quienes en su historial llevan dos procesos continuos de acreditación
han venido colaborando con sus comentarios y su asesoría tan acertada con
respecto a este trabajo así como la colaboración tan importante del Director de la
Institución que además también tiene su maestría en Administración y la amplia
apertura para que este trabajo se este realizando así como el compañero Soto que
ha tenido una amplia experiencia en el manejo educativo de la Institución. Y es
muy grato compartir experiencias de este tipo a Nivel Nacional.
PROBLEMA: ¿Cómo acceder a la acreditación de la
carrera de Ingeniero Agrónomo Industrial?.
OBJETIVO GENERAL: Elaborar una propuesta o plan para
acceder a la acreditación de la carrera de Ingeniero Agrónomo Industrial que se
imparte en la facultad de Ciencias Agrícolas de la Universidad Autónoma del
Estado de México.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Conocer las experiencias de otras Instituciones afines de Educación
Superior que han sido Acreditadas.
• Conocer las expectativas de las Instituciones que como la nuestra quieren
acreditarse.
• Analizar el diagnóstico Institucional para conocer el estado actual en el que
se encuentra la Institución.
• Realizar Análisis de Fortalezas, Amenazas, Debilidades y Oportunidades
(FADO), para reconocer las limitaciones y fortalecerlas.
• Proponer un plan para acceder a la Acreditación de la Carrera de Ingeniero
Agrónomo Industrial.

JUSTIFICACIÓN:
Esta investigación nos arrojará elementos y parámetros de COMEAAS y/ó
CACEI para elaborar una propuesta o plan que permita acceder a la acreditación
de la carrera de Ingeniero Agrónomo Industrial, esto va a beneficiar a:
la Universidad Autónoma del Estado de México al tener una carrera
más, acreditada y específicamente a la Facultad de Ciencias Agrícolas le
beneficiará el acceso a los recursos económicos y de equipamiento de sus
laboratorios, talleres, invernaderos, aulas, la planta piloto agroindustrial y para
elevar la Calidad de la currícula, al tener documentados sus procedimientos.
 A los integrantes de los CIEES para conocer las expresiones de la
Instituciones que ya se acreditaron, cómo las expectativas de las que están por
acreditarse y conocer a aquellas que no tienen información.
A los profesores, por que con estos parámetros conocerán de manera más
precisa como lograr los objetivos de la Enseñanza-Aprendizaje específica de esta
licenciatura.
Al terminar este trabajo se presentará como propuesta y si es aceptada y
aplicada también se tendrán otros logros como:
° El que si dicha carrera es acreditada provocará la credibilidad de los
clientes directos que son los padres de familia,
° Así como la de los empleadores (empresas agroindustriales),
° Y de los alumnos que es la materia prima de nuestra Institución les
provocará que sientan mayor seguridad de pertenecer a una Facultad que le este
dando prestigio al estar la carrera evaluada y acreditada.
La realización de este trabajo es con el fin de realizar la tesis para la
obtención del grado de Maestría en Administración y además se llevará a cabo
retomando las experiencias de otras instituciones que han sido evaluadas, que
aunque a estas fechas aun no se han acreditado las de Ingeniero agrónomo
Industrial si ha habido acreditación en otras Instituciones, esto se llevará a cabo
mediante el conocimiento que se tienen de otras instituciones que se recabará con
entrevistas, comentarios y opiniones del personal de Planeación Institucional de
las carreras que ya han pasado por este proceso y/ó con los integrantes de los
comités de acreditación de programas académicos de licenciaturas,
principalmente de CACEI, COMMEA y del AMEAS. En está parte hasta el
momento de la presentación de este trabajo se lleva un avance del 40% y se
considera que para el Congreso se tendrá la totalidad de esta investigación por lo
que en este momento con los datos obtenidos y la parte de investigación se
realiza el siguiente ensayo:
Cada vez es una necesidad imperiosa estar en la cultura evaluativa en
muchos sentidos, por lo que el apoyarse en la planeación estratégica para la
Acreditación de carreras agroindustriales, facilitará los diagnósticos sucesivos a
partir de dicho plan, y las sugerencias que se puedan determinar después de que
se realice este estudio en la presente tesis.
Se entiende por acreditación al proceso mediante el cual un programa se
somete, de manera voluntaria, a una evaluación externa, en la que se determina si
cumple con sus propios objetivos y satisface un conjunto de criterios y estándares
de calidad.
La evaluación para acreditación se recomienda realizarse cada cinco años,
para evaluar que no hayan disminuido alguno o algunos de los estándares o bien,
haya habido alguna modificación en el programa. De existir algún cambio (Plan de
estudios, nombre etc.), deberá ser notificado inmediatamente, ya que la
acreditación es sólo para el programa evaluado.
El sistema de Acreditación de la Enseñanza Agrícola Superior (COMEAA),
es el conjunto de objetivos, conceptos, estructura, criterios, estándares y
procedimientos que permiten precisar y dar operatividad a los acuerdos de las
instituciones interesadas en establecer la acreditación como un mecanismos de
promoción de la calidad.
El Consejo para la acreditación de la Educación Superior A. C. (COPAES),
es la instancia facultada para conferir reconocimiento a organismos acreditadores
de programas académicos de educación superior ofrecidos por instituciones
públicas y privadas, previa evaluación de sus capacidades, procedimientos e
imparcialidad, cuidando que su constitución y funcionamiento sean tales que
eviten conflicto de intereses y que las acreditaciones resulten procedentes para
mejorar la calidad de la educación superior.(COMEAA, 2001)
En este momento, el avance de otras profesiones en aspectos de
acreditación ha hecho posible que los agrónomos puedan retomar las experiencias
metodológicas para la elaboración de este sistema, en donde se comparten
campos respecto a la enseñanza de la agronomía, como son: El Consejo Nacional
de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. (CONEVET), El
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI), y el
Sistema Nacional de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y
Administración, (CACECA).
 En México la acreditación fue señalada como una de las funciones de los
CIEES, en 1991 por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación
Superior (CONAEVA), bajo el esquema de comités de pares, se expuso a la
acreditación como el reconocimiento que puede otorgarse a unidades académicas
o programas específicos, en la medida en que satisfagan criterios y estándares de
calidad convencionalmente establecidos.
Por lo anteriormente expresado, se ha hecho necesario constituir
organismos de asociación civil que atiendan con responsabilidad los compromisos
contraídos ante la sociedad, el sistema educativo nacional y los acuerdos
comerciales de México con otros países mediante los procesos de acreditación de
programas y certificación de profesionales. Organismos que serán reconocidos en
sus métodos y procedimientos exclusivamente para fines de acreditación, por el
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES),
funciones que le fueron delegadas por la Secretaría de Educación Pública por
acuerdo celebrado entre las partes en el 2000.
Por ello, la Asociación Mexicana de Educación Agrícola Superior, a través
del Comité Mexicano de Acreditación Agronómica (COMEAA) ha puesto en
marcha la acreditación de programas académicos de licenciatura, el cual validará
su quehacer a través de la experiencia obtenida en el proceso de acreditación, de
los comentarios y opiniones de personas interesadas y participantes del proceso.
De la Educación Agrícola Superior en México.
Procesos de Evaluación en México.
En la década de los ochenta, se inició en México un movimiento tendiente a
definir mecanismos que fomentaran la función adjetiva de la planeación de la
educación superior en particular; para esto se creó una serie de instancias que
promueven el establecimiento de una estructura destinada a desarrollar estas
actividades: El Sistema Nacional de Planeación de la Educación Superior
(SINAPPES), en 1978, cuyos mecanismos de coordinación fueron los
organismos que a continuación se mencionan: en el ámbito Nacional, la
Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES), en el
regional, Las Comisiones Regionales de Planeación de la Educación Superior
(CORPES), en el ámbito Estatal Las Comisiones Estatales de Planeación de la
Educación Superior (COEPES), y en el ámbito Institucional, Las unidades
Institucionales de Planeación (UIP); todo esto creó un ambiente que permite
tener avances tangibles en el medio educativo superior, con el propósito de
elevar la calidad de la enseñanza.
Todo esto trajo como consecuencia la necesidad de propiciar la tarea de
evaluar el sistema de educación superior en general, con el propósito de crear
una cultura de evaluación y conocer mejor nuestras fortalezas, debilidades,
oportunidades y potencialidades, de todo esto se derivó la creación de varias
instancias que, bajo la directriz de la Comisión Nacional de Evaluación
(CONAEVA), se dedican a realizar esta tarea con diferentes enfoques y
particularidades.
Esto no ha sido fácil, fue necesario crear las instancias de evaluación, los
métodos, los marcos de referencia, los criterios, las categorías, estándares y
parámetros, etc., es decir, hubo que crear el modelo mexicano de evaluación
con el apoyo de experiencias de otros países que tienen avances interesantes,
para derivar de ahí el nuestro, de acuerdo con las características particulares
del país; fue necesario socializar el proyecto, inclusive uniformar criterios de
pensamiento, de conceptos, terminología y llegar a acuerdos y definiciones
sobre lo que se pretendía, de tal manera que todos los participantes
entendieran lo mismo y se definiera qué es la evaluación, los diferentes tipos
de evaluación, para qué evaluar, cómo evaluar, qué evaluar; la acreditación y
su diferencia y similitud con la evaluación; la certificación, aplicada en este
caso a individuos o profesionistas, ya que es muy común usar indistintamente
estos términos. (COMEAA, 2001).

I. Antecedentes de la Educación Superior en México.

La evolución del Sistema de Educación Superior, en cuanto a la matrícula
total se encontró en un concentrado de ANUIES que en 1950 contaba con
33,000 estudiantes, cifra que fue en aumento hasta tener un consenso de 1999
de 1’837,9000 estudiantes; de los cuáles el 10% representaban la Licenciatura
Normal, el 28% de Licenciaturas Tecnológicas, el 56% de Licenciaturas
Universitarias y el 6% de estudios de postgrado.
La evolución de la matrícula de la Licenciatura Universitaria y Tecnológica
por régimen se tiene que en 1970 se reportaba menos de 200,000 alumnos y
en 1999 creció a más de 1’800,000 estudiantes pero se mantuvo que la mayor
parte de alumnos estaban concentrados en las Instituciones públicas siendo
que la tendencia de las particulares vario en esa treintena pues el número de
Instituciones de Estudios Superiores en 1950 se tenía 39 las cuales crecieron
hasta 1999 a 1,250 de las cuales repartidas entre las entidades públicas y
privadas, mientras que en 1970 eran más Instituciones Públicas que privadas
en la década de los noventa hubo una tendencia de aumentar las particulares
teniendo en 1999, 516 Instituciones de Educación Superior Públicas y 736
Instituciones de Educación Superior Particulares.
En cuánto a la matricula de 1970 a 1999 hubo una descentralización
notoria, pues mientras en 1970 estaban a la par en 1999 en el DDF disminuyó
considerablemente y creció en las entidades Federativas.
El número de programas también tuvo un crecimiento considerable, en
1980 se tenían 2,243 programas de licenciatura y 879 de postgrado mientras
que para 1998 creció a 6,188 programas de licenciatura y 3,470 de postgrado,
generando este crecimiento plazas del personal académico en 1980 de 10,000
aumentando a 1999 a 192,406; la tasa de egreso en un promedio de 69%
contra la tasa de titulación de 39% en promedio.
Por área del conocimiento en las licenciaturas a 1999 se tiene que de
1’692,500 estudiantes el 46% son mujeres y el 0.5% son extranjeros y están
como sigue:
2% Ciencias Agrícolas, 2% Ciencias Naturales y Exactas, 17% Educación y
humanidades, 8% Ciencias de la Salud, 44% Ciencias Sociales y
Administrativas y 27% Ingenierías y Tecnologías.
En estudios de postgrado se tiene el 72% en Maestría, 21% especialidad y
7% en Doctorado. (AMEAS, 2000.)
 A pesar del crecimiento el Financiamiento ha sido muy irregular lo que ha
estancado que no haya un crecimiento en la infraestructura en las
Universidades sobre todo en las Públicas, esto ha provocado incertidumbre en
el desarrollo, el gasto federal en el porcentaje del PIB en 1986 se tenia 0.41%
hasta 1994 que muy poco aumento a 0.66% a partir de ese año hubo un
descenso trabajando n 1996 con números negativos, en 1999 0.48% del PIB.
(AMEAS, 2000)
Sin embargo se ha requerido ir a la par de la economía de las condiciones
del país:
 Incorporación de México en los Mercados mundiales,
 Terciarización de la economía
 Necesidad de incrementar la competitividad de la planta productiva,
 Desarrollo de la vida democrática, sociedad más participativa,
 Sociedad más urbana y moderna,
 Creciente escolaridad de la población,
 Más de 50 millones de mexicanos tienen menos de 25 años,
 Hay 10 millones de mexicanos en la cohorte 20-24 años,
 Redefinición de los campos en que interviene el estado,
 Contracción del empleo en el Sector Público,
 Demanda de conocimientos sobre informática y tecnologías de la
información,
 La vulnerabilidad de México es la desigualdad (ANUIES, 2001.)
A. La Globalización de la Educación Superior.
Actualmente existen diversas tendencias de cambio en las instituciones de
educación superior de nuestro país, especialmente en las universidades públicas,
que exigen modificar la base de referencias sobre la cuál se desarrolla el análisis
en el intento de identificar alternativas de reforma de este nivel educativo.
En primer lugar, aun cuando en la mayoría de los casos está presente la
alusión al sentido doble nacional e internacional, con que deben entenderse hoy
los problemas educativos y por lo tanto la construcción de opciones de
transformación, la reflexión suele restringirse a aquello que tenga que ver con los
modelos y preocupaciones de la experiencia estadounidense o bien que son
definidos en organismos internacionales en donde la influencia de los Estados
Unidos es enorme, tales como el Fondo Monetario Internacional o el Banco
Mundial. Esto obviamente reduce y paraliza al contexto internacional de la
Educación superior mexicana, lo mismo que a asuntos específicos como el de la
globalización y la regionalización, a la perspectiva unilateral y sesgada de este
país.
En segundo lugar, la consideración de factores centrales que se hallan en la
base de los cambios en las universidades mexicanas y de todo el mundo, como
son el desarrollo científico y tecnológico y la atención a los problemas más
acuciantes de la sociedad, factores que están estrechamente ligados al proceso
de globalización y reestructuración del capitalismo mundial, con frecuencia se
quedan, ya sea en reivindicaciones abstractas y de sentido común acerca de su
necesaria presencia en el quehacer universitario, o bien en la adopción de
perspectivas acríticas y pasivas en las cuales el valor de la ciencia y la tecnología
se remite a la simple aplicación de los intereses de un pequeño núcleo de
empresas monopólicas que parecieran desear la conversión de nuestras escuelas
superiores en meros talleres de maquiladores del conocimiento tecnológico
inmediato y fragmentario y en centros de adiestramiento de la nueva fuerza de
trabajo.(Ramos 1999)
En aras de colaborar en la creación de un marco de comprensión más
amplio respecto de la problemática de la educación superior de México, se
pretende analizar críticamente algunos ejemplos mundiales de sistemas
educativos del nivel superior, de tal manera que ello nos permita reconocer
múltiples variantes en este proceso de reforma universitaria que se da en
diferentes regiones del planeta a la luz de la globalización, la revolución científica y
tecnológica y el predominio de políticas neoliberales. (Ramos P.1999)
Globalización y Revolución tecnológica.
La globalización mundial que hoy se expresa a través de los diferentes
fenómenos y que va más allá de la esfera del comercio y de la propia economía,
en principio se refiere a la forma de cómo el secular proceso de
internacionalización que ha caracterizado al capitalismo desde su nacimiento se
concreta en el último cuarto del siglo bajo una serie de especificaciones históricas.
(Wallerstein, 1995.
Como resultado del encadenamiento de la internacionalización del ciclo del
capital en la forma de capital-mercancía primero (1825-1893), de capital-dinero
después (1873-1949), y de capital productivo y proceso productivo en los últimos
tiempos (1914-1990) (Corona, 1984:236), la ampliación de la interrelación de las
economías de todo el mundo, reflejada en el comercio, las finanzas y la dispersión
del proceso de producción industrial, nos muestran, en efecto, una condición de
integración global de las naciones en un concierto único. Este fenómeno se
fortalece con el desarrollo de las redes de comunicación y de transferencias
culturales de todo tipo entre los distintos países y con el impulso de lo que
podemos llamar un nuevo orden político Internacional que, como resultado de la
desaparición del bipolarismo sustentado en la existencia de la URSS y demás
naciones del llamado socialismo real, parece hacer a un lado la vigencia plena de
las soberanías nacionales (Wallerstein, 1995).
Pero la globalización también se manifiesta en la conformación de bloques
o regiones económicas, que representan la nueva forma de coexistencia del libre
mercado y del proteccionismo una vez que las formas clásicas del multilateralismo
de la posguerra muestran su desgaste y limitaciones. (Rosas, 1995).
Esta tendencia hacia los bloques se ha plasmado en diferentes niveles de
integración regional en las tres experiencias ejemplares: en el caso de la Unión
Europea, el más desarrollado hasta ahora, se observa un proyecto impulsado
tempranamente (desde 1957, con el Tratado de Roma) y que ha ido cubriendo
etapas a lo largo de los años hasta llegar al mercado común con todo lo que ello
implica (comercio, moneda, finanzas, trabajo), así como hacia algunas formas de
coordinación política regional y a la inclusión de la mayoría de los países de las
antiguas CE y EFTA, con lo cual casi la totalidad de la Europa Occidental queda
incorporada. Por otra parte se halla la región de la Cuenca del Pacífico que
comanda Japón y que incluye a las dinámicas economías del sudeste asiático, las
NIC’s asiáticas (Corea del Sur, Taiwán, Hong Kong y Singapur y a la nueva
camada proveniente de la ANSEA) y potencialmente a la gigantesca China
(Pipitone, 1993).
Y finalmente, el bloque dominado por los Estados Unidos, que ha tomado la
forma inicial del Tratado de Libre Comercio de América del Norte con Canadá y
México, pero que sin duda busca sumar al resto de América Latina. (Rosas, 1995).
No está de más señalar que la globalización no implica un desarrollo
armónico y estable, sino una tendencia llena de contradicciones y conflictos varios,
que por el momento no parece concluir, en la medida en que aún persisten los
Estados nacionales. (Panitch, 1994).
Además, la globalización no tiene un carácter equitativo y democrático, no
significa que se presente un panorama de mejoramiento de la vida y del trabajo
de todos los habitantes del mundo, ni siquiera implica la incorporación plena de
todas las naciones, quizás debido a la presencia de las concepciones neoliberales
que han predominado en los últimos años en el capitalismo mundial.
(Wallerstein,1988).
Por el lado de la llamada Tercera Revolución Científica y Tecnológica y de
su impacto en la reorganización de la producción y del trabajo a través de las
innovaciones en la microelectrónica, la robótica, la informática, las
telecomunicaciones, los nuevos materiales, la biotecnología, la ingeniería
genética, etcétera, su impacto en las sociedades de todo el mundo se hace cada
vez más evidente. (Mendel, 1979) y (Coriat, 1992)
Hoy puede decirse con toda seguridad, que estos cambios científicos y
tecnológicos han estado soportando la reestructuración de la producción
capitalista durante los dos últimos decenios, que han transformado el equilibrio
existente entre los sectores productivos, han modificado el tamaño y las formas
internas de las empresas, han provocado ajustes en la inserción y organización de
las fuerzas de trabajo, han generado estrategias empresariales de gestión
comercial y financiera innovadoras e inclusive han sido base para la alteración del
pacto social que sostuvo el período de posguerra también conocido como del
fordismo, es decir, para el embate contra el Estado Social (Pipitone, 1986).
 Experiencias Universitarias Europeas
Bajo el contexto anterior de la globalización y la revolución científica y
tecnológica, las universidades y demás instituciones de educación superior en
todo el mundo se han visto envueltas en procesos de cambio que muestran el
impacto en su seno de nuevas determinaciones comunes, tales como las
restricciones presupuestales y las presiones para vincularse más al mercado de
trabajo y a las necesidades del aparato productivo; sin embargo, al mismo tiempo
enseñan la diversidad de formas en que se concretan las tendencias generales a
partir de factores históricos particulares que no pueden ignorarse. Por esta razón
la mirada sobre las experiencias de educación superior de otras partes del planeta
se vuelve sumamente ilustrativa acerca del sentido histórico concreto que permea
todo fenómeno social y muy especialmente a lo referente a la educación. (Neave y
Van Vught, 1999.
Quizás debido al esquema de bloques y regiones económicas que
caracteriza a la globalización, suele ponerse mayor atención al estado que guarda
la educación superior en las naciones que articulan dichos bloques. No obstante
que creemos que no debemos dejar de lado el análisis comparativo con base en
países más cercanos o semejantes al nuestro, aquí vamos a resaltar la
experiencia de las primeras. Aunque se contemplan algunos casos europeos de
manera somera, en cuanto a los sistemas universitarios de los Estados Unidos y
de Japón.
La diversidad de modelos de educación superior en el continente europeo
no permite establecer generalidades mayores. La historia distintiva de cada caso
produce situaciones específicas que enriquecen el análisis, pero que exige
detenerse en los rasgos particulares que le dan un sentido inigualable. Por
ejemplo, en países cercanos como Francia, Alemania, Bélgica o Italia, y menos
cercanos, como la Gran Bretaña o Suecia, la oleada de presiones de corte
neoliberal sobre las instituciones universitarias que se presentaron durante la
década de los ochenta tuvieron muy distintos resultados y ello se debió tanto a las
diferentes historias constitutivas de cada sistema educativo como a la forma en
que dichas presiones se articularon con el contexto político y económico de la
coyuntura en esas naciones.
En el caso de Alemania, donde la educación superior es pública de manera
absolutamente mayoritaria (representada al 97 ó 98% del estudiantado) y donde a
prevalecido la concepción humboldtiana de universidad desde el siglo XIX, que
implica la fuerte legitimación de la autonomía universitaria y de la libertad de
cátedra, así como el estímulo de la tradición investigativa, los años ochenta no
fueron un ejemplo de castigo acentuado como sucedió en otros países. No
obstante que la responsabilidad y el financiamiento de las instituciones
corresponde a los gobiernos de los Länder o provincias, desde los años sesenta el
gobierno federal aumentó su participación en los gastos y fomentó la coordinación
y la planificación del sistema de educación superior. En el decenio pasado, si bien
se crearon unas cuantas universidades privadas, se incremento la proporción de
alumnos por profesor (de 9:1 en 1970 a 17:1 en estos años) y hubo algunas
preocupaciones por la competencia y la calidad; en general el saldo es positivo: la
matrícula y los recursos financieros se elevaron en distintas proporciones, se
mantuvo inalterable el respeto a la autonomía (incluso se precisó la relación de las
universidades con el Estado) y a la libertad académica y se continuó con el deber
del Estado en el financiamiento de la investigación. (Ramos, 1999).
Mientras tanto, en Francia, según Guy Neave (1994), la realidad de la
educación superior al llegar los años ochenta aún se caracterizaba por la fuerte
presencia estatal en el sistema, el poder significativo del estudiantado y de los
profesores y por un nivel de cobertura que representaba cerca de un millón
doscientos mil alumnos. Desde la década anterior, en parte, debido a los cambios
de gobierno de izquierda y de derecha, se impulsaron leyes especiales para
reestructurar a la educación en diversos sentidos, se hizo el propósito de integrar
al 80% de los jóvenes en el bachillerato en los siguientes años y se previó que
hasta 1990 o el 2000 se debería reemplazar a la mitad del número de profesores
actuales. En el lapso de los ochenta las presiones por la falta de calidad llevó al
gobierno a promover medidas de ajuste tales como la formación en 1984 de un
Comité Nacional de Evaluación, el impulso del financiamiento a través de
contratos o convenios basados en la eficiencia, la promoción de variaciones en el
gobierno de los profesores en las universidades y el fortalecimiento del
profesionalismo de la enseñanza superior (esto último materializado en el mayor
peso del entrenamiento profesional, de la salida laboral y de las carreras cortas).
(Neave, 1993)
El caso es que las infaltables presiones por la competencia y la calidad
encontraron resistencia de las comunidades universitarias, como el movimiento de
1968, y no lograron modificar el carácter estatal en la conducción de la educación
superior.
Podría tratarse el caso de las universidades de Bélgica o de Italia, pero se
deja asentado que en ambas experiencias una vez más estuvieron presentes las
condicionantes de su historia concreta. El carácter público y generalizado de las
instituciones italianas no permitió que pasaran modificaciones substanciales en su
quehacer, mientras que en las belgas, donde la presencia de escuelas públicas y
privadas (libres) ya tenía su tiempo, algunos cambios en la orientación profesional,
los subsidios y la relación con el mercado si tuvieron cabida.
Por parte en Suecia, paladín de la educación liberal y del sentido social de
las universidades, se dieron algunas prácticas de reajuste que, sin embargo, no
trastocaron radicalmente sus rasgos, pero tampoco los dejaron intactos.
Gran Bretaña, a su vez, vivió las más grandes presiones para la reestructuración de
la educación superior desde la perspectiva del neoliberalismo y sufrió una serie de
transformaciones en este sentido, que probablemente haya cambiado la esencia del sistema
inglés educativo.(Ramos,1999)
La universidad japonesa.
En el caso de Japón, las reformas educativas del período Meidji de 1872,
establecieron características estructurales en la educación superior que aún hoy
perduran. La concepción de una educación Nacional, la comunidad de un destino
(aunque no necesariamente el del imperio que llevó a la nación entera a la
conflagración mundial), la preservación de una cultura ancestral y la apertura
hacia el exterior, todo ello apoyado por la eficacia de la escolarización, quedaron
como sedimentos sobre los cuales se levanta la sociedad y la cultura modernas de
Japón. En la educación superior actual se manifiesta, entre otras cosas, en la
disciplina académica y en la disposición a integrarse en proyecciones globales que
coordinan los intereses y expectativas de sectores tales como el de los
empresarios y el Estado, en una perspectiva de desarrollo nacional y regional.
Durante este período se crearon las principales universidades imperiales,
como la de Tokio y la de Kioto, mismas que hoy siguen siendo los centros de
formación de las élites gubernamentales y empresariales. A principios del siglo
actual se instauraron leyes que dieron inicio a la fundación de instituciones
privadas, que junto con las universidades imperiales y las escuelas normales,
constituirían el sistema de educación superior (Meza, 1993).

De la misma manera, el despliegue de los cambios de la postguerra

fortalecieron el sentido práctico, la confianza nacional ante la adversidad y la
búsqueda del conocimiento valioso (sobre todo la tecnología) sin importar de
dónde venga, que se impregnó en la educación superior para dotarla del
pragmatismo y la extensión aplicada del saber sobre los hechos productivos. Bajo
el gobierno del Comando Supremo de los Países Aliados, que generó la
sustitución de los países imperiales de gobierno, del militarismo y de la educación
nacionalista exacerbada por formas parlamentarias, cultura más individualista y
una educación más cívica (por ejemplo sustituyendo el modelo alemán por el
estadounidense), se sentaron las bases de la reforma educativa de las siguientes
décadas y de la expansión de todos los niveles: la cobertura del bachillerato pasó
a 91.9% y la de la educación superior a 36.1% (Ramírez, 1993); en 1960 ya había
245 universidades y 626,421 alumnos, y en 1970 382 instituciones y 1’406,521
estudiantes (Meza, 1993: 198).
Por último, las reformas de los años setenta y ochenta han generado en las
universidades una perspectiva de planeación sistemática y de visión internacional
adecuadas a las condiciones de la revolución tecnológica actual. La aceptación
de la informática y de la relación con la iniciativa privada muestran una identidad
precisa de la universidad japonesa.
 Durante estos años se hicieron esfuerzos sostenidos en la vinculación de
las universidades, centros de investigación y corporaciones privadas que se
orientaron hacia ramas como la microelectrónica, la biotecnología, la robótica y los
nuevos materiales (Montaño y Rendón, 1994)
Esta nueva concepción del vínculo universidad-producción fueron las
universidades innovadoras de Tsukuba, creada en 1973, y la tecnológica y
científica de Nagaoka y la Toyohashi, fundadas en 1976 (Izabal,1987; Didriksson,
1993).
A mediados de los ochenta había 5.17 millones de alumnos en el
bachillerato y las universidades incluían al 65% de la matrícula (1’843,152
alumnos) y a 110,662 profesores de tiempo completo. En 1990 se cubría al 36.8%
del grupo de edad en educación superior. Por otro lado, la matrícula universitaria
se dividía en un 73.1% en instituciones privadas, un 24% en universidades
nacionales y un 2.9% en escuelas públicas (Izabal, 1987).
El número de instituciones universitarias pasó de 460 en 1984 a 514 en
1990 y a 523 en 1992, mientras que la población estudiantil fue de 1’843,152 en
1984 a 2’000,000 en 1990 y a 2’238,800 en 1992. (Montaño y Rendón, 1994) .
En cuanto a la investigación, en 1988 existían 16,795 instituciones en el
país, de las cuales el 12% correspondían a universidades, 7% a institutos y 81% a
empresas; esto se tradujo, entre otras cosas, en la superioridad de Japón en el
número de patentes registradas por encima de E.U.
La universidad estadounidense.
En el caso de los Estados Unidos, las reformas de 1836-1860, centradas en
la Common School, proyectaron históricamente el sentido de una educación para
todos en aquel país. La idea de un sistema educativo abarcativo e integrador se
plasmó con un énfasis imborrable, de tal manera que no solamente se ve a la
educación, en particular a la superior, como un derecho, sino también como una
expresión de unidad nacional, como un ejemplo de responsabilidad ciudadana. La
educación común aparece como un esfuerzo indispensable de las formas
democráticas institucionales, no obstante las numerosas contratendencias que se
mueven en el ambiente por parte de los grupos conservadores y de las grandes
corporaciones empresariales. Por eso resulta difícil desmantelar del todo las
conquistas logradas en diferentes momentos de la historia moderna de la
educación superior, tales como la obligación del Estado en las instituciones
públicas, los programas de apoyo financiero, la diversidad de opciones
académicas y profesionales, la libertad de cátedra, las formas de gobierno,
etcétera. Después de esta reforma se crearon buena parte de las universidades
hoy existentes. (Ramos P. 1999)

CONCLUSIONES:
A partir de la primera y segunda guerra mundial el mundo occidental “esta
siendo” un mundo nuevo, un mundo en donde los cambios se han venido dando
de manera acelerada y no se diga en las dos últimas décadas, en tecnología,
informática y miles de cambios acelerados; esto no sólo lo sabemos sino lo
sentimos, en nuestras vidas, tensiones, conflictos, temores y esperanzas de un
mundo en gestación, un mundo que heredaremos a nuestros hijos, a las nuevas
generaciones, si analizamos la mentalidad y la cultura de nuestro tiempo, ¿es
realmente un nuevo tiempo?, ¿cómo serán las próximas generaciones?, ¿es
urgente una nueva educación?.
Hay épocas que casi sin discusión son caracterizadas como nuevas por la opinión
general y, y sobre todo, por los grandes pensadores e intelectuales que han
realizado un análisis profundo de las mismas, el género se halla en un período
nuevo de su historia, caracterizado por cambios profundos y acelerados que
progresivamente se extienden al mundo entero, esta época es de novedad, pero
también de crisis, aunque no sean muy claros los límites históricos de la misma,
pero si es clara la problemática que enfrenta nuestras sociedades, la falta de
valores, la desintegración social, la desigualdad.
En México, el cambio político despierta una y mil cuestiones del cómo serán las
nuevas formas educativas, pero es una realidad que los recortes presupuestales
han venido a generar una competencia tal en las Instituciones de Educación
superior, que ha venido a desencadenar a la cultura evaluativa, a la cuál muchas
Instituciones no estan acostumbradas y hay una férrea oposición de la comunidad
que las forman pero es una realidad que hay que llegar a estándares que cada vez
van siendo más estrictos y que quienes no entren a esta dinámica hay una
tendencia a desaparecer como Institución y hay que preguntarse el que será de
las Universidades públicas, quienes son las más vulnerables y estas son en gran
parte, las responsables de la buena o mala marcha de la vida personal, familiar y
social, incluso es un parámetro para conocer el grado de avance de algunos
países.
Su renovación y actualización es un signo claro y expresivo de la vitalidad y buena
salud de una comunidad humana, y es claro que hay una gran urgencia de
actualizar el quehacer educativo, no sólo en lo referente a los procedimientos,
métodos, técnicas y sistemas de educación, (medios) sino principalmente en lo
relativo a la valoración de las metas y objetivos de la acción educativa (fines de la
educación) y estoy de acuerdo con Krishnamurti en que educar no es sólo la
transmisión de los conocimientos sino además el razonamiento y el cultivo
continuo de la mente; y aunque en este trabajo se analizan los medios y la
acreditación va enfocada a evaluar los procedimientos es una manera lógica y
ordenada de al menos conocer cómo están nuestras Instituciones y más o menos
conocer en que lugar a nivel Nacional se podría comparar, no así el fin de la
educación que ha sido más difícil de emplear parámetros cualitativos, porque de
alguna manera los cuantitativos se reflejan en algunos puntos como: el índice de
deserción, el índice de titulación y algunos otros.
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