Индивидуальная программа развития учащегося с ЗПР на I,IIступенях обучения.

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения в

школе VII вида предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей с
задержанным развитием, которые существенно влияют на его школьную, учебную и в
дальнейшем трудовую деятельность, а так же всесторонний качественный учет
результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии, усвоении
знаний. Только на основе такой комплексной диагностической работе возможно
понимание характера и причин учебных трудностей, а на основе этого оптимальной
коррекционно-развивающей стратегии.
Изучение детей и составление на основе данной диагностической работы является
важнейшей и неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя
коррекционно-развивающего образования, прямо входит в круг его профессиональных
обязанностей.
Узкие специалисты (логопеды, психологи, медики) совместно с педагогами-
дефектологами призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР. К
ним относятся: время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели,
содержание и методы обучения, формы организации образования, определение
компетенции специалистов.
Основные методологические стратегии индивидуальной программы развития
1. специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных
отклонений, должно начаться сразу после выявления первичного нарушения и
установления диагноза ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления
первичного нарушения в развитии все усилия близких взрослых направляются на
лечение ребенка, то есть реабилитация средствами медицины. При этом часто
игнорируется возможность психолого-педагогической поддержки в восстановлении
нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим миром и обучение его в
учреждении коррекционно-развивающего типа, где ему будет оказан
индивидуальный подход всех специалистов, что приводит к необратимым потерям.
Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который
был бы ему по плечу, если бы целенаправленное индивидуализированное
специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления школьных
трудностей.
2. при обучение детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей целями образования,
должна быть поставлена цель максимально возможного культурного развития
ребенка и его социализации.
3. в содержание обучения детей с ЗПР (в программы, тематические планирования)
должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач
коррекции и развития.
4. в обучение детей с ЗПР следует использовать специфические средства развития и
методы обучения, которые не применяются в образование нормально развивающего
ребенка. В частности, ввиду задержки развития левого полушария обеспечивать
подачу учебного материала через специально разработанный алгоритм (пошаговая
подача учебного материала с обязательным зрительным подкреплением,
взаимодействие в обучение зрительного, речевого и слухового анализаторов).
5. модифицированная временная организация образовательного процесса в
соответствии с индивидуальными особенностями ребенка с задержанным
развитием. Необходимо регулярно проверять соответствие выбранной программы
обучения реальным достижением и уровню развития ребенка.
Программа индивидуального коррекционно-развивающего обучения для школьников с
ЗПР должна быть ориентирована на:
на общее развитие учащихся, главным образом, на развитие познавательной
 деятельности через формирование общеучебных умений и навыков и коррекцию
эмоционально-волевой сферы;
на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию
окружающего мира;
на достижения хороших результатов обучения на основе учета индивидуальных
особенностей и возможностей детей.
Индивидуальная программа развития должна соответствовать следующим
принципам:
1. принцип опоры на ведущий вид деятельности. Согласно этому принципу задача
учителя должна заключаться в развитии у школьников с ЗПР познавательной
мотивации и интереса, дать средства для ее овладения, сформировать умения
планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее
достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.
2. принцип амплификации (расширения) детского развития. Данный принцип
предусматривает включение в программу широкого выбора разнообразной
деятельности, тогда у детей появиться шанс найти из них те, которые наиболее
близки к их способностям и задаткам (то есть построение индивидуальной
программы развития через выявление индивидуальных склонностей к тому или
иному занятию).
3. принцип индивидуализации обучения, означает для учителя то, что программа,
прежде всего, учитывает индивидуально-типологические особенности ребенка с
ЗПР и построена с их учетом.
4. принцип комплексности. В построении и реализации индивидуальной стратегии
участвуют все узкие специалисты.
Индивидуальная программа развития реализуется через весь учебно-воспитательный
процесс и предусматривает индивидуальные и групповые занятия общеразвивающей и
предметной направленности.
Общеразвивающая направленность индивидуальной программы развития заключается в
развитие у учащихся с ЗПР познавательной деятельности.
Предметная направленность индивидуальной программы развития заключается в
следующем:
1. коррекцию эмоционально-волевой сферы учащихся эффективнее осуществлять
средствами предметов искусствоведческого цикла (ИЗО, художественно-трудовая
деятельность, музыка);
2. коррекция познавательного интереса и мотивации реализуется через использование
предметов природоведческого цикла;
3. коррекция познавательной деятельности учащихся и в целом повышение уровня
общего развития может осуществляться через использование уроков русского языка
математики и литературного чтения.
При построении индивидуальной программы развития учащихся должны принимается во
внимание следующие показатели:
 физическое и соматическое состояние ребенка;
 социально-демографический статус;
 отношение к учебной деятельности;
 особенности развития высших психических функций и речи;
 особенности развития эмоционально-волевой сферы;
 особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных
программой.
 уровень продвижения ребенка в психическом, речевом, физическом
развитии.
Выбор методов коррекционно-развивающего обучения должен осуществляться с учетом
типа задержки:
1. соматогенный и конституциональный тип задержки:
-устранение пробелов в знаниях, вызванных недостатками воспитания, и
длительными соматическими заболеваниями;
-доведение до необходимого уровня учебной деятельности;
-стимулирование самооценки и привитие адекватных норм поведения;
-создание возможности выбора в занятиях;
-повышение личностной ответственности;
2. задержка церебрально-органического и психогенного генеза:
-подбор специальных, разделенных на мелкие этапы упражнения с опорой на схемы,
проговаривания, применения развернутой инструкции с регулярным контролем;
-использование подсказок, стимулирующих активность учащихся;
-обучение постановке целей учебной деятельности.
3. учащиеся с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы:
-психотерапевтическая работа средствами изотерапии, драмтерапии, игротерапии,
музыкотерапии;
-восстановление мотивации к учебной деятельности, поощрение успехов,
актуализирующих склонностей ребенка через применение « позиции слабого ученика»
(то есть применяются сначала более слабые, легкие задания, укрепляющие
положительную мотивацию учения).
Индивидуальная программа развития должна соответствовать уровням и этапам усвоения
знаний:
Первый этап: воспроизведение знаний через упражнений типа: назови, перечисли.
Второй этап: понимание знаний через упражнения: объясни, и докажи схемой ответа.
Третий этап: применение знаний через упражнений: докажи, сравни, сделай вывод.

Структурные компоненты индивидуальной медико-психолого-педагогической

программы развития учащегося с задержкой психического развития.

1 часть программы содержит социально-демографические данные ребенка, поступившего

в школу VII вида.
Особенности воспитания:
Указать , кто больше занимался воспитанием ( мать, отец, др.родственники,
государственные организации) ; отношения между родственниками, их отношение к
ребенку, ( одинаково ли ко всем, любимые дети); типы воспитания: гармоничное,
гипоопека, гиперопека , эмоциональное отвержение, жестокое обращение, повышенная
моральная ответственность, воспитание в атмосфере культа болезни, противоречивое
воспитание, воспитание вне семьи, отношение ребенка к родителям, братьям, сестрам.
Физическое состояние ребенка:
Состояние слуха, зрения, особенности развития двигательной сферы, нарушения общей
моторики, ( общая напряженность, вялость, неточность движений) , координация
движений ( особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости
удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие навязчивых
движений), особенности работоспособности: утомляемость, истощаемость, рассеянность,
пресыщаемость, усидчивость, темп работы).

2 часть программы представляет собой особенности развития речи и заполняется

логопедом, который ведет данный класс.
Состояние звукопроизношения:
Указать: нарушения произношения ( отсутствие, искажение, замена, смешение звуков),
состояние артикуляционной моторики: оценивается координация, динамичность
движений, темп, внятность, ритм , сила звучания речи, точность, переключаемость
удерживаемой артикуляционной позиции.
Фонематическое восприятие, анализ, синтез:
Раскрываются нарушения дифференциации звуков на слух, способность к звуковому
анализу и синтезу ( определение количества, последовательности звуков), различение
оппозиционных звуков, установление позиционных соотнесений звуков в слове, уровень
звукового анализа и синтеза.
Лексико-грамматический строй речи:
Отметить соотношение пассивного и активного словаря, ограниченность запаса слов,
бедность, которые обозначают конкретные, обобщенные понятия, признаки, свойства
предметов, недифференцированное, неадекватное употребление слов, соотношение в
словаре прилагательных, существительных, глаголов, затрудненная активизация
словарного запаса, неточное употребление отдельных слов, недостаточное понимание и
неправильное употребление отдельных слов, отметить познавательную и речевую
активность. Отметить способность и особенности словообразования, словоизменения
(число, родовые понятия, падежные конструкции)
Состояние связной речи:
Отметить планирование связного высказывания, наличие аграмматизмов (пропуск,
избыточность предложений, ошибки в управление, согласовании, ошибки в употреблении
служебных слов, ошибки в управлении глаголов, трудности в слово и формообразовании ,
структурная неоформленность высказывания). Ситуативность речи, контексность,
несформированность, грамматического высказывания, нарушения оречевления своих
действий, законченность мысли, умения строить все типы рассказов, владение пересказом.
Письменная речь:
Отметить специфические ошибки: замены, пропуск, смешения, искажения.
Чтение: отметить: темп, уровень и способ чтения, ошибки. Осмысленность прочитанного
( непонимание лексического значения слов, неумение использовать контекст, составить
собственное предложение, трудности в выделение главной мысли, характеристики
действующих лиц, оценивание их поступков.
После каждой части, где отражен объективный статус развития личности по данному
направлению идет программа, которая будет способствовать коррекции и развитию
выявленных нарушений.
3 часть раскрывает состояние познавательной и эмоционально-волевой сферы учащегося
с ЗПР. (психолого - педагогический блок).
Особенности внимания:
Объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению
внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного
внимания.
Особенности восприятия:
Отметить: фрагментарность, дифференцированность, восприятие величины, цвета,
формы, времени, пространственного расположения предметов, точность и осмысленность
восприятия, понимание главного в воспринимаемом, понимание картин, текстов, умение
сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия между ними.
Особенности памяти:
Указать: точность, постоянность, быстрота, возможность долговременного запоминания,
умение использовать приемы запоминания, преобладающий тип памяти( зрительная,
слуховая, смешанная, двигательная), индивидуальные особенности памяти, преобладание
механической или логической памяти.

Особенности мышления:
Указать: уровень владения операциями анализа, сравнения, синтеза, умения выделять
существенные признаки: элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления
сходства и различия, способность различать, обобщать, делать самостоятельно выводы,
умение устанавливать причинно-следственные связи, соотношение уровня развития
вербального и невербального мышления.
Эмоционально-волевая сфера:
Отметить: эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств, способность к
волевому усилию, преобладающее настроение ( мрачность, внушаемость, подавленность,
злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность),
наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям, отношение к самому
себе, к собственным недостаткам, возможностям, особенности самооценки, отношения с
окружающими, положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со
сверстниками и старшими , особенности поведения в школе, дома, нарушения поведения,
вредные привычки.
Отношение к учебной деятельности:
Особенности отношений «учитель-ученик» реакция ученика на замечания, на оценку его
деятельности, осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам
( безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолевать трудности, пассивность
или агрессивность), отношение к похвале, порицанию, способность осуществлять
контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции,
алгоритму , особенности самоконтроля, умения планировать свою деятельность.
Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:
Общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знаний о себе, своей семье, и
окружающем мире, сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно
возраста и классу: характер ошибок при чтении, письме, счете и решении задач.
Особенности личности ребенка:
Нравственные качества, отношение к поручениям, наличие чувства долга и
ответственности, умение строить взаимоотношения с детьми, отношение к младшим,
старшим товарищам, соблюдение правил повеления, поведение в учебной, игровой,
трудовой деятельности, уровень притязаний и самооценка.
В конце каждой года учитель и узкие специалисты отмечают динамику развития
учащихся, на основе ее вносятся коррективы в программу развития, рекомендации к ее
улучшению. После обучения в начальной школе учитель дает рекомендации к обучению в
старшем звене и определяет уровень сформированность познавательной деятельности.
На II этапе: на основе данных рекомендаций классный руководитель класса составляет
свою программу развития ребенка с пограничной формой задержки, совместно с
психологом, которая будет направлена на социализацию ребенка.
Уровни сформированности познавательной деятельности учащихся с задержкой
психического развития по Шамариной:
I уровень: это учащиеся с высоким уровнем развития, данная группа приближается к
нормальному развитию. Для них характерно : умение хорошо ориентироваться в учебном
задании, выполнять их в соответствии с инструкцией, они проявляют интерес к новому,
стремление учиться, но не могут удержать, полученную информацию длительно.
II уровень: для детей характерны личностные особенности: тревожность, неуверенность в
себе, долго не приступают к выполнению учебного задания, из-за неуверенности в себе,
интерес, положительные эмоции по мере усложнения задания быстро утрачивается, резко
снижается познавательная активность.
III уровень: данные учащиеся имеют низкий уровень саморегуляции, продуктивности,
астенические проявления, сниженная работоспособность, замедленный темп
деятельности, грубые истерические реакции на состояние неуспеха.
В среднем звене программа индивидуального сопровождения будет следующая:
1. характер межличностных отношений:
Мотивы взаимодействия со сверстниками, взрослыми, положение в коллективе,
отношения с окружающими.
2.формы проявления нарушений поведения:
Девиантное, вредные привычки, особенности поведения во внеурочное время дома, в
семье.
3.эмоциональные особенности личности:
Уровень тревожности, вспыльчивость, обидчивость, уровень агрессивности, акцентуации
характера.
4. особенности усвоения ЗУН:
успеваемость по предметам, направленность ребенка, индивидуальные познавательные
предпочтения, способности.
5. характер и особенности трудовой деятельности:
мотивация, сформированность общетрудовых умений и навыков, профессиональная
направленность личности.

Методические рекомендации реализации индивидуальной программы развития с

учетом типологии задержки. Клинические проявления и особенности коррекционно-
развивающей работы.
Надо сказать, что дать определение понятию ЗПР не так просто, как может показаться на
первый взгляд. Современные медицинские классификации не содержат такого понятия –
ведь речь в данном случае идет не о психическом или неврологическом заболевании
ребенка. Говорить о его умственной неполноценности, отсталости мы не можем –
психологическое исследование показывает, что при помощи взрослого, направляющего и
организующего его деятельность, он не блестяще, но все таки способен справиться с
большинством заданий. И все же трудности, которые он испытывает, и те особенности
развития познавательной деятельности требуют от нас разработки специальной
индивидуальной коррекционно - развивающей помощи.
Задержка психического развития конституционального происхождения.
Состояние задержанного развития определяется наследственностью.
Для нее характерны проявления гармонического психического инфантилизма и
нарушения познавательной деятельности, обуславливается, прежде всего, незрелостью
мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием
тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе
учебной деятельности.
Следовательно, основными направлениями программы индивидуального сопровождения
для этого типа задержки будет:

1. формировать умение произвольно управлять своим поведением. Так педагог в своей

работе, как в воспитательной, так и в учебной опирается на решение следующих
задач:
__формировать и закреплять навыки общественного поведения в школе и
общественных местах, вести работу по регуляции эмоционально-волевой сферы. Так
учащиеся должны уметь правильно вести себя в организационных рамках учебного
процесса, анализировать свои поступки относительно требований взрослых и коллектива,
определять и регулировать свое эмоционально состояние. Данные коррекционно-
развивающие цели учитель может реализовывать через специально разработанные
уроки-общения, цели которых могут быть разные (развитие умения слушать собеседника,
тренировка наблюдательности, развитие такта, вежливости.
Пример урока – общения

Цель: развитие умения слушать собеседника, тренировка наблюдательности.

Занятие начинается с рассмотрения и обсуждения домашних рисунков. Вспоминаются
выученные секреты общения и делаются упражнения на их закрепление (по выбору
преподавателя или детей).
Упражнение!. (с мячом в кругу) – « Назови по имени»
Упражнение2. «Прикосновения». Один из участников садится в центре круга на стул,
глаза его закрыты, трое ребят по очереди подходят к нему и дотрагиваются до рук
сидящего. Тот должен определить, кто к нему прикоснулся, и назвать по имени.
Упражнение 3. «Испорченный телефон». По кругу передают какое-нибудь слово.
Последний должен назвать это слово вслух. Выясняется, какое слово начали передавать,
где « телефон» испортился.
Упражнение4. «Слушаем тишину». Предлагается всем детям закрыть глаза и послушать
тишину: в коридоре, на улице, в классе. Затем выясняется, кто и что услышал.
Третий секрет общения - умей внимательно слушать другого, и ты узнаешь много нового.
Упражнение 5. «Интонация». Детям предлагается с разной интонацией повторить
предложение ( радостно, зло, задумчиво); «Я получил три!».
Упражнение 6. «Сочиняем сказку». Предлагается всем взять из коробки по одной
картинке ( вырезки из журналов, сюжетные картинки). Начинаем сочинять сказку.
Каждый ребенок должен придумать одно – два предложения, используя свою картинку.
Сказка должна иметь общий смысл. Затем обсуждение: получилась или нет сказка и
почему.
В конце занятия повторяется третий секрет общения.
Ритуал прощания.
Домашнее задание. Рисунок на тему «О чем я мечтаю».
2. коррекция и нормализация межличностных отношений. Учить развивать в себе
положительные черты характера, умение найти простейший выход из конфликтной
ситуации.
3. развивать умение концентрировать и удерживать внимание через чередование
словесных, наглядных, практических методов обучения, т.к. даже во время
интересного и увлекательного рассказа дети с ЗПР начинают уставать, отвлекаться
на посторонние дела, теряют нить повествования. ( обязательно подключение
дополнительных средств обучения)
4. формировать умение планировать и контролировать свою деятельность через работу с
планом, алгоритмом, опорной схемой.
5. повышать уровень развития речи и абстрактного мышления.
6. развивать координацию мелких движений и высшие психические функции.
Состояние, проявляющее в рамках задержки конституционального происхождения.
Подобные негрубые отклонения, часто встречаются у неуспевающих детей в массовой
школе, связаны с замедлением темпа развития высших отделов головного мозга, что
приводит к более позднему становлению навыков учебной деятельности, к более
непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние,
когда ребенок как бы задержался на предыдущем возрастном этапе созревания психики,
получило название психический инфантилизм, который сопровождается незрелостью
(нарушением) эмоционально-волевой сферы.

Детям свойственны :
Относительная живость психики;
Любознательность;
Интерес к окружающему;
Активность в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию.
Часто эмоционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей
«детскостью» облика – они выглядят меньше своего возраста, у них наблюдается хрупкое
телосложение, задержка роста, более поздняя смена зубов. У ребенка с проявлением
инфантилизма с трудом формируется способность управлять своим поведениям, грубо
нарушена функция самоконтроля. Такие дети наивны и непосредственны, они не
понимают до конца учебную задачу, требующую непосредственного включения
целенаправленного внимания, сосредоточенности. Поэтому учителю следует применять
специальные методики работы с целью и учебной задачей ( учить ребенка воспринимать
учебную задачу).
Беспечность у детей с 1 типом задержки сочетается с добродушием и оживленностью,
внушаемостью и отвлекаемостью в отношении с другими людьми. Такой ученик
обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе, он с любопытством
относиться ко всему, быстро находит друзей и покровителей. Основной фон его
настроения: положительный, перепады в настроении бывают редко, обиды быстро
забываются. Вместе с тем отмечается поверхность эмоциональных реакций.
Эмоционально-волевая незрелость при психическом инфантилизме сочетается с более
или менее выраженной интеллектуальной недостаточностью из-за преобладания
наглядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим,
повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью
словесно-логической памяти. У инфантильных детей нередко отмечается недоразвитие
сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением
обдумывать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них
осознание разницы между общими и частными понятиями, причинно-следственные
связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который
требует осознание связи между частями запоминаемого материала.
Основная проблема, с которой может столкнуться учитель, работая с ребенком с
конституциональным типом задержки, - неумение ученика включиться в общую работу.
Он может игнорировать предложенный учителем вид работы, не пытаться его выполнить,
при этом задавать вопросы не по существу.
Главное звено учебного процесса – понимание и выполнение учебных заданий - не
представляет интереса для инфантильного ребенка и поэтому часто выпадает из сферы
его внимания. Осложняет адаптацию в классе и такая особенность ребенка, как неумение
выполнять инструкцию учителя, обращенной ко всему классу в целом во время
фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной потому, что
обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу. Если дать это же задание ему при
индивидуальной работе, выясняется, что он в полнее может с ним справиться. Работа
инфантильного ребенка в классе затруднена так же тем, что он не способен адекватно
просеивать поступающие извне сигналы и раздражители на существенные и
несущественные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В
результате постоянно отвлекается, неадекватно реагирует на посторонние шумы, звуки,
образы, что естественно затрудняет его обучение, а как следствие отмечается:
повышенная отвлекаемость, трудности в выполнении заданий, требующих умения
сосредоточиться.
Ребенок с несформированной учебной деятельностью непродуктивен в ситуации, где он
должен подчиниться инструкции педагога и подавлять свои собственные желания. В
связи с этим, он нередко вял и бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется,
становиться продуктивным только в процессе игры, которая соответствует его
эмоциональным потребностям.
Для конституционального типа задержки характерен благоприятный прогноз при
условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку
занимательной игровой форме, при грамотно организованной индивидуальной
коррекционно-развивающей помощи.

СОМАТОГЕННЫЙ ТИП ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

В эту группу детей входят задержки развития, возникающие в результате истощающего
действия соматических заболеваний на организм ребенка.
Обычные соматические заболевании, на первый взгляд довольно безобидны, на самом
деле являются причиной хронической интоксикации организма и приводят к снижению
общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к
нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности.
Основой в коррекционной работе с данным типом задержки будут следующие
направления в работе:
1. лечебно-оздоровительные мероприятия, которые будут способствовать
своевременному созреванию систем и функций организма, повышать устойчивость
ребенка к систематическим нагрузкам. Медикаментозное лечение предполагает в
этом случае комплекс общеукрепляющих и стимулирующих препаратов:
успокоительные средства дня снятия тревоги, нормализации сна, препараты,
улучшающие обмены процессы в клетках головного мозга. Вопрос о направлении
ребенка в условиях медицинской помощи решается индивидуально.
2. организация охранительного режима учебной нагрузки с учетом текущего
заболевания, состояния ребенка (при улучшении состоянии нагрузка может
постепенно повышаться, при ухудшении снижаться).
А) чередование нагрузки в течение урока со своевременным достаточным отдыхом
через организацию адекватного двигательного режима.
Б) правильно (индивидуальное) распределение нагрузки в течение года, учебного
дня, недели, предоставление дополнительного выходного дня.
Надо заметить, что охранительный режим предполагает не формальное, а реальное
соответствие сложности и объема учебного материала возможностям ребенка.
Основной показатель адекватной учебной нагрузки на ребенка - это высокая
работоспособность и активность на протяжении всего занятия. Быстро наступающее
утомление, перепады работоспособности - показатель несоответствия предъявляемых
требований возможностям ребенка. Педагог может определить утомление по
следующим признакам:
В сенсорной сфере: снижение чувствительности (для того, что бы привлечь
внимание ребенка учитель должен повышать голос);
В моторной сфере: падение силы и ухудшение координации движений (нарушается
осанка сидящего за партой ребенка, хуже становиться почерк);
В когнитивной сфере: ухудшение концентрации внимания, потеря интереса к
выполнению задания. Умственная деятельность становиться менее продуктивной
( так же на решение одной задачи в конце занятия. На самоподготовке может
значительно больше потребоваться времени или он вообще не в состоянии будет ее
решить)
В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким
образом, чтобы возникающее утомление исчезало после отдыха, следующего после за
работой. Форсирование учебной нагрузки и завышение требований недопустимо для
ослабленных детей, тем более недопустимо превышение суммарной нагрузки за счет
дополнительных занятий сверх положенного учебного плана.
При обучении детей с ЗПР целесообразно уделять особое внимание,
психофизическому состоянию учащихся, используя для этого специально
разработанную анкету учета психофизического состояния учеников с ЗПР (автор
Дробинская). Эта анкета поможет педагогу обратить внимание на возникновение
утомления и переутомления учеников. Роль его в этом трудно переоценить - родители
не всегда адекватно оценивают работоспособность своего ребенка, а медицинские
работники часто не учитывают влияние соматической учебной нагрузки. Особенно
это важно по отношению к детям из неблагополучных семей и семей, где к детям
предъявляют завышенные требования. Учитель регулярно видит ребенка, наблюдает
его в учебной деятельности, первым может заметить происходящие изменения,
проконсультироваться со школьным врачом, какой режим и оздоровительные
мероприятия необходимы ребенку, какая допустима нагрузка, в какие сроки можно
восполнить пробелы в школьных знаниях, возникающие вследствие снижения
учебной деятельности.
Трудности в школьной жизни у этих детей обусловлены не только повышенной
утомляемостью, но и инфантильными особенностями психики, которые нередко
отмечаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью,
пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты
эмоциональной незрелости часто сочетаются с невротическими проявлениями:
повышенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Несмотря на то, что
собственно интеллектуальная деятельность у таких детей может быть относительно
сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе
часто становятся для них непосильным. Нормативные нагрузки оказываются
чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей.
Накапливающее утомление, отсутствие своевременного отдыха
(они успевают устать и истощиться задолго до наступления перерыва между
уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию
хронической усталости и переутомления.
Принципиальное различие между физиологическим утомлением переутомлением
заключается в том, что при утомлении работоспособность восстанавливается до
исходного уровня, а при переутомлении этого восстановления не происходит,
утомление накладывается на утомление, приводя к серьезным сдвигам в организме.
Врачи считают переутомление состоянием, пограничным между здоровьем и
болезнью, оно является благоприятным фоном для развития болезненных
отклонений и в физической, и в психической сфере. При переутомлении наступают
выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга,
задерживается его созревание, усиливается эмоциональная неустойчивость,
раздражительность, и непродуктивная возбужденность, возникающие головные боли,
что приводит к возникновению астенического синдрома.
У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям, появляется
раздражительность, нетерпеливость, плаксивость, головные боли становятся
стойкими, ухудшается внимание, память. При астеническом синдроме ребенок не в
состоянии справиться даже с той учебной нагрузкой, которая вполне ему была
доступна. Иногда учебная несостоятельность астенизированного ребенка достигает
такой степени, что он производит впечатление отстающего в умственном развитии.
Он может безразлично смотреть на предложенное задание, не стараться его
выполнить, или отвечать не по существу, не прикладывая умственного напряжения
для выполнения или отказывается выполнять задание, капризничает, отвлекается,
начинает жаловаться на головную боль. Упреки, со стороны педагогов и наказания
приводят к тому, что ребенок замыкается, становиться плаксивым и угрюмым,
настроение его стойко снижается – налицо картина астенической депрессии.
Учителю не стоит забывать и в работе, в построении ИПР нужно учитывать, что
влияние соматического заболевания, соматической ослабленности редко бывает
изолированно и ведет к возникновению нарушений познавательной деятельности и
эмоционально-волевым нарушениям. Так быстрая утомляемость ведет к грубым
нарушениям произвольного внимания, снижения памяти, нарушения мыслительных
операций. Перечисленные особенности учащихся с соматической формой задержки
является серьезным препятствием в их обучении и нуждается в систематической
лечебно-профилактической помощи.
Задержка психического развития психогенный и церебрально-органический
вариант.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

1. формирование содержательной учебной мотивации и познавательного интереса
через использование природоведческого материала, экскурсий в природу и т.д..
реализация задачи осуществляется в процессе всего обучения. При организации
такой работы необходимо руководствоваться теми знаниями, которые определены
программой. При этом в работе следует опираться на личные впечатления и
собственные наблюдения детей, тем самым ставить ребенка в ситуацию успеха,
полноценности. Обязательно использование занимательного дидактического и
развивающего материала: ребусы, кроссворды, дидактические игры.
Через специально, созданную атмосферу доброжелательного внимания и поддержки,
учитель должен давать ребенку почувствовать свою состоятельность в какой-либо
деятельности, проявить себя с хорошей стороны, утвердить свое достоинство,
завоевать должное уважение сверстников;
2. формирование и развитие высших психических функций (внимание, память,
воображение, мышление, восприятие, о данной работе, присущей всем вариантам
задержки будет говориться ниже)
3. нормализация и становление ведущего вида деятельности через активное
использование игровых форм предъявления заданий, а так же развивающих игр,
через осуществление постепенного перехода от игры к учебе, через тренировку в
переносе усвоенных в игровой ситуации навыков в условия учебной деятельности
на основе аналогичных заданий;
4. формирование операционально-технологической стороны учебной деятельности
( познавательной деятельности, процессов нацеливания, планирования, контроля
и оценки результата деятельности) через работу с планом, алгоритмом,
использование наводящей, стимулирующей помощи, дополнительных
уточняющих вопросов, картинные планы, опорные обобщающие схемы,
предметные карточки, программированные задания, графические модели,
карточки-помощницы ( учим составлять шпаргалку ответа), которые
составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного
материала.
Пример программированного задания для учащегося с ЗПР 5 класса:
Во-первых, предметные карточки (программированные задания) должны отвечать
следующим требованиям:
-содержать достаточно полную (конкретную или обобщенную - для разных групп
учащихся) ориентированную основу умственных действий;
- содержательно и методически соответствовать уровню подготовленности учащихся,
особенностям их познавательной деятельности, т.е. находиться в зоне ближайшего
развития конкретного ученика.
-иметь в своем содержании оперативные приемы, обеспечивающие обратную связь
(иметь доступ к проверке).
Пример карточки:
1. посмотрите на листья (нарисованы на карточке), найдите на них черенок и
листовую пластинку.
2. найдите листья с одной листовой пластинкой на черенке и несколькими
листовыми пластинками на одном черенке;
3. к каким из них больше подходит название простой лист и сложный лист?
4. попробуйте сказать, какие листья называются простыми, какие сложными.
5. если затрудняетесь ответить или хотите себя проверить, то в заданиях 2и3,
 прочитайте слова сначала подчеркнутые одной чертой, а затем выделенные
желтым, выпишите их.
5.формирование аналитико-синтетической деятельности через использование
проблемно-поисковых методов обучения, проблемных заданий.
6. формирование самостоятельной ориентировки в задании через постоянный
разбор ошибок и закрепление усвоенного на однотипных заданиях (тренировка
переноса). При определенной однотипности задания не забывать о
занимательности и интересности для стимуляции активности и познавательного
интереса.
7. формирование, развитие и совершенствование остальных мыслительных
операций: сравнение, классификация, обобщение и т.д.
8. целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов
деятельности на основе их речевого опосредования, проговаривания,
оречевление умственных действий (проговаривание плана, цели, способа,
результата деятельности), способствовать развитию высшей словесно-логической
стороны мышления.
При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР психогенного и
церебрально-органического генеза и сложных форм задержки необходимо учитывать
группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие
методы:
Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности:
1) представление и описание ситуации с измененными первичными
характеристиками временных связей, например, представление учащимися
молнии без грома;
2) представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка
на прямо противоположный , например, аист прилетел на землю и появился на
свет;
3) резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями,
например, цветок- однодневка ( вся жизнь цветка равна одному дню);
4) перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его
свойств, например телевизор в прошлом, будущем, настоящем;
5) совмещение в одном объекте тех предметов, которые пространственно разведены
, и описание предмета с новыми свойствами, например, травинки и авторучки;
6) разведение обычно связанных в пространстве объектов, например надо
представить рыбу без воды;
7) изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для
человека, а человек ядовит для дыма;
8) многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса-
перевозить людей, перевозить очень много людей.
Метод коррекции концентрации внимания:
Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере
увеличения количественных заданий и их сложности.
Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и
их положительная окраска для учащегося.
Например, в игре в «разведчика» сначала ребенку предлагается 5-9 различных
предметов или изображений при одномоментном запечатлении. Их надо
перечислить. Потом увеличивается количество предметов до 9-12, затем к
демонстрируемым предметам добавляются предметы, которых не было, и ребенок
должен исключить лишнее. Задание можно усложнять, меняя пространственное
размещение предметов (ребенок должен определить и указать месторасположение
предметов).
Метод коррекции восприятия:
Возможные виды психокоррекционных заданий:
1) графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;
2) нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну
лапу или нос;
3) нарисовать фантастических персонажей, например жар-птицу в волшебном саду;
4) нарисовать точки в разных комбинациях;
5) нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить обвести;
6) « дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом
воспроизводит такую же;
7) Нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;
8) Слепить различные формы из пластилина.
Пред началом выполнения заданий следует обсудить с ребенком предстоящие
действия, спланировать его движения.
Метод игнорирования
Применим в тех случаях, когда ребенку уделяли чрезмерное внимание и когда
имеются ипохондрические признаки. В подобных случаях заранее говорится
ребенку, что не признают у него никаких особенностей и что они - результат его
воображения и притворства. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не
обращать внимание на его заявления о том, что он не такой, как другие дети.
Метод « заставания врасплох» , или метод « ошеломления», состоит в том, что
на ребенка воздействуют путем энергичных требований и запретов взрослого,
например: подними руку, ходи, стой, кричи. Вследствие этого у ребенка срабатывает
обратная противоречивая реакция, и остается меньше времени, чтобы заострять
внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и
замечания.
Метод речевого опосредования деятельности. Данный метод может
осуществляться в двух направлениях. Первое направление- от обязательного
проговаривания ребенком, того что он должен сделать и как это выполнить, к
самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к
способам деятельности; далее- от принятия и проговаривания общей цели к
собственному планированию и речевому оформлению средств ее достижения, и уже
на этой основе- к собственному целеполаганию и планированию при
соответствующем речевом оформлении. Второе направление- постепенное
продвижение детей от развернутого речевого опосредования предстоящей
деятельности к развернутому проговариванию действий шепотом и , наконец, к
свернутому планированию про себя.

Состояние, проявляющееся в рамках задержки психогенного генеза.

Нарушения развития, связаны с неблагоприятными условиями социальной среды,

условиями воспитания ребенка. Эта группа объединяет формирование личности
ребенка по истерическому типу, развитие в условиях безнадзорности или
повышенной опеки, чрезмерное потакание всем капризам ребенка, отношение к
нему как к « вундеркинду». При этой форме недостатки воспитания усугубляются
грубыми нарушениями познавательной деятельности. В случае, когда ребенок
предоставлен сам себе и не, получает необходимого педагогического воздействия,
растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно близких, ведущих
асоциальный образ жизни, у него не формируется познавательные интересы,
интеллектуальные склонности, чувство долга и ответственности, не развивается
способность к торможению непосредственных чувств и желаний.
Ребенок, выросший в таких условиях, не понимает значение интеллектуального
труда, не приобретает навыки поведения в обществе. Оказавшись за школьной
партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных
заданий: непосредственного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя
часто бывает скептической или отрицательной, от родителей в данном случае ни
заинтересованности, ни поддержки ожидать не приходиться. Естественно реакции на
подобное развитие событий у ребенка будет негативное отношение к учебной
деятельности: уходы их класса, прогулы, конфликты с учителями, агрессивное
отношение к другим детям ( надо же хоть как-нибудь самоутвердиться).
При неблагоприятном влиянии окружения на инфантильного ребенка – воспитание
в повышенной опеки, безнадзорности и педагогической запущенности, при
сочетании инфантильности с отдельными патологическими чертами характера
( возбудимость, конфликтность, демонстративность, эгоцентризм, слабость волевой
регуляции) возникает почва для искаженного формирования личности, где на первый
план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных
установок, ориентация в поступках на получение удовольствия, или , напротив,
повышенная заторможенность, болезненная неуверенность в себе, неспособность
добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать.
При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка лишают возможности
проявить самостоятельность, инициативу, принять ответственность за свои
поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную
помощь, что приводит к несформированной способности подчинять свои
потребности школьным условиям.
Ребенок, воспитанный по типу «кумир семьи» привыкает к постоянному
восхищению собой, своими способностями и качествами. Он не умеет сравнивать
свои достижения со сверстниками, критически их оценивать, прикладывать усилия
для улучшения результата. Отсутствие возможности быть в центре внимания
травмирует ребенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с
другими детьми, в результате у него формируется негативная установка и к
школьным занятиям и к одноклассникам.
У ребенка с психогенной формой задержки психического развития наблюдаются
такие особенности формирования личности, как : отсутствие самостоятельности,
заторможенность, внушаемость, подчиняемость, избегание систематического труда,
неспособность к стойким привязанностям. Ребенок данного типа не склонен
прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, он
предпочитает склоняться по школьным коридорам, вместо пребывания в классе,
часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Такой ребенок ставит
педагога в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться
успехов в учебе, так как он не прикладывает необходимого для учебы старания.
Следовательно, данный ученик нуждается в четкой последовательности требований
от взрослых, направляющей и стимулирующей помощи учителя, формировании
учебной мотивации, познавательных интересов,
У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения,
они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются
при установлении признака сходства, недостаточно используют обобщающие
понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не
заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляется
индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность, и наоборот,
чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт
характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации,
следовательно, коррекция данного задержанного недоразвития нуждается в
дифференцированной педагогической помощи всех заинтересованных специалистов.

Задержка психического развития церабрально-органического генеза.

Представляет собой большую группу нарушений, возникших в результате
органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим
недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и
грубыми нарушениями познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-
волевой сфере и познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило,
более выраженные и стойкие по сравнению с другими формами задержки.
Эмоционально- волевые особенности ребенка с ЗПР церебрально-органического
генеза носят характер органического инфантилизма. При этом варианте отсутствует
яркость и живость эмоций, они мало дифференцированы; дети слабо заинтересованы
в оценке своей деятельности, отличаются низким уровнем притязаний. Внушаемость
носит более грубый характер и приближается к некритичности. Игра отличается
монотонностью и однообразием, содержание ее примитивно, стремление к игре
возникает чаще в ситуациях умственной нагрузки и выглядит скорее как уход от
трудностей, или потребность в игровой деятельности. У детей выражена
интеллектуальная недостаточность . это обусловлено нарушением предпосылок
интеллектуальной деятельности: внимания, памяти, работоспособности,
инертностью мыслительных процессов.
Органический инфантилизм может проявляться по неустойчивому типу и
тормозному типу.
Для неустойчивого типа характерны психомоторная расторможенность,
благодушное настроение и импульсивность. Все это создает впечатление несколько
преувеличенной детскости и жизнерадостности. Для поведения таких детей
характерны грубая некритичность, тенденция к дурашливым поступкам утрата
чувства дистанции и такта. Реализация потенциальных интеллектуальных
возможностей такого ребенка крайне низка из-за отсутствия учебной мотивации,
игнорирования ситуации обучения.
Другому варианту органического инфантилизма, который получил название
апатико- адинамического, свойственны заторможенность, пониженная
инициативность, нерешительность, боязливость, преобладание сниженного фона
настроения. Такие дети могут пассивно присутствовать на уроке, для того, чтобы их
включить в работу им нужна эмоциональная стимуляция, подбадривание и нужна
помощь педагога: расчленение задания на более мелкие части, дополнительные
объяснения, помощь в переходе от одной части задания к другой. Этим детям
свойственны трудности переключения, тугоподвижность мышления, поэтому не
следует их сильно торопить, т.к. это может ухудшить результаты и дополнительно
невротизировать ребенка.
У некоторых детей с проявлением органического инфантилизма повышенная
возбудимость и расторможенность в играх сочетаются с замедленным темпом
мышлением. Учитель может быть дезориентирован в темпе умственной
деятельности ребенка из-за возбужденного, чрезмерно активного поведения
последнего во время перемены ( на перемене носиться как оголтелый, а на уроке
едва шевелиться) – вот здесь и проявляется главная особенность ЗПРVI варианта,
возбуждение и хаотичность в игре и замедленность, инертность, низкая
продуктивность в умственной деятельности.
Нередко проявление органического инфантилизма в сочетании с выраженными
недостатками когнитивной сферы объединяются в синдром, который получил
название психоорганического.
У детей школьного возраста проявление психоорганического синдрома
разнообразны: наблюдается проявление импульсивности, взрывчатости,
эмоциональной несдержанности, недостаточной самокритичности, а также слабое
чувство ситуации. Часто на первый план выступает нарушения познавательных
функций. Особое значение в школьном возрасте приобретают нарушения
формирования школьных навыков (письма, чтения, счета). В основе этих нарушений
лежат стертые речевые расстройства, пороки фонематического слуха,
пространственных представлений, тонких движений рук, а так же расстройства
сложных форм конструктивной деятельности и мышления. При анализе характера
нарушений формирования навыков чтения и письма у детей с психоорганическим
синдромом выявляется недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций.
Отставание развития зрительных функций ведет к недостаточности зрительного
внимания: зрительно-пространственные нарушения, к нечеткому различению фигур,
трудности запоминания графического изображения букв и цифр, а позже - к
затруднениям в усвоении географии и геометрии. У данных детей отмечается
несформированность пространственных функций: дети путают правую и левую
стороны, с ошибками выполняют инструкции на движение в заданном направлении,
испытывают сложности в координации движения рук и кистей. Трудности возникают
при необходимости проанализировать форму предмета, особенно трехмерную,
соотнести части целого. Ошибки в выполнении заданий свидетельствуют о
несовершенстве зрительно-моторной координации, неумение проанализировать
форму предмета, сравнить с образцом.
Существенно влияет на обучение детей с появлением органического поражения
мозга и часто встречающиеся у них отставание в речевом развитии: и
ограниченность словарного запаса, особенно активного, и замедленное овладение
грамматического строя речи, и недостаточное использование грамматических
категорий и форм в речи. Частота дефектов произношения, недостаточное и
искаженное овладение звуковым образом слова, звукобуквенным анализом
усугубляют трудности овладения чтением и письмом. Страдает у таких детей и
речевая регуляция деятельности: им трудно объяснить производимые ими действия,
словесно проанализировать полученный результат.
Как правило, органические нарушения мозговой деятельности сопровождаются
недоразвитием различных видов памяти: речевой, зрительно, моторной, слуховой,
причем одинаково страдают и кратковременная и долговременная память. Дети с
такими недостатками хуже запоминают словесную инструкцию, чем зрительную,
наглядную, не удерживают в памяти то, на что не обращено специально внимание-
то есть у них страдает непроизвольное запоминание.
У детей с органическим инфантилизмом наблюдается синдром гиперактивности с
дефицитом внимания. У детей с подобными расстройством повышенная активность
проявляется чрезвычайно ярко: ребенок ни минуты не сидит спокойно, постоянно
суетиться, отвлекается. С началом обучения в школе выясняется, что ребенок не
может спокойно сидеть на уроке, отвлекается, встает, ходит по классу.
Черты, характеризующие синдром гиперактивности,- общее двигательное
беспокойство, неусидчивость, обилие лишних движений, недостаточная
целенаправленность и импульсивность поступков, повышенная возбудимость - часто
сочетаются с трудностями в усвоении школьных навыков (чтение, письмо, счет).
Понятно, что такой ребенок вызывает беспокойство и раздражение взрослых,
нередко считающих, что тот не хочет сосредоточенно работать, не хочет подчиняться
дисциплинарным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не «не
хочет», а не может вести себя в соответствии со школьными требованиями из-за
специфических нарушений функционирования мозговых систем. Ученые связывают
это состояние, прежде всего с недостаточностью тех систем, которые
«ответственны» за локальную активизацию определенных зон мозга,
обеспечивающих целенаправленное внимание, и за общий уровень бодрствования,
необходимый для полноценного включения в деятельность. Ребенок как бы не может
ни на чем сконцентрироваться, последовательно и целенаправленно что-либо
выполнять. Естественно, что учебная деятельность, требующая, прежде всего
целенаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых действий,
оказывается для такого ребенка особенно трудной.
Хотя этот синдром часто называют « гипердинамическим», т.е. синдром
повышенной двигательной активности, основным дефектом в его структуре является
дефект внимания. У такого ребенка сильно страдает объем и концентрация
внимания, он может сосредоточиться на чем-либо лишь несколько минут, у него
чрезвычайно повышенная отвлекаемость (он реагирует на любой звук, на любое
движение в классе).
Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально
неустойчивыми. Как правило, им свойственна импульсивность поступков (сначала
сделает, а потом подумает), что приводит к тому, что ребенок часто попадает в
ситуации, опасные для него: например, бежит по улице, не глядя на приближающий
транспорт, занимается физически опасной деятельностью, не задумываясь о
последствиях. Раздражительность, импульсивность, неумение управлять своим
поведением в игре и в общении затрудняет контакты со сверстниками, приводят к
агрессивному и деструктивному поведению (в состоянии возбуждения ребенок
может сломать попавший ему в руки предмет, разорвать или смять тетрадь).
Эмоциональная напряженность, свойственная таким детям, склонность остро
переживать трудности, которые возникают при обучении в школе, приводят к тому,
что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка и
враждебность ко всему, связанному со школьным обучением, протестные реакции,
неврозоподобные и психопатопадобные расстройства. Эти вторичные расстройства
усугубляют картину, усиливают школьную дезадаптацию, ведут к формированию
негативной «Я- концепции» ребенка. Развитие вторичных нарушений в значительной
степени зависит от среды, которая окружает ребенка, определяется тем, насколько
взрослые способны понять трудности ребенка, возникающие из-за болезненно
повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребенка, и создать
условия для их коррекции в атмосфере доброжелательного внимания и поддержки.
В тех случаях, когда на первый план выступает чрезмерная утомляемость ребенка,
не дающая ему возможности полноценно включиться в учебный процесс, врачи
говорят о церебрастеническом синдроме- состоянии, для которого характерна
повышенная истощаемость нервной системы при умственной нагрузке. Трудности
ребенка при этом определяются неравномерной, колеблющейся
работоспособностью, высокой истощаемостью со снижением концентрации
внимания и контроля за своей деятельностью, замедленным темпом усвоения
учебного материала. Подобные состояния нередко возникают у детей с негрубыми
остаточными проявлениями органического поражения мозга как ответ на
систематическую нагрузку.
Особенно часто церебрастенические расстройства сопровождают гипертензионно-
гидроцефальный синдром (повышенное внутричерепное давление). Такие дети
выделяются среди сверстников увеличенными размерами головы, выпуклым
высоким лбом, иногда удлиненной затылочной частью головы. Кожа у них часто
имеет бледный цвет, « мраморный рисунок», при волнении или напряжении быстро
краснеет, на висках и лбу выражена венозная сеть вплоть до набухания височных
вен.
Неврологические расстройства при данном синдроме завися от тяжести и характера
первичного поражения головного мозга, ведущего к повышению внутричерепного
давления. Как правило, для таких детей характерна моторная неловкость – они
поздно овладевают двигательными навыками, бывают менее ловкими, чем их
сверстники, имеют недостаточно хорошую координацию движений. К школьному
возрасту становится явным отставание в развитии мелкой моторики. При этом часто
наблюдаются вегетативные расстройства: различные нарушения обмена веществ,
расстройства сна, аппетита, терморегуляции, повышенная потливость,
неустойчивость тонуса сосудов, головные боли и головокружение. Для этих детей
характерна также неустойчивость психического тонуса: резкая смена настроения,
плаксивость, быстрый переход от состояния оживленности к апатии. Сочетание
эмоциональной неустойчивости с вегетативными регуляторными расстройствами
создают почву для формирования неврозоподобных расстройств ( тики, заикание,
энурез).
Главной помехой в обучении этих детей является повышенная утомляемость при
умственных нагрузках. Даже при сохранении учебной мотивации, положительной
ориентации на обучение они могут иметь умственное напряжение лишь на очень
короткий срок. При увеличении объема задания, требующего сосредоточенности и
напряжения, быстро наступает утомление, которое выражается в первую очередь в
расстройстве внимания (неустойчивость и снижение объема), а так же в
недостаточной целенаправленности и слабости контроля за собственными
действиями в процессе выполнения того или иного задания. Через 8-10 минут, а то и
раньше, ребенок уже только присутствует в классе, будучи неспособным, принимать
участие в уроке. Если при этом он старается дать необходимое напряжение сверх
своих возможностей, возникает еще большее истощение нервной системы и
переутомление.
Очень характерно для этой категории детей нарастание глупых ошибок при
увеличении объема заданий. Нередко раздосадованные этими ошибками учитель или
родитель требуют многократного повторения какого-либо действия для закрепления
навыка. Однако, к их недоумению, количество ошибок не уменьшается, а, наоборот,
возрастает. Это специфическая особенность детей с повышенной истощаемостью -
чем больше задания, тем сильнее истощение, тем ниже самоконтроль, тем больше
ошибок. Если ребенок при этом огорчен недовольством взрослых, чувствует себя
беспомощным и виноватым, его деятельность нарушается еще сильнее - и уже ни о
каком положительном результате обучения говорить не приходиться. Однако,
отдохнув и расслабившись, такой ребенок нередко сам находит свои ошибки и
исправляет их. Это показывает, что ему вполне доступен уровень сложности
предложенного задания.
Темп и объем школьной программы, продолжительность урока, количество детей в
классе - эти нормативные нагрузки оказываются для такого ребенка непосильными.
В результате у него проявляются признаки отклонения в состоянии здоровья,
чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно
работать на уроке, отвлекаются, не слушают объяснений учителя, переутомление
нередко бывает причиной расторможенности, возбудимости, или, наоборот, апатии.
И то и другое в данном случае становится способом защиты от непосильных
трудностей, ухода от ситуации обучения.
Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР
показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу
, так и по структуре дефекта.
Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающиеся от
нормы тенденции развития:
o Незрелость эмоционально-волевой сферы;
o Дезадаптивные формы поведения;
o Сниженный уровень познавательной деятельности.
А, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению
школьных и предметных понятий.
Серьезные ограничения в социально- личностных и учебных возможностей
определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с особыми
образовательными потребностями, нуждающихся в специальной коррекционно-
педагогической поддержки.