Вы находитесь на странице: 1из 149

Международный научный журнал

International Scientific Journal

Культурно
историческая психология
2015. Т. 11. № 3

CulturalHistorical Рsychology
2015. Vol. 11, no. 3

Московский городской психологопедагогический университет


Moscow State University of Psychology & Education
Cодержание
ИЗУЧАЯ КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Новая модульная основная профессиональная образовательная программа
исследовательской магистратуры «Культурноисторическая психология
и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки и апробации
В.В. Рубцов, Б.Д. Эльконин ................................................................................................................ 4
К проблеме воли и произвольности в культурноисторической психологии
Е.О. Смирнова ........................................................................................................................................ 9
Опыт и перспективы исследования детской игры в рамках
культурноисторической психологии
Л.И. Эльконинова, И.С. Григорьев .................................................................................................... 16
Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы социального познания
в современной психологии: обзор зарубежных исследований
и обсуждение перспектив
А.Б. Холмогорова .................................................................................................................................. 25
Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»:
в поисках доказательства
В.К. Зарецкий ........................................................................................................................................ 44

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
Развитие идей саморегуляции в исторической ретроспективе
А.К. Болотова, М.М. Пурецкий ........................................................................................................ 64
Призмы концепций: опыт анализа исследования в области дошкольного
образования с точки зрения трех различных подходов
С. Ирвин, К. Дэвидсон, Н. Вересов, М. Адамс, А. Деви .............................................................. 75

ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования осознания
жизненных смыслов
В.С. Кубарев ............................................................................................................................................ 86
Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции
и условия развития
И.Ю. Кулагина ...................................................................................................................................... 100

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
Репрезентация объективных ситуаций детьми дошкольного возраста
Н.Е. Веракса ............................................................................................................................................ 110
Место и функции социальной поддержки в структуре личностных ресурсов лиц
с ограниченными возможностями здоровья
Д.А. Леонтьев, А.А. Лебедева, Т.А. Силантьева .......................................................................... 120

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Психотехническая система обучения человекоцентрированному подходу
В.В. Колпачников .................................................................................................................................. 135

НЕКРОЛОГ
Д.И. Фельдштейн ................................................................................................................................ 147

АНОНСЫ КНИЖНЫХ НОВИНОК


«Комментарии к театральным рецензиям Льва Выготского» В. Собкина ...................... 149
Contents
EXPLORING CULTURAL
HISTORICAL PSYCHOLOGY
AND ACTIVITY APPROACH
New Modular Basic Master's Degree Program in CulturalHistorical and Activity
Approach in Education: Development and Approbation
V.V. Rubtsov, B.D. Elkonin .......................................................................................................................... 4
On the Problem of Will and SelfRegulation in CulturalHistorical Psychology
E.O. Smirnova ................................................................................................................................................ 9
Exploring Child Play within the Framework of CulturalHistorical Psychology:
Experience and Perspectives
L.I. Elkoninova, I.S. Grigoryev .................................................................................................................... 16
The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development of Social Cognition Paradigm
in Modern Psychology: A Review of Foreign Research and Discussion on Perspectives
A.B. Kholmogorova ........................................................................................................................................ 25
L.S. Vygotsky's Principle "One Step in Learning  A Hundred Steps in Development":
In Search of Evidence
V.K. Zaretsky .................................................................................................................................................. 44

THEORY AND METHODOLOGY


Concepts of SelfRegulation: A Historical Retrospective
A.K. Bolotova, M.M. Puretsky .................................................................................................................... 64
Lenses and Lessons: Using Three Different Research Perspectives in Early Childhood
Education Research
S. Irvine, C. Davidson, N. Veresov, M. Adams, A. Devi ........................................................................ 75

EMPIRICAL RESEARCH
Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method of Exploring
Comprehension of Meanings of Life
V.S. Kubarev .................................................................................................................................................... 86
Dominant Motivation in Schoolchildren: Age Trends and Conditions of Development
I.Yu. Kulagina ................................................................................................................................................ 100

THE PROBLEM OF DEVELOPMENT


Representation of Objective Situations in Preschool Children
N.Ye. Veraksa .................................................................................................................................................. 110
Social Support in the Structure of Personality Resources in Individuals with Disabilities
D.A. Leontiev, A.A. Lebedeva, T.A. Silantyeva ........................................................................................ 120

PSYCHOLOGICAL PRACTICE
Psychotechnological System of Teaching PersonCentered Approach to Students
V.V. Kolpachnikov .......................................................................................................................................... 135

OBITUARY
D.I. Feldshtein .............................................................................................................................................. 147

BOOK ANNOUNCEMENTS
"Comments on L.S. Vygotsky's Theatrical Reviews" by V.S. Sobkin .............................................. 149
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 4—8 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 4—8
doi: 10.17759/chp.2015110301 doi: 10.17759/chp.2015110301
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

ИЗУЧАЯ КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКУЮ
ПСИХОЛОГИЮ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
EXPLORING CULTURAL/HISTORICAL PSYCHOLOGY
AND ACTIVITY APPROACH

Новая модульная основная профессиональная


образовательная программа исследовательской
магистратуры «Культурно
историческая психология
и деятельностный подход в образовании»:
опыт разработки и апробации
В.В. Рубцов*,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
rectorat@list.ru

Б.Д. Эльконин**,
ФГНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия,
belconin@bk.ru

В статье рассматривается специфическое устройство магистратуры МГППУ «Культурноисториче


ская психология и деятельностный подход в образовании». Специфика построения магистратуры — в
разработке модулей, позволяющих в интенсивном обучении представить ключевые вопросы, современ
ное состояние и основные практики культурноисторической психологии и деятельностного подхода.

Ключевые слова: Культурноисторическая психология, теория деятельности, деятельностный под


ход, профессиональный стандарт, образовательная среда, исследовательская деятельность, учебная дея
тельность.

В настоящее время все более остро ощущается не


хватка специалистов, способных работать в рам
ках требований новых профстандартов. Не является
чального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» [7]. В соответ
ствии с требованиями этого профстандарта эффек
исключением апробируемый в настоящее время в тивная организация учебной деятельности невоз
Российской Федерации профстандарт «Педагог (пе можна без психологопедагогических исследований
дагогическая деятельность в сфере дошкольного, на процессов обучения, воспитания и развития, проис

Для цитаты:
Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследователь
ской магистратуры «Культурноисторическая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки
и апробации // Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 4—8. doi: 10.17759/chp.2015110301

* Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой ЮНЕСКО «Культурно
историческая психология детства», ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия. Email: rectorat@list.ru
** Эльконин Борис Даниилович, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией, ФГНУ «Психологи
ческий институт РАО», Москва, Россия. Email: belconin@bk.ru

4
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

ходящих в совместной работе учителя и учащихся. ции педагогического образования, основанном на ком
Без опоры на результаты исследований, «встраивае петентностнодеятельностном подходе к содержанию
мых» в обучение, и наличия необходимых исследо и методам подготовки будущих педагогов [1; 3; 8].
вательских компетенций современный педагог не В проекте учтены также зарубежные достижения в
сможет правильно оценить трудности, возникающие подготовке учителей [11]. В русле этих направлений
в условиях учебновоспитательного процесса, не была разработана концепция проектирования новых
сможет перестраивать условия организации учебной (интегративных) модулей ОПОП исследовательской
работы и, следовательно, не сможет правильно стро магистратуры «Культурноисторическая психология
ить эффективную учебную деятельность, формиру и деятельностный подход в образовании», предусмат
ющую высокий уровень образовательных результа ривающих увеличение НИР и практики студентов в
тов у обучающихся. Последнее, в свою очередь, явля сетевом взаимодействии образовательных учрежде
ется объективным препятствием для реализации ний различной направленности. В основе этой кон
ФГОС общего образования. цепции лежат следующие положения.
В настоящее время в системе высшего професси Первое положение. Профессиональная подготов
онального образования разработана и проходит ап ка на основе ОПОП исследовательской магистрату
робацию программа исследовательской магистрату ры психологопедагогического направления осуще
ры «Культурноисторическая психология и деятель ствляется в форме особо организованной исследова
ностный подход в образовании», направленная на тельской деятельности студентов, включающей ре
подготовку педагогаисследователя, эксперта в обла шение ими профессиональных исследовательских
сти психологопедагогических исследований про задач и выполнение профессиональных исследова
блем детства (раннего, дошкольного и школьного тельских действий, направленных на выявление и
возраста), обладающего глубокой теоретической и анализ проблем учебной деятельности. При этом:
практической базой, ориентирующегося в традици • предметом целенаправленной работы слушате
онных и современных исследованиях и разработках, ля магистратуры является образовательная среда,
выполненных в рамках культурноисторической которая понимается в широком смысле как вид со
психологии и деятельностного подхода1. циальной практики;
Программа представляет собой новый образова • подготовка исследователя рассматривается как
тельный продукт, построенный по модульному деятельность (исследовательская) над деятельнос
принципу и нацеленный на подготовку специалис тью (в данном случае над учебной деятельностью);
тов, не просто знакомых с основными принципами и • исследовательская деятельность выступает:
практиками организации научных исследований в а) как теоретический принцип (учебное содержание
области образования, но и способных оказывать ка модуля) и б) как предмет изучения (образовательная
чественную психологопедагогическую поддержку практика).
образовательной среды современного образователь Второе положение. Исследование учебной дея
ного учреждения. Программа включает компоненты, тельности предусматривает наличие системы допол
необходимые для решения этой задачи: нительных компетенций в области научноисследо
1) знание концептуальных основ построения пси вательской деятельности.
хологопедагогических исследований в образовании; Третье положение. Системе дополнительных
2) углубленную методологическую подготовку в компетенций соответствует обобщенный способ ис
области культурноисторической психологии и дея следования учебной деятельности
тельностного подхода как основы для построения Четвертое положение. Практика и научноиссле
практикоориентированного научного исследования; довательская работа (НИР) студентов содержатель
3) усиление научноисследовательской работы и но связаны между собой: исследовательские пробле
практики студентов в сетевом взаимодействии с об мы возникают в практике учебной деятельности, а
разовательными организациями различных уровней. содержание и методы исследования направлены на
Принципиальным требованием магистерской решение конкретных проблем, с которыми сталкива
программы является отказ от большого числа теоре ются магистранты в условиях практики.
тических курсов и направленность на построение Пятое положение. Наличие исследовательских
программ индивидуальных практик магистрантов на компетенций и соответствующего уровня сформиро
основе системы клинических баз практики, включа ванности обобщенного способа исследования учеб
ющих образовательные учреждения дошкольного и ной деятельности является показателем развития
общего образования, психологомедикосоциальные профессиональной компетентности исследователя в
центры и др. области учебной деятельности.
Общие направления проектирования модулей ос Выбор методологии и методов культурноисто
новной профессиональной образовательной програм рической психологии и деятельностного подхода в
мы магистратуры определены в проекте модерниза качестве содержательной основы подготовки буду

1
Исследование, связанное с разработкой новой модульной основной профессиональной образовательной программы «Культурно
историческая психология и деятельностный подход в образовании», выполняется в рамках проекта «Разработка и апробация новых мо
дулей основных образовательных программ магистратуры по укрупненной группе специальностей "Образование и педагогика"» (на
правление подготовки — Психологопедагогическое образование) (Государственный контракт № 05.043.11.0023 от 16 мая 2014 г.).

5
Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная...
Rubtsov V.V., Elkonin B.D. New Modular Basic Master's Degree Program...

щих педагоговисследователей в системе общего об щее время активно развивающимися направлениями
разования определен следующими обстоятельства психологической науки в России и зарубежом [2;
ми. Федеральный государственный образователь 10]. Активно развиваются исследования проблем
ный стандарт общего образования ориентирует педа учебной деятельности, начатые В.В. Давыдовым и
гогические коллективы школ на организацию учеб Д.Б. Элькониным, прежде всего, исследования при
ной деятельности, которая носит принципиально роды действий анализа и рефлексии, учебной ком
развивающий характер [13]. Это определено, в част муникации [4; 8; 9; 12; 14]. Осваивая методологию и
ности, в требованиях к метапредметным и личност методы этой научной школы, студенты будут нахо
ным образовательным результатам. В работе образо диться на острие решения современных проблем об
вательных учреждений возникают реальные пробле разования. Именно поэтому мышление студентов не
мы, требующие психологопедагогической поддерж может опираться на культурноисторический и дея
ки именно в реализации принципов психического тельностный подходы как на завершенные «доктри
развития в обучении, что представлено в традиции ны». В освоении этих подходов необходимы поста
культурноисторической психологии и деятельност новка новых исследовательских вопросов и выработ
ного подхода в образовании, заложенной трудами ка новых средств исследовательской и педагогичес
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, кой работы. Лишь в этом случае могут возникнуть и
А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их развиться требуемые компетентности, а их развитие
последователями. Культурноисторическая психо повлечет за собой и развитие самих культурноисто
логия и деятельностный подход являются в настоя рической и деятельностной теорий.

Литература Приказу Минтруда России № 544н от 18.10.2013 г. «Об ут


верждении профессионального стандарта “Педагог (педа
1. Болотов В.А. Программа модернизации педагогичес гогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
кого образования 2014—2017 [Электронный ресурс] // общего, основного общего, среднего общего образования)
Портал сопровождении проектов модернизации педагоги (воспитатель, учитель)”» // Министерство труда и соци
ческого образования. URL: http://xn80aaacgdafieaexjhz альной защиты Российской Федерации. URL: http://www.
1dhebdg0bs2m.xnp1ai/documents/show/14 (дата обраще rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 (дата обращения
ния 17.07.2014). 17.07.2014).
2. Вересов Н.Н., Смолка А.Л., Парадиз Р. Развивая куль 8. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О дея
турно историческую теорию: четвертое поколение прихо тельностном содержании психологопедагогической под
дит? // Культурноисторическая психология. 2013. № 3. готовки современного учителя для новой школы // Куль
С. 46—55. турноисторическая психология. 2010. № 4. C. 62—68.
3. Каспржак А.Г. Институциональные тупики россий 9. Рубцов В.В. В.В. Давыдов — основатель научной шко
ской системы подготовки учителей // Вопросы образова лы и директор Психологического института // В.В. Руб
ния. 2013. № 4. С. 261—282. цов. Социальногенетическая психология развивающего
4. Максимов Л.К. Теория и практика деятельностного образования. М.: МГППУ, 2008. С. 367—386.
подхода к обучению // Историческое образование: особен 10. Рубцов В.В. Культурноисторический тип школы
ности реализации системнодеятельностного подхода в со (проект разработки) / В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гу
временной школе: матер. Межд. науч.практ. конф. (Волго ружапов // Психологическая наука и образование. 1996.
град, 20 ноября 2012 г.). М.: Планета, 2013. С. 34—40. № 4. С. 79—94.
5. Марголис А.А. Требования к модернизации основных 11. Сидоркин А.М. Профессиональная подготовка учи
профессиональных образовательных программ (ОПОП) телей в США: уроки для России // Вопросы образования.
подготовки педагогических кадров в соответствии с про 2013. № 1. С. 136—155.
фессиональным стандартом педагога: предложения к реа 12. Технология оценки образовательной среды школы:
лизации деятельностного подхода в подготовке педагоги учеб.метод. пособие для школьных психологов / Под ред.
ческих кадров [Электронный ресурс] // Психологическая В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.; Обнинск: ИГ—СО
наука и образование psyedu.ru. 2014. № 2. C. 1—18. URL: ЦИН, 2010. 56 с.
http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата об 13. Федеральные государственные образовательные
ращения: 25.07.2014). стандарты основного общего образования [Электронный
6. Приказ Минобрнауки Российской Федерации от ресурс] // Министерство Образования и Науки РФ. 1 мар
16.04.2010 № 376 (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении и та 2012 года. Последнее изменение: 26 июня 2015 года.
введении в действие федерального государственного обра URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 (дата обра
зовательного стандарта высшего профессионального обра щения 125. 08. 2015).
зования по направлению подготовки 050400 Психолого 14. Эльконин Б.Д. Пространство учебной деятельности
педагогическое образование (квалификация (степень) младшего школьника: цели и результаты. // Сб. материа
“магистр”)» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 26.05.2010 лов 5ой научнопрактической конференции «Педагогика
N 17382). развития: проблема образовательных эффектов». Красно
7. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогичес ярск, 1998.
кая деятельность в сфере дошкольного, начального обще 15. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный прин
го, основного общего, среднего общего образования) (вос цип и как предмет научного изучения // Вопросы филосо
питатель, учитель)» [Электронный ресурс]: приложение к фии. 1976. № 5.

6
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

New Modular Basic Master's Degree Program


in Cultural
Historical and Activity Approach in Education:
Development and Approbation
V.V. Rubtsov*,
Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia,
rectorat@list.ru

B.D. Elkonin**,
Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia,
belconin@bk.ru

The paper focuses on the specifics of a master's degree program in "Culturalhistorical psychology and
activity approach in education" offered at the Moscow State University of Psychology and Education. Its key
features are the specially developed modules that allow students to explore through an intensive teaching
process the most essential issues, modern state and fundamental practices of culturalhistorical psychology and
activity approach.

Keywords: culturalhistorical psychology, activity theory, activity approach, professional standards, edu
cation environment, research activities, learning activity.

References ings of the. Int. scientific and practical. Conf.]. Moscow:


Planeta, 2013, pp. 34—40.
1. Bolotov V.A. Programma modernizatsii pedagogicheskogo 5. Margolis A.A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnykh
obrazovaniya 2014—2017 [The modernization program of professional'nykh obrazovatel'nykh programm (OPOP) podgo
teacher education 2014—2017] [Elektronnyi resurs]. Portal tovki pedagogicheskikh kadrov v sootvetstvii s professional'nym
soprovozhdenii proektov modernizatsii pedagogicheskogo obrazo/ standartom pedagoga: predlozheniya k realizatsii deyatel'nostno
vaniya [Portal accompanied by modernization projects of teacher go podkhoda v podgotovke pedagogicheskikh kadrov
education]. URL: http://xn80aaacgdafieaexjhz1dhebdg0bs [Elektronnyi resurs] [Requirements for the Modernization of
2m.xnp1ai/documents/show/14 (Accessed 17.07.2014). General Vocational Education Programs (GVEP) for Teachers'
2. Veresov N.N., Smolka A.L., Paradiz R. Razvivaya kul' Training in Accordance with the Professional Standard of the
turno istoricheskuyu teoriyu: chetvertoe pokolenie Teacher: Proposals for the Implementation of the Activity
prikhodit?[Expanding the culturalhistorical theory: fourth Approach in Teachers' Training]. Psikhologicheskaya nauka i
generation is coming?]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya obrazovanie psyedu.ru [Psychological science and education PSYE/
[Cultural/historical psychology], 2013, no. 3, pp. 46—55. DU.ru], 2014, no. 2, pp. 1—18. Available at: http://psyedu.ru/
(In Russ., abstr. in Engl.). journal/2014/2/ Margolis.phtml (Accessed 25.07.2014). (In
3. Kasprzhak A.G. Institutsional'nye tupiki rossiiskoi sis Russ., abstr. in Engl.).
temy podgotovki uchitelei [Institutional deadlock of the 6. Prikaz Minobrnauki Rossiiskoi Federatsii ot 16.04.2010
Russian system of teacher training]. Voprosy obrazovaniya № 376 (red. ot 31.05.2011) "Ob utverzhdenii i vvedenii v
[Questions of education], 2013, no. 4, pp. 261—282. deistvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo
4. Maksimov L.K. Teoriya i praktika deyatel'nostnogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniya po
podkhoda k obucheniyu [Theory and practice of the activity napravleniyu podgotovki 050400 Psikhologopedagogich
approach to learning]. Istoricheskoe obrazovanie: osobennosti eskoe obrazovanie (kvalifikatsiya (stepen') "magistr")" (Zare
realizatsii sistemno/deyatel'nostnogo podkhoda v sovremennoi gistrirovano v Minyuste RF 26.05.2010 N 17382) [The Order
shkole: mater. mezhd. nauch.prakt. konf. (Volgograd, 20 noya of the Ministry of Education of the Russian Federation of
brya 2012 g.) [Historical education: especially the implementa/ 16.04.2010 № 376 (ed. Of 31.05.2011) "On approval and
tion of system/activity approach in the modern school: proceed enactment of the federal state educational standards of higher

For citation:
Rubtsov V.V., Elkonin B.D. New Modular Basic Master's Degree Program in CulturalHistorical and Activity Approach in
Education: Development and Approbation. Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015.
Vol. 11, no. 3, pp. 4—8. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110301

* Rubtsov Vitaly Vladimirovich, PhD in Psychology, professor, head of the UNESCO Chair of CulturalHistorical Psychology of
Childhood, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia. Email: rectorat@list.ru
** Elkonin Boris Daniilovich, PhD in Psychology, professor, head of the laboratory at the Psychological Institute of the Russian
Academy of Education, Moscow, Russia. Email: belconin@bk.ru

7
Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная...
Rubtsov V.V., Elkonin B.D. New Modular Basic Master's Degree Program...

professional education in the direction of preparation 050400 [Socio/genetic developmental psychology education]. Moscow:
Psychopedagogical education (qualification (degree)" mas MGPPU, 2008, pp. 367—386.
ter")" (Registered in the Ministry of Justice 26.05.2010 N 10. Rubtsov V.V. Kul'turnoistoricheskii tip shkoly
17382).]. (proekt razrabotki) [Culturalhistorical type of school]
7. Professional'nyi standart "Pedagog (pedagogicheskaya Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science
deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obshchego, and education], 1996, no. 4, pp. 79—94. (In Russ., abstr. in
osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) Engl.).
(vospitatel', uchitel')" [Elektronnyi resurs]: prilozhenie k 11. Sidorkin A.M. Professional'naya podgotovka uchitelei
Prikazu Mintruda Rossii № 544n ot 18.10.2013 g. "Ob v SShA: uroki dlya Rossii [Training of teachers in the United
utverzhdenii professional'nogo standarta "Pedagog (peda States: Lessons for Russia]. Voprosy obrazovaniya [Questions
gogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo of education], 2013, no. 1, pp. 136—155.
obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obra 12. Rubtsov V.V. (eds.) Tekhnologiya otsenki obrazo
zovaniya) (vospitatel', uchitel')" [The professional standard vatel'noi sredy shkoly: ucheb.metod. posobie dlya shkol'nykh
"Teacher (educational activities in the field of preschool, pri psikhologov [Technology assessment of the educational envi
mary general, basic general, secondary education) (tutor, ronment of the school]. Moscow; Obninsk: IG_SOTsIN, 2010.
teacher)" [electronic resource]: an application to the Ministry 56 p.
of Labour of Russia Order of 10.18.2013 № 544n "On approv 13. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standar
ing the professional standard "The teacher (educational activ ty osnovnogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyi resurs]
ities in the field of preschool, primary general, basic general, [The federal state educational standards of general education].
secondary education) (tutor, teacher)"]. Ministerstvo truda i Ministerstvo Obrazovaniya i Nauki RF [Ministry of education
sotsial'noi zashchity Rossiiskoi Federatsii [The Ministry of ande science RF]. 1 marta 2012 goda. Poslednee izmenenie:
Labour and Social Protection of the Russian Federation]. URL: 26 iyunya 2015 goda. URL: http://minobrnauki.rf/dokumen
http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 ty/543 (Accessed 125. 08. 2015).
(Accessed 17.07.2014). 14. El'konin B.D. Prostranstvo uchebnoi deyatel'nosti
8. Rubtsov V.V., Margolis A.A., Guruzhapov V.A. O dey mladshego shkol'nika: tseli i rezul'taty. [The space education
atel'nostnom soderzhanii psikhologopedagogicheskoi podgo al activity of younger schoolboys: the objectives and results].
tovki sovremennogo uchitelya dlya novoi shkoly [About the Sb. materialov 5oi nauchnoprakticheskoi konferentsii
content of activitypsychologicalpedagogical training of Pedagogika razvitiya: problema obrazovatel'nykh effektov
future teachers for the new school]. Kul'turno/istoricheskaya (Krasnoyarsk, 1998 g.) [Proccedings of the Fifth scientific
psikhologiya [Cultural/Historical Psychology], 2010, no. 4, practical conference "Pedagogy of development: the problem of
pp. 62—68. (In Russ., abstr. in Engl.). educational effects"]. Krasnoyarsk, 1998.
9. Rubtsov V.V. V.V.Davydov — osnovatel' nauchnoi 15. Yudin E.G. Deyatel'nost' kak ob"yasnitel'nyi printsip i
shkoly i direktor Psikhologicheskogo instituta [V.V. Davy kak predmet nauchnogo izucheniya [Activities as an explana
dov — the founder of the scientific school and the director of tory principle and as an object of scientific study]. Voprosy
the Psychological Institute]. In Rubtsov V.V. Sotsial'no/ filosofii [Questions of philosophy], 1976, no. 5.
geneticheskaya psikhologiya razvivayushchego obrazovaniya

8
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 9—15 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 9—15
doi: 10.17759/chp.2015110302 doi: 10.17759/chp.2015110302
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

К проблеме воли и произвольности


в культурно
исторической психологии
Е.О. Смирнова*,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
smirneo@mail.ru

В статье представлена попытка различить понятия «воля» и «произвольность». На материале анали


за литературы автор предполагает, что в данной области мы имеем дело с двумя различными и качест
венно своеобразными процессами: в центре одного из них находится осознанность собственных дейст
вий, в центре другого — побуждение к действию, т. е. мотивация. В связи с этим предлагается гипотеза о
соотношении понятий «воля» и «произвольность», согласно которой воля и произвольность имеют раз
ное психологическое содержание и разные линии развития в онтогенезе. Произвольность, вслед за
Л.С. Выготским, понимается как способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятель
ностью) на основе культурно заданных средств организации своего поведения. Этапы развития произ
вольности, исходя из этого, должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами
ее организации. Воля, следуя исторически сложившемуся пониманию, рассматривается как побуждение
к активному действию, как сила и устойчивость его желаний и стремлений (волений). Развитие воли, с
этой точки зрения, можно представить как формирование устойчивой мотивации, как становление соб
ственных желаний и стремлений ребенка. Показана взаимосвязь побудительности и осознанности в раз
ных формах детской деятельности, которая свидетельствует о том, что воля и произвольность, несмотря
на качественное своеобразие, едины в своем генезисе. В заключительной части статьи обсуждаются про
блемы современного детства в связи с развитием воли и произвольности.

Ключевые слова: воля, произвольность, осознанность, опосредованность, мотивация, деятельность,


интерпсихическая форма.

О дними из основополагающих для культурноис


торической концепции являются понятия воли и
произвольности. Становление воли и произвольности
ли и произвольности является центральной для пси
хологии личности и ее формирования.
Вместе с тем при анализе литературы по этому во
является магистральной линией развития личности просу мы сталкиваемся с крайней неоднозначностью
ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, «Личность … ох конкретнопсихологического понимания феноменов
ватывает единство поведения, которое отличается воли и произвольности. К ним относятся и преодоле
признаком овладения» [3, с. 315], и соответственно ние препятствий на пути к цели, и выбор самой цели,
развитие личности есть становление способности вла и произвольные движения, и волевые качества лич
деть собой и своими психическими процессами. ности, и действия по речевой инструкции, и преодо
В этом солидарны практически все последователи ление импульсивных реакций, и смена установки, и
Л.С. Выготского. Так, Д.Б. Эльконин неоднократно соподчинение мотивов, и проблема морального выбо
указывал на то, что формирование личностного пове ра (как и выбора вообще), и саморегуляция деятель
дения — это возникновение произвольных действий и ности, и произвольность познавательных процессов и
поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование многое другое. Столь обширный и разнообразный пе
воли и произвольности имеет кардинальное, решаю речень феноменов, обозначаемых одними термина
щее значение для развития личности ребенка. ми, побуждает обратиться к более пристальному ана
Л.И. Божович также подчеркивала, что проблема во лизу и определению данных понятий.
Для цитаты:
Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурноисторической психологии // Культурноисторическая
психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 9—15. doi: 10.17759/chp.2015110302

* Смирнова Елена Олеговна, доктор психологических наук, профессор, руководитель Центра психологопедагогической экс
пертизы игр и игрушек, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия. Email: smirneo@mail.ru

9
Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурноисторической психологии
Smirnova E.O. On the Problem of Will and Self/Regulation in Cultural/Historical Psychology

Произвольность и осознанность ных высших психических функций, а исходным ус


ловием для развития отдельных функций. Он пишет:
Практически во всех литературных источниках в «Самый малейший шаг в области культурного разви
качестве основной и центральной характеристики, тия какойлибо функции уже предполагает разви
определяющей специфику воли и произвольности у тие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущ
человека, выделяется осознанность, или сознатель ность культурного развития заключается в том, что
ность. Утверждение о том, что сознательность, или человек овладевает процессами собственного поведе
осознанность, является основной характеристикой ния, но необходимой предпосылкой для овладения
волевого и произвольного поведения, содержится является образование личности, и поэтому развитие
практически во всех определениях, представленных той или иной функции всегда производно от развития
в психологической литературе. Приведем лишь не личности в целом и обусловлено им» [3, с. 316].
которые из них. «Присущая человеку способность Здесь возникает вопрос, что представляет собой
руководствоваться в своих действиях сознательно эта личность, которая обусловливает развитие пси
поставленной целью называется волей, а сознатель хических функций.
но регулируемые действия называются произволь
ными или волевыми» [4 с. 153]. «Волевое действие
человека всегда опосредовано более или менее слож Воля и мотивация
ной работой сознания. Воля в собственном смысле
возникает только тогда, когда человек оказывается Категория личности традиционно связывается
способным к рефлексии по отношению к своим дей прежде всего с мотивационной или мотивационно
ствиям или влечениям, к тому, чтобы так или иначе волевой сферой человека. Поскольку воля всегда на
отнестись к ним» [9, с. 509]. делялась функцией побуждения, инициации дейст
Сознательному, волевому (произвольному) дей вия, а эта функция традиционно принадлежит моти
ствию противостоит действие вынужденное, навя вации, понятно, что воля и мотивация неразрывно
занное, независимое от самого субъекта. К таким связаны.
действиям можно отнести многочисленные органи Так, К. Левин понимал и исследовал волю в кон
ческие реакции, условные и безусловные рефлексы, тексте потребностномотивационной сферы. Про
двигательные стереотипы, подсознательные влече блема воли сводится для Левина к проблеме преодо
ния, т. е. все действия, источник которых лежит вне ления сил, существующих в поле восприятия. Воле
сознания субъекта и не зависит от него. вое действие — это то, которое совершается не под
Непроизвольное движение, прежде чем превра влиянием ситуативных, полевых стимулов, а по на
титься в управляемое, должно стать ощущаемым, мерению человека (по Б.В. Зейгарник) [5].
т. е. представленным самому субъекту. А.В. Запоро В рамках мотивационного подхода решает про
жец выдвинул идею о том, что непроизвольные дви блему воли и С.Л. Рубинштейн. «Зачатки воли, —
жения человека становятся произвольными благода пишет он, — заключаются уже в потребностях как
ря тому, что они становятся ощущаемыми, т. е. осо исходных побуждениях человека к действию. Разви
знаваемыми [4]. М.И. Лисина в своем оригинальном тые формы воли С.Л. Рубинштейн также связывает с
генетическом исследовании подтвердила эту гипоте мотивацией: «Воля на высших своих ступенях — это
зу на материале формирования произвольно управ не просто совокупность желаний, а известная их ор
ляемых сосудистых реакций человека. Б.Д. Элько ганизация» [9, с. 506].
нин неоднократно подчеркивает, что ощущение сво А.Н. Леонтьев связывал становление общей про
его действия («претерпевание») является необходи извольности с появлением иерархии мотивов, т. е. их
мым условием самого действия и источником чувст соподчинения. Согласно его представлениям, произ
ва собственной активности [11]. вольные действия побуждаются и направляются не
Согласно Л.С. Выготскому, волевое и произволь отдельными, друг с другом не связанными мотивами,
ное поведение есть поведение, опосредованное зна которые подкрепляют друг друга или вступают меж
ком, а высшие психические функции являются про ду собой в конфликт, но системой взаимно соподчи
извольными и опосредствованными. «Воля означает ненных мотивов. А.Н. Леонтьев придавал возникно
господство над действием, выполняемым само со вению соподчинения мотивов (или их иерархии) ос
бой; мы создаем только искусственные условия для новополагающее значение для становления личности
того, чтобы оно было выполнено, поэтому воля есть [8]. Формирование общей произвольности А.Н. Ле
всегда не прямой, непосредственный процесс» онтьев рассматривал как становление специфичес
[2, с. 288]. Основная функция знаковых средств со кой структуры деятельности человека, в которой со
стоит в объективации собственного поведения. Оно держание мотива (как предметной фиксации потреб
перестает «совпадать» с субъектом активности, в ре ности) и конкретной цели данного действия не совпа
зультате чего становится возможным его осознание дают и, следовательно, ее выполнение возможно
и отношение к нему. только при наличии отношения мотива к цели.
В то же время Лев Семенович постоянно подчер Итак, краткий анализ литературы показывает,
кивает, что личность развивается как целое и что она что при определении сущности воли и произвольно
является не результатом, не совокупностью конкрет сти в психологии доминируют два основных подхо

10
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

да: в одном из них эти качества определяются через ляции процессов и действий человека... и есть один
осознанность и опосредованность поведения, в дру из уровней произвольной регуляции — личностный
гом — через особенности мотивации и динамику мо уровень» [7, с. 22]. Таким образом, воля, с точки зре
тивационных процессов. При этом выделенные два ния В.А. Иванникова, есть произвольное управление
направления, как правило, существуют относитель своими побуждениями и смыслами.
но изолированно: в одном из них становление осо Однако вызывает сомнение сама возможность
знанности и опосредованности поведения рассмат произвольного контроля и управления смыслами и
ривается независимо от мотивационной сферы субъ мотивами своей деятельности, в особенности в дет
екта, в другом — мотивационные процессы опреде ском возрасте. Включенность смысловых образова
ляются и исследуются в отрыве от уровня осознан ний в породившую их жизнь и неподвластность сво
ности и опосредованности поведения. их желаний непосредственному контролю составля
В связи с этим целесообразно обратиться к соот ет их важнейшую особенность. С этой позиции о на
ношению двух постоянно используемых в контексте чале в формировании воли можно говорить только
этой проблемы понятий. тогда, когда появляется способность создавать до
полнительные намерения и смыслы, что предполага
ет осознание собственной мотивации, как актуаль
Воля и произвольность ной, так и произвольно формируемой. Но известно,
что дети до 7—8 лет не способны к адекватному осо
В психологии сложилось несколько различных знанию собственной мотивации и тем более к произ
точек зрения на соотношение понятий «воля» (воле вольной регуляции своих побуждений. Еще К. Ле
вое действие) и «произвольность» (произвольное вин отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не спо
действие). Сам Л.С. Выготский и его последователи собны к образованию «любых» намерений и могут
(А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая действовать только в направлении наиболее силь
и другие) употребляли эти термины в одном и том ных непосредственных побуждений. Л.С. Выготский
же значении, как синонимы. Однако многие авторы также неоднократно отмечал, что дошкольник может
все же пытаются так или иначе развести эти понятия делать только то, что он хочет, и не может произ
и определить их соотношение. вольно или по требованию взрослого изменять свои
Наиболее распространенная точка зрения на этот желания.
счет состоит в том, что воля — это высшая форма про Приведенные выше варианты соотношения поня
извольного поведения, а именно: волевое действие — тий «воля» и «произвольность» практически исклю
это действие в условиях преодоления препятствий чают возможность исследования развития воли в
при наличии трудностей (В.А. Аснин, Г.С. Костюк, детском возрасте. Оно сводится к генезису произ
В.К. Котырло, Я.З. Неверович, В.И. Селиванов и др.). вольного поведения, к которому на определенном
Такое рассмотрение предполагает генетическую этапе прибавляется способность к волевым действи
последовательность и преемственность произволь ям — к преодолению препятствий, к произвольной
ности и воли: развитие произвольного поведения регуляции мотивов или к более сложно организован
приводит к тому, что у детей на определенном этапе ным действиям. Количественные различия между
появляется способность совершать усилия для пре этими понятиями не позволяют выделить качествен
одоления трудностей и препятствий. Вместе с тем, ное своеобразие процессов становления воли и про
сами понятия «трудности», «препятствия», «уси извольности.
лия» остаются неопределенными и трудно выявляе Мы полагаем, что в данной области существуют
мыми на практике. Наличие препятствий (внешних два различных и качественно своеобразных процес
или внутренних) можно усмотреть в любом целена са: в центре одного из них находится осознанность
правленном действии, как и субъективное пережива способов собственных действий, в центре другого —
ние усилия. побуждение к действию, т. е. мотивация. Исходя из
Различия между волей и произвольностью с этой этого, «воля» и «произвольность» имеют разное пси
позиции остаются чисто количественными — произ хологическое содержание. Произвольность, вслед за
вольная регуляция является более простым и при Л.С. Выготским, можно представить как способ
митивным видом волевой. Следует отметить, что ность к овладению собой (своей внешней и внут
рассмотрение произвольных процессов в качестве ренней деятельностью) на основе культурно задан
первичной и наиболее простой формы волевого по ных средств организации своего поведения. Разви
ведения, как правило, ограничивает эти процессы тие произвольности с этой точки зрения можно рас
произвольными движениями, не учитывая внутрен сматривать как овладение средствами организации
них форм произвольной регуляции (памяти, внима своего поведения, которые позволяют объективиро
ния, мышления), которые едва ли можно назвать вать и осознать собственные действия. Этапы разви
первичными и наиболее простыми и которые нельзя тия произвольности, исходя из этого, должны опре
определить как «волевые». деляться уровнем осознания своей деятельности и
В.А. Иванников предложил определять волю как средствами ее организации.
произвольную форму мотивации. Волевая регуля Волю, следуя исторически сложившемуся кон
ция понимается им как «...часть произвольной регу тексту, можно рассматривать как побуждающую

11
Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурноисторической психологии
Smirnova E.O. On the Problem of Will and Self/Regulation in Cultural/Historical Psychology

человека мотивацию, как силу, определенность и вы ребенка, будучи достаточно устойчивыми и опреде
устойчивость его желаний и стремлений (волений). ленными, могут вести к неконтролируемому и неуправ
Развитие воли можно представить как формирова ляемому поведению. Например, упрямство, настойчи
ние устойчивой мотивации, как становление собст вость, навязчивость желаний ребенка можно рассмат
венных желаний и стремлений ребенка. С этой точки ривать проявлениями воли. Как отмечал Д.Б. Элько
зрения, этапы развития воли определяются содержа нин, «…возникновение личных желаний перестраивает
нием мотивов, т. е. побудителей деятельности ребен действие и превращает его в волевое» [10, с. 258]. В то
ка, степенью их устойчивости и определенности. Как же время эти проявления не являются произвольными,
справедливо отмечает Л.И. Божович, «...формирова поскольку здесь малыш не контролирует себя, не осо
ние целостной, непротиворечивой личности не мо знает своих действий и ведет себя непосредственно.
жет характеризоваться развитием лишь ее способно В то же время многие действия ребенка (напри
стей к сознательному самоуправлению. ...еще более мер, действия по правилу, по инструкции), будучи
важным является формирование мотивирующих си произвольными и опосредованными, могут не быть
стем, обеспечивающих требуемое поведение без му волевыми, если мотив и цель действия исходят не от
чительной борьбы человека с самим собой» [1, с. 26]. самого ребенка, а задаются извне и действие являет
Становление таких мотивирующих систем, согласно ся вынужденным.
нашей гипотезе, и есть развитие воли ребенка. У взрослого человека воля и произвольность так
Таким образом, воля и произвольность в некото же могут не совпадать: волевой человек, т. е. облада
ром смысле противоположны. Если волевое дейст ющий сильными и устойчивыми мотивами, а, следо
вие направлено вовне, на предмет внешнего мира вательно, и теми качествами, которые принято назы
(материальный или идеальный), на его достижение вать волевыми (упорством, настойчивостью, реши
или преобразование, то произвольное действие на тельностью, смелостью и пр.), далеко не всегда спо
правлено на себя, на средства и способы своей внеш собен к произвольной организации своего поведения
ней или внутренней деятельности. Это, однако, не (т. е. не владеет собой, не управляет своими реакци
означает, что собственная деятельность или «я сам» ями, не контролирует свое поведение). И, напротив,
не могут стать предметом воли субъекта. Но для это человек с развитой произвольностью (т. е. хорошо
го они должны быть осознаны как нечто внешнее, не владеющий собой, организованный, рефлексирую
совпадающее с ним. щий, склонный к соблюдению правил и норм поведе
И волевое, и произвольное действие предполага ния, управляющий своими внутренними психичес
ют активную работу сознания, но эта работа разнона кими процессами) может не обладать устойчивой си
правленна. Анализируя структуру сознания, стемой собственных мотивов и, следовательно, быть
В.П. Зинченко, вслед за Л.С. Выготским, выделяет слабовольным. Разумеется, это не исключает нали
два слоя сознания: бытийный и рефлексивный [6]. чия обоих этих качеств у одного и того же человека.
При волевом действии предметом сознания являет Склонность и способность к сознательному выбо
ся реальный или идеальный предмет (мотив), на ко ру и вытекающая из него борьба мотивов, которые
торый направлено действие (человек знает, к чему обычно относились к сфере волевых проявлений, со
он стремится). Поэтому волевое действие предпола гласно предложенному различению, напротив, сви
гает работу бытийного слоя сознания. Произвольное детельствуют о слабости воли (т. е. слабости и неус
действие требует осознанности собственных дейст тойчивости мотивационной сферы) и в то же время
вий и поэтому требует поворота сознания на себя и являются феноменами развитой произвольности и
хотя бы элементарной рефлексивной работы. осознанности. «Человек, постоянно сталкивающий
Если попытаться определить своеобразие волево ся с внутренними конфликтами, будет отличаться
го и произвольного действия в терминах значения и нерешительностью, неустойчивостью поведения, не
смысла, как основных образующих сознания способностью добиваться поставленных целей, т. е. у
(А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого него будут отсутствовать как раз те черты, которые
действия можно представить как осмысление того как основополагающие входят в характеристику зре
или иного предмета как личностнозначимого, по лой волевой личности» [1, с. 25].
буждающего. Здесь происходит своего рода отожде Очевидно, что развитие воли и произвольности не
ствление, слияние внешнего и внутреннего, стира может происходить изолированно одно от другого. По
ние границ субъекта и объекта и взаимопроникнове казав качественное своеобразие воли и произвольности,
ние человека и мира. Человек переживает внутри се мы должны вернуться к их связи и единству. Однако
бя (как свое сугубо внутреннее) явления и события здесь возникает вопрос: как содержательно связаны ха
внешнего мира («свое—иное» — по Б.Д. Эльконину). рактер мотивации и средства овладения собой?
Формирование произвольного действия можно по
нять как процесс означивания (или объективации)
собственных действий, как их опредмечивание, Единство развития воли и произвольности
взгляд на себя со стороны («остранение»). в онтогенезе
При таком рассмотрении воля и произвольность,
вбирая традиционное, исторически сложившееся со Одной из фундаментальных характеристик со
держание, в ряде случаев могут не совпадать. Так, моти знания, согласно Л.С. Выготскому, является единст

12
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

во аффекта и интеллекта [3]. Ключевую роль это «В игре правило отчуждено, задано в роли и ребенок
единство имеет применительно к сознанию ребенка, следит за своим поведением, контролирует его как бы
которое может отражать и фиксировать только то, через зеркалороль» [10, с. 177].
что вызывает эмоциональное, пристрастное, личное Таким образом, ролевая игра в органической и ес
отношение. Чисто рациональное, отчужденное зна тественной форме сочетает в себе необходимые ус
ние, несущее обобщенный культурный опыт, но ли ловия для развития волевого и произвольного пове
шенное побудительной валентности, не может стать дения — повышение мотивации и осознанности сво
источником собственной активности ребенка и дви его поведения.
жущей силой его развития. Действие, лишенное для Однако игра, как и любая другая деятельность, не
ребенка личного смысла, не становится его собствен возникает спонтанно. Очевидно, что в раннем онто
ным действием и приобретает извращенноиллюзор генезе вовлечение ребенка в новую деятельность
ные формы. На повышенную эмоциональность де происходит в совместной жизнедеятельности с
тей, близость детских представлений чувствам ука взрослым. При этом взрослый является для ребенка
зывали многие исследователи детства (Е.А. Аркин, носителем не только средств и образцов деятельнос
П.П. Блонский, В.В. Зеньковский и другие) Именно ти, но и мотивов и смыслов. Как подчеркивал
эта неразличимость значений и смыслов восприни Д.Б. Эльконин, знак всегда несет «след другого чело
маемого и аффективного составляет одну из специ века», что делает возможным его присвоение и ис
фических характеристик детского сознания. пользование в качестве психологического орудия.
Исходя из этого, можно полагать, что любое куль Интерпсихическая форма (или совокупное дей
турно заданное содержание, которое может стать для ствие) признается всеми последователями Выгот
ребенка средством овладения своим поведением, ского как исходная форма действия. Однако когда
должно выступить в единстве познавательного (вос речь идет о порождении новой деятельности (в един
принимаемого) и аффективного (побуждающего) стве ее смыслов и средств), далеко не всякая модель
моментов. Чтобы стать предметом действия, оно взаимодействия может стать эффективной. Ни чис
должно приобрести личный смысл. Это положение тое общение, ни совместное действие в данном слу
достаточно тривиально. Однако проблема заключа чае не могут выступать в качестве источника разви
ется в том, как входит в жизнь и сознание ребенка то тия. Адекватной моделью здесь является «действие с
культурное содержание, которое не только воспри действием», которое направлено на ориентировку
нимается, но и приобретает «мотивационное значе действия другого [11]. Взрослый всегда выступает
ние». Как возможно превращение культурно задан перед ребенком в двух ипостасях: с одной стороны,
ных средств и образцов (предметных действий, пра это конкретный уникальный индивид со своими осо
вил поведения, норм отношений и пр.) в мотивы соб бенностями и личным отношением к ребенку, а с
ственных действий ребенка? другой, — носитель культурных образцов и способов
Самый общий ответ на этот вопрос заключается в действия. Совмещение этих двух полюсов в обра
известном утверждении Выготского о том, что «за щенности взрослого необходимо для превращения
сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно культурно заданных средств в орган собственной
го опыта не могут быть переданы ребенку непосред жизнедеятельности ребенка. Такая двойственная на
ственно. Для их усвоения он должен быть включен в правленность взрослого несет в себе одновременно и
практическую деятельность. Именно в этой деятель эмоциональносмысловое отношение, и способ дей
ности рождаются и смысл и средства (способы) дея ствия. Отношение взрослого к ребенку и к предмету
тельности. Ярким примером такой детской деятель (будь то способ действия, правило, или игрушка) на
ности является ролевая игра. Многочисленные ис деляет этот предмет притягательностью и побуди
следования показали, что ролевая игра существенно тельной валентностью, превращает его в мотив дей
повышает возможности произвольного поведения в ствий ребенка.
самых разных сферах. Каков же психологический Совмещение этих двух моментов в обращенности
механизм влияния роли на разные формы произ взрослого делают возможным передачу мотива и
вольности? способа действия одновременно. Важно подчерк
Отвечая на этот вопрос, Д.Б. Эльконин выделяет нуть, что на всех этапах онтогенеза мотивирован
два таких механизма. Первый состоит в особой моти ность и осознанность действий должны выступать в
вации игровой деятельности. Введение роли и сюжета единстве. Чтобы действие стало произвольным и
меняет смысл действий для ребенка, и поведение, не осознанным, оно должно быть значимым, осмыслен
разрывно слитое с привлекательной ролью, становит ным, переживаться как свое, а не навязанное извне.
ся предметом (мотивом) его деятельности. Второй ме С другой стороны, осмысленность действия не мо
ханизм влияния роли на произвольное поведение до жет возникнуть вне его осознания. Средством овла
школьников заключается в возможности объектива дения собой может стать только то, что осознано как
ции своих действий, способствующей осознанности и свое, не только знаемое и значащее, но и осмыслен
управляемости этих действий. Правило, заключенное ное. Взаимосвязь побудительности и осознанности в
в роли, относится именно к ней и лишь через нее к са разных формах детской деятельности свидетельст
мому ребенку. Этим значительно облегчается осозна вует о том, что воля и произвольность, несмотря на
ние, так как правило оказывается вынесенным вовне. качественное своеобразие, едины в своем генезисе.

13
Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурноисторической психологии
Smirnova E.O. On the Problem of Will and Self/Regulation in Cultural/Historical Psychology

Специфика современной ситуации сивной активности и полной беспомощности. Все


это свидетельствует об отсутствии истинной произ
Эти, казалось бы, очевидные положения весьма вольности: субъективно не значимые знания и спо
проблематичны в настоящее время, когда наблюда собы действия не могут стать средствами овладения
ется кризис традиционного детства, и прежде всего своим поведением.
«…кризис посредничества и связанная с ним потеря Другой, казалось бы, противоположной тенден
идеальной формы» [11, с. 75]. Взрослые теряют авто цией современного детства является предоставле
ритет для детей и средства воздействия на них. Ни ние маленькому ребенку полной свободы выбора и
родители, ни педагоги не в состоянии передать детям «свободы воли». Нередки случаи, когда двухтрех
смыслы и мотивы культурно нормированной дея летнему ребенку предлагают выбирать игрушки, за
тельности. Дети, начиная с 4—5 лет живут в собст нятия, еду и пр. Желания малыша становятся руко
венной субкультуре, которая, хотя и создается взрос водством к действию для взрослых. Это приводит к
лыми (современные игрушки, мультфильмы, ком неосознанности и неопределенности собственных
пьютерные игры и пр.), часто противоречит их цен желаний ребенка и, в конечном счете, к полной за
ностным установкам. В свою очередь, мир взрослых висимости от ситуации и от случайных обстоя
(их профессиональная деятельность, отношения и тельств. В обоих случаях нарушаются необходимые
пр.) закрыты для детей, что не способствует посред условия развития воли и произвольности, о кото
нической миссии родителей и педагогов. То, что не рых говорилось выше.
сколько десятилетий назад казалось естественным, Следует подчеркнуть, что именно невозможность
сегодня становится проблемой. самоорганизации, несформированность мотиваци
В то же время крепнет установка взрослых (роди онноволевой сферы, ситуативность и зависимость
телей и педагогов) на раннее развитие, которое пони от ситуации отмечаются как серьезные проблемы со
мается исключительно как «обученность», т. е. как временных детей (во всяком случае, в дошкольном
объем знаний и навыков. Развитие ребенка представ возрасте). Нам представляется, что эти проблемы во
ляется как сумма различных способностей, которые многом связаны с разрывом мотивации и способов
целенаправленно формирует взрослый на специаль действия ребенка. Культурные средства не опирают
ных занятиях с ребенком. Такие занятия, тренирую ся на мотивы ребенка, а собственные смыслы лежат
щие память, «усидчивость», моторику и сенсорику, вне традиционного культурного контекста. Данная
совершенно игнорируют, а иногда и подавляют волю ситуация является результатом нарушения посред
ребенка, но, как полагают многие педагоги, развива нической функции взрослого.
ют произвольность (т.е. усидчивость, послушание, Развитие ребенка всегда происходит в конкрет
организованность и пр.). Дошкольники действитель ной социокультурной ситуации и во многом опреде
но покорно сидят и чтото воспринимают. Однако ляется ей. Современная ситуация развития создает
такая «вынужденная» произвольность существует серьезные вызовы для психологов и требует своего
только при внешнем контроле. При отсутствии кон рассмотрения с позиций культурноисторической
троля дети возвращаются к ситуативной, импуль психологии.

Литература 6. Зинченко В.П. Миры сознания и структура созна


ния // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15—37.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском 7. Иванников В.А. К сущности волевого поведения //
возрасте. М.: Просвещение, 1968. 460 с. Психологический журнал. 1985. № 3. С 47—55.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: 8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.
Педагогика, 1983. 365 c. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. М.: 9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:
Педагогика, 1984. 396 c. Питер, 2002. 720 с.
4. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений 10. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие
http://childpsy.ru/lib/books/id/9132.php // А.В. Запоро для студ. высш. учеб. заведений / Ред.сост. Б.Д. Элько
жец. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. М.: Пе нин. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 384 с.
дагогика, 1986. 286 с. 11. Эльконин Б.Д. Опосредствование, действие, разви
5. Зейгарник Б.В. Теория личности Левина. М.: Издво тие. Ижевск: ERGO, 2010. 280 c.
МГУ, 1981. 118 c.

14
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

On the Problem of Will and Self


Regulation
in Cultural
Historical Psychology
E.O. Smirnova*,
Center for Psychological and Pedagogical Expertise of Games and Toys, Moscow State University
of Psychology & Education, Moscow, Russia,
smirneo@mail.ru

This paper attempts to differentiate between the concepts of 'will' and 'selfregulation'. Basing on literature
research the author presumes that here we deal with two qualitatively different and specific processes: one of
them centers around the awareness of an individual's actions, while at the core of the other lies the impulse to
act, i.e. motivation. Thus the author sets forth a hypothesis that will and selfregulation have very different psy
chological content and different lines of development in ontogenesis. Following L.S. Vygotsky, the author con
siders selfregulation as the ability to control oneself (one's inner and outer activity) with the help of cultural
ly provided means of organizing behavior. Stages of selfregulation development are therefore shaped by the
level of the individual's awareness of his/her activity and by the means employed for its organization. Will, as
it has been interpreted over the course of history, is considered as the urge towards active actions, as the pow
erfulness and persistence of one's wishes and desires (volitions). From this perspective the development of will
way be described as the formation of persistent motivation in a child, as the emergence of his/her own desires.
The paper reveals the relationship between impulse and awareness in various forms of child activities suggest
ing that, however specific, will and selfregulation are one in their genesis. The final part discusses issues in
modern childhood related to the development of will and selfregulation.

Keywords: will, selfregulation, awareness, mediation, motivation, activity, interpsychic form.

References 6. Zinchenko V.P. Miry soznaniya i struktura soznaniya


[Worlds of consciousness and structure of consciousness]. Vop/
1. Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom rosy psikhologii [Voprosy Psychologii], 1991, no. 2. pp. 15—37.
vozraste [Personality and its formation in childhood]. 7. Ivannikov V.A. K sushchnosti volevogo povedeniya [By
Moscow: Prosveshhenie, 1968. 460 p. the nature of volitional behavior]. Psikhologicheskii zhurnal
2. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii [The Collected [Psychological Journal], 1985, no. 3. pp. 47—55.
Works]: V 6 t. T. 3, Moscow: Pedagogika, 1983. 365 p. 8. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'
3. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii [The Collected [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow: Politizdat,
Works]: V 6 t. T. 6, Moscow: Pedagogika, 1984. 396 p. 1975. 304 p.
4. Zaporozhets A.V. Razvitie proizvol'nykh dvizhenii [De 9. Rubinshtein S.L. Osnovy obshchei psikhologii
velopment of voluntary movements]. Izbrannye psikhologi/ [Fundamentals of General Psychology]. SaintPetersburg:
cheskie trudy [Selected psychological works]: V 2 t. T. 2, Mos Piter, 2002. 720 p.
cow: Pedagogika, 1986. 286 p. 10. El'konin D.B. Detskaya psikhologiya [Children's psy
5. Zeigarnik B.V. Teoriya lichnosti Levina [The theory of chology]. Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii.
personality Levin]. Moscow: MGU, 1981. 118 p. Moscow: Izdatel'skii tsentr "Akademiya", 2006. 384 p.
11. El'konin B.D. Oposredstvovanie, deistvie, razvitie. [Me
diation, action, development]. Izhevsk: ERGO, 2010. 280 p.

For citation:
Smirnova E.O. On the Problem of Will and SelfRegulation in CulturalHistorical Psychology. Кul'turno/istoricheskaya psi/
khologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 9—15. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.
2015110302

* Smirnova Elena Olegovna, PhD in Psychology, professor, head of the Center for Psychological and Pedagogical Expertise of
Games and Toys, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia. Email: smirneo@mail.ru

15
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 16—24 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 16—24
doi: 10.17759/chp.2015110303 doi: 10.17759/chp.2015110303
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

Опыт и перспективы исследования детской игры


в рамках культурно
исторической психологии
Л.И. Эльконинова*,
ГБОУ ВПО МГППУ; Московская высшая школа социальных и экономических наук, Москва, Россия,
milaelk@gmail.com

И.С. Григорьев**,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
i.grigoryev@mailvg.ru

В статье восстановлена история проблемы психического развития на материале детской игры. Пока
зано, как исследователи школы культурноисторической психологии определяли развивающую функ
цию игры, фиксировали качественный скачок в ее развитии и пытались воссоздать его — начиная рабо
тами Л.С. Выготского, далее, его сторонников (деятельностный подход к трактовке сюжетноролевой
игры: А.Н. Леоньтев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие) и, наконец, исследова
телей, изучавших собственно акт развития в игре (Л.И. Эльконинова, Т.В. Бажанова, К.О. Юрьева). Вы
сказано мнение, что концепция культурной формы игры, содержащей Вызов (обусловленный граница
ми возможностей действия, риском) и Ответ на него, является основанием не только сюжетноролевой
игры, но и игр с правилами, а также компьютерных игр. Вызов сопряжен с действием, меняющим ситу
ацию действования; он характерен для всех игровых форм, которые и призваны связывать в смысловой
узел то, что в повседневном поведении ребенка разобщено.

Ключевые слова: история изучения детской игры, идеальная культурная форма, сюжетноролевая
игра, акт развития в игре, вызов в игре, компьютерная игра.

Г лавный вопрос культурноисторической и дея


тельностной психологии связан с загадкой каче
ственного перехода, скачка в развитии психических
ного предмета/текста: они становятся своими в ре
зультате опробования средств.
2. Опосредствование развития (т. е. передача взрос
функций/действия/деятельности. Укажем на ядер лым/принятие ребенком культурного средства) стро
ные положения культурноисторической теории ится как переход от интерпсихической формы к ин
Л.С. Выготского [1], тот источник, к которому будем трапсихической. Согласно Выготскому, говорить от
возвращаться для удержания преемственности отве ветственно об интрапсихическом (высших психичес
тов на вопрос о психическом развитии в игре. ких функциях, значениях, смыслах) можно лишь тогда,
1. Психическое развитие возможно только как когда оно посредством экспериментальногенетичес
присвоение (т. е. делание своим) культурного опыта кий метод (ЭГМ) воссоздается в совместной (интер
человечества, который не дан в готовом виде, и лишь психической) деятельности ребенка и взрослого.
задан в культурных идеальных формах. Образцы 3. Психическое развитие сопряжено с качествен
идеальных действий «не написаны»1 на культурных ным скачком — переходом от натуральной формы
предметах, их нельзя прямо «вычитать» из культур психических функций к их культурной форме, к
Для цитаты:
Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры в рамках культурноисторической
психологии // Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 16—24. doi: 10.17759/chp.2015110303

* Эльконинова Людмила Иосифовна, кандидат психологических наук, Ph.D., доцент, ГБОУ ВПО МГППУ; преподаватель,
Московская высшая школа социальных и экономических наук, Москва, Россия. Email: milaelk@gmail.com
** Григорьев Игорь Сергеевич, аспирант факультута психологии образования, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия. Email:
i.grigoryev@mailvg.ru

1
Слова Д.Б. Эльконина [8, с. 134].

16
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

высшим психическим функциям. С помощью куль который лежит за значением, обобщением (т.е. обоб
турных средств ребенок овладевает своим поведени щается способ действия). Для «деятельностников»
ем, становится его субъектом: его действия переста психическое развитие — это освоение человеком сло
ют быть импульсивными, непосредственными, спон жившихся культурных образцов, возможное не иначе
танными, а становятся осознанными, произвольны как посредством деятельности, адекватной, но не
ми, опосредованными. тождественной строению (логике) определенного
объекта культуры. Структура культурного объекта
составляет конституирующую характеристику дея
Исходная точка: тельности — ее предметность, а субъектом деятельно
Выготский об игре дошкольника сти можно назвать того (или тех), кто способен упо
добить свое действие логике/структуре предмета.
Как указанные теоретические положения «жили» Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и
в исследованиях игры самого Л.С. Выготского? По А.Н. Леонтьев применяли экспериментальногене
скольку в центре его внимания было строение созна/ тический метод при моделировании только тех дея
ния, он связывал качественный скачок в развитии тельностей, в которых осваивается преимуществен
дошкольника с появлением мнимой ситуации (рас но операциональнотехническая, а не мотивационно
хождением видимого и смыслового поля, что карди потребностная сторона действия (так, были получе
нально меняет структуру восприятия). Следователь ны убедительные данные о качественном переходе в
но, когда ребенок руководствуется непосредствен развитии познавательных действий). Что касается
ным восприятием вещи или непосредственно дейст исследований игры в школе Выготского—Леонтьева,
вующей на него ситуацией — это стихийное, «нату Д.Б. Эльконин пишет: «...Очень важной особеннос
ральное» поведение; если он действует в ситуации, тью исследований по психологии детской игры, про
которая не видится, а только мыслится, его поведе веденных психологами — последователями Л.С. Вы
ние можно назвать культурным. «Действие в вообра готского, было то, что они не направлялись единой
жаемом поле позволяет ребенку определиться в сво волей и одним умом, из единого организационного
ем повелении смыслом воспринимаемой ситуации» центра и не развертывались поэтому с достаточной
[2]. «…Действие в игре впервые приобретает смысл, логической последовательностью, при которой шаг
т.е. осознается» [9, с. 294]. за шагом исчезали бы «белые пятна» в неизведанной
Л.С. Выготский трактует игру как иллюзорную области детской игры» [9, с. 10].
реализацию нереализуемых желаний. Он пишет: А.Н. Леонтьев [4], придерживаясь своей трактов
«…игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. ки структуры деятельности, в психологическом ана
учит его желать, соотнося желания к фиктивному лизе ролевой игры дошкольника указывает на про
“я”, т.е. к роли в игре и ее правилу…»[2, c. 72]. Дейст тиворечивость ситуации ее зарождения: ребенок хо
вие в мнимой ситуации способствует созданию про чет самостоятельно действовать как взрослый, но на
извольного намерения, и это «…делает ее девятым ва талкивается на невозможость операциональнотех
лом развития дошкольного возраста» [2, c. 75]. Бла нического осуществления действий взрослых. Одна
годаря игре изменяются потребности ребенка, и про ко этого можно добиться посредством специфичес
исходят изменения сознания общего характера, а ких по форме игровых действий «как будто». Мотив
именно, игра есть «…исполнение обобщенных жела игрового действия лежит не в его результате, а в са
ний; основным содержанием этих желаний является мом процессе, ребенок играет не затем, чтобы выиг
система человеческих отношений» [9, с. 290]. Вместе рать, а затем, чтобы играть.
с тем, мнимая стуация сопряжена с правилом, в игре А.Н. Леонтьев анализировал игровое действие
возникает внутренне самоограничение и самоопре дошкольника на примере езды верхом на лоша
деление, связанное с выполненем правила. Образец ди/палочке, т.е. он обратил внимание лишь на заме
поведения воплощен в правиле, через него ребенок щение. Он пишет, что игровые операции должны со
овладевает своим поведением. Эволюция игры идет гласоваться с условиями действия, свойствами пред
от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре мета, и этому содержанию соответствует такая еди
с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией. ница сознания, как значение (палочка удерживается
Высказанные Львом Семеновичем идеи о функ в руках соответствующим образом). Но действие на
ции ролевой игры в развитии сознания ребенка созда правлено на сознаваемую цель, отвечающую опреде
ли мощную перспективу будущих исследований игры ленному мотиву (не поехать куда нибудь, а ехать
(он сам не успел экспериментально изучить игру). верхом на лошади, поэтому манера телесного движе
ния ребенка сообразуется с манерой наездника), и
эта сторона игры связана с другой единицей созна
Деятельностный подход к игре ния — личностным смыслом. Согласно Леонтьеву,
сама структура игровой деятельности такова, что
После смерти Л.С. Выготского Харьковская груп «…в результате возникает воображаемая игровая си
па психологов во главе с А.Н. Леонтьевым сместила туация» [4, с. 482]. Но какова собственная функция
акцент с исследования сознания на деятельность ин воображаемой ситуации? В поле зрения исследова
дивида, на тот особый пласт жизненной реальности, теля не попадает мотив, содержащийся в сюжете иг

17
Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры...
Elkoninova L.I., Grigoryev I.S. Exploring Child Play within the Framework...

ры (ребенок/рыцарь затем и скачет на лошади, что Кроме единицы анализа игры, Даниил Борисович
бы завоевать принцессу и стать королем). определил структуру сюжетноролевой игры, дина
А.Н. Леоньев не использовал ЭГМ для изучения мику ее развития на протяжении дошкольного воз
перехода от импульсивного игрового действия к под раста, а также уточнил показатели развития игры,
чинению его культурной норме (правилу), а допус которые и сейчас используются отечественными дет
кал, что именно так в игре и происходит. Трактовка скими психологами для диагностики развития роле
А.Н. Леонтьевым структуры деятельности была для вой игры. Уровни развития игры были определены
него объяснительным принципом при понимании методом срезов, т.е. оценивалось то, что у ребенка в
детской игры [8]. игре сложилось/не сложилось. Многочисленные по
Д.Б. Эльконин [9] полагал, что применение ЭГМ следователи Д.Б. Эльконина шли в исследовании ро
к игре — задача трудная и выполнима лишь в буду левой игры скорее вширь его теории, чем вглубь. Ни
щем, и свои опыты с ролевой игрой назвал только Д.Б. Эльконин, ни другие «деятельностники», иссле
этюдами. Продолжая разрабатывать идеи Выгот довавшие ролевую игру, не воссоздавали с помощью
ского, он считал, что предметность сюжетнороле ЭГМ процесс возникновения смысла в игре, не изу
вой игры составляет мотивационнопотребностная чали сам момент перехода к новой, высшей форме
сторона действия, то, зачем человек чтото делает, и игры, сопровождающийся конфликтом между нату
в какие отношения с другими людьми он, таким об ральной и культурной формой поведения. Зарожде
разом, вступает. Этот идеальный предмет требует ние смысла в процессе принятия роли и соответству
соответствующей техники игры — действия «как ющих ей правил ими подразумевалось2.
будто». Мнимая ситуация позволяет моделировать,
воссоздать в игре человеческие отношения, но в иг
ре присутствуют и реальные отношения между де Подход к игре в рамках психологии развития
тьми. Автор акцентирует особенности формы сю
жетноролевой игры и связывает их, вопервых, с Почему экспериментальное опосредствование пе
технической стороной игры — высокой условнос рехода с одного уровня развития сюжетноролевой
тью и сокращенностью действий (чем выше услов игры на другой, более высокий, является такой труд
ность, тем глубже ребенок ориентируется в отноше ной исследовательской задачей? Причина в том, что
ниях) и, вовторых, с двойным символическим пла игра — свободная деятельность, и вмешательство
ном игры. Символизация в развитии игры первый взрослого ее легко разрушает (или превращает в по
раз встречается при переносе действия с одного слушное подражание взрослому). Кроме того, непо
предмета на другой, при переименовании предме нятно, как можно подтолкнуть ребенка чегото захо
та — без этого невозможно моделировать обобщен теть. Игру нельзя трактовать натурально, она всегда
ное значение данного действия. Во второй раз она иносказательна: взрослому вместе с ребенком следу
встречается при взятии ребенком на себя роли ет разыграть такой сюжет, чтобы через него проник
взрослого человека. При этом высокая техника иг нуть к содержанию игры — смыслу, отношениям.
ры является условием для моделирования социаль Принципиальное строение такого сюжета игры мо
ных отношений между людьми в процессе их дея жет быть опорой, как для диагностики, так и для
тельности, и, тем самым, прояснение ее смысла. формирования ролевой игры.
Д.Б. Эльконин полагал, что нормативные (культур Мы заново разбирались в условиях и структуре
ные) образцы отношений между людьми содержат опосредствования, понятого как построение взрос
ся в живом поведении окружающих ребенка людей, лым ориентировочной основы действий ребенка, т. е.
в СМИ, в художественных произведениях, предназ в том, как может быть построена интерпсихическая
наченных для детей. Однако он не ставил вопрос о форма передачи смыслов человеческой деятельнос
культурной заданности сюжета «идеальной» игры, ти в сюжетноролевой игре [10]. Эта работа состояла
ведь такая игра у него происходила на глазах, игро из следующих этапов.
вые способы естественно передавались от старших
детей к младшим в общих играх, младшие могли ви 1. Определение идеальной формы сюжетно/роле/
деть, куда им стремиться. Он представлял переход вой игры.
от натурального к культурному как эволюцию про А. Установление идеальной формы игры необхо
извольности через освоение игровых правил. димо для того, чтобы в процессе ЭГМ иметь совер
Д.Б. Эльконин конкретизирует двойственную шенную форму, «планку», с которой можно сопоста
природу игры и понятийно. «Внутренний» план иг вить реальную игру ребенка, фиксировать переход к
ры он связывает с содержанием игры (отношениями культурной форме действия. Проведенный нами ло
людей), а «внешний» план — с сюжетом игры. Оба гико/культурологопсихологический анализ струк
плана связаны в роли — единице игры, за которой туры народных волшебных сказок позволил устано
скрыты правила действования или общественного вить субъектность героя волшебной сказки — она со
поведения. стоит в инициативности (принятии решения дейст

2
Так, Н.Я.Михайленко пишет: «Игровые действия в большей или меньшей степени воспроизводят внешний рисунок продуктивно
го действия, эксплицируя тем самым его смысл» [5 , c. 60]. Следовательно, для постижения смысла достаточно формирования именно
игровых действий и умений, т.е. техники игры.

18
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

вовать). Смысл человеческого действия представлен приятствование опробованию ребенком самых раз
ребенку в понятном для него образе поступков героя ных чувств и игровых действий. Взрослому следует
сказки, которому ребенок сопереживает, следова способствовать установлению самим ребенком гра
тельно, чувствует и его инициативу. Смысл поведе ниц «свое»—«иное» (действие, роль, место, прост
ния героя задан в двухтактной структуре сюжета: ранство). В противном случае ребенок не прочувст
первая часть сказки символизирует вызов3 к герою вует значение своего действия, не сможет самоопре
(ситуация беды/недостачи «обращается» к герою с делиться.
вопросом: «как ты в данных обстоятельствах посту Необходимо вместе с ребенком обозначать новые
пишь?»). Вторая часть сюжета сказки составляет смысловые места в игровом пространстве, создавать
развернутый ответ героя на вызов (герой берется из них «сеть» («дорожную карту»), прочерчивать
искоренить беду). связи между смысловыми точками. Нельзя торопить
Б. Проверка гипотезы о заданности в народной ребенка, взрослый должен дать ему время для паузы
волшебной сказке образца инициативности через ор между игровыми действиями, чтобы ребенок успел
ганизацию игр по каноническому сюжету сказок. прочувствовать свое действие. Вместе с тем, чтобы
Эксперимент показал, что игровая проба инициати игра не распадалась, взрослому надлежит удержи
вы возможна только в случае, если ребенку удается вать ее ход через выразительное ожидание отклика
разыграть вызов и ответ, т.е. построить двухтактную ребенка и создание ритма игры.
форму сюжета.
В. Экспериментальная проверка гипотезы об иде 3. Трактовка процесса овладения своим поведением.
альном образце сюжета свободной (а не только по Была определена спонтанная, «натуральная», фор
сюжету сказки) ролевой игры [12]. Эксперимент по ма поведения, которую ребенок преодолевает посред
казал, что общий способ построения игры как пробы ством придания ей культурной/двухтактной фор
смысла действия состоит в разыгрываниии двух мы — это аффективный материал игры (страх, любовь
тактного игрового сюжета. Такова структура идеаль и др.). Живой процесс игры описан как порождение,
ной (развитой) формы игры. Сопоставив двухтакт созидание смысла — ребенок складывает сюжет таким
ную форму игры с установленной Б.Д. Элькониным образом, чтобы пережить те или иные отношения; для
структурой акта развития действия [7], мы пришли к него смысл существует только тогда, когда он его пе
выводу, что момент создания, построения двухтакт реживает в форме Вызова и Ответа, чувствует свое со
ной игры и есть акт психического развития. Пред противление правилу. Акцент сделан на способе вос
ставление Д.Б. Эльконина о роли как единице сю создания переживаний, на том, как оно возможно по
жетноролевой игры было уточнено: единицей явля средством сюжетной формы [12].
ется не одна роль, а две роли, «сцепленные» как вы
зов и ответ. К двум формам символизации, выявлен
ным в игре Д.Б. Элькониным, добавлена и третья — Перспективы исследования
символическое обозначение общего способа постро
ения игры как способа чувствования человеческих Для продвижения концепции формы игры на
отношений. сущной потребностью фундаментального изучения
ролевой игры является исследование условий пост
2. Опосредствование развития ребенка в игре. роения собственных опор и поля действия [8] как
Построение перехода от интерпсихической фор взрослого, так и ребенка. С этим связана и задача вы
мы сюжетноролевой игры к форме интрапсихичес явления формы, в которой опыт, приобретенный в
кой впервые было испробовано К.О. Юрьевой [14]. сюжетноролевой игре, существует в более позднем
Взрослый был соучастником игры, «фасилитатором» возрасте (младшем школьном, подростковом). Такое
и усилителем становления ее двухтактной формы. исследование проявит ключевые точки развития иг
Было показано, что экспериментальный генез сюжет ры в онтогенетическом плане. Важным представля
норолевой игры возможен как процесс содействия ется экспериментальное определение механизма те
детской инициативе и прочувствованию ребенком рапевтической функции ролевой игры, а также вы
своего действия (любые прямые указания взрослого явление условий поддержки игры детей разных воз
исключаются). Для взрослого этот процесс внутрен растов.
не противоречив: он не должен препятствовать сво Вызовом для КИП является интерпретация элек
бодной игре, но, вместе с тем, должен инициировать тронных игр. Определение развивающей функции
самоопределение ребенка в пространстве возможного этого нового вида игры, ее предметности, следова
будущего поля двухтактного действия. тельно, и субъектности игроков, является трудным.
Содержание посреднических действий взрослого Чтобы ответственно говорить о содержащемся в
должно состоять в поддержке детской инициативы компьютерных играх (или какомлибо их типе) раз
через: а) означение пространства игры ребенком как вивающем потенциале, необходимо провести логи
смыслово поляризованного (дом—лес); б) определе ко/культурологопсихологический анализ каждой
ние ребенком своего реального места в нем; в) благо из них. Без этого анализа нельзя создать надежный

3
Функция вызова — пробуждать желание действовать, приводить к действию.

19
Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры...
Elkoninova L.I., Grigoryev I.S. Exploring Child Play within the Framework...

инструмент для экспертизы компьютерных игр (да пешном действии). В некоторых типах КИ в самом ее
лее КИ), определить их возрастную адресованность, начале устанавливаются достаточно жесткие условия
но мы таких работ в психологической литературе не и правила действия, и у игрока мало возможностей
нашли. Тем не менее, попытаемся примерить пред проявить собственную инициативу (например, «стре
ставление о вызовноответной форме игры к пони лялки»). Такие игры, как правило, начинаются демон
манию КИ. страцией правил и показом нужных действий; началу
Электронная/компьютерная игра включает в се игры может предшествовать тренировочный этап (по
бя огромный диапазон разнообразных т и п о в игр, казано, как игроку следует двигать мышкой, чтобы в
классификация которых исследователями выстраи зависимости от величины и местонахождения мише
вается по самым разным критериям [6]. В целом, ни он разными снарядами в нее попал).
компьютерные игры делятся на образовательные и В других типах игр ребенку предоставлено боль
развлекательные. Образовательные КИ по своей шое количество степеней свободы действия. Так, в
природе направлены на развитие у играющего опре Minecraft игрок может проявить максимальную сво
деленных умений, способностей и передачу знаний, боду в выборе режима игры (например, выживание,
в то время как оценка развивающего/тормозящего творчество или приключение), персонажей (друже
влияния развлекательных компьютерных игр оста любных или враждебных монстров); типа трехмер
ется открытой задачей; в данной работе мы останав ного мира (обычный, плоский или растянутый), ко
ливаем внимание именно на них. торый он может свободно перестраивать. Игрок во
Компьютер как культурный предмет не является лен создать что угодно, в игре нет задач и поощрения
игрушкой — это сложно устроенный «прибор/ору достижений.
дие», который вклинился в пространство между иг Втретьих, в КИ игровые и учебные задачи тесно
роком и игрой; специфика его устройства детерми переплетаются.
нирует способ разыгрывания в значительно большей Вчевертых, притягательность КИ вызвана тем,
степени, чем, например, обычная игрушка в сюжет что она предоставляет игроку огромное количество
норолевой игре. Если в ролевой игре ребенок почти возможностей безопасного действия, которые не от
все создает сам — замысел, сюжет, правила, технику крываются игроку сразу, а лишь по мере приобрете
игры, то в КИ он это «получает» в готовом виде. Ход ния игрового опыта, но реальный мир ребенка таких
КИ фактически идет в обратном направлении, чем возможностей лишен. Указанное свойство КИ было
ролевая игра. Игрок разгадывает по ходу игры не разработчиками электронных игр обозначено как
только технический способ (как работать с мы «реиграбельность»4; она обеспечивает высокую во
шью/джойстиком, чтобы решить игровые задачи), влеченность игроков в игру (следовательно, ее эко
но «поддается» ее готовому сюжету, правилам, и, номический успех). В этом смысле разработчик КИ
главное, замыслу разработчика (т. е. вызову игроку), «программирует» игрока.
который тоже на игре «не написан». Развлекательная КИ устроена как предмет, кото
Электронная игра развлекательного характера рый сам играет с играющим (Бойтендайк). При этом
обладает следующими характеристиками. ребенок одновременно может вести троякую игру:
Вопервых, способ действия в компьютерной игре — игру с замыслом разработчика, создавшего ус
не является технически сложным: действие с мыш ловия игры, возможности внутриигровых действий
кой, джойстиком или сенсорным экраном требует и их последствия (в какойто момент ребенок улав
значительно меньше физичесих усилий, чем реаль ливает принцип устройства игры и теряет прежний
ная игра, в которой нужно строить пространство, интерес к ней, и это напрямую связано с возможнос
действовать в роли с игрушками и заместителями, тью намеренного завершения КИ, а также с ее возра
удерживать игровой замысел, и т.п. По этой причине стной адресованостью);
в компьютерной игре игрок хуже чувствует смысл и — игру, «детерминированную» конкретным сю
значение того, что он делает, и поэтому труднее кон жетом игры, его интригой; игрок, принимая опреде
тролирует степень вовлеченности в игру. ленную роль, участвует в разрешении внутриигрово
Вовторых, способ игры и позиция игрока определя/ го конфликта;
ется исключительно разработчиком компьютерной — игру с самим собой, испытание своих возмож
игры. Каждая игра ставит перед игроком задачу, пре ностей через установление собственных (а не уста
доставляет те или иные средства ее решения и обрат новленных разработчиком) игровых задач, опозна
ную связь (так, в Angry Birds нужно достигнуть высо ние собственных переживаний и реакция на них, об
кого конечного уровня сложности игры, набрать соот наружение границы своих возможностей и постанов
ветствующее количество баллов; игроку даны снаря ка новой планки достижений (что способствует са
ды; подается звуковой и зрительный сигнал при неус моопределению ребенка).

4
Реиграбельность (англ. replayability, replay value) — свойство компьютерной игры быть интересной при повторном прохождении.
Чем большее влияние на развитие событий оказывают действия игрока, тем выше реиграбельность. Для повышения реиграбельности,
разработчики увеличивают количество предоставленных игроку возможностей, большее количество вариантов последствий действий
игрока, добавляют в игру дополнительные материалы, которые игрок получает в случае особо успешных действий в игре. Наибольшей
реиграбельностью обладают многопользовательские игры, в которых ход игры зависит от нескольких игроков, а последствия этих дей
ствий менее предсказуемы для каждого игрока в отдельности.

20
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Все перечисленное «оправдывает» длительное этот момент можно зафиксировать по тому, как иг
время игры — она не может быстро заканчиваться, но рок взаимодействует с полем и правилами игры.
именно продолжительность игр стороннему наблю В данном случае настольная игра — это реализация
дателю часто представляется излишней, бессмыс компьютерного варианта, и поскольку содержание
ленной, что беспокоит родителей, и от психологов игры аналогично, можно предположить, что в ее ком
требуется ответ на вопрос о норме продолжительно пьютерном варианте ребенок тоже ставил (или по
сти игры. Ответ на этот вопрос и составлет перспек ставил бы, если бы разработчик эту возможность
тиву психологического исследования КИ. Что каса встроил в КИ) самостоятельную игровую задачу.
ется ролевой игры, хорошо известно, что дети не лю Мы выбрали компьютерную игру Angry Birds и ее
бят, когда взрослые прерывают их игру. Но сам до настольный аналог. В настольной игре испытуемый
школьник чувствует, что его игра «логически» за должен был сам конструировать препятствия и ук
кончена, когда ему удается выстроить ее двухтакт рытия, бросать снаряды так, чтобы попасть в мише
ную форму, т. е. прочувствовать свою инициативу, ни, и, таким образом, уровень его физической актив
разобраться в своих намерениях. ности был значительно выше, чем в компьютерном
В психологии нет однозначного ответа на вопрос о варианте Angry birds, и большинстве настольных
критерии игрозависимости: затраченное на КИ вре игр. В эксперименте приняли участие 24 испытуе
мя считается чрезмерным, если ребенок перестает мых в возрасте 15—17 лет.
выполнять необходимую для его возраста норматив После того, как испытуемый поиграл в компью
ную деятельность, т. е. он теряет границу вымы терную игру Angry Birds, ему предлагалось сыграть в
сел/реальность, игра для него становится более ре ее настольный вариант. Экспериментатор не уста
альной и важной, чем жизнь. Наше исследование за навливал правила игры, но разъяснял испытуемому
трачиваемого на игру среднего количества времени назначение игровых предметов (мишени, снарядов,
показало, что современные городские подростки иг игрового поля, препятствий и т.п.). Это позволяло
рают в компьютерные игры около 18 часов в неделю фиксировать перенос испытуемым правил, условий
[3]. Опираясь на представление Б.Д. Эльконина о со игры из компьютерной версии в настольную. Ход
бытии действия [8], мы предположили, что дело не во игр испытуемых оценивался по следующим крите
времени, затраченном на игру, а в том, насколько иг риям: а) время игры; б) живость игры, интерес к иг
рок способен придать своей стихийной, захватываю ре (он связан с принятием ребенком вызова разра
щей его игре форму, т. е. уловить чувство собствен ботчика); в) техника игры; г) присутствующие в игре
ной активности, придать игре ритм, испытать собст повторы; д) присутствующие в игре риски; е) сте
венные опоры и изменить ситуацию действования. пень изменения/соблюдения правил (этот показа
Если в игре ребенок пробует поставить и решить тель связан с созданием своего игрового вызова).
свою собственную задачу, а не просто выполнить за Перед началом эксперимента мы посредством оп
дачу, встроенную в игру разработчиком, то это может росника [3] выяснили, сколько времени в течение
быть критерием развития действия, сколько бы игра своей обычной недели дети проводят в игре (как
ни продолжалась. В рамках возрастной периодиза компьютерной, так и любой другой), и для опыта
ции Д.Б. Эльконина длительность игр, возвращение отобрали подростков, играющих более 30 часов в не
к ним, является понятным и закономерным, ведь под делю (это намного больше среднего времени, потра
ростковый возраст связан с присвоением смысловой ченного на игру подростками).
стороны деятельности, которое, например, в до В ходе настольной игры почти все участники про
школьном возрасте длится около четырех лет. бовали изменить правила/условия игры так, чтобы
Большинство развлекательных КИ имеет жестко легче достигнуть хорошего результата (сбить все ми
установленные правила, задачи и способы действия, шени). Из общего количества испытуемых (24 чело
что не позволяет игроку реализовать собственный века) четверть — 6 подростков — не только играли,
замысел, выполнить поставленную самостоятельно как в КИ, но изменяли игровое поле, условия игры
игровую задачу. Но как в КИ зафиксировать появле так, чтобы поставить себе новые игровые задачи;
ние у игрока своей задачи? Для ответа на данный во иными словами, их игровые действия меняли ситуа
прос мы опробовали метод эксперимента, позволяю цию действования. При этом собственные игровые
щий уловить переход к собственному замыслу и его задачи были связаны не с тренировкой одного и того
реализации в игре. Данный эксперимент носит пред же способа действия, а с попытками использовать
варительный характер, является лишь первой про новые, отличные от предыдущих, известных им, спо
бой концепции формы игры, «примеркой» представ собов выполнения игровой задачи. Самостоятельная
ления о всеобщности вызова к компьютерной игре. постановка и решение игровых задач, изменение ус
Экспериментальная ситуация строилась как по ловий, границ игры свидетельствуют о собственном
следовательное разыгрывание ребенком двух раз игровом вызове.
личных видов игр: сначала компьютерной, а потом Если бы разработчики компьютерной версии
настольной, однако «содержание и сюжет» обеих игр Angry Birds встроили в нее возможность влиять на
были одинаковы. В компьютерной игре наблюдатель условия игры, вероятно, значительно больше, чем
не видит, ставит ли ребенок собственную игровую четверть игроков, ставили бы собственную игро
задачу, реализует ли ее, но в «классической» игре вую задачу. Подобная возможность присутствует в

21
Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры...
Elkoninova L.I., Grigoryev I.S. Exploring Child Play within the Framework...

некоторых КИ, например, в Minecraft. Эта игра ча от скачка, освоения нового действия в процессе иг
сто обозначается как творческая, но большое коли ры; втретьих, выявление встроенных разработчи
чество содержащихся в ней правил, условий, спо ком в КИ характеристик, провоцирующих застрева
собов внутриигрового действия, большая продол ние ребенка в игре (это может быть невозможность
жительность (некоторые коллективные КИ можно или высокая сложность достижения/выработки от
разыгрывать месяцами) делают ее логикопсихо ветов на последовательные игровые вызовы). Нако
логический анализ крайне затруднительным, но нец, вчетвертых, это разработка культурологологи
абсолютно необходимым для точного установле копсихологического анализа игры как инструмента,
ния ее психологического содержания и развиваю позволяющего установить степень «положительно
щей функции. го» и «отрицательного» влияния КИ на развитие
В связи с тем, что в некоторых странах пробуют детского действия.
приобретенный в Minecraft игровой опыт перенести В качестве заключения можно сказать, что кон
на решение неигровых задач, например, на виртуаль цепция культурной формы игры, содержащей Вызов
ное проектирование (составление виртуальных карт (которому дают начало границы возможностей дей
реальных местностей), мы видим следующие акту ствия, риск) и Ответ на него, является основанием не
альные темы фундаментального исследования ком только сюжетноролевой игры, но и игр с правилами,
пьютерной игры в рамках КИП. Вопервых, это изу а также компьютерных игр. Вызов сопряжен с дейст
чение содержащихся в самой КИ переходов и флук вием, меняющим ситуацию действования; он харак
туаций игровых и учебных задач; вовторых, опреде терен для всех игровых форм, которые и «призваны»
ление показателей, помогающих отличить функцио связывать в смысловой узел то, что в повседневном
нальное удовольствие, которое присуще любой игре, поведении ребенка разобщено.

Литература 7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.:


Тривола, 1994. 168 с.
1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 (504 с.), 8. Эльконин Б.Д. Событие действия (Заметки о разви
Т. 4 (433 с.), Т. 6 (377 с.). М.: Педагогика, 1982—1984. тии предметных действий II) // Культурноисторическая
2. Выготский Л.С. Игра и ее значение в психическом психология. 2014. № 1. С. 11—19.
развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. 9. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика,
С. 62—76. 1978. 304 с.
3. Григорьев И.С. Экспериментальное исследование игр 10. Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д. Знаковое опосред
современных подростков // Молодые ученые — столично ствование, волшебная сказка и субъектность действия //
му образованию. Материалы XIV Городской научнопрак Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 62—70.
тической конференции с международным участием. Т. I. 11. Эльконинова Л.И. О предметности детской игры //
М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. С. 25—27. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 2. С. 50—65.
4. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной 12. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. Развитие формы
игры // А.Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: сюжетноролевой игры // Культурноисторическая психо
Издво МГУ, 1972. 575 с. логия. 2007. № 2. С. 2—10.
5. Проблемы дошкольной игры: психологопедагогиче 13. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетнороле
ский аспект / Под. ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайлен вой игры // Культурноисторическая психология. 2014.
ко. М.: Педагогика, 1987. 192 с. № 1. С. 54—61.
6. Смирнова Е.О., Радева Р.Е. Психологические особен 14. Юрьева К.О. Опыт формирования сюжетнороле
ности компьютерных игр: новый контекст детской суб вой игры в условиях инклюзивной группы детского са
культуры // Образование и информационная культура. да // Молодые ученые столичному образованию. Матери
Социологические аспекты. Труды по социологии образо алы XII городской научнопрактической конференции с
вания. Т. V. Вып. VII / Под. ред. В.С. Собкина. М.: Центр международным участием (ГБОУ ВПО МГППУ). М.:
социологии образования РАО, 2000. С. 330—369. ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С. 96—98.

22
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Exploring Child Play within the Framework


of Cultural
Historical Psychology:
Experience and Perspectives
L.I. Elkoninova*,
Moscow State University of Psychology & Education; Moscow School of Social & Economic Sciences, Moscow, Russia,
milaelk@gmail.com

I.S. Grigoryev**,
Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia,
i.grigoryev@mailvg.ru

The paper reconstructs the history of the problem of the development of mind on the example of child
play. It reveals how researchers from the culturalhistorical school of thought explored the developmental
function of play, recorded quantitative leaps in its development and attempted to reconstruct it — from the
works of L.S. Vygotsky and his followers (activity approach to role play: A.N. Leontiev, D.B. Elkonin,
N.Ya. Mikhaylenko, N.A. Korotkova and others) to the works of researchers who studied the very act of
development in play (L.I. Elkoninova, T.V. Bazhanova, K.O. Yuryeva). It is argued that the concept of the
cultural form of play that contains the Challenge (limited by possibilities of action, by risk) and the
Response to it serves as a foundation not only for roleplaying games, but also for games with rules and
computer games too. The Challenge is associated with action which transforms the situation of acting and
is typical of all forms of play that are required to tie together everything that is separated in an everyday
behavior of a child.

Keywords: history of child play, ideal cultural form, role play, developmental act in play, challenge in play,
computer game.

References Problemy pazvitiia psikhiki [Problems of development of the


psyche]. Moscow: Publ. MGU, 1972. 575 p.
1. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii: V 6 t. T. 2 (504 s.), 5. Podd'iakov N.N. (eds.) Problemy doshkol'noy igri
T. 4 (433 s.), T. 6 (377 s.) [Works in 6 vol.]. Moscow: Pedago [Problems of preschool play]. Moscow: Pedagogika, 1987. 192 p.
gika. 1982—1984. 6. Smirnova Ye. O., Radeva Ye. Psikhologicheskiye
2. Vygotskii L.S. Igra i ee rol' v psikhicheskom razvitii osobennosti komp'iuternykh igr: novyi context detskoyi sub
rebenka [Play and its role in child's psychic development]. kul'tury [Psychological features of computer games: a new
Voprosy psikhologii [Questions of Psychology], 1966, no. 6, context of children's subculture]. Obrazovaniie i informa/
pp. 62—76. ctzionnayia kul'tura. Sotziologicheskiye aspekty. Trudy po sotzi/
3. Grigoriev I.S. Eksperimental'noye issledovaniye igr ologii obrazovaniya [Education and information culture.
sovremennykh podrostkov [Experimental investigation of Socilogical aspects. Proceedings of the sociology of education].
contemporary teenager's games]. Materialy of the Fourteenth Sobkin V. S. (ed.). Moscow: Centre for the sociology of edu
Gorodskoi nauchnoprakticheskoi konferentsii s mezhdunaro cation RAO, 2000. Vol. V. Issue VII. pp. 330—369.
dnym uchastiem "Molodye uchenye stolichnomu obrazovaniiu". 7. El'konin B.D. Psikhologiia pazvitiia [Psychology of
Vol. I. (g. Moskva, 24 aprelya, 2015 g.) [Proceedings of the development]. Мoscow: Trivola, 1994. 168 p.
Fourteenth International Scientific and Practical Conference 8. El'konin B.D. Sobytiie deistviia [Event of action].
"Young scientists for capital's education"]. Moscow: Publ. Kul'turno/istoricheskaya psikhologya [Cultural/Historical
GBOU VPO MGPPU , 2015. Vol. 1. рр. 25—27. Psychology], 2014, no. 1, pp. 11—19. (In Russ., abstr. in Engl.).
4. Leont'ev A.N. Psikhologicheskiie osnovy doshkol'noy 9. El'konin D.B. Psikhologiya igry [Psychology of Play].
igry [Psychological bases of preschool play]. In Leont'ev A.N. Мoscow: Pedagogika, 1978. 304 p.

For citation:
Elkoninova L.I., Grigoryev I.S. Exploring Child Play within the Framework of CulturalHistorical Psychology: Experience
and Perspectives. Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 16—24.
(In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110303
* Elkoninova Lyudmila Iosifovna, PhD in Psychology, associate professor, Moscow State University of Psychology & Education;
lecturer, Moscow School of Social and Economic Sciences, Moscow, Russia. Email: milaelk@gmail.com
** Grigoryev Igor Sergeevich, PhD student, Department of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology &
Education, Moscow, Russia. Email: i.grigoryev@mailvg.ru

23
Эльконинова Л.И., Григорьев И.С. Опыт и перспективы исследования детской игры...
Elkoninova L.I., Grigoryev I.S. Exploring Child Play within the Framework...

10. El'koninova L.I., El'konin B.D. Znakovoie oposred 13. El'koninova L.I. Polnota razvitiia siuzhetnorolevoi
stvovaniye, volshebnaya skazka i sub'iektnost' deistviya [Sign igry [Role Play Development: The Complete Picture].
mediation, fairytale and subjectivity of action]. Vestnik Mosk. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/Historical
un/ta [Moscow University Bulletin] Seriia 14. Psikhologia, Psychology], 2014, no. 1, pp. 54—62. (In Russ., abstr. in Engl.).
1993, no. 2, pp. 62—70. 14. Iur'eva K.O. Opyt formirovaniia siuzhetnorolevoi igry
11. El'koninova L.I. O predmetnosti detskoy igry [On the v usloviiakh inkliuzivnoi gruppy detskogo sada [The experi
objectness of children's play]. Vestnik Mosk. un/ta [Moscow ence of forming the pretend play in in clusive kindergarten].
University Bulletin] Seriya 14. Psikhologya, 2000, no. 2, "Molodye uchenyie stolichnomu obrazovaniiu". Materialy
pp. 50—65. Dvenadtzatoi Gorodskoi nauchnoprakticheskoi konferentsii
12. El'koninova L.I. , Bazhanova T.V. Razvitie formy s mezhdunarodnym uchastiem (g. Moskva, 18 aprelya 2013 g.)
siuzhetnorolevoi igry [The development of form of pretend [Proceedings of the Twelfth International Scientific and
play]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/Histori/ Practical Conference "Young scientists for capital's educa/
cal Psychology], 2007, no. 2, pp. 2—10. (In Russ., abstr. in tion"]. Moscow: Publ. GBOU VPO MGPPU, 2013. Vol. 1,
Engl.). рр. 96—98.

24
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 25—43 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 25—43
doi: 10.17759/chp.2015110304 doi: 10.17759/chp.2015110304
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы


социального познания в современной психологии:
обзор зарубежных исследований
и обсуждение перспектив
А.Б. Холмогорова*,
ФГБУ «ФМИЦПН имени В.П. Сербского» Минздрава России; ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
psylab2006@yandex.ru

В статье дается анализ причин повышенного интереса к культурноисторической теории развития пси
хики Л.С. Выготского у ряда современных зарубежных исследователей социального познания в свете име
ющихся методологических противоречий и последних эмпирических данных современной науки. Анали
зируются основные идеи и понятия культурноисторической концепции, на которые опираются в своих
исследованиях зарубежные последователи Л.С. Выготского, в том числе известные эксперты в области
изучения процессов социального познания в филоантропо и онтогенезе M. Tomasello и Ch. Fernyhough.
Приводится описание концептуального аппарата и моделей развития социального познания в филоант
ропо и онтогенезе, разработанных этими учеными в опоре на положения культурноисторической кон
цепции Л.С. Выготского. Особое внимание уделяется положению о диалогической природе человеческого
мышления как основы развития социального познания в онтогенезе. Рассмотрены механизмы зарождения
диалогического мышления из эгоцентрической речи, описанные в оригинальной модели становления со
циального познания в онтогенезе Ch. Fernyhough. Анализируются положения и понятия культурноисто
рической концепции и ведущихся на ее основе разработок отечественных авторов, обладающие эвристиче
ским потенциалом для дальнейшего становления парадигмы социального познания.

Ключевые слова: культурноисторическая теория развития психики, социальное познание (social


cognition), социальное понимание (social understanding), ментализация, теория психического (Theory of
mind), диалогическое мышление, модель диалогического мышления (dialogical thinking model), интери
оризация, эгоцентрическая речь, интенциональный субъект (intentional agent), ментальный субъект
(mental agent), социальная мотивация, социальная ангедония, кооперативная коммуникация, высшие и
натуральные психические функции, теория привязанности, эмоциональный диалог, психические ново
образования, рефлексия, субъектная позиция, партнерское сотрудничество.

Для человека понимание ментальных состояний —


То же самое, что эхолокация для летучей мыши.
Дан Спербер
(конференция по дарвинизму и гуманитарным наукам, июнь1993)
Новый методологический кризис дологическим кризисом в психологии и психиатрии.
в психологии и психиатрии: в чем выход? Наука ХХI века, вооруженная новыми технически
ми средствами исследования головного мозга, не вы
Проблемы и трудности в исследованиях социаль держала очередного искушения надеждой обнару
ного познания во многом определяются общим мето жить секреты психики в ее биологическом субстрате.
Для цитаты:
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы социального познания в современной психо
логии: обзор зарубежных исследований и обсуждение перспектив // Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11.
№ 3. С. 25—43. doi: 10.17759/chp.2015110304
* Холмогорова Алла Борисовна, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией клинической психоло
гии и психотерапии ФГБУ «ФМИЦПН имени В.П. Сербского» Минздрава России, заведующая кафедрой клинической
психологии и психотерапии, и.о. декана факультета консультативной и клинической психологии, ГБОУ ВПО МГППУ,
Москва, Россия. Email: psylab2006@yandex.ru

25
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

Биологический редукционизм поистине захлестнул Общность с данио и дрозофилами сама по себе не


современную психологию и психиатрию, превратив связана ни с чем негативным или оскорбительным
шись в методологическую основу бурно развиваю для человека, но насколько полезен такой подход
щихся нейронаук, готовых поглотить основные фи для понимания специфики человеческой психоло
нансовые вложения, а вместе с ними и все иначе ори гии и психической патологии? Сомнения по этому
ентированные исследования. поводу выразили многие известные эксперты — уча
Изучение текущей информации о наиболее мас стники дискуссии, некоторые высказывания кото
штабном современном проекте Национального инсти рых приведены ниже [28].
тута психического здоровья (NIMH) США, направ Так, американский эксперт Джером Вейкфилд
ленном на поиск оснований для новой классификации особо подчеркивает фактическое вынесение за скоб
психических расстройств и получившим известность ки проблемы сознания человека в анализируемом
под аббревиатурой RDoC (Research Domain Criteria — проекте: «Недостаточное внимание уделяется цент
критерии исследовательских доменов) свидетельству ральной роли смысла и опыта субъективного созна
ет о том, что центральная задача этого щедро финанси ния. Даже если исследования показывают, что чело
руемого проекта — найти биологические корреляты в веческая исключительность является ошибкой, сис
виде различных нейроцепей для самых сложных пси тема смыслов попрежнему является сложным и
хических процессов, таких как рефлексия, ментализа уникальным понятием. Тем не менее, в RDoC умаля
ция, метакогниции (http://www.nimh.nih.gov/rese ется значение смысла, субъективного опыта и психи
archpriorities/rdoc/developmentanddefinitionsof ческой репрезентации. Нет конечно, в RDoC присут
therdocdomainsandconstructs.shtml). ствует когнитивный домен, однако с учетом того, что
В проекте RDoS предполагается, что интеграль больший упор делается на нейрональных цепях, это
ные свойства психики определяются состоянием скорее ширма» [81]. Автор указывает также на не
нейронных сетей. Однако существует немало дан возможность установления прямой связи между ра
ных в пользу других оснований человеческой психи ботой нейронных цепей и системой смыслов, роль
ки, которые задаются культурноисторической пара которой в психическом здоровье получила веские
дигмой. Согласно культурноисторической теории доказательства.
происхождения психики Л.С. Выготского, натураль Другой известный американский психиатр Ми
ные психические функции присущи и животным, и хаил Филлипс уже в заглавии своей статьи выража
человеку, а высшие — только человеку и формиру ет сомнение, что американская психиатрия в буду
ются они в онтогенезе в процессе освоения ребенком щем сохранит за собой лидирующие позиции при
культурного опыта. В основе высших психических той стратегии исследований, которая диктуется про
функций, включая мышление, память, внимание, ектом RDoC: «Несмотря на то, что инициатива
эмоциональные и волевые процессы, лежит система RDoC интеллектуально привлекательна для нейро
средств их регуляции, которые даны человеку не от биологов, она не совпадает с существующей глобаль
природы, а заложены в культуре и являются предме ной траекторией развития психиатрии… инициатива
том овладения в течении онтогенеза. Этот процесс RDoC — это попытка разработать диагностическую
овладения может нарушаться как по причинам био систему с минимально возможным участием специа
логического характера, так и в результате неблаго листов, не относящихся к нейробиологии. Предпола
приятных средовых факторов, но он в корне отлича гается, что экономические реалии, социальные фак
ется от процесса развития психики в животном мире, торы и культуральные предпочтения подождут, пока
к аналогии с которым все время прибегают совре нейробиологи не обнаружат истину, а затем все ос
менные сторонники активного внедрения биомеди тальные подстроятся под эту истину» [67].
цинской модели в научные исследования. Ален Фрэнсис — руководитель проекта по созда
Справедливости ради надо сказать, что критика нию классификации DSMIV и один из самых вид
такой ориентации управления современной наукой ных мировых экспертов в области классификации
также носит масштабный характер. Одна из послед психических расстройств — соглашается с важнос
них дискуссий развернулась на страницах журнала тью продолжения нейробиологических исследова
Всемирной психиатрической ассоциации в 2014 г. в ний и необходимостью проекта, подобного RDoS, но
связи с публикацией статьи эксперта NIMH Брюса указывает на неадекватное преувеличение его значи
Катберта, раскрывающей направленность и основа мости как источника революционных изменений в
ния проекта RDoC. В частности, в ней отмечается: подходе к психической патологии. Он подчеркивает,
«Сравнительные исследования косвенным образом что уже не первое десятилетие ведутся дорогостоя
ослабили точку зрения об исключительности чело щие и углубленные исследования биологических ос
веческого вида, которая заключалась в обособленно нов психической патологии, которые пока дали
сти психики и головного мозга, а также продемонст очень немного для понимания природы и еще мень
рировали данные о сохранности генов, нейротранс ше для практики лечения различных расстройств:
миттеров и поведенческих функций на протяжении «Институт NIMH занимал лидирующую позицию в
эволюции, которые имеются не только у грызунов и поддержке охватившего весь мир энтузиазма, свя
приматов, но и среди таких лабораторных животных, занного с нейронауками, назвав 1990е гг. десятиле
как дрозофилы и данио» [49, p. 31]. тием головного мозга, и прилагал немалые усилия к

26
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

внедрению биологических программ в ранее сбалан ких процессов будет сохраняться до тех пор, пока мы
сированные исследования, фундаментальные науки, не сможем понять, каким образом естественные про
терапию и систему здравоохранения в целом. По су цессы, как, например, физическое созревание и сен
ти же, из института психического здоровья NIMH сорные механизмы, взаимодействуют с процессами,
превратился в институт головного мозга. В результа определяемыми культурой; именно это взаимодейст
те его стараниями проведены великолепные иссле вие и создает психическую деятельность взрослого
дования, однако никакой практической помощи па человека. Нам нужно выйти за пределы организма,
циентам из этого не последовало…» [59]. чтобы обнаружить источники специфически челове
После общей характеристики кризиса в науках о ческих форм психологической деятельности» [19].
психическом здоровье, обратимся к главной теме Л.С. Выготский уделял большое внимание про
статьи. Она сфокусирована на парадигме социально блеме мозговых основ высших психических функ
го познания, которая ворвалась в современную пси ций. В последние годы своей недолгой жизни он изу
хологическую науку на гребне когнитивной парадиг чал медицину, ему принадлежат ключевые идеи, от
мы, а ее расцвет совпал с ошеломляющими успехами толкнувшись от которых А.Р. Лурия заложил осно
техник нейровизуализации. Не удивительно, что но вы нейропсихологии. При этом Л.С. Выготский, а
вая парадигма породила лавину исследований, на вслед за ним и А.Р. Лурия, указывали, что базовые
правленных на поиски так называемого социального для высших психических процессов функциональ
мозга [45; 46]. Изложению и критике модели соци ные системы мозга формируются прижизненно и ог
ального мозга посвящена состоящая из двух частей ромную роль в их формировании играет язык и дру
статья, опубликованная в журнале «Культурноис гие орудия или инструменты цивилизации [8; 19].
торическая психология» [21; 22], поэтому здесь нет Эти системы не локализованы в определенных час
необходимости подробно останавливаться на этой тях мозга, а обеспечиваются сложной системой свя
модели. зей между разными блоками. Характерно, что в про
Однако в упомянутой статье двух авторов лишь цессе разработки гипотезы социального мозга от
коротко обозначена возможная альтернатива гипо крываются все новые и новые отделы и связи, вклю
тезе социального мозга — высказана идея об эврис ченные в такой сложнейший процесс, как социаль
тичности культурноисторической концепции раз ное познание, что опровергает гипотезу социального
вития психики Л.С. Выготского для дальнейшей раз мозга как имеющего четкую нейроанатомическую
работки проблемы социального познания1. Между локализацию [21; 22].
тем растет число работ западных исследователей со Л.С. Выготский ставил вопрос о специфике чело
циального познания, активно цитирующих Л.С. Вы веческой психики, усматривая ее, прежде всего, в
готского и подчеркивающих основополагающую культурном происхождении и особом орудийном
роль его идей для преодоления кризиса парадигмы строении [8]. Повторим одно из наиболее часто ци
социального познания, центрированной на методо тируемых высказываний, характеризующих гене
логии биологических наук. Эти работы появились в ральную идею Л.С. Выготского: «Чтобы понять вну
последние десятилетия на фоне методологических тренние психические процессы, надо выйти за преде
тупиков и тотального эмпиризма большинства со лы организма и искать объяснение в общественных
временных исследований социального познания. Та отношениях этого организма со средой. Он любил
ким образом, более восьмидесяти лет спустя после повторять: те, кто надеется найти источник высших
выхода работы, посвященной смыслу кризиса в пси психических процессов внутри индивидуума, впада
хологии первой половины прошлого столетия [6], ет в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обна
Л.С. Выготский снова оказывается на переднем ружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не
фронте научных дискуссий, а его идеи дают надежду внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях,
на выход из очередного кризиса нашей науки, свя социальных отношениях таится разгадка тайн, ин
занного с новыми попытками свести психическое к тригующих психологов» [18].
биологии и нивелировать качественные различия Необходимость перехода в исследованиях соци
между животным и человеком. ального познания от интрапсихологической пара
А.В. Лурия был уверен, что идеи Л.С. Выготского дигмы (в основе которой лежит представление о со
значительно опережают современную ему психоло циальных когнициях как возникающих в результате
гию. Анализируя источники кризиса в психологии созревания определенного генетически запрограм
начала ХХ в., Л.С. Выготский усматривал его в раз мированного мозгового субстрата) к интерпсихоло
рыве между описательной и объяснительной психо гической зафиксирована в фундаментальной моно
логией, который отражал методологический разрыв графии 2008 года издания, редакторы которой явля
в возможностях изучения сложных и элементарных ются видными экспертами в вопросах социального
психических процессов: «Пропасть между физиоло познания [72; 73]. Однако ссылок на работы Выгот
гическими объяснениями элементарных актов и ского, напрашивающихся в таком контексте, в ней не
менталистическими описаниями сложных психичес содержится. Тем не менее, запрос на новую методо

1
Эта идея разрабатывалась нами в ряде других работ, посвященных нарушениям социального познания при психической патологии
с особым акцентом на роль социальной мотивации и рефлексии (Холмогорова, 2014 б; Холмогорова, Минакова, 2014; Рычкова, Холмо
горова, 2013).

27
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

логию уже четко сформулирован. И к этому времени В данной статье мы попытаемся дать ответ на не
есть уже немало западных исследователей социаль сколько вопросов, связанных с перспективами ис
ного познания, которые в поисках методологических следования социального познания с позиций кон
ориентиров открыли для себя Л.С. Выготского. Оте цепции Л.С. Выготского, которые и задают ее струк
чественными исследователями проведен фундамен туру. Перейдем к первому из них.
тальный анализ зарубежных исследований социаль
ного познания [24], однако цель данного обзора —
фокусировка на работах тех зарубежных авторов, ко Как возникла новая волна интереса
торые осознанно работают в культурноисторичес к идеям Выготского в рамках исследования
кой традиции. процессов социального познания
В 2008—2009 гг. появляются два фундаменталь в зарубежной психологии?
ных труда, сфокусированных на проблеме социаль
ного познания — книга американского психолога, Вопреки уже более четверти века продолжаю
директора Института эволюционной антропологии щимся стараниям многих исследователей отыскать
Макса Планка Майкла Томаселло «Истоки челове нейроанатомический субстрат, лежащий в основе не
ческого общения» (переведена на русский язык в кой универсальной социальнокогнитивной способ
2011 г. — Томаселло, 2011) и методологический ности к пониманию психических состояний других
трактат британского психолога, профессора Дарем людей [60; 80], никаких очевидных доказательств
ского университета Чарльза Фернихоу «О теории этого субстрата так и не обнаружено [21; 22]. Кроме
психического с позиций Выготского: опосредствова того, современные исследования социального позна
ние, диалог и становление социального понимания» ния позволяют говорить лишь о слабом влиянии ге
[54]. Прежде всего стоит сказать, что оба автора нео нетического фактора, в то время как влияние соци
хотно прибегают к термину социальное познание ального окружения подтверждается во многих ис
(social cognition), что естественно для последовате следованиях. Приведем некоторые данные.
лей культурноисторической теории развития пси Предпринимались попытки сравнить сиблингов
хики. Неудачность этого термина заключается в том, детей, страдающих аутизмом (психическая патоло
что критерием выделения в особый вид психических гия, которая во многом способствовала скачку инте
процессов социальных когниций или социального реса к проблеме социального познания в 1980е гг.
познания служит социальная природа объектов, на [40]), с сиблингами детей с нормативным развитием,
которые это познание направлено; иначе говоря, причем обе группы сиблингов были уравнены по по
речь идет о восприятии людьми других людей и раз лу, возрасту и вербальному развитию. В одном из та
личных социальных ситуаций. Между тем, согласно ких исследований, в котором приняли участие две
Л.С. Выготскому, все познание человека, все его ког группы (27 сиблингов больных детей и 27 сиблингов
ниции имеют социальную природу, поэтому трудно здоровых), было выявлено нарушение способности
не согласиться с авторами, что лучше использовать распознавать психическое состояние по рисункам
термины, более точно описывающие изучаемый в па глаз с определенным выражением (методика «Mind
радигме социального познания процесс. М. Томасел reading in the eyes») [41] у сиблингов из первой груп
ло пишет о механизмах зарождения специфически пы, что вроде бы, свидетельствовало о вкладе генети
человеческих форм коммуникации в процессе эво ческих факторов в нарушения социального познания
люции, лишь упоминая термин социальные когни [51]. Однако прямо противоположные результаты
ции (social cognition) или социокогнитивные про были получены в другом исследовании, где приме
цессы, а Ч. Фернихоу пользуется термином социаль нялась та же методика и были обследованы две такие
ное понимание (social understanding), который счи же группы — по 24 здоровых и больных сиблинга в
тает более точным для описания процессов, связан каждой, но на этот раз никаких различий между ни
ных с расшифровкой (mind reading) ментальных со ми не было обнаружено [70].
стояний. Были также проведены исследования монозигот
В свете задач данной статьи особенно важно от ных и дизиготных близнецов, методология которых
метить уверенные заявления обоих авторов, что была направлена на то, чтобы выявить различия в
именно идеи Л.С. Выготского позволили им в корне способности к ментализации у близнецов с одинако
поновому взглянуть на специфику человеческой вой (монозиготные) и разной (дизиготные) наслед
коммуникации и понимания людьми друг друга, т.е. ственностью. В первом исследовании была взята вы
с принципиально иных позиций подойти к активно борка из 119 близнецовых пар в возрасте 42 месяца и
дискутируемым в современной психологии пробле данные показали более высокие корреляции показа
мам, кристаллизованным в таких терминах, как мен телей у монозиготных пар, что свидетельствовало в
тализация (mentalization), теория психического пользу роли генетического фактора [61]. Однако в
(ToM), расшифровка психических состояний (mind наиболее методологически корректном исследова
reading). нии, проведенном на выборке из 1000 близнецов в
Таким образом, положения культурноисториче возрасте 60 месяцев значения корреляций у моно и
ской теории развития помогают современной науке дизиготных близнецов были абсолютно идентичны,
наметить пути выхода из описанного выше кризиса. что полностью опровергало генетическую гипотезу

28
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

[62]. Эти данные можно интерпретировать как воз го познания [39] заставляют искать наиболее полез
растание роли средовых факторов по мере развития, ные теоретические идеи для понимания механизмов
но возможно и то, что возрастание выборки позволи этого влияния. Такие идеи также содержит культур
ло скорректировать возможные ошибки при анализе ноисторическая теория Л.С. Выготского, рассмат
данных первой, которая была почти в 10 раз меньше. ривающая развитие высших психических функций
Таким образом, в проведенных, правда, пока не как системный процесс, в котором все функции опо
многочисленных исследованиях вклад генетичес средствованы и тесно взаимосвязаны.
ких факторов в развитие социального познания Один из наиболее известных западных последова
не был подтвержден. Более согласованными и об телей Л.С. Выготского Дж. Вертч подчеркивал три
ширными являются данные относительно роли фак основополагающие идеи в его теории происхождения
торов среды и социального окружения в уровне раз и строения высших психических функций (ВПФ) —
вития социального познания у детей, на которых мы необходимость изучения ВПФ в процессе развития
коротко остановимся ниже. (генетический метод), их интерактивную природу и,
Ч. Фернихоу называет еще одну причину повы наконец, их опосредованный характер [82]. Согласно
шенного интереса к идеям Л.С. Выготского, имею Дж. Вертчу, «...возникновение способности к саморе
щую чисто методологический характер. Главным во гуляции в онтогенезе — центральная тема работ Вы
просом в философских и методологических спорах готского и его последователей. … его идеи о саморегу
вокруг процессов социального познания является ляции могут быть правильно поняты только, если мы
вопрос, имеющий картезианское происхождение: проводим генетический анализ, восходящий к исто
как один познающий субъект может обрести способ кам саморегуляции» [83]. И далее ученый с сожале
ность понимать другого познающего субъекта, в то нием констатирует недооценку центральной, про
время как психическое состояние невозможно объ рывной идеи Выготского: «… исследователи уделяли
ективно наблюдать, а любое познание, согласно Де очень мало внимания его идее о переходе интерпси
карту, возможно только на основе существующих у хического функционирования в интрапсихическое»
человека перцептивных систем. Однако Л.С. Выгот [83]. Как будет показано ниже, этот упрек никак
ский преодолевает парадокс декартовой концепции, нельзя отнести к работам двух анализируемых авто
полагая психическое в качестве особой формы ак ров, особенно к модели развития социального позна
тивности, которая может существовать за пределами ния в онтогенезе Ч. Фернихоу, который положил в
тела и его перцептивных систем и осуществлять вза основу своей модели механизм интериоризации
имодействие с такими же другими активными пси внешнего диалога со взрослым во внутренний. Кроме
хическими системами. Ч. Фернихоу не упоминает о того, оба рассматриваемые нами автора в своем ана
том, что за это представление в 1930е гг. Л.С. Выгот лизе опираются на генетический метод — метод на
ский был обвинен в идеализме, отходе от позиций блюдения и экспериментирования при решении за
материализма и подвергнут сокрушительной крити дач на социальное понимание у высших приматов и у
ке в стране победившего марксизма. Теория деятель детей в разных возрастах.
ности А.Н. Леонтьева позволила вывести культурно Мы вкратце описали причины, которые побудили
историческую парадигму Л.С. Выготского изпод за исследователей социального познания обратиться к
прета после соответствующей коррекции — был вы культурноисторической теории развития психики.
двинут тезис о совместной деятельности ребенка со Остановимся на тех идеях Л.С. Выготского, которые
взрослым [17]. Помимо взаимодействия в идеальном зарубежные авторы выделяют в качестве методоло
плане появляется совместный предмет деятельнос гически определяющих для их подхода к проблеме
ти, то, что в модели Фернихоу называется триадиче развития социального познания в фило антропо и
скими отношениями — взрослый—ребенок—объект онтогенезе.
реальности, на который направлено совместные вни
мание (shared attention) и совместная деятельность
(sharing).
Какие идеи Выготского обладают наибольшей
В результате такого выхода из методологического объяснительной силой для преодоления
тупика возникает концепция базовой интерактивнос разрывов и противоречий в современных
ти человеческой психики и человеческого мышления, теориях развития социального познания
существующего изначально в экстериоризованных в фило
антропо
и онтогенезе?
формах взаимодействия между людьми и лишь позд
нее, в результате интериоризации, приобретающего Логично начать со взглядов на развитие способ
характер внутреннего процесса, сохраняющего, одна ности к пониманию других людей в процессе фило
ко, свою диалогическую природу. Как будет видно в и антропогенеза, т.е. со взглядов эволюционных ант
дальнейшем, именно эти идеи Л.С. Выготского были ропологов, среди которых М. Томаселло представля
замечены рядом современных исследователей соци ет для нас особый интерес в силу его уже упомяну
ального познания как путеводные маяки в море мето той выше приверженности идеям Л.С. Выготского.
дологических и эмпирических противоречий. В предисловии к русскому изданию своей книги
Помимо этого, возрастающие свидетельства о М. Томаселло отмечает: «Практически с самого на
важной роли языка в развитии процессов социально чала моя работа происходила в контексте теории Вы

29
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

готского о познавательном и культурном развитии он задается следующими вопросами: «…мы должны


человека. Я заимствовал у Выготского основопола объяснить, почему человекреципиент с готовностью
гающую гипотезу о том, что большинство уникаль уступает просьбам коммуниканта о помощи и поче
ных аспектов «высшего познания» или даже все они му коммуникант с готовностью предоставляет по
тем или иным способом происходят из социального мощь реципиенту, безвозмездно предоставляя ин
взаимодействия и его интериоризации индивидами. формацию, которая пойдет тому на пользу. Почему
Выготский четко показал, что языку отводится цент особи, совершающие подобные альтруистические
ральная роль в этом процессе, поскольку коммуни поступки, оставляют больше потомства?» [79].
кативный обмен представляет собой особую форму Автор указывает, что в наши дни кооперативная
социального взаимодействия» [79]. коммуникация нередко используется в разного рода
Для ответа на главный вопрос книги — вопрос о эгоистических, нечестных, соревновательных инди
происхождении специфически человеческой комму видуалистических целях, что позволяет сомневаться
никации — М. Томаселло привлекает обширный в том, что не эти контексты, а именно кооперативная
концептуальный аппарат. В контексте проблемы со коммуникация закладывалась в процессе антропоге
циального познания представляют особую важность неза как коммуникация человеческого типа, принци
следующие понятия: 1) intentional subject — интен пиально отличная от коммуникации высших прима
циональный субъект, т.е. активный субъект, имею тов. Однако М. Тамаселло подчеркивает, что коопе
щий определенные намерения; 2) shared intentionali ративная коммуникация выстраивалась исключи
ty — совместная интенциональность или направлен тельно внутри видов деятельности, направленных на
ность; 3) cooperation — кооперация, сотрудничество; сотрудничество, а, следовательно, выстроенных в со
4) cooperative communication — кооперативная ком ответствии с совместными целями, и только впос
муникация; 5) social motivation — социальная моти ледствии другие виды деятельности, не предполага
вация, т. е. направленность на другого человека и со ющие сотрудничества и направленные на достиже
трудничество с ним. ние некооперативных целей, вобрали в себя коопера
Согласно взглядам М. Томаселло, филогенетиче тивную коммуникацию.
ские корни понимания Другого восходят к человеко Не имея неопровержимых доказательств своей
образным обезьянам, эксперименты с которыми ука теории, М. Томаселло выражает уверенность, что его
зывают на их способность воспринимать другого как эволюционная гипотеза не является очередной ми
активного субъекта, обладающего собственными на фологией, «...поскольку общая базовая структура
мерениями (intentional subject). Способность к тако совместных намерений, лежащая в основе как совме
му первичному, наиболее примитивному социально стной деятельности, так и коммуникативной актив
му пониманию возникает у человеческого ребенка в ности современного человека, несет на себе отчетли
возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Эту линию, вую печать их общего эволюционного происхожде
общую с приматами, М. Томаселло относит к нату ния.<…> Человеческие навыки речевой коммуника
ральной линии развития высших психических ции надстраиваются над этим уже заложенным в хо
функций, по Л.С. Выготскому [79]. Согласно де эволюции базисом кооперативной коммуникации,
М. Томаселло, развитие высших форм социального наделяя человека предельно гибкой, ничем не огра
познания, т.е. разрыв в способностях к социальному ниченной и самой мощной формой коммуникации
пониманию между человеком и шимпанзе, возника на планете» [79].
ет еще до овладения ребенком языком, на основе Предрасположенность человека к сотрудничеству
языка жестов с появлением способности к совмест как основа эволюции и прогресса вида дискутируется
ной направленности и совместному вниманию, что в философской и антропологической литературе [68].
становится основой довербального диалога и совме В этой связи интересно также обратиться к статье
стной деятельности ребенка со взрослым. Он также «Родословная альтруизма» одного из известных рос
ссылается на известные исследования, доказываю сийских генетиков В.П. Эфроимсона, опубликован
щие неспособность к истинно совместной деятель ной в журнале «Новый мир» в 1971 г., когда гонения
ности на основе общей цели у шимпанзе [48]. на генетику в СССР уже ушли в историю [35]. В ста
Особую роль в происхождении собственно чело тье, написанной для широкой публики, приводятся
веческой коммуникации Томаселло отводит коопе/ многочисленные аргументы ученого в пользу сущест
ративной коммуникации, под которой имеет в виду вования генетической предрасположенности к альт
«бескорыстную» коммуникацию, т. е. не имеющую руизму как результату естественного отбора в ходе
очевидной прагматической ценности для данного антропогенеза. Не игнорируя многочисленные страш
индивида. Согласно его гипотезе, именно способ ные страницы человеческой истории, автор настаива
ность к такой кооперации способствовала выжива ет на той же идее, что и М. Томаселло — на идее пред
нию и стремительному прогрессу вида homo sapiens расположенности к кооперативной коммуникации
в процессе эволюции. Будучи эволюционным антро как специфики человеческого вида: «Из этического
пологом, М. Томаселло конечно же ищет обоснова наследства человека, из арсенала его наследственных
ния закреплению такого рода способности в процес норм реакции в каждую историческую эпоху реализу
се эволюции этого вида и его явному преимуществу ется далеко не все. Для пробуждения, реализации
перед приматами и другими гоминидами. Поэтому этих общечеловеческих эмоций, конечно, требуется

30
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

воспитание. <…> В разные исторические периоды ре Как справедливо отмечает Ч. Фернихоу, сам
ализуется не весь наследственный этический код, а Л.С. Выготский прямо не обращался к проблеме со
лишь та его часть, которая соответствует социальным циального понимания и его становления в онтогене
условиям эпохи. Некоторые элементы этического на зе. Тем не менее, согласно Ч. Фернихоу, инноваци
следства временно перестают проявляться изза пере онная модель социального понимания, основанная
рыва в передаче необходимых традиций, другие, на на идеях Выготского содержит значительный
оборот, усиливаются, гипертрофируются. Но под потенциал для решения трех фундаментальных
спудное существование наследственного кода этичес дискуссионных вопросов парадигмы социального
ких эмоций трудно оспаривать» [35]. познания: 1) как развивается способность к понима
Автор выражает уверенность, что в последний нию ментальных состояний в онтогенезе; 2) в чем
миллион лет эволюции был создан какойто наслед причина индивидуальных различий в способностях
ственный механизм, предрасполагающий человека к к социальному пониманию; 3) в чем причины нару
этическим реакциям, альтруизму или тому, что То шений процесса развития этих способностей.
маселло называет кооперативной коммуникацией. М. Фернихоу называет пять идей Л.С. Выготского,
Конечно, речь идет лишь о предрасположенности к которые имеют важное значение для дальнейшей раз
этическим реакциям, В.П. Эфроимсон ссылается работки проблемы социального понимания:
здесь на высказывание другого крупного генетика 1) идея о развитии как интериоризации социальных
Ф.Г. Добжанского, который допускал существование интеракций, которая может объяснить растущее число
этических кодов, создаваемых эвлюционным про доказательств того, что способность детей к понима
цессом, которые при некоторых условиях могут дей нию психических состояний других людей коренится
ствовать вопреки интересам отдельных индивидов, не столько в наследственности, сколько в их опыте со
но при этом быть полезными той группе, к которой циальных интеракций; 2) концепция зоны ближайшего
эти индивиды принадлежат. В итоге Эфроимсон де развития, которая может объяснить, почему сензитив
лает очень оптимистичный для человечества вывод: ность матери и других близких взрослых к актуаль
«Таким образом, закон естественного отбора, самый ным и потенциальным возможностям ребенка способ
могущественный из законов живой природы, самый ствует лучшему развитию социального понимания;
безжалостный и «аморальный» среди них, постоян 3) идея наивного участия в деятельности взрослых, ко
но обрекавший на гибель подавляющее большинство торую ребенок пока не понимает, но с помощью взрос
рождавшихся живых существ, закон уничтожения лого начинает все лучше осваивать: так ребенок начи
слабых, больных, в определенных условиях — и нает употреблять слова, обозначающие психические
именно в тех условиях, в которых создавалось чело состояния до того, как полностью понимает их смысл
вечество — породил и закрепил инстинкты и эмоции [65], т. е. речь идет о «хрупком первичном социальном
величайшей нравственной силы» [35]. понимании» [47]; 4) положение об определяющей ро
Еще одно важное понятие, разрабатываемое ли знакового опосредствования, особенно роли языка
М. Томаселло — это понятие социальной мотива/ для развития высших познавательных процессов про
ции — направленности на другого человека и коопе ливает свет на свидетельства о важной роли языка в
рацию с ним. Очевидно, что ее отсутствие или нару развитии процессов социального познания [39]; 5) на
шение будет препятствовать развитию социального конец, положение о роли конкретной культуры и осво/
понимания, кооперативной коммуникации и соци ении ее ребенком в процессе развития (enculturation)
альной адаптации. Понятие социальной мотивации побудила ряд авторов ссылаться на Выготского в свя
представляется нам особенно важным в контексте зи с данными о разнице в моделях психического, со
проблемы психической патологии; подробный ана здаваемых людьми в разных культурах [38, 65].
лиз этой проблемы представлен в других статьях [23; Ч. Фернихоу перечисляет тех западных исследо
28; 29; 34]. вателей социального понимания, которые опирают
Если М. Томаселло уделяет особое внимание ся в своих работах на идеи Л.С. Выготского:
происхождению способности к социальному пони K. Nelson, подчеркнувшая продуктивность идеи ин
манию в фило и антропогенезе, то трактат Ч. Фер териризации для исследований развития социально
нихоу полностью посвящен анализу учения Л.С. Вы го познания в онтогенезе; G. Carpendale и C. Levis
готского как основы для создания модели становле [47], попытавашиеся соединить идеи Пиаже и Вы
ния способности к социальному пониманию в онто готского и подчеркнувшие важность эпистемологи
генезе, под которым он понимает совершенствование ческой триады, в которой взрослый и ребенок зани
механизмов ориентировки человека в ментальных мают разную позицию по отношению к объекту ре
состояниях — как собственных, так и других людей. альности, что побуждает ребенка соотносить эти по
Наиболее близкими по смыслу к термину «социаль зиции и различать собственное ментальное состоя
ное понимание» являются два широко употребляе ние и состояние другого; D. Symons [69], оттолкнув
мых в литературе по социальному познанию терми шийся от теории интериоризации Выготского для
на: «теория психического», или ToM (theory of объяснения процесса овладения языком, описываю
mind), а также «ментализация». Анализ этих поня щим ментальные состояния.
тий дан в ряде обзоров [28; 29; 30; 31; 33], поэтому Согласно Ч. Фернихоу в основу его модели соци
здесь мы не останавливаемся на них подробно. ального понимания положены две ключевые идеи,

31
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

выдвинутые Л.С. Выготским еще в первой половине функцию регуляции его собственного поведения в
прошлого столетия: 1) идея о важности знакового виде самоинструктирования, но и представляет со
опосредствования для психического функциониро бой экстериоризованный диалог со взрослым, в ко
вания; 2) идея диалогической природы высших пси тором могут быть представлены разные позиции в
хических функций. отношении того или иного объекта реальности, что
Начнем со второй идеи, идеи диалогичности принципиально важно для зарождения способности
мышления, которую Ч. Ферихоу развивает и оформ воспринимать другого как отдельного ментального
ляет в модель с таким же названием — dialogical субъекта со своим видением реальности. Нередко де
thinking (DT) model. Этой модели посвящена боль ти в этом возрасте говорят вслух сами с собой, меняя
шая часть трактата, поэтому остановимся на ней по позицию: «мышка хочет молока — нет, мышка не хо
дробнее. Анализируя широко известный спор между чет молока, не надо лить; я пойду одна — нет, одной
Пиаже и Выготским, а также их последователями о нельзя». Дж. Верч и С. Стоун показали в своих экс
функции эгоцентрической речи, Ч. Фернихоу приво периментах, как ребенок, который решает какуюто
дит многочисленные эмпирические свидетельства в задачу совместно и в диалоге с матерью, позднее при
пользу позиции Л.С. Выготского о регуляторной самостоятельном решении повторяет этот диалог
функции этой формы речи и ее транзиторного харак сам в эгоцентрической речи, регулируя процесс соб
тера на пути ко внутренней речи. Он также привле ственного решения [84]2.
кает бахтиновскую теорию диалогичности мышле Согласно Ч. Фернихоу, такого рода диалог даже
ния [2] как важное развитие теоретических разрабо важнее для способности понимать психическое со
ток Л.С. Выготского. Приложение этих разработок к стояние другого человека как отличное от собствен
проблеме социального понимания приводит Ч. Фер ного, чем овладение ребенком словарем для описа
нихоу к формулировке центрального положения его ния психологических состояний, как считают неко
модели развития социального понимания, которая торые авторы [47]. Интериоризация этого диалога,
позволяет объяснить целый ряд феноменов онтоге согласно Ч. Фернихоу, и есть основа диалогического
неза, хотя, как признает сам автор, требует дальней мышления, которое, в свою очередь, является осно
шей эмпирической проверки. вой способности вставать на другую точку зрения,
Описывая механизмы развития социального по видеть реальность с разных позиций, т. е. способнос
нимания, Ч. Фернихоу опирается на три этапа разви ти к социальному пониманию (или, в другой терми
тия социального понимания, выделенные М. Тома нологии, к ментализации, к созданию теории психи
селло: 1) восприятие другого как интенционального, ческого состояния другого человека).
т. е. имеющего определенную направленность и наме Диалогическая модель развития социального по
рения, субъекта (intentional subject) — возраст от 9 ме нимания, разработанная Ч. Фернихоу на основе
сяцев до полутора лет; 2) восприятие другого как культурноисторической теории развития психики
ментального субъекта (mental subject), т. е. обладаю Л.С. Выготского, отличается от позиции последова
щего своим собственным психическим состоянием, телей Пиаже, отрицающих особую опосредствую
отличным от моего — возраст около двух лет; 3) вос щую роль языка и знаковых систем в социальном по
приятие другого как рефлексивного субъекта (reflex/ нимании. Анализуя эти отличия, Ч. Фернихоу ука
ive subject), т. е. способного иметь представление о зывает, что язык рассматривается в этой традиции
собственном психическом состоянии — возраст око как возможность говорить о психологическом мире
ло четырех лет. Сам М. Томаселло подробно описы [47] или же как источник информации о социальном
вает предпосылки возникновения первого этапа как в мире, но не в функции опосредствования мышления
фило, так и в онтогенезе, но не дает ответа на вопрос, и поведения. Это приводит к игнорированию важ
как, на основе каких механизмов становится возмож нейшей роли появления языка в формировании вну
ным переход от первого этапа, доступного и высшим треннего диалога как предполагаемой основы соци
приматам, ко второму, связанному c возникновением ального понимания.
уже специфически человеческой способности к по Языковое опосредствование мышления и поведе
ниманию ментальных состояний других людей. ния начинается, согласно Л.С. Выготскому, с эгоцен
И тут обе ключевые идеи Л.С. Выготского — о ди трической речи ребенка. Этот же принцип Ч. Ферни
алогичности мышления и о его знаковом опосредст хоу распространяет на скачок в развитии социально
вовании — используются Ч. Фернихоу для трактов го понимания от стадии восприятия другого как ин
ки особой роли эгоцентрической речи — центрально тенциального субъекта к стадии восприятия другого
го феномена этого периода. Овладение языком Вы как ментального субъекта, обладающего независимой
готский рассматривает как огромный скачок в разви позицией и своим взглядом на мир. Для подтвержде
тии когнитивных функций, которые приобретают ния своей гипотезы Ч. Фернихоу, следуя генетичес
опосредованный характер. Согласно гипотезе кому методу, проводит специальное исследование.
Ч. Фернихоу, в период перехода ко второму этапу Он предположил, что если гипотеза о важности эго
(т. е. в возрасте около двух лет) у ребенка появляет центрической речи верна, то успешность решения за
ся эгоцентрическая речь, которая играет не только дач на социальное понимание у детей будет прямо

2
Этот же факт подтверждают также многочисленные исследования российских специалистов, обзор которых не входит в задачи
данной статьи.

32
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

связана с представленностью эгоцентрической речи ные коммуникации с родителями и сиблингами [47].


на возрастном пике ее развития. В период же ее уга Видимо, этот первый опыт во многом переносится
сания, когда излишняя представленность эгоцентри потом на других людей.
ческой речи свидетельствует о задержке ее интерио Ч. Фернихоу ставит ряд важных вопросов для
ризации во внутренний диалог, эта связь будет обрат дальнейших исследований развития социального по
ной, а именно, чем больше выражена эгоцентричес нимания в онтогенезе: 1) какие социальные интерак
кая речь, тем хуже будут решаться детьми задачи на ции наиболее важны для развития социального пони
социальное понимание. Срезовое исследование трех мания; 2) как они соотносятся с другими факторами,
групп детей разного возраста с представлением соот которые играют роль в этом развитии; 3) какие имен
ветствующих возрасту задач на социальное понима но особенности поведения близких взрослых способ
ние полностью подтвердило эту гипотезу [55]. ствуют интериоризации диалога через эгоцентричес
Свою модель автор разрабатывает с целью объяс кую речь и по какие механизмам; 4) на каких этапах
нения механизмов возникновения социального по развития эти влияния имеют наибольший эффект.
нимания в онтогенезе и взаимосвязи между его раз
витием (в том числе атипичным) и характером соци
ального окружения. Особый вызов для современных Линия Л.С. Выготского и линия
исследователей автор видит в необходимости даль Дж. Боулби — возможна ли интеграция этих
нейшего изучения когнитивных процессов, лежащих двух фундаментальных теорий развития?
в основе интериоризации внешнего диалога со
взрослым во внутренний диалог, а также в продол Освещение этого вопроса требует отдельной ста
жении сбора широкого спектра доказательств роли тьи, так как именно работы Дж. Боулби служат ос
типичного и нетипичного социального опыта в раз новной опорой для важнейшего направления в ис
витии социального познания. следовании социальных когниций. Известным пред
Первые исследования влияния факторов соци ставителем этого направления является Питер Фо
альной среды на успешность развития социального наги — один из наиболее крупных современных
понимания у детей проводились в начале 1990х гг. и представителей британской психодинамической
зафиксировали целый ряд прямых корреляционных традиции [56; 58]. П. Фонаги посвятил многочислен
связей, которые указывают на важную роль семей ные труды проблеме пограничного расстройства
ных факторов. Среди них: семейные коммуникации, личности (ПРЛ), центральной характеристикой ко
касающиеся эмоций и психических состояний [52]; торого является нарушение межличностных отноше
число старших сиблингов [66]; материнская способ ний. В процессе поиска механизмов этого централь
ность к осознанию и рефлексии эмоциональных со ного нарушения П. Фонаги обращается вначале к те
стояний [63; 56]; материнская способность к мента ории привязанности Дж. Боулби, а затем к понятию
лизации, или построению внутренних психических ментализации, т. е. к процессам, которые Ч. Ферни
репрезентаций причин собственного поведения и по хоу называет социальным пониманием. Многочис
ведения других людей [71]; тип привязанности [58] ленные исследования доказывают глубокие наруше
и социальноэкономический статус семьи. Интерес ния способности к ментализации — пониманию пси
ные факты были обнаружены в лонгитюдных иссле хологических состояний других людей — при ПЛР, а
дованиях в связи выявлением периодов действенно разработанная им совместно с Энтони Бейтманом
сти разных семейных факторов. Meins с коллегами терапия пограничного расстройства, основанная на
[64] показала что фактор материнской способности к развитии способности к ментализации, доказала
ментализации и диалогу с ребенком именно на ран свою эффективность [42]. В данной статье у нас нет
них стадиях развития оказывает фасилитирующие возможности подробно остановиться на последних
влияние на дальнейшее развитие социального пони разработках П. Фонаги, посвященных проблеме со
мания, в то время как в ряде теорий ожидалось, что циального познания и его нарушений. Укажем толь
более важным окажется фактор обсуждения с ребен ко, что он подчеркивал необходимость интерперсо
ком психологических состояний и внутреннего мира нального подхода к этой проблеме, не в последнюю
на более поздних стадиях развития. Важной задачей очередь отталкиваясь от трудов Дж. Боулби.
является исследование такого фактора, как употреб Остновимся на некоторых положениях концеп
ление лексики, описывающей ментальные состояния ции Дж. Боулби, которые, на наш взгляд, имеют
в диалоге ребенка и матери. Согласно Ч. Фернихоу, принципиальное значение для дальнейшей разра
использование такой лексики в эгоцентрической ре ботки концепции развития способности к социаль
чи ребенка менее важно для становления способнос ному познанию в онтогенезе [3; 4].
ти к социальному пониманию, чем степень диало Дж. Боулби, так же, как и М. Томаселло, фикси
гичности эгоцентрической речи, т. е. представлен рует определенную преемственность эволюционно
ность в ней разных позиций по отношению к объек сложившихся адаптивных механизмов у животных и
ту. Однако доказательство этой гипотезы требует человека и постулирует врожденный характер по
дальнейших генетических исследований с использо требности в привязанности, как у высших животных,
ванием лонгитюдного дизайна. Наибольшее влияние так и у человека. Г.В. Бурменская указывает на то,
на развитие социального познания оказывают семей что это положение вступает в определенное противо

33
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

речие с культурноисторическим подходом к разви Важным для Дж. Боулби является представление
тию психики, принятым в отечественной психоло о непрерывном развитии систем управления и нераз
гии [5]. Однако наличие натуральных, природных рывной связи системы управления матери и ребенка.
психических функций никогда не отрицалось Помимо потребности в привязанности он постули
Л.С. Выготским. Не рассматривая ребенка как «tab рует врожденную потребность в исследовательской
ula rasa», он пишет об их преобразовании в процессе деятельности и рассматривает развитие в раннем
развития и превращении в высшие психические возрасте как динамическое неразрывное единство
функции. Аналогом этого различения в концепции систем управления следующими формами поведе
Дж. Боулби являются глубинная и семантическая ния: поведение привязанности у ребенка, исследова
память. Если первая сохраняет опыт в довербальной тельское поведение у ребенка, поведение привязан
форме, то вторая, возникающая у ребенка после ов ности у матери, остальные виды активности у мате
ладения речью, хранит информацию в вербальной ри. Фактически мать и ребенок рассматриваются как
форме. Однако очевидно, что первая оказывает су единая система, которая продуцирует рабочую мо
щественное влияние на характер переработки ин дель — основу для поведения с другими людьми и в
формации и сознательные процессы. дальнейшей жизни.
Е.О. Смирнова [25] считает, что обращение тео/ По мере развития первоначально слепое ин
рии привязанности к эмоциональным взаимоотноше/ стинктивное поведение преобразуется в более слож
ниям ребенка и взрослого на ранних этапах онтогене/ ное, при котором средства достижения цели могут
за способствует пониманию сущности и происхожде/ гибко меняться в зависимости от обстоятельств, ра
нию диалогизма сознания и самосознания ребенка. бочие модели приобретают все более целостный кон
Она также отмечает ее важность для разработки про стантный и дифференцированный характер. Способ
блемы невербального «языка» внутреннего глубин ность к корректировке рабочих моделей — важней
ного слоя сознания, элементы которого Л.С. Выгот шее условие психического здоровья. Дж. Боулби от
ский называл «знаками без значения», т. е. знаками водит важную роль сознательной корректировке,
без конкретного семантического содержания, но об употребляя такие понятия, как рефлексия и метаор
ращенными к другому и диалогичные по своей при ганизующая деятельность.
роде, а значит, обеспечивающие возможность и необ Ранний опыт отношений с матерью и сформиро
ходимость функции «означивания». ванное в раннем детстве отношение привязанности в
Хотя в отечественной психологии разработано значительной степени определяет дальнейшую
моделирующее представление о развитии как со жизнь, прежде всего характер отношений ребенка с
вершающемся в диалогическом эмоциональном другими людьми. И хотя Дж. Боулби по многим во
контакте с другим человеком, значение эмоцио просам остро полемизирует с З. Фрейдом, в плане
нальной связи между ребенком и взрослым мало оценки важности роли раннего детства в психичес
исследовалось в отечественной традиции, в том ком здоровье он разделяет его позицию. Этот прин
числе в связи с распространенной в советский пе цип реализуется также в представлении об опреде
риод ценностью общественного воспитания. Как ленных сензитивных периодах для запуска врожден
отмечает Е.О. Смирнова «…в нашей традиции обыч ных систем регуляции разных форм поведения,
но определяющий акцент делался на совместной прежде всего поведения привязанности и исследова
деятельности ребенка и взрослого или на общении, тельского поведения. Отсутствие адекватных усло
понимаемом как деятельность, где взрослый рас вий для запуска этих систем, прежде всего надежно
сматривается как фактор становления самосозна го объекта привязанности, который находится в по
ния ребенка» [25]. Далее она указывает, что отно стоянном контакте с ребенком и чуток к его потреб
шение взрослого в рамках концепции Дж. Боулби ностям, приводит к нарушениям развития и различ
является не средством, а сущностью, содержанием ным психическим расстройствам.
самосознания ребенка: «В фокусе теории привязан
ности находится не содержание деятельности (об
щения), а «чистое» отношение взрослого к ребенку,
Какие еще идеи и понятия Л.С. Выготского
которое интериоризуется и формирует детское са и его российских последователей требуют
мосознание. Я и Другой (взрослый) существуют в пристального внимания для дальнейшей
понятии «рабочая модель» в неразрывном единстве разработки парадигмы социального познания?
и не могут быть разделены, хотя бы условно, на две
независимые части» [25]. На наш взгляд, многие проблемы и неясности в
В своих теоретических и эмпирических исследо исследованиях социального познания позволяет раз
ваниях личностных расстройств Е.Т. Соколова пред решить положение Л.С. Выготского о натуральных и
принимает попытку синтеза теории объектных отно высших психических функциях и их происхождении
шений, культурноисторической концепции Л.С.Вы [7; 8; 9; 10; 16]. И хотя, как было показано выше, на
готского и идей М.М. Бахтина о диалогической при это понятие опирается в своих разработках М. Тома
роде сознания и указывает на важную роль раннего селло [79], на наш взгляд, его потенциал еще далеко
опыта в формировании довербальных форм воспри не исчерпан. Согласно этому положению в процессе
ятия мира социальных отношений [26]. развития натуральных функций внимания, памяти,

34
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

мышления, носящих непроизвольный характер, не статочно оценено зарубежными исследователями со


обладающих качествами опосредствованности и осо циального познания — положение об орудийном,
знанности, идет созревание определенных структур или инструментальном характере человеческой
мозга и подготовка ко второму пути развития психи психики. Между тем, это положение является осно
ки, определяющему скачок к высшим психическим вой педагогики «обходных путей» (см. ниже), реа
функциям, — культурноисторическому. Если рас билитационных программ и любых других программ
сматривать процесс социального познания как име и психотерапевтических интервенций, направлен
ющий такую же двойственную природу, то и воз ных на преодоление дефицитов социального пони
можные нарушения социального познания становят мания как в норме, так и в патологии. Для высшей
ся более понятными. психической функции социального познания эти не
1. Они могут быть следствием нарушений разви обходимые инструменты включают: богатый эмоци
тия натуральных функций, связанных с патологией ональный словарь, навыки улавливания своих мыс
определенных связей в центральной нервной систе лей и чувств, понимания их связи с конкретными си
ме, которые могут носить как врожденный, так и туациями взаимодействия, навыки выдвижения и
приобретенный в результате биологических вредно проверки гипотез относительно психического состо
стей характер. яния и намерений другого человека и т. д.
2. Они могут быть связаны с психической депри Отсутствие этих внутренних средств или инстру
вацией в первые годы жизни, когда, например, отсут ментов психики ведет к неспособности регулировать
ствуют необходимые условия для развития нату собственное психическое состояние и понимать вну
ральной функции СП, в виде дефицита стабильного треннюю жизнь других, а значит, к неизбежным кон
позитивно окрашенного эмоционального диалога с фликтам, социальной и эмоциональной дезадапта
близким взрослым. ции, повышенному уровню стресса. Недоразвитие
Наконец, возможно и сочетание первого и второ натуральной функции социального познания в виде
го факторов, блокирующих развитие здоровой, на отношений привязанности и эмоционального диало
дежной привязанности, по Дж. Боулби, являющейся га тормозит развитие высших функций социального
основой для эмоционального диалога со взрослым; познания — такого важного новообразования, как
этот диалог, по нашей гипотезе, является нату диалогическая внутренняя речь, на основе которой
ральной функцией социального познания, из кото надстраивается необходимый инструментарий для
рой рождается совместная интенциональность и построения ментальных образов себя и другого. Де
внешний диалог, который затем интериоризуется и фицитарность инструментария для регуляции как
становится основой диалогического и даже полифо своего психического состояния, так и межличност
нического мышления как основы понимания психи ных отношений может определяться разными фак
ческих состояний других людей. торами и быть выражена в разной степени при раз
Итак, разные по природе дефекты в развитии ных психических расстройствах, образуя соответст
натуральной функции СП препятствуют разви вующие спектры или континуумы. Как формирова
тию его высших форм в виде рефлексивной, со ние более надежной привязанности и способности к
знательной регуляции этих процессов на основе диалогу, так и передача культурного инструмента
различных, заложенных не в мозге, а в культуре рия в виде знаний и навыков социального познания
инструментов, которые транслируются ребенку должны стать задачами педагогической и психотера
в отношениях с другими людьми. певтической работы.
Свою теорию развития психики Л.С. Выготский Подобно тому, как глухота и слепота блокируют
называл то культурной, то инструментальной, то ис возможности обучения и усвоения ребенком куль
торической. Эту тройственность А.Р. Лурия поясня турного инструментария, у детей с аутизмом нару
ет следующим образом «Каждый их этих терминов шаются базовые натуральные процессы социального
отражал различные черты предложенного им нового познания в виде трудностей установления эмоцио
подхода в психологии. Каждый из них подчеркивал нального контакта взрослого с ребенком, страдаю
различные источники общего механизма, при помо щим аутизмом, в основе которых могут лежать опре
щи которого общество и его история создают струк деленные дефекты нервной системы. Особое внима
туру тех форм деятельности, которые отличают че ние Л.С. Выготского к подобным нарушениям разви
ловека от животных» [18]. тия было связано с поисками обходных путей
«Инструментальный» аспект определял опосре трансляции культурного опыта там, где обычные
дованное, орудийное строение высших форм психиче пути оказываются перекрытыми или недоступными
ской деятельности. «Культурный» включал социаль [8]. Подобно тому, как глухота и слепота у детей тре
но детерминируемые способы получения знаний и ви буют поиска обходных путей, для освоения культур
ды орудий, как физических, так и умственных. «Исто ного инструментария, организующего их психичес
рический» дополнял «культурный» идеей о том, что кие функции, освоение детьми с аутизмом культур
эти средства развиваются и изменяются в процессе ис ных инструментов, организующих их социальное по
тории и культурной эволюции человечества. знание, также требует поиска обходных путей. Такие
Таким образом, мы фиксируем еще одно важней пути описаны на примере случаев преодоления даже
шее положение Л.С. Выготского, которое пока недо самых тяжелых форм аутизма [36].

35
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

Еще одна принципиальная для исследований со жатся в основу дальнейшего прогресса в развитии
циального познания идея Л.С. Выготского касается той ли иной функции. В модели Ч. Фернихоу таким
связи аффекта и интеллекта. Б.В. Зейгарник лю сенизитивным периодом, когда закладываются ос
била цитировать слова Л.С. Выготского о том, что новы способности к социальному пониманию, яв
отрыв мышления от аффекта закрывает путь к пони ляется этап эгоцентрической речи, а механизмом —
манию мышления. Лишь в самые последние годы в ее диалогический характер. На этапе закладывания
потоке исследований социального познания появля натуральной функции — опорной для более высо
ются отдельные работы, в которых поднимается во ких форм социального познания — таким сензитив
прос о значимости проблемы мотивации общения ным периодом, видимо, является раннее детство,
для понимания механизмов СП, среди них теория когда возникает эмоциональный диалог со взрос
моделей отношений (relational models theory) A. Fis лым, связанный с позитивным аффектом от такого
ke [44]. Создается впечатление, что до последнего общения как основы общей, совместной интенцио
времени проблема мотивации оставалась слепым нальности и активности ребенка и взрослого.
пятном для специалистов, изучающих СП [43]. Важным для дальнейшей разработки проблемы
И здесь необходимо упомянуть понятие социальной социального познания представляется разрабатыва
мотивации, введенное М. Томаселло, дальнейшая емое в Московской психологической школе поня
разработка которого представляется чрезвычайно тие рефлексии [1; 14; 20; 21]. Одним из многообе
важной. М. Томаселло упоминает о том, что для раз щающих подходов к проблеме развития, основан
вития социального познания необходимо, чтобы ре ным на культурноисторической концепции
бенок получал удовольствие от общения, это также Л.С. Выготского, является рефлексивнодеятель
необходимое условие формирования надежной при ностный подход (РДП), разрабатываемый В.К. За
вязанности, по Дж. Боулби [4]. рецким с соавторами при работе с детьми с труднос
В российской клинической психологии, начиная тями в обучении [12; 13; 14]. Не имея возможности
с 1980 гг., под руководством Б.В. Зейгарник и подробно останавливаться на основных положениях
Ю.Ф. Полякова активно исследовались процессы этого подхода, хочется отметить три из разрабатыва
нарушения социального познания при психической емых его адептами понятий, представляющих осо
патологии, которые в последнее десятилетие полу бый интерес в свете проблемы развития социального
чили развитие в исследованиях влияния социальной понимания. Понятие субъектная позиция [15] с
ангедонии — отсутствие удовольствия от общения, трудом поддается переводу на английский язык, так
которое приводит к избеганию контактов — на нару как речь идет не просто о субъективном взгляде на
шения социального познания у больных шизофре реальность (perspective), а о деятельном, активном
нией [23; 34]. Эти исследования позволяют выдви отношении к ней, т. е. выраженной интенционально
нуть следующую гипотезу: социальное окружение сти позиции — position of agency.
влияет на создание социальной мотивации, ее ак Второе понятие — это понятие сотрудничества,
туализацию и развитие или подавление. Сниже под которым понимается не просто кооперация
ние социальной мотивации в виде направленнос (cooperation), но равноправное взаимодействие, при
ти на другого человека приводит к нарушениям в котором взрослый занимает не инструктирующую, а
социальном познании и понимании других людей. партнерскую позицию (partners cooperation), всячес
В связи этим важно упомянуть еще одно важное по ки поддерживая субъектную позицию ребенка и под
нятие Л.С. Выготского — понятие социальной ситу ключаясь только по его запросу, т. е. двигаясь в зоне
ации развития. его ближайшего развития.
Кроме того, в свете рассмотренной выше модели Здесь интересно отметить, что, обсуждая пробле
Ч. Фернихоу и цитируемых им данных эмпиричес му развития социального понимания в разных куль
ких исследований эвристичными являются поло турах, Ч. Фернихоу особо подчеркивает такую ха
жение Выготского о революционном характере рактеристику материнского диалога с ребенком, как
развития и понятие психических новообразова степень его «инструктивности». Он предполагает,
ний, которые переводят психику на принципиально что инструктивность с явным доминированием по
новый уровень развития, как это происходит с по зиции взрослого не способствует диалогичности эго
явлением способности к социальному пониманию центрической речи, а позднее, после ее интериориза
другого как ментального субъекта или позже — как ции, и диалогичности мышления. Однако эта про
рефлексивного субъекта. По Ч. Фернихоу, посте блема некоторых культур, по его мнению, может
пенная интериоризация внешнего диалога во внут быть компенсирована общением со старшими сиб
ренний на этапе эгоцентрической речи приводит к лингами и сверстниками. Таким образом, фундамен
перестройке всех когнитивных структур. Таким об тальное положение Выготского о роли культуры в
разом, именно появление диалогической внутрен контексте проблемы социального понимания выли
ней речи можно считать важнейшим новообразова вается в специфику воспитательных воздействий и
нием этого периода. Наконец, положение о сензи характера взаимодействия между близким взрослым
тивных периодах развития для определенных и ребенком: партнерского, представляющего две по
высших психических функций — важная основа зиции, или же инструктивного — с доминирующей
для поиска тех условий и механизмов, которые ло позицией взрослого.

36
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Третье, важное в контексте проблемы социаль висимые и равноправные позиции — позиция ребен
ного понимания понятие РДП — это понятие ре ка и позиция взрослого.
флексии (reflection), под которым понимаются не В коммуникации со взрослым по поводу совме
просто метакогниции, как это обычно бывает в ра стной деятельности по преодолению учебных труд
ботах зарубежных исследователей, а способность к ностей, а также связанных с ними психологических
пониманию и осознанию способов действия. Прак состояний, ребенок начинает фиксировать разные
тика РДП, анализ многочисленных трудных случа позиции, причем первоначально — в диалоге со
ев показывает, что формирование субъектной пози взрослым, потом — в процессе рассуждения вслух
ции у детей с трудностями в обучении на основе (важный компонент технологии РДП, основанный
разработанных в рамках РДП технологий приводит на включении громкой речи и связанный с теорией
к революционному прорыву по разным направле формирования умственных действий П.Я. Гальпе
ниям развития, включая контакты с другими людь рина). Таким образом, закладывается важнейшая
ми. Поддержка и стимулирование субъектной пози основа социального понимания, для которого (в чем
ции ребенка в совместной деятельности со взрос нельзя не согласится с Ч. Фернихоу) диалогическое
лым и развитие способности к рефлексии этой дея мышление с представленностью разных позиций не
тельности приводили к осознанию и рефлексии не менее, а может быть и более важно, чем овладение
верных способов действия, а также эмоциональных психологическим словарем. Первое можно рассмат
трудностей, постановке собственных целей, освое ривать как важнейший механизм, а второе — как ин
нию адекватных способов действия, преодолению струмент и важное условие социального понимания.
выученной беспомощности. Однако гипотезу о прогрессе способности к соци
Еще одно важное положение Л.С. Выготского, на альному пониманию в процессе занятий на основе
которое опирается РДП, выражается в емкой форму техник рефлексивнодеятельностного подхода еще
ле: один шаг в обучении — сто шагов в развитии. предстоит проверить в специальных лонгитюдных
Представители подхода обосновывают и демонстри исследованиях.
руют на практике, что в процессе преодоления учеб В заключение отметим необходимость диалога
ных трудностей могут решиться многие другие про между современными последователями Л.С. Выгот
блемы развития, при условии, что это преодоление ского, разрабатывающими проблему развития и со
направлено на развитие, а не на дрессуру в виде ин циального понимания в разных традициях, но с опо
структажа делать по образцу. Так, развитие рефлек рой на основные методологические идеи культурно
сии и субъектной позиции в процессе сотрудничест исторической теории. В способности ученых к этому
ва со взрослым, по нашей гипотезе, неизбежно при диалогу залог преодоления очередного кризиса и би
водит к развитию диалогического мышления и ком ологического редукционизма, захлестнувшего совре
пенсирует дефициты этой способности, так как в менную психологическую науку и связанные с ней
этом сотрудничестве всегда присутствуют две неза науки о психическом здоровье и патологии.

Финансирование
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского Научного Фонда (грант № 141803461).

Литература 10. Выготский Л.С. Проблема высших интеллектуаль


ных функций в системе психотехнического исследова
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития ре ния // Культурноисторическая психология. 2007. № 3.
флексивного мышления: автореф. дисс… докт. психол. на С. 105—111.
ук. М., 2002. 45 с. 11. Давыдов В.В., Рубцов В.В., ред. Развитие рефлексив
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Ки ных процессов младших школьников в учебной деятельно
ев: Next, 1994. 511 с. сти. Новосибирск, 1995. 226 c.
3. Боулби Д. Привязанность. М.: Гардарика, 2003. 480 с. 12. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не
4. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных успел написать Выготский // Культурноисторическая
связей. М.: Академический проект, 2004. 232 с. психология. 2007. № 3. С. 96—104.
5. Бурменская Г.В. Проблемы онто и филогенеза привя 13. Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия
занности к матери в теории Джона Боулби: предисловие // «зона ближайшего развития» // Вопросы психологии.
Д. Боулби. Привязанность. М.: Гардарики. 2003. С. 212. 2008. № 6. С. 13—26.
6. Выготский Л.С. Исторический смысл психологичес 14. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексив
кого кризиса: Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. нодеятельностного подхода в оказании консультативной
С. 291—436. психологопедагогической помощи // Консультативная
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функ психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 8—37.
ций: Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1984. С. 133—163. 15. Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Мето
8. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания дика исследования субъектной позиции учащихся // Пси
глухонемых детей: Собр. соч.: в 6 т. Т. 5 М.: Педагогика хологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 98—109.
1983. С. 101—115. 16. Коул М. Переплетение филогенетической и куль
9. Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной психо турной истории в онтогенезе. Культурноисторическая
логии): Собр.соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 243—432. психология. 2007. № 3. С. 3—16.

37
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 35. Эфроимсон В.П. Родословная альтруизма // Новый
М.: Политиздат, 1975. 253 с. мир. 1971. № 10.
18. Леонтьев А.А. Лев Семенович Выготский. М.: Про 36. Юханссон И. Особое детство. М.: Теревинф, 2010.
свещение, 1990. 158 с. 86—98.
19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. 37. Adolphs R. The neurobiology of social cognition //
М.: Издво МГУ, 1982. 388 с. Curr. Opin. Neurobiol. 2001. Vol. 11 (2). P. 231—239.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. 38. Astington J.W., Jenkins J.M. Theory of mind develop
М.: ШколаПресс, 1995. 384 с. ment and social understanding // Cognition and Emotions.
21. Рычкова О.В., Холмогорова А.Б. Концепция «соци 1995. Vol. 9. P. 151—165.
ального мозга» как основы социального познания и его 39. Astington J., Baird J. Why language matters for theory
нарушений при психической патологии. Часть I. Концеп of mind. Oxford: Oxford University Press, 2005. 355 p.
ция «социальный мозг» — продукт современной нейрона 40. Baron/Cohen S., Leslie A.M., Frith U. Does the autistic
уки // Культурноисторическая психология. 2012 (а). child have a 'theory of mind' // Cognition. 1985. Vol. 21.
№ 3. С. 86—94. P. 37—46.
22. Рычкова О.В., Холмогорова А.Б. Концепция «соци 41. Baron/Cohen S., Wheelwright S., Hill J., Raste Y., Plumb I.
ального мозга» как основы социального познания и его на The «Reading the Mind in the Eyes» Test Revised Version:
рушений при психической патологии. Часть II. Концепция A Study with Normal Adults, and Adults with Asperger
«социальный мозг» — структурные компоненты и связь с Syndrome or Highfunctioning Autism // Journal of Child
психопатологией // Культурноисторическая психология. Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42 (2). P. 241—251.
2012 (б). № 4. С. 86—95. 42. Bateman A., Fonagy P. Psychotherapy for borderline
23. Рычкова О.В., Холмогорова А.Б. Социальная ангедо personality disorder. Mentalizationbased treatment. Oxford:
ния и нарушения социальной направленности при шизо Oxford university press, 2003. 381 p.
френии // Сб. материалов науч. конф. «Теоретические и 43. Bohl V. We read minds to shape relationships //
прикладные проблемы медицинской (клинической) пси Philosophical Psychology. 2014. Vol. 3. P. 347—351.
хологии». ФГБУ «Научный центр психического здоро 44. Bohl V., Fiske A.P. In and Out of Each Other's Bodies:
вья» РАМН, М.: МГППУ, 2013. С. 92—93. Theory of Mind, Evolution, Truth, and the Nature of the
24. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Мо Social. Maurice Bloch. Boulder, CO: Paradigm, 2012. 161 p.
дель психического в онтогенезе человека. М.: Институт 45. Brothers L. The social brain: A project for integrating
психологии РАН, 2009. 412 с. primate behaviour and neurophysiology in a new domain //
25. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и Concepts Neurosciense. 1990. Vol. 1. P. 227—251.
эксперимент // Вопросы психологии, 1995. № 3. С. 149. 46. Burns J. The social brain hypothesis of schizophrenia //
26. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личнос World psychiatry. 2006. Vol. 5(2). P. 77—81.
ти при пограничных расстройствах и соматических забо 47. Carpendale J., Lewis C. How children develop social
леваниях. М.: SVRАргус, 1995. 359 с. understanding. Oxford: Blackwell, 2006. P. 1239—1247.
27. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуля 48. Crawford M. The cooperative solving of problems by
ции познавательной деятельности при шизофрении: авто young chimpanzees // Comparative psychology monographs.
реф. дис. … канд. психол. наук. М., 1983. 38 с. 1937. Vol. 14. P. 1—88.
28. Холмогорова А.Б. Обострение борьбы парадигм в 49. Cuthbert B.N. The RDoC framework: facilitating tran
науках о психическом здоровье: в поисках выхода // Соци sition from ICD/DSM to dimensional approaches that inte
альная и клиническая психиатрия. 2014. № 4. С. 53—61. grate neuroscience and psychopathology // World Psychiat
29. Холмогорова А.Б. Природа нарушений социального ry. 2014. № 13. P. 28—35.
познания при психической патологии // Консультативная 50. Cutting A.L., Dunn J. Theory of mind, emotion under
психология и психотерапия. 2014. № 4. С. 8—26. standing, language, and family background: individual differ
30. Холмогорова А.Б., Воликова С.В., Пуговкина ОД. Со ences and interrelation // Child Development. 1999. Vol. 70.
циальное познание и его нарушения в процессе онтогенеза. P. 853—865.
Часть 1: История и современное состояние проблемы // 51. Dorris L., Espie C.A. Knott F., Salt J. Mindreading diffi
Вопросы психологии. 2015 (а). № 5. С. 1—11. culties in the siblings of peoples with Asperger's syndrome:
31. Холмогорова А.Б., Воликова С.В., Пуговкина О.Д. Со evidence for a genetic influence in the abnormal development
циальное познание и его нарушения в процессе онтогенеза. of a specific cognitive domain // Journal of Child Psychology
Часть 2: Модели и методы исследования // Вопросы пси and Psychiatry. 2004. Vol. 45. P. 412—418.
хологии. 2015 (б). № 6. (В печати). 52. Dunn J., Brown J., Bearsdall L. Family talk about feeling
32. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли быть по states and children's later understanding of others emotions //
лезна российская психология в решении проблем совре Developmental Psychology. 1991. Vol. 27. P. 448—455.
менной психотерапии: размышления после ХХ конгресса 53. Eley T.C., Stirling L., Ehlers A., Clark D.M. Attentional
интернациональной федерации психотерапии (IFP). [Эле biases and childhood anxiety: a pilot study. Кesented at the
ктронный ресурс] // Медицинская психология в России: British Psychological Society Developmental Section Annual
электрон. науч. журн. 2010. № 4. URL: http:// medpsy.ru Conference, University of Sussex, 2002.
(дата обращения 8. 11. 2010). 54. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of
33. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культур mind: Mediation, dialogue, and the development of social
ноисторическая концепция Л.С.Выготского помочь нам understanding // Developmental Review. 2009. Vol. 28.
лучше понять, что мы делаем как психотерапевты // Куль P. 225—262.
турноисторическая психология. 2011. № 1. С. 108—118. 55. Fernyhough C., Meins E. Private speech and theory of mind:
34. Холмогорова А.Б., Минакова К.Ю. Социальная анге Evidence for developing interfunctional relations // Private
дония, депрессия и социальный интеллект у больных ши speech, executive functioning, and the development of verbal self
зофренией: существует ли связь? // Психическое здоро regulation / A. Winsler, C. Fernyhough & I. Montero.
вье. 2014. № 12. С. 52—69. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. P. 315—329.

38
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

56. Fonagy P., Gergely G., Jurist E.L., Target M. Affect reg 72. Sharp K., Fonagy P., Goodyer I. (Eds.) Social cognition
ulation, mentalization, and the development of self. N. Y.: and developmental psychopathology. N. Y.: Oxford University
Other Press, 2002. P. 579. Press, 2008. P. 1—28.
57. Fonagy P., Gergely G., Jurist E.L., Terget M. Affect regu 73. Sharp K., Fonagy P., Goodyer I. Introduction // Social
lation, mentalization, and the development of self. N. Y.: Other cognition and developmental psychopathology / K. Sharp,
Press. 2003. P. 592. P. Fonagy, I. Goodyer. Introduction (Eds.). N. Y.: Oxford
58. Fonagy P., Steele H., Moran G., Steele M., Higgit A. The University Press, 2008. P. 1—28.
capacity for understanding mental states: the reflective self in 74. Sharp K., Fonagy P., Goodyer I. (Eds.) Social cognition
parent and child and its significansce for security of attach and developmental psychopathology. N. Y.: Oxford University
ment // Infant Mental Health Journal. 1991. Vol. 12. P. 201— Press, 2008. P. 498.
218. 75. Suddendorf T., Fletcher/Flinn C.M. Theory of mind and
59. Frances A. RDoC is necessary, but very oversold // the origins of divergent thinking // Journal of Creative
World Psychiatry. 2014. № 13. P. 48—49. Behaviour. 1997. Vol. 31. P. 169—179.
60. Frith C. The cognitive neuropsychology of schizophre 76. Sutton J. ToM goes to school: social cognition and
nia. N. J., 1992. P. 167. social values in bulling // In Individual differences in theory
61. Hughes C., Cutting A.L. Nature, nurture, and individual of mind: implications for typical and atypical development /
differences in early understanding of mind // Psychological B. Repacholi, V. Slaughter (Eds.) N. Y.: Psychology Press,
Science. 1999. Vol. 10. P. 429—432. 2003. P. 99—120.
62. Hughes C., Jaffee S.R., Happe F., Taylor A., Caspi A., 77. Taylor M., Carlson S.M. The relation between individ
Moffitt T.E. Origins of individual differences in theory of ual differences in fantasy and theory of mind // Child
mind: from nature to nurture? // Child Development. 2005. Development. 1997. Vol. 68. P. 436—455.
Vol. 76. P. 356—370. 78. Tomasello M. The Cultural Origins of Human Cogni
63. Meins E. Security of attachment and the social devel tion. Cambridge: Harvard University Press, 1999. P. 256.
opment of cognition. Hove: Psychology Press, 1997. P. 187. 79. Tomasello M. A Natural History of Human Thinking.
64. Meins E., Fernyhough C., Wainwright R., Clark/Car/ Cambridge: Harvard University Press, 2014. P. 192.
ter D., Das Gupta M., Fradley E., Tuckey M. Pathways to 80. Van Hooren S., Versmissen D., Janssen J. et al. Social
understanding mind: Construct validity and predictive validi cognition and neurocognition as independent domains in psy
ty of maternal mindmindedness // Child Development. 2003. chosis // Schizophrenia Research. 2008. Vol. 103. P. 257—265.
Vol. 74. P. 1194—1211. 81. Wakefield Jerome C. Wittgenstein's nightmare: why
65. Nelson K. Towards a collaborative community of minds the RDoC grid needs a conceptual dimension // World
(Commentary on Carpendale & Lewis) // Behavioral and Psychiatry. 2014. № 13. P. 38—39.
Brain Sciences. 2004. Vol. 27. P. 119—120. 82. Wertsch J.V. The regulation of human action and the
66. Perner J., Ruffman T., Leekam S.R. Theory of mind is givennew organization of private speech // G. Zivin (ed.).
contagious: you catch it from your sibs // Child Development. The development of selfregulation through private speech.
1994. Vol. 65. P. 1228—1238. N. Y.: Wiley, 1979. P. 79—98.
67. Phillips M.R. Will RDoC hasten the decline of 83. Wertsch J.V. From social Interaction to Higher
America's global leadership role in mental health? // World Psychological Processes. A Clarification and Application of
Psychiatry. 2014. № 13. P. 40—41. Vygotsky's Theory // Human Development. 2008. Vol. 51.
68. Richerson P., Boyd R. Not by Genes alone. Chicago: The P. 66—79.
university of Chicago press, 2005. P. 342. 84. Wertsch J., Stone C. The concept of internalization in
69. Symons, D.K. (). Mental state discourse, theory of Vygotsky's account of the genesis of the higher mental func
mind, and the internalization of selfother understanding // tions // J.V. Wertsch (ed.). Culture, communication and cog
Developmental Review. 2004. Vol. 24. 159—188. nition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge
70. Shaked M., Gmliel I., Yirmiya N. Theory of mind in University Press, 1985. P. 162—179.
young siblings of children with autism // Autism. 2006. 85. Wilde/Astington J. Sometimes necessary, never suffi
Vol. 10. P. 173—187. cient: falsebelief understanding and social competence //
71. Sharp K., Fonagy P., Goodyer I.M. Imaging your child's Individual differences in theory of mind: implications for typ
mind: psychosocial adjustment and mother's ability to predict ical and atypical development / B. Repacholi, V. Slaughter
their children's attributional response styles // British Journal of (Eds.). N. Y.: Psychology Press. 2003. P. 13—38.
Developmental Psychology. 2006. Vol. 24. P. 197—214.

39
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development


of Social Cognition Paradigm in Modern Psychology:
A Review of Foreign Research and Discussion
on Perspectives
A.B. Kholmogorova*,
Serbsky State Scientific Center for Social and Forensic Psychiatry; Moscow State University
of Psychology & Education, Moscow, Russia,
psylab2006@yandex.ru

The author reflects on the reasons for the increased interest of modern foreign social cognition researchers
in L.S. Vygotsky's culturalhistorical theory in the light of the existing methodological contradictions and
recent empirical data. The paper analyzes the main ideas and concepts of culturalhistorical theory that were
incorporated in research by Vygotsky's foreign followers, including such prominent experts in the field of social
cognition as M. Tomasello and Ch. Fernyhough. It describes the conceptual apparatus and models of develop
ment of social cognition in phylo, anthropo and ontogenesis proposed by these researchers basing on the ideas
of culturalhistorical approach. The author especially stresses the importance of the idea of the dialogical
nature of human thinking as the foundation for social cognition development in ontogenesis. Also reviewed are
the mechanisms underlying the emergence of dialogical thinking from egocentric speech that are described in
Ch. Fernyhough's model of social cognition development in ontogenesis. The paper concludes with an analysis
of the concepts of culturalhistorical theory and its current developments by Russian researchers that are of
high heuristic potential for the future development of the paradigm of social cognition.

Keywords: culturalhistorical theory, social cognition, social understanding, mentalization, Theory of


mind, dialogical thinking, dialogical thinking model, interiorization, egocentric speech, intentional agent, men
tal agent, social motivation, social angedonia, cooperative communication, higher and natural mental func
tions, attachment theory, emotional dialogue, new psychological formations, reflection, subject position, part
nership collaboration.

Acknowledgements
The research was conducted with the assistance of the Russian Science Foundation (grant № 141803461).

References kn. Boudbi D. Privyazannost'. [Problems of ontogeny and


phylogeny of attachment to the mother of John Bowlby's the
1. Alekseev N.G. Proektirovanie uslovii razvitiya reflek ory. Foreword Attachment Boulbi D.]. Moscow: Gardariki,
sivnogo myshleniya: avtoref. dok. diss. [Designing the condi 2003, pp. 2—12.
tions for the development of reflective thinking. Ph. D 6. Vygotskii L.S. Istoricheskii smysl psikhologicheskogo
(Psychology) Thesis]. Moscow, 2002. 45 p. krizisa. Sobr. soch. v 6ti t. T. 1. [The Historical Meaning of
2. Bakhtin M.M. Problemy poetiki Dostoevskogo. The Crisis in Psychology]. Moscow: Pedagogika, 1982,
[Problems of Dostoevsky's Poetics]. Kiev: Next, 1994. 511 p. pp. 291—436.
3. Boulbi D. Privyazannost'. [Attachment and Lost. 7. Vygotskii L. S. Razvitie vysshikh psikhicheskikh funkt
Attachement]. Moscow: Gardarika, 2003. 326 p. sii. Sobr. Soch. v 6ti t. T. 3. [ The development of higher men
4. Boulbi D. Sozdanie i razrushenie emotsional'nykh tal functions]. Moscow: Pedagogika, 1984, pp. 133—163
svyazei. [The creation and destruction of emotional ties]. 8. Vygotskii L. S. Printsipy sotsial'nogo vospitaniya
Moscow: Akademicheskii proekt, 2004. 326 p. glukhonemykh detei. Sobr. soch. v 6 t. T. 5. [ The Principles of
5. Burmenskaya G.V. Problemy onto i filogeneza Social Education of Deaf and Dumb Children in Russia].
privyazannosti k materi v teorii Dzhona Boulbi. Predislovie k Moscow: Pedagogika, 1983, pp. 101—115.

For citation:
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development of Social Cognition Paradigm in Modern
Psychology: A Review of Foreign Research and Discussion on Perspectives. Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/
historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 25—43. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110304

* Kholmogorova Alla Borisovna, PhD in Psychology, professor,head of the Laboratory of Clinical Psychology and Psychothrapy,
Serbsky State Scientific Center for Social and Forensic Psychiatry; head of the Chair of Clinical Psychology and Psychotherapy,
acting dean of the Department of Counseling and Clinical Psychology, Moscow State University of Psychology & Education,
Moscow, Russia. Email: psylab2006@yandex.ru

40
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

9. Vygotskii L.S. Problemy detskoi (vozrastnoi psikholo [Cultural/Historical Psychology], 2012, no. 4, pp. 86—95.
gii). Sobr.soch. v 6ti t. T. 4. [The Problem of Age]. Moscow: (In Russ., abstr. in Engl.).
Pedagogika, 1984, pp. 243—432. 23. Rychkova O.V., Kholmogorova A.B. Sotsial'naya ange
10. Vygotskii L.S. Problema vysshikh intellektual'nykh doniya i narusheniya sotsial'noi napravlennosti pri shizofrenii.
funktsii v sisteme psikhotekhnicheskogo issledovaniya. [The Sb. materialov nauch. konf. [Social anhedonia and violations
problem of higher intellectual functions in the system psy of social orientation in schizophrenia] "Teoreticheskie i priklad/
chotechnical research]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya nye problemy meditsinskoi (klinicheskoi) psikhologii"
[Cultural/Historical Psychology], 2007, no. 3, pp. 105—111. (In [Theoretical and applied problems of medical (clinical) psychol/
Russ., abstr. in Engl.). ogy]. FGBU "Nauchnyi tsentr psikhicheskogo zdorov'ya"
11. Davydov V.V., Rubtsov V.V. razvitie refleksivnykh RAMN, MGPPU. Moscow, 2013, pp. 92—93
protsessov mladshikh shkol'nikov v uchebnoi deyatel'nosti. 24. Sergienko E.A., Lebedeva E. I., Prusakova O. A. Model'
[Development of reflective processes of younger pupilss in edu/ psikhicheskogo v ontogeneze cheloveka. [Theory of mind in
cational activity]. Novosibirsk, 1995. 226 p. human ontogenesis]. Moscow: Institut psikhologii RAN, 2009.
12. Zaretskii V.K. Zona blizhaishego razvitiya: o chem ne 412 p.
uspel napisat' Vygotskii. [The zone of proximal development: 25. Smirnova E.O. Teoriya privyazannosti: kontseptsiya i
what did not have time to write Vygotsky]. Kul'turno/istorich/ eksperiment. [Theory of mind in human ontogenesis]. Voprosy
eskaya psikhologiya [Cultural/Historical Psychology], 2007, psikhologii [Questions Of Psychology], 1995, no. 3, 149 p.
no. 3, pp. 96—104. (In Russ., abstr. in Engl.). 26. Sokolova E.T., Nikolaeva V.V.. Osobennosti lichnosti
13. Zaretskii V.K. Evristicheskii potentsial ponyatiya pri pogranichnykh rasstroistvakh i somaticheskikh zabole
"zona blizhaishego razvitiya. [The heuristic potential of the vaniyakh. [Personality Traits in Borderline Personality
concept of "zone of proximal development].Voprosy psikhologii Disorders and Somatic Illnesses]. Moscow: SVRArgus, 1995.
[Questions of Psychology], 2008, no. 6, pp. 13—26 359 p.
14. Zaretskii V.K. Stanovlenie i sushchnost' refleksivno 27. Kholmogorova A.B. Narusheniya refleksivnoi regulyat
deyatel'nostnogo podkhoda v okazanii konsul'tativnoi psikho sii poznavatel'noi deyatel'nosti pri shizofrenii. Avtoref. dis.
logopedagogicheskoi pomoshchi [Formation and nature of kand. psikhol. nauk. [Violations of the reflexive regulation of
reflectiveactive approach in providing advisory psychological cognitive functions in schizophrenia. Ph. D. Psychology.
and educational assistance]. Konsul'tativnaya psikhologiya i Thesis]. Moscow, 1983. 38 p.
psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy], 28. Kholmogorova A.B. Obostrenie bor'by paradigm v
2013, no. 2, pр. 8—37. (In Russ., abstr. in Engl.). naukakh o psikhicheskom zdorov'e: v poiskakh vykhoda.
15. Zaretskii Yu.V., Zaretskii V.K., Kulagina I.Yu. [Intensification of the struggle paradigm in science Mental
Metodika issledovaniya sub"ektnoi pozitsii uchashchikhsya Health: Breaking]. Sotsial'naya i klinicheskaya psikhiatriya
[Methods of study of a subject position of pupils]. Psikho/ [Social and Clinical Psychiatry], 2014, no. 4, pp. 53—61
logicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and 29. Kholmogorova A.B. Priroda narushenii sotsial'nogo
Education], 2014, no.1, pp. 98—109. (In Russ., abstr. in Engl.). poznaniya pri psikhicheskoi patologii.[ The nature of social
16. Koul M. Perepletenie filogeneticheskoi i kul'turnoi cognition disorders in the mental pathology]. Konsul'tativ/
istorii v ontogeneze. [Intertwined phylogenetic and cultural naya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and
history in the ontogeny]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya Psychotherapy], 2014, no. 4, pp. 8—26. (In Russ., abstr. in
[Cultural/Historical Psychology], 2007, no. 3, pp. 3—16. Engl.).
(In Russ., abstr. in Engl.). 30. Kholmogorova A.B., Volikova S.V., Pugovkina O.D.
17. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. [Ac Sotsial'noe poznanie i ego narusheniya v protsesse ontogeneza.
tivity, Consciousness, and Personality]. Moscow: Politizdat, Chast' 1: istoriya i sovremennoe sostoyanie problem. [Social
1975. 253 p. cognition and violations during ontogeny. Part 1: history and
18. Leont'ev A.A. Lev Semenovich Vygotskii. [Lev Vy current status of the problem]. Voprosy psikhologii [Questions
goysky]. Moscow: Prosveshenije, 1990. 158 p. Of Psychology], 2015, no. 5, pp. 1—11
19. Luriya A.R. Vysshie korkovye funktsii cheloveka. 31. Kholmogorova A.B., Volikova S.V., Pugovkina O.D.
[Higher cortical functions in man].Moscow: Publ. MGU, Sotsial'noe poznanie i ego narusheniya v protsesse ontogeneza.
1962. 388 p. Chast' 2: modeli i metody issledovaniya. [Social cognition and
20. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Psikhologiya cheloveka. violations during ontogeny. Part 2: history and current status
[Psychology of a man].Moscow, 1995: ShkolaPress. 384 p. of the problem]. Voprosy psikhologii [Questions Of Psychology]
21. Rychkova O.V., Kholmogorova A.B. Kontseptsiya (V pechati).
"sotsial'nogo mozga" kak osnovy sotsial'nogo poznaniya i ego 32. Kholmogorova A.B., Zaretskii V.K. Mozhet li byt'
narushenii pri psikhicheskoi patologii. Chast' I. Kontseptsiya polezna rossiiskaya psikhologiya v reshenii problem sovremen
"sotsial'nyi mozg" — produkt sovremennoi neironauki. [The noi psikhoterapii: razmyshleniya posle KhKh kongressa inter
concept of the "social brain" as the basis of social cognition and natsional'noi federatsii psikhoterapii (IFP) [Could be useful
its disorders in mental pathology. Part I. The concept of the Russian psychology in solving the problems of modern psy
"social brain" — a product of modern neuroscience]. Kul'turno/ chotherapy: Reflections after the Twentieth Congress of
istoricheskaya psikhologiya [Cultural/Historical Psychology], International Federation for Psychotherapy]. Meditsinskaya
2012, no. 3, pp. 86—94. (In Russ., abstr. in Engl.). psikhologiya v Rossii: elektron. nauch. zhurn. [Medical psychol/
22. Rychkova O.V., Kholmogorova A.B. Kontseptsiya ogy in Russia], 2010, no. 4. Available at: http: medpsy.ru
"sotsial'nogo mozga" kak osnovy sotsial'nogo poznaniya i ego (Accessed 8.11.2010).
narushenii pri psikhicheskoi patologii. Chast' II. Kontseptsiya 33. Kholmogorova A.B., Zaretskii V.K. Mozhet li kul'
"sotsial'nyi mozg" — strukturnye komponenty i svyaz' s turnoistoricheskaya kontseptsiya L.S. Vygotskogo pomoch'
psikhopatologiei. [The concept of the "social brain" as the nam luchshe ponyat', chto my delaem kak psikhoterapevty.
basis of social cognition and its disorders in mental pathology. [Can the culturalhistorical theory of Vygotsky help us bet
Part 2. The concept of the "social brain" — a product of mod ter understand what we are doing as a psychotherapist].
ern neuroscience]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya Kul'tur/no/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/Historical

41
Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы...
Kholmogorova A.B. The Role of L.S. Vygotsky's Ideas in the Development...

Psycholo/gy], 2011, no. 1, pp. 108—118 (In Russ., abstr. in 54. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of
Engl.). mind: Mediation, dialogue, and the development of social
34. Kholmogorova A.B. Minakova K.Yu. Sotsial'naya ange understanding. Developmental Review, 2009, pp. 225—262.
doniya, depressiya i sotsial'nyi intellekt u bol'nykh shizofreniei: 55. Fernyhough C. & Meins E. Private speech and theory
sushchestvuet li svyaz'? [Social Anhedonia, depression, and of mind: Evidence for developing interfunctional relations. In
social intelligence in patients with schizophrenia]. Psikhicheskoe Winsler A. (eds.) Private speech. executive functioning and the
zdorov'e [Mental Health], 2014, no. 12, pp. 52—69 development of verbal self/regulation. Cambridge: Cambridge
35. Efroimson V.P. Rodoslovnaya al'truizma. [Ancestry University Press., 2009, pp. 315—329.
altruism]. Novyi mir [New world], 1971, no. 10, pp. 86—98 56. Fonagy P. Gergely G. Jurist E.L. Target M. Affect reg
36. Yukhansson I. Osoboe detstvo. [The special child ulation. mentalization and the development of self. New York:
hood]. Moscow: Terevinf , 2010. 462 p. Other Press, 2002, pp. 315—329.
37. Adolphs R. The neurobiology of social cognition. Curr. 57. Fonagy P. Gergely G. Affect regulation. mentaliza
Opin. Neurobiol, 2001. Vol. 11 (2). pp.231—239. tion and the development of self. New York: Other Press,
38. Astington J.W. Jenkins J.M. Theory of mind develop 2003. 579 p.
ment and social understanding. Cognition and Emotions, 58. Fonagy P. Steele H. Moran G. Steele M. Higgit A. The
1995. Vol. 9, pp.151—165. capacity for understanding mental states: the reflective self in
39. Astington J. Baird J. Why language matters for theory parent and child and its significansce for security of attachment.
of mind. Oxford: Oxford University Press, 2005. 355 p. Infant Mental Health Journal, 1991. Vol. 12, pp. 201—218.
40. BaronCohen S. Leslie A. M. Frith U. Does the autis 59. Frances Allen. RDoC is necessary but very oversold.
tic child have a 'theory of mind'. Cognition, 1985. Vol. 21, World Psychiatry, 2014. no. 13, pp. 48—49.
pp. 37—46. 60. Frith C. The cognitive neuropsychology of schizophre
41. BaronCohen S. Wheelwright S. Hill J. Raste Y. nia. New Jersey. 1992. 167 p.
Plumb I. The "Reading the Mind in the Eyes" Test Revised 61. Hughes C. Cutting A.L. Nature. Nurture and individ
Version: A Study with Normal Adults, and Adults with ual differences in early understanding of mind. Psychological
Asperger Syndrome or Highfunctioning Autism. Journal of Science, 1999. Vol 10, pp. 429—432.
Child Psychology and Psychiatry, 2001. Vol. 42 (2), pp. 241— 62. Hughes C. Jaffee S.R. Happe F. Taylor A. Caspi A.
251. Moffitt T.E. Origins of individual differences in theory of
42. Bateman A. Fonagy P. Psychotherapy for borderline mind: from nature to nurture? Child Development, 2005.
personality disorder. Mentalizationbased treatment. Oxford: Vol. 76, pp. 356—370.
Oxford university press, 2003. 381 p. 63. Meins E. Security of attachment and the social devel
43. Bohl Vol. We read minds to shape relationships. opment of cognition. Hove: Psychology Press, 1997. 187 p.
Philosophical Psychology, 2014. Vol. 3, pp. 347—351. 64. Meins E. Fernyhough C. Wainwright R. ClarkCarter
44. Bohl V., Fiske A.P. In and Out of Each Other's Bodies: D. Das Gupta M. Fradley E. Tuckey M. Pathways to under
Theory of Mind. Evolution. Truth and the Nature of the Social. standing mind: Construct validity and predictive validity of
Maurice Bloch. Boulder. CO: Paradigm, 2012. 161 p. maternal mindmindedness. Child Development, 2003. Vol. 74,
45. Brothers L. The social brain: A project for integrating pp. 1194—1211.
primate behaviour and neurophysiology in a new domain. 65. Nelson K. Towards a collaborative community of
Concepts Neurosciense, 1990. Vol. 1, pp. 227— 251. minds (Commentary on Carpendale & Lewis). Behavioral and
46. Burns J. The social brain hypothesis of schizophrenia. Brain Sciences, 2004. Vol. 27, pp. 119—120.
World psychiatry, 2006. Vol. 5(4), pp. 77—81. 66. Perner J. Ruffman T. Leekam S.R. Theory of mind is
47. Carpendale J.Lewis C. How children develop social contagious: you catch it from your sibs. Child Development,
understanding. Oxford: Blackwell, 2006., pp. 1239—1247. 1994. Vol. 65, pp. 1228—1238.
48. Crawford M. The cooperative solving of problems by 67. Phillips M. R. Will RDoC hasten the decline of
young chimpanzees. Comparative psychology monographs, America's global leadership role in mental health? World
1937. Vol. 14, pp. 1—88. Psychiatry, 2014, no. 13, pp. 40—41.
49. Cuthbert B.N. The RDoC framework: facilitating tran 68. Richerson P. Boyd R. Not by Genes alone. Chicago:
sition from ICD/DSM to dimensional approaches that inte The university of Chicago press, 2005. 342 p.
grate neuroscience and psychopathology. World Psychiatry, 69. Symons, D. K. Mental state discourse. theory of mind
2014, no. 13, pp. 28—35. and the internalization of selfother understanding.
50. Cutting A.L. Dunn J. Theory of mind, emotion under Developmental Review, 2004. 24. pp.159—188.
standing. Language. and family background: individual differ 70. Shaked M. Gmliel I. Yirmiya N. Theory of mind in
ences and interrelation. Child Development, 1999. Vol. 70, young siblings of children with autism. Autism, 2006. Vol. 10,
pp. 853—865. pp. 173—187.
51. Dorris L. Espie C.A. Knott F. Salt J. Mindreading dif 71. Sharp K. Fonagy P. Goodyer I.M. Imaging your child's
ficulties in the siblings of peoples with Asperger's syndrome: mind: psychosocial adjustment and mother's ability to predict
evidence for a genetic influence in the abnormal development their children's attributional response styles. British Journal of
of a specific cognitive domain. Journal of Child Psychology and Developmental Psychology, 2006. Vol. 24, pp. 197—214.
Psychiatry, 2004. Vol. 45, pp. 412—418. 72. Sharp K. Fonagy P. Goodyer I. (Eds.) Social cognition
52. Dunn J. Brown J. Bearsdall L. Family talk about feel and developmental psychopathology. New York: Oxford
ing states and children's later understanding of others emo University Press, 2008, pp. 1—28.
tions. Developmental Psychology, 1991. Vol. 27, pp. 448— 73. Sharp K. Fonagy P. Goodyer I. Introduction. Social
455. cognition and developmental psychopathology. Sharp K.,
53. Eley T.C Stirling L. Ehlers A. Clark, D.M. Attentional Fonagy P., Goodyer I. Introduction (Eds.), 2008, pp. 1—28.
biases and childhood anxiety: a pilot study. Кesented at the 74. Sharp K. Fonagy P. Goodyer I. (Eds.) Social cognition
British Psychological Society Developmental Section Annual and developmental psychopathology. New York: Oxford
Conference, University of Sussex, 2002. University Press, 2009. 498 p.

42
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

75. Suddendorf T. FletcherFlinn C.M. Theory of mind 82. Wertsch, J. V. The regulation of human action and the
and the origins of divergent thinking. Journal of Creative givennew organization of private speech. In G. Zivin (ed.)
Behaviour, 1997. Vol. 31, pp. 169—179. The development of self/regulation through private speech. New
76. Sutton J. ToM goes to school: social cognition and York: Wiley, 1979.
social values in bulling. In Repacholi B. (eds.) Individual dif/ 83. Wertsch J.V. From social Interaction to Higher
ferences in theory of mind: implications for typical and atypical Psychological Processes. A Clarification and Application of
development. New York: Psychology Press, 2003, pp. 99—120. Vygotsky's Theory. Human Development, 2008. Vol. 51,
77. Taylor M. Carlson S.M. The relation between individ pp. 66—79.
ual differences in fantasy and theory of mind. Child 84. Wertsch, J. Stone C. The concept of internalization in
Development, 1997. Vol. 68, pp. 436—455. Vygotsky's account of the genesis of the higher mental func
78. Tomasello M. The Cultural Origins of Human tions. In J. V. Wertsch (ed.). Culture. communication and cog/
Cognition. Cambridge: Harvard University Press, 1999. 256 p. nition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge
79. Tomasello M. A Natural History of Human Thinking. University Press, 1985, pp. 162—179.
Cambridge: Harvard University Press, 2014. 192 p. 85. WildeAstington J. Sometimes necessary. never suffi
80. Van Hooren S. Versmissen D. Janssen J. et al. Social cient: falsebelief understanding and social competence. In
cognition and neurocognition as independent domains in psy Repacholi B. (eds.) Individual differences in theory of mind:
chosis. Schizophrenia Research, 2008. Vol. 103, pp. 257—265. implications for typical and atypical development. New York:
81. Wakefield Jerome C. Wittgenstein's nightmare: why Psychology Press, 2003, pp. 13—38.
the RDoC grid needs a conceptual dimension. World Psychiat/
ry, 2014, no. 13, pp. 38—39.

43
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 44—63 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 44—63
doi: 10.17759/chp.2015110305 doi: 10.17759/chp.2015110305
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении —


сто шагов в развитии»: в поисках доказательства
В.К. Зарецкий*,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
zar/victor@yandex.ru

В статье на материале опубликованных работ Л.С. Выготского прослеживается динамика его пред
ставлений о развитии ребенка, делается попытка обоснования его высказывания о том, что один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии, как одного из ключевых положений культурноистори
ческой теории в аспекте ее приложения к проблеме развития ребенка. Это положение ставится в один
ряд с двумя другими важнейшими положениями о том, что обучение идет впереди развития, и о зоне
ближайшего развития. Приводится многовекторная модель зоны ближайшего развития как одного из
концептуальных инструментов рефлексивнодеятельностного подхода к оказанию помощи детям в пре
одолении учебных трудностей. Приводится описание случая оказания психологопедагогической помо
щи, способствующей развитию ребенкасироты с инвалидностью.. Делается вывод о том, что тезис
Л.С. Выготского о специфическом характере связи обучения и развития имеет принципиальное теоре
тическое и практическое значение, в том числе для практики работы с особенными детьми.

Ключевые слова: Л.С. Выготский, культурноисторическая психология, история психологии, психо


логия развития, обучение и развитие, шаг развития, зона ближайшего развития, многовекторная модель
зоны ближайшего развития, рефлексивнодеятельностный подход, субъектность, рефлексия, совмест
ная деятельность ребенка и взрослого, дети с особенностями развития, психологопедагогическая по
мощь, преодоление учебных трудностей.

Камень, который презрели строители,


стал во главу угла…
Эпиграф к работе Л.С. Выготского
«Исторический смысл психологического кризиса» (1927 г.)
Вперед, к Выготскому!
Призывной лозунг из предисловия к книге
«Три главные проблемы подростка с девиантным поведением»,
посвященной Л.С. Выготскому в связи с его 115/летием

Преамбула ными шагами. Ведь если один шаг в обучении будет


давать сто шагов в развитии, то снимается сразу мно
С точки зрения «тайны развития», в словах жество проблем: задержки, отставания, отклонения
Л.С. Выготского, вынесенных в название статьи, за и т. п. Проблемы развития превращаются в «техни
ключена основная интрига. Это самое интересное, ческие» задачи поиска того, как выстроить обучение,
что может быть сказано про развитие. Если принять чтобы обеспечить необходимый темп движения.
слова Л.С. Выготского всерьез, а не видеть в них про Статья посвящена поиску этого гипотетического
сто красивую метафору, то из них следует: обучать механизма и является попыткой предложить вари
можно так, что ребенок будет развиваться семимиль ант его описания. Для этого попробуем проследить,

Для цитаты:
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательства //
Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 44—63. doi: 10.17759/chp.2015110305

* Зарецкий Виктор Кириллович, кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры индивидуальной и групповой
психотерапии факультета консультативной и клинической психологии, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия. Email: zar
victor@yandex.ru

44
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

меняются ли представления Л.С. Выготского о связи Д.Б. Эльконина, ни у В.В. Давыдова, ни у П.Я. Галь
обучения и развития в продолжение всей его психо перина мы не встречаем ни упоминаний об этой
логической деятельности. идее, ни какихлибо комментариев. Лишь Л.Ф. Обу
Читая Л.С. Выготского, важно помнить, что этот хова [37] цитирует это место Л.С. Выготского, прав
человек успел поработать в сфере психологии всего да, заменяя немецкую валюту отечественной, и
десять лет. И хотя Л.С. Выготский успел сделать В.П. Зинченко в своем коротком, но блистательном
очень много, фантастически много, можно не сомне эссе о Л.С. Выготском дает свое понимание значения
ваться, что гораздо больше он не успел. Именно по особого характера этой связи [30].
этому к каждой его фразе, брошенной как бы невзна Можно выдвигать разные гипотезы, почему воз
чай, следует относиться как к положению, которое ник «заговор молчания». Одно из возможных объяс
может содержать в себе важную идею, над которой нений состоит в том, что к этой фразе относятся
следует основательно поразмышлять в поисках глу именно как к полемическому ходу, резко обозначаю
бинного смысла, заключенного в ней потенциала. щему позицию самого Выготского, но фактически
Для тех, кто занимается развитием, ищет пути со означающую лишь то, что он уже сказал ранее: «обу
действия развитию в случаях его задержек и разнооб чение ведет за собой развитие» (а не просто, как у
разных отклонений от нормы, таким тезисом являет Коффки, обучение и развитие взаимосвязаны). При
ся широко известная фраза, первый и единственный таком отношении к этим словам обдумывать их нет
раз встречающаяся в текстах Л.С. Выготского в смысла, так как это уже известная мысль, но выра
1934 г. в работе «Мышление и речь» в шестой главе — женная в гротескной форме. Никакой дополнитель
предпоследней главе в последней из написанных ной смысловой нагрузки в ней нет.
Л.С. Выготским книг [11]. В этой главе, написанной Возможна другая точка зрения: «ученый погоря
незадолго до смерти1, когда, критикуя позицию чился». Желая подчеркнуть важность обучения для
К. Коффки по вопросу взаимоотношения обучения и развития, его ведущую роль, он позволяет себе лихие
развития, Л.С. Выготский, находясь как бы в полеми заявления, мягко говоря, безответственные. Ведь ес
ческом запале, вдруг делает резкое заявление о том, ли задуматься, в действительности, в практике обу
что «один шаг в обучении может означать сто шагов в чения, мы гораздо чаще сталкивается с другими слу
развитии» [11, с .230]. И, видимо, обращаясь именно чаями, когда нужно приложить массу усилий в обу
к Коффке, он, чтобы критикуемому им автору было чении, чтобы добиться микроскопического результа
более понятно, использует для метафоры немецкую, та в развитии. Весь наш опыт (или почти весь) нахо
а не русскую валюту («Мы обучили ребенка на пфен дится в противоречии с этим заявлением Л.С. Вы
нинг, а он развился на марку» [11, там же]2. готского.
Удивительно, что, хотя именно эта работа Л.С. Вы Но ключевое слово в предыдущей фразе — «поч
готского («Мышление и речь»), где содержится столь ти»… Дело в том, что редко, может быть, даже очень
интригующее заявление, была первой переведена на редко, те, кто занимаются практикой содействия раз
Западе и издана там в 1962 г., самому этому положе витию (неважно через обучение или психотерапию),
нию Л.С. Выготского западными учеными не уделяет сталкиваются со случаями чудесного перерождения
ся должного внимания. Поиски в интернете западных человека, с которым работают. И те внезапные изме
работ, где цитируется это положение Л.С. Выготского нения, которые с ним вдруг происходят, которые да
или приводится какой бы то ни было комментарий, не же невооруженным взглядом определяются как ка
дают результатов. Как будто против этого тезиса су чественные позитивные сдвиги в развитии, можно
ществует своеобразный заговор молчания. Например, образно описать словами Л.С. Выготского: «один
в Кембриджском издании книги «Выготский» (2007) шаг в обучении привел к ста шагам в развитии».
есть статья про книгу «Мышление и речь», в которой И эти шаги можно в конкретном случае выявить, по
есть раздел «Метафоры». Но среди множества мета казать и сделать предметом анализа.
фор, используемых Л.С. Выготским, разбираемое на В этой статье мы попробуем отнестись к выне/
ми высказывание даже не упоминается [49]. сенному в название тезису Л.С. Выготского как к «те/
Да и отечественные авторы не особенно склонны ореме», в формулировке которой содержится важней/
упоминать об этой фразе Л.С. Выготского. Ни у шая для психологии развития, педагогики и практики

1
В примечании к книге «Мышление и речь» сказано, что шестая глава относится к тем, которые были написаны в 1934 г. Но эта гла
ва вместе с последней седьмой главой является логическим завершением и обобщением всей предыдущей книги, другие главы которой
были написаны в период с 1929 по 1933 гг. То есть книга «Мышление и речь» охватывает весь период творчества Л.С. Выготского от вы
работки замысла до его реализации и обрисовывания последующих перспектив. Глава 7 называется «Мысль и слово», но завершается
она цитатой из Гете — «вначале было дело». А дело — судя по тексту главы — это совместная деятельность ребенка и взрослого, в ходе
которой происходит развитие ребенка. Как сказано в книге Г.В. Выгодской и Т.М. Лифановой (1996), «Мышление и речь» — книга, ко
торая вся целиком и полностью посвящена развитию [4].
2
Интересно, что в статье, которая была опубликована в виде предисловия к книге К. Коффки, написанной в том же 1934 г., но, пови
димому, несколько раньше, чем глава VI книги «Мышления и речь», проводится та же критика К. Коффки и та же линия рассуждения в
вопросе взаимосвязи обучения и развития. Но тезиса о «ста шагах» в этой статье нет. Означает ли это, что мысль Л.С. Выготского при на
писании им главы VI сделала еще один шаг в своем развитии, что было ознаменовано обсуждаемым нами тезисом? Представляется что
это именно так. Продолжая размышлять над структурной теорией Коффки, которая, безусловно, гораздо симпатичнее Л.С. Выготскому
с ее тезисом об осмысленности обучения (по сравнению с принципиальным отсутствием осмысленности у Торндайка), Л.С. Выготский
видит в ней принципиально неприемлемые положения и стремится их «преодолеть» (в его специфическом понимании этого слова).

45
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

оказания психологической помощи мысль, но она нуж/ циализации и профессионального образования де
дается в доказательстве. Мы попробуем провести тей с различными дефектами. В этот же период
теоретическое рассуждение, которое может претен (1926) он пишет «Педагогическую психологию» [9],
довать на такого рода доказательство, а затем поста где формулирует важное положение о роли самого
раемся привести случаи из практики, которые иллю ребенка в обучении и развитии. В этот же период
стрируют работу особого психологического механиз возникают еще три линии содержательного движе
ма, при «включении» которого один шаг в обучении ния. Одна — это размышление о проблеме сознания,
оказывается способным дать сто шагов в развитии. которое в работе 1925 г. трактуется еще не как «связь
деятельностей» (это будет позже), а пока что как
связь, взаимодействие «систем рефлексов», видимо,
Часть 1. Формулируем теорему под влиянием весьма авторитетных в то время фигур
И.П. Павлова и В.М. Бехтерева [8]. Вторая — размы
Итак, попробуем отнестись к афоризму Л.С. Вы шление об отличии психики человека от психики
готского как не просто к метафоре, а к тезису, в кото животных, в ходе которого появляется представле
ром скрыто глубокое содержание, не разработанное, ние о том, что в «…формуле поведения человека есть
но нуждающееся в разработке, начиная с постановки часть, которой нет у животных: исторический опыт,
проблемы. Для этого нам придется, следуя принципу социальный опыт, удвоенный опыт» [8, с. 85]. Третья
историчности, воспроизвести схематично творчес линия — задача поиска «знаков», при помощи кото
кий путь Л.С. Выготского как движение к этой идее. рых эти новые члены формулы между собой связы
Еще раз кратко поясним, как мы понимаем его ваются. В 1925 г. Л.С. Выготский выводит формулу,
идею о том, что один шаг в обучении может вести к ставя знак «+» между историческим и социальным
многим шагам в развитии. опытом, называя это «удвоенным опытом».
На наш взгляд, здесь содержатся три мысли. Второй этап: 1927 г. — самоопределение Л.С. Вы
Первая — это реализация положения о том, что готского в пространстве современной ему научной
обучение ведет за собой развитие. психологии, отраженное в ключевой методологичес
Вторая — что обучение «чемуто такому», очень кой работе «Исторический смысл психологического
важному именно для данного случая, может приво кризиса», впервые опубликованной лишь в 1982 г.
дить к развивающему эффекту сразу по нескольким [10]. Следует учесть, что Л.С. Выготский пишет эту
направлениям. работу, находясь в больнице с фактически смертель
Третья — то, что прямо не высказано, но латентно ным диагнозом, более полугода без положительной
содержится как постановка проблемы, — обучение динамики [4]. Заключительная часть текста выгля
можно (и нужно) вести именно так, чтобы оно было дит как завещание, как наказ последующим поколе
развивающим. Вопрос: как это делать?! При каких ниям психологов, как то, что самому автору, скорее
условиях может быть достигнут этот эффект. (О том, всего, сделать не удастся. Но судьба дарит ему еще
что не всякое обучение и не всегда ведет к развитию, 7 лет творческой жизни.
Л.С. Выготский также упоминает в различных кон В этой работе, большая часть текста которой по
текстах). священа методологии новой психологии, в основу
Итак, попробуем реконструировать путь Л.С. Вы которой положены философия и практика, ставится
готского как движение к этой идее. задача разработки некоего среднего, промежуточно
Предварительно рассмотрим десятилетний путь го слоя понятий (промежуточного между материа
Л.С. Выготского через призму его движения в про листической диалектикой и изучаемой реальностью,
блеме развития. Анализ творчества Л.С. Выготского т.е. психикой человека). Л.С. Выготский ищет назва
под этим углом зрения позволяет нам выделить пять ние для новой науки, но в итоге оставляет за ней имя
этапов. Обычно принято выделять три периода с мо «психология», подчеркивая при этом, что она долж
мента его начала работы в психологии: первый — на быть «материалистической» и «исторической».
с1924 по 1927 г., второй — с 1928 по1931 г., третий — Считая образцом такой науки исторический матери
с 1932 по1934 г. [4; 33; 35; 48, 49 и др.]3. Но, с точки ализм, описывающий процесс развития общества
зрения рассматриваемой нами проблемы, мы выде как закономерную смену экономических формаций,
ляем еще два этапа, которые связаны с переломными он пишет о необходимости разработки таких поня
моментами в развитии представлений Л.С. Выгот тий, который могли бы не только объяснять и описы
ского о развитии. вать психику, но и способствовать овладению ею.
Первый этап: 1924—1927 гг. Л.С. Выготский на Причину кризиса и, соответственно, движущую силу
чинает свою работу в психологии, занимается про развития психологии Л.С. Выготский, как известно,
блемой развития и обучения детей с аномалиями, видит в бурном развитии прикладной психологии, в
выступает с инновационными представлениями о возникновении психологической практики, В каче
психологии детей с особенностями развития, ставит стве одной из таких практик он указывает практику
проблему развития в контексте задач обучения, со воспитания. Столкновение с практикой «…заставля

3
Иногда в качестве первого этапа выделяется его деятельность, которая завершилась книгой «Психология искусства» [34]. Мы бе
рем за точку отсчета его первые работы, связанные именно с проблемами развития.

46
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

ет психологию перестроить свои принципы так, что удивительном искусстве логики, которой один шаг
бы они выдержали испытание практикой» вперед имеет следствием 1000 шагов вперед в науке»
(10, с. 387). И далее: «…нельзя преувеличить значе [10, с. 419].
ние новой практической психологии для всей науки; Через семь лет после этих слов он напишет, обра
психолог мог бы сложить ей гимн» (там же, с. 387). щаясь уже не к развитию науки, а к развитию ребен
То, что Л.С. Выготский придавал столь принци ка, свою знаменитую фразу об одном шаге в обуче
пиальное значение практике в развитии «новой» нии, который может означать сто шагов в развитии.
психологии стало широко известно с момента опуб В пояснении к ней можно усмотреть прямую анало
ликования его работы «Исторический смысл психо гию между развитием науки и развитием ребенка.
логического кризиса». Мы называем этап написания «…если мы научимся, скажем, новому методу мыш
этого текста «самоопределением Л.С. Выготского, ления, новому типу структур, то это даст нам воз
потому что он не только ставит задачу наработки но можность выполнять не только ту самую деятель
вой методологии, т. е. системы «посредствующих, ность, которая была предметом непосредственного
конкретных, применимых к масштабу данной науки обучения, но во много раз больше — даст возмож
понятий» (10, с. 419), но и идентифицирует себя с ность выйти далеко за пределы тех непосредствен
ней. Как мы постараемся показать, вся его дальней ных результатов, к которым привело обучение» [11,
шая работа направлена на то, чтобы создать такой с. 230]. Напоминаем, что эта фраза приводится в гла
концептуальный аппарат, который позволял бы ре ве шестой, посвященной развитию научных понятий
шать практические задачи в той сфере, в которой он у детей, главе, которая написана в 1934 г. Другими
работал как практик. Этой практикой с самого нача словами, и в 1927 г., и в 1934 г. речь идет о научном
ла была работа с детьми, имеющими особенности мышлении: в первом случае — о развитии мышления
развития. И Л.С. Выготский с первого (с момента его в науке, во втором случае — о становлении «научно
прихода в психологию) до последнего дня продол го» мышления у ребенка.
жал заниматься этой проблемой. Но держал в фоку Третий этап: 1928—1931. Оправившись от болез
се внимания обе ее стороны: как происходит нор ни, Л.С. Выготский, вдохновленный и вооруженный
мальное развитие, как происходит аномальное раз идеей новой методологии, с головой окунается в ра
витие ребенка и как можно создать условия для нор боту. Подавляющее большинство работ в этот пери
мального развития в этом случае4. од так или иначе связаны с проблемой развития ре
Уже в эти годы он формулирует важное положе бенка. Большая часть текстов посвящена работе с
ние о том, что развитие нормальных и «дефектив различными категориями особенных детей. В 1928 г.
ных» (воспользуемся терминологией того времени, 22 работы из 30 связаны с проблемами развития
от которой, кстати, Л.С. Выготский пытается уйти) (в том числе 16 — с развитием особенных детей); в
детей должно подчиняться одним и тем же законам, 1929 г. — работ, посвященных развитию, всего 8
и стремится эти законы открыть. Уже в 1924 г. он пи (из 18), при этом половина из них связана с темати
шет, что «…слепота есть нормальное, а не болезнен кой нормального развития; в 1930 г. — 21 работа из
ное состояние для слепого» [7, с. 68], что «…правиль 30 прямо или косвенно связана с вопросами разви
но педагогическая гигиена предписывает обращать тия (17 работ посвящены проблемам патологии раз
ся со слепым ребенком так же, как если он был зря вития). Завершается этот этап в 1931 г. написанием
чим» [там же, с. 69], что «…социальное воспитание эпохального труда с характерным названием, в кото
победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не пой ром можно увидеть следы его размышлений о психо
мут, если мы скажем о слепом ребенке, что он дефек логии как исторической науке в 1927 г., — «История
тивный, но о слепом скажут, что он слепой и о глу развития высших психических функций» [12], в ко
хом, что он глухой и ничего больше» [там же, с. 72]. торой дается методологический ключ (новая логика,
Возвращаясь к работе 1927 г. [10], обратим вни вспоминая слова Брентано), позволяющий поново
мание на один ход рассуждения Л.С. Выготского, ко му подойти и к проблеме развития ребенка (челове
торый в какомто смысле можно рассматривать как ка), и к проблеме сознания, и к проблеме специфики
ключ к пониманию «теоремы», вынесенной в заголо человеческой психики по сравнению с психикой жи
вок данной статьи. вотных (вся линия полемики Л.С. Выготского с би
Когда Л.С. Выготский формулирует тезис о необ хевиористами и гештальтистами), и метод исследо
ходимости новой методологии, новой системы поня вания, имеющий практическое значение, так как ис
тий, он обращается к работе Л. Бинсвангера 1922 г., с следование ведется путем обучения.
которой неоднократно соотносится на протяжении Важно отметить, что статьи со словами «культур
всего текста. В этом пункте он ссылается на Бин ное развитие» в названии впервые появляются в
свангера, который «…вспоминает слова Брентано об 1928 г., а завершается этап впервые появившимся в

4
Здесь уместно вспомнить, что Тезисы доклада Л.С. Выготского на коллегии Государственного ученого совета социальноправовой
охраны несовершеннолетних (ГУС СПОН) Наркомпроса обсуждались в мае 1924 г. на II съезде СПОН. Л.С. Выготский, который тог
да лишь вступал в психологию, сделал объединенный доклад по работе трех секций (слепые, глухие, умственно отсталые). На заседании
коллеги присутствовала Н.К. Крупская, которая предложила усилить практическую значимость положений доклада и подчеркнула
«…мысль о необходимости найти эффективные пути приближения обучения дефективных детей к условиям обучения и воспитания в
общеобразовательной школе… включения таких детей в общественнотрудовую жизнь» [4, с. 79].

47
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

названии словом «история». С этого момента новая высших психических функций» (это последний до
психология, создаваемая Л.С. Выготским, становит клад Л.С. Выготского, сделанный им за полтора меся
ся по факту «культурноисторической». ца до смерти). В этот же ряд можно включить еще две
Четвертый этап: 1932 — март 1933 г. В этот пе работы 1932 г. (ничего, что у нас этапы идут немного
риод под руководством Л.С. Выготского проводятся «внахлест»), связанные с прочтением книг А. Гезелла
основные экспериментальные исследования, базиру и Ж. Пиаже: «Проблема развития ребенка в исследо
ющиеся на новом понимании развития высших пси ваниях Арнольда Гезелла» и «Проблема речи и мыш
хических функций человека (исследования внима ления ребенка в учении Ж. Пиаже».
ния, памяти, мышления). Завершением этапа, пови Самому Льву Семеновичу не было суждено реа
димому, можно считать выступление Л.С. Выготско лизовать намечаемую программу. Это уже было де
го с заключительным словом на конференции лом его соратников и учеников, а также их учеников
23 марта 1933 г. (текст опубликован в Т. 4 собр. соч. и т. д. Б.Д. Эльконин считает, что к 2015 г. уже рабо
в главе «Проблемы возраста»), на котором Л.С. Вы тает пятое поколение сторонников культурноисто
готский вводит понятие «зона ближайшего разви рической психологии5. Надеюсь, Б.Д. Эльконин раз
тия», придавая ему важнейшее значение для понима решит мне его процитировать без ссылки на печат
ния развития ребенка как человека, как социального ный труд, поскольку таковой мне не известен. Пер
существа [13]. Фактически с этого момента концеп/ вое поколение — сам Л.С. Выготский. Второе — бли
туальный каркас культурно/исторической теории жайшие его ученики и соратники, которые были за
можно считать завершенным, так как в ней появля/ тем учителями для третьего и четвертого поколе
ется понятие, связывающее воедино целый ряд про/ ний — А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин,
рывных идей Л.С. Выготского о специфике развития Б.В. Зейгарник, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко,
человека, о его сознании, о роли культуры и взаимо/ А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.С. Славина и дру
действия ребенка с другими людьми, — понятие «зо/ гие. Третье поколение — их ученики В.В. Давыдов,
на ближайшего развития». В.П. Зинченко, О.К. Тихомиров, Н.Ф Талызина,
Пятый этап: 23 марта 1933 — 11 июня 1934. Это Л.Ф. Обухова и другие. К четвертому поколению
был этап, когда счет шел на дни. Это период борьбы, Б.Д. Эльконин отнес себя и В.В. Рубцова (ведущих
начинающейся травли, смертельной угрозы со сторо магистерского семинара МГППУ), участников ре
ны природы (болезнь) и не меньшей угрозы со сторо флексии этого семинара и многих других психоло
ны социума [4]. «Биологическое» и «социальное» гов, плодотворно трудящихся в научных и образова
восстали одновременно против Л.С. Выготского и его тельных учреждениях в России и за рубежом в на
культурноисторической теории. Те, кто вчера пре стоящее время. Пятое поколение — это нынешние
возносил Л.С. Выготского, в это время начинают под студенты и недавние выпускники многочисленных
вергать его жестокой неоправданной критике. Чуть психологических факультетов, которые продолжают
позже (всего лишь через два года после смерти) его опираться на принципы культурноисторической
книги будут изымать из библиотек, уничтожать, его психологии, их творчески развивать, преломлять по
статьи будут вырезать из журналов, а выдавать для отношению к различным проблемам науки и практи
чтения сохранившиеся публикации будут только по ки, расширяя поле исследовательских работ и прак
специальному разрешению. Но это будет после тических разработок6.
(с 1936 по 1956 г.). А в этот период, несмотря на «со Здесь следует сделать еще одно отступление от
циальную ситуацию», Л.С. Выготский вновь, как и в основной темы для того, чтобы из периода 1920—
кризисный для его жизни период 1927 г., самоопреде 1930х гг. вернуться в настоящее время.
ляется культурноэкзистенциальным образом [19], Как уже было сказано выше, после снятия запретов
фактически начав разрабатывать исследовательскую на Л.С. Выготского (можно представить какого муже
программу на основе наработанного концептуально ства и какого искусства потребовало это от его учени
го аппарата. То, что формируется исследовательская ков, чтобы добиться этого всего лишь через несколько
программа, видно даже по названиям текстов этого лет после печально известной «павловской сессии»)
периода. Приведем их в той последовательности, в стали появляться первые публикации Л.С. Выготско
которой они приведены в списке трудов Л.С. Выгот го. Сначала главный труд «Мышление и речь» в 1956 г.,
ского в книге Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой [4]: затем «История развития высших психических функ
«Проблема возраста», «Проблема развития», «Про ций» (1960). В 1962 г. «Мышление и речь» переводит
блема сознания», «Проблема обучения и развития в ся за рубежом, сначала на английский, а затем и на дру
школьном возрасте», «Проблема развития в струк гие языки. В 1980е гг. публикуется шеститомное изда
турной психологии», «Проблема развития и распада ние трудов Л.С. Выготского, в которое входят далеко

5
Б.Д. Эльконин поделился своими мыслями на этот счет во время рефлексии после магистерского семинара по культурноистори
ческой психологии в ПИ РАО в июне 2015 г. В той рефлексии участвовали помимо самого Б.Д. Эльконина также Е.О. Смирнова,
Ф.Е. Василюк и В.К. Зарецкий, в целом поддержавшие идею Б.Д. Эльконина.
6
Я прошу прощения у тех, кого не упомянул в числе представителей поколений, поскольку всех указать не позволяет сам формат
статьи. Но каждому психологу, считающему себя корнями принадлежащему к традиции культурноисторической психологии, предла
гается отнести себя к тому или иному поколению и попробовать представить свою историческую траекторию, соединяющую его с
Л.С. Выготским и проходящую через поколения учителей.

48
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

не все его тексты, но по которому уже можно составить хранах, а интенсивно разрабатывались многими по
представление о той громадной работе, которую он колениями ученых и практиков8?! Но культурноис
проделал за отведенные ему 10 лет. торическая психология оказалась не просто конку
После этого рост популярности культурноисто рентноспособной. Она начала последовательно заво
рической психологии начинает стремительно нарас евывать все новые области практики, перестраивая
тать. В 1990е гг. создается Международное общест представления о них, обогащая свой концептуаль
во культурных и деятельностных исследований ный аппарат, который изначально — и в этом видит
(ISCAR)7. Автору данной статьи довелось участво ся коренная особенность культурноисторической
вать дважды в конгрессах ИСКАРа — в 2008 г. в Сан психологии — создавался на основе, во главу угла ко
Диего и в 2014 г. в Сиднее. Динамика такова: в торой была положена философия и практика, как это
2008 г. в программе были указаны участники сформулировал Л.С. Выготский в работе 1927 г. [10].
45 стран мира, в 2014 г. — уже 62 страны. Оказалось, что далеко не все понятия, в которых
В чем видится секрет столь стремительной попу описываются психические процессы, далеко не все
лярности концепции Л.С. Выготского. Не может же теории, которые их великолепно объясняют, пригод
это быть связано только с тем, что на русском языке ны для решения практических задач9. Культурноис
было опубликовано собрание его основных сочине торическая концепция оказалась именно такой тео
ний?! На наш взгляд, именно в 1980—1990е гг. со рией, которая самим автором создавалась как инст
шлись два фактора, для которых своеобразным ката румент для практики (кстати, сам Л.С. называл свой
лизатором произошедшей «химической реакции» подход инструментальным). Эвристический потен
стала одна очень важная особенность самой культур циал этих понятий раскрывался постепенно. Как это
ноисторической концепции. Именно поэтому «хи происходило, можно проследить на примере поня
мическая реакция» пошла со столь «бурным выделе тия «зона ближайшего развития», которое прочерти
нием энергии». ло удивительную траекторию от некоего общего пе
Период 1980—1990х гг. — это время, когда: риферийного момента культурноисторической кон
вопервых, стали известны ранее не публиковав цепции до важнейшего методологического принципа
шиеся труды Л.С. Выготского, и появилась возмож диагностической, педагогической, коррекционно
ность познакомиться с его трудами в первоисточни развивающей и, в последние годы, психотерапевти
ках (это важно, так как идеи Л.С. Выготского неред ческой работы [2; 3; 6; 22; 31; 32; 37; 41; 42; 44 и др.]10.
ко искажаются, с умыслом или без оного); Чтобы не перегружать текст и не давать повода
вовторых — и это важнейший фактор — когда для лишних дискуссий, обозначим некоторые про
резко расширяется запрос на психологию в различ межуточные вехи. Один из наших уважаемых учите
ных видах практики. То есть время, в которое рабо лей, который по праву считается одним из наиболее
тал Л.С. Выготский, вернулось, но уже на новом блестящих продолжателей дела Л.С. Выготского,
уровне. В конце 1980х гг. появляются публикации очень острый на язык и большой любитель красиво
об академической и практической психологии [47], о пошутить, во времена, когда я был студентом, однаж
неклассической комплексной практикоориентиро ды сказал применительно к понятию «зона ближай
ванной науке эргономике (базовой частью которой шего развития»: «В нашей стране хорошую вещь “зо
является психология) [18], о психологической прак ной” не назовут». Еще резче об этом понятии также в
тике [5] и т. д. Изза рубежа в Россию хлынул поток устной беседе уже в начале 2000х гг. весьма автори
психологовпрактиков, которые начали транслиро тетный специалист в области детской психологии,
вать западные подходы. когда я сообщил ему, что пишу статью про ЗБР, рез
Казалось бы, разве может концепция, которая ко сказал, что «ЗБР — это ахинея».
разрабатывалась на протяжении нескольких лет не В текстах П.Я. Гальперина понятие зона ближай
большой группой очень молодых людей (их лидер шего развития не встречается вообще [24].
Л.С. Выготский умер, не достигнув возраста 38 лет), В.В. Давыдов (1996) пишет о том, что педагогиче
да еще несколько десятилетий назад, в другом исто ский потенциал понятия ЗБР еще предстоит рас
рическом времени, быть конкурентноспособной ме крыть [17].
тодам и подходам, которые на протяжении этих де В некоторых учебниках по детской психологии и
сятилетий, не лежали недвижимо на полках в спец ее истории, выпущенных сравнительно недавно, по

7
На конгрессе в Сиднее в октябре 2014 г. исполнительным комитетом ИСКАРа принято решение переименовать ассоциацию в
Международное общество культурноисторических деятельностных исследований, сохранив без изменения аббревиатуру.
8
Разумеется, труды Л.С. Выготского не только «лежали на полках» и подлежали уничтожению. Его ученики, родные и близкие бе
режно хранили все тексты, конспекты, записи, а своей деятельностью продолжали делать то, что начали вместе с Учителем. И это — на
ряду с концептуальной культурноисторической мощью самой концепции — стало главным фактором того, что имя Л.С. Выготского как
создателя нового направления в психологии стало известно всему миру.
9
Автор данного текста впервые столкнулся с этой методологической проблемой еще в студенческие годы, когда оказалось, что ни
одна из существующих концепций творческого мышления не может быть инструментом для решения практической задачи «формиро
вания творческого мышления» или хотя бы содействия процессу решения творческой задачи (24).
10
В 2014 г. на конгрессе ИСКАРа в Сиднее автор данного текста делал доклад (совместно с А.Б. Холмогоровой), который называл
ся так: «Понятие "зона ближайшего развития" в педагогике и психотерапии». Первая реакция участников конгресса, присутствовавших
на докладе была такой: «ну вот, Выготского не хватало только в психотерапии». Но затем отношение к такой постановке вопроса изме
нилось, и самого докладчика в итоге выбрали членом Исполкома ИСКАРа.

49
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

нятие ЗБР не входит в число основных, хотя куль певтическую работу с особенными детьми, чтобы
турноисторической концепции Л.С. Выготского один шаг в обучении способствовал многим шагам в
при этом уделяется довольно много места. развитии? Потому что для этих детей другого пути
Для сравнения — в Кембриджском издании книги нет. А этот путь открывает для них реальную пер
«Выготский» 2007 г. (под редакцией Г. Дэниелса, М. Ко спективу. Практика показывает, что это возможно.
ула и Дж. Верча) понятие ЗБР встречается 46 раз [49]. Вопрос: при каких условиях?
Сейчас диагностика развития и ведение педагоги
ческих (коррекционноразвивающих) занятий с де
тьми на основе (с учетом) ЗБР является неотъемле Часть 2. Ищем доказательство
мым принципом, который, как оказалось, технологи
чески воплотить в практике совсем не просто (вот Для доказательства теоремы обратимся к много
где дает о себе знать методологическая проблема вза векторной модели ЗБР, разработанной в практике
имоотношения философии и практики, когда нужно рефлексивнодеятельностного подхода (РДП) для
наработать промежуточный — по Л.С. Выготскому — оказания помощи детям в преодолении учебных
слой эффективных понятий, которые бы и описыва трудностей, способствующей развитию [21; 22; 23;
ли предмет приложения практических усилий, и да 24; 25; 26; 27; 28; 29; 52 и др.].
вали в руки метод, дающий возможность эффектив РДП возник как обобщение практики оказания
но действовать с этим предметом). помощи детям с трудностями в обучении, которая
Представляется, что именно изначальная (в за опиралась на инновационные подходы учителей, ус
мысле) ориентированность разработки теории пешно работающих с любыми категориями «труд
Л.С. Выготским как инструмента для практики и ных» детей. С 1996 по 2002 г. автор данной статьи
обусловила стремительный рост ее популярности и был одним из организаторов проекта «Летняя школа
востребованности на рубеже ХХ—ХХI вв. И пока ди для детей с особенностями развития и инвалиднос
намика, как уже было сказано выше, носит характер тью»; в эти школы приглашались учителя и другие
расширения сфер практики приложения культурно специалисты, имеющие успешный опыт работы с
исторической концепции и углубления ее теоретиче различными категориями особенных детей. Сам тер
ских представлений. мин «РДП» начал употребляться для описания той
Возможно, на первый взгляд, столь пространное практики, которая возникла в проводимых учителем
отступление от основной темы данной статьи, выгля русского языка Н.Ю. Абашевой совместно с психо
дит не очень оправданным. И у когото возникает во логом В.К. Зарецким занятиях в летней школе в
прос, зачем автору понадобилось так много внима 1997 г. [20]. В дальнейшем эта практика рефлексиро
ния уделять в общемто хорошо известным момен валась, расширялась, выстраивалось ее научное
там творческой биографии Л.С. Выготского. Но дело обоснование, и в настоящее время она описывается
именно в том, что за последние 60 лет культурноис как научнопрактический подход, имеющий собст
торическая концепция и отношение к ней претерпе венные теоретикометодологические принципы в
вает существенную динамику. Специалисты, хорошо рамках отечественных направлений в психологии
знакомые с концепцией Л.С. Выготского, продолжа развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Да
ют ее для себя открывать, обнаруживая в ней скры выдов, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Алексеев и др.) и техно
тый потенциал [см. например: 23; 42]. логические процедуры их реализации [25].
Именно это произошло с понятием «зона ближай Далее мы рассмотрим суть и основное содержа
шего развития». В конце 1990х—начале 2000х гг. по ние данного подхода и постараемся обосновать воз
являются публикации, которые можно рассматривать можность его применения в инклюзивной практике.
как «прорывные» в проблематике связи обучения и Исходным пунктом для РДП является рассмот
развития, видимого сквозь призму понятия ЗБР [3; рение любой проблемной ситуации, возникающей в
21; 32; 37; 43]. Зона ближайшего развития начинает обучении, как ресурсной для развития. Это может
рассматриваться не как плоскость действия, а как быть ситуация ошибки, трудности, непонимания, не
сложноустроенное многовекторное пространство, в способности (реальной или кажущейся ребенку)
котором идея о том, что один шаг в обучении может чтолибо сделать, хронической неуспеваемости, пе
дать не один шаг в развитии, неожиданно обретает дагогической запущенности и т. п. Но это также мо
глубокий операциональный (т.е. дающий возмож жет быть ситуация, обусловленная естественными
ность решать практические задачи) смысл. И первое факторами, связанными с «ограниченными возмож
приложение эта идея ЗБР как многовекторного про ностями здоровья», например, с инвалидностью.
странства находит в той самой практике, с которой на Проблемная ситуация, возникающая в обучении,
чинал Л.С. Выготский, в практике изучения развития указывает взрослому на то, что ребенок не может нечто
особенных детей и поиска путей содействия этому сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно
процессу. сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его
Именно в этой сфере представляется крайне важ актуального развития, по Л.С. Выготскому. Если же то,
ной такая постановка вопроса: возможно ли так что нужно сделать, находится в зоне его ближайшего
строить педагогическую, психологопедагогическую, развития, то это дает шансы взрослому организовать
психологическую, консультационную, психотера процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы

50
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

этот «шаг в развитии» ребенком был сделан. В РДП Последний тезис, а также основная суть РДП ил
выделены и обоснованы несколько условий, при кото люстрируется нами схемой объемного, а не плоскост
рых ребенок может сделать этот шаг в совместной дея ного представления о зоне ближайшего развития (рис.
тельности со взрослым, т. е. как на практике «обучение 1), идея которого начала развиваться в ряде работ оте
может вести за собой развитие» [9]. чественных психологов [см. например: 3; 32; 36; 43].
Кратко перечислим некоторые из этих условий. В соответствии с рис. 1 (про себя мы эту схему
Вопервых, развитие будет происходить, если ре стали называть «цветочек») развитие можно предста
бенок в совместной деятельности занимает позицию вить как уникальное событие в жизни ребенка, когда
полноценного и полноправного субъекта собствен в проблемной ситуации происходит изменение в сто
ной деятельности по преодолению трудностей и ее рону расширения границ зон актуального и ближай
рефлексии. шего развития сразу по нескольким векторам, и тогда
Вовторых, его отношения с взрослым в этой дея возникает новое качество. Ребенок начинает раскры
тельности являются отношениями сотрудничества, ваться подобно тому, как распускается цветок, отсю
причем взрослый находится в позиции помощника да и неформальное название схемы «цветочек».
главному действующему лицу — ребенку. Остановимся подробнее на описании этой схемы
Втретьих, развитие происходит в самостоятель и на примерах того, как в конкретной проблемной
ной деятельности ребенка и ее рефлексии, осуществ ситуации могут осуществляться шаги в развитии
ляемых с помощью и при поддержке взрослого. (пусть не сто шагов, но хотя бы несколько).
Вчетвертых, шаг в развитии осуществляется че Основной идеей подхода является опора на ре
рез присвоение ребенком в этой деятельности тех сурс ребенка как субъекта учебной деятельности, ее
способов, которые реализуются совместно со взрос рефлексии и собственного развития. Соответствен
лым (интериоризацию, по Выготскому) [13] и через но, задача учителя — помогать ребенку ощущать се
рефлексию собственных и совместных способов дея бя субъектом собственной деятельности и ее рефлек
тельности. сии, быть ему в этом партнеромсотрудником, помо
Впятых, развитие в совместной деятельности по гать ему наращивать собственный ресурс. Поскольку
преодолению проблемной ситуации может происхо ребенок обращается за помощью к взрослому тогда,
дить одновременно по нескольким направлениям, когда не может справиться сам, т. е. в ЗБР, то взрос
или, как писал Л.С. Выготский: «один шаг в обучении лый может оказать помощь так, чтобы ребенок спра
может означать сто шагов в развитии» [11, с. 230]. вился с заданием, понял, что он мог сделать сам, с ка

Рис. 1. Схема зоны ближайшего развития как совокупности векторов, по которых возможны «шаги» в развитии.
Иллюстрация к ресурсу проблемной ситуации для развития, а также к тезису Л.С. Выготского «один шаг в обучении
может означать сто шагов в развитии» [25]

51
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

кой трудностью столкнулся, чем именно ему помог так как препятствует воплощению в жизнь главного
взрослый и чему ему необходимо научиться, чтобы в исходного условия — формированию у ребенка пози
дальнейшем подобные задания выполнять самостоя ции субъекта обучения, саморазвития, самореализа
тельно. По двум основным процессам, субъектом ко ции, ощущения собственной самоэффективности
торых является ребенок в учебной деятельности, [48]. А без субъектной позиции не включаются глав
подход и получил свое название. ные механизмы, благодаря которым может начаться
Рефлексивнодеятельностный подход — это сис одновременное движение по нескольким векторам,
тема принципов и технологий содействия развитию регулируемое собственной активностью ребенка.
ребенка в процессе его сотрудничества со взрослым Возможность при опоре на РДП создавать усло
и сверстниками, основанная на поддержке позиции вия для развития такой позиции и способности к
ребенка как субъекта осуществляемой деятельности, преодолению учебных и жизненных трудностей, с
ее рефлексии, осознания, перестройки и конструиро нашей точки зрения, является важным и ценным ре
вания способов ее осуществления. сурсом, в частности, для инклюзивной практики11,
Развитие в учебной деятельности происходит че пока что используемым лишь эпизодически.
рез интериоризацию способов совместной деятельно В совместной деятельности со взрослым ребенок
сти. Динамика развития — постоянное расширение начинает различать, что он может сделать самостоя
зон актуального и ближайшего развития по различ тельно, при выполнении каких действий он нуждает
ным векторам индивидуального движения в плоско ся в помощи. А главное — от занятия к занятию он
сти освоения предметного материала, а также в дру сам видит динамику, ощущает расширение границ
гих плоскостях, в которых происходит формирование своих возможностей, и — что особенно важно — по
разнообразных способностей и личностных качеств. нимает, за счет чего это достигается.
Помощь в рефлексивнодеятельностном подходе Это очень хорошо сформулировал один из второ
выступает как поддержка взрослым субъектной по классников, который по уровню успеваемости едва
зиции ребенка и процессов, связанных с реализаци не был отправлен в школу для умственно отсталых
ей, рефлексией, перестройкой и конструированием детей. Когда консультант, следуя принципу сотруд
способов деятельности. ничества и поддержки субъектной позиции ребенка,
Поскольку ребенок рассматривается как сотруд спросил, будет ли он решать очередную задачу само
ник и партнер взрослого, реальное учебное занятие стоятельно или совместно, он сказал: «Это задание
является продуктом их совместного творчества. мы сделаем вместе, а следующее я попробую сам».
Учителя, работающие средствами рефлексивнодея Конечно, в 9 лет, с диагнозом «задержка психическо
тельностного подхода, руководствуются общей иде го развития» он не может объяснить, за счет чего то,
ей подхода, принципами, ограничениями, которые что мы делаем вместе, он потом почемуто может де
накладывает позиция сотрудника и идея помощи че лать самостоятельно. Но он понимает смысл взаимо
рез рефлексию, а также некоторыми рекомендация действия с консультантом и видит его результаты:
ми по технологии. Но реальный процесс, еще раз то, что вчера он мог делать только совместно, сего
подчеркнем это, разворачивается как в известной ме дня он может делать самостоятельно (прямо, по
ре спонтанный, творческий, ставящий и самого учи Л.С. Выготскому). Благодаря ситуативным успехам,
теля в позицию «развивающегося взрослого». маленьким победам над ошибками и трудностями,
Задача взрослого — определить зону ближайшего осмыслению и изменению способов, рефлексии
развития в плоскости учебного материала, дать соот прежнего и нового опыта в тотальности выученной
ветствующие возможностям ребенка задания, чтобы беспомощности образуется своего рода брешь. У ре
прояснить, что он может сам, чего не может, обеспе бенка появляется пространство деятельности, пусть
чить индивидуальную помощь. Если проблемы в поначалу небольшое, внутри которого он успешен, в
учебном предмете связаны с состоянием «других котором приложенные усилия обязательно оборачи
векторов», то по этим векторам, благодаря оказывае ваются реальным результатом (понимание причин
мой помощи, тоже начинается движение. ошибки — это тоже положительный результат, так
Важнейшим для ребенка с ограниченными воз как становится понятным, над чем надо работать, ка
можностями здоровья является вектор «способность кую причину устранять).
преодолевать собственные трудности», т. е. развитие Возможно, именно потому, что дети, имеющие
и укрепление его субъектного начала. Именно недо преимущественно негативный опыт учебной дея
статочность опыта самостоятельного преодоления тельности, привыкшие к неуспеху, склонны прояв
различных жизненных (не только учебных) затруд лять в учебной деятельности симптомы выученной
нений, постоянное ощущение поддержки со стороны беспомощности, именно на них «терапия успехом»
взрослого, граничащее с гиперопекой, может выраба особенно эффективна и показательна. На том, как
тывать самоощущение, аналогичное феномену вы можно работать с выученной беспомощностью, мы
ученной беспомощности, описанного М. Селигменом остановимся более подробно. Попутно заметим,
[51]. И именно это отношение может быть фактором, что аналоги синдрома выученной беспомощности
сдерживающим развитие по другим направлениям, разной степени выраженности можно наблюдать
11
Вспомним задачу, которую в 1924 г. ставила Н.К. Крупская участникам совещания по воспитанию и обучению «дефективных» де
тей, на котором выступал с докладом Л.С. Выготский [4].

52
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

не только у детей с ОВЗ, привыкших к своим огра и плоскость, образованная вектором выученной бес
ничениям и не стремящихся их преодолеть, но и у помощности, как бы меняются местами (рис. 2).
детей без ОВЗ, хронически неуспевающих, из не Помощь, направленная на преодоление выучен
благополучных семей, которым некому было помо ной беспомощности инициирует динамику по тем
гать справляться с трудностями. Нередко таких де векторам, с которыми этот симптом связан (субъект
тей тянут из класса в класс, стараясь не оставлять ность, рефлексия, готовность и способность преодо
на второй год. Сами они либо находят обходные левать трудности, уверенность в себе, смысл и др.).
пути (списывая у одноклассников контрольные ра На рис. 3 тот момент, в который по этим векторам
боты, избегая выходов к доске, прогуливая уроки начинается изменение, обозначен изменением цвета
и т. д.), либо смиряются с собственной неспособно соответствующих векторов.
стью исправить свое положение, не предпринимая С одной стороны, эти векторы, точнее невключе
вообще никаких попыток изменить ситуацию. Та ние их ресурса для преодоления проблемной ситуа
кое поведение (отсутствие конструктивной актив ции, обусловлены прошлым опытом, который при
ности) и переживание (ощущение своей беспомощ вел к состоянию выученной беспомощности, нередко
ности, невозможности чтолибо изменить, бес выражающейся в том, что человек теряет способ
смысленности усилий, неверия в себя и уже неже ность делать даже простые, вполне посильные вещи.
лания чтолибо делать) проблемной ситуации, пре С другой стороны, то, что эти ресурсы не включают
вращает ее в травмирующую, потенциально опас ся, подкрепляет выученную беспомощность, укреп
ную для психического здоровья. В такой ситуации ляет миф человека о себе, как о неспособном к дан
учебная деятельность отходит на второй план, а на ному виду деятельности.
первый план выходит ее психотерапевтический по В школе нередки случаи, когда, например, уче
тенциал [42], т. е. возможность, оставаясь в рамках ник, хорошо успевающий по многим предметам, ста
учебной деятельности, способствовать плодотвор новится двоечником, например, по математике,
ным личностным изменениям (личностному раз убеждая себя и других, что он «гуманитарий», поэто
витию). му математика ему не дается. В действительности, он
В этой ситуации проблемный эпицентр лежит не в уже давно перестал предпринимать какиелибо по
плоскости предметных способов деятельности, а в са пытки разобраться с трудностями, поэтому ситуация
мом симптоме выученной беспомощности, который и только усугубляется. Если ребенок перестает пред
должен стать предметом особой заботы взрослого (им принимать усилия, чтобы преодолеть возникшие
может быть не обязательно психолог, но и учитель, и трудности по какомулибо предмету, то это может
родитель). При этом плоскости учебной деятельности быть для него довольно опасным в плане дальнейше

Рис. 2. Многовекторная модель ЗБР иллюстрирует случай, когда проблемный эпицентр оказывается в личности,
а не в плоскости предметных способов деятельности

53
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

Рис. 3. Многовекторная модель иллюстрирует момент инициации динамики по векторам, связанным


с выученной беспомощностью

го развития. Этот способ переживания проблемной степенному втягиванию в нее ребенка. Он именно
ситуации может закрепиться. В другой ситуации, в втягивается, как бы ступая осторожно, прощупывая
другой деятельности ребенок может опять посчитать почву, не опасно ли сюда идти. Самый трудный мо
себя неспособным, его активность станет избира мент — начало: вовлечь ребенка в деятельность, если
тельной, жизненное пространство начнет сужаться, он убежден в бессмысленности приложения усилий.
и вот он уже становится клиентом для психотерапев И здесь вступает в силу «вовторых». Вовторых, в
та, так как психическое здоровье такого ребенка ока какомто смысле важнее деятельности становится
зывается под угрозой. тот контакт, который будет установлен между ребен
Как же возможно развитие личностных качеств ком и помогающим ему взрослым. Если это глубо
через деятельность? Вопервых, здесь не столь важна кий, эмоциональносмысловой контакт, если отно
сама деятельность. Это может быть деятельность, в шения выстроены как отношения сотрудничества,
которой возникли непреодолимые трудности, но мо если ребенок, даже не доверяя себе, склонен дове
жет быть и нейтральная по отношению к ним дея рять взрослому, верит ему, то это может стать реша
тельность, например, игра в шахматы. Ребенок, во ющим фактором преодоления выученной беспомощ
влекаемый в игру в шахматы, может скептически от ности. Если ребенок сопротивляется, не отзывается
носиться к своей способности добиться в ней каких на предложения начать чтолибо делать, мотивируя
либо успехов. Но что если деятельность построена это тем, что все равно ничего не получится, то в слу
так, что успех неизбежен? — Мы подчеркиваем и чае хорошего контакта взрослый всегда может ска
специально акцентируем внимание ребенка на том, зать: «Ты считаешь, что у тебя ничего не получится?
что наша с ним деятельность успешна всегда. Только А я думаю иначе. Я умею помогать так, чтобы полу
успех может быть разным. Если он чемуто научил чилось. Ты мне веришь? Тогда давай попробуем».
ся, это успех в обучении. Если у него не получилось, А дальше уже вступает в действие искусство оказа
но он смог отрефлексировать свой способ и понял ния помощи и организация самих занятий. Если ре
причину ошибки, то успех в осмыслении, в более бенок увидел границу между своими зонами акту
глубоком понимании того, что и как он делает. ального и ближайшего развития, убедился в том, что
Такая фокусировка на содержательной стороне коечто он может делать самостоятельно, если то, что
деятельности отвлекает от тягостных переживаний вчера он мог делать только с помощью, сегодня дела
беспомощности, создает положительный эмоцио ет уже самостоятельно, то этот опыт становится
нальный фон даже в отсутствие достижений в самой вдохновляющим фактором, вселяющим уверенность
деятельности. Одновременно это способствует по в своих силах, пробуждающим желание действовать,

54
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

укрепляющим толерантность к затруднениям, наде можно, эта уверенность и стала ресурсом, который
ляющим смыслом прилагаемые усилия. сподвиг его на то, чтобы попытаться сделать ход
Даже небольшой успех может вызвать к жизни ферзем рукой, которая, как ему казалось, на это не
динамику по всем указанным и многим другим не способна.
указанным здесь векторам — тот самый эффект, ког Как мы уже указывали выше, выученная беспо
да один шаг в обучении дает сто шагов в развитии. мощность — это крайний случай личностной дефор
Наглядным примером удивительного эффекта мации, один из самых тяжелых. Занятия, ориентиро
именно занятий шахматами для общего, в том числе ванные на индивидуальные трудности и особеннос
личностного, развития является опыт ребенкасиро ти детей, могут способствовать самым различным
ты с тяжелым соматическим заболеванием, в резуль личностным изменениям, которые являются ресурс
тате которого у него не образовывалась мышечная ными для осуществляемой деятельности.
ткань. Руки и ноги почти бездействовали, пальцы не В этой связи хотелось бы вернуться к пониманию
двигались. Он мог делать движение рукой от плеча связи между ресурсом учебной деятельности как та
(взмахивать) и зажимать небольшие предметы меж ковой для развития и возможными вариантами этой
ду вторым и третьим пальцем правой руки. Он при связи, при которых обучение приводит к многим ша
вык к заботе других о себе, так как его возили на ко гам в развитии.
ляске, кормили с ложечки, полностью ухаживали за Так, напомним, что Л.С. Выготский приводил в
ним. Сам он мог рисовать и писать, зажимая каран пример обучение методам мышления, которое может
даш в зубах. Интеллект полностью сохранен, но в си изменить сразу многие деятельности сознания.
лу образа жизни сироты, проводящего время преиму П.Я. Гальперин, описывая исследования по форми
щественно в больницах, у него была задержка разви рованию начальных математических понятий (мера,
тия. Научившись играть в шахматы, он увлекся игрой единица, число) указывает, что следствием этого
и начал осваивать ее довольно серьезно. Однажды обучения является изменение оперативных схем мы
ему было предложено поставить на доске мат в 1 ход. шления об объекте, когда объекты начинают воспри
Он быстро сообразил, что мат ставится ферзем и ска ниматься не синкретически (и оцениваться по наи
зал, куда (на какое поле) нужно поставить ферзя. Иг более «сильному» бросающемуся в глаза параметру),
равший с ним консультант предложил ему самому а как имеющие различные параметры, каждый их ко
поставить ферзя. «Я не могу», — был ответ Паши (так торых измеряется своей величиной [16]. В той же
звали мальчика). «Мне кажется, ты можешь», — отве статье П.Я. Гальперин подчеркивает, что, например,
тил консультант. Тогда Паша, изловчившись, взмах опора на интерес ребенка, что характерно для обуче
нул рукой и схватил двумя пальцами ферзя. Рука ния по третьему типу ориентировки, дает больший
вместе ферзем опустилась вниз. Вторым взмахом ру эффект для развития, чем обучение по второму типу
ки, Паша, прицелившись, поставил ферзя на нужное или традиционное [16].
поле. Некоторые фигуры, правда, при этом упали, но В статье памяти П.Я. Гальперина [24] автор этих
мат был поставлен. Через неделю Паша ел сам (при строк обращает внимание на то, как может поразно
думал способ, который позволял ему кушать само му интерпретироваться одна и та же мысль. В пример
стоятельно суп и второе, нажимая локтем на ложку приводятся слова Д.Б. Эльконина, когда он в своих
или вилку, лежащую на тарелке). Затем он начал рас «Дневниках» обсуждает идею Л.С. Выготского о том,
ширять диапазон своих действий. Стал охотно поль что обучение может оказывать, а может и не оказы
зоваться ортезами, благодаря которым мог передви вать влияние на развитие, он рассуждает с позиции
гаться на ногах, а не на коляске. Через полгода он мог главного новообразования для данного возраста. Для
уже бить по мячу и стал играть со сверстниками в младшего школьника главным новообразованием яв
футбол. Он начал ходить в школу. Появилась глав ляется понятийное мышление. Тогда получается, что
ная цель — стать самостоятельным в жизни. Он начал если то, чему ребенка учат, с этим новообразованием
развивать руки, сам изъявил желание «попробовать не связано, то такое обучение эффекта для развития
научиться играть на пианино», и нашел способ для иметь не будет: «…так обучение печатанию на пишу
себя, сначала на черных клавишах, а потом и на всех щей машинке, каким бы современным способом оно
остальных. Спустя два года он научился полностью ни производилось, не вносит ничего принципиально
сам себя обслуживать, догнал сверстников в учебе, нового в умственное развитие. Конечно, человек при
имеет разносторонние интересы, стал одним из луч обретает при этом ряд новых навыков, у него развива
ших игроков в шахматы в школе. ется гибкость пальцев и быстрота ориентации в кла
Чем глубже и сложнее нарушения, тем труднее с виатуре, но никакого влияния на умственное развитие
ними работать, но тем нагляднее динамика и полу приобретение этого навыка не оказывает» [45, с. 372].
ченные результаты. В примере с Пашей такой эф Цитата из текста Д.Б. Эльконина почти точно воспро
фект мог бы быть достигнут и на другой деятельнос изводит слова Л.С. Выготского из шестой главы кни
ти. Но то, что начало было положено в шахматах, не ги «Мышление и речь», которые следуют сразу за те
случайно. Для того чтобы хорошо играть, требовался зисом о «ста шагах в развитии». Но именно «почти».
только интеллект. Физические ограничения в этой У Л.С. Выготского те же по смыслу слова стоят в дру
игре не столь важны. Поэтому Паша быстро уверо гом порядке. И смысл принципиально меняется. При
вал в то, что может хорошо научиться играть. Воз ведем цитату полностью. «Один шаг в обучении мо

55
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

жет означать сто шагов в развитии. В этом и заключа мы в данной статье. Были выдвинуты альтернатив
ется самый положительный момент новой теории ные гипотезы: а) в этой фразе не заключено какого
(курсив наш. — В.З.). Она учит нас видеть разницу либо дополнительного смысла по сравнению с идеей
между таким обучением, которое дает столько, сколь о том, что обучение ведет за собой развитие, и, с этой
ко дает, и между таким, которое дает больше, чем оно точки зрения, совершенно естественно то, что за
дает непосредственно. Если мы научимся писать на «шагами» в обучении», следуют «шаги в развитии»;
пишущей машинке, то в общей структуре нашего со б) к этой фразе следует отнестись как к теореме, в ко
знания может ничего не измениться (курсив наш. — торой заключен важнейший смысл для психологии
В.З.). Но если мы научимся, скажем, новому методу развития, педагогической практики и различных ви
мышления, новому типу структур, то это даст нам воз дов психологической помощи, которые ориентиро
можность выполнять не только ту самую деятель ваны на содействие развитию.
ность, которая была предметом непосредственного Поскольку автор данной статьи относит себя к
обучения, но во много раз больше — даст возможность специалистам, работающим в области именно такого
выйти далеко за пределы тех непосредственных ре рода практик [25], то вопрос, удастся ли продвинуть
зультатов, к которым привело обучение [11, с. 230]. ся в доказательстве гипотезы «б», представляет осо
Как видим, Л.С. Выготский здесь рассуждает не с бую важность. Если удастся продвинуться, т. е. полу
позиции возрастных новообразований и высказыва чится выстроить логическое обоснование наличия
ется крайне осторожно: «…в структуре может ничего глубинного смысла в метафоре Л.С. Выготского, то
не измениться». Но, следовательно, при какихто об можно будет сделать следующий шаг и поставить
стоятельствах может и измениться?! В статье о проблему того, как можно помыслить механизм, при
П.Я. Гальперине мы подробно описываем пример, котором некая особым образом организованная про
когда именно обучение печатанию на компьютере по цедура обучения будет способствовать прорыву
методике обучения слепому, безошибочному десяти (т.е. одновременно многим шагам) в развитии.
пальцевому печатанию на пишущей машинке приве По этой причине мы исходили из гипотезы «б».
ло — в результате формирования этого двигательно Но чтобы не выдавать желаемое за действительное,
го навыка за 18 занятий — к революционным преоб мы сделали попытку детально проанализировать и
разованиям в развитии (случай студентки М.). Это представить творческий путь Л.С. Выготского как
произошло благодаря тому, что первый за много лет движение к этой идее, исходя из предпосылки, что
успех, достигнутый в ее учебной деятельности, спо проблема развития на протяжении всех десяти лет
собствовал прорыву блокады, выстроенной выучен его работы в психологии была в эпицентре его инте
ной беспомощностью. Конечно, дело было не в дви ресов. В предложенной периодизации десятилетнего
гательных навыках как таковых. Урок состоял в дру пути было выделено пять этапов. Начало движению
гом: как перейти от «я не могу» к «я могу». Тем са положено работой об обучении и развитии различ
мым подтверждается мысль о том, что любая дея ных категорий особенных детей; завершение ознаме
тельность обладает ресурсом для развития. новано формулировкой идеи, которая имеет важней
шее значение для решения поставленной на старте
проблемы.
Заключение В промежутке между этими вехами проделана ог
ромная творческая работа, которая заложила основы
Исходный замысел данной статьи был связан с новой теории, названной впоследствии культурноис
загадочной фразой Л.С.Выготского, к которой в про торической, вооружила специалистов методом иссле
фессиональном сообществе сторонников культурно дования, позволила сформировать тот самый «проме
исторической психологии до сих пор не было выра жуточный» слой понятий, о котором как о задаче пи
ботано какоголибо отношения. сал Л.С. Выготский в 1927 г. [10], который оказался
Для специалистов, работающих в области педаго вполне эвристичным для решения практических за
гики, коррекционноразвивающего обучения, психо дач, в том числе в сфере психологии развития.
логопедагогической помощи, консультирования, Последним «камнем» в фундаменте нового под
психотерапии, т. е. различными средствами содейст хода к развитию ребенка стало понятие зоны бли
вующих развитию детей, у которых этот процесс на жайшего развития. В нем сошлись все нити, связыва
рушен теми или иными (биологическими, социаль ющие обучение и развитие, ребенка и взрослого, че
ными, психологическими) факторами, раскрытие ловека и культуру. С момента введения этого поня
механизма того, как это возможно, имеет принципи тия, которое, как показывает анализ, окончательно
альное значение. Овладение этим механизмом мо формируется к концу марта 1933 г., начинает ме
жет существенно расширить возможности такого ро няться язык, которым Л.С. Выготский описывает
да практик. процессы обучения и развития. Показав значение
Однако именно неоднозначное отношение к это понятия ЗБР на примере диагностики, Л.С. Выгот
му высказыванию Л.С. Выготского в профессио ский не успевает выполнить свое обещание раскрыть
нальной среде (то, что образно нами было квалифи педагогическое значение этого понятия [13; 22]. На
цировано как «заговор молчания»), побудило нас с протяжении почти полувека понятие ЗБР не входит
осторожностью формулировать постановку пробле в число основных понятий культурноисторической

56
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

теории, хотя на него опираются и в сфере патопсихо так и выходящих за ее рамки. Процесс развития по
логии [42], нейропсихологии [2], развивающего обу шел одновременно по разным направлениям «семи
чения [17; 39; 44; 45 и др.], коррекционной педагоги мильными шагами».
ки [31]. Однако интерес к этому понятию резко воз С учетом приведенного выше описания много
растает, когда раскрывается его потенциал как поня векторной модели и анализа случаев, проведенного с
тия, описывающего не только динамику становления ее помощью, мы можем в обобщенном виде ответить
отдельных функций, но когнитивное и личностное на вопрос, при каких условиях может иметь место
развитие ребенка в целом, включая его эмоциональ этот эффект.
ную [3] и смысловую [37] сферы. Построение много 1. Мы можем ожидать резкого скачка в развитии
векторной модели ЗБР стало логическим оформле каждый раз, когда происходит расширение зоны ак/
нием движения в этом направлении [21]. туального развития, зоны ближайшего развития и
Взгляд на связь обучения, как совместноразде зоны актуально недоступного по любому из значи
ленной деятельности ребенка и взрослого, протекаю мых для деятельности векторов. Расширение зоны
щей в ЗБР и тем самым способствующей развитию, актуального развития приводит к расширению воз
позволил выявить и сформулировать некоторые ус можностей самостоятельной деятельности. Расши
ловия, при которых один шаг в обучении может при рение зоны ближайшего развития расширяет грани
водить одновременно ко многим шагам в развитии. цы понимания и возможности освоения нового опы
В рамках многовекторной модели этот эффект та. Расширение зоны актуально недоступного можно
связывается с движением в проблемном эпицентре, уподобить «раздвиганию горизонтов», осознанию
при котором возникает по самому важному в данный перспектив дальнейшего обучения и развития.
момент вектору новообразование, изменяющее 2. Повидимому, каждый шаг в обучении, способ
(вспомним термин Л.С. Выготского — связь деятель ствующий качественному сдвигу по вектору субъ
ностей) всю структуру связи векторов, которые об ектности, может способствовать многим шагам в раз
разуют систему внутренних средств осуществления витии, так как субъектное отношение пронизывает
данной деятельности. насквозь все виды деятельности. Все более глубокое
Проблемный эпицентр может совпадать с векто понимание роли собственного участия ребенка в
ром, по которому происходят основные новообразова процессе развития как «агента» этой деятельности
ния для данного возраста, но может и не совпадать с наиболее емко выражено Б.Д. Элькониным: «…обра
ним. Например, в случае, если есть некие внутренние зование может быть рассмотрено и рассматривается
препятствия, которые связаны с главным для возрас как прогресс субъектности» [45, с. 26].
та вектором, но находятся «в другом пространстве», и 3. Столь же комплексным эффектом для разви
без продвижения по ним не может начаться движения тия может сопровождаться шаг в обучении, который
по главному для возраста вектору. В описанном нами расширяет возможности рефлексии, так как рефлек/
примере с Пашей таким препятствием была выучен сия улучшает контакт ребенка с самим собой, помо
ная беспомощность, основанием для которой было тя гает ему различать то, что он может и чего не может
желое физическое состояние, ограничивающее его сам, когда нужно обращаться за помощью, а когда
возможности движения. Преодоление выученной бес пытаться сделать все самому, видеть границу между
помощности, которое произошло благодаря приобре ЗАН и ЗБР, «вооружает» субъектное отношение
тению опыта самостоятельного действия и понима способами саморегуляции, самооизменения, т. е. со
ния, что несмотря на ограниченные возможности он здает возможность ребенку стать субъектом собст
может создавать сам способы своего действия, разви венного развития, действующим осознанно12.
вать и расширять свои возможности, привело к акти 4. Столь же универсальным вектором, повиди
визации движения сразу по многим векторам (учеб мому, является способность вступать в отношения
ная деятельность в целом, отношения с другими сотрудничества со взрослым, принимать помощь,
людьми, отношения к себе, к жизни, к будущему, воз уметь ее запрашивать, опираться на эмоциональную
никновение различных творческих замыслов, появле и инструментальную поддержку взрослого, а не от
ние осознанного стремления к самостоятельности, вергать ее [27].
принятие ответственности за свою жизнь и др.). Если 5. Еще одним важным вектором, продвижение по
рассматривать выученную беспомощность как край которому может давать комплексный эффект, явля
нюю степень отсутствия субъектности, то можно ска ется способность к преодолению трудностей, вклю
зать, что ее преодоление произошло благодаря проры чающая отношение к ошибке и затруднению, кото
ву именно по этому вектору. Вместе с опытом успеш рое может блокировать другие ресурсы личности
ного самостоятельного действия пробудилось жела или же способствовать их мобилизации.
ние быть самостоятельным, возникла вера в то, что 6. В каждом конкретном случае (т. е. у конкретно
это возможно, появилась активность в этом направле го ребенка или применительно к конкретному виду
нии, пошел процесс постановки и решения различных деятельности) «местоположение внутреннего пре
задач, как находящихся в зоне ближайшего развития, пятствия на том или ином векторе, может иметь су

12
Начиная с конца 1970х гг. проблематика рефлексии прочертила удивительную траекторию в психологии, изменив, по мнению
Н.Г. Алексеева, мышление как таковое [1], став объяснительным принципом многих процессов, в том числе, развития, и предметом мно
гочисленных исследований.

57
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

губо индивидуальный характер, свойственный лишь кий нам предмет — психологопедагогическую по
одномуединственному ребенку или же ему как мощь ребенку в преодолении учебных трудностей, то
представителю определенной группы. В этом случае можно увидеть существенные различия между раз
прорыв в развитии может происходить через продви вивающим обучением [17; 39; 44], коррекционно
жение по свойственному данному человеку вектору, развивающим обучением [31], нейропсихологичес
через преодоление внутреннего препятствия, специ ким подходом [2], рефлексивнодеятельностным
фичного именно для данного случая. подходом [25].
Мы начинали проведенное здесь рассуждение с Так что и в области теории, и в области практики,
выдвижения альтернативных гипотез, хотя и с при не говоря уж о методологии [5; 6; 34; 35; 38 и др.], сис/
страстным отношением к тезису Л.С. Выготского, тема представлений, развивавшаяся Л.С. Выготским
как имеющему для нас принципиальное значение. оставляет широкие возможности для дискуссий.
Для тех, кто и после прочтения данного текста на Та работа, которую проделали мы в поисках аргу
строен скептически по отношению к данному тезису, ментов значимости обсуждаемого нами тезиса, была
кто не считает приведенные аргументы достаточно следующей. Мы исходили из предположения, для
убедительными, кто видит в этом тексте лишь еще которого нашли достаточно оснований, что одна из
один из многих взглядов на творчество Л.С. Выгот основных линий движения мысли Л.С. Выготского
ского, имеющих сомнительное отношение к действи связана с постановкой и решением проблемы разви
тельности, попробуем привести последний аргумент. тия. В отличие от большинства современников, ра
Да, когда ктото обращается к текстам Л.С. Выгот ботающих в области науки психологии, Л.С. Выгот
ского, пытается их поновому интерпретировать, все ский с самого начала ставит задачу не «понимать и
гда есть опасность, о которой предупреждал А.А. Ле объяснять» развитие, он задается вопросом «как по
онтьев в предисловии к книге С.М. Морозова: «Лите мочь?», т. е. вопрос ставиться в русле неклассичес
ратура о Выготском множится от года к году, и с каж кой науки. Если мы ищем ответ на вопрос, как по
дым годом, к сожалению, научный облик Л.С. стано мочь, то нам подходит не всякое понимание разви
вится все более расплывчатым — каждый автор лепит тия, а только такое, на основе которого можно выст
этот облик по собственному образу и подобию, вы роить методы помощи. Кроме того, Л.С. Выготский
рвав для этого отдельные мысли и высказывания изначально ставит этот вопрос в практике содейст
Льва Семеновича и не обращая внимания на систему вия развитию особенным детям, т. е. когда развитие
этих мыслей и ее внутреннее развитие» [35, с. 4]. осложнено различными факторами. Он дает принци
Мы не пытались в этом тексте выстраивать систе пиальный ответ: надо строить общие представления
му представлений Л.С. Выготского подобно тому, о развитии ребенка как человека, двигаться от его ре
как это делали, например, Б.Г. Мещеряков [34] или сурсов, а не дефицитов, искать корни развития в
С.М. Морозов [35]. Но мы не считаем, что «вырыва культуре и в социуме.
ли отдельные мысли из системы». Мы исходили из Всплеск интереса к культурноисторической пси
того, что при жизни Л.С. Выготского, вопервых, эта хологии совпадает по времени с переходом психоло
система осталась незавершенной, вовторых, мысль гии из статуса академической науки в статус практи
автора была чрезвычайно динамичной, интенсивно ки, требующей основательного научного обеспече
двигаясь вокруг нескольких эпицентров. Возможно, ния. Именно применительно к этой задаче вдруг и
именно поэтому разные авторы, даже его ближайшие обнаруживается потенциал культурноисторической
ученики и соратники, видят работу Л.С. Выготского теории. Выготский не только призывал к практике,
поразному. Д.Б. Эльконин, всю жизнь занимавший но и сам ею занимался, не только строил объясни
ся развитием, считает, что главной для Л.С. была тельные схемы становления специфически челове
проблема сознания (а не развития). Главную книгу ческой психики, но разрабатывал представления о
Л.С. Выготского «Мышление и речь» называют кни механизмах, в опоре на которые можно добиваться
гой «о мышлении», «о речевом мышлении», о разви «шагов в развитии». Описанный им механизм разви
тии мышления и речи [11; 35, 49]. А, например, тия психики ребенка в процессе присвоения им
Г.Л. Выгодская и Т.М. Лифанова пишут, что «…вся культурноисторического опыта в ходе взаимодейст
эта книга от начала до конца посвящена развитию вия со взрослым объединяет в целостность четыре
вообще» [4]. И мы с этим вполне согласны. Сущест процесса: передачу взрослым культурноисторичес
венные различия в понимании Л.С. Выготского про кого опыта, носителем которого он является; присво
сматриваются и в отношении ко многим его поняти ение ребенком этого опыта; процедуры трансляции
ям. Так, например, мы обращали внимание на то, что (Выготский называет их обучением); последствия
большинство авторов считают понятие «зона бли трансляции для развития ребенка (сейчас бы мы на
жайшего развития» одним из важнейших в системе звали их когнитивноличностными изменениями —
представлений Л.С., но некоторые достаточно авто развитием в широком смысле слова).
ритетные исследователи в области детской психоло Думается, что культурноисторическая психоло
гии о нем вообще не упоминают. гия именно применительно к проблеме развития ре
Если мы переходим в область практики, то и бенка приобрела такую мощь, потому что она проли
здесь оказывается, что на базе его представлений ла свет на то, что было известно каждому на протя
можно выстроить многие практики. Если взять близ жении сотен, если не тысяч лет. Подобно тому (как

58
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

пишет Л.С. Выготский), что И.П. Павлов сумел дать Мы полагаем, что это положение является одним
объяснение всем известному феномену («при виде из важнейших для понимания системы представле
пищи слюнки текут»), подобно тому, как слава при ний Л.С. Выготского о развитии, его механизмах и
шла к З. Фрейду, по его собственным словам, когда возможностях психологопедагогического содейст
он вслух сказал о том, что знала каждая кухарка, вия. Возможно, это последнее положение, которое он
Л.С. Выготский показал и концептуально обосновал, успел сформулировать, но не успел обосновать, оста
что знали все про обучение и развитие ребенка: ребе вив эту работу на усмотрение его учеников и после
нок, взаимодействуя со взрослым, перенимает его дователей.
опыт, учится делать то, чего не умеет, но что научи То, что это положение имеет важнейшее значение
лись делать до него, и при этом развивается. Но в за в свете вопросов, поставленных самим себе Л.С. Вы
висимости от возраста, индивидуальных особеннос готским, лучше всего, на наш взгляд, иллюстрируют
тей и различных обстоятельств, ребенка можно слова В.П. Зинченко о Л.С. Выготском, которыми
учить не всему, а только тому, что он способен по мы завершаем проведенное рассуждение: «Выгот
нять. Обучение тому, что ребенок не способен по ский формулирует положение о том, что обучение
нять превращается в насилие или дрессировку. должно идти впереди развития. Но это довольно
Определив основные механизмы развития в обу странное опережение, так как обучение делает один
чении и условия, при которых обучение может со шаг, а развитие — два и более. Если учитель окажет/
действовать развитию, Л.С. Выготский дал ответ на ся чувствительным к зоне ближайшего развития ре/
вопрос, которым задался в начале своей научной и бенка, то она превратится в перспективу его беско/
практической деятельности, «как помочь ребенку нечного развития [30, с. 296] (курсив наш. — В.З.).
(развиваться)». Он не успел дать развернутое техно И как написал после своих слов, вынесенных в заго
логическое описание, как это делать. Но он высказал ловок данной статьи, сам Л.С. Выготский на с. 230
принципиальную мысль: помогать можно так, что шестой главы книги «Мышление и речь» [10]
«один шаг в обучении будет означать сто шагов в «В этом и заключается самый положительный мо/
развитии». мент новой теории (курсив наш. — В.З.).

Литература 13. Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной


психологии) // Собр.соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлек С. 243—432.
сивного мышления // Дис. … докт. психол. наук. М., 2002. 41 с. 14. Выготский Л.С. Динамика умственного развития
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление труднос школьника в связи с обучением // Л.С. Выготский. Педа
тей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, гогическая психология. М.: ПедагогикаПресс, 1999.
2008. 320 с. С. 336—354.
3. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоцио 15. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. Основы дефек
нальных компонентов зоны ближайшего развития у детей тологии. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
с задержкой психического развития // Вопросы психоло 16. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие в
гии. 1997. № 1. С. 19—25. детском возрасте // П.Я. Гальперин. Психология как объ
4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Вы ективная наука. М.: Издательство «Институт практичес
готский. М.: Смысл, 1996. 420 с. кой психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
5. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологичес С. 357—388.
кого схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25—40. 17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:
6. Вересов Н.Н. Экспериментальногенетический метод ИНТОР, 1996. 544 с.
и психология сознания: в поисках утраченного (статья вто 18. Зарецкий В.К. Эргономика в системе научного зна
рая) // Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11. ния и инженерной деятельности // Методологические
№ 1. С. 117—126. проблемы проектной деятельности в эргономике: сб. ста
7. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской де тей. М.: ВНИИТЭ, 1989. С. 8—20.
фективности // Собр.соч.: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / 19. Зарецкий В.К. Исходные методологические пред
Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. С. 62—84. ставления о движущих силах саморазвития личности в об
8. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии разовательных системах (разработка приемов развития
поведения // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. творческого потенциала личности студента) // Психоло
С. 78—98. гопедагогические вопросы продвижения личности в мно
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Пе гоуровневой системе обучения. Обзорная информация.
дагогикаПресс, 1999. 536 с. Проблемы непрерывного образования. Вып. 2. М.: НИ
10. Выготский Л.С. Исторический смысл психологиче ИВО, 1993. С. 6—16.
ского кризиса // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и 20. Зарецкий В.К. Об опыте рефлексивнодеятельност
истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошев ного подхода к организации коррекционных занятий по
ского. М.: Педагогика, 1982. С. 291—436. русскому языку // Методы и средства реабилитации детей
11. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в с особенностями развития и инвалидностью: сб. аналит. и
6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5—361. методич. материалов / Сост. О.Н. Ертанова, М.В. Громова.
12. Выготский Л.С. История развития высших психиче М.: ИПИ РАО. 1998. С. 86—90.
ских функций // Собр. Соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 21. Зарецкий В.К. Помощь детям с трудностями в обу
1983. С. 5—328. чении в опоре на зону ближайшего развития // Материа

59
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

лы международной конференции «Культурноисторичес 35. Морозов С.М. Диалектика Выготского: внечувствен


кая психология: современное состояние и перспективы ная реальность деятельности. М.: Смысл, 2002. 118 с.
развития» (г. Москва, 3—4 октября 2006 г.). М.: ООО «АЛ 36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты,
ВИАН». 2007. С.111—119. проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
22. Зарецкий В.К. О чем не успел написать Л.С. Выгот 37. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Пространственно
ский // Культурноисторическая психология. 2007. № 3. временная схема зоны ближайшего развития // Вопросы
С. 96—104. психологии. 2005. № 5. С. 13—26.
23. Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия 38. Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психаго
«зона ближайшего развития» // Вопросы психологии. гика. М.: Смысл, 2005. 488 с.
2008. № 6. С. 13—25. 39. Рубцов В.В. Социальногенетическая психология
24. Зарецкий В.К. Думая о Петре Яковлевиче Гальпери развивающего образования: деятельностный подход. М.:
не // Культурноисторическая психология. 2012. № 1. МГППУ, 2008. 416 с.
С. 73—85. 40. Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия рас
25. Зарецкий В.К. Становление и сущность рефлексив стройств аффективного спектра. М.: ИД «МЕДПРАКТИ
нодеятельностного подхода в оказании консультативной КАМ», 2011. 480 с.
психологопедагогической помощи // Консультативная 41. Холмогорова А.Б. (в этом выпуске).
психология и психотерапия. 2013. № 2. С. 8—37. 42. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культур
26. Зарецкий В.К., Гордон М.М. О возможности индиви ноисторическая концепция Л.С. Выготского помочь нам
дуализации образовательного процесса на основе рефлек лучше понять, что мы делаем как психотерапевты // Куль
сивнодеятельностного подхода в инклюзивной практи турноисторическая психология. 2011. № 1. С. 108—118.
ке // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. 43. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого,
С. 19—26. творящее зону ближайшего развития // Культурноисто
27. Зарецкий В.К., Смирнова Н.С., Зарецкий Ю.В., Ев/ рическая психология. 2006. № 4. С. 61—73.
лашкина Н.М., Холмогорова А.Б. Три главные проблемы 44. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной само
подростка с девиантным поведением. Почему возникают? стоятельности. М.: ОИРО, 2010. 432 c.
Как помочь? М.: Форум, 1011. 208 с. 45. Эльконин Б.Д. Педагогическая идея развивающего
28. Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В. Случай Дениса Г. // обучения // Современность и возраст / Б.Д. Эльконин,
Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 2. Б.А. Архипов, О.С. Остоверх, О.И. Свиридова. М.: Неком
С. 166—180. мерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. С. 26—28.
29. Зарецкий Ю.В. Субъектная позиция по отношению 46. Эльконин Д.Б. Детская психология. 5е изд. М.: Из
к учебной деятельности как ресурс развития и предмет ис дательский центр «Академия», 2008. 384 с.
следования // Консультативная психология и психотера 47. Эткинд А.М. Психология практическая и академи
пия. 2013. № 2. С. 110—128. ческая: расхождения когнитивных структур внутри про
30. Зинченко В.П. Лев Семенович Выготский: жизнь и фессионального сознания // Вопросы психологии, 1987.
деятельность // Стиль мышления: проблема историческо № 6. С. 20—30.
го единства научного знания. К 80летию Владимира Пет 48. Bandura A.A. Selfefficacy: Toward a unifying theory of
ровича Зинченко. Коллективная монография / Под общ. behavior change // Psychological Review. 1977. Vol. 84. P. 191—215.
ред. Т.Г. Щедриной. М.: Российская политическая энцик 49. The Cambridge Companion to Vygotsky / edited by
лопедия (РОССПЭН), 2011. С. 294—299. Harry Daniels, Michael Cole, James V. Wersch. Cambridge
31. Коробейников И.А. Нарушения развития и социаль University Press, 2007. 462 p.
ная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2001. 192 с. 50. R. van der Veer, J. Valsiner. Understanding Vygotsky: a
32. Кравцова Е.Е. Культурноисторические основы зо quest for synthesis. BLACKWELL. Oxford: UK&Cambridge;
ны ближайшего развития // Психологический журнал. USA, 1991. 450 p.
2001. № 4. Т. 22. С. 42—50. 51. Seligman M.E.P. Power and powerlessness: Comments
33. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, on «cognates of personal control» // Applied and Preventive
1990. 158 с. Psychology. 1992. № 1. P. 119—120.
34. Мещеряков Б.Г. Взгляды Выготского на науку о дет 52. Zaretskii V.K. Zone of proximal development: what
ском развитии // Культурноисторическая психология. Vygotsky didn't have time to write // Journal of Russian and
2008. № 3. С. 103—112. East European Psychology. 2009. Vol. 47. № 6. P. 70—93.

60
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

L.S. Vygotsky's Principle "One Step in Learning —


A Hundred Steps in Development": In Search of Evidence
V.K. Zaretsky*,
Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia,
zar/victor@yandex.ru

On the basis of L.S. Vygotsky's published works the paper attempts to trace the dynamics of his concepts
of child development and to provide evidence supporting Vygotsky's statement that one step in learning equals
a hundred in development, which is one of the key principles of culturalhistorical theory in its application to
child development. This statement is put in a row with two other major principles: one arguing that learning
precedes development and the other referring to the zone of proximal development. The paper outlines a mul
tivector model of the zone of proximal development as one of the conceptual tools of the reflective and activi
ty approach to helping children overcome learning difficulties and promoting their development. The paper
also describes a case study in which an orphan child with a disability received psychological and educational
support that obviously contributed to the child's development. It is argued that L.S. Vygotsky's idea of the spe
cific relationship between learning and development has fundamental theoretical and practical implications, in
particular, for working with children with special needs.

Keywords: Vygotsky, culturalhistorical psychology, history of psychology, developmental psychology,


learning and development, steps of development, zone of proximal development, multivector model of the zone
of proximal development, reflective and activity approach, subjectness, reflection, child/adult collaborative
activity, children with special needs, psychological and educational support, overcoming learning difficulties.

References vtoraya). [ Experimental genetic method and psychology of


consciousness: raiders of the lost (second article). Kul'turno/
1. Alekseev N.G. Proektirovanie uslovii razvitiya reflek istoricheskaya psikhologiya [Сultural/historical psychology],
sivnogo myshleniya. Diss. dokt. psikhol. nauk. [Design condi 2015. Vol. 11, no. 1, pp. 117—126. (In Russ., abstr. in Engl.).
tions for the development of reflective thinking. Dr. Sci. 7. Vygotskii L.S. K psikhologii i pedagogike detskoi
(Psychology) diss.]. Moscow, 2002. 41 p. defektivnosti V 6 t. T.5. [Psychology and pedagogy of chil
2. Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Preodolenie trudnostei dren's defectiveness]. In Vlasova T.A. Osnovy defektologii
ucheniya: neiropsikhologicheskii podkhod [Overcoming the [Foundations of defectology]. Moscow: Pedagogika, 1983,
educational difficulties: neuropsychological approach]. Saint pp. 62—84.
Petersburg, 2008, 320 p. 8. Vygotskii L.S. Soznanie kak problema psikhologii pove
3. Belopol'skaya N.L. Otsenka kognitivnykh i emotsion deniya [Сonsciousness as the problem of the psychology of
al'nykh komponentov zony blizhaishego razvitiya u detei s behavior]. Moscow: Pedagogika, 1982, Vol. 1, pp. 78—98.
zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiya [Assessment of cognitive 9. Vygotskii L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya
and emotional components of zone of proximal development of [Educational psychology]. Moscow: PedagogikaPress, 1999.
children with impaired mental function]. Voprosy psikhologii 536 p.
[Questions of psychology], 1997, no. 1, pp. 19—25. 10. Vygotskii L.S. Istoricheskii smysl psikhologicheskogo
4. Vygodskaya G.L., Lifanova T.M. Lev Semenovich krizisa T.1. [Historical meaning of psychological crisis]. In
Vygotsky [Lev Semenovich Vygotsky]. Moscow: Smysl, 1996. Luriya A.R. (eds.) Voprosy teorii i istorii psikhologii [Questions
420 p. of theory and history of psychology]. Moscow: Pedagogika,
5. Vasilyuk F.E. Metodologicheskii smysl psikhologich 1982, pp. 291—436.
eskogo skhizisa [Methodological sense of psychological schi 11. Vygotskii L.S. Myshlenie i rech' [Thinking and
sis]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 1996, no. 6, speech]. Moscow: Pedagogika, 1982. Vol. 2, pp. 5—361.
pp. 25—40. 12. Vygotskii L.S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhich
6. Veresov N.N. Eksperimental'nogeneticheskii metod i eskikh funktsii [Genesis of higher mental functions]. Moscow:
psikhologiya soznaniya: v poiskakh utrachennogo (stat'ya Pedagogika, 1983. Vol. 3, pp. 5—328.

For citation:
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step in Learning — A Hundred Steps in Development": In Search of Evidence.
Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 44—63. (In Russ., abstr. in
Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110305
* Zaretsky Viktor Kirillovich, PhD in Psychology, associate professor, professor at the Chair of Individual and Group Psycho
therapy, Department of Counseling and Clinical Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow,
Russia. Email: zarvictor@yandex.ru

61
Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг...
Zaretsky V.K. L.S. Vygotsky's Principle "One Step...

13. Vygotskii L.S. Problemy detskoi psikhologii [Problem of khologopedagogicheskoi pomoshchi [The formation and
child's psychology]. Moscow: Pedagogika, 1984, pp. 243—432. nature of reflectiveactive approach to the provision of adviso
14. Vygotskii L.S. Dinamika umstvennogo razvitiya ry psychological and educational assistance]. Konsul'tativnaya
shkol'nika v svyazi s obucheniem [Dynamics of mental devel psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling psychology and psy/
opment of schoolchildren in connection with education]. In chotherapy], 2013, no. 2, pp. 8—37. (In Russ., abstr. in Engl.).
Vygotskii L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Educational 26. Zaretskii V.K., Gordon M.M. O vozmozhnosti individ
psychology]. Moscow: PedagogikaPress, 1999, pp. 336—354. ualizatsii obrazovatel'nogo protsessa na osnove refleksivno
15. Vygotskii L.S. T.5. Osnovy defektologii [Fundamental deyatel'nostnogo podkhoda v inklyuzivnoi praktike [The pos
problem of defectology]. Moscow: Pedagogika, 1983. 369 p. sibility of individualization of the educational process on the
16. Gal'perin P.Ya. Obuchenie i umstvennoe razvitie v det basis of reflectiveactive approach in the inclusive practice].
skom vozraste [Education and mental development in children]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychology science
In Gal'perin P.Ya. Psikhologiya kak ob"ektivnaya nauka and education], 2011, no. 3, pp.19—26. (In Russ., abstr. in
[Psychology as objective science]. Moscow: Institut prakticheskoi Engl.).
psikhologii, Voronezh NPO "MODEK", 1998, pp. 357—388. 27. Zaretskii V.K., Smirnova N.S., Zaretskii Yu.V.,
17. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [The Evlashkina N.M., Kholmogorova A.B. Tri glavnye problemy
ory of developmental education]. Moscow: INTOR, 1996. 544 p. podrostka s deviantnym povedeniem. Pochemu voznikayut?
18. Zaretskii V.K. Ergonomika v sisteme nauchnogo Kak pomoch'? [Three major problems with adolescent deviant
znaniya i inzhenernoi deyatel'nosti . Metodologicheskie prob behavior. Why there? how to help?]. Moscow: Forum, 2011.
lemy proektnoi deyatel'nosti v ergonomike [Ergonomics in the 208 p.
system of scientific knowledge and engineering activities. 28. Zaretskii V.K., Zaretskii Yu.V. Sluchai Denisa G [Case
Methodological problems of project activity in ergonomics]. of Denis G.]. Zhurnal konsul'tativnoi psikhologii i psikhoterapii
Moscow: VNIITE, 1989, pp. 8—20. [Journal of counseling psychology and psychotherapy], 2015,
19. Zaretskii V.K. Iskhodnye metodologicheskie pred no. 2, pp. 166—180.
stavleniya o dvizhushchikh silakh samorazvitiya lichnosti v 29. Zaretskii Yu.V. Sub"ektnaya pozitsiya po otnosheniyu k
obrazovatel'nykh sistemakh (Razrabotka priemov razvitiya uchebnoi deyatel'nosti kak resurs razvitiya i predmet issledovaniya
tvorcheskogo potentsiala lichnosti studenta) [Original [Subject position in relation to educational activities as a develop
methodological idea of the driving forces of the selfdevelop ment resource, and the subject of study]. Konsul'tativnaya
ment in educational systems (Development of techniques of psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling psychology and psy/
the creative potential of the student)]. Psikhologo/pedagogich/ chotherapy], 2013, no. 2, pp. 110—128. (In Russ., abstr. in Engl.).
eskie voprosy prodvizheniya lichnosti v mnogourovnevoi sisteme 30. Zinchenko V.P. Lev Semenovich Vygotskii: zhizn' i
obucheniya. Obzornaya informatsiya. Problemy nepreryvnogo deyatel'nost' [L.S. Vygotsky: life and activity]. In Shchedrina
obrazovaniya Vyp. 2. [Psychological and pedagogical issues of T.G. (ed.). Stil' myshleniya: problema istoricheskogo edinstva
promotion of the individual in a multi/level system of education. nauchnogo znaniya. K 80/letiyu Vladimira Petrovicha
Overview. Problems of continuous education]. Moscow: NIIVO, Zinchenko. Kollektivnaya monografiya [Way of thinking: the
1993, pp. 6—16. problem of the historical unity of scientific knowledge. Eightieth
20. Zaretskii V.K. Ob opyte refleksivnodeyatel'nostnogo V.P. Zinchenko]. Moscow: Rossiiskaya politicheskaya entsiklo
podkhoda k organizatsii korrektsionnykh zanyatii po russko pediya (ROSSPEN), 2011, pp. 294—299.
mu yazyku [The experience of reflectiveactive approach to 31. Korobeinikov I.A. Narusheniya razvitiya i sotsial'naya
the organization of remedial classes in Russian language]. adaptatsiya [Developmental disorders and social adaptation].
Metody i sredstva reabilitatsii detei s osobennostyami razvitiya i Moscow: PER SE, 2001. 192 p.
invalidnost'yu [Methods and tools for rehabilitation of children 32. Kravtsova E.E. Kul'turnoistoricheskie osnovy zony
with special needs and disabilities]. Moscow: IPI RAO, 1998, blizhaishego razvitiya [culturalhistorical foundations of the
pp. 86—90. zone of proximal development]. Psikhologicheskii zhurnal
21. Zaretskii V.K. Pomoshch' detyam s trudnostyami v [Psychology journal], 2001, no. 4. Vol. 22, pp. 42—50.
obuchenii v opore na zonu blizhaishego razvitiya [Helping 33. Leont'ev A.A. L.S. Vygotskii [L.S. Vygotsky]. Moscow:
children with learning difficulties in relying on the zone of Prosveshchenie, 1990. 158 p.
proximal development]. Materialy mezhdunarodnoi konfer 34. Meshcheryakov B.G. Vzglyady Vygotskogo na nauku o
entsii "Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya: sovremennoe sos/ detskom razvitii [Vygotsky's views on the science of child
toyanie i perspektivy razvitiya" (g. Moscow, 3—4 oktyabrya development]. Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/
2006 g.) [Cultural/historical psychology: current situation and historical psychology], 2008, no. 3, pp. 103—112. (In Russ.,
prospects of development. Proceedings of the international abstr. in Engl.).
conference]. Moscow: OOO "ALVIAN", 2007, pp. 111—119. 35. Morozov S.M. Dialektika Vygotskogo: vnechuvstven
22. Zaretskii V.K. O chem ne uspel napisat' L.S.Vygotskii naya real'nost' deyatel'nosti [Vygotsky's dialectic: the reality
[What Vygotsky didn't have time to write]. Kul'turno/ of extrasensory activity]. Moscow: Smysl, 2002. 118 p.
istoricheskaya psikhologiya [Сultural/historical psychology], 36. Obukhova L.F. Detskaya psikhologiya: teoriya, fakty,
2007, no. 3, pp. 96—104. (In Russ., abstr. in Engl.). problem [Child psychology: theories, facts, problems].
23. Zaretskii V.K. Evristicheskii potentsial ponyatiya Moscow: Trivola, 1995. 360 p.
"zona blizhaishego razvitiya" [Heuristic potential of the con 37. Obukhova L.F., Korepanova I.A. Prostranstvennovre
cept of "zone of proximal development"]. Voprosy psikhologii mennaya skhema zony blizhaishego razvitiya [Spacetime dia
[Questions of psychology], 2008, no. 6, pp. 13—25. gram of the zone of proximal development]. Voprosy psikho/
24. Zaretskii V.K. Dumaya o Petre Yakovleviche logii [Questions of psychology], 2005, no. 5, pp. 13—26.
Gal'perine [Thinking about Peter Yakovlevich Galperin]. 38. Puzyrei A.A. Psikhologiya. Psikhotekhnika. Psikha
Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/historical psy/ gogika [Psychology. Psychotechnics. Psihohogiya]. Moscow:
chology], 2012, no. 1, pp. 73—85. (In Russ., abstr. in Engl.). Smysl, 2005. 488 p.
25. Zaretskii V.K. Stanovlenie i sushchnost' refleksivno 39. Rubtsov V.V. Sotsial'nogeneticheskaya psikhologiya
deyatel'nostnogo podkhoda v okazanii konsul'tativnoi psi razvivayushchego obrazovaniya: deyatel'nostnyi podkhod

62
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

[Socialgenetic psychology of developing education: the activ 45. El'konin B.D. Pedagogicheskaya ideya razvi
ity approach]. Moscow: MGPPU, 2008. 416 p. vayushchego obucheniya [Pedagogical idea of developing
40. Kholmogorova A.B. Integrativnaya psikhoterapiya training]. In El'konin B.D. (eds.) Sovremennost' i vozrast
rasstroistv affektivnogo spectra [Integrative psychotherapy [Modernity and age]. Moscow: Nekommercheskoe partnerst
affective spectrum disorders]. Moscow: ID "MEDPRAKTI vo "Avtorskii klub", 2015, pp. 26—28.
KAM", 2011. 480 p. 46. El'konin D.B. Detskaya psikhologiya [Child psycholo
41. Kholmogorova A.B. Rol' idei L.S. Vygotskogo dlya gy]. 5e izd. Moscow: Moskovskii tsentr "Akademiya", 2008.
stanovleniya paradigmy sotsial'nogo poznaniya v sovremennoi 384 p.
psikhologii: obzor zarubezhnykh issledovanii i obsuzhdenie 47. Etkind A.M. Psikhologiya prakticheskaya i akademich
perspektiv [The role of ideas L.S. Vygotsky's paradigm for the eskaya: raskhozhdeniya kognitivnykh struktur vnutri profes
development of social cognition in modern psychology: a sional'nogo soznaniya [Practical and academic psychology:
review of foreign studies and discussion of prospects]. differences of cognitive structures within professional con
Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/historical psy/ sciousness]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology],
chology], 2015, no. 3 (in press.) 1987, no. 6, pp. 20—30.
42. Kholmogorova A.B., Zaretskii V.K. Mozhet li kul' 48. Bandura A.A. Selfefficacy: Toward a unifying theory
turnoistoricheskaya kontseptsiya L.S. Vygotskogo pomoch' of behavior change. Psychological Review, 1977. Vol. 84,
nam luchshe ponyat', chto my delaem kak psikhoterapevty pp. 191—215.
[Can the culturalhistorical psychology of Vygotsky help us 49. Daniels H. (eds.) The Cambridge Companion to
better understand what we are doing as a psychotherapist]. Vygotsky. Cambridge University Press, 2007, 462 p.
Kul'turno/istoricheskaya psikhologiya [Cultural/historical psy/ 50. R. van der Veer, J. Valsiner. Understanding Vygotsky:
chology], 2011, no. 1, pp. 108—118. (In Russ., abstr. in Engl.). a quest for synthesis. BLACKWELL. Oxford, UK&Camb
43. Tsukerman G.A. Vzaimodeistvie rebenka i vzroslogo, ridge, USA, 1991. 450 p.
tvoryashchee zonu blizhaishego razvitiya [ChildAdult 51. Seligman, M.E.P. Power and powerlessness: Comments
Interaction: The Creation of Zone of Proximal Development]. on "cognates of personal control". Applied and Preventive
Kul'turnoistoricheskaya psikhologiya [Culturalhistorical Psychology, 1992, pp.119—120.
psychology], 2006, no.4, pp.61—73. (In Russ., abstr. in Engl.). 52. Zaretskii V.K. Zone of proximal development: what
44. Tsukerman G.A., Venger A.L. Razvitie uchebnoi Vygotsky didn't have time to write. Journal of Russian and
samostoyatel'nosti [The development of educational inde East European Psychology. NovemberDecember 2009. Vol. 47,
pendence]. Moscow: OIRO, 2010. 432 p. no. 6, pp. 70—93.

63
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 64—74 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 64—74
doi: 10.17759/chp.2015110306 doi: 10.17759/chp.2015110306
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
THEORY AND METHODOLOGY

Развитие идей саморегуляции


в исторической ретроспективе
А.К. Болотова*,
НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия,
bolotova@hse.ru

М.М. Пурецкий**,
НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия,
Alloir@mail.ru

Психология саморегуляции — относительно молодая и интенсивно развивающаяся ветвь психологи


ческой науки. Она интегрировала многие идеи, зародившиеся в рамках физиологии и кибернетики. По
нимание механизмов саморегуляции связано с общими принципами функционирования динамических
систем на основе обратных связей. Эти принципы были сформулированы в трудах русских физиологов
Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина и кибернетических моделях западных ученых. Большое влияние на
развитие современных представлений о саморегуляции оказали идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштей
на, А.Н. Леонтьева, П. Жане, Ж. Пиаже и других ученых. В статье дается исторический анализ возник
новения идей саморегуляции. Показана динамика взглядов от понимания саморегуляции как адаптации
к представлениям о целесообразных изменениях, субъектной активности, осознанной саморегуляции,
самодетерминации и самоэффективности, индивидуальных стилях саморегулирования.

Ключевые слова: саморегуляция, функциональная система, обратная связь, активность, самодетер


минация, время жизни.

А ктуальность проблемы саморегуляции для со


временной психологии не вызывает сомнения.
Это подтверждается значительным интересом со
лесообразные воздействия на объект в системе уп
равления. Однако некоторые идеи саморегуляции
были сформулированы в концепциях отечественных
стороны отечественных и зарубежных исследовате и зарубежных психологов на несколько десятилетий
лей к изучению различных аспектов данного фено раньше. Причем развитие этих идей на Западе и в на
мена, а также востребованностью полученных ре шей стране шло относительно независимо друг от
зультатов практикой. друга.
Зарождение психологии саморегуляции можно В отечественной психологии, в первую очередь,
отнести к 50—60м гг. ХХ столетия, когда в рамках следует обратить внимание на культурноисторичес
информационного подхода начала изучаться актив кую теорию Л.С. Выготского. В последние годы и
ность человека как субъекта, осуществляющего це отечественные, и зарубежные исследователи все ча

Для цитаты:
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции в исторической ретроспективе // Культурноисторичес
кая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 64—74. doi: 10.17759/chp.2015110306

* Болотова Алла Константиновна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей и эксперимен
тальной психологии, НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия. Email: bolotova@hse.ru
** Пурецкий Михаил Михайлович, аспирант, НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия. Email: Alloir@mail.ru

64
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

ще обращаются к этой теории именно в связи с кон c. 101]. «Искусство задерживать конечный член ре
структом саморегуляции [19]. По мнению Б.В. Зей флекса» [33, c. 101] зависит от умения мыслить, ду
гарник, Л.С. Выготский первым принципиально свя мать, рассуждать, т. е. речь идет об избирательной
зал процесс регуляции с опосредованием, благодаря направленности поведения. Главный вывод, к кото
которому поведение человека становится более осо рому приходит И.М. Сеченов в данной работе: «Все
знанным и произвольным [12]. акты сознательной и бессознательной жизни по спо
Ретроспективный анализ идей саморегуляции собу происхождения суть рефлексы» [33, c. 124].
показывает, что они пришли в психологию из других Позднее, в 1866 г., в книге «Физиология нервной
наук — физиологии, кибернетики, общей теории си системы» И.М. Сеченов более подробно разобрал
стем. Принципы регуляции в живых системах на ос механизм центрального торможения и понятие фи
нове отрицательных обратных связей, сформулиро зиологического состояния нервного центра. Меха
ванные в трудах отечественных физиологов, были низм центрального торможения связан с активным
восприняты кибернетикой и стали рассматриваться противодействием организма внешним раздражите
как общие принципы функционирования динамиче лям. Таким образом, сначала в физиологию, а потом
ских систем. и в психологию пришло представление об активнос
Становление психологии саморегуляции связано, ти нервной системы. А физиологическое состояние
в первую очередь, с пониманием регулирующей роли нервного центра непосредственно связывалось с по
психического отражения. В процессе становления требностями.
неклассической психологии стал происходить отход Идеи И.М. Сеченова явились отправными при
от понимания саморегуляции как непроизвольного создании И.П. Павловым учения о высшей нервной
психического процесса, и саморегуляция стала все деятельности.
активнее связываться с проблемами сознательного В 1903 г. в докладе «Экспериментальная психо
управления собственным поведением [15]. На перед логия и психопатология на животных» И.П. Павлов,
ний план вышли представления об активности, о называвший себя психологомэмпириком, подчер
возможности осознанного саморегулирования на ос кивал, что организмы могут сохранять свою целост
нове рефлексивных представлений о цели, способах ность только до тех пор, пока все их составляющие
и средствах саморегуляции, о самодетерминации как уравновешены между собой и с окружающими усло
способности и потребности самостоятельно выби виями [28].
рать направления собственного развития. Позднее, в начале 30х гг., в статье «Ответ физио
В нашей работе мы предполагаем проследить за лога психологам» он писал, что человек есть система
рождение и развитие идей саморегуляции в рамках «…в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама
физиологии, кибернетики и психологии. себя поддерживающая, восстановляющая, поправля
Среди физиологов, чьи идеи легли в основу со ющая и даже совершенствующая» [27, c. 395].
временных представлений о саморегуляции в биоло И.П. Павлов отмечал пластичность нервной сис
гических системах, особое место принадлежит темы, ее огромный динамический потенциал для са
И.М. Сеченову, который еще в ХIХ в. разработал ес морегуляции как внутри организма, так и в отноше
тественнонаучную теорию психической регуляции ниях с окружающей средой. В качестве универсаль
поведения. ного принципа организации работы и анализа нерв
В 1863 г. в журнале «Медицинский вестник» вы ной системы И.П. Павлов рассматривал рефлектор
шла статья «Рефлексы головного мозга», в которой ную дугу. Принцип рефлекторной дуги был законо
И.М. Сеченов писал, что, будучи плохо знакомым с мерным этапом в развитии этих представлений, ус
психологической литературой, в данной работе он тупившим в дальнейшем место принципу рефлек
ставил перед собой задачу лишь показать возмож торного кольца.
ность «…приложения физиологических знаний к яв На развитие представлений о саморегуляции по
лениям психической жизни» [33, c. 126]. Однако зна влияли идеи многих биологов и физиологов начала
чение этой работы трудно переоценить. В ней впер ХХ в. Но, пожалуй, наиболее существенный вклад в
вые был поставлен вопрос о рефлекторном характе развитие идеи саморегуляции внесли отечественные
ре психической деятельности. физиологи Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин.
И.М. Сеченов экспериментально доказал, что Н.А. Бернштейн (1929) исследовал физиологию
психическая деятельность стимулируется раздражи двигательной активности человека. Двигательную
телями, воздействующими на «чувствующие нер деятельность организмов он рассматривал как фор
вы». Рефлексы зависят не только от действующих в му «...осуществления не только взаимодействия с ок
настоящий момент раздражителей, но и от прежних ружающей средой, но и активного воздействия на
воздействий. И.М. Сеченов выдвинул гипотезу о на эту среду, изменяющего ее с небезразличными для
личии «…у человека трех механизмов, управляющих особи результатами» [6, c. 373].
явлениями сознательной и бессознательной психи В 30е гг. ХХ столетия в физиологии господство
ческой жизни (чисто отражательного аппарата, ме вало мнение, что двигательный акт организуется по
ханизма, задерживающего и усиливающего рефлек принципу рефлекторной дуги, введенному И.П. Пав
сы)» [33, c. 124]. Мысль, по И.М. Сеченову, есть ловым. Н.А. Бернштейн считал, что по механизму
«первые две трети психического рефлекса» [33, рефлекторной дуги может осуществляться только

65
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции...
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of Self/Regulation: A Historical Retrospective

очень простое движение, а для выполнения более стазом он понимал устойчивость живых организмов,
сложных движений требуются постоянные сенсор которая достигается за счет постоянно изменяющих
ные коррекции. Он считал необходимым заменить ся процессов внутри организма в определенных пре
понятие «…рефлекторной дуги, незамкнутой на пе делах. В дальнейшем представления о гомеостазе ис
риферии, понятием рефлекторного кольца, с непре пользовались в различных направлениях психоло
рывным соучаствующим потоком афферентной сиг гии для объяснения взаимодействия индивида с ок
нализации контрольного или коррекционного значе ружающей средой.
ния» [6, c. 433—434]. Биолог Э.С. Бауэр в книге «Теоретическая био
Важными понятиями в теории Н.А. Бернштейна логия» (1935) охарактеризовал живые существа как
являются «координация» и «управление». «Коорди системы, способные самопроизвольно изменять свое
нация движений есть преодоление избыточных сте состояние. Активность живых систем может прояв
пеней свободы движущегося органа, иными словами, ляться в их избирательном реагировании (или от
превращение его в управляемую систему. Короче, сутствии реакции) на внешние воздействия, а также
координация есть организация управляемости дви в изменениях самой системы без внешних воздейст
гательного аппарата» [6, c. 382]. вий. Он писал: «Работа живых систем направлена
Будучи физиологом, Н.А. Бернштейн выделял два при всякой окружающей среде против равновесия,
наиболее перспективных, с его точки зрения, направ которое должно было бы наступить при данной ок
ления теоретической физиологии: физиологию регу ружающей среде и при данном первоначальном со
ляций и физиологию активности [6]. Понятие актив стоянии системы» [4, c. 30].
ности он связывал с понятием целенаправленности. Э.С. Бауэр сформулировал всеобщий закон био
Он подчеркивал, что любое живое существо в окру логии, согласно которому: «Только живые системы
жающей среде «…ведет активный поиск того, что ему никогда не бывают в равновесии и исполняют за счет
потребно» [5, c. 211], намечает и реализует план дей своей свободной энергии постоянно работу против
ствий «сообразуясь» не только с внешними сигнала равновесия, требуемого законами физики и химии
ми, но, в первую очередь, с собственными целями. при существующих внешних условиях» [4, c. 32].
Другой отечественный физиолог П.К. Анохин Эту идею нарушения равновесия в контексте само
(1934) исследовал «…системы, обладающие способ регуляции живых систем использовали и развили
ностью экстренной самоорганизации, динамически и бихевиористы.
адекватно приспосабливающие организм к измене Известный советский биологэволюционист
нию внешней обстановки» [2, c. 54], т. е. функцио И.И. Шмальгаузен (1938) считал, что развитие и
нальные системы. В качестве системообразующего функционирование живого организма как единого
фактора функционирования систем он рассматривал целого осуществляется благодаря наличию сложной
конечный приспособительный результат. системы связей, и подчеркивал их выраженный регу
Благодаря импульсам, циркулирующим от центра ляторный характер [35].
к периферии и обратно (обратная афферентация), Многие идеи саморегуляции, сформулированные
центральная нервная система получает непрерывную в рамках физиологии и биологии, оказались созвучны
информацию о достигнутых на периферии результа идеям, развивавшимся в западной науке в середине
тах. Эта информация воспринимается с помощью ак ХХ в. в рамках системнокибернетического подхода.
цептора результатов действия и сравнивается с теми В 1943 г. была опубликована статья А. Розенблю
параметрами результатов, которые сложились еще в та, Н. Винера и Д. Бигелоу «Поведение, целенаправ
момент действия условного раздражителя [2]. Как и ленность и телеология». В этой статье анализ пове
Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин считал, что ограниче дения проводился в рамках функционального подхо
ние избыточных степеней свободы, способствует по да, который авторы обозначали как альтернативный
вышению внутренней регулятивности системы. «бихевиористическому». Согласно бихевиоризму,
Саморегуляцию он рассматривал как всеобщий поведение — это любое преобразование объекта, за
закон деятельности организма, которому подчиня метное извне. А. Розенблют и соавторы анализируют
ются процессы циркуляции информации в организ поведение по изменению энергии на входе и выходе
ме, в том числе и обратной афферентации. Им было системы, делая акцент на внутренней организации
сформулировано «золотое правило саморегуляции», изучаемого образования. Активным поведением они
согласно которому само отклонение системы от ко считают такое, «…при котором объект служит источ
нечного приспособительного эффекта стимулирует ником выходной энергии» [30, c. 298], т. е. высвобож
систему возвращаться к этому эффекту [3]. даются внутренние источники энергии. Пассивное
В 1929 г. идеи о постоянстве состава и свойств поведение не является источником энергии.
крови и тканевой жидкости и механизмах их обеспе Активное поведение делится на целенаправленное
чения были сформулированы российским физиоло (произвольное) и случайное [30]. «Всякое целена
гом Л.С. Штерн. Однако наибольшую известность правленное действие требует отрицательной обрат
получила теория американского ученого У. Кеннона. ной связи» [30, c. 300]. Положительные обратные свя
Опираясь на идеи К. Бернара о постоянстве состава зи подкрепляют текущее направление процесса. Авто
и свойств внутренней среды и адаптации к внешней ры статьи отмечают важность телеологического под
среде он ввел понятие гомеостаза (1932). Под гомео хода для изучения некоторых способов поведения.

66
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

У.Р. Эшби в книге «Введение в кибернетику» фику внутренней регуляции их деятельности. В про
также подчеркивает значение обратных связей: цессе общественной практики у человека вырабаты
«Свойства обратной связи дают важную и полезную вается «…подчинение непроизвольной импульсив
информацию о свойствах целого» [36, c. 83—84]. Су ности сознательному регулированию» [32, с. 590],
щественной функцией регулятора, по мнению формируется специфическое отношение человека
У.Р. Эшби, является то, что он «…блокирует поток как субъекта к миру. Волевое действие опосредуется
разнообразия от возмущений к существенным пере через сознание личности. Индивид превращается в
менным» [36, c. 285] и тем самым уменьшает переда «самоопределяющего субъекта», который свободно
ваемое разнообразие. Блокировка информации мо и произвольно определяет свое поведение и отвечает
жет осуществляться в форме «пассивной защиты» и за него [32].
характерной для высших организмов «сложной и В работе «Бытие и сознание» (1957) С.Л. Рубин
подвижной» [36, c. 286], «активной защиты», или штейн выделяет два вида регуляции — побудитель
«защиты посредством искусного противодействия» ную (произвольную) и исполнительскую (непроиз
[36, c. 285]. вольную). Волю, относящуюся к побудительной ре
У.Р. Эшби объясняет, каким образом живое су гуляции, он рассматривает как переход от непосред
щество может изменяться, повышая эффективность ственно действующих потребностей к осознанным
своего функционирования, и сохранять при этом ди мотивам, оцененным с точки зрения общественных
намическую устойчивость своей основной структу норм и принятым человеком [31].
ры. «Хотя система в целом претерпевает последова Волевое действие С.Л. Рубинштейн называет спе
тельные изменения, некоторые ее свойства (“инва цифически человеческим действием, которым чело
рианты”) сохраняются неизменными. Таким обра век сознательно изменяет мир. «Волевой акт предпо
зом, некоторое высказывание о системе, несмотря на лагает сознательное регулирование, предвидение ре
беспрерывное изменение, будет неизменно истин зультатов своих действий, учет последствий своих
ным» [36, c. 109]. поступков, подыскание надлежащих средств, обду
Поиск идей, развитие которых легло в основу мывание, взвешивание» [32, с. 602]. В волевых про
современных представлений о саморегуляции в цессах аффект находится под контролем интеллекта.
психологии, предполагает обращение к культурно С.Л. Рубинштейн, так же как и Н.А. Бернштейн,
исторической концепции. Л.С. Выготский считал, П.К. Анохин, А. Розенблют, У.Р. Эшби и другие, свя
что «регулятивный принцип условного рефлекса», зывает саморегуляцию с ограничением избыточных
предложенный И.П. Павловым, «…вполне соответ степеней свободы. Он считает, что волевой акт — это
ствует пассивному типу приспособления животно активность, которая заключает в себе «самоограни
го» [10, с. 81]. Активное приспособление к природе чение». «Сила воли заключается не только в умении
не может основываться на пассивном отражении осуществлять свои желания, но и в умении подав
природных связей. Только низшие формы поведе лять некоторые из них» [32, с. 596].
ния определяются стимуляцией, для высших форм Автор теории деятельности А.Н. Леонтьев рас
поведения характерна автостимуляция, т. е. созда сматривал две системы связи человека с окружаю
ние и использование условных стимулов (знаков), щей действительностью — познавательную и смыс
служащих средством овладения поведением. Воз ловую. В процессе жизнедеятельности человека
можность возникновения «нового регулятивного смысловые образования включаются в деятельность
принципа поведения» — принципа сигнифика и начинают осуществлять функцию контроля.
ции — Л.С. Выготский видит «…в социальной де Смысловые образования выполняют регулирующую
терминации поведения, осуществляющейся с помо функцию при постановке целей, при осознании сво
щью знаков» [10, с. 82], в первую очередь, с помо их поступков [12].
щью речи. Как уже упоминалось ранее, опосредова Б.В. Зейгарник определяла саморегуляцию как
ние делает поведение человека осознанным и про сознательный процесс управления собственным по
извольным [12]. Воля в теории Л.С. Выготского ведением. Она выделяла два уровня саморегуляции.
рассматривается не как «внутренняя сила», способ Операциональнотехнический уровень связан с со
ная придать действию дополнительное побужде знательной организацией действия с помощью
ние, а как психологическая техника «…сознательно средств оптимизации. На мотивационном уровне ор
го сочетания человеком различных побудительных ганизуется общая направленность деятельности с
сил и стимулов, чтобы использовать их непроиз помощью сознательного управления мотивационно
вольное действие нужным ему образом» [21]. потребностной сферой. В рамках мотивационного
Вслед за Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейн так уровня рассматриваются две формы саморегуляции:
же связывал регуляцию с понятием воли. Он писал: волевая регуляция и саморегуляция, в основе кото
«Изучение волевого акта — это и есть изучение дей рой лежит перестройка смысловой сферы и форми
ствия в отношении способа его регуляции» [32, рование новых смыслов. Вторая форма, в отличие от
с. 588]. Возникновение воли предполагает измене волевой регуляции, оказывается эффективной в
ние во взаимоотношениях индивида с окружающим критических ситуациях, когда достижение жизненно
миром. Объективная организация общественной важных для личности целей невозможно в силу объ
жизни и деятельности людей обусловливает специ ективных причин [14].

67
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции...
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of Self/Regulation: A Historical Retrospective

Анализируя и развивая идеи П.К. Анохина и деятельность» [18, c. 31—32]. Содержательно психо
С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский пришел к вы логическая составляющая обеспечивает соответст
воду, что механизмы саморегуляции на основе обрат вие процесса регуляции условиям и требованиям
ных связей необходимы, но недостаточны для объяс различных конкретных видов деятельности и отра
нения поведения и деятельности субъекта. Механизм жает широкий спектр психических особенностей
обратных связей основан на изначальной заданности субъекта (иными словами, доступных ему психичес
эталона и непосредственном соотнесении желаемых и ких средств) [18].
фактически достигнутых результатов. В случае науч О.А. Конопкин обосновал роль осознанной само
ного теоретического мышления искомое решение в регуляции как критерия становления субъектности.
течение длительного времени остается неизвестным и «Субъектность проявляется, в первую очередь, в са
плохо определенным, т. е. отсутствует эталон. В физи модетерминации, в самостоятельной организации и
ологии и психологии поразному трактуется понятие управлении, т. е., по существу, в осознанной саморе
цели. Цель, подчеркивает А.В. Брушлинский, в стро гуляции своей деятельности во всех ее содержатель
гом смысле слова специфична только для людей, так ных и структурных моментах. Таким образом, имен
как она всегда осознанна, а сознание присуще лишь но способность к осознанной саморегуляции и явля
человеку. В соответствии со своими целями субъект ется психологическим критерием человека как субъ
создает новый, более сложный уровень саморегуля екта» [16, c. 22].
ции, включающий теоретическое мышление, нравст В 80—90е гг. оформились представления о цело
венные ценности и т. д. [9]. стной многоуровневой системе осознанной саморе
Д.А. Ошанин, исследовавший регуляцию пред гуляции произвольной активности человека. Поня
метных действий, разработал концепцию оператив тие «осознанной саморегуляции» не подразумевает
ности психического отражения. Он предложил поня непрерывную и полную представленность в созна
тие оперативного образа, под которым понимался нии регулятивных процессов. В своих работах
специфический образ объекта, формирующийся в О.А. Конопкин отмечал: «…имеется в виду не посто
процессе выполнения конкретного действия и вы янно актуальная и развернутая осознанность субъек
полняющий регулирующую функцию. Оператив том всех моментов своей регуляторной активности
ность — это свойство человеческой психики отра (что, вообщето, и невозможно), а их принципиаль
жать действительность, в основе которого лежит ная “подотчетность” сознанию субъекта, доступ
гибкое переключение с отражения одних свойств ность сознательному управлению» [17, c. 236].
объекта на другие в соответствии с конкретной зада Способность к осознанному саморегулированию
чей [25]. рассматривается как высший уровень психической
Один из основоположников системного подхода саморегуляции. Речь идет о «…регуляции на основе
в психологии Б.Ф. Ломов отмечал, что именно в рефлексивных представлений о цели, способах и
многообразии взаимосвязанных свойств образа вы средствах саморегуляции» [26, c. 13].
ражается его системный характер. Поэтому образ О.А. Конопкин определил личность как целост
должен изучаться как системный объект, а его от ную замкнутую и, в то же время, открытую систему.
дельные свойства как проявления системных ка Такая характеристика, по мнению К.А. Абульхано
честв. В основе системного подхода лежат представ вой, выражает диалектику замкнутости личности
ления о целостной природе психических явлений. как целостной структуры и открытости, связанной с
Б.Ф. Ломов выделил три основных уровня психиче функционированием в деятельности.
ского отражения: сенсорноперцептивный, представ Вместе с тем, К.А. Абульханова, рассматривает
лений и вербальнологический. Образ, регулирую личность как открытую интерактивную систему, а
щий сознательную целенаправленную деятельность активность — как механизм деятельности, общения,
человека, включает все три уровня психического от познания и самореализации личности в жизни. Са
ражения. Б.Ф. Ломов подчеркивал принципиальное морегуляция осуществляет координацию взаимо
значение неразрывной связи внешней и внутренней действия системы и особенностей личности с други
детерминации в формировании и развитии образа, а ми пространствами и системами. Первой задачей,
также других психических явлений [11]. которую решает саморегуляция, является самоорга
Ученик Д.А. Ошанина О.А. Конопкин в 70е гг. низация личности как целостной системы.
ХХ в. первым поставил вопрос о необходимости от К.А. Абульханова называет это саморегуляцией пер
деления проблемы саморегуляции от проблемы дея вого порядка. Сочетание самоорганизации с органи
тельности. зацией интерактивного пространства превращает са
В едином процессе саморегуляции О.А. Коноп морегуляцию в способность личности как субъекта.
кин выделял две основные составляющие: структур Это саморегуляция второго порядка. И, наконец, са
нофункциональную и содержательнопсихологиче морегуляция, которая осуществляется в масштабах
скую [18]. «Саморегуляция в ее структурнофункци жизненного временипространства, — саморегуля
ональном аспекте является прежде всего процессом ция третьего, высшего порядка. Стратегия жизни —
снятия субъектом деятельности многообразной ис это обобщенная жизненная саморегуляция. Она про
ходной информационной неопределенности до уров является в стремлении и способности личности
ня, позволяющего ему эффективно осуществлять эту «…приводить в максимально доступное соответствие

68
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

свои личные возможности, способности, притязания ность, гибкость, надежность; уверенность, инициа
с жизненными условиями и требованиями, в том тивность, критичность самостоятельность, ответст
числе созданными (произвольно или непроизволь венность и другие [26, c. 74].
но) самой личностью, способность разрешать жиз Личностные особенности влияют на поведение и
ненные противоречия, приобретающие форму жиз деятельность не непосредственно, а через сложив
ненных проблем» [1, с. 72]. шиеся индивидуальные способы саморегуляции ак
В работах А.К. Болотовой указывается, что вре тивности [24]. Типичные для человека индивидуаль
менной фактор выступает определяющим в выделе ные способы саморегуляции, устойчиво проявляю
нии уровней развития и регуляции самосознания щиеся в различных видах психической активности и
личности. Самосознание в онтогенетическом пла в различных ситуациях легли в основу представле
не — сложное образование, понимаемое как посте ний о стилевых особенностях саморегуляции.
пенно развертывающийся во времени интегратив Системообразующим фактором в подходе
ный процесс, в основе которого лежит сложная дея О.А. Конопкина—В.И. Моросановой является цель.
тельность самопознания и способность к саморегу Д.А. Леонтьев в работе «Личностный потенциал:
ляции поведения [8]. структура и диагностика» обосновывает несводи
Содержанием самосознания является не только мость саморегуляции к достижению целей и подчер
фактическая сторона достижений личности, ее про кивает необходимость рассмотрения проблемы са
шлого опыта, но и осознание настоящего, а также ее морегуляции в более широком контексте взаимодей
будущего, что отражает временную динамику само ствия субъекта с миром. В рамках предлагаемой им
сознания, непрерывное расширение временной сфе модели выделяются три функции саморегуляции:
ры самосознания через построение временных пер самоопределения и реализации в ситуациях дости
спектив и регуляцию деятельности в пространстве жения и сохранения в стрессовых ситуациях. Благо
времени жизни [7]. даря развитию личностного потенциала, рассматри
О.К. Тихомиров полагал, что отличительной чер ваемого в качестве потенциала саморегуляции, субъ
той человека является его способность приспособли ект обретает способность к формированию адекват
вать мир к своим развивающимся потребностям. Ре ного поведения на основе гибкого ситуационного
гуляцию мыслительной деятельности нельзя объяс приспособления, учитывающего множественные
нить, исходя из морфологической парадигмы, пред критерии [22].
ставив в виде иерархизированной системы регулято Исследования А.Б. Леоновой направлены на изу
ров. В ходе экспериментальных исследований было чение индивидуальных возможностей человека
показано, что регуляторы — это подвижные, дина адекватно адаптироваться и эффективно действо
мичные, формирующиеся по ходу деятельности но вать в сложных и экстремальных ситуациях. Инди
вообразования, продукты деятельности. Динамика видуальная устойчивость к стрессу — стрессрезис
регуляторов высшего уровня может определяться тентность — рассматривается как системная характе
особенностями функционирования регуляторов низ ристика и предполагает «…интегрирование представ
шего уровня. Между регуляторами существуют раз лений о взаимодействии устойчивых детерминант и
ные типы отношений, обеспечивающие системе регу специфичных для человека динамичных особеннос
ляции гибкость и в то же время устойчивость [34]. тей процесса саморегуляции, обусловливающих ту
Развивая идеи О.К. Тихомирова, Т.В. Корнилова или иную степень эффективности адаптации к на
рассматривает саморегуляцию как интеграционную пряженным условиям» [20, с. 359].
оценку реализуемых человеком «пиков» функцио На Западе психология саморегуляции развива
нального развития новообразований — подготовки и лась в рамках представлений о самоэффективности
реализации — выбора. В качестве единиц саморегу и самодетерминации, которым приходилось пре
ляции Т.В. Корнилова рассматривает динамические одолевать стереотипы, сформированные бихевио
регулятивные системы — многоуровневые динами ристской теорией научения и психоаналитической
ческие иерархические структуры, включающие ин теорией.
теллектуальные процессы и личностные компонен Представитель французской социологической
ты, отражающие ориентировку в ситуации, возмож школы, создатель психологии образа действия
ных целях и последствиях выбора, а также обращен П. Жане одним из первых указал на роль психичес
ных на себя, свое личностное Я, процессы самосозна ких процессов в регуляции поведения человека. По
вания и самостановления [19]. ведение в теории П. Жане не сводилось к внешне на
Под руководством В.И. Моросановой продолжи блюдаемой активности, а наполнялось внутренним
лись исследования осознанной саморегуляции про психическим содержанием, выполняющим регули
извольной активности, начатые Д.А. Ошаниным и рующую функцию. Он выделил три этапа поведен
О.А. Конопкиным. В рамках дифференциального ческого акта (внутренняя подготовка к действию,
подхода изучались индивидуальные особенности са усилие, направленное на выполнение действия, и за
морегуляции. Были описаны различия в осуществ вершение действия), а также создал иерархическую
лении регуляторных психических функций, а также систему поведения, высшим уровнем в которой вы
оперативные и инструментальные регуляторнолич ступает созидательная, трудовая деятельность чело
ностные свойства, такие как адекватность, осознан века. По мнению П. Жане, именно в процессе трудо

69
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции...
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of Self/Regulation: A Historical Retrospective

вой деятельности формируется произвольность вни ности и усилия на основе предварительных оценок
мания и волевое усилие. Поведение, составляющее того, что требуется для достижения целей, а затем
основу развития личности, это результат взаимодей ставят перед собой новые, более высокие цели [38].
ствия биологического фактора, социального окруже Представления человека относительно собствен
ния и собственной активности индивида. Большую ных способностей управлять событиями, влияющи
роль в регуляции поведения играют мышление, чув ми на его жизнь, менять ситуацию в лучшую сторону
ства и речь. Как отмечает Б.В. Зейгарник, способ А. Бандура назвал самоэффективностью. Вера чело
ность к саморегуляции и опосредованию своего по века в собственную эффективность укрепляет его ре
ведения П. Жане рассматривал как наивысший кри шимость действовать. Субъектность проявляется в
терий развития личности [13]. способности сопротивляться внешним факторам и
Интересный взгляд на поведение и взаимодейст принуждению. А. Бандура считал, что убеждения че
вие организма со средой развил швейцарский психо ловека относительно его личной эффективности
лог Ж. Пиаже. В своей теории интеллектуального влияют на выбор способа действия, прилагаемые
развития он определяет поведение как адаптацию усилия, пластичность и то, как долго он сможет про
(реадаптацию). Индивид действует только тогда, тивостоять трудностям [37].
когда происходит нарушение равновесия организма Социальнокогнитивная парадигма, разработан
со средой. Любое поведение направлено на восста ная на основе теории социального научения А. Банду
новление равновесия между внешним миром и субъ ры, рассматривает саморегуляцию как взаимодейст
ектом. Действие организма на окружающие объекты вие триады факторов: личности, среды и поведения.
Ж. Пиаже называет ассимиляцией. Он подчеркива Б. Циммерман выдвинул положение о том, что
ет, что живое существо «…вместо того, чтобы пассив регуляторные навыки являются источником субъ
но подчиняться среде, само активно ее преобразует, ектности, лежащей в основе самоощущения челове
налагая на нее свою определенную структуру» [29, ка. Он описал структуру саморегуляции, влияние на
с. 11]. Среда оказывает на организм обратное дейст нее социальных и средовых факторов, дисфункции
вие, называемое аккомодацией и заключающееся в саморегуляции и направления ее развития.
изменении ассимилятивного цикла. С появлением Саморегуляция определяется возникающими у
психической жизни ассимиляция не изменяет асси личности мыслями, чувствами и действиями, кото
милируемые объекты физикохимическим образом, рые планируются и циклически адаптируются к до
а включает их в формы собственной деятельности, и стижению личных целей. Циклическая модель,
аккомодация влияет только на эту деятельность. Та включающая три фазы (планирование, выполнение
ким образом, на прямое взаимопроникновение орга и саморефлексию), позволила продемонстрировать
низма и среды налагаются опосредствованные взаи эффективность проактивных методов в саморегуля
модействия субъекта и объектов. ции по сравнению с реактивными, ведущими к дис
В поведении Ж. Пиаже выделяет два связанных функциям саморегуляции [26].
аспекта: аффективный (энергетический) и когни Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана
тивный (структурный), которые зависят «…не толь ориентирована на изучение факторов, способствую
ко от существующего в данный момент “поля”, но щих здоровому развитию и эффективному функцио
также от всей предшествующей истории действую нированию отдельных личностей и групп. При нали
щего субъекта» [29, с. 8]. чии способностей и возможностей, в том числе фи
Характеризуя аффективный аспект поведения, зических, отсутствии излишних ограничений, предо
Ж. Пиаже подчеркивает, что взаимодействие орга ставлении свободы и возможности выбора ребенок с
низма со средой должно осуществляться регуляция детства учится быть активным, самостоятельным,
ми, «...которые обусловливали бы финальность пове способным противостоять внешним и внутренним
дения, устанавливали бы его ценности» [29, с. 7]. негативным факторам развития. Большое внимание
В рамках необихевиоризма были сформулирова уделяется проблеме собственной активности челове
ны версии «мягкого детерминизма», «…связываю ка. Самодетерминация понимается как способность
щие присущую человеку определенную степень сво и потребность самостоятельно выбирать направле
боды с независимостью от текущей ситуации или с ния собственного развития. Критерием развития де
целями, спроецированными в будущее» [23]. К та терминации является гибкое взаимодействие инди
ким теориям можно отнести теорию самоэффектив вида с социальной средой.
ности А. Бандуры, согласно которой человеческое В процессе развития меняется способ регуляции
поведение детерминируется не только средовыми поведения: от полной определяемости внешними
факторами, но и самим индивидом. факторами к внутренней автономной саморегуля
Саморегуляция выступает одной из важнейших ции. Быть автономным значит быть самоинициируе
характеристик человеческой личности, определяю мым и саморегулируемым субъектом, способным
щих поведение. А. Бандура считал, что люди управ осуществлять выбор, принимать решения и действо
ляют собственными действиями, ставя перед собой вать исходя из глубинного ощущения себя [40].
цели, нарушающие равновесие. Стремясь уменьшить Авторы теории контроля Ч. Карвер и М. Шейер
расхождение между реальными достижениями и по рассматривают саморегуляцию как систему управле
ставленными целями, они мобилизуют свои способ ния с контролируемой обратной связью. Процессы

70
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

саморегуляции всегда направлены на цель. Цели, как осознаваемых целей. Временный отказ от цели или
и петли обратной связи, образуют иерархическую целенаправленной деятельности может свидетельст
систему. Негативная обратная связь минимизирует вовать не о нарушении саморегуляции, а о переходе
расхождение между входящими сигналами и стан к принципиально другому типу саморегуляции — ав
дартами. Согласно данной теории, саморегуляция торегуляции [22].
зависит не только от обратной связи, но и от того, В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что
как люди оценивают собственные способности до современные представления о саморегуляции явля
стижения результата, а также от скорости происхо ются синтезом научных идей, зародившихся в не
дящих изменений. Человек испытывает положи драх разных наук — физиологии, психофизиологии,
тельные эмоции, если скорость этих изменений соот кибернетики, психологии. Развитие этих идей шло
ветствует его стандартам, и наоборот. Достоинством по пути преодоления представлений об устойчивос
данной теории является демонстрация иерархичес ти и неизменности живых систем, приспособитель
ких отношений между стандартами и целями [39]. ном характере их поведения к пониманию необходи
Говоря об ограниченности целевых моделей саморе мости целесообразных изменений, регулирующей
гуляции, Д.А. Леонтьев подчеркивает, что не вся че роли психического отражения, сознательного управ
ловеческая активность направлена на достижение ления собственным поведением.

Литература хология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Мороса


нова. СПб.; М.: НесторИстория, 2011. С. 38—55.
1. Абульханова К.А. Субъектноличностные проблемы 16. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как кри
саморегуляции // Психология саморегуляции в XXI ве терий субъектности // Вопросы психологии. 2008. № 3.
ке / Отв. ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: НесторИстория, С. 22—34.
2011. С. 56—73. 17. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуля
2. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспек ции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
ты теории функциональной системы / Отв. ред.: Ф.В. Кон 18. Конопкин О.А. Структурнофункциональный и со
стантинов, Б.Ф. Ломов, В.Б. Швырков. М.: Наука, 1978. держательнопсихологический аспекты осознанной само
400 с. регуляции // Психология. Журнал Высшей школы эконо
3. Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функ мики. 2005. Т. 2. № 1. С. 27—42.
циональных систем / Под ред. К.В. Судакова; сост. 19. Корнилова Т.В. Неопределенность, выбор и интел
В.А. Макаров. М.: Медицина, 1998. 400 с. лектуальноличностный потенциал человека (в развитии
4. Бауэр Э.С. Теоретическая биология / Под ред. С. Ра смысловой теории мышления) // Методология и история
фалькес. М., Ленинград: ВИЭМ, 1935. 151 с. психологии. 2009. Т. 4. Вып. 4. С. 47—59.
5. Бернштейн Н.А. Из предисловия к брошюре А.В. На 20. Леонова А.Б. Стрессрезистентность и структурная
палкова и Н.А. Чичвариной «Мозг и кибернетика»: прило организация процессов саморегуляции деятельности //
жение// И.М. Фейгенберг. Николай Бернштейн: от ре Психология саморегуляции в XXI веке / Отв. ред. В.И. Мо
флекса к модели будущего. М.: Смысл, 2004. С. 209—212. росанова. СПб.; М.: НесторИстория, 2011. С. 354—374.
6. Бернштейн Н.А. Физиология движений и актив 21. Леонтьев Д.А. Воля (в психологии) // Большая
ность / Под ред. академика О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. Российская Энциклопедия. Т. 5. М.: Большая Российская
496 с. энциклопедия, 2006. С. 698.
7. Болотова А.К. Психология организации времени. М.: 22. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенци
АспектПресс, 2006. 254 с. ал саморегуляции // Личностный потенциал: структура и
8. Болотова А.К. Человек и время в познании, деятельно диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011.
сти, общении. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. 283 с. 679 с.
9. Брушлинский А.В. Субъектнодеятельностная кон 23. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке
цепция и теория функциональных систем // Вопросы пси проблемы самодетерминации личности // Психологичес
хологии. 1999. № 5. С. 110—121. кий журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 15—25.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. 24. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуля
Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. ции произвольной активности человека // Психологичес
М.: Педагогика, 1983. 368 с. кий журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 5—17.
11. Завалова Н.Н., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ 25. Моросанова В.И. Проблема образа и действия в на
в системе психической регуляции деятельности / Отв. ред. учном творчестве Д.А. Ошанина // Психологический жур
Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1986. 169 c. нал. 1998. Т. 19. № 2. С. 134—143.
12. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Издательство 26. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуаль
Московского университета, 1986. 287 с. ность человека. М.: Наука, 2012. 519 с.
13. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной пси 27. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам //
хологии. М.: Издательство Московского университета, И.П. Павлов Двадцатилетний опыт объективного изуче
1982. 128 с. ния высшей нервной деятельности (поведения) животных:
14. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Само сб. статей / Редакция, послесловие и примечания члена
регуляция поведения в норме и патологии // Психологи корр. АН СССР Э.А. Асратяна. М.: Наука, 1973. 661 с.
ческий журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 122—132. 28. Павлов И.П. Экспериментальная психология и пси
15. Клочко В.Е. Категория саморегуляции в контексте па хопатология на животных // Павлов И.П. Двадцатилет
радигмальных изменений современной психологии // Пси ний опыт объективного изучения высшей нервной дея

71
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции...
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of Self/Regulation: A Historical Retrospective

тельности (поведения) животных: сб. статей / Редакция, 35. Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Организм как
послесловие и примечания членакорр. АН СССР Э.А. Ас целое в индивидуальном и историческом развитии. М.:
ратяна. М.: Наука, 1973. 661 с. Наука, 1982. 324 с.
29. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 36. Эшби У.Р. Введение в кибернетику / Под ред.
2004. 192 с. В.А. Успенского. М.: Издво иностранной литературы,
30. Розенблют А., Винер Н., Бигелоу Д. Поведение, целе 1959. 432 с.
направленность и телеология // Н. Винер Кибернетика, 37. Bandura A. Selfefficacy: the exercise of control. N.Y.:
или управление и связь в животном и машине. 2е изд. / W.H. Freeman & Co, 1997. 604 р.
Под ред. Г.Н. Поварова. М.: Наука, 1983. С. 297—307. 38. Bandura A. Social cognitive theory of mass communi
31. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. СПб.: Питер, cation // J. Bryant & D. Zillmann (Eds.). Media effects:
2012. 590 с. Advances in theory and research. Hillsdale. NJ: Erlbaum,
32. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. СПБ.: 1994. P. 61—90.
Питер, 2008. 713 с. 39. Carver C.S., Scheier M.F. On the selfregulation of
33. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // behavior. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1998. 438 p.
И.М. Сеченов. Избранные произведения: в 2 т. Т. 1 / Ре 40. Ryan R.M., Deci E.L. Selfdetermination theory and the
дакция и послесловие Х.С. Коштоянца. М.: Издво Акаде facilitation of intrinsic motivation, social development and
мии Наук СССР, 1952. С. 7—127. wellbeing // American psychologist, 2000. Vol. 55. № 1.
34. Тихомиров О.К., Клочко В.Е. Эмоциональная регуля P. 68—78.
ция мыслительной деятельности // Вопросы психологии.
1980. № 5. С. 23—31.

72
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Concepts of Self
Regulation: A Historical Retrospective
A.K. Bolotova*,
National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia,
bolotova@hse.ru

M.M. Puretsky**,
National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia,
Alloir@mail.ru

Psychology of selfregulation is a relatively new but rapidly developing branch of psychological science.
It has integrated many of the ideas that were initially born within the framework of physiology and cybernet
ics. Interpretations of mechanisms underlying selfregulation are closely related to the general principles of
dynamic systems' functioning on the basis of feedback. These principles were defined in the works of the
Russian physiologists N.A. Bernstein and P.K. Anokhin and in the cybernetic models of Western scientists.
Ideas of L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, P. Janet, J. Piaget and others have also had a significant
impact on the development of modern concepts of selfregulation. The paper provides a historical insight into
the origins of ideas of selfregulation and shows how they have evolved from the concept of selfregulation as
adaptation to the concepts of reasonable changes, subjective activity, conscious selfregulation, selfdetermi
nation and selfefficacy, and individual styles of selfregulation.

Keywords: selfregulation, functional system, feedback, activity, selfdetermination, time of life.

References 6. Bernshtein N.A. Fiziologiya dvizhenii i aktivnost'


[Physiology of movements and activity]. Gazenko O.G. (ed.).
1. Abul'khanova K.A. Sub"ektnolichnostnye problemy Moscow: Publ. Nauka, 1990. 496 p.
samoregulyatsii [Subjectivepersonal problems of selfregula 7. Bolotova A.K. Psikhologiya organizatsii vremeni [The
tion]. Psikhologiya samoregulyatsii v XXI veke [The psychology psychology of time management]. Moscow: Publ. Aspekt
of self/regulation in the XXI century]. Morosanova V.I. (ed.). Press, 2006. 254 p.
SaintPetersburg; Moscow. Publ.: NestorIstoriya, 2011, 8. Bolotova A.K. Chelovek i vremya v poznanii, deyatel'nos
pp. 56—73. ti, obshchenii [People and time in cognition, activities, commu
2. Anokhin P.K. Izbrannye trudy. Filosofskie aspekty nication]. Moscow: Izdatel'skii dom GU VShE, 2007. 283 p.
teorii funktsional'noi sistemy [Selected works. Philosophical 9. Brushlinskii A.V. Sub"ektnodeyatel'nostnaya kon
aspects of the theory of functional systems]. Konstantinov tseptsiya i teoriya funktsional'nykh system [Subjectactivity
F.V. (eds.). Moscow. Publ.: Nauka, 1978. 400 p. concept and theory of functional systems]. Voprosy psikhologii
3. Anokhin P.K. Izbrannye trudy: Kibernetika funktsion [Questions of psychology], 1999, no. 5, pp. 110—121.
al'nykh system [Selected works: the Cybernetics of functional 10. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii: V 6 t. T. 3.
systems]. Sudakov K.V. (eds.). Moscow:Publ. Meditsina, Problemy razvitiya psikhiki [Collected Works: in 6 vol. Vol.3.
1998. 400 p. Problems of development of the mind]. Matyushkin A.M.
4. Bauer E.S. Teoreticheskaya biologiya [Theoretical biol (ed.). Moscow. Publ.: Pedagogika, 1983. 368 p.
ogy]. Rafal'kes S. (ed.). Moscow, Leningrad: Publ. VIEM, 11. Zavalova N.N., Lomov B.F., Ponomarenko V.A. Obraz
1935. 151 p. v sisteme psikhicheskoi regulyatsii deyatel'nosti [The image in
5. Bernshtein N.A. Iz predisloviya k broshyure A.V. Na the system of mental regulation activity]. Zabrodin Yu.M.
palkova i N.A. Chichvarinoi "Mozg i kibernetika" [From the (ed.) Moscow: Nauka, 1986. 169 p.
preface to the pamphlet by A.V. Napalkov and N.A. Chichva 12. Zeigarnik B.V. Patopsikhologiya [Pathopsychology].
rina "the Brain and Cybernetics"]. In Feigenberg I.M. Nikolai Moscow: Publ. Moskovskogo universiteta, 1986. 287 p.
Bernshtein: ot refleksa k modeli budushchego [Nikolaj 13. Zeigarnik B.V. Teorii lichnosti v zarubezhnoi
Bernshtejn: from reflex to the model of the future]. Moscow: psikhologii [Theories of Personality in foreign psychology].
Publ. Smysl, 2004, pp. 209—212. Moscow: Publ. Moskovskogo universiteta, 1982. 128 p.

For citation:
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of SelfRegulation: A Historical Retrospective. Кul'turno/istoricheskaya
psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 64—74. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/
chp.2015110306
* Bolotova Alla Konstantinovna, PhD in Psychology, professor, head of the Department of General and Experimental Psychology,
National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia. Email: bolotova@hse.ru
** Puretsky Mikhail Mikhailovich, PhD student, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia. E
mail: Alloir@mail.ru

73
Болотова А.К., Пурецкий М.М. Развитие идей саморегуляции...
Bolotova A.K., Puretsky M.M. Concepts of Self/Regulation: A Historical Retrospective

14. Zeigarnik B.V., Kholmogorova A.B., Mazur E.S. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological Journal], 1998. Vol. 19,
Samoregulyatsiya povedeniya v norme i patologii [Selfregula no. 2, pp. 134—143.
tion of behavior in health and disease]. Psikhologicheskii zhur/ 26. Morosanova V.I. Samoregulyatsiya i individual'nost'
nal [Psychological Journal], 1989. Vol. 10, no. 2, pp. 122—132. cheloveka [Selfregulation and individuality of the person].
15. Klochko V.E. Kategoriya samoregulyatsii v kontekste Moscow: Nauka, 2012. 519 p.
paradigmal'nykh izmenenii sovremennoi psikhologii 27. Pavlov I.P. Otvet fiziologa psikhologam [The reply of
[Category of selfregulation in the context of the paradigmat physiologist to psychologists]. In Pavlov I.P. Dvadtsatiletnii
ic changes of modern psychology]. In Morosanova V.I. (ed.) opyt ob"ektivnogo izucheniya vysshei nervnoi deyatel'nosti
Psikhologiya samoregulyatsii v XXI veke [The psychology of (povedeniya) zhivotnykh [Twenty years of objective study of
self/regulation in the XXI century]. SaintPetersburg; Moscow: higher nervous activity (behavior) of animals]. Moscow: Nauka,
NestorIstoriya, 2011, pp. 38—55. 1973. 661 p.
16. Konopkin O.A. Osoznannaya samoregulyatsiya kak 28. Pavlov I.P. Eksperimental'naya psikhologiya i
kriterii sub"ektnosti [Conscious selfregulation as a criterion psikhopatologiya na zhivotnykh [Experimental psychology
of subjectivity]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], and psychopathology at animals]. In Pavlov I.P.
2008, no. 3. pp. 22—34. Dvadtsatiletnii opyt ob"ektivnogo izucheniya vysshei nervnoi
17. Konopkin O.A. Psikhologicheskie mekhanizmy reguly deyatel'nosti (povedeniya) zhivotnykh [Twenty years of
atsii deyatel'nosti [Psychological mechanisms of activity reg objective study of higher nervous activity (behavior) of ani
ulation]. Moscow: Nauka, 1980. 256 p. mals]. Moscow: Nauka, 1973. 661 p.
18. Konopkin O.A. Strukturnofunktsional'nyi i 29. Piazhe Zh. Psikhologiya intellekta [Psychology of
soderzhatel'nopsikhologicheskii aspekty osoznannoi intelligence]. SaintPetersburg: Piter, 2004. 192 p. (In Russ.).
samoregulyatsii [Structuralfunctional and contentpsycho 30. Rozenblyut A., Viner N., Bigelou D. Povedenie, tsele
logical aspects of selfregulation]. Psikhologiya. Zhurnal napravlennost' i teleologiya [Behavior, purpose and teleolo
Vysshei shkoly ekonomiki [Psychology. Journal of the Higher gy]. In Viner N. Kibernetika, ili upravlenie i svyaz' v zhivotnom
School of Economics], 2005. Vol. 2, no. 1, pp. 27—42. i mashine [Cybernetics, or control and communication in the ani/
19. Kornilova T.V. Neopredelennost', vybor i intellektu mal and the machine]. Povarov G.N. (ed.) 2e izd. Moscow:
al'nolichnostnyi potentsial cheloveka (v razvitii smyslovoi Nauka; Glavnaya redaktsiya izdanii dlya zarubezhnykh stran,
teorii myshleniya) [Uncertainty, choice and personalintellec 1983, pp. 297—307.
tual potential (in the development of the semantic theory of 31. Rubinshtein L.S. Bytie i soznanie [Being and con
mind)]. Metodologiya i istoriya psikhologii [Methodology and sciousness]. SaintPetersburg: Piter, 2012. 590 p.
history of psychology], 2009. Vol. 4. Vyp. 4, pp. 47—59. 32. Rubinshtein L.S. Osnovy obshchei psikhologii
20. Leonova A.B. Stressrezistentnost' i strukturnaya [Fundamentals of general psychology]. SaintPetersburg:
organizatsiya protsessov samoregulyatsii deyatel'nosti [Stress Piter, 2008. 713 p.
resistance and structural organization of the processes of self 33. Sechenov I.M. Refleksy golovnogo mozga [Reflexes of
regulation activities]. In Morosanova V.I. (ed.) Psikhologiya the brain]. In Sechenov I.M. Izbrannye proizvedeniya: V 2 t.
samoregulyatsii v XXI veke [The psychology of self/regulation T. 1. [Selected works. In 2 vol. Vol. 1]. Moscow: Publ. Akademii
in the XXI century]. SaintPetersburg; Moscow: Nestor Nauk SSSR, 1952, pp. 7—127.
Istoriya, 2011, pp. 354—374. 34. Tikhomirov O.K., Klochko V.E. Emotsional'naya reg
21. Leont'ev D.A. Volya (v psikhologii) [Will (in psychol ulyatsiya myslitel'noi deyatel'nosti [Emotional regulation of
ogy)]. Bol'shaya Rossiiskaya Entsiklopediya. T. 5. [Great cognitive activity]. Voprosy psikhologii [Questions of psycholo/
Russian Encyclopedia]. Moscow: Bol'shaya Rossiiskaya gy], 1980, no. 5, pp. 23—31.
Entsiklopediya, 2006, pp. 698. 35. Shmal'gauzen I.I. Izbrannye trudy. Organizm kak
22. Leont'ev D.A. Lichnostnyi potentsial kak potentsial tseloe v individual'nom i istoricheskom razvitii [Selected
samoregulyatsii [Personal potential as the potential of self works. Organism as a whole in individual and historical devel
regulation]. In Leont'ev D.A. Lichnostnyi potentsial: struktura i opment]. Moscow: Nauka, 1982. 324 p.
diagnostika [Personal potential: structure and diagnostics]. 36. Eshbi U.R. Vvedenie v kibernetiku [Introduction to
Moscow: Smysl, 2011. 679 p. cybernetics]. Pod red. V.A. Uspenskogo Moscow:Publ. inos
23. Leont'ev D.A. Psikhologiya svobody: k postanovke trannoi literatury, 1959. 432 p.
problemy samodeterminatsii lichnosti [The psychology of 37. Bandura A. Selfefficacy: the exercise of control. N.Y.:
freedom: the formulation of the problem of personality self W.H.Freeman & Co, 1997. 604 р.
determination]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological 38. Bandura A. Social cognitive theory of mass communi
Journal], 2000. Vol. 21, no. 1, pp. 15—25. cation. In J. Bryant & D. Zillmann (Eds.) Media effects:
24. Morosanova V.I. Lichnostnye aspekty samoregulyatsii Advances in theory and research. Hillsdale. NJ: Erlbaum, 1994,
proizvol'noi aktivnosti cheloveka [Personality aspects of self pp. 61—90.
regulation of voluntary human activity]. Psikhologicheskii 39. Carver C.S., Scheier M.F. On the selfregulation of
zhurnal [Psychological Journal], 2002. Vol. 23, no 6, pp. 5—17. behavior. N.Y. Cambridge Univ. Press, 1998. 438 p.
25. Morosanova V.I. Problema obraza i deistviya v nauch 40. Ryan R.M., Deci E.L. Selfdetermination theory and the
nom tvorchestve D.A. Oshanina [The problem of the image facilitation of intrinsic motivation, social development and well
and operation in scientific work of D.A. Oshanin]. being. American psychologist, 2000. Vol. 55, no. 1, pp. 68—78.

74
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 75—85 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 75—85
doi: 10.17759/chp.2015110307 doi: 10.17759/chp.2015110307
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

Lenses and Lessons: Using three different research


perspectives in early childhood education research
S. Irvine*,
Queensland University of Technology, Australia,
s.irvine@qut.edu.au

C. Davidson**,
Charles Sturt University, Australia,
davidson@csu.edu.au

N. Veresov***,
Monash University, Australia,
nveresov@hotmail.com

M. Adams****,
Monash University, Australia,
megan.adams@monash.edu

A. Devi*****,
Monash University, Australia,
Anamika.devi@monash.edu

In contemporary Western research, collaboration is held in high esteem. This developing practice is chal
lenging particularly for researchers who follow varying theoretical approaches. However although a challeng
ing endeavour, when viewing the one data set with different lenses, there are various lessons that can be shared.
A key aspect of this paper is involved researchers' different analytical perspectives in one data set to learn more
about each other's research insights, rather than become instant expert in other's approaches. The interview
data reported in this paper originates from a larger study researching parents' experience of using early child
hood education and care (ECEC) in Australia. Here we analyse and report on two shared interview excerpts
and use three different research lenses for analysis; phenomenographic study, conversational analysis and cul
turalhistorical theory. The finding of this paper demonstrates that applying different lenses provide different
interpretations, including strengths, limitations and opportunities. In this paper we argue that collaborative
research practices enhance our understanding of varying research approaches and the scope, quality, transla
tion of research and the researchers' capacity are enhanced.

Key words: early childhood, research perspectives, phenomenography, conversation analysis, culturalhis
torical theory

For citation:
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using Three Different Research Perspectives in
Early Childhood Education Research. Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11,
no. 3, pp. 75—85. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110307

* Susan Irvine, PhD, School of Early Childhood, Faculty of Education, Queensland University of Technology, Brisbane, Australia.
Email: s.irvine@qut.edu.au
** Christina Davidson, PhD, Senior lecturer, School of Education, Faculty of Education, Charles Sturt University, Albury,
Australia. Email: cdavidson@csu.edu.au
*** Veresov Nikolay Nikolayevich, PhD, Associate Professor in Early Childhood at the Faculty of Education, Monash University,
Melbourne, Australia. Email: nveresov@hotmail.com
**** Megan Adams, PhD student, Monash University, Melbourne, Australia. Email: megan.adams@monash.edu
***** Anamika Devi, PhD student, Faculty of Education, Monash University, Melbourne, Australia. Email: Anamika.devi@
monash.edu

75
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using...
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа...

Introduction This collaborative paper is the result of a small group


of CRN researchers, coming together to learn more
There is increasing interest amongst qualitative about each other's research perspectives. The main pur
researchers in exploring the prospects and impacts of pose of this paper is to explore the practical application
applying different research perspectives to the one data of three qualitative research perspectives to a single data
set to enhance understanding of the selected research set, to consider what each perspective offers and how
topic. This enables strengths and limitations of diverse these different perspectives might work together or not
research perspectives to be examined. There is no doubt as the case may be. We seek to achieve this purpose by
that using different methodological approaches with the applying three different research perspectives to two
same data often allows for a rich in depth interpretation shared interview excerpts; the research perspectives are:
from differing perspectives [11; 6]. However, the choice Phenomenography [14; 17]; Conversation analysis [20]
of research perspective, singular or multiple, will also and CulturalHistorical theory [26; 27; 28].
influence and shape the research findings and how these
may be used. As Honan et al., [11] concluded, the appli
cation of different theoretical and analytical approaches Three different research perspectives
can constitute the subjects quite differently and "radi
cally influence" (p. 9) findings from one data set, an 1. Phenomenography: The sum of the parts
observation supported by others who have examined Phenomenography is most frequently described as a
multiple research perspectives [1; 30]. research specialisation aimed at the "mapping of the
While the benefits are clear, it is generally recognised qualitatively different ways in which people experience,
that the application of multiple research perspectives conceptualise, perceive and understand various aspects
adds complexity to the research process. As Collier et al., of, and various phenomena in, the world around them"
[6] argue, using different lenses, the one piece of data can [15, p. 31]. Developed by Swedish educational
be interpreted in diverse ways, which may lead to differ researchers in the seventies, phenomenography adopts
ent conclusions and create additional challenges for what is known as a 'secondorder perspective' and is
researchers working together to understand the phe concerned with the world as it appears to people.
nomenon. However, there is also potential to learn more However, distinguishing phenomenography from other
about the phenomenon under investigation. Abes pro qualitative research methods, the research aim is
vokes us to look beyond the differences found in analysis twofold: (i) to identify the different meanings that peo
to source the limitations inherent within theoretical per ple ascribe to the same object or experience and (ii) to
spectives reminding us "all theoretical perspectives that make visible how different conceptions, meanings or
guide research are incomplete" [1, p. 141]. She also sug ways of experiencing relate to each other and the phe
gests that by bringing together several perspectives that nomenon of interest [2; 17].
are conflicting, novel ways of understanding the data While the phenomenographic knowledge interest is
may be presented "leading to rich new research results a conception or way of experiencing something, the objec
and possibilities" [p. 141]. Applying this to research tive is to look at "collective human experience of the
training, Slaughter et al., [24] suggest interpretively phenomena holistically" [2, p. 323]; this is another dis
using a variety of methodological traditions might also tinguishing feature of this research approach. The foun
be useful to novice researchers and their mentors. dation for this is the assumption that a phenomenon is
In Australia, a key driver for exploring multiple generally experienced in a limited number of different
research perspectives is the emphasis on collaboration in ways [4; 14] and that the different ways of experiencing
educational and social research to address national will be logically related through the phenomenon being
research priorities. This is underpinned by the belief experienced [2]. To explain further, individuals are seen
that interdisciplinary and multiple methodological to be bearers of different ways of experiencing a phe
approaches can enhance the scope, quality and transla nomenon (i.e., fragments of the phenomenon) that can
tion of research while also building researcher capacity. be drawn together to constitute the phenomenon of
This is, in fact, the context for this paper. All of the interest. The phenomenographer's task is to discern
researchers involved in this paper are members of the variation in ways of experiencing the phenomenon,
Excellence in Research Early Years Education across a selected sample group, and to construct cate
Collaborative Research Network (CRN). The CRN is a gories of description to make visible all of the different
threeyear initiative, funded by the Australian ways of experiencing that phenomenon [17].
Government, drawing together a mix of researchers and The data set analysed in this paper using different
doctoral students from Charles Sturt University, research perspectives has been taken from a phenom
Queensland University of Technology and Monash enographic study [12]. As with all research, the aim and
University, to form Australia's largest network of context of the original study influenced the selection of
researchers in early years education. The aim of the phenomenography as the research approach, which, in
CRN is to build the capacity of early years education turn, influenced the study design, methods and out
researchers at all career stages, while progressing a comes. For this reason, it is important to include a little
cumulative national evidence base to inform policy and about the original study. The aim of this study was to
practice in Australia and internationally. identify and describe variation in the ways that a group

76
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

of parents viewed and experienced their role in early ing assigned by parents to the role) and through the
childhood education and care (ECEC1). The research structural aspects that framed and delimited this role.
site was an integrated ECEC service located in a low (i.e. how parents enacted the role). To illustrate the
socioeconomic community. Purposeful sampling was nature and outcome of phenomenographic research, the
employed to recruit twentysix parents (mothers and table is followed by a summary of Category 1: Service
fathers) with recent and varied experience using an user conception and Category 5: Member of a service
ECEC service. Data was collected through semistruc community conception, which represent the least and
tured interviews that were audiorecorded, transcribed most complex conceptions expressed by parents partici
in full and verified by participating parents. In this pating in the study. When compared, these make visible
study, the interview transcripts were analysed using critical differences in the ways this group of parents
Patrick's [19] six steps of analysis, with the added step experienced their role in ECEC.
of a phenomenographic group discussion to explore and • Category 1: Service user conception. In Category 1,
refine the emerging categories of description and to parents constituted their role as selecting the best service
explicate the logical relationship between these [4]. for their child, based on a range of criteria (e.g. word of
Throughout this process, analysis concentrated on iden mouth, visiting the service, parent preferences; cost and
tifying what parents conceived their role to be and the availability) and then using that service (referential
combination of features that parents focused on when aspect). The role of parents was defined in quite narrow
expressing a particular conception or way of experienc terms and their focus was confined to their child in the
ing this role [16]. service. This was evidenced in the structural aspects of this
conception that included: selecting the best service; taking
their child to and from the service; receiving information;
Phenomenographic analysis and leaving the service if a problem arises. Selecting the
service was arguably the most proactive aspect of the role
The outcome of the study was the identification of of parents here, whereas other role aspects may be viewed
five qualitatively different ways of experiencing the role as passive and reactive — receiving rather than providing
of parents in ECEC services (see Table 1). As is general information, and leaving the service if a problem arises
practice in phenomenographic research, each category rather than raising any problems with the service provider.
has been assigned a descriptive label and includes a brief Focal in the awareness of these parents was their need to
statement to highlight similarities and critical differ use an ECEC service. Perhaps, not surprisingly, all of the
ences between the conceptions or ways of experiencing. parents interviewed fit within this category — as service
Each of these conceptions differs in terms of what was users. However, for some, this was the full extent of their
focal for parents (i.e. referential aspect or global mean experience of this role. Consequently, this is presented as
the base conception (i.e., the conception from which all
Table 1 other conceptions emerge). This said, the majority of the
Categories of description denoting different ways parents interviewed expressed a broader perspective on
of experiencing the role of parents in ECEC the role of parents in ECEC.
No Category label What is focal for parents • Category 5: The member of a service community con/
(referential aspect)? ception. In Category 5, parents constituted their role as
1 The service The role of parents is seen as selecting working as a member of the ECEC service community
user concep and using the best service for their child for the benefit of all concerned (referential aspect). This
tion (illustrated by excerpts from interview was the most complex conception, and, as such, it incor
with Parent 1) porated similar role aspects to those identified in the
2 The informed The role of parents is seen as knowing other four categories (e. g., parents selected the best
user concep what's happening for their child in the service and used the service, wanted to know what was
tion service happening for their child, monitored and supported
3 The consumer The role of parents is seen as paying for their ECEC service). However, what makes this con
conception a service, and, thereby, enacting certain ception distinctive is that these parents saw themselves
consumer rights as a member of a service community. Parents expressing
4 The partnership The role of parents is seen as supporting this conception talked about working together and the
conception the service they have selected for their benefits of a sense of community and social connected
child and having some say in what hap ness. Parents looked for opportunities to be involved,
pens for their child in the service
were proactive in seeking information and sharing their
5 The member of The role of parents is seen as working as
views, and expected to be included in service decision
a service com a member of the service community for
making, particularly where this was likely to impact on
munity ECEC the benefit of all concerned which
includes participating in service deci
their child and family. This category reflects a shift in
sionmaking (illustrated by excerpts emphasis from self (i.e. own child and family) to a wider
from interview with Parent 2) social context and the shared benefits of parent involve

1
In this paper, early childhood education and care (ECEC) is used to refer to formal education and care services prior to school entry (e.g.
centrebased long day care, preschool, homebased family day care) and includes outside school hours care services.

77
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using...
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа...

ment in ECEC for all concerned — children, families, analysts refer to this as the insertion of a question
educators and the broader community. [22] — necessary here for the parent to be able to pro
In the following two sections, the same data set is vide an answer once the meaning of "my role" is sorted.
analysed, firstly through the lens of Conversation analy The interviewer responds to the question as a prob
sis [20], and then, through the lens of culturalhistorical lem of not understanding the reference to "role" so pro
theory [26; 27; 28]. vides an alternative question ("Well, what do you do?").
She specifies selection of services as something the par
2. Conversation analysis: zooming in ent did, thus provides a concrete example and requests
Conversation analysis (CA) originated through the that the parent talk about that.
work of Harvey Sacks [20] and his colleagues Emanuel
Schegloff and Gail Jefferson [21] in the field of sociolo 4 I: Well, what do you do? You've selected these
gy. The intellectual roots of CA include phenomenolog 5 services. Can you start by talking to me about
ical sociology [23], ordinary language philosophy [29] 6 that?
and ethnomethodology [8]. Ethnomethodology was 7 P: Yeah, I'm just trying to remember how I actually
particularly influential; Garfinkel argued that sociology 8 got on to FDC in the first place. Someone did
must attend to the competent ways people bring about 9 mention it to me. Anyhow. It was like that, and I
their social worlds and CA provided a means for sys 10 always had a bit of a thing with child care
tematically explicating how this is accomplished 11 centres. I'm not real keen on them. So, it just
through talk in interaction. 12 seemed a better alternative at the time, and
CA requires sequential analysis. This involves "proof 13 it seems to have worked out.
procedure" [22] whereby a single turn in a sequence is con
sidered to accomplish a social action frequently made rele A requst makes agreement relevant as a preferred
vant by a prior action and, in turn, to provide for some next response. The parent provides this ("yeah") and then
relevant action. Analysis is of the individual turn, how it takes an extended turn to describe how a particular
responds to a prior turn and how it occasions some next service was initially selected. He glosses over unremem
preferred turn (that will display an interpretation of the bered details while confirming that someone told him
previous turn). Talk is normative; constructions of turns about it. The parent adds additional information that
display orientations to preferred next turns or provide dis was part of the consideration a personal issue with
plays that indicate a dispreferred response will follow. child care centres. Again, "bit of a thing" (10) glosses the
Conversation analysts approach recordings and problem and avoids providing details other than not
transcripts in specific ways. Jefferson notation system being "keen on them" (11). So talk introduces a person
[3] was developed for the purpose of making features of al consideration as to why family day care was a better
talk "visible". The system enables transcripts to encode alternative. The use of "just" downplays the selection
particularities of talk such intonation and silences with process and then two assessments are provided; one
in and between turns. Transcription of such details are made in the past ("a better alternative at the time") and
essential for explicating how people accomplish social the second in hindsight (13).
actions through talk. The interviewer accepts the parent's account formu
Transcription is regarded as part of analysis and lating it as making a choice "in terms of that" (14—15)
requires movement between a recording and the devel with "that" indexing the parent's issue. She then shifts
oping transcript. Analysts return to recordings during her talk to the related topic of "ongoing role" (15). This
analysis, unlike in some methodological approaches displays her understanding that what "role" means has
where analysis is of a transcript once it is developed. been clarified through discussion of the service selection
Transcripts are cited extensively. Accordingly, the and she can pursue further talk about the parent's role.
analysis that follows draws on the transcripts, although
access to the original recordings would be necessary to 14 I: So you selected FDC and made a choice in terms of
develop detailed CA transcripts. 15 that. Do you have an ongoing role?
16 P: Um. Oh, not really. I just pick him up and drop
Analysis 17 him off and say how are you going to whoever it
The interviewer's initial question (line 1) orients to 18 is and that's probably really the end of it.
the role of Parent 1 as a user of services. This causes
interactional trouble [20]. The question about ongoing role makes a yes/no
response relevant. The parent shows his hearing that
1 I: Okay, you've used a few services FDC and agreement is the preferred response. Rather than pro
OSHC. viding that, the response "not really" is preceded by
2 What is your role as a parent using those "um" and "oh" (16) — harbingers of a dispreferred
services? response since they delay the final provision of his
3 P: What do you mean, my role answer and the words "not really" mitigate a 'baldfaced'
negative response ("no"). The description that follows
The parent doesn't provide an answer but seeks clar provides a matteroffact account — picking up, drop
ification through asking a question (2). Conversation ping off and polite greetings. The final comment again

78
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

delays that this is "the end of it" by prefacing it with "optimal learning experiences". The parent projects her
"probably really". self as a good parent who knows and wants what is best
The researcher's next question (19) topicalizes what for her child and a parent who goes out of her way to get
happens during the day. Thus it raises something not to know staff.
considered in the parent's response. It's a direct ques The interviewer shifts the talk to another aspect of
tion requiring a yes/no answer. The response "oh yeah" service use — being able to have a say about its opera
(21) indicates a realization, and acceptance, that the tion. Her yes/no interrogative results in a confirmation.
interviewer is suggesting that what happens during the
day is of relevance. 10 I: In the services that you've used, have you
11 ever had opportunity to have a say on how the
19 I: Do you want to know anything about what happens 12 service operated.
20 during the day? 13 P: Yes.
21 P: Oh, yeah. Well, if something happens, the lady 14 I: Can you tell me about some of those opportu
22 who runs it down there would tell me anyway. So, nities?
23 if I don't hear anything, I assume everything 15 P: When they were going to introduce the um, put the
25 is okay. 16 video cameras in, and getting parent's point
26 I: Can I ask you why not? (Discussing why parent 17 of view.
does not complete service surveys) ::
27 P Like I said, I'm looking after my little space and 20 They sent you out a survey sheet.
28 unless there's a great problem with that 21 But, it actually did not give you any opportunity
29 I do not see need to do anything about it. to say whether you did or did not want it in
the centre.
The substance of the parent's response places the 22 We approached all the staff and let them know.
responsibility for what happens in the day onto a staff ::
member who "runs it" and implies his own right to 24 And then we had a meeting…
assume that everything is okay unless he is told other ::
wise. In this way, the parent makes clear that the hand 26 And then they had a meeting and put that to the
ing over of his child passes responsibility to staff. people who owned the centre.
Therefore, the parent's talk indicates what happens in ::
the day is an aspect of the ongoing role of providers of
the service rather than of his ongoing role as user of that ::
service. 33 ...And I've also attended, they used to have
Overall, the sometimes matterof fact responses of 34 parent nights and also like, P&C meeting type
Parent 1 can be understood in relation to the interac 35 things, and I've also gone to those. But hardly
tional accomplishment of the interview itself. The par 36 any parents ever turn up.
ent is "heard" to engage with the interviewer's question
ing about role, not understood initially, and to resist The interviewer requests specific information and
attempts to cast "role" as encompassing what happens Parent 2 provides this with a detailed description of the
during the day. In this sense, the parent answers the ini installation of video cameras (omitted here for brevity's
tial question (1) over a number of turns and presents his sake) and then reference to parent nights. In describing
use of the service as involving a clear delineation her attendance she produces a comparison with other par
between his role and that of staff. ents categorising herself with the minority who turn up.
In the second interview, the interviewer indicates The interviewer asks for further information about
"selecting the service" as the topic and probes for infor the meetings — the part of the parent's talk that was less
mation with a "how" question (12). The answer detailed and the parent elaborates on her own qualities
describes what Parent 2 thought the selected service as a parent and user of services. Central to the interview
would provide (46). is talk by Parent 2 that produces her as a particular kind
of parent.
1 I: Let's start with selecting the service. How did
2 you go about that? 37 I: Why did you go to those meetings?
3 P: ... And, so, I chose one that I thought would 38 P: Because I like to know what's happening, and
4 provide the best care, like the best experiences 39 I like to be involved. Because, I think if
5 for him, and he's in the optimal learning 40 you're involved, you have some sort of say in
6 experience...Yeah. Like mostly, wherever I've 41 how your kids...what's happening to them. And,
7 gone, it seems I become good friends. Like I get 42 if there are problems with your kid, then, I
8 to know them (staff) really well, and sit down 43 don't know. They're more likely to treat your
9 and talk to them. 44 children differently if you're involved, than
45 a parent that never comes along, and I don't
Expressions provide assessment of services sought know,
although gloss what makes for the "best experiences" or 46 just drops her kid off and picks them up.

79
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using...
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа...

:: development" (SSD) [28, p. 198] as the most appropri


49 I believe that public schools can be just as good ate analytical tool for the data provided.
as private schools. The SSD is not a concrete empirical situation in
50 It's the amount of interaction that parents have which the child exists and acts; the content of this theo
with those schools. retical concept is much more complex and related to
:: development.
52 I think a really good P&C makes a really good • It is a unique relation between the child and their
school social reality. This means that different children in the
53 because it involves all the parents and same social situation have different social situations of
54 it provides a sense of community for people. development dependent upon the social interactions
55 And I think that community then helps kids that the child is involved with.
56 I: How? • It represents the initial moment of all dynamic
57 P: Like back in the olden days, like you had your changes that occur in the child's development. This
extended family. means that the child's individual developmental trajec
58 But a lot of people don't have extended family tory depends on social contexts that the child actively
these days. participates in and interacts with.
59 They have to rely on nextdoor neighbours or • It determines wholly and completely the forms and
friends they've met to provide that… the path along which the child will acquire ever newer
:: personal characteristics, drawing them from the social,
60: And kids grow up with the sense of belonging. the path along which the social becomes the individual.
62 I: And you think that parents can provide that by This means that the social situation is the source of indi
working with schools? vidual development as a dialectical process of interrela
63: P: That's right. Because it shows to the kids that tions of the social and the individual.
their parents are interested in school and The task here is not to provide a complete analysis
64: interested in what they're doing using a culturalhistorical theoretical lens; an example is
:: provided to showcase how only one theoretical concept
72 Summing up… Like I said, I am a parent (SSD) is potentially used as an analytical tool to sup
73 and I am trying to watch out for my kids. port better understanding of the positions of these two
74 So I want to be able to shape their world parents as portrayed in the data provided. This presents
a zooming out from the analysis and allows an opening
The parent not only describes her own qualities — of new layers and dimensions of data. In this particular
likes being informed and being involved — she explains case the concept of SSD potentially allows viewing of
their importance by linking being involved to having the child's perspective followed by the sociocultural,
"some sort of say". She poses the scenario of how staff socioeconomic and political contexts where the posi
will react to problems and, although twice claiming not tion of parents exist and finally the dialectics of change
to know, she asserts that staff treat children differently if in the social role and the position of the parents.
"you're involved" (44). She then provides a description
of another kind of parent — who doesn't come along,
drops her "kid" off and picks them up (4546). This Cultural
historical analysis
description, and use of comparison, implies that it is of a
parent who is not involved. Her description of being Hedegaard and Fleer [10] propose three levels of
involved takes account of how that involvement is inter analysis. The initial analysis is termed common sense
preted by the staff. Thus, she invokes perceptions of par interpretation, based on the researcher's understanding
ents by staff as directly impacting on the provision of of the interactions in the specific activity settings. The
care, and constructs herself as a particular kind of parent. second level of analysis is situated practice where "dom
inating motives, patterns of interaction, and problems
3. Cultural
historical theory: Zooming out can be explicated" [10, p. 58]. The final level is the the
In the following section the data sets have been matic analysis, which includes the theoretical analysis
analysed using a culturalhistorical methodology as sug and presupposes special analytical tools. In relation to
gested by Hedegaard and Fleer [10]. This methodology the data presented, the most appropriate tool for this
has its origins with Vygotsky [26; 27; 28], and Leontiev analysis is the concept of the SSD.
[13]. Theoretical concepts developed within a cultural
historical framework are not pure abstractions. They are
analytical lenses utilised as tools which allow recon Thematic analysis
struction of the process of cultural development in its
dynamic and complex form within sociocultural con According to Hedegaard and Fleer [10] the child's
texts. Through utilising Culturalhistorical analytical perspective is set in the social situation which includes
lenses we are provided with opportunities to analyse the the setting of the ECEC service, the demands from the
data collected from a developmental perspective and educator and the intention of the child focusing on
have selected the concept of the "social situation of motives, realised through conflicts. Therefore, as an ana

80
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

lytical tool, educators, parents and the child's data come ily…. [today] they have to rely on nextdoor neighbours
together to present the child's perspective. The data or friends … And kids grow up with the sense of belong
provides some indication of the parent's perspective, ing"). And finally, the data shows some indication of the
which potentially supports our understanding of the socioeconomic context and beliefs of Parent 2
significant differences between two SSD. As the SSD is ("I believe that public schools can be just as good as pri
a relation of the child and social reality, this provides vate schools. It's the amount of interaction that parents
the possibility to infer the type of social situation the have with those schools").
child lives in. Parent 1 does not show an interest in the The parent's position as a component of the SSD is
child's life at the ECEC service ("pick him up and drop not stable, it has a history; it changes over time depend
him off"); the child's voice is not heard ("So, if I don't ing on the changing context of the situation. The data
hear anything, I assume everything is okay"); the parent does not provide any individual/family histories of
is not interested in completing a service survey ("I don't Parent 1 and 2; however, there are some pieces, which
see the need to do anything about it"). So, the data pro indicate the dynamics of the relationships between
vides some evidence of a particular type of SSD for the these parents and their ECEC services. Thus, Parent 1
child of Parent 1. In contrast, Parent 2's interview pro describes briefly ("I always had a bit of a thing with
vides some evidence different type of social situation. child care centres"). On the other hand, Parent 2's inter
This parent is actively involved in activities in the view reflects some history of the relationship ("We
ECEC service ("if you're involved, you have some sort approached all the staff and let them know. …And then
of say in how your kids...what's happening to them") we had a meeting… they had a meeting and put that to
and the parent believes it is beneficial to the child the people who owned the centre"). Parent 2's vocabu
("They're more likely to treat your children different lary included the use of a "sense of community", "the
ly"). So, the SSD of Parent 2's child is different; what is child's sense of belonging", "extended family", "next
potentially beneficial for the child is taken into account door neighbours" which represents the collective "we"
("I want to be able to shape their world"). instead of individual "I". Participant 2 values parental
Second, the concept of SSD allows the possibility to participation suggesting it will help the children to feel
consider the sociocultural, socioeconomic and politi the importance of attending school and respect it more
cal contexts. Analysing the data from this perspective, it allowing the shaping of the child's world.
becomes clear that the position of the parent depends on
the context of their individual social situation, values,
beliefs and previous experiences. While there is not Findings and Discussion: Lenses
enough data reflecting Parent 1's social context, it can Phenomenography lens
be inferred that this parent has difficulties in identifying
his role as a parent using the service ("What do you Applying a phenomongraphic lens to the data illumi
mean, my role?"). The child's everyday life in the ECEC nated five qualitatively different ways of experiencing
service is not his area of interest ("I'm looking after my the role of parents in ECEC that are logically, and in
little space"). Cooperation and consistent relations with this case, hierarchically related. The categories of
the service and educators is not the main interest ("I'm description make visible all of the ways of experiencing
not real keen on them"). Parent 1's vocabulary consists the role of parents in ECEC amongst this group of par
of 'I' and reference to himself; it is inferred that this par ents and similarities and critical differences between dif
ent is basing his choice of service on what suits him, ferent ways of experiencing this role. Critical differences
with little mention of the child. were related to:
With Parent 2, the data provides some indication of • whether parents perceived an ongoing role;
a different context defining the role of the parent. • the motivation for parent participation (i.e. indi
Parent 2 takes responsibility for the child's learning and vidualistic or collective benefits);
development in selecting the ECEC service ("one that I • the nature of the role of parents (i.e. passive, reac
thought would provide the best care, … the optimal tive, proactive);
learning experience"). Longterm relations with the • perceptions of personal responsibility and the
educators are an important component of the SSD of responsibilities of others;
the child ("I get to know them (staff) really well, and sit • perceptions of what constitutes parent participa
down and talk to them"). It is inferred that this may be tion.
the result of a wider context of beliefs and responsibili In phenomenography, the focus is on collective expe
ties of parenthood ("Because it shows the kids that their rience and the sum of the parts is seen to provide deep
parents are interested in school and interested in what er insight into the whole phenomenon of interest. In
they're doing"). The importance and value of belonging terms of practical application, the discernment of varia
to the community as a component of the cultural and tion and critical differences between ways of experienc
social context is clearly indicated ("It involves all the ing the same thing offers a foundation for learning [17].
parents and it provides a sense of community for peo In this instance, this could be supporting parents to
ple… community then helps kids"). The data provides an learn more about the different roles they can play in
indication of a strong family context that informs the their child's ECEC service. In addition, teacher reflec
position of Parent 2 ("…like you had your extended fam tion on the different ways of experiencing this role may

81
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using...
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа...

provide the basis for diverse strategies to optimise ing points and dramatic collisions in social relations and
parental participation while respecting variation in between social relations [25]. Instead of the classical
needs and expectations. "objects under study", culturalhistorical theory pro
vides the system of analytical tools as "processes under
study" [27, p. 43]. Every social position has a history of
Conversation analysis lens its becoming, the dialectics of present, past and the
future.
The CA perspective highlights the ways that views Overall the SSD is an important concept in cultural
provided by research participants cannot be separated historical theory to analyse data in different sociocul
from the interactional accomplishment of the research tural, socioeconomic contexts. The concept analysed
interview itself. That is, aspects of the interview orient two parents' different social positions in order to show
ed to by interviewer and research participant are inte their role and perspective in the same social context.
grally related to the topic under discussion. In this case,
how parents talked with the interviewer about their role
as users of early childhood services produced differing Conclusion: Lessons
accounts of what counts as achieving quality child care
services. For one parent it was being able to takefor The primary purpose of our research collaboration
granted that suitable care was being provided and for was to learn more about each other's preferred research
the other it was interacting purposefully to bring about perspective, while considering the benefits and chal
appropriate and differentiated care for her child. lenges of working with multiple research perspectives
Although an analysis has been provided from the CA on any given research project. So, what have we
perspective, to bring CA to bear more fully on data learned? Reflective of the findings of others [11; 24], our
requires closer attention to the original recordings. This work together emphasises the idiosyncratic nature of
highlights then that within qualitative research, the selected research perspectives, and how each per
researcher have very different ways of "working with" spective shapes and influences the research process and
recorded data to develop transcripts, and hold differing outcomes. The original application of a phenomeno
perspectives on what are data and how to approach their graphic perspective naturally influenced the questions
analysis [7]. asked, the nature of the data collected and the analyses
produced. The challenge and limitations of 'retrofit
ting' different research perspectives to an existing data
Cultural
historical lens set became clear early in the collaboration and high
lighted the need for collaborative researchers to have a
The first finding from the data sets shows that there general appreciation of each other's approach. For
are two different parental perspectives, which provide example, while all of the research perspectives can work
varied social situations for the children. Parent 1 uses with interview data, the lack of access to the original
the term "I" consistently and analysis supports Irvine's audiorecorded interviews and absence of more contex
[12] finding that he is an individual consumer. Parent 2 tual information impeded the application of
consistently uses the term "we" and "community" and Conversation analysis and Cultural historical analysis.
analysis suggests she is a social activist. These different As suggested by Abes [1], our collaboration has also
parental perspectives afford different paths of develop enhanced our understanding of own research perspec
ment for each child. According to Vygotsky [26], these tives, including strengths, limitations and opportunities
two situations provide different developmental trajecto to improve our research. As Slaughter et al., [24] con
ries where development is a dialectical process, as the tend, collaborations such as this provide opportunity to
social becomes the individual. However, it is not possi build researcher capacity, that is, not to become instant
ble to provide a conclusion concerning all of the dynam experts in each other's approaches but to gain new
ic changes that occur in the child's development, as the insights into our own. For example, the Conversation
data set is limited. analysis provided a finegrained analysis of the inter
The second finding provides information regarding view talk in interaction, emphasising the dialectic rela
different parental perspectives and their personal under tionship between the researcher and participant, inter
standing of roles in relation to using ECEC services. view questions and responses. Such analysis highlights
Drawing on the concept of the SSD allows considera the way that views provided in any research interview
tion of the context of the parent's role and their position are influenced by the way questions are asked and
within sociocultural, socioeconomic and political con answers received — verbally and nonverbally — and
texts. Although the data does not provide a history of identifies opportunities for improved interview tech
the changing positions for each parent, taking a cultural niques. In addition, working with data where we were
historical lens, it can be seen that the parent's position not involved in conception of the research project and
as a component of the SSD changes over time depend collection of data means we do not obtain the full
ing on the changing context. A culturalhistorical theo nuance of what and how conversations are manifested
retical framework allows the researcher to look at the purely from the written form and therefore different
data as dynamic in order to identify the changes, turn interpretations occur.

82
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Finally, while the focus of this investigation has raised new questions, for example, the influence of the
been the research process rather than the research broader sociocultural context of these families on chil
topic, findings here demonstrate how different research dren's learning and parent participation within the
perspectives can work together to strengthen research ECEC service. To realise these benefits, our experience
and to enhance understanding of a phenomenon of points to the critical need for advance planning, careful
interest, such as the role of parents in ECEC. While attention to the selection of the different research per
applying different 'width' lenses, and looking into the spectives and collection of shared data that fulfils the
data in search of different things, our shared findings distinct requirements of each approach. A critical suc
make visible two different parental perspectives and cess factor here is that all researchers commence with a
provide insight into how these parents understand general appreciation of each research perspective, and
their roles, responsibilities and relationship with their agree to respect and preserve the distinctive aims and
ECEC service. At the same time, different perspectives features of each perspective.

References 15. Marton F. Phenomenography: A research approach to


investigating different understandings of reality. Journal of
1. Abes E. Theoretical Borderlands: Using multiple theo Thought, 1986. Vol. 21, pp. 28—49.
retical perspectives to challenge inequitable power structures 16. Marton F. The structure of awareness. In Bowden J.A.
in student development theory. Journal of College Student (eds.) Phenomenography. Melbourne, RMIT, 2000, pp. 102—116.
Development, 2009. Vol. 50 (2), pp. 141—156. 17. Marton, F. Necessary conditions of learning. New
2. Akerlind G.S. Variation and commonality in phenom York: Routledge, 2015. 324 p.
enographic research methods. Higher Education Research and 18. Nardi B. A. Studying context: A comparison of activity
Development, 2005. Vol. 24(4), pp. 321—334. theory, situated action models, and distributed cognition. In
3. Atkinson J.M., Heritage J. Jefferson's transcript nota Nardi B. (ed.) Context and consciousness: Activity theory and
tion. In: Jaworski A., Coupland N. (eds.) The Discourse Reader. human/computer interaction. United States of America:
Routledge, London; New York, 1999, pp. 158—166. Massachusetts Institute of Technology, 1996, pp. 69—102.
4. Bowden J.A. Experience of phenomenographic research: 19. Patrick K. Exploring conceptions: Phenomenography
A personal account. In Bowden J. (eds.) Phenomenography, and the object of study. In Bowden J.A. (eds.) Phenomenog/
RMIT Melbourne, 2000, pp. 47—61. raphy. Melbourne, RMIT, 2000, pp. 117—136.
5. Burck C. Comparing qualitative research methodologies 20. Sacks H. Lectures on conversation. Jefferson G. (eds.).
for systematic research: the use of grounded theory, discourse Oxford: Blackwell, 1995. 1520 p.
analysis and narrative analysis. Journal of Family Therapy, 21. Sacks H., Schegloff E. A., Jefferson G. A simplest sys
2005. Vol. 27, pp. 237—262. tematics for the organization of turntaking for conversation.
6. Collier D.R., Moffat L. and Perry M. Talking, wrestling, Language, 1974. Vol. 50, pp. 696—735.
and recycling: An investigation of three analytical approaches 22. Schegloff E. Sequence organization in interaction: A
to qualitative data in education research. Qualitative Research, primer in conversation analysis. Cambridge: Cambridge
2014, pp. 1—16. DOI: 10.1177/1468794114538896 University Press, 2007. Vol. 1. 318 p.
7. Davidson C. Transcription: Imperatives for qualitative 23. Schutz A. On phenomenology and social relations:
research. International Journal of Qualitative Methods, 2009. Selected writing. Chicago; London: The University of Chicago
Vol. 88(2), pp. 35—62. Press, 1970. 366 p.
8. Garfinkel H. Studies in ethnomethodology. Toronto, 24. Slaughter S., Dean Y., Knigh H., Krieg B. The Inevi
PrenticeHall. 1967. 304 p. table Pull of the River's Current: Interpretations Derived
9. Green J., Harker J. Multiple perspective analyses of From a Single Text Using Multiple Research Traditions.
classroom discourse. Norwood, N.J: Ablex Publishing Qualitative Health Research, 2007. Vol. 17(4), pp. 548—561.
Corporation, 1988. 360 p. 25. Veresov N. Refocusing the lens on development: Towards
10. Hedegaard M., Fleer M. Studying Children: A Cul genetic research methodology. In Fleer M.(eds.) Visual Methodolo/
turalHistorical Approach. New York: McGaw Hill Open gies and Digital Tools for Researching with Young Children: Trans/
University Press, 2008. 232 p. forming Visuality. Switzerland, Springer, 2014, pp. 129—149.
11. Honan E., Knobel M., Barker C., and Davis B. Pro 26. Vygotsky L.S. The problem of the environment. In. van
ducing possible Hannahs: theory and the subject of research. der Veer R. (eds.) The Vygotsky reader. Oxford: Blackwell,
Qualitative Inquiry, 2000. Vol. 6(9), pp. 9—32. 1994, pp. 338—350.
12. Irvine S. Parent conceptions of their role in Early 27. Vygotsky L. S. The collected works. New York:
Childhood Education and Care: A phenomenographic study Plenum Press, 1997. Vol. 4. 294 p.
from Queensland, Australia. Doctoral thesis, Brisbane: 28. Vygotsky L. S. The problem of age. In: Vygotsky L.S.
Queensland University of Technology, 2005. 316 p. The Collected Works. New York: Plenum Press, 1998. Vol. 5,
13. Leontev A.N. Problems in the development of the pp. 187—207
mind. Moscow, Russia: Progress, 1981. 419 p. 29. Wittgenstein L. Philosophical Investigations. Oxford:
14. Marton F. Phenomenography: Describing conceptions Basil Blackwell, 1968. 250 p.
of the world around us. Instructional Science, 1981. Vol. 10, 30. Zimmerman J., Shunk D. Self regulated learning and
pp. 177—200. academic achievement theory, research and practice. New
York, Springer. 1989. 288 p.

83
Irvine S., Davidson C., Veresov N., Adams M., Devi A. Lenses and Lessons: Using...
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа...

Призмы концепций: опыт анализа исследования


в области дошкольного образования с точки зрения
трех различных подходов
С. Ирвин*,
Квинслендский технологический университет, Австралия,
s.irvine@qut.edu.au

К. Дэвидсон**,
Университет Чарльза Стёрта, Австралия,
cdavidson@csu.edu.au

Н. Вересов***,
Университет Монаш, Австралия,
nveresov@hotmail.com

М. Адамс****,
Университет Монаш, Австралия
megan.adams@monash.edu

А. Деви*****,
Университет Монаш, Австралия,
Anamika.devi@monash.edu

В современных западных исследованиях сотрудничество между учеными ценится очень высоко, одна
ко для ученых, придерживающихся различных теоретических подходов, использовать эту активно разви
вающуюся в последнее время практику бывает затруднительно. Тем не менее, несмотря на все сложности,
попытка проанализировать данные одного и того же исследования сквозь призму нескольких концепций
может оказаться весьма полезным опытом. Авторы настоящей статьи, работающие в рамках разных подхо
дов, предприняли подобную попытку с тем, чтобы узнать чуть больше о научном мировоззрении и интер
претациях друг друга, нежели для того, чтобы вмиг стать экспертами по другим подходам. Анализируемые
данные представляют собой несколько интервью с родителями дошкольников, проведенных в рамках бо
лее крупного исследования, посвященного дошкольному образованию в Австралии. В статье приводится
анализ фрагментов двух интервью с точки зрения трех различных подходов: феноменографии, конверса
ционного анализа и культурноисторической теории. Результаты настоящей работы показывают, что ис
пользование сразу нескольких концептуальных «линз» для анализа данных позволяет не только поразно
му их проинтерпретировать, но и увидеть сильные и слабые стороны этих интерпретаций, а также откры
вающиеся возможности. В статье утверждается, что практика сотрудничества между учеными, придержи
вающимися разных научных взглядов, обогащает их представления о разнообразных принципах и методах
работы, расширяя возможности и повышая уровень и качество исследования.

Ключевые слова: дошкольный возраст, исследовательские позиции, феноменография, конверсаци


онный анализ, культурноисторическая теория.

Для цитаты:
Ирвин С., Дэвидсон К., Вересов Н., Адамс М., Деви А. Призмы концепций: опыт анализа исследования в области до
школьного образования с точки зрения трех различных подходов // Культурноисторическая психология. 2015. Т. 11.
№ 3. С. 75—85. doi: 10.17759/chp.2015110307

* Сьюзен Ирвин, кандидат наук (PhD), колледж дошкольного детства, факультет образования, Квинслендский техноло
гический университет, Австралия. Email: s.irvine@qut.edu.au
** Кристина Дэвидсон, кандидат наук (PhD), старший преподаватель, колледж образования, факультет образования,
Университет Чарльза Стёрта, Австралия. Email: cdavidson@csu.edu.au
*** Николай Вересов, кандидат психологических наук, доцент, факультет образования, Университет Монаш, Австралия.
Email: nveresov@hotmail.com
**** Меган Адамс, аспирантка, Университет Монаш, Австралия. Email: megan.adams@monash.edu
***** Анамика Деви, аспирантка, кафедра дошкольного образования, Университет Монаш, Австралия. Email: Anamika.
devi@monash.edu

84
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Литература 16. Marton F. The structure of awareness. In: Bowden J.A.


and Walsh E. (eds.). Phenomenography. Melbourne: RMIT,
1. Abes E. Theoretical Borderlands: Using multiple theo 2000. P. 102—116.
retical perspectives to challenge inequitable power structures 17. Marton F. Necessary conditions of learning. New York:
in student development theory // Journal of College Student Routledge, 2015. 324 p.
Development. 2009. Vol. 50 (2). P. 141—156. 18. Nardi B.A. Studying context: A comparison of activity
2. Akerlind G.S. Variation and commonality in phenom theory. situated action models. and distributed cognition. In:
enographic research methods // Higher Education Research Nardi B. (ed.). Context and consciousness: Activity theory
and Development. 2005. Vol. 24(4). P. 321—334. and humancomputer interaction. United States of America:
3. Atkinson J.M., Heritage J. Jefferson's transcript notation. Massachusetts Institute of Technology, 1996. P. 69—102.
In: Jaworski A., Coupland N.(eds.). The Discourse Reader. 19. Patrick K. Exploring conceptions: Phenomenography
Routledge. London; New York, 1999. P. 158—166. and the object of study. In: Bowden J.A. and Walsh E. (eds.).
4. Bowden J.A. Experience of phenomenographic research: Phenomenography Melbourne: RMIT, 2000. P. 117—136.
A personal account. In: Bowden J. and Walsh. E. (eds.). 20. Sacks H. Lectures on conversation / Harvey Sacks;
Phenomenography. Melbourne: RMIT, 2000. P. 47—61. edited by Gail Jefferson; with an introduction by Emanuel A.
5. Burck C. Comparing qualitative research methodologies Schegloff. Oxford: Blackwell, 1995. 1520 p.
for systematic research: the use of grounded theory. discourse 21. Sacks H., Schegloff E.A., Jefferson G. A simplest sys
analysis and narrative analysis // Journal of Family Therapy. tematics for the organization of turntaking for conversa
2005. Vol. 27. P. 237—262. tion // Language, 1974. Vol. 50. P. 696—735.
6. Collier D.R., Moffat L. and Perry M. Talking. wrestling. 22. Schegloff E. Sequence organization in interaction: A
and recycling: An investigation of three analytical aProaches primer in conversation analysis. Vol. 1. Cambridge: Camb
to qualitative data in education research // Qualitative ridge University Press, 2007. 318 p.
Research. 2014. P. 1—16. DOI: 10.1177/1468794114538896. 23. Schutz A. On phenomenology and social relations:
7. Davidson C. Transcription: Imperatives for qualitative Selected writing. Chicago; London: The University of Chicago
research // International // Journal of Qualitative Methods. Press, 1970. 366 p.
2009. Vol. 88(2). P. 35—62. 24. Slaughter S., Dean Y., Knigh H., Krieg B. The Inevitable
8. Garfinkel H. Studies in ethnomethodology. Toronto: Pull of the River's Current: Interpretations Derived From a
PrenticeHall, 1967. 304 p. Single Text Using Multiple Research Traditions // Qualita
9. Green J., Harker J. Multiple perspective analyses of classroom tive Health Research. 2007. Vol. 17(4). P. 548—561.
discourse. Norwood; N.J: Ablex Publishing Corporation, 1988. 360 p. 25. Veresov N. Refocusing the lens on development:
10. Hedegaard M., Fleer M. Studying Children: A Cultural Towards genetic research methodology. In Fleer M. and Rid
Historical Aproach. New York: McGaw Hill Open University gway A. (eds.). Visual Methodologies and Digital Tools for
Press, 2008. 232 p. Researching with Young Children: Transforming Visuality.
11. Honan E., Knobel M., Barker C. and Davis B. Producing Switzerland: Springer, 2014. P. 129—149.
possible Hannahs: theory and the subject of research // 26. Vygotsky L.S. The problem of the environment. In. van
Qualitative Inquiry. 2000. Vol. 6(9). P. 9—32. der Veer R and Valsiner J. (eds.). The Vygotsky reader. Ox
12. Irvine S. Parent conceptions of their role in Early ford: Blackwell, 1994. P. 338—350.
Childhood Education and Care: A phenomenographic study 27. Vygotsky L.S. The collected works. Vol. 4. New York:
from Queensland. Australia. Doctoral thesis. Brisbane: Plenum Press, 1997. 294 p.
Queensland University of Technology, 2005. 316 p. 28. Vygotsky L.S. The problem of age. In: Vygotsky L.S.
13. Leontev A.N. Problems in the development of the mind. The Collected Works. New York: Plenum Press, 1998. Vol. 5.
Moscow. Russia: Progress, 1981. 419 p. P. 187—207.
14. Marton F. Phenomenography: Describing conceptions 29. Wittgenstein L. Philosophical Investigations. Oxford:
of the world around us // Instructional Science. 1981. Vol. 10. Basil Blackwell, 1968. 250 p.
P. 177—200. 30. Zimmerman J. and Shunk D. Self regulated learning and
15. Marton F. Phenomenography: A research aProach to academic achievement theory. research and practice. New
investigating different understandings of reality // Journal of York: Springer. 1989. 288 p.
Thought. 1986. Vol. 21. P. 28—49.

85
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 86—99 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 86—99
doi: 10.17759/chp.2015110308 doi: 10.17759/chp.2015110308
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
EMPIRICAL RESEARCH

Решение задачи на смысл сновидения как метод


исследования осознания жизненных смыслов
В.С. Кубарев*,
Омский государственный технический университет (ОмГТУ), г. Омск, Россия,
kubikss@yandex.ru

В статье представлены результаты качественного психотехнического исследования процесса ос


мысления человеком своей жизни. Основное внимание в нем сосредоточивается на раскрытии рефлек
сивных механизмов осознания жизненных смыслов, что является конкретизацией и развитием иссле
дований смысловых образований личности в русле культурнодеятельностного подхода. Для этого
применяется метод решения задачи на смысл сновидения, являющийся операционализацией метода
продуктивной амплификации сознания. Он позволяет исследовать не сложившиеся содержания жиз
ненных смыслов, доступных для интроспективного описания, а конструктивную деятельность созна
ния, посредством которой жизненные смыслы конструируются. Результатом применения этого метода
является построение эмпирической модели рефлексивной деятельности, осуществляемой в процессе
осознания жизненных смыслов, и содержательная реконструкция рефлексивной деятельности по ос
мыслению человеком своей жизненной ситуации.

Ключевые слова: бессознательное, осознание, рефлексивная деятельность, жизненный смысл, сно


видения, первичные символы, решение задачи на смысл.

В современной психологической литературе жиз


ненные смыслы рассматриваются как сложив
шиеся превращенные формы жизненных отноше
логической основой исследований выступает субъ
ектобъектная онтология, приводящая к разрыву
двух модусов существования жизненных смыслов:
ний, кристаллизованные в смысловой структуре сознания и жизнедеятельности. В тени исследова
личности, обеспечивающей регуляцию жизнедея ний остаются феноменологический и событийный
тельности субъекта (А.Г. Асмолов [1], Д.А. Леонтьев аспекты проблемы, первый из которых связан с во
[9]). В эмпирических исследованиях в большинстве просом о том, каким образом субъект сознания по
случаев они представляются либо как независимые средством рефлексивной деятельности конституи
от сознания субъекта мотивационные регуляторы рует для себя жизненные смыслы, решая «задачу на
его жизнедеятельности, либо как ценностноидеоло смысл» (А.Н. Леонтьев [8]), и делает их реальными
гические предуготовленные конструкты, к которым регуляторами своей жизни, решая «задачу на жизнь»
субъект обращается для обоснования своих дейст (М.Ш. МагомедЭминов [11]). Второй аспект связан
вий и которые скорее отражают идеологическое поле с вопросом «Каким образом человек может высту
общественного сознания, чем действительные жиз пить не только как участник жизненных отношений,
ненные смыслы личности. В обоих случаях методо в которые он непосредственно включен, но как субъ
Для цитаты:
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования осознания жизненных смыслов // Куль
турноисторическая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 86—99. doi: 10.17759/chp.2015110308
* Кубарев Вячеслав Сергеевич, старший преподаватель, факультет гуманитарного образования, кафедра психологии труда и
организационной психологии, Омский государственный технический университет (ОмГТУ), г. Омск, Россия. Email:
kubikss@yandex.ru

86
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

ект личностного пути (Д.А. Леонтьев [10]), способ тод продуктивной амплификации сознания (вслед за
ный занимать рефлексивную позицию к жизни в це Л.Ф. Обуховой [14] его можно обозначить как «ме
лом (С.Л. Рубинштейн [17]), переосмыслять ее, из тод экспериментально вызванного генезиса психиче
менять сложившуюся систему отношений с миром и ских процессов») предполагает, что мы внутри наше
смысловые структуры, в которых они преломляют го исследования посредством работы со сновидения
ся?». Проблема заключается в том, что авторы эмпи ми инициируем смыслообразующую работу личнос
рических исследований жизненных смыслов теоре ти, ставя наших респондентов в ситуацию решения
тически формулируя императив о том, что человек задачи на смысл жизни, т. е. ситуацию осознания, на
сам созидает смысл, нераскрытым оставляют вопрос правленного на переоценку значимости существую
о том, как это происходит, каким образом субъект щих жизненных отношений и актуализацию новых
привносит в свою жизнь смысл. Вместе с этим обхо смысловых контекстов жизни. Говоря о психотехни
дят стороной и смыслообразующую деятельность со ке, важно подчеркнуть, что она основана не на интро
знания, превращая человека лишь в участника, но не спекции, т. е. наивной рефлексии, а на феноменоло
активного субъекта собственной жизни. Эти упуще гической рефлексии, опосредованной знаковосим
ния и подтолкнули нас к поиску нетрадиционных волическими образованиями (в нашем случае снови
методов исследования жизненных смыслов. дениями). То есть наши респонденты реконструиру
ют для себя жизненные смыслы не через их непо
средственное описание, но опосредованно анализом
Метод исследования сновидений и перенесением его результатов на жиз
ненную ситуацию.
В большинстве современных исследований жиз 3. Предметом исследования выступает сама дея
ненных смыслов, описанных как в отечественной, так тельность осознания, а не ее результат. В этом плане
и зарубежной литературе, применяются классичес мы применяем принцип деятельностной опосредо
кие психодиагностические опросники, опирающиеся ванности содержаний сознания А.Н. Леонтьева с той
на наивные представления людей о себе и своей жиз разницей, что нами берется не предметная, а рефлек
ни, получаемые с помощью интроспективных описа сивная деятельность. Мы исследуем не просто изме
ний. В одних из них имплицитно допускается, что че нение содержания жизненных смыслов в процессе
ловека достаточно только спросить и он, так сказать, работы со сновидениями (или как это обычно дела
бесхитростно расскажет о своих жизненных смыслах, ется — в онтогенетическом срезе), но то, каким обра
которые для этого уже предуготовлены. В результате, зом человек посредством рефлексивной деятельнос
последние сводятся к содержанию предметной кар ти конституирует для себя жизненные смыслы, ре
тины сознания, которая ко всему прочему перемеша шая задачу на смысл. Применяемый нами метод поз
на с современным идеологическим дискурсом о гума воляет исследовать то, как субъект сознания осуще
нистических ценностях, свободе, демократии или ствляет эту конструктивную работу смыслообразо
просто расхожими стереотипами. Таким образом, ис вания.
следователи получают, скорее, обобщенное содержа Как мы сказали, операционализацией описанного
ние идеологического поля, чем реконструируют дей выше метода исследования является метод феноме
ствительные жизненные смыслы человека. В других, нологической работы со сновидениями, который
стандартизированных тестопросниках, исследуются предполагает следующие особенности.
структуры жизненных смыслов в отрыве от их субъ 1. Основным «инструментом» работы является не
ективного содержания (личностного смысла и реше интерпретация, которая бы объясняла причину тех
ния задачи на смысл), что значительно уменьшает их или иных проблем человека, а «активное слушание»,
практическую ценность. проникновение в смысл переживания, возникающе
Мы предлагаем исследовать процесс осмысления го в связи с теми или иными образами сновидения и
жизни посредством метода продуктивной амплифи сновидением в целом. Образы рассматриваются как
кации сознания (А.А. Пузырей [15]), конкретизаци единицы переживания, высвечивающие его смысл.
ей которого выступает феноменологическая работа Под смыслом в данном случае понимается не некое
со сновидениями. Метод предполагает следующие объективное содержание, как бы заранее закреплен
ключевые особенности, отличающие его от обычно ное за теми или иными образами сновидения, но «це
применяемых методов исследования жизненных лостное видение проблемной ситуации» [3] и себя
смыслов. как ее субъекта, своего способа жизни. В этой связи
1. Жизненные смыслы исследуются в процессе их основной задачей феноменологической работы яв
становления. С точки зрения классиков отечествен ляется амплификация переживания. Отметим, что
ной психологии (Л.С. Выготский [4], П.Я. Гальперин амплификация переживания содержит в себе, в том
[6]), реальные психические механизмы, а не внеш числе, и интерпретацию, но она заключается не в
няя форма их проявления, доступны для исследова приписывании причин тем или иным переживаниям
ния только тогда, когда изучаемый психологический человека, но в реконструкции целостной структуры
феномен находится в процессе развития. переживания, связывании ее отдельных элементов
2. Развитие носит искусственный, психотехниче (например, смыслов отдельных образов сновидения)
ский характер. В этой связи применяемый нами ме в целостную структуру (сюжет). Эта структура, пе

87
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

ренесенная на жизненную ситуацию, и предстает в тьев [8]). Нас интересует живой опыт осмысления че
качестве миропроекта (Л. Бинсвангер) человека, ловеком своей жизни опосредованно анализом своих
структуры жизненного смысла, способа его бытия. сновидений.
2. Как отмечают Т.М. Буякас и С.А. Попов, «…фе В чем, собственно, состоит «задача на смысл» в
номенологический подход предполагает иной способ феноменологической работе со сновидениями? Рес
понимания сновидений, когда предполагается, что пондентам необходимо, вопервых, на основе смыс
сновидец — единственный, кто может понять свой лового содержания отдельных образов сновидения
сон, и психолог лишь помогает ему понять язык соб построить целостную картину и обобщить эти со
ственного бессознательного» [3, с. 67]. В этом кон держания, выделив в них определенную структуру,
тексте задачей психолога является не экспертная выраженную сюжетом сновидения. Вовторых, пе
оценка содержания сновидения, но сопровождение и ренести эту структуру на свою жизненную ситуа
инициация рефлексивной работы сновидца, опосре цию, т. е. осмыслить последнюю. Два этих аспекта
дованно которой он сам для себя, исходя из чувства взаимосвязаны, так как «перенести» предполагает
«имманентной сознанию очевидности» [3], реконст «обобщить и построить целостное видение», а по
руирует действительную реальность своей «внут нять смысл сновидения — перенести его на жизнен
ренней» жизни. Действительными являются те ную ситуацию, объективировав определенные фор
«языковые манифестации миропроектов» (Л. Бин мы жизнедеятельности субъекта, символизирован
свангер [13]), которые вызывают у человека внут ные этим сновидением. Как отмечает К.Г. Юнг,
ренний отклик, возникающий тогда, когда человек смысл и значение сновидения проявляется «…толь
для себя восстанавливает контексты и смысловые ко в ходе интеграции их в личность как целое — т. е.
связи, позволяющие ему решить задачу на смысл. в тот момент, когда человек задумывается не только
3. Феноменологическая работа со сновидениями над тем, что они значат, но и над их нравственными
осуществляется опосредованно и в пространстве диа требованиями» [21, с. 14]. В пространстве полюсов
лога и представляет собой, говоря словами М.М. Бах обобщения/перенесения и разворачивается рефлек
тина [2], диалогическую, а не монологическую форму сивная деятельность по решению задачи на жизнен
познания (в нашем случае — самопознания). В этом ный смысл.
контексте мы можем сказать, что это совместная ра
бота психолога и клиента, в которой конституирует
ся целостное видение проблемной ситуации. Психотехническая процедура исследования
Используемый нами метод исследования следует
отличать от традиционного клинического исследова 1. Респондент рассказывает сновидение, которое
ния. Последний предполагает постановку «диагноза» он хотел бы проанализировать, а аналитик подробно
и проверку эффективности того или иного метода его записывает, уточняя различные его аспекты с це
воздействия с использованием контрольных групп. лью прояснения сюжета.
В нашем случае мы не оцениваем эффективность ме 2. Аналитик ставит перед респондентом задачи,
тода работы со сновидениями. Мы его применяем как целью которых является феноменологическое описа
метод исследования и одновременно инициирования ние впечатления, возникшего в связи со сновидени
процессов смыслообразования, как метод постановки ем: а) описать впечатления, которые были вызваны
задачи на смысл, опираясь в данном случае на прин сновидением, так сказать, эмоциональный осадок
цип развития Л.С. Выготского: исследование высших сновидения, испытываемый при пробуждении рес
психических функций возможно только тогда, когда пондента; б) представить сновидение в целом как не
они находятся в процессе развития, но не в уже состо кую динамическую картинку, сконцентрироваться на
явшейся форме. В этом контексте исследование раз ней и описать те впечатления, которые возникают у
вития или трансформации жизненных смыслов ис респондента в связи с этой «картиной»; в) попытать
пользуется нами как метод общей психологии ся выразить смысловую структуру впечатления и от
(П.Я. Гальперин [6]). Специфика нашего исследова ветить на вопрос «О чем повествует сновидение?».
ния относительно классического понимания этого 3. Психологом совместно с респондентом выделя
метода заключается в том, что развитие мы рассмат ются символические единицы сновидения (персонажи,
риваем не как естественное событие, происходящее в предметы, топологические единицы и т. д.), осуществ
жизненном мире и инициированное жизненной ситу ляется фокусировка на переживаниях, вызываемых
ацией человека, а как искусственное событие созна этими единицами (респондент описывает пережива
ния, инициированное психотехникой феноменологи ния, возникающие в связи с тем или иным образом сно
ческой работы со сновидениями. Наше исследование видения), и производится речевая реконструкция
по форме близко классическим исследованиям меха смыслового содержания этих переживаний (работа с
низмов творческого мышления, в которых исследова впечатлениями). Реконструкция заключается, с одной
тель имел дело в первую очередь с живым опытом ре стороны, в рассмотрении символических единиц как
шения творческих задач, опытом, опосредованным образов, выражающих, «рассказывающих» некий
диалогом и феноменологическими описаниями. В от смысл, который, с другой стороны, выступает либо
личие от задач для мышления, в нашем случае мы структурой того или иного образа жизни (бытийного
имеем дело с решением задачи на смысл (А.Н. Леон акта), либо сторонами феноменального субъекта. Та

88
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

кая форма реконструкции представляет собой вариант ющая структура сновидения заключается в том, что
«синтетического толкования» К.Г. Юнга [20]. происходящее в его сюжете приводит сновидца, как
4. Построение респондентом внутренне связанно одного из персонажей сновидения, к неудовлетворяю
го рассказа о происходящем жизненном процессе, щему его результату или сам сюжет помещает сновид
выражаемом в сновидении, с опорой на извлеченные ца в неприятные ситуации, из которых он бы хотел
смысловые единицы, и объединение их в соответст выбраться, но у него не получается или получается не
вии с сюжетом сновидения (самостоятельная интер совсем то, чего бы он хотел; сновидение оставляет не
претация респондента). В конечном счете, респон гативный эмоциональный осадок, а его образы выра
дент должен построить рассказ о происходящем и жают отрицательные смыслы, сталкивая человека с
предложить ответ на следующий вопрос: «О чем по его проблемой, которую он предпочел бы не замечать.
вествует сновидение (т. е. реконструкция целостного Например, респонденту Рома снится (второе сно
сюжета), и какое это имеет отношение к происходя видение сессии), что он проходит собеседование по
щему в его жизни?». устройству на работу. Собеседование проводят муж
5. Совместная работа аналитика и респондента по чины пожилого возраста. Отвечая на их вопросы, Ро
построению смысла сновидения с учетом рассогла ма обнаруживает, что его ответы им не интересны.
сований, которые были обнаружены аналитиком на В результате он испытывает замешательство и не
предыдущем этапе работы. Задачей психолога на удовлетворенность, так как оказывается, что от него
этом этапе является отображение для респондента ждут иных ответов, чем те, которые он дает.
вербализованной им смысловой структуры и обра 2. Актуализация новой структуры (четвертое—
щение его внимания на несовпадения реконструиру шестое сновидения), компенсирующей недостаточ
емого им смысла с сюжетом сновидения или выпаде ность старой и конституирующая внутреннее проти
ние из интерпретации смыслового содержания тех воречие: актуализирующая структура сновидения
или иных образов сновидения. представлена в его сюжете в виде двух рядов обра
зов, один из которых помещает сновидца в неприят
ные ситуации и переживания, связанные с проблем
Анализ и обсуждение результатов ным состоянием, от которого он хотел бы избавить
исследования осознания жизненных ся, а другой представлен новыми образами, которые,
смыслов методом решения задачи наоборот, вызывают положительные переживания и
на смысл сновидения связываются с полноценным состоянием, в котором
сновидец хотел бы оказаться; сюжет сновидения раз
Итак, наше эмпирическое исследование предпо ворачивается как переход от одного ряда и его топо
лагает два взаимосвязанных аспекта: а) сновидения, логии к другому: от проблемного состояния к полно
в которых символизированы жизненные смыслы ин ценному (возможно, с обратным возвращением).
дивида и их смыслообразующая динамика; б) дея Например, респондентке Ане (четвертое сновиде
тельность осознания, посредством которой индивид ние сессии) снится следующее сновидение: «Я подо
для себя реконструирует символизированные в сно шла к панельной девятитиэтажке, и там было два лиф
видениях жизненные смыслы, решая задачу на та. Я зашла и поднялась на девятый этаж в маленьком
смысл. В связи с ограниченным объемом статьи у нас грязном лифте. Мне было страшно, так как пол был не
нет возможности в полной мере изложить результа устойчивым. Я поднялась и спустилась, но выхода не
ты исследования первого аспекта (подробное описа могла найти. Я увидела рядом в другом крыле другой
ние его результатов см.: В.С. Кубарев [7]). Ограни лифт. Лифт очень просторный и комфортабельный.
чимся лишь описанием результата, который непо Он поднимается наверх, и я захожу к Саше (моей по
средственно касается исследования собственно ре друге) в квартиру, в которой лежит черная, свернувша
флексивной деятельности, осуществляемой респон яся в калач змея. Она ее растоптала и выбросила». Два
дентом для решения задачи на смысл. Исследование лифта связывались Аней с двумя различными способа
смыслообразующей динамики личности, выражен ми жизни, первый из которых был характерен для нее
ной в сюжетах сновидений, проводилось на материа до настоящего времени, а второй — тот более полно
ле 125 сновидений, составляющих серии (сессии) по ценный способ, который она ищет.
7—8 сновидений, последовательно приснившихся 3) возникновение новой полноценной структуры
участвующим в исследовании респондентам (N=16, жизненного смысла и ее присвоение (седьмое—вось
в возрасте 23—33 лет). Мы обнаружили, что измене мое сновидения): выражается в сновидениях, которые
ние образносимволического содержания сновиде несут яркий положительный эмоциональный заряд
ний в процессе феноменологической работы с ними или даже пиковое переживание; его образы представ
(т. е. в процессе психотехнической сессии) имеет не лены в виде праздничных событий, в которых участ
случайный, статистическизакономерный характер и вует сновидец, ситуаций разрешения проблемы, при
может быть представлено в виде последовательно носящего сновидцу чувство облегчения; очень часто
разворачивающихся этапов смыслообразования. такие сновидения заканчиваются тем, что сновидец
1. Проблематизация (первое—третье сновидения), находит какойто свой путь и ступает на него; этот
высвечивающая недостаточность наличной смысло этап отображает переход личности на новый уровень
вой структуры жизни респондента: проблематизиру существования, в новое более целостное состояние.

89
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

Например, респондентке Наталье снится (вось свою жизненную ситуацию, т. е. ответить на вопрос
мое, последнее, сновидение сессии), что она находит «О чем повествует сновидение (т. е. реконструкция
ся в большом «очень развитом» городе, в котором целостного смысла сюжета), и какое это имеет отно
«сконцентрированы все профессиональные деятель шение к происходящему в жизни?». Общий объем
ности» и хочет попасть на другую его часть. «Это исследовательского материала составил 289 фраг
можно сделать только через водоем, который в са ментов текста.
мом городе и находится, буквально тут же, рядом с Для того чтобы исследовать собственно рефлек
небоскребами. Водоем большой, круглый, скорее сивную деятельность, посредством которой респон
всего, озеро, но берегов не видно. Странно, что он как денты решали задачу на смысл сновидения, нами был
будто не тронут цивилизацией, природный такой, реализован следующий алгоритм: а) на основании
нет по берегам никаких строений, нет рядом людей. стенограмм, в которых фиксировалось понимание
Над водоемом есть мост, по которому можно пройти. (вербальная реконструкция) респондентами смысла
Но он «…ненадежный, шаткий, нужно быть очень сновидения, разрабатывалась эмпирическая модель
умелым, чтобы пройти по нему и не упасть в воду. По рефлексивной деятельности, отображающая различ
мере движения я понимаю, что не смогу по этому ные формы рефлексивной активности, которые ис
мосту пройти, что мне нужен другой путь. И вдруг пользовали респонденты в процессе решения задачи
вспоминаю, или открываю, что можно и подругому на смысл сновидения (табл. 1); б) производилась
попасть на другую часть суши. По самой же суше. классификация фрагментов текста каждого респон
Почти вокруг озера. Это будет намного дольше, но дента в соответствии с разработанной моделью и
это мой, выбранный мною путь. Мне так спокойнее, строилась общая матрица рефлексивной активности
надежнее, увереннее. Я знаю, что дойду. И я ухожу (классификация проводилась с помощью метода экс
от моста, отправляюсь по своему пути». пертной оценки); в) проводился анализ характера ре
Выделенные этапы смыслообразования выступи флексивной активности на разных этапах смыслооб
ли для нас одной из независимых переменных при разования (т. е. характер ее изменения на протяжении
анализе характера изменений рефлексивной активно психотехнической сессии); г) производился сравни
сти в процессе психотехнической сессии (другой пе тельный анализ характера рефлексивной активности
ременной является совместное понимание психоло в письменных транскриптах (стенограммах), содер
гом и респондентом смысла сновидения). Объектом жащих попытку самостоятельного понимания смысла
исследования выступили письменные транскрипты, сновидения (4й этап психотехнической процедуры)
представляющие собой стенограммы, в которых отра и письменных транскриптах, содержащих понимание
жено самостоятельное (4й этап описанной выше пси смысла сновидения после совместного с психологом
хотехнической процедуры) и совместное с психоло его обсуждения (5й этап психотехнической процеду
гом (5й этап описанной выше психотехнической про ры). Отметим, что единицей исследования выступали
цедуры) решение задачи на смысл сновидения. не отдельные слова в письменных транскриптах рес
Напомним, собственно задача для респондентов пондентов, но фрагменты текста, в которых выража
состояла в том, чтобы на основании смыслового со лась та или иная форма рефлексивной активности.
держания отдельных образов сновидения (получены В зависимости от объема фрагмента относительно об
на 3м этапе психотехнической процедуры) постро щего объема текста ему приписывался тот или иной
ить целостный смысл и посредством него осмыслить коэффициент (табл. 2).
Таблица 1
Эмпирическая модель рефлексивной деятельности
Субъекты рефлексии Рефлексивные действия Рефлексивные операции
1. Субъект сновидения 1. Объективация смыс 1. Реконструкция содержания смысловых единиц сновидения в
ловой структуры сюжета логике сюжета
сновидения 2. Объективация ключевого содержания сновидения (идея сюжета)
3. Объективация содержания проблемной ситуации субъекта
сновидения
2. Символизация отно 1. Введение контекста для символизации
шений с Собой 2. Прямая проекция на жизненную ситуацию проблемной ситуа
ции субъекта сновидения
3. Объективация недостаточного способа бытия в контексте воз
можности его изменения
4. Конституирование смыслового противоречия (переход недоста
точность—полноценность)
5. Актуализация новой структуры личности и объективация ее
смыслового содержания
2. Субъект самотранс 3. Смысловая трансфор 1. Смысловая переоценка (переоценка значимости существующих
формации мация смысловых ориентиров)
2. Смысловая инверсия (выделение внешней мнимой и внутрен
ней действительной сторон смысловой структуры)

90
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Субъекты рефлексии Рефлексивные действия Рефлексивные операции


4. Возникновение конф
ликта и сопротивление
изменениям
5. Проблематизация 1. Осознание недостаточного способа бытия как непреодоленного
способа бытия прошлого (прошлое—настоящее)
2. Описание недостаточности существующего (наличного) способа
бытия индивида (настоящее)
3. Разотождествление с проблемой и возможность перехода к но
вой форме (прошлое—будущее)
6. Переживание измене 1. Описание изменения эмоционального состояния
ния содержаний сознания 2. Экзистенциальное переживание происходящих изменений
3. Субъект осмысления 7. Рефлексия измененно 1. Рефлексия произошедшего изменения содержания сознания
го содержания сознания 2. Соотнесение смыслового содержания различных сновидений
8. Изменение смыслового 1. Обнаружение нового смыслового контекста жизненной ситуации
контекста жизненного 2. Осмысление в новом смысловом контексте своего поведения и
мира содержания жизненных отношений
3. Чувство присутствия нового смыслового горизонта, нового го
ризонта опыта
4. Субъект жизни 9. Перенесение содержа 1. Планирование способа реализации смысловой матрицы
ния в практику себя 2. Артикуляция смысловой матрицы
10. Конституирование 1. Осознание необходимости жизненных перемен (новой практики
себя в качестве субъекта себя), но неспособность к их реализации
жизни 2. Самоопределение на преодоление недостаточности
3. Осознание себя субъектом практики себя
Таблица 2
Пример классификации фрагментов текста в соответствии с эмпирической моделью рефлексивной активности
Классификационный параметр и его содержание Коэффициент
Самостоятельное Символизация отношений с Собой: конституирование смыслового противоречия 0,5
понимание смысла Основная тема — это отношение мужского и женского. Эти отношения, с одной
сновидения стороны, рассматриваются как подчинение женского мужскому (и это мне нра
вится в сновидении, есть в этом моя потребность в проявлении этого женского,
я к этому тянусь), а с другой стороны, есть противоположные отношения, где
нет социальных ролей и форм, а просто, не знаю, эротическая привязанность.
Одна тема выделяется, что женское по отношению к мужскому выступает как
реагирование мужчины на тебя как на женщину. Это и в приготовлении, и во
флирте. Это озлобленная и нереализованная женщина, с одной стороны, а с
другой стороны, капризная меленькая волюнтариста, это то, что не дает пол
ностью раскрыться. Старшего брата не могу понять. Он так присутствует, что я
не могу понять какие с ним отношения. Что я от этого хочу. И он меня пригла
шает сесть в машину
Смысловая трансформация: смысловая переоценка 0,3
Я не могу понять и мне не нравится позиция женщины с точки зрения внешних
ее проявлений (например, бытовое). Но, с другой стороны, получается, что это
и делает женщину женщиной. Я не понимаю, хочу я этого или не хочу. Вообще,
«я этого никогда не хотела». Это для меня «пещерная женщина», «наложница
господина». Я не так считаю, но я к этому тянусь. Как я могу поверить и по
думать, что…
Возникновение конфликта между смысловой структурой сознания индивида
и смысловой структурой сновидения (сопротивление изменениям) 0,2
Тогда я должна отмести все мужское и женское как таковое, если это есть забо
та о другом человеке, если это есть именно такие отношения. Я такого не хочу.
Я хочу другое, третье. Получается, что если разделить мужчин и женщин и по
селить их на разные острова, то они окажутся и не раскрыты никогда!? Но я не
понимаю, что он дает, мужчина! Это противоречит всему, что я до этого видела.
Я практически не понимаю, как это...
Понимание смысла Возникновение конфликта между смысловой структурой сознания индивида
сновидения после и смысловой структурой сновидения. Сопротивление изменениям 0,1
его обсуждения с Ты знаешь, это совершенно другое видение. Я это не понимаю. Нет, я понимаю,
психологом вспоминая все свои переживания, но у меня вот этот...
Перенесение измененного содержания сознания в практику себя: планиро

вание способа реализации практики себя 0,3


Ну я с удовольствием попробую, ведь этот вопрос всегда присутствовал, но
практика показывает, что веду себя я совсем подругому. Конечно, это очень

91
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

Классификационный параметр и его содержание Коэффициент


привлекательно, но я это сразу же обрубаю. Я думала раньше обо всех смыслах
(думала об этом, думала об этом, думала об этом), обнаруженных в этом снови
дении. Но о том, чтобы вообще попробовать — я никогда не думала. И я сейчас
рада все это попробовать, была бы возможность
Смысловая трансформация: смысловая переоценка 0,5
То есть обо всех этих элементах я так или иначе думала, и они все сводились к
тому, что, вопервых, разница между мужчиной и женщиной сугубо анатомиче
ского плана, вовторых, все эти проявления женского и мужского — это сугубо
социальные формы и не более (там нет ничего женственного и мужеского). И на
всем этом я ставила точку, и ни разу не было варианта, что надо попробовать,
почувствовать. Нет, варианты были, что это можно попробовать, но о том, что
это хорошо и что из этого можно извлекать пользу, пробовать и не парится па
раллельно, что это вопросы слабости, вопросы примитивного человека и вообще
подругому это воспринимать, такого не было никогда
Изменение смыслового контекста жизненного мира индивида: осмысление в
новом смысловом контексте своего поведения и содержания жизненных
отношений 0,07
Как же я методично убеждала Женю, что не нужно ко мне относиться как к
женщине. Прямо вообще...
Переживание изменения содержания сознания: описание изменения эмоцио

нального состояния 0,03


Чувствую сейчас себя хорошо, аж плакать хочется
После того, как с помощью метода экспертной ти при переходе от одного этапа смыслообразова
оценки была проведена классификация фрагмен ния к другому. Применение непараметрического
тов, все письменные транскрипты были распределе критерия КрускалаУоллиса показало статистичес
ны на три группы, соответствующие выделенным ки значимые изменения направленности рефлек
выше этапам смыслообразования (проблематиза сивной деятельности на трех ее уровнях (уровне ре
ции, актуализации и присвоения). Далее исследова флексивных операций, рефлексивных действий и
лось изменение характера рефлексивной активнос уровне субъектов рефлексии).
Таблица 3
Общая картина динамики осознания жизненных смыслов на протяжении
психотехнической сессии
Уровни рефлексии Параметры, имеющие в процессе Параметры, имеющие в процессе
деятельности психотехнической работы статистически психотехнической работы статистически
осознания значимую тенденцию к снижению значимую тенденцию к увеличению
своих показателей своих показателей
1) Рефлексивные 1) прямая проекция содержания сновидения на 1) Актуализация новой структуры личности и
операции жизненную ситуацию (Н=10,7***); 2) смысло объективация ее смыслового содержания
вая переоценка (Н=7,98*); 3) описание недоста
(Н=13,7***); 2) рефлексия произошедшего из
точности существующего (наличного) способа менения содержания сознания (Н=16,2***);
бытия индивида (Н=18,5***); 4) описание из 3) осознание себя субъектом практики себя
менения эмоционального состояния (Н=9,07**) (Н=7,04*), 4) чувство присутствия нового гори
зонта опыта (U=2,07*)
Общая Объективация существующей смысловой струк Рефлексия опыта самопознания и обращение к
направленность туры жизни в контексте ее трансформации и возможности нового жизненного опыта, субъек
проблематизации том которого человек себя осознает
2) Рефлексивные 1) «смысловая трансформация» (Н=8,71**); 1) «рефлексия изменения содержаний созна
действия 2) «проблематизация способа бытия индивида» ния» (Н=12,74***); 2) конституирование себя в
(Н=12,39***) качестве субъекта жизни (Н=5,76*)
Общая Критическое осмысление способа жизни и пе Извлечение опыта самопознания (критической
направленность реоценка смысложизненных ориентаций переоценки существующих смысложизненных
структур) и готовность к изменению сложивше
гося способа жизни
3) Субъекты Субъект самотрансформации (Н=17,47***) Субъект осмысления (Н=11,65***)
рефлексии
Общая 1. Переосмысление и переоценка смысложиз Рефлексия изменения содержаний сознания и
направленность ненных ориентиров, вызывающие деятельность осмысление в новом смысловом контексте свое
переживания го жизненного мира
Примечание: уровни значимости: «*» — p = 0,05; «**» — p = 0,01; «***» — p = 0,001.

92
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Исходя из табл. 3, динамику осознания жизнен чается. Для оценки значимости различий был ис
ных смыслов, происходящую на протяжении психо пользован непараметрический критерий Вилкоксо
технической сессии можно представить как последо на. Общие результаты на уровне субъектов рефлек
вательное решение респондентом ряда следующих сии представлены в табл. 4.
рефлексивных задач: 1) критическое переосмысле Эти результаты свидетельствуют о том, что
ние способа жизни и переоценка существующих «взгляд» Другого: 1) делает существующую смысло
смысложизненных ориентаций, инициирующие дея вую структуру жизни предметом для преобразова
тельность переживания по перестройке структуры ния, высвечивая ее недостаточную теневую сторону
жизненных отношений; 2) извлечение опыта само и этим вызывая деятельность переживания (субъект
познания: обобщение опыта критического пересмот самотрансформации); 2) активизирует извлечение
ра и переоценки смысложизненных ориентиров, опыта самопознания, опыта критического переос
произошедшего на предыдущем этапе психотехниче мысления способа жизни, инициирует рефлексив
ской работы; 3) осмысление жизненной ситуации, ную деятельность по привнесению в жизненную си
заключающееся в переносе измененной структуры туацию новых смысловых контекстов (субъект ос
сознания (новых или измененных смысложизнен мысления); 3) позволяет человеку осмыслить ориен
ных ориентаций) на смысловую структуру жизнен тировочную основу нового способа жизни и помога
ного мира, что вносит в жизнь новый смысловой ет ему почувствовать себя способным и готовым к
контекст, позволяя видеть ее в новом свете и быть го реализации этого способа (осознание себя субъектом
товым поновому выстраивать свои жизненные от жизни).
ношения. Собственно, последовательность решения Проанализируем, в чем, собственно, состоит из
этих задач и отображает общую логику осмысления менение характера рефлексивной активности после
респондентами своей жизни в процессе раскрытия совместного с психологом понимания смысла снови
смысла сновидения. дения (рис. 1).
Далее, в соответствии с описанным выше алго На рис. 1 отчетливо видно, что в текстах само
ритмом нами производился сравнительный анализ стоятельной интерпретации превалирует субъект
характера рефлексивной активности в письменных сновидения, т. е. при решении задачи на смысл рес
транскриптах, содержащих попытку самостоятель понденты идентифицируют себя с теми или иными
ного понимания смысла сновидения, и письменных образами сновидения, рассматривают само снови
транскриптах, содержащих понимание смысла сно дение как некое театральное действие, смысл кото
видения после его обсуждения совместно с психо рого они пытаются понять, рассматривают образы
логом. Напомним, задача психолога состояла в том, сновидения как метафоры своих внутриличност
чтобы, с одной стороны, отразить для респондента ных отношений или как кальку, непосредственно
вербализованный им смысл и обратить его внима отражающую содержание их жизненных отноше
ние на несовпадения реконструируемого им смысла ний. Говоря словами К.Г. Юнга, они находятся в
с сюжетом сновидения или выпадение из интерпре пространстве художественного переживания, нося
тации смыслового содержания тех или иных обра щего созерцательный и страдательный характер,
зов сновидения, а с другой стороны, помочь респон при котором человек лишь пассивно включается в
денту построить целостный смысл. В качестве неза символическую картину сновидения, оставаясь как
висимой переменной выступило индивидуаль бы зрителем, т. е. внешним, пусть и заинтересован
ное/совместное понимание респондентом и психо ным, наблюдателем. Действующими лицами в этом
логом смысла сновидения, а зависимой перемен символическом спектакле остаются фигуры снови
ной — характер рефлексивной активности в процес дения и соответственно субъект сновидения, но не
се решения задачи на смысл со стороны респонден субъект жизни. Фактически здесь мы имеем дело с
та. Мы предположили, что характер рефлексивной интенциональным пространством сознания, топо
деятельности при самостоятельном и совместном с логия которого представлена в форме символичес
психологом понимании смысла сновидения разли ких единиц сновидения.

Таблица 4
Оценка значимости различий частоты распределения различных форм субъекта рефлексии
в текстах самостоятельной и совместной с психологом интерпретации
Средние значения Средние значения
Тип феноменального в текстах в текстах Значение критерия
субъекта самостоятельной совместной с Вилкоксона
интерпретации психологом
интерпретации
Субъект сновидения 0,71 0,07 6,49***
Субъект самотрансформации 0,16 0,54 4,97***
Субъект осмысления 0,09 0,18 2,02*
Субъект жизни 0,04 0,22 4,61***
Примечание: уровни значимости: «*» — p = 0,05; «**» — p = 0,01; «***» — p = 0,001.

93
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

Рис. 1. Профили рефлексивной активности в текстах самостоятельной и совместной интерпретаций

В свою очередь, после совместной с психологом ные задачи. Важно отметить, что проблематизация
интерпретации смысла сновидения максимальная заключается не просто в том, что человек неудовле
доля от общей рефлексивной активности принадле творен своей жизнью или какимто своим конкрет
жит субъекту самотрансформации, т. е. критическому ным поведением. Она предполагает выделение неко
переосмыслению способа жизни и переоценке суще его образа и способа «жизнедействия», субъектом
ствующих смысложизненных ориентиров, пережива которого человек себя осознает и обозначение его не
нию их трансформации. Совокупность этих процес достаточности, деструктивности.
сов мы называем событием сознания, подразумевая Рассмотрим пример. Респондентка Наташа про
под этим термином переосмысление и трансформа блематизирует: «… то есть я так поняла, что я сама на
цию смысловых структур личности, происходящую в строила для себя конструкцию, … типа какойто образ
деятельности переживания (Ф.Е. Василюк). В целом, создала, который, по моему мнению, должен толкать
говоря словами К.Г. Юнга, респонденты перед взгля меня, ну типа снарядить и толкать, … но он не выпол
дом Другого оказываются в модусе человеческого пе няет эту функцию… только чувство недовольства со
реживания (переживания своего бытия в мире), в ко бой возникает. Значит. нужно, чтото подругому де
тором первостепенная роль принадлежит «противо лать. Ну, этот образ, несмотря на то что его еще нет, он
поставленной бессознательному сознательной точке все равно — определенный. Это опять к тому, что
зрения» или «философскому свершению», требую страшно не определенность, и про боязнь нового, но
щему познавательного усилия, преодолевающего со вое — это же неопределенность. А если возвращаться
зерцательность первичного видения. Подчеркнем, дорабатывать старое, то это определенность…».
что это познавательное усилие является не актом со В этом письменном транскрипте видно, что Ната
зерцания, но актом преобразовательного действия, ша обобщает определенный свой способ жизнедейст
предметом которого являются способ бытия и смыс вия, выделяя как бы принцип его действия («типа
ложизненные ориентации человека. какойто образ создала, который, по моему мнению,
Ключевое рефлексивное действие в процессе пре должен толкать меня, ну типа снарядить и толкать»),
образования — это проблематизация способа жизни который не дает ожидаемый результат и приводит к
и осознание его деструктивного характера. Примене недовольству собой. Причем Наташа говорит не о
ние критерия Вилкоксона показало статистически конкретном поведении (конкретной его эмпиричес
значимое увеличение доли этого рефлексивного дей кой форме), но об определенном обобщенном прин
ствия в текстах совместной с психологом интерпре ципе построения поведения, который она реализует
тации смысла сновидения по сравнению с текстами в различных ситуациях. Этот принцип и есть едини
самостоятельной интерпретации (Т = 2,81, р < ца смысловой матрицы и способа построения жиз
< 0,001). Проблематизация заключается в следую ненных отношений одновременно. Таким образом,
щем: респондент объективирует то, каким образом проблематизация есть одновременно и отделе
он решает те или иные жизненные задачи (устанав ние/обобщение образа жизнедействия (способа жиз
ливает отношения, подходит к решению проблемных ни, жизненного смысла) от содержания конкретных
ситуаций, добивается желаемого и т. д.) и одновре жизненных ситуаций, и обозначение его недостаточ
менно обозначает деструктивный характер этого ности, ущербности, т. е. проблемности. Собственно,
способа, например, отмечая, что он его не удовлетво позиция и взгляд Другого и выполняет функцию та
ряет, так как приводит к нежелательным последст кого отделения и осознания недостаточности суще
виям и не позволяет конструктивно решать жизнен ствующего способа жизни (жизненного смысла).

94
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

Одновременно с проблематизацией происходит жизни и, соответственно, смысловую матрицу бытия


переоценка существующих смысложизненных ори человека в мире (Л. Бинсвангер [13], Д.А. Леонтьев
ентаций. Переоценка осуществляется следующим [9], В. Франкл [18]), а смысловая трансформация —
образом: респондент объективирует ту или иную на смысложизненные ориентации или установку со
свою смысложизненную ориентацию (узнает свою знания (К.Г. Юнг [19]). Здесь мы имеем дело с жиз
установку в том или ином образе сюжета сновиде ненным смыслом как превращенной формой, кото
ния) и переоценивает свое отношение к этой ориен рая может быть рассмотрена и в отношении к бытию
тации через соотнесение с ее значением, приобретае в мире — как объективная смысловая структура жиз
мым в сюжете сновидения. Так, в жизни он видел в ненного мира, и в отношении к сознанию — как его
своих убеждениях одно, а в сюжете сновидения эти смысловая структура. Собственно, позиция и взгляд
убеждения, представшие в том или ином образе, при Другого обнаруживают функцию объективации и
обрели иную окраску, иной смысл. отделения превращенных форм жизненных отноше
Например, респондентка Саша следующим образом ний от содержания самих этих отношений и ситуа
переоценивает свое отношение к образу женщиныдо ций, в которых они реализуются (К.Г. Юнг обозна
мохозяйки: «Я не могу понять и мне не нравится пози чал этот процесс как разотождествление сознания и
ция женщины с точки зрения внешних ее проявлений объекта). Наши результаты свидетельствуют о том,
(например, бытовое). Но с другой стороны получается, что объективация и одновременная проблематиза
что это и делает женщину женщиной. Я не понимаю, ция этой формы осуществляется в диалогическом
хочу я этого или не хочу. Вообще, «я этого никогда не пространстве, на границе двух сознаний двух субъ
хотела». Это для меня «пещерная женщина», «налож ектов. В целом можно сказать, что наблюдаемая в
ница господина». Я не так считаю, но я к этому тянусь. сновидении символическая драма опосредованно
Как я могу поверить и подумать, что…». взглядом Другого превращается в трагедию собст
В жизни Саша считала, что классический образ венной жизни, инициируя деятельность пережива
женщиныхранительницы очага — это образ, как она ния, направленную на перестраивание смысловых
сказала, пещерной женщины, т. е. изживший себя структур жизни. Взгляд Другого как бы разрывает
стереотип. Для современной же женщины характе аутичную оболочку символического сознания и
рен иной образ (с которым она и идентифицирова трансцендирует человека в «бытие в мире», иниции
лась) — свободной, равноправной с мужчиной и сек руя деятельность переживания. Стоит отметить, что
суально привлекательной. В анализируемом снови функция Другого не сводится только к проблемати
дении все предстало наоборот. В сюжете сновидения зации и смысловой трансформации превращенных
первый тип женщины был представлен в положи форм жизненных отношений, т. е. не сводится толь
тельном, а второй, наоборот, в негативном свете, что ко к переосмыслению существующих жизненных от
как бы столкнуло смысловую структуру сновидения ношений. По мере психотехнической работы Другой
с разделяемой Сашей смысложизненной ориентаци начинает выполнять и функцию привнесения в жиз
ей, что инициировало переоценку последней. ненный мир новых смысловых контекстов.
В концептуальном плане проблематизация и Зададимся вопросом: насколько позиция Другого
смысловая переоценка (объединенные в субъекте са является необходимым условием для «разрыва ау
мотрансформации) направлены на объективацию и тичной оболочки символического сознания»? Может
переоценку смысловых структур личности с той раз ли быть так, что по мере работы со своими сновиде
ницей, что проблематизация направлена на способ ниями респонденты в конечном итоге смогут на

Рис. 2. Доли рефлексивной активности в текстах самостоятельной интерпретации на разных этапах смыслообразования

95
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

учиться сами на себе осуществлять акт разрыва и об ных образов сновидений, либо производят символи
наруживать за сновидением свою реальную жизнь? ческое замещение, рассматривая образы сновидения
Чтобы ответить на этот вопрос рассмотрим измене как знаковосимволические отображения компонен
ние характера рефлексивной активности в индивиду тов смысловой структуры жизненных или внутри
альных интерпретациях сновидений респондентов на личностных отношений, оставаясь при этом в поле
протяжении психотехнической сессии. Для этого в символического сознания. После совместного с пси
качестве объекта исследования возьмем только текс хологом обсуждения смысла сновидения респонден
ты самостоятельной интерпретации, полученные на ты сквозь призму этого смысла критически переоце
4м шаге психотехнической процедуры (см. выше). нивают и поновому осмысливают свой способ жиз
Как видно на рис. 2 субъект сновидения на всех ни (свое бытие в мире), вносят в нее новые смысло
этапах смыслообразования составляет более 60 % от вые контексты, осознают себя субъектом собствен
общей рефлексивной активности. Это свидетельст ной жизни, т. е. оказываются в поле переживания ре
вует о том, что вне зависимости от опыта совместно альных жизненных отношений. В целом можно ска
го анализа сновидений и вообще от опыта анализа зать, что наблюдаемая в сновидении символическая
при отсутствии позиции Другого ведущим остается драма опосредованно взглядом Другого превращает
символическое (по К.Г. Юнгу, художественное) пе ся в трагедию собственной жизни, инициируя дея
реживание, носящее, как мы отмечали выше, созер тельность переживания, направленную на перестра
цательный характер. Другие формы активности го ивание смысловых структур жизни.
раздо менее выражены. Получается, что сам человек 3. На протяжении психотехнической сессии об
не может разорвать «аутичную оболочку символиче щий характер рефлексивной активности при само
ского сознания» и обеспечить переход от созерцания стоятельной интерпретации смысла сновидения не
к внутреннему преобразованию, не может в интенци изменяется. При этом основная ее доля (более
ональном пространстве сознания трансформировать 60 %) приходится на субъект сновидения, иденти
проблемный способ жизни. Для этого необходим, фикация с которым помещает респондентов в поле
можно сказать, трансцендентальный акт, обеспечи символического переживания. Самостоятельно они
ваемый непосредственным присутствием позиции и не могут использовать сновидение для критическо
взгляда Другого, участвующего в понимании смысла го переосмысления своих жизненных отношений и
сновидения. не могут разорвать аутичное поле символического
сознания.

Выводы
Заключение
1. Характер рефлексивной деятельности человека
изменяется в процессе психотехнической работы в Итак, применяемый нами метод решения задачи
зависимости от этапа происходящего процесса смыс на смысл сновидения позволил исследовать рефлек
лообразования. При этом общая динамика осозна сивную деятельность, посредством которой происхо
ния жизненных смыслов на протяжении психотех дит осмысление человеком своей жизненной ситуа
нической сессии имеет следующие этапы: 1) крити ции и жизни в целом. Еще раз подчеркнем, что нас
ческое переосмысление способа жизни и переоценка интересовало не содержание жизненных смыслов,
существующих смысложизненных ориентаций, ини которое бы мы могли описать, спросив у респонден
циирующие деятельность переживания по перест тов, например, «что для них важно в жизни» или «ра
ройке структуры жизненных отношений; 2) извлече ди чего они живут», но рефлексивная деятельность,
ние опыта самопознания: обобщение опыта критиче посредством которой решается задача на смысл, вы
ского пересмотра и переоценки смысложизненных ступающий в качестве искомого, а не уже известного
ориентиров, произошедшего на предыдущем этапе содержания. Нас интересовало, каким образом смыс
психотехнической работы; 3) осмысление жизнен лы конструируются, а не берутся в готовом виде. Са
ной ситуации, заключающееся в переносе изменен ми смыслы рассматривались нами как единицы ос
ной структуры сознания (новых или измененных мысления человеком своего жизненного опыта и од
смысложизненных ориентаций) на смысловую новременно как осмысливаемые структуры, опреде
структуру жизненного мира, что вносит в жизнь но лившие действительность этого опыта. Единство
вый смысловой контекст, позволяя видеть ее в новом двух этих аспектов видится нам в том, что человек не
свете и быть готовым поновому выстраивать свои просто осмысливает свою жизненную ситуацию, но,
жизненные отношения. в первую очередь, переосмысливает ее и этим преоб
2. Взгляд и позиция Другого оказывает сущест разует существующие структуры опыта, открывая
венное влияние на общий характер рефлексивной горизонты для нового жизненного опыта. Это под
активности. При самостоятельной интерпретации твердили результаты нашего эмпирического иссле
смысла сновидения последнее видится респонден дования, в котором первостепенную роль в процессе
там либо как наблюдаемый со стороны спектакль, осознания жизненных смыслов сыграли рефлексив
смысл сюжета которого они пытаются реконструи ные действия проблематизации и смысловой транс
ровать, воспроизводя смысловое содержание отдель формации, связанные как раз с перестраиванием и

96
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

переоценкой существующих смысложизненных порождающими. В контексте методологических воз


структур. зрений Л.С. Выготского, мы исходили из того, что эти
В понимании жизненного смысла как искомого внутренние формы бытия претворяются в сознании в
присутствует еще один важный для нас методологиче форме знаковосимволических образований, которые
ский принцип, в свое время сформулированный одновременно выступают средствами рефлексивной
Л.С. Выготским. Он гласит: психология должна изу деятельности, направленной на преобразование и раз
чать не явление бытия, а бытие, скрытое за явлением, витие внутренних форм жизни. Отсюда исходит и пси
т. е. должна «…выходить за пределы видимого и отыс хотехнический характер исследования, и принцип раз
кивать его смысл, который нельзя наблюдать» вития, в соответствии с которым познавать бытие,
[5, с. 58]. Это касается и данных интроспективного скрытое за явлением, можно лишь до тех пор, пока это
описания жизненных смыслов со стороны респонден бытие находится в процессе становления, причем ста
тов. Понимая сновидения как символические образо новления, опосредованного знаковосимволическими
вания, выражающие экзистенциальные структуры образованиями. В этой связи сновидения для нас вы
жизни человека, мы рассматривали последние как не ступили и как семиотические квазиобъекты, претворя
осознаваемые формы бытия человека, определяющие ющие в себе структуру жизненных смыслов человека,
содержание его жизненного опыта, т е. выступающие и как средство осмысления человеком своей жизнен
превращенными формами (М.К. Мамардашвили), ной ситуации, осмысления в котором происходит пе
смысловыми матрицами (Л. Бинсвангер), этот опыт рестраивание смысловых структур жизни.

Литература 11. Магомед/Эминов М.Ш. Деятельностносмысловой


подход к психологической трансформации личности:
1. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы обще дисс. … докт. психол. наук: 19.00.01. Москва, 2009.
психологического анализа. М: Смысл, 2001. 416 с. 12. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Сознание и сим
2. Бахтин М.М. К философским основам гуманитар вол [Электронный ресурс] // Куб — электронная библиотека.
ных наук // Собр. соч.: в 7 т. Т. 5. Работы 1940х — начала М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. URL: http://www.
1960х гг. М.: Русские словари, 1996. С. 159—206. koob.ru/mamardashvili/ (дата обращения: 27.03.2013).
3. Буякас Т.М., Попов С.А. Феноменологический подход 13. Нидлмен Дж. Критическое Введение в экзистенци
к пониманию сновидений // Консультативная психология альный психоанализ Людвига Бинсвангера // Л. Бинсван
и психотерапия. 2012. № 2. С. 66—110. гер. Бытиевмире / Пер. с англ. Е. Сурпиной «КСП+»; М.:
4. Выготский Л.С. История развития высших психиче «Ювента»; СПб (при участии психологического центра
ских функций // Л.С. Выготский. Психология развития «Ленато», СПб), 1999. 300 с.
человека. М.: Апрельэкспресс, ЭксмоПресс, 2000. 14. Обухова Л.Ф. Психология развития в начале нового
С. 191—532. века // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19.
5. Выготский Л.С. Исторический смысл психологичес № 4. С. 5—14.
кого кризиса // Л.С. Выготский. Психология развития че 15. Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психаго
ловека. М.: Апрельэкспресс, ЭксмоПресс, 2000. С. 533— гика. М.: Смысл, 2005. 488 с.
1009. 16. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герме
6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / невтике / Пер. с фр. и вступ., ст. И. Вдовиной. М.: «КА
Под. ред. А.И. Подольского; вступ. статья А.И. Подольско НОНПрессЦ»; «Кучково поле», 2002. 624 с.
го. М.: Изд.во «Институт практической психологии», Во 17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир.
ронеж; НПО «МОДЭК», 1998. 480 с. СПб.: Питер, 2003. 512 с.
7. Кубарев В.С. Исследование динамики смыслобразо 18. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс,
вания, выраженной в сюжетах сновидений // Омский на 1990. 367 с.
учный вестник (The Omsk scientific bulletin). 2013. № 1 19. Юнг К.Г. Практическое использование анализа сно
(115). С. 116—122. видений [Электронный ресурс] // К.Г. Юнг. Психология
8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: переноса. К.: РефлБук, Ваклер, 1998. 298 с. // Куб — эле
Издво Моск. унта, 1971. 40 с. ктронная библиотека. URL: http://www.klex.ru/62t (дата
9. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строе обращения: 27.03.2013).
ние и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 20. Юнг К.Г. Психология бессознательного / Пер. с нем.
487 с. В. Бакусева, А. Кричевского, Т. Ребеко. М.: ООО «Изда
10. Леонтьев Д.А. Стереометрия жизни // Человек — тельство АСТЛТД»; «Канон+», 1998. 400 с. (Классики за
наука — гуманизм: К 80летию со дня рождения академи рубежной психологии).
ка И.Т. Фролова / Отв. ред. А.А. Гусейнов. М. 2009. 21. Юнг К.Г. Трансцендентальная функция [Электрон
С. 668—676. ный ресурс] // Куб — электронная библиотека. URL:
http://www.klex.ru/32e (дата обращения: 27.03.2013).

97
Кубарев В.С. Решение задачи на смысл сновидения как метод исследования...
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method...

Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams


as a Method of Exploring Comprehension of Meanings of Life
V.S. Kubarev*,
Omsk State Technical University, Omsk, Russia,
kubikss@yandex.ru

The paper presents outcomes of a quantitative psychotechnological research on the process of one's com
prehension of his/her own life. It focuses on the reflective mechanisms of realizing meanings of life, thus fur
ther developing research on meaning formations of personality within the culturalactivity approach. For these
purposes a method of solving the task of finding the meaning of a dream was used in the study, which is in fact
an operationalization of the method of productive amplification of consciousness. Rather than examining the
already formed contents of meanings of life available for introspective descriptions, this method allows the
exploration of the constructive activity of consciousness through which these meanings of life are formed. The
main outcome is the reconstruction and empirical model of reflective activity carried out by the individual in
the process of comprehending meanings of life and his/her life situation.

Keywords: unconscious, comprehension, reflective activity, meanings of life, dreams, primary symbols,
finding meaning.

References Omskii nauchnyi vestnik [The Omsk scientific bulletin], 2013,


no. 1 (115), pp. 116—122.
1. Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti. Printsipy 8. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i emotsii [Needs,
obshchepsikhologicheskogo analiza [Psychology of personali motives and emotions]. Moscow: Publ. Mosk. unta, 1971. 40 p.
ty. Principles of General psychological analysis.]. Moscow: 9. Leont'ev D.A. Psikhologiya smysla: priroda, stroenie i
Smysl, 2001. 416 p. dinamika smyslovoi real'nosti [Psychology of meaning: nature,
2. Bakhtin M.M. K filosofskim osnovam gumanitarnykh structure and dynamics of semantic reality]. Moscow: Smysl,
nauk [To the philosophical foundations of the Humanities]. 2003. 487 p.
Sobranie sochinenii v 7 t. T. 5. Raboty 1940/kh — nachala 1960/ 10. Leont'ev D.A. Stereometriya zhizni [Stereometry life].
kh gg [Collected works]. Moscow: Russkie slovari, 1996. Chelovek — nauka — gumanizm: K 80/letiyu so dnya rozhdeniya
3. Buyakas T.M., Popov S.A. Fenomenologicheskii pod akademika I.T. Frolova [Man — science — humanism: the 80th
khod k ponimaniyu snovidenii [A phenomenological approach anniversary of the birth of academician I.T. Frolov]. Moscow,
to understanding dreams]. Konsul'tativnaya psikhologiya i 2009, pp. 668—676.
psikhoterapiya [Cultural/historical psychology], 2012, no. 2, 11. MagomedEminov M.Sh. Deyatel'nostnosmyslovoi
pp. 66—110. podkhod k psikhologicheskoi transformatsii lichnosti. Diss.
4. Vygotskii L.S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhich dokt. psikhol. nauk. [Activitysemantic approach to the psy
eskikh funktsii [History of development of higher mental chological transformation of the self. Dr. Sci. (Psychology)
functions]. Psikhologiya [Psychology]. Moscow: Aprel'eks diss]. Moscow: 2004. 530 p.
press, EKSMOPRESS, 2000. 1009 p. 12. Mamardashvili M.K., Pyatigorskii A.M. Soznanie i
5. Vygotskii L.S. Istoricheskii smysl psikhologicheskogo simvol [Elektronnyi resurs] [Consciousness and character].
krizisa [The historical meaning of psychological crisis]. Psi/ Moscow: Shkola "Yazyki russkoi kul'tury", 1997. Kub — elek
khologiya [Psychology]. Moscow: Aprel'ekspress, EKSMO tronnaya biblioteka. URL: http://www.koob.ru/mamar
PRESS, 2000. 1009 p. dashvili (Accessed: 27.03.2013).
6. Gal'perin P.Ya. Psikhologiya kak ob"ektivnaya nauka 13. Nidlmen Dzh. Kriticheskoe Vvedenie v ekzis
[Psychology as an objective science]. Podol'sky A.I. (eds.). tentsial'nyi psikhoanaliz Lyudviga Binsvangera [A critical
Moscow: Publ. "Institut prakticheskoi psikhologii", Voronezh: Introduction to existential psychoanalysis Ludwig
NPO "MODEK", 1998. 480 p. Binswanger]. Bytievmire. "KSP+ ", Moscow: "Yuventa".
7. Kubarev V.S. Issledovanie dinamiki smyslobrazovaniya, 1999. 300 p.
vyrazhennoi v syuzhetakh snovidenii [The study of the 14. Obukhova L. F. Psikhologiya razvitiya v nachale novo
dynamics of meaning expressed in the stories of dreams]. go veka [Developmental psychology in the beginning of the

For citation:
Kubarev V.S. Solving the Task of Finding the Meaning of Dreams as a Method of Exploring Comprehension of Meanings of
Life. Кul'turno/istoricheskaya psikhologiya = Cultural/historical psychology, 2015. Vol. 11, no. 3, pp. 86—99. (In Russ., abstr. in
Engl.). doi: 10.17759/chp.2015110308

* Kubarev Vyacheslav Sergeevich, Senior lecturer, Faculty of Humanitarian Education, Department of Work and Organizational
Psychology, Omsk State Technical University, Omsk, Russia. Email: kubikss@yandex.ru

98
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2015. Т. 11. № 3
CULTURALHISTORICAL РSYCHOLOGY 2015. Vol. 11, no. 3

new century]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie 18. Frankl V. Chelovek v poiskakh smysla [Man's search
[Psychological science and education], 2014. Vol.19, no. 4, for meaning]. Moscow: Progress, 1990. 367 p. (In Russ.).
pp. 5—14. (In Russ., abstr. in Engl.). 19. Yung K.G. Prakticheskoe ispol'zovanie analiza snovi
15. Puzyrei A.A. Psikhologiya. Psikhotekhnika. Psikhago denii [Elektronnyi resurs] [The practical use of dream analy
gika [Elektronnyi resurs] [Psychology. Psychotechnics. sis]. Psikhologiya perenosa [Psychology of transfer]. Kiev: Refl
Psychagogik]. Moscov: Smysl, 2005. 488 p. Bol'shaya elektron/ Buk, Vakler — 298 p. Kub — elektronnaya biblioteka [Kub —
naya biblioteka. URL: http://www.ereading.by/bookbyau electronic library]. URL: http://www.klex.ru/62t (Accessed
thor.php?author=1005900 (Accessed 25.04.2014). 27.03.2013).
16. Riker P. Konflikt interpretatsii. Ocherki o germenev 20. Yung K.G. Psikhologiya bessoznatel'nogo [Psychology
tike [The conflict of interpretations. Essays on hermeneutics]. of the unconscious]. Bakusev V. (eds.). Moscow: OOO "Publ.
Vdovina I. (ed.). Moscow: "KANONpressTs"; "Kuchkovo ASTLTD", "Kanon+", 1998. 400 p. (In Russ.).
pole", 2002. 624 p. (In Russ.). 21. Yung K.G. Transtsendental'naya funktsiya
17. Rubinshtein S.L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir. [Elektronnyi resurs] [Transcendental function]. Kub — elek/
[Being and consciousness. Man and world]. SaintPetersburg: tronnaya biblioteka [Kub — electronic library]. URL: http://
Piter, 2003. 512 p. www.klex.ru/32e (Accessed 27.03.2013).

99
Культурноисторическая психология CulturalHistorical Psychology
2015. Т. 11. № 3. С. 100—109 2015. Vol. 11, no. 3, рр. 100—109
doi: 10.17759/chp.2015110309 doi: 10.17759/chp.2015110309
ISSN: 18165435 (печатный) ISSN: 18165435 (print)
ISSN: 22248935 (online) ISSN: 22248935 (online)
© 2015 ГБОУ ВПО МГППУ © 2015 Moscow State University of Psychology & Education

Доминирующая мотивация школьников:


возрастные тенденции и условия развития
И.Ю. Кулагина*,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
dissovetmgppu@mail.ru

В статье поставлена проблема развития доминирующей мотивации, или мотивации надситуативно


го уровня, понимаемой как общий вектор, определяющий основные линии поведения в различных си
туациях и при включении в различные виды деятельности; доминирующая мотивация соответствует
отношению личности к миру (людям и делу) и к себе, на онтогенетическом этапе личностной стабили
зации обусловливает направленность личности. Статья включает данные эмпирического исследова
ния, проведенного с помощью авторского опросника, в котором приняли участие 403 ребенка и подро
стка. Представлена популяционная динамика развития мотивации у детей и подростков школьного
возраста. Установлено, что духовнонравственная мотивация интенсивно развивается в младшем
школьном возрасте, эгоцентрическая и гедонистическая — в подростковом. Описаны мотивационные
профили, способствующие и не способствующие социализации подростков. Показано преобладание
духовнонравственной мотивации в благоприятных условиях воспитания и обучения (в СОШ у подро
стков с нормативным развитием интеллекта, в гимназии для одаренных детей у подростков с высоким
уровнем интеллектуального развития), преобладание гедонистической мотивации при воспитании и
обучении в детском доме, отсутствие дифференциации мотивов у бродяжничающих подростков.

Ключевые слова: духовнонравственная мотивация, эгоцентрическая мотивация, гедонистическая


мотивация, младший школьный возраст, подростковый возраст, гимназия для одаренных, средняя об
щеобразовательная школа, детский дом, бродяжничество.

В ремя обучения в средней школе — крайне слож


ный и значимый период не только с точки зрения
интеллектуального развития и инструментальной
В то же время от педагогов, работающих в сред
ней общеобразовательной школе и осваивающих но
вый профессиональный стандарт, требуется знать
подготовки к будущей взрослой жизни. В это время «…законы развития личности» ребенка и овладеть
завершается эпоха детства (младший школьный воз такими профессиональными действиями, как «раз
раст) и в переходный к зрелости период личность витие у обучающихся познавательной активности, …
«рождается второй раз» (подростковый возраст). На формирование гражданской позиции, способности к