Pontificia Universidad Javeriana Presentado por:

Facultad de Educación ADRIANA CATALINA ROA CASAS

Maestría en educación ALFREDO PACHON SOLER
Problemas Educativos ANGELA PATRICIA VARGAS GONZALEZ
Modelos y métodos educativos contemporáneos
NADIA SOFIA FLORES RODRIGUEZ
Prof. Rafael Reyes

EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA

Los métodos de investigación utilizados por la pedagogía

La investigación en relación con la pedagogía toma como objeto de estudio la
enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la gestión escolar. Sin embargo, en el
último siglo la tendencia ha estado marcada por la realización de investigaciones
educativas desde el marco de teorías de otras disciplinas como la psicología y la
sociología, situación que no ha favorecido el enriquecimiento de la teoría
pedagógica, en tanto no se ha reconocido su especificidad. A lo anterior, se suma la
carencia de un enfoque hermenéutico desde el que se conciba la validez en la
investigación educativa no como la consistencia de las frecuencias estadísticas, sino
como el resultado del diálogo de argumentos y posiciones de manera que tengan
lugar el respeto, la consideración y la ponderación entre las diferencias de los
interlocutores. El marco anterior permite reconocer el estancamiento que ha sufrido
la pedagogía.

¿Qué camino se ha recorrido?

La investigación educativa que se ha desarrollado en los últimos 15 años permite
dar cuenta de 3 metodologías como las más usadas. A continuación se presenta
cada una, de manera breve, con sus principales presupuestos, estructura
epistemológica, aplicación y algunas consideraciones críticas.

Etnografía
Surge de la antropología, de manera que se interesa por el registro de culturas
ágrafas en las que la historia se transmite oralmente. Puntualmente, busca dar
cuenta de las situaciones y los ordenamientos culturales que no han sido
documentados. Lo anterior se concreta en educación en el estudio y la
documentación de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores de
la experiencia educativa y de éstos con las instituciones. En la etnografía se
reconoce que el observador dista de ser un sujeto neutral, de manera que se
reconocen sus marcos de interpretación desde los cuales estudia la realidad en la
que se inserta. En cuanto a la estructura del método etnográfico, es importante
mencionar que no existe un método rígido, sino que éste es abierto y artesanal, de
manera que se considera en constante construcción. Sin embargo, hay algunos
eventos puntuales que se tienen en cuenta en todo proceso etnográfico: la
explicitación de las preguntas y los marcos de referencia del investigador, la
inserción de éste en la comunidad de estudio, la categorización de los fenómenos
desde los marcos de referencia del investigador, y las reconstituciones
aproximativas.
Como consideraciones críticas a la etnografía, se plantean los siguientes
cuestionamientos: “¿cuál es el rendimiento que en términos de conocimiento ofrece
al investigador la inserción en la comunidad o la situación cultural a partir de la cual
pretende teorizar? (…) ¿cómo transferir al mundo de una disciplina con pretensión
de cientificidad el conjunto de prácticas y relaciones llamadas “pedagógicas”,
ocurridas espontáneamente en una escuela o comunidad educativa, si tales
prácticas ideoculturales no estaban inspiradas por ninguna teoría pedagógica? ¿o
está el etnógrafo en capacidad de elaborar teoría pedagógica con base en la
observación de eventos “eficaces” de transmisión?” (Flórez, 2000:210).

Investigación evaluativa
Se propone objetivar un programa y describir imparcialmente el estado del mismo
con relación a unos criterios previamente establecidos. A diferencia de la etnografía,
en esta metodología se busca la minimización al máximo del evaluador, al punto
que se prefiere un evaluador externo. El propósito de esta metodología está
determinado por el interés del que contrata la investigación, quien generalmente
centra sus intenciones en aspectos relacionados con la efectividad y la reducción de
costos, pocas veces la pregunta se dirige hacia la comprensión de los procesos de
enseñanza como tal. De esta manera, las posibilidades de generar teorías o nuevas
comprensiones son realmente bajas, en primer lugar, por las condiciones propias de
cada programas que se evalúa, y, en segundo lugar, porque los intereses, como ya
se dijo, no están centrados en los procesos de enseñanza, que son prioritarios en el
ámbito de la pedagogía.

Investigación-acción participativa:
La investigación-acción participativa tiene como intencionalidad transformar la
realidad, entender el mundo y actuar sobre éste. Desde dicha perspectiva, su
horizonte es el cambio social pretendiendo que la comunidad se apropie de
conocimientos existentes, pero fuera de su alcance. Por su parte, el investigador
debe desarrollar estrategias “para la circulación de conocimiento y para la creación
de condiciones de participación entre los miembros de la comunidad” (Flórez,
2000:215). De este modo, se espera que de la participación del investigador se
construya conocimiento sin predeterminar el resultado que se obtendrá o la
naturaleza del mismo.

El método de la investigación se estructura según la dinámica de cada comunidad,

sin embargo se dan unos momentos generales: Intercambio de experiencias,
definición del problema de investigación, definición de las estrategias e
instrumentos para recolectar los datos, recolección, análisis y explicación de la
información, sistematización de experiencias y evaluación y puesta en común. Cabe
aclarar que estos momentos no se dan de manera lineal.

Recapitulación:
Sin excluir ningún método, la investigación en el campo de la enseñanza requiere
“una reinterpretación pedagógica que coordine y comprenda su sentido más
esencial sobre la base de sus principios teóricos, de modo que con razones pueda
confrontar, afianzar o desvirtuar su validez y enriquecer el sentido de la práctica
misma de enseñanza bajo estudio” (Flórez, 2000:217). Para lograr lo anterior, el
enfoque hermenéutico es el más apropiado, pero, no como técnica de investigación,
sino, como estrategia de validación y construcción de conocimiento pedagógico. Así
mismo, la investigación debe exponerse a la crítica, a las nuevas construcciones de
las personas involucradas en el proceso y a la revisión constante. Tal proceso debe
repetirse en el marco de nueva información hasta llegar a un consenso. El enfoque
hermenéutico permite reestructurar los niveles de abordaje y contextualización de
los resultados empíricos de la investigación, lo que le permite a la pedagogía
trascender e interpretarse en la realidad.

Acción comunicativa y enseñanza:

Se introduce el concepto del “mundo de la vida” como el “conjunto de saberes
intuitivos, implícitos acerca de sobrevivir y del convivir; saberes prácticos acerca de
cómo defenderse en la vida, de cómo arreglárselas, de en qué confiar y de qué
cuidarse, que en su conjunto configuran un bagaje lingüístico de transfondo que se
transmite como tradición cultural” (Flórez.2000:218). El mundo de la vida tiene las
siguientes propiedades:
• Se trata de un saber implícito a la persona.
• Es holísticamente estructurado.
• No es un saber conciente.
• “Solo puede ser tematizado por fragmentos, como contexto relevante para
determinada situación particular” (Flórez.2000:219).
• Es un contexto general implícito para conectar el mundo objetivo, el mundo
subjetivo y el mundo social.

El mundo de la vida permite al ser humano experimentar el mundo de los

fenómenos, tal comprensión se da desde una conciencia comunicativa,
intersubjetiva y dependiente de la condición humana. “Toda acción humana exitosa
requiere del entendimiento, de la comprensión compartida de la situación; en este
sentido toda acción verdaderamente humana es acción comunicativa”
(Flórez.2000:220).

Pedagogía y Humanidades.
La pedagogía ha cedido terreno en el campo de las humanidades apelando a la poca
claridad en cuanto a la definición de su objeto de estudio en el siglo pasado. La
psicología en el campo experimental fue acogiéndola y asumiendo algunas de sus
propiedades, pues, si bien es claro que la pedagogía trata de la formación,
especialmente de los niños, por la razón de la naturaleza de éstos y sus
necesidades, los procesos de adquisición de hábitos, conocimientos y
comportamientos fue asumida por la psicología educativa y/o psicopedagogía, ya
que, tradicionalmente han sido eficiente en el análisis y evaluación del
comportamiento humano.

Experiencia y Pedagogía.
El espacio que aún no ha cedido la pedagogía es el de la formación de la persona,
esa formación de la inteligencia, de la autonomía y de la universalidad que se da
desde la experiencia, de la vida real, ésta sólo la puede vivir cada persona en su
mundo, toma tiempo prolongado y se adquiere según una serie de acontecimientos
de toda índole, pero, sobre todo se aprende de aquellos acontecimientos que son
adversos, de los contratiempos, los que dejan huella y que permiten al ser humano
hacerse una idea de si mismo.

El concepto de experiencia se define con dos rasgos esenciales: la función de

verdad, en sentido auténtico de contacto con la realidad por medio de la
observación y percepción y, el experimento científico, que se avala después de
muchas experiencias, del ensayo y el error, de los fracasos, de la condición de
reestructuración de la experiencia anterior. De lo nombrado anteriormente es como
el hombre se vuelve experto y, es allí donde la pedagogía mantiene su importancia,
su relevancia, en mediar los procesos experimentales en la formación del individuo.
Se reconoce la importancia de las experiencias en la historia de cada hombre, en la
historicidad de la humanidad como suma de todas las experiencias.

En cuanto a lo pedagógico, tradicionalmente se recomienda llenar a los niños de

experiencias educativas, pero, aquellas que van de la concreto a lo abstracto, a lo
científico como si fuera ese el fin, no obstante, ese es el comienzo que permite a la
experiencia convertirse en herramienta didáctica y facilitadora del saber integral, no
sólo del teórico. Las experiencias educativas, como modelo pedagógico deben ser
diseñadas para estimular o reforzar conductas, experiencias libres y naturales que
permitan al hombre sacar su potencialidad interna. La experiencia debe ser
facilitadora y sin importar mucho su contenido o veracidad.

El método de la pregunta en la experiencia pedagógica

El método de la pregunta en la experiencia pedagógica se ha estado utilizando
como una “técnica” para obtener la atención de los estudiantes, para verificar si
estos han realizado las respectivas lecturas, como dinámica participativa, como
vínculo de los estudiantes con su enseñanza entre otros, pero, en realidad la
pregunta debe ser una herramienta para la apertura de la experiencia. Toda
pregunta debe tener un sentido, una dirección, para ello es necesario tener primero
la pregunta que el método de enseñanza y no hay un procedimiento que enseñe a
preguntar.

Preguntar es considerado por como un “arte” de pensar del que se tiene un dominio
consciente, es un arte de la dialéctica, que se mantiene abierta siempre a las
diferentes posibilidades, pero, sobre todo en la conversación con un lenguaje
común, convirtiéndose en una manera ineludible de “formación y humanización”.
De esta manera la pregunta debe propender por un dialogo hermenéutico en el
ahora.

La pregunta está impresa por nuestro contexto actual, aunque no sean del ahora
tiene nuestros preceptos, nuestro concebir. Con frecuencia suele presentarse que el
maestro hace la interpretación de una temática específica desde su propia
perspectiva, sin embargo, el maestro debe ser un mediador que facilita, en un
lenguaje usual, el diálogo del texto con el estudiante para que el estudiante pueda
hacer su propia interpretación. Sin embargo, entre las dificultades que se han
presentado en la práctica pedagógica está la posición personal del maestro hacia los
textos, dando su propio sentido y llevando a los estudiantes a no tener una propia
posición. Otra dificultad es la clara muestra de desigualdad del maestro “que sabe”
con el estudiante que “no sabe”, dejando de ser un encuentro dialógico y
convirtiéndose en una imposición de sentido, de pensamiento.

Finalmente, se debe tener presente que el maestro se encuentra también en una

constante formación, que se “considera pedagógica sólo en la medida en que aporte
efectivamente a la verdadera formación espiritual del individuo” (Flórez.2000:233) y
que le permita estar en reflexión permanente.