2

СЪДЪРЖАНИЕ

НАГЛАСИ ЗА ГРАЖДАНСКО УЧАСТИЕ НА МЛАДИТЕ ХОРА НА ВЪЗРАСТ 14-29

ГОДИНИ В БЪЛГАРИЯ
Маргарита М. Калейнска ............................................................................................................................... 4
СЪВРЕМЕННИ АСПЕКТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕТО “УЧИЛИЩЕ -
СЕМЕЙСТВО”
Делян В. Пенчев ........................................................................................................................................... 10
ОПТИМИЗИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА 5–7-
ГОДИШНИ ДЕЦА ЧРЕЗ ВАРИАНТИ НА ИГРОВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Ивка В. Иванова............................................................................................................................................ 22
„УЧИЛИЩЕ ПО ЧЕТЕНЕ” – НЕФОРМАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ В ПЪРВИ КЛАС
Анелия В. Николова ..................................................................................................................................... 29
БЪЛГАРСКИЯТ МУЗИКАЛЕН ФОЛКЛОР В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ
Диляна Б. Стоянова ...................................................................................................................................... 34
ПЪРВИ ЮНАШКИ СЪБОР – ГРАД ВАРНА 1900 Г.
Славка Н. Барганска...................................................................................................................................... 37
МОДУЛНО-ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ВЪЗПРИЕМАНЕТО
НА МУЗИКА В ПОДГОТВИТЕЛНА ГРУПА НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА
Тодорка А. Габрова ...................................................................................................................................... 44
„ГАБРОВКА” ОТ АНТОН СТРАШИМИРОВ– ХИПОСТАЗАТА НА ЕДНА
„ВЕТЕРАНКА” „НА ПРЕДЕЛА”
Наталия Ив. Димитрова ............................................................................................................................... 49
СОЦИАЛНОПЕДАГОГИЧЕСКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДЕЦА В РИСК,
ОТГЛЕЖДАНИ ИЗВЪН СЕМЕЙНА СРЕДА
Катерина И. Златкова – Дончева.................................................................................................................. 54
МУЗИКАЛНОИСТОРИЧЕСКОТО ЗНАНИЕ В БЪЛГАРСКОТО
ОБЩООБРАЗОВАТЕЛНО УЧИЛИЩЕ
Венцислав Р. Петров..................................................................................................................................... 70
ПРАВНОТО ЗНАНИЕ В УЧЕБНИТЕ ПЛАНОВЕ НА СПЕЦИАЛНОСТИТЕ ОТ
ПРОФЕСИОНАЛНО НАПРАВЛЕНИЕ „ПЕДАГОГИКА” И „ПЕДАГОГИКА НА
ОБУЧЕНИЕТО ПО ...” (СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ)
Светла С. Филева .......................................................................................................................................... 75
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МЕЖДУ ЦЕНТЪР ЗА ОБЩЕСТВЕНА ПОДКРЕПА И ОТДЕЛ
„ЗАКРИЛА НА ДЕТЕТО” ПРИ РАБОТА С ДЕЦА В РИСК
Анна К. Целова ............................................................................................................................................. 91
ПЪРВИЯТ УРОК ПО КЛАРИНЕТ КАТО СТЪПКА В ЕТАПА НА НАЧАЛНОТО
ОБУЧЕНИЕ
Йордан Е. Цветанов ...................................................................................................................................... 97
ПРАКТИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА РАЗВИТИЕ НА УМЕНИЯ ЗА УПРАВЛЕНИЕ НА
КАРИЕРА
Таня М. Терзийска-Кунева ......................................................................................................................... 102
ИСТОРИЧЕСКА РЕТРОСПЕКЦИЯ НА ПРАКТИКИ НА ДУАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
В БЪЛГАРИЯ
Милен Г. Първанов..................................................................................................................................... 107
ИЗПОЛЗВАНЕ НА СЪВРЕМЕННИ ИНФОРМАЦИОННИ И КОМУНИКАЦИОННИ
ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ
Росица Н. Тодорова .................................................................................................................................... 111
ОТНОСНО ЗНАКОВО-СИМВОЛНАТА СТРАНА НА ВИЗУАЛНАТА
КОМУНИКАЦИЯ
Стефан Н. Гостилов ..................................................................................................................................... 115
ЗА ЧЕТЕНЕТО НА ХУДОЖЕСТВЕН ТЕКСТ – И В УРОКА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
(НАЧАЛЕН ЕТАП НА ОСНОВНАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА СТЕПЕН)
Ренета П. Минчева ..................................................................................................................................... 124
НАГЛАСИ, ОЧАКВАНИЯ И ОТНОШЕНИЕ НА РОДИТЕЛИТЕ КЪМ
ОРГАНИЗАЦИЯТА НА АДАПТАЦИЯТА НА ДЕЦАТА В УСЛОВИЯТА НА
ДЕТСКАТА ЯСЛА
Анастасия М. Георгиева ............................................................................................................................. 129
ПРИЛОЖЕНИЕ НА МИСЛОВНИТЕ КАРТИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА В
5 КЛАС
Димитър Г. Димитров ................................................................................................................................ 135
ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА - ЕФЕКТИВЕН ПЪТ ЗА ИЗГРАЖДАНЕ НА
НРАВСТВЕНИ ЦЕННОСТИ
Димитър Г. Димитров, Ваня Ив. Цанева ................................................................................................... 140
ИНДУСТРИАЛНИТЕ МАТЕРИАЛИ И ВЛИЯНИЕТО ИМ В СКУЛПТУРАТА
Мартин Н. Митев ........................................................................................................................................ 148

2
КРАТКА ИСТОРИЯ НА РЪЧНАТА ХАРТИЯ
Деница Ив. Иванова-Александрова .......................................................................................................... 152

3
 НАГЛАСИ ЗА ГРАЖДАНСКО УЧАСТИЕ НА МЛАДИТЕ ХОРА НА
ВЪЗРАСТ 14-29 ГОДИНИ В БЪЛГАРИЯ

Маргарита М. Калейнска
Специалност: Теория на възпитанието и дидактика

Научен ръководител: доц. д-р Любомира Попова

Настоящият доклад представя нагласите за гражданско участие на младите

хора на възраст 14-29 години в България на база данни от социологическо проучване на
проблемите на младите хора в България, реализирано в периода януари-март 2015г.
сред непредставителна извадка.
Цел на разгледаното социологическо изследване е проучване на проблемите на
младите хора в България и техните нагласи за гражданско и политическо участие в
процесите на вземане на решения и планиране на политики за тяхното разрешаване. В
настоящия доклад ще бъдат представени единствено данните от изследването, свързани
с нагласи за гражданско участие в процесите на вземане на решения и планиране на
политики чрез механизмите дискусии и обществени слушания, доброволческа дейност
и активно информиране от неправителствения сектор чрез обучения и тренинги
Методологията на проведеното изследване се базира на предварително изготвен
стандартизиран въпросник, администриран чрез интервю, проведено лице в лице по
стандартизирана анкетна карта и чрез онлайнплатформа. И при двата метода на
анкетиране включените младежи са избирани на принципа на доброволеца.
Използваният инструмент за изследване – анкетна карта се състои от 13 затворени
въпроса предполагащи конкретен/и отговор/и, 1отворен въпрос, провокиращ
анкетирания да изрази конкретно мнение, да даде препоръка или предложения относно
кой следва да е приоритетния проблем, за чието разрешаване трябва да се работи. Броят
на въпросите е съобразен със спецификите на целевата група на проучването, целите на
изследването и максималната продължителност за попълване на анкетните карти.
Целевата група на изследването са младите хора на възраст 14-29 години от
цялата страна. Генералната съвкупност според националното преброяване на
населението от март 2011 година може да се оцени на близо 1 358 000 души. В
представеното изследване участие вземат общо 1169 човека, от които 957 на възраст
между 14-29 години, чиито отговори са взети под внимание за настоящия доклад.
Представеното анкетно проучване е непредставително. Резултатите от него са
използвани като основа за планиране на допълнителни разширени проучвания по
включените теми, свързани с гражданското участие, както и ролята и методите за
подобряване ефективността на гражданското образование за неговото стимулиране.

Профил на респондентите
Мнозинството (57,65%) от интервюираните хора са на възраст между 19 и 24
години, което е пряко свързано със спецификата на изследваната тема, представляваща
най-голям интерес за младежите, които вече имат пълни граждански права (навършили
пълнолетие) и които са все още обхванати от учебната система в различните й нива.
Респондентите на възраст между 14-18 години представляват 14,82% от извадката, а
тези на 25-30 години – 27,53%. Мнозинството (68,40%) от интервюираните хора от
целевата група са жени, което приблизително отговаря на половото разпределение в
България по последното преброяване от 2011 година (51,30%).

4
 В проучването са включени младежи от 25 от 27-те области в България. Не са
постъпили доброволни отговори от младежи от областите Кърджали и Монтана. Най-
голяма активност се наблюдава сред младежите от Софийска Област, които
представляват близо 30% от всички, включили се в анкетата. Тази тенденция е
обвързана с главно два аспекта на спецификата на младежкото население в България.
От една страна се наблюдава концентриране на младежката популация в градове с
университетски центрове, каквито са София и Велико Търново. От друга страна
младежите обхванати от образователната система са по-активни в подобни проучвания
от своите работещи връстници, поради по-голямата гъвкавост на тяхната програма и
по-голямото свободно време.
Мнозинството от отговорилите участници на възраст от 14 до 29 години (71,29%)
понастоящем живеят в областен град. 23,7% от тях са декларирали, че живеят в малък
град, а едва 5% - в село. Това неравно разпределение е отражение на неравното
разпределение на населението в България, при което близо 80% от хората са
концентрирани в малките и големи градове. Още повече, както бе маркирано по-горе
голяма част от доброволците, включили се в анкетата са младежи, обхванати от
образователната система и концентрирани около университетски центрове, всички, от
които са в областни градове. Най-голям дял от отговорилите участници на възраст от
14 до 29 години декларират, че основното им занимание е следването в университет
(43,7%). 34,5% са работещи, 16,2% от анкетираните са ученици.
Нагласи за гражданско участие на респондентите
В настоящата глава от доклада е представена нагласата им за гражданско участие
чрез три основни механизма, а именно дискусии и обществени слушания,
доброволческа дейност и активно информиране от неправителствения сектор чрез
обучения и тренинги.
Под гражданско участие за целите на доклада, на база дефиниция в Бяла книга на
гражданското участие в България, се разбира процес, посредством който гражданските
интереси, нужди и ценности се взимат под внимание от властта в процеса на вземане на
решения по публичните политики.
Нагласи за гражданско участие на респондентите чрез дискусии и обществени
слушания
Данните от реализираното изследване показват силно положителна нагласа на
респондентите към гражданското участие чрез дискусии и обществени слушания.
Близо 88% от тях определят участието чрез дискусии като много полезен (41,77%)
и полезен (46,10%) механизъм. Едва 9,09% от отговорилите считат, че участието в
дискусии не е полезно, а 3,04%, че не могат да преценят. (Графика 1)

Графика 1: Разпределение на респондентите въз основа на нагласите им спрямо

полезността на инициатива „Дискусия“

5
 Положителна е нагласата и към обществените слушания като механизъм за
гражданско участие. Мнозинството от анкетираните младежи (49,78%) оценяват
„Обществените слушания“ като полезна инициатива за разрешаване на местни
проблеми, 27,71% я намират за много полезна, а 16,67% за неполезна. (Графика 2)

Графика 2: Разпределение на респондентите въз основа оценката им за

полезността на инициативи от типа „Обществени слушания“
Въпреки силно положителната нагласа на анкетираните младежи, впечатление
прави, че те имат слаба гражданска ангажираност с провеждани дискусии по
проблемите на младите хора в тяхното населено място. Цели 66,45% от анкетираните
посочват, че през последната година не са вземали участие в такава, 1,73% декларират
нежелание да отговорят, а само 31,82% заявяват, че да се включили в дискусия за
решаване на проблем на младите хора.
Нагласи за гражданско участие на респондентите чрез доброволчество
Отново се наблюдава силно положителна нагласа към доброволчеството като
механизъм за гражданско участие. Мнозинството от анкетираните младежи (61,04%)
оценяват включването в „Практическите инициативи (почистване, ремонти и
разкрасителни дейности)“ като много полезна инициатива за разрешаване на местни
проблеми, 32,90% я намират за полезна, а 16,67% за неполезна. (Графика 3)

Графика 3: Разпределение на респондентите въз основа оценката им за

полезността на инициативи от типа „Практически инициативи (почистване,
ремонтни и разкрасителни дейности)“
В същото време, анкетираните младежи имат слаба гражданска ангажираност в
доброволчески акции и инициативи, провеждани за разрешаване на проблемите на
младите хора в тяхното населено място. Едва 38,96% от тях декларират, че през
последната една година са взели участие в такива. (Графика 4) И все пак това ниво на
ангажираност е многократно по-високо спрямо ангажираността на населението в

6
България с доброволчески дейности през 2014 година, оценено на 7% по данни
отСветовния дарителски индекс за 2014 г.

Графика 4: Разпределение на респондентите въз основа участието им като

доброволец в инициатива за решаване на проблем на младите хора през
последната една година
39,39% от анкетираните младежи са доброволци или членове на клуб или
неправителствена организация. Важно е да се отбележи, че процентът е близък до този
на младежите, участвали в доброволческа инициатива за разрешаване на проблем на
младите хора през последната една година.
Нагласи за гражданско участие на респондентите чрез активно информиране
Респондентите демонстрират силно положителни нагласи към активното
информиране. Мнозинството от анкетираните младежи (62,99%) оценяват „Обучения и
тренинги“ като много полезна инициатива за разрешаване на местни проблеми. 32,25%
я намират за полезна, а една 3,90% за неполезна. (Графика 5)

Графика 5: Разпределение на респондентите въз основа оценката им за

полезността на инициативи от типа „Обучения и дебати“

Положителната нагласа на респондентите контрастира с декларираната им слаба

гражданска активност по отношение участието в предлаганите от Европейския съюз
образователни дейности (обучения и обмени) в рамките на програми «Младежта в
действие» и «Еразъм», основно насочени към младите хора от членовете на съюза. Едва
26,84% от респондентите декларират, че са били участници в такива дейности (Графика
6). Този нисък процент на участващите в подобни безплатни инициативи събужда
серия въпроси, които следва да бъдат допълнително изследвани, за да се остановят
основните причини за нереализацията на положителните нагласи ма младежите спрямо
този механизъм на гражданско участие на Европейско ниво.

7
 Графика 6: Разпределение на респондентите възоснова участието им в обучение
по програма „Младежка в действие“ или „Еразъм“

Заключение
В резултат на представените данни могат да бъдат направени няколко основни
извода. От една страна данните показват съществуването на силно изразена
положителна нагласа от страна на анкетираните млади хора към разгледаните
механизми за гражданско участие, а именно дискусии и обществени слушания,
доброволческа дейност и активно информиране от неправителствения сектор чрез
обучения и тренинги. С оглед тази силно положителна нагласа инициирането на
изследваните механизми за гражданско участие следва да бъде стимулирано с оглед
повишаване гражданската активност на младите хора. Поради съществуващите ярко
изразени несъответствия между силно положителните нагласи на младежите към
конкретните разгледани механизми за гражданско участие и в същото време ниското
ниво на използването им, следва да се реализират допълнителни проучвания, които да
дадат ясното за причините за тези несъответствия и съответно да позволят да се
планират конкретни мерки за стимулиране гражданското участието на младите хора
чрез разгледаните механизми.

Литература:
1. Бяла книга на гражданското участие в България, http://www.public-consultbg.org/bg/wp-
content/uploads/BYALA%20KNIGA%20za%20grazhdansko%20uchastie(1).pdf
2. Световен дарителски индекс на КАФ за 2014 г, http://www.bcaf.bg/bg/resursi/caf-index/728-world-giving-
index-2014.html

Резюме на доклада: Докладът представя нагласите за гражданско участие на младите хора на

възраст 14-29 години в България на база данни от социологическо проучване на проблемите на младите
хора в България, реализирано в периода януари-март 2015г. сред непредставителна извадка.

Ключови думи: гражданско образование, граждански умения, гражданско участие, млади хора,
България

NAGLASIZAGRAJDANSKOUCHASTIENAMLADITEHORANAVA
ZRAST 14-29 GODINIVBULGARIA

8
 ATTITUDES FOR CIVIC PARTICIPATION OF THE YOUNG
PEOPLE AGED 14-29 YEARS IN BULGARIA

Мargarita M. Kaleynska
Abstract: The report presents the attitudes for civic participation of the young people aged 14 to 29 years
in Bulgaria based on the data gathered through a non-representative sociological study on the problems of
young people in Bulgaria, conducted in the period January-March 2015.

Key words:civic education, civic skills, civic participation, young people, Bulgaria

Literatura:
1. ByalakniganagrajdanskotouchastievBulgaria, http://www.public-consultbg.org/bg/wp-
content/uploads/BYALA%20KNIGA%20za%20grazhdansko%20uchastie(1).pdf
2. Svetoven daritelski index na KAF za 2014 g, http://www.bcaf.bg/bg/resursi/caf-index/728-world-giving-
index-2014.html

Адрес за кореспонденция: Маргарита М. Калейнска, научна специалност: Теория на възпитанието и

дидактика, научен ръководител: доц. д-р Любомира Попова, катедра: Педагогика,e-
mail:magymavrodieva@gmail.com

9
 СЪВРЕМЕННИ АСПЕКТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕТО
“УЧИЛИЩЕ - СЕМЕЙСТВО”

Делян В. Пенчев
Специалност: Теория на възпитанието и дидактика

Научен ръководител: проф. д-р Пенка Костова

Увод
Преходът към пазарна икономика, глобализацията и промените в управлението на
образователните институции, като пряко следствие от децентрализацията, са силно
влияещи фактори върху дейността на училищата. В съвременните икономически и
социални условия напълно основателно е да се гледа на училищния директор не просто
като на човек, изпълняващ набор от административни функции, а като на мениджър,
който управлява институция, от развитието на която може да се ползват всички звена
от социокултурната среда. Всичко това обосновава натоварването на училището и
неговия мениджър с функции и роли, които не биха могли да бъдат изпълнени
ефективно, ако последните не взаимодействат непрекъснато с различните социални и
културни институции.
В настоящата разработка се разглежда взаимодействието на училището със
семейството като социокултурна институция. По – конкретно се засягат следните по -
важни аспекти на това взаимодействие:
 цел и задачи;
 основни принципи;
 методи, форми и модели.
Представени и резултати от анкетно проучване, проведено в три училища в град
Велико Търново.
Принципи, цели и задачи на взаимодействието “училище - семейство”
Преди да пристъпим към разглеждането на конкретни методи, форми и модели на
взаимодействие между училищетои семейството, е необходимо да се спрем на
въпросите: какво се цели чрез едно такова взаимодействие, на какви принципи се
основава това взаимодействие?
Иван Иванов посочва като основни цели на работата с родителите –
просветителска, консултативна, комуникативна и че чрез преследването на тези цели
учителят се стреми да повиши педагогическата култура на родителите. Чрез това се
цели предотвратяване на евентуални бъдещи конфликти, породени от различия в
изискванията, предявени от училището и тези, предявени от семейството. Иванов
посочва и конкретни елементи от работата на учителя със семейството: изучаване на
семейството (структура, микроклимат, характер на възпитателната работа и др.),
установяване и поддържане на единни изисквания на училището и семейството във
възпитанието на детето, взаимно информиране за развитието на ученика, съвместно
вземане на решения, съдействие за установяване на връзка между семейството и
обществеността и др. Също така взаимно информиране по въпроси касаещи успеха и
дисциплината на ученика, интересите на децата към определени сфери на науката,
изкуството и живота, затруднения при изучаване на учебния материал, здравословни
проблеми и др. [4].
Друг автор, който разглежда взаимодействието “училище - семейство”, е Г.
Димитрова. Тя посочва: “най – важното условие за тяхното успешно взаимодействие
(училището и семейството – б.м. Д. П.) е тези субекти да са способни да общуват и да
10
се разбират един друг, да осъществяват реални взаимодействия и умело да анализират и
отчитат резултатите от тях.”[3].Тълкувайки взаимодействието между училището и
семейството като своеобразен алианс, Г. Димитрова определя и неговите функции,
обхващащи духовната, материално-техническата, финансово икономическата и етико-
психологическата сфера. Според нея стратегията на този педагогически алианс е
щастието на детето, а тактиката “е създаване на благоприятни условия за личностно
развитие на децата, организиране на активен, позитивен и съдържателен живот за
тях”[3].П. Костова посочва, че “взаимодействието и сътрудничеството са процеси на
реализация на връзки и отношения между държавното или частното учреждение
/училището, предучилищното заведение или извънучилищното педагогическо
учреждение/ и социалната институция – семейство.”[7].Според авторката целите и
задачите на това взаимодействие са: “създаване на необходимите благоприятни условия
за хармонично развитие и изграждане на личността, на нейния възпитателен облик,
съответстващ на личните, националните и общочовешките ценности.”[пак там]. П.
Костова подчертава, че взаимодействието между училището и семейството може да се
разглежда от два аспекта – социалнопедагогически и психологопедагогически [пак
там]. В съвременен контекст в процеса на взаимодействието “училище - семейство” тя
очертава следните основни задачи: осъществяване на взаимна информираност на
органите на образованието и семействата; организиране на PR-кампании за разясняване
значимостта на родителското участие в обучението и възпитанието на учениците;
прилагане на нови стратегии и подходи, методи и форми за ангажиране на родителите в
обучението и възпитанието на учениците; повишаване на компетентността, психолого-
педагогическата и практическата готовност на училищните ръководства, учителите,
настоятелствата и родителите за взаимодействие и съвместна дейност. П.Костова
посочва: “възпитателното взаимодействие на семейството и училището се реализира в
нравствената, психологическата и практическата подготовка на децата за училище, за
формиране на интерес към знанията и съзнателно отношение към ученето, за
рационална организация на учебните задължения и умения за самостоятелна
работа”[пак там]. Според друг автор – Т. Попкочев, смисловата цел на
сътрудничеството между училището и семейството е “да се създаде такава среда, която
е най – благоприятна за стимулиране и насочване на индивидуалното и социално
развитие; среда, която е нормална за радостен, щастлив и обогатяващ детето,
родителите и учителите живот”. [9]. Същият автор прави много важното уточнение, че
сътрудничеството между училището и семейството не е външно поставена цел за всяка
една от страните участници, “а следствие от присъщите и основни техни дейности,
цели и принципи на педагогическия процес.”[пак там]. Попкочев посочва и основните
функции на взаимодействието “училище - семейство”: конструктивна, социална,
информационна[пак там].
Важна страна от изясняването на цялостния процес на взаимодействие между
училището и семейството са принципите, върху които се основава то. Един от авторите,
които формулират принципите на този вид взаимодействие, е Л. Митина. Тя
подчертава, че взаимодействието между училището и семейството може да бъде
ефективно единствено тогава, когато и двете страни приемат и съблюдават спазването
на тези принципи. Освен това Митина представя принципите в конкретна
последователност, като обръща внимание на това, че всеки принцип осигурява
реализацията на следващия, а всеки следващ обогатява реализирането на предидущия.
Според нея принципите за взаимодействие са []:
 Принцип на съглашението – изразява се в единогласието на страните по
отношение на техните договорености;

11
  Принцип на съпреживяване – набляга на потенциалните възможности на
училището да влияе и коригира семейните отношения, чрез което да се стимулират
положителни изяви на детето;
 Хармонизиране на двустранното съдействие – тук се включват следните
дейности паралелно и от училището, и от семейството – организация на режим на
детето, проява на хуманно отношение, обогатяване на поведенческия социално-
ценностен опит, осигуряване на система от разнообразни дейности, съдействащи за
физическото и духовното развитие на детето
П. Костова също посочва принципи за взаимодействие между училището и
семейството, а именно: равнопоставеност; толерантност; взаимно уважение;
мобилност; отвореност за иновации; прагматизъм; работа върху реални проблеми;
приемственост; координация и единство в решенията, изискванията и действията на
институции и субекти[7]. Наред с това авторката препоръчва, че при взаимодействието
“училище - семейство” е добре да се използват следните подходи [пак там]:
 Диференциран социално-педагогически подход към различните типове
семейства;
 Хуманно-демократичен подход, насочен към позитивни междуличностни
отношения;
 Личностно-ориентиран подход основан на парадигмата за учене и възпитание
ориентирани, към детето и ученика;
 Социален конструктивизъм;
 Дейностен подход.
Методи, форми и модели на взаимодействието “училище - семейство”
В теоретичен аспект взаимодействието “училище - семейство” може да се
разглежда като социално партньорство, в основата на което стои социалното
взаимодействие. Социалното партньорство има свои специфични черти, а именно [7]:
между взаимодействащите страни се наблюдава наличие на група интереси,
преследващи в частност общи цели; отношенията между страните се основават на т.
нар. “баланс на ценностите”, постигнат по пътя на консенсуса, а не конфронтацията;
равноправно участие на страните при решаването на спорните въпроси;
задължителност при изпълнението на доброволно приетите решения и равна
отговорност на страните при изпълнението им; наличие на правова база за водене на
преговорите и контрол по изпълнението на приетите договорености. В своята
монография “Реформаторска педагогика” Г. Бижков, разглеждайки иновационните
стратегии в образованието и по – конкретно тези, третиращи училището като
автономна организация, анализира и модела на социалното взаимодействие. Цитирайки
Р. Хавелок, Бижков посочва, че отличителните белези на модела на социалното
партньорство са: съзнаване; събуждане на интерес; подтикване към експерименти;
оценка на получените резултати и възприемане на предложения за подобряване.
Относно технологията на социалното партньорство се очертава следната
последователност [пак там]:
1. Създаване на центрове, в които започват работа група учители и група
родители с цел да внесат определени изменения в образователната и възпитателната
практика на училищата в даден район.
2. Създаване на възможност актуалните проблеми да се решават на широка
обществена основа, чрез създаване на множество неформални контакти между
представителите на различни обществени сили
3. Използваните организационни форми при този модел са: различни семинари
(епизодични и постоянни), конференции, дни на образованието и др.

12
 Често цитиран в педагогическата литература е моделът на взаимодействие между
училището и семейството, разработен от Дж. Епстейн. Това е модел, чрез който се
изяснява същността на ангажираностите на училището и семейството при споделената
тяхна грижа да развитието, образованието и възпитанието на учениците. Моделът
регламентира следните ангажираности [7]:
 Основно задължение на родителите – отговорност за детското здраве,
безопасност, контрол, дисциплина, ръководство и учене вкъщи;
 Основно задължение на училищата да държат връзка със семействата;
 Ангажираност на родителите в училище като доброволци, помагачи и
наблюдатели на училищни мероприятия и ученически представления;
 Родителска ангажираност в учебната дейност вкъщи;
 Родителско участие при вземане на решения в управлението на училището.
Или както И. Иванов описва същия модел: “моделът на Епщайн включва шест
основни вида дейности, които свързват семейства, училище и общности”[5], а именно –
родителство, комуникация, доброволчество, живот вкъщи, вземане на решения и
сътрудничество с общността.
Иванов описва и още няколко модела [5] – модел на родителско участие на
Хувър-Демпси и Сандлър; модел за даване на възможности и правомощия на
семейството на Дънст и Бушар; модел на партньорство на Шеридан и Кратохвил.
Първият модел, този на Хувър-Демпси и Сандлър, описва процеса на вземане на
решение от страна на родителите да се включат в съвместни дейности с училището.
Според авторите на модела решението на родителите да се включат може да е повлияно
от степента на вграждане в родителската роля (приемат, че включването е част от
родителството); чувството за собствената ефективност на родителя при оказване на
помощ на детето; наличието и характера на поканите от страна на училището или
самото дете, родителите да се включат. Или казано конспективно, родителското
участие има следните източници:
 Психологически мотиватори, насърчаващи включването;
 Контекстни фактори;
 Възприети покани за участие.
Основната цел на родителското участие според този модел е влиянието на
родителя по отношение на резултатите на детето в училище, касаещи знанията,
уменията и чувството за собствена ефективност на ученика.
Според следващия модел на Дънст и Бушар, описан от Иванов, даването на
възможности и правомощия на родителите и като цяло семейството, може да доведе до
пълно споделяне и от двете страни на знания умения и опит. Основната идея тук е, че
всяка от взаимодействащите си страни има своите силни и слаби черти и чрез
споделянето на опит двете страни се допълват взаимно по отношение на силните си
страни, посредством специалните знания и опит, които притежават. Това е подход,
основан на равенството между страните. Според Дънст съществуват четири
благоприятни характеристики за партньорство:емоционални предразположения;
интелектуални предразположения; двупосочна комуникация; поведение.
Според подхода на Шеридан и Кратохвил основният акцент при партньорството
между училището и семейството може да се постави върху съвместните отношения и
споделената отговорност за резултатите в училище. Според тези автори идеята за
партньорство включва “основно преструктуриране на начина на съвместна работа в
дома и училище”. Осъществяването на партньорство според този модел предполага
още и взаимно допълващи се роли на партньорите; равни възможности; наличие на
ясно определени цели, които са формулирани съвместно. Основните цели на
партньорството, според Шеридан и Кратохвил са: създаване на значими роли на

13
членовете на семействата в подкрепа на детето, осигуряване на непрекъснато
въздействие и повишаване на компетенциите на всички участници. Авторите също така
правят съпоставка между традиционните начини на взаимодействие между училището
и семейството и модела, основан на партньорски отношения. Те изтъкват като основни
недостатъци на традиционното взаимодействие това, че училището се възприема като
водещ и целеполагащ субект в тези отношения, като инициативата е само от негова
страна; наред с това невинаги целите се съгласуват и споделят със семействата; същото
се отнася и за учебните планове; при този тип взаимодействие трудно се преодоляват
културните различия; всичко това довежда до ясно разграничаване на роли между
училището и семейството, което води до разделение между тях. Всички тези
недостатъци могат да бъдат преодолени, според Шеридан и Кратохвил, чрез прилагане
на модела на партньорство. Но за да бъде напълно ефективно партньорството между
училището и семейството, трябва да се осигурят следните условия[5]:
Подход (approach)– училището да поеме отговорност по отношение на участието
на семейството, докато последното трябва да споделя отговорността за резултатите в
училище;
Нагласи (attitudes) – училището и семейството трябва да споделят идеята, че
заедно могат да постигнат повече;
Атмосфера (atmosphere) – училището трябва да се превърне в “семейна общност”;
Действия (actions) – осъществяване на двупосочна комуникация, насърчаване на
ангажиментите на семейството, непрекъснатост.
Към иновационните модели и стратегии за въвличане и взаимодействие с
родителите може да се посочи националният проект в САЩ “Училището търси
съдействие”, залагащ на висока степен на родителска ангажираност като основен
фактор за повишаване на учебните резултати и социалния успех на учениците. “Връзка
с родителите” е друга стратегия, използваща голямо разнообразие от методи. В
България с добри резултати се увенчава прилагането на модел, при който се създава
клуб “Родители”. При този модел чрез използването на усилията на всички училищни
специалисти, се постига формулата “родителят – част от екипа”. Като водеща форма за
работа на клуба се очертава тренингът за родители, чрез който се постига по – добра
комуникация и взаимодействие както между родителите и техните деца, така и между
родителите и училищната институция.
Някои от най – често цитираните в научната литература класически и съвременни
форми и методи за взаимодействие между училището и семейството са:
Родитело – учителска среща – това е една от колективните форми на работа с
родителите. Нейната подготовка и провеждане трябва да се осъществява отговорно и
класният ръководител да й отдели достатъчно време. Основната цел на срещата е да се
осъществи непосредствен контакт с родителите, при който на базата на положителна
атмосфера и нагласи и в родителите, и в учителите да се обсъдят общи и конкретни
казуси, проблеми и предстоящи събития. Много важно е първоначалното изложение на
учителя да е добре обмислено и да стимулира родителите към отворен и цивилизован
диалог между страните – без остър тон, без нападки и предубеждения. Също така
учителите са длъжни при контакта си с родителите да ги подтикват към по – активно
излагане на техните мисли, проблеми и предложения за съвместно решаване на
възникналите проблеми. Целта е родителите да разберат, че са уважавани и техните
мнения и предложения реално ще бъдат взети предвид от учителите. И. Иванов
посочва, че за постигането на тази цел при организирането и провеждането на
родителска среща, учителят може в по-голяма степен да взаимодейства с родителския
комитет, както и да предвиди участие на външни гости на срещата. Същият автор
описва и една допълнителна форма за самоконтрол и самооценка на учителя,

14
провеждащ срещата. Това е т. нар. чек-лист за родитело – учителска среща. Чек-листът
представлява система от въпроси, отговорът на които дава самият учител, като по този
начин той си дава сметка как е протекла самата среща, дали организирането и
провеждането й са били ефективни, какво може да се подобри при следващи срещи и
т.н. Въпросите се отнасят до три етапа от организирането и провеждането, а именно:
преди срещата, по време на срещата и след срещата.
Работа с родителския комитет
Родителският комитет се избира всяка година, като в него членуват авторитетни
родители, които имат уменията да работят както с деца, така и с родители. Най – общо
дейността на родителския комитет се изразява в: подпомагане на класа и класния
ръководител, осъществяване на педагогическа помощ на семейства, имащи нужда от
нея под ръководството на класния ръководител, оказване на помощ при организиране
на различни училищни и извънучилищни дейности – концерти, екскурзии, празници и
т.н.
Беседи, семинари, лекции, обучения, училища за родители
Чрез тези форми за контакт с родителите се цели повишаване на тяхната
педагогическа култура. Информацията, което трябва да бъде предоставена на
родителите, е свързана най-вече с възрастовите особености на учениците,
закономерностите на психическото, моралното, интелектуалното, сексуалното и други
аспекти на тяхното развитие. Също така, развиване, усъвършенстване и поощряване на
комуникацията както вътре в самите семейства, така и на семействата с училището и
органите на управлението му, различните институции и др. В САЩ дори, наред с
всичко това се предлагат и договори между учители, родители и ученици, чрез които да
се регламентират общите цели, дейности, правата и задълженията на всяка от страните.
Друга световно утвърдена практика са училищата за родители. Относно тази практика
Гр. Стоянова справедливо отбелязва: “изрично трябва да се подчертае, че целта не се
свежда до самоцелното консултиране и “обучение” на родителите”[10], а става дума за
[пак там]: зараждане и постоянен диалог между най – близките възрастни на детето
вкъщи и в училище; адекватно на развитието на детската природа поведение от страна
и на двете страни; установяване на подкрепа, откритост и свободно протичане на
информацията между страните. Обучението на родителите в училищата за родители се
извършва по предварително обмислен и установен тематичен план.
Посещение на дома на ученика и неговото семейство
Най-целесъобразно е това посещение да се осъществи в началото на учебната
година. При осъществяването му учителят провежда индивидуална работа както с
ученика, така и с неговото семейство. Чрез разговор в неофициалната обстановка на
дома, учителят събира информация за всичко касаещо ученика – битовите условия, при
които живее, отношенията с неговите братя и сестри (ако има такива) и с другите
членове на семейството, конкретната стая, в която осъществява самостоятелните си
дейности и домашни работи и т.н. Освен това, от детето и неговите родители учителят
получава информация и за неговото здравословно състояние, наличието на дарби и
таланти, интересите му и др. Наред с това учителят също трябва да сподели
впечатления от ученика, участието му в училищния живот, качеството на учебната му
дейност и т.н.
Кореспонденция с родителите
Макар и по-рядко използва, този метод за комуникация също може да допринесе
за подобряване на качеството на взаимодействие между учители и родители. Важно
изискване при неговото осъществяване е учителят и родителят да се познават лично,
преди да започнат да обменят информация по други канали. Освен това, учителят е
длъжен ясно и точно да фиксира ден и час от седмицата, когато винаги може да бъде

15
потърсен за лична среща с родителите. Също така е добре да има добра
кореспонденция и между родителите, като един родител да е свързан поне с още двама
или трима родители. Кореспонденцията с родителите е задължителна при предстоящи
важни събития от училищния живот, задаването на ученика на крупни домашни работи
и т.н. Като цяло кореспонденцията може да обхваща всички въпроси, касаещи ученика,
като може да е както в отрицателна насока, така и в положителна. Една интересна
разновидност на кореспонденция описва StevenLittle. Става дума за school-homenote.
Според този автор това е информационна бележка, относно поведението на ученика и
академичните му достижения, която се отправя от класния ръководител до родителите
и се връща обратно в училище.
Някои съвременни форми и методи за взаимодействие са [4]: стая на семейството,
делови и ролеви игри, бюро за педагогически услуги, оказване на признание (насочено
към родителите).

Емпирично изследване
През месец април 2016 г. в три училища във Велико Търново беше проведено
анкетно проучване. Целта на това проучване бе да се установи доколко ефективно,
според учителите, е съвременното взаимодействие “училище - семейство” и някои
аспекти на това взаимодействие, като: познаване от учителите на съвременни
методи и форми на взаимодействие и тяхното прилагане; пътищата за
усъвършенстване на взаимодействието.
Проучването обхвана 27 учители от училищата – СОУ “Емилиян Станев”, СОУ
“Вела Благоева” и ОУ “П. Р. Славейков”. От тях 5 мъже и 22 жени, от които 1 по ФВС,
1 по Изобразително изкуство, 1 по БЕЛ, 1 по Математика, 1 по Физика, 7 възпитатели в
начален етап и 15 начални учители. Най-младият е на възраст 25 години, най –
възрастният на 63 години. От анкетираните с най – малък професионален стаж е учител
със 7 месеца, а с най – дълъг – преподавател с 39 години.
От отговорите на анкетираните става ясно, че болшинството учители много точно
дефинират основната цел на взаимодействието между училището и семейството, а
именно – създаване на най-благоприятна среда за цялостно развитие на детето като
личност. Наред с това, като съпътстващи цели се посочват – подпомагане на децата и
екипността със семейството за подпомагане на учениците – 25%; приобщаване на
семейството към училищните проблеми – 22%; възвръщането на доверието в
училището и учителите – 15%; съгласуване на действията между училището и
семейството и системното информиране на семействата – 11%. Особен интерес за
изследването представляват отговорите на въпроса относно най – често използваните
методи и форми за взаимодействие с родителите и семействата. Резултатите са
представени на диаграма №1:

16
 Най - често използвани методи и форми на
взаимодействие

индивидуални срещи с
родителите
родителски срещи

писмена комуникация

разговори по телефона

консултации

групи за взаимопомощ

Диаграма №1

Следващият, може би най – важен въпрос за изследването, се опитва да изясни

каква е информираността на учителите относно съвременните методи и форми за
взаимодействие със семействата на учениците. Като най- често посочвани от учителите
се открояват следните методи и форми – присъствие и участие на родителите в класни
и извънкласни мероприятия – 33 %; комуникация чрез социални мрежи, сайтове и т.н. –
26 %; консултации, беседи и семинари с родителите – 14,9 %; училище за родители – 11
%; тематични родителски срещи – 3 %; не познавам съвременни методи – 26 %.
Следващ важен аспект, засегнат от въпрос в анкетата е този, свързан с прилагането на
кои методи и форми учителите се опитват да въвлекат родителите и семействата на
учениците в училищния живот. Като най-често посочван отговор се откроява –
придружаването и участието на родителите в извънкласни и извънучилищни
мероприятия – 29,7 %. Немалко учители се спират и на делегирането на конкретни
задачи на родителите и съвместното планиране на училищни и извънучилищни събития
– 18, 5 %. Като най-слабо застъпени в практиката на учителите се обособяват
писмените съобщения до родителите и “ден на отворените врати” – 7 %. Относно това,
кои методи и форми за взаимодействие биха били най – ефективни в съвременни
условия, се получиха следните резултати:
 въвличане на семейството и родителите в цялостния училищен живот – 81,5 %;
 изграждане на цялостна училищна стратегия за взаимодействие – 70,4 %;
 по – честа вербална и писмена комуникация със семействата и родителите –
55,6 %;
 семинари, дискусии, беседи с родителите – 48,1 %;
 въвличане на външни за училището институции – 48,1 %;
 по-задълбочено проучване на семейството на ученика – 33,3 %.
Като фактори, които в най-голяма степен могат да подобрят и съответно да
влошат взаимодействието със семействата на учениците анкетираните посочват –
положително отношение на родителите към училищната институция и учебната
дейност – 85,2 %; наличие на цялостна стратегия за взаимодействие – 44,4 %; социално-
икономически статус на семейството – 40,5 %; качеството и честотата на комуникация
между ангажираните с дадено семейство учители – 40 %. Конкретно в каква степен би

17
повлияла на качеството на взаимодействието комуникацията между учителите, 51,9 %
посочватотговор “в голяма степен”, 33,3 % отговарят “в много голяма степен”, 14,9 %
посочват “в малка степен”, но никой от анкетираните не смята, че този фактор не би
повлиял на взаимодействието. Относно честотата, с която се поставят въпроси, касаещи
взаимодействието на училището и учителите със семействата на учениците, на
официални събрания на педагогическия съвет анкетираните отговарят по следния
начин: на всяко събрание – 44,4 %; само при възникнал проблем с ученика или
неговите родители – 40,7 %; не на всяко събрание – 14,8 % и никога – 0 %. Като
неразривно свързан с предходния е и въпроса за това при възникването на какви
събития най – често учителите търсят контакт с родителите:
 лоша дисциплина на ученика – 96,3 %;
 влошаване на успеха на ученика – 74,1 %;
 относно въпроси, касаещи развитието на дарбите и таланта на ученика –59,3 %;
 относно участие на ученика на олимпиади, състезания и т.н. – 33,3 %;
 чести отсъствия от учебни часове – 33 %.
Следващите два въпроса се опитват да изяснят мнението на учителите относно
това, на кои аспекти от личностното развитие и от учебната дейност на ученика успяват
да повлияят при взаимодействие с родителите. Конкретно за аспектите на личностното
развитие учителите посочват, че най-силно успяват да повлияят на: агресивните прояви
на ученика, спазването на установените в училище правила, комуникативните умения,
умението за самоконтрол, а по-слабо успяват да повлияят на уменията за работа в екип,
личната хигиена, уменията за справяне в ситуации на конфликт, моралните и етични
аспекти при взаимоотношенията на ученика с деца с увреждания или деца в
неравностойно положение. Относно аспектите на личностното развитие на ученика,
учителите посочват, че най-силно успяват да повлияят на формирането на положително
отношение към учебната дейност, повишаване на активността при учебната дейност на
ученика, повишаването на желанието на ученика по- често да участва в извънкласни и
извънучилищни дейности, а най-слабо успяват да променят повишаването както на
цялостния, така и на успеха по отделни предмети и проблемите, свързани с
изпълнението на самостоятелни задачи и тези за домашна работа. Мнението на
анкетираните относно степента и качеството на педагогическата подготовка на
родителите се обособи така: добро – 40,7 %; задоволително – 40,7 %; много добро –
11,1 %; незадоволително – 7,4 %; отлично – 0 %; крайно незадоволително – 0 %.
Според анкетираните степента на съдействие на училищното ръководство при
взаимодействието със семействата на учениците е следната: много добра – 48,1 %;
отлична – 29,6 %; добра – 14,8 %; незадоволителна – 7,4 %; задоволителна – 3,7 %;
напълно неефективна – 0 %. Според мнението на анкетираните ефективността на
съвременното състояние на взаимодействието “училище – семейство” е: добро – 33,3
%; задоволително – 29,6 %; много добро – 18,5 %; незадоволително – 11,1 %; отлично –
7,4 %; напълно неефективно – 0 %.

Изводи
Безспорно взаимодействието с родителите и семействата на учениците е доста
наболял проблем в българското училище. Хората, които ежедневно се сблъскват с него,
са учителите и възпитателите и именно поради това нашето изследване беше насочено
точно към тях. Това е доста сериозен проблем, тъй като резултатите от учебната
дейност на учениците в много голяма степен се обуславят и от немалко фактори,
произтичащи и зависещи единствено от родителите и семейството на ученика.
Въпреки, че това е безспорен факт, единствено учителите реално понасят
отговорността за слабите постижения на учениците. От своя страна, училището като

18
институция реално няма разработена стратегия за взаимодействие със семейството, а
може да оказва епизодична подкрепа на учителите чрез ръководството на конкретното
училище. Това безспорно получи своето потвърждение в проведената анкета, тъй като
на въпроса относно степента на подкрепа на учителите от училищните ръководства
най-често посочваните отговори са “отлична” и “много добра”, но на следващия
въпрос, в който анкетираните трябваше да посочат защо степента на подкрепа е такава,
нито един от попълнилите анкетата не е посочил, че това се дължи на действаща
цялостна стратегия за взаимодействието със семейството. Още повече, че твърде голям
процент от анкетираните на друг въпрос от анкетата посочват, че въпроси, свързани с
взаимодействието с родителите, се поставят на разглеждане от педагогическия съвет
единствено когато е налице конкретен проблем в това отношение. Това, меко казано, не
говори добре за съответното училище, тъй като показва, че не ръководството е
субектът, който поставя въпроса, а най-вероятно учителят или възпитателят, който
лично се е сблъскал с него. И нещо още по-сериозно – очевидно реалният контакт с
родителите се осъществява единствено от учителите, но не извършван по реално
съществуваща стратегия за това, а по-скоро по един бихме го нарекли хаотичен начин,
който се определя най- вече от знанията и опита на съответния учител. От друга страна,
съвсем естествено е именно класният ръководител да е представителят на училището,
който най-често да комуникира със семействата на своите ученици, но тук изниква
въпросът – а каква е ролята на педагогическия съветник, училищния психолог,
педагогическия съвет, директора, останалите учители, които преподават на детето на
съответните родители? Нима тези училищни субекти не биха били полезни при
работата с родителите или като взаимно консултиращи се, подпомагащи се и в крайна
сметка работещи за единна цел. Съществуващата стратегия за работа с родителите и
семействата, според нас, предполага включването на целия професионален кадрови
ресурс, с който разполага училището. Именно включването в реални дейности,
делегирането на набор от цели и свързаните с тях отговорности на хората от
специализирания персонал в училището могат да са основание за едно училище и за
неговото ръководство да заявят, че взаимодействат със семейството съобразно
цялостна стратегия и още повече – взаимодействат като институция с
институция.Относно въпроса, свързан с най-често използваните методи за контакт с
родителите, анкетираните посочват родителската среща и личния контакт. Без да се
спираме конкретно на всеки един от тези методи, можем да посочим, че макар и много
добре теоретично разработени, на практика те рядко постигат поставените цели. В
подкрепа на това може да се изтъкне фактът, че най – често родителите на децата,
които имат най – сериозни проблеми в училище, почти не посещават тези срещи. В
случай, че са поканени на индивидуална среща, то най – често е по отношение на
възникването на определен проблем, което според нас създава една предубеденост у
родителя, че той се търси от учителите, единствено когато има възникнал проблем. И
тук може би е уместно да си зададем въпроса, не е ли точно това една от причините за
ниското доверие от страна на родителите към училището, а именно, че контактът с
родителите в поне 90 % от случаите се търси единствено при възникнали проблеми с
ученика? Нима въпросният ученик създава единствено проблеми на училището и няма
никакви други причини, поради които може да се потърси контакт със семейството му?
Разбира се, проблемът за доверието в училищната институция е доста сложен и дори
противоречив, но със сигурност можем да отбележим, че липсата на училищна
стратегия за взаимодействие с родителите, съвсем не съдейства за решаването му, а
дори напротив. Тъй като, ако има такава прилагаща се стратегия, то тя би включвала
както, разбира се, дейности, свързани с решаване на проблеми, касаещи учебната
дейност и дисциплината на учениците, но наред с това и дейности, насочени към

19
постоянно подпомагане и развитие на дарбите и таланта на учениците. И още нещо
много важно – тези дейности биха били планирани и контактът с родителите би се
осъществявал не само когато е налице определен проблем, а регулярно и целенасочено,
което според нас би създало у родителите съвсем друго впечатление за дейността на
учителите и училището.
За финал, ще посочим следното: от изследването стана ясно, че поне в по –
голямата си част всички анкетирани прилагат и познават някои класически и
съвременни методи за взаимодействие с родителите. Както отбелязахме в теоретичната
част, съвременните методи се опитват да включат родителите като доста активни
субекти в училищния живот на техните деца чрез съвместно планирани дейности с
учителите, делегирането на определени задачи и отговорности и т.н. Но според нас
най-важните въпроси тук са тези, свързани с това, как реално да повишим
педагогическата подготовка на родителите? Как да повишим нивото на тяхното
доверие в училищната институция? Как да създадем у тях положително отношение към
училището и учебната дейност? Какви биха били последствията за родителите, ако те в
крайна сметка не изпълнят делегираните им и приети от тях задачи? Според нас, ако
теорията и практиката в това отношение не търсят отговори на тези въпроси, няма
причина ръководствата на училищата и учителите да очакват някаква реална промяна
от страна на семействата на учениците. Първо, защото ръководствата и учителите,
макар и да имат възможност да възлагат задачи на родителите, колкото и както желаят,
ако тези задачи реално остават “във въздуха”, тогава какво е било участието на
родителите във възпитанието на техните деца и какъв диалог са осъществили те с
училището? В този ред на мисли ние продължаваме да твърдим, че планирането,
създаването и прилагането на цялостна училищна стратегия за взаимодействие с
родителите в доста голяма степен би спомогнало за практическото решаване на тези
въпроси и както стана ясно от нашето изследване, това не е само наше мнение. Такава
стратегия е наложителна за училището като институция, тъй като то е призвано да
съпровожда детето, респективно - неговите родители, в некратък период от неговото
развитие и ако в края на този период се установи, че всъщност възпитанието и
обучението, осъществени от училището, са не толкова ефективни, колкото е имало
нужда, то според нас, това до голяма степен ще се дължи на лошото взаимодействие с
родителите.

Литература:
1. Банова, С., А. Савова, М. Неделчева. /2005/. Родителят – част от екипа. – В: Свободното време
на учениците – проблеми и възможни решения – сборник с доклади и съобщения. В.
2. Бижков, Г. /2001/. Реформаторска педагогика. С.
3. Димитрова, Г. /2009/. Възпитателни взаимодействия с децата на XXIвек. В. Търново.
4. Иванов, И./2005/. Мениджмънт на ученическия клас. Ш.
5. Иванов, И. /2011/. Модели на педагогическо взаимодействие “училище – семейство”. -
http://www.ivanpivanov.com/research/
6. Йорданова, Е. /2005/. Взаимодействието семейство-училище. – В: Свободното време на
учениците – проблеми и възможни решения – сборник с доклади и съобщения. В.
7. Костова, П. /2009/. Управление на партньорските отношения в образователното пространство. В.
Търново
8. Кутева, В. /2000/. Педагогика. В. Търново.
9. Попкочев, Т. /2011/. Сътрудничество семейство-училище. – В: сб. “Личностно развитие на
учениците в съвременното общество”(том V). Бл. с. 17-34
10. Стоянова, Г. /2005/. Стратегии за взаимодействие между училището и семейството. – В:
Свободното време на учениците – проблеми и възможни решения – сборник с доклади и съобщения. В.

Резюме: В статията са разкрити някои съвременни аспекти на взаимодействието “училището

семейство”. Разгледани са целта, задачите, методите, формите и няколко модела на взаимодействие
със семейството. Във връзка с всичко това са представени и резултати от проведено анкетно

20
проучване, имащо за цел да установи какво е съвременното състояние на този проблем през погледа на
учители работещи в началното и основното образование.

Ключови думи: социално партньорство, социално взаимодействие, семейство, родители, модели

на взаимодействие

SAVREMENNIASPEKTINAVZAIMODEISTVIETO “UCHILISHTE -
SEMEISTVO”

CONTEMPORARY ASPECTS OF INTERACTION “SCHOOL -

FAMILY”

Delyan V. Penchev

Abstract: The article reveals some contemporary aspects of interaction between school and family. The
author examines the goal, the tasks, the forms and several patterns of interaction with family. In this point of
view the empiric part of the article reveals the results of conducted inquiry. The main goal of it is to maintain
what is the contemporary state of the interaction “school - family” according to teachers in elementary and
basic school.

Key words: social partnership, social interaction, family, parents, patterns of interaction

Literatura:
1. Banova, S., A. Savova, M. Nedelcheva. /2005/. Roditelyat – chast ot ekipa. – V: Svobodnoto vreme na
uchenitsite – problemi i vazmozhni reshenia – sbornik s dokladi i saobshtenia. V.
2. Bizhkov, G. /2001/. Reformatorska pedagogika. S.
3. Dimitrova, G. /2009/. Vazpitatelni vzaimodeystvia s detsata na XXI vek. V. Tarnovo.
4. Ivanov, I. /2005/. Menidzhmant na uchenicheskia klas. Sh.
5. Ivanov, I. /2011/. Modeli na pedagogichesko vzaimodeystvie “uchilishte – semeystvo”. -
http://www.ivanpivanov.com/research/
6. Yordanova, E. /2005/. Vzaimodeystvieto semeystvo-uchilishte. – V: Svobodnoto vreme na uchenitsite –
problemi i vazmozhni reshenia – sbornik s dokladi i saobshtenia. V.
7. Kostova, P. /2009/. Upravlenie na partnyorskite otnoshenia v obrazovatelnoto prostranstvo. V. Tarnovo
8. Kuteva, V. /2000/. Pedagogika. V. Tarnovo.
9. Popkochev, T. /2011/. Satrudnichestvo semeystvo-uchilishte. – V: sb. “Lichnostno razvitie na
uchenitsite v savremennoto obshtestvo” (tom V). Bl. s. 17-34
10. Stoyanova, G. /2005/. Strategii za vzaimodeystvie mezhdu uchilishteto i semeystvoto. – V: Svobodnoto
vreme na uchenitsite – problemi i vazmozhni reshenia – sbornik s dokladi i saobshtenia. V.

Адрес за кореспонденция: Делян В. Пенчев, научна специалност: Теория на възпитанието и дидактика,

научен ръководител: проф. д-р Пенка Костова, катедра: Педагогика, e-mail:vojdavt@abv.bg

21
ОПТИМИЗИРАНЕ НА КОМУНИКАТИВНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ
НА 5 – 7-ГОДИШНИ ДЕЦА ЧРЕЗ ВАРИАНТИ НА ИГРОВО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Ивка В. Иванова
Специалност: Теория на възпитанието и дидактика

Научен ръководител: проф. д-р Веселина Петрова

През последните години се наблюдават качествени промени в технологиите за

реализиране целите на подготовката за училище в задължителното предучилищно
образование. Чрез игрови взаимодействия се стимулира индивидуалната активност в
познавателната дейност, направлява се обогатяването на опита в междуличностните
взаимодействия на бъдещите първокласници. Във формиращия процес възниква
необходимост от обновяване на дейностите за пълноценно реализиране на държавните
образователни изисквания и формиране на ключовите европейски компетентности.
Внедряването на иновационни подходи налага промени в организираното,
планирано и целенасочено педагогическо взаимодействие за оптимизиране на
комуникативната компетентност на 5 – 7-годишните.
1. Теоретични аспекти на проблема:
В образователния процес е от съществено значение равнището на готовност за
ьучастие чрез способи за приемане и предаване на информация. Затова често се
употребява понятието комуникативна компетентност. Както е известно, Дел
Хаймсдефинира комуникативната компетентност като „съвкупност от езикови,
психофизически и социални характеристики” [13, 58]. По-късно Кънали разширява
съдържанието на понятието комуникативна компетентност, като уточнява, че то е
съвкупност от различни компетенции - езикова, социолингвистична, стратегийна и
дискурсна компетентности [10, 6].Към изведените от Кънали компетенности в своите
изследвания, Ян ван Ек добавя още два компонента - социокултурна и социална
компетентност [10, 39].
Сред изследователите на феномена комуникативна компетентност в България
през последните десетилетия са Ангелов, Ангелова, Баева, Гюров, Гюрова, Делчева и
др., които работят върху изясняване същността на комуникативната компетентност и я
разглеждат като индивидуално-психологически особености на личността, като
способност личността да общува ефективно съвместно с други личности. Като изследва
овладяването на комуникативната компетентност по първи, втори и пр. език, Кирил
Димчев защитава тезата, че „ владеенето на език е владеене на комуникативно-речеви
умения…В структурата на комуникативно-речевите умения влизат няколко съставки,
които съответстват на основните звена от структурата на речевата дейност”[5, 48].
Комуникативната компетентност в предучилищна възраст според Божидар
Ангелов представлява ,,комплекс от общи свойства на речта, реализиращи
способността не само да се формират отделни фрази, но и да се избират онези от тях,
които най-точно отразяват социалните норми на поведение в отделните актове на
речевото взаимодействие” [1, 35]. Индикациите на комуникативната компетентност Б.
Ангелов конкретизира като „способност за установяване и поддържане на
необходимите контакти между отделни хора” [2, 24]. Съществено е и допълнението, че
,,усвояването на езика и развиването на речта в предучилищна възраст са тясно
свързани с комуникационното поведение на децата не само като система от символи,
която се отразява върху познавателните процеси, но и като средство за обмен на
22
информация” [2, 99]. Общочовешкият опит и култура се предават на децата на възраст
5-7 години и според Димитър Гюров чрез усвояването на ,,българския език като
основна човешка способност за комуникация и общуване” [3, 131].
Като оценява своеобразието на когнитивното развитие на детето в предучилищна
възраст, Веселина Петрова акцентува върху непреднамереното овладяване на
българския език в игрови взаимодействия. Именно в тях то удовлетворява своите
потребности от общуване. Тя смята че, детето: „не се стреми към постигане на краен
резултат, а изпитва удоволствието, че действа, променя нещата около себе си, извършва
взаимодействия с връстници” [9, 21].
Понятието е ключово и за съвременното училищно езиково обучение. Нели
Иванова убедително доказва, че ,,езиковите знания се овладяват в практически план, на
емпирично равнище- в контекста на задачите и произтичащите от тях дейности и
упражнения, които се изпълняват” [6].
Комуникативните умения се развиват и дообогатяват в различните дейности,
реализирани в предучилищното образование, които са от съществено значение за
ефективността на усвояване на ключови компетенции. Едно от най-важните условия за
повишаване ефективността на образователния процес е организирането на подходяща
среда на общуване. В нея игровото взаимодействие е предпоставка за придобиване и
усъвършенстване на комуникативни умения. За създаване на игрова технология, с
нейните присъщи дейностни и педагогически характеристики, Димитър Димитров
обосновава необходимостта от разработване, внедряване и апробиране на иновационни
игри[4]. От своя страна Колишев определя игровите методи на обучение като
занимателни, със забавен характер на правилата на действие, при които усвояването на
знания се извършва в една условна ситуация [7].
Като разсъждава над честотата на приложението на игровата дейност в
обучението, Иван Миленски конкретизира, че е необходимо съблюдаване на
определена мяра в използването на играта в процеса на обучение. Според него
„високото равнище в провеждане на обучението предполага по-висока степен на
развитие на играта и обратно. Усъвършенстването на обучението и играта под
въздействието на съществуващите между тях връзки се отразява благоприятно на
цялостната дейност на педагога и децата” [8, 12].
С използването на различни варианти на игрово взаимодействие се цели
постигането на мотивиращо общуване, съобразено с възрастта на децата, което да
доведе до повишаване на тяхната комуникативна компетентност. Преимуществата на
иновационните педагогически технологии според френския педагогЛегран са:
1) формирането на способността за повишаване мотивацията при обучение;
2) изграждането на навици за самостоятелност;
3) повишаването на интензивността и резултатността от образованието [12, 24].
Езиковите компетенции са основни за изграждането на пълноценна, съвременнаи
отговаряща на европейските стандарти личност, а чрез апробиране на различни
дидактични игри и упражнения се поставя акцент върху изграждането на умения за
адекватно комуникативно взаимодействие в конкретни педагогически ситуации.
Обект на изследването са характеристиките на интензивността на общуване.
Предмет на изследване е динамиката на характеристиките в педагогическото
взаимодействие чрез игрови технологии за неговото стимулиране и развитие.
Цел на настоящето изследване:
В контекста на теоретичното проучване на проблема да се конструират и
изпробват практически интерактивни методи на обучение по български език и
литература в предучилищна възраст, които да спомагат за подобряване на
комуникативните компетенции на децата на възраст 5–7 години.

23
 Да се стимулира интезивността на общуването чрез модел от игрови технологии.
На проверка се подлага следната хипотеза: допуска се, че ако чрез писмена
анкета се установят най-съществените нерешени въпроси в педагогическото общуване,
е възможно обновяване на игрово взаимодействие за повишаване комуникативните
компетенции на 5–7-годишните деца.
За реализиране на целта и проверка на хипотезата се акцентува върху
решаването на следните задачи:
1. Провеждане на писмена анкета с учители на деца от предучилищна възраст за
установяване на най-съществените нерешени въпроси в педагогическото общуване.
2.Конструиране на модел на игрово взаимодействие за изясняване на най-
съществените нерешени въпроси в педагогическото общуване с цел оптимизиране на
комуникативната компетентност на деца от 5–7 години.
Изследването се реализира чрез следните методи на изследване:
- теоретичен анализ и синтез на научна литература;
- анализиране на резултатите от анкета с учители;
- наблюдение на определени показатели по време на педагогическото
взаимодействие дете-дете, дете- възрастен;
- изработването на варианти за педагогическо взаимодействие, с цел
оптимизиране на комуникативната компетентност.
2. Практико-приложни аспекти на проблема:
През учебната 2014/2015 година е проведена анонимна писмена анкета с 60
предучилищни педагози от училища и детски градини във Велико Търново и София.
Получените емпирични сведения са обобщени и анализирани и са изведени
изводи във връзка с проучването. Въпросът към анкетираните учители е: „ Кои са най-
често използваните методи в педагогическото взаимодействие при формиране на
комуникативна компетентност при децата на възраст 5–7 години?” Обработката на
получените сведения посочи, че най-често използвани са интерактивните методи като
играта и беседата. За детето във възрастта от 5-7 години използването на варианти на
игрово взаимодействие за овладяване на езика и развитие на речта цели формиране на
комуникативна компетенност, която обединява основните ядра на образователно
направление български език- свързана и граматически правилна реч, семантичната
страна на речта и звукова култура на речта. Игровото взаимодействие предразполага
към споделяне вместо информиране, към рефлексивно слушане, към проява на емпатия
и провокира интереса на децата чрез вариативност на действията, насочени към
решаване на познавателните задачи.
Въз основа на изводите от направената анкета с педагозите, предложените
апробирани варианти на игрово взаимодействие за развитие на комуникативната
компетентност са подчинени на принципите:
1. Достъпност, която да е съобразена с възрастовите особености на 5–7-
годишните;
2. Личностно-ориентиран подход към всяко дете;
3. Комплексност на възпитателното и образователно въздействие върху
децата;
4. Вариативност на действията;
5. Хуманност, изразяваща се в зачитане правата и мнението на връстници;
6. Креативност, проявявана в оригинален замисъл за игрово
взаимодействие.
Игровото взаимодействие при формирането на комуникативна компетентност в
разработените варианти се разглежда като:

24
 1. Аз-компетенция- апробирано игрово взаимодействие, насочено към
самоутвърждаване и взаимодействие с другите.
2. Компетенции за интеракция - игрови взаимодействия насочени към
общуване и съпреживяване.
3. Компетенции за обучение – игровото взаимодействие подтиква към
желание за получаване на знания и формиране на умения.
Приложени са на практика следните игрови технологии, които да стимулират към
ефективна комуникация, да съдействат за познавателното развитие и креативност, да
обогатяват детския опит. Игровото взаимодействие се подчинява на емоции, които са
свързани с дейното участие на всяко дете в извършваните дейности.
Част от игрите са взаимствани от различни източници, а други са обработени и
съобразени с индивидуалните особености на играещите деца.
Към раздела ,,Аз-компетенция” спадат вариантите на игрово взаимодействие,
насочени към създаване на благоприятна атмосфера и на позитивно общуване между
участниците.
1. Наименование на играта: ,,Аз съм”
Игрова цел: Развиване на умението за самопредставяне.
Игрови замисъл: Използване на общоприет речев етикет.
Игрови правила: При подаване на топката от учителя, детето се представя със
своите три имена, а ако има желание казва и краткото име, с което най-много обича да
се обръщат към него околните.
2. Наименование на играта: ,, Представяне”
Игрова цел: Развиване на емпатия, емоционална отзивчивост.
Игрови замисъл: Затвърдяване на умения за общоприети норми за използване на
речев етикет.
Игрови правила: Децата са седнали в кръг и всяко от тях последователно
представя по име седящите вляво и вдясно от тях деца.
3. Наименование на играта: ,,Похвали”
Игрова цел: Акцентиране на положителни качества и достойнства на останалите
деца.
Игрови правила: Детето избира името на свои приятел и/или приятелка от групата
и изтъква положителни качества, които те притежават.
Игрови замисъл: Използване на характеристики, описващи положителни качества
на общуващите.
Резултати от прилагането на игровите взаимодействия:
1. Децата са спокойни и уверени при отговорите си.
2. Назовават положителни качества и достойнства на себеподобни.
3. Включват се в игровото взаимодействие с желание и интерес.
Към раздела ,,Компетенции за интеракция” апробираните игри са:
1. Наименование на играта: ,,Вълшебни думи”
Игрова цел: Осмисляне на етикетни норми на поведение.
Игрови замисъл: Използване в активния речник на думи за благодарност, молба и
извинение.
Игрови правила: Учителката представя различни ситуации, а избрано дете трябва
да използва конкретен израз относно всяка ситуация.
2. Наименование на играта: ,,Писма до феята на доброто”
Игрова цел: Осъзнаване на норми за безопасно поведение в близката среда.
Игрови замисъл: Детето да поеме отговорност за отговорите си, да прояви умения
за ориентиране в правила в ежедневни ситуации.

25
 Игрови правила: Писмата до феята са с различно съдържание и описват различни
ситуации. Избрано дете трябва от името на феята да отговори дали описаната ситуация
е опасна за здравето на хората.
3. Наименование на играта: ,,Довери се на приятел”
Игрова цел: Поемане на отговорност за действията на друг.
Игрови замисъл: Изграждане на доверие между общуващите деца.
Игрови правила: Дете със завързани очи трябва да се направлява посредством
вербални и невербални команди през различни препятствия за достигане на определен
обект.
Резултати от прилагането на игровите взаимодействия:
1. Развиват умение да разпознават емоционални състояния.
2. Регулират поведение съгласно общоприети норми.
3. Създадена е атмосфера с емоционален заряд.
4. Проява на положително емоционално-оценъчно отношение към другите.
Към раздела ,,Компетенции за обучение” спадат игрите:
1. Наименование на играта: ,,Един показва, а друг назовава”
Игрова цел: Обогатяване на речника с названия за начин на действие.
Игрови замисъл: Да се затвърдят уменията за съставяне на изречения и изговор на
думите в тях.
Игрови правила: Учителят( или дете) насочва към определени действия деца от
групата. Всички останали деца наблюдават действията на децата, а друго избрано дете
назовава със сложно съставно или съчинено изречение действията на своите връстници.
2. Наименование на играта: ,,Добави дума”
Игрова цел: Обогатяване на речника с прилагателни имена. Съгласуване на
прилагателно със съществително име.
Игрови замисъл: Активизиране на думи, означаващи физически качества и
употребата им в речника на детето.
Игрови правила: Дете назовава един предмет, а друго дете трябва да добави само
една дума, която да описва предмета. Варианти на игровото взаимодействие- да се
добавят различни прилагателни към назованата дума.
Резултати от прилагането на игровите взаимодействия:
1.Развиване на наблюдателността и формиране на умения за правилен изказ и
съгласуваност на частите на речта.
2. Активизиране на думи, означаващи физически качества.
Динамиката на общественото развитие и нарастващите изисквания на обществото
поставят началото на необходимостта от обновяване на технологичната организация на
образователно-възпитателния процес и извеждането на игровото взаимодействие като
модел за развитие на личности с комуникативна компетентност, способни да се
приспособят към активно участие в обществената среда на възрастните.
Използването на варианти на игрово взаимодействие с цел оптимизиране на
комуникативната компетентност на децата от 5 - 7 години води до развиване на умения
за ясно изразяване на мисълта, за правилно структуриране на изказването. Дейното
участие на децата формира у тях способност ясно и точно да изразяват собствено
мнение, но и да приемат и зачитат чужда гледна точка. Кооперирането с останалите
деца от групата изгражда добри взаимоотношения- проява на внимание, толерантност и
съпричастност, отстояват се морални ценности и нагласи.
Детето на възраст 5–7 години има нужда да играе и това води до необходимост в
практиката да се прилагат методи, които обединяват речевата дейност с физическата
активност и съдействат за пълноценното развитие на личността на детето и училищната
му готовност.

26
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
Посредством интерактивни методи на обучение обучаваните деца се превръщат в
активни субекти, създават се ситуации, в които емоционалният комфорт на играещото
дете спомага за решаване на образователни и възпитателни задачи, постига се резултат
да подхождат креативно като излагат идеи, взаимно се изслушват, работят в екип.
Придобиването на знания и усвояването на умения се реализират чрез различни
системи от способи, методи, подходи и средства, които способстват за стимулиране на
пълноценно общуване и за повишаване комуникативната компетентност на детето в
съвременните социокултурни условия.
Литература:
1. Ангелов Б., Медийна и комуникативна компетентност, Университетско издателство ,”Св.
Климент Охридски”, София, 2008.
2. Ангелова Л., Ангелов Б., Основи на педагогическата компетентност, Университетско
издателство “Св. Климент Охридски”, София, 2006.
3. Гюров Д., Педагогическото взаимодействие. Иновационен модел за изграждане на единна
социално-педагогическа система “Детска градина-училище”, Университетско издателство “Св. Климент
Охридски”София, 2006.
4. ДимитровД., Типови игрови технологии за детската градина и началното училище, Благоевград,
1989.
5. Димчев К., Обучението по български език като система, София, 1998.
6. Иванова Н., Своеобразие на методическия подход в мултикултурна среда в подготвителна група-
в образователно направление български език, Списание ,”Дом, дете, детска градина”, издателство
,”Образование”, София, 2014.
7. Колишев Н., Педагогическите умения на учителите: Теоретични модели, издaтелство „Захари
Стоянов”, София, 2008.
8. Миленски И., Играта на децата и играта на животните, издателство Кабри, София,1997
9. Петрова В., Гълъбова, Д. и др. Книга за учителя. Слово, Велико Търново, 2008.
10. Ek , Objectives for Foreign Language Leaming, Strasburg, Council of Europe, 1986.
11. Canale M., From communicatiye competence to communicatiye language pedagody- language und
communication, Richards and Schmidt, Longman, 1983.
12. Nouvelles technologies – reussir la revolution. Le Monde del’education, nomer 287 , 2000.
13. Hymes D., Models of the interaction of anguage and social life- Directions in sociolinguistics, New
York, 1972.

Резюме: В доклада на проверка се подлага хипотезата за възможно обновяване на игровото

взаимодействие с цел повишаване комуникативните компетенции на 5 – 7-годишните деца. Изследват
се характеристиките на интензивността на общуване и динамиката на характеристиките в
педагогическото взаимодействие чрез игрови технологии за неговото стимулиране и развитие.
Изяснява се необходимостта от интерактивни методи на обучение, чрез които обучаваните деца се
превръщат в активни субекти, а емоционалният комфорт на играещото дете спомага за решаване на
образователни и възпитателни задачи.

Ключови думи: комуникативна компетентност, варианти на педагогическо взаимодействие

OPTIMIZIRANENAKOMUNIKATIVNATAKOMPETENTNOSTNA
5-7-GODISHNI DECA CHREZ VARIANT NA IGROVO
VZAIMODEISTVIE

OPTIMIZING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF 5-7-YEAR-

OLDS USING VARIATIONS OF GAMING INTERACTION
Ivka V. Ivanova

27
 Abstract:The report of the inspection shall be subjected speculated about the possible renewal of gaming
interaction to improve communication skills of 5-7 year olds. Explore the characteristics of the intensity of
communication and dynamics characteristics of teacher interaction through gaming technology for its
promotion and development. Clarifies the need for interactive learning methods through which trainees children
become active subjects, and emotional comfort gamers child helps address the educational and correctional
tasks.

Keywords: communicative competence, variants of pedagogical interaction

Izpolzvana literatura:
1. Angelov B., Mediyna i komunikativna kompetentnost, Universitetsko izdatelstvo ,”Sv. Kliment
Ohridski”, Sofia, 2008.
2. Angelova L., Angelov B., Osnovi na pedagogicheskata kompetentnost, Universitetsko izdatelstvo “Sv.
Kliment Ohridski”, Sofia, 2006.
3. Gyurov D., Pedagogicheskoto vzaimodeystvie. Inovatsionen model za izgrazhdane na edinna sotsialno-
pedagogicheska sistema “Detska gradina-uchilishte”, Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”Sofia,
2006.
4. Dimitrov D., Tipovi igrovi tehnologii za detskata gradina i nachalnoto uchilishte, Blagoevgrad, 1989.
5. Dimchev K., Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema, Sofia, 1998.
6. Ivanova N., Svoeobrazie na metodicheskia podhod v multikulturna sreda v podgotvitelna grupa- v
obrazovatelno napravlenie balgarski ezik, Spisanie ,”Dom, dete, detska gradina”, izdatelstvo ,”Obrazovanie”,
Sofia, 2014.
7. Kolishev N., Pedagogicheskite umenia na uchitelite: Teoretichni modeli, izdatelstvo „Zahari Stoyanov”,
Sofia, 2008.
8. Milenski I., Igrata na detsata i igrata na zhivotnite, izdatelstvo Kabri, Sofia,1997
9. Petrova V., Galabova, D. i dr. Kniga za uchitelya. Slovo, Veliko Tarnovo, 2008.
10. Ek , Objectives for Foreign Language Leaming, Strasburg, Council of Europe, 1986.
11. Canale M., From communicatiye competence to communicatiye language pedagody- language und
communication, Richards and Schmidt, Longman, 1983.
12. Nouvelles technologies – reussir la revolution. Le Monde del’education, nomer 287 , 2000.
13. Hymes D., Models of the interaction of anguage and social life- Directions in sociolinguistics, New
York, 1972.

Адрес за кореспонденция:Ивка В. Иванова ,научна специалност: Теория на възпитанието и дидактика,

научен ръководител: проф.д-р Веселина Петрова, катедра: Предучилищна педагогика, e-
mail:iv_vt72@abv.bg

28
 „УЧИЛИЩЕ ПО ЧЕТЕНЕ” – НЕФОРМАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ В
ПЪРВИ КЛАС

Анелия В. Николова
Специалност: Методика на обучението по български език и литература
(І – ІV клас)

Научен ръководител: доц. д.п.н. Мариана Мандева

І. Въведение в изследваната проблематика

През октомври, 2015 – март, 2016 г. е проведено предварително емпирично
педагогическо изследване.Обект на изследването е четенето1 като базисно културно
умение – начална училищна възраст. Предмет на изследването са възможностите на
неформалното образование2 (ПИГ, дейности по интереси) за целенасочено насърчаване
на четенето от първата година на ученика в училище. Целта е: на основата на анкета с
първокласници, участвали в „Училище по четене” (ПИГ, дейности по интереси), да се
докажат възможностите на неформалното образование за целенасочено насърчаване на
четенето от първата година на детето в училище. Хипотезата е:ако се направи
количествен и качествен анализ на данни от анкета с първокласници,участвали в
„Училище по четене” (ПИГ, дейности по интереси), ще се аргументират възможностите
на неформалното образование за целенасочено насърчаване на четенето от първата
година на детето в училище.Основен изследователски метод е анкета.
ІІ. Неформално образование - „Училище по четене” (ПИГ, първи клас)
„Училището по четене” отваря врати през учебната 2015/16 г. в ПИГ, първи клас –
ОУ „П.Р. Славейков”, гр. В. Търново. Участници в него са: първокласници; техни
родители и близки; учители и възпитатели от училището; студенти педагози от
Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий” - кръжок „Четящият
студент, четящото дете” с ръководител доц. д.п.н. М. Мандева. Два пъти месечно, в
контекста на провеждащите се дейности по интереси в ПИГ участниците в
инициативата четат заедно свои любими четива и споделят впечатленията си от
прочетеното, „играят” с текстове и ги „дописват” с четка и бои, с песен, стих или
народна мъдрост. Задачата е: целенасочено насърчаване на детското четене с
подкрепата на широк кръг четящи общности от различни социални и възрастови групи
и превръщането му в базисно културно умение за цял живот.
ІІІ. Ефекти от инициативата за насърчаване на детското четене по
неформален път
За да се докажат ефектите от „Училището по четене”, ще се анализират данни от
анкета, проведена на входа и на изхода на инициативата. Изследвани са двадесет деца
от първи клас – ОУ „П. Р. Славейков”, гр. В. Търново, ПИГ. Не е правен специален
подбор на анкетираните - включени са всички деца, участващи в „Училището по
четене”. Изследваните първокласници са с нормално психо-физическо развитие, на
възраст 7-8 години. За всички тях официалният български език е първи език. Анкетата
е изградена от пет въпроса, които са закрити по форма, а според съдържанието са за
мнение, отношение, оценка във връзка с поставени проблеми. Провежда се в устна
форма. Работи се индивидуално с всеки ученик. Анкетьор е авторът на доклада.

29
 1 въпрос: Любимото ти занимание в училище е:

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
не мога да
четене рисуване смятане спортуване
отговоря
Вход 35% 25% 20% 20% 0%
Изход 65% 15% 5% 15% 0%

Графика 1. Отговори на въпрос 1. от анкетата – вход/изход

На изхода на „Училището по четене” значително нараства процентът на децата,
определящи четенето като свое любимо занимание в училище.

2 въпрос: Любимото ти занимание извън училище е:

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
да играеш на да игаеш с не мога да
да четеш
компютър приятели отговоря
Вход 60% 30% 10% 0%
Изход 35% 25% 40% 0%

Графика 2. Отговори на въпрос 2. от анкетата – вход/изход

На изхода на „Училището по четене” значително нараства процентът на децата,
определящи четенето като предпочитано занимание в извънучилищни условия.

3 въпрос: Имаш ли домашна библиотека?

100%
80%
60%
40%
20%
0%
да не
Вход 90% 10%
Изход 95% 5%

Графика 3. Отговори на въпрос 3. от анкетата – вход/изход

На изхода на „Училището по четене” се забелязва увеличен брой на домашните
библиотеки.

30
 4 въпрос: Посещаваш ли библиотеката, за да вземеш
интересни книги за четене?

80%
60%
40%
20%
0%
да не
Вход 65% 35%
Изход 75% 25%

Графика 4. Отговори на въпрос 4. от анкетата – вход/изход

На изхода на „Училището по четене” се забелязва повишен интерес сред децата
към обществената библиотека.

5 въпрос: Кой ти помага най-много да четеш?

50%
40%
30%
20%
10%
0%
учителка
учителка
баба мама кака та и татко батко дядо
та
мама
Вход 30% 25% 20% 15% 5% 5% 0% 0%
Изход 20% 40% 5% 15% 15% 5% 0% 0%

Графика 5. Отговори на въпрос 5. от анкетата – вход/изход

На изхода на „Училището по четене” се забелязва по-активно участие на
родителите и близките на първокласниците в насърчаване на детското четене.

Наблюденията показват, че в края на инициативата има положителна промяна в

нагласите за насърчаване на детското четене сред родителите и студентите педагози,
участващи в „Училището по четене”. Поради изискванията към обема на доклада на
този кръг от проблеми ще бъде отделено внимание в друг текст.

ІV. Заключение
Проведеното предварително емпирично педагогическо изследване позволява да се
откроят основни изводи:
(1) Мотивацията е водещ фактор за „влизане” в четенето в първи клас и за
превръщането му в базисно културно умение за цял живот.
(2) Детската мотивация е силно зависима от средата и културата на четене – както
във формални, така и в неформални условия.
(3) Приобщаването на широк кръг четящи общности от различни възрастови и
социални групи към каузата за подкрепа на детското четене в контекста на
неформалното образование е с определящо значение за постигане на удовлетворителни
и устойчиви резултати.

31
 (4) Подобряват се четивните умения на първокласника, придобити в условията на
формалното образование, и се гради „мост” към самостоятелното учене (четене),
включително в свободното време на малкия ученик и за удоволствие.
Представените данни, направеният анализ и откроените изводи градят
основа за провеждане на експеримент по изследваната проблематика, обхващаш
етапите: констатиращ, формиращ и контролен.

Бележки към доклада:

1
Четене - рецептивно речево поведение. Става дума за категория, свързана с комплексни множества от
умения - някои са когнитивни, други са отношения, трети са манипулации. Т. е. четенето не е единствено
лингвистичен феномен. В начална училищна възраст се градят в единство две основни групи умения: за
декодиране (техника на четене) и за разбиране на прочетеното (съзнателност при четене). Съвременна
тенденция е насърчаване на ползване на четенето за социални цели от ранните етапи на овладяване на
писмеността [1, 43 - 54].
2
Неформално образование - Според изискващата се терминология на Европейския съюз се
разграничават формално, неформално и информално образование. Формалното образование (formal
education)е йерархически структурирано и хронологически градуирано в образователните системи.
Неговата степен се удостоверява със сертификат (основно, средно, висше образование). Неформалното
образование (non-formal education)представлява всяко организирано и устойчиво образование извън
структуриранато формално образование. Информалното образование (informaleducation)обхваща
самостоятелното учене - познавателна и практическа дейност, реализирана чрез индивидуална активност
в наситена културнообразователна среда [2, 149].

Литература:
1. Мандева, М., Д. Гаджева. Начално ограмотяване в променящия се свят. Велико Търново: УИ „Св. св.
Кирил и Методий”, 2016.
2. Радев, Пл.Енциклопедия на науките заобразованието. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски”, 2013.

Резюме: Споделя се опит от „Училище по четене” – неформално образование в първи клас.

Амбицията е да се насърчи детското четене, включително в свободното време и за удоволствие.
Ефектите се доказват чрез анализ на анкетно проучване с учениците.

Ключови думи: четене,неформално образование, първи клас, широк кръг четящи общности

“UCHILISHTE PO CHETENE” – NEFORMALNO OBRAZOVANIE V

PARVI KLAS

"SCHOOL OF READING" - NON-FORMAL EDUCATION IN FIRST

CLASS

Anelia V. Nikolova
Abstract: Sharing experience of "School Reading" - non formal education in first grade. The ambition is
to promote children's reading, including leisure and pleasure. The effects are evidenced by analyzing the survey
with students.

Keywords: reading, informal education, first grade, a wide range of readers communities

Literatura:
1. Mandeva, M., D. Gadzheva. Nachalno ogramotyavane v promenyashtia se svyat. Veliko Tarnovo: UI
„Sv. sv. Kiril i Metodiy”, 2016.
2. Radev, Pl. Entsiklopedia na naukite za obrazovanieto. Plovdiv: UI „Paisiy Hilendarski”, 2013.

Адрес за кореспонденция: Анелия В. Николова, научна специалност: Методика на обучението по

български език и литература (I – IV клас), научен ръководител: доц. д.п.н. Мариана Мандева, катедра:
Начална училищна педагогика, e-mail: anely_@abv.bg.

32
Приложение: „Училище по четене” – ПИГ, първи клас,
ОУ „П. Р. Славейков”, гр. В. Търново

33
34
 БЪЛГАРСКИЯТ МУЗИКАЛЕН ФОЛКЛОР В НАЧАЛНОТО
УЧИЛИЩЕ

Диляна Б. Стоянова
Специалност: Методика на обучението по музика

Научен ръководител: доц. Митко Димитров

Важна част от обучението в началното училище и предаването на фолкорните

традиции е да се провокира интерес в учениците към българския музикален фолклор.
Настоящия доклад ще разгледа учебния процес в часа по музика в Начално училище
„Отец Паисий “ – с. Сушица (фиг. 1). Основано е още през 1932/33 г., като на по-късен
етап - 1960/61 г. - се изгражда пристройка на училищната сграда поради по-големия
брой ученици. В наши дни училището разполага с малък брой деца и класове, част от
които са участници в анкетното проучването, включено в доклада.

Фиг. 1

Описание на изследването:
Проучването постави началото си през месец октомри 2015 г. с деца от втори и
трети клас, в НУ „Отец Паисий“ – с. Сушица. Използван е анкетният метод. На
учеиците е предложена анкета, която съдържа 10 въпроса, 3 от които ще разгледаме в
настоящия доклад.
Обект на изследването са 9 ученици, от които 5 са от трети клас, и 4 от втори
клас.
Цел:
Да анализираме получената информация, която засяга няколко аспекта:
1. В каква степен учениците са запонати с народните песни и дали слушат от
своите баби автентични народни песни
2. Дали са запознати с песни, които се изпълняват на големи български празници.
3. Лесно ли възприемат заучения песенен материал.
Въпроси от анкетата:
1. Коя е последната песен, която учихте в часа по Музика?
2. Коя от народните песни, които сте пели в училище, ви е любимата?
3. Коя народна песен сте чували от вашата баба?

35
 Анализ на резултатите:
Анализът на резултатите показва, че по-голямата част от децата са запознати с
българските народни песни и правят разлика между народната песен и другите
жанрове.
На въпроса „Коя е последната песен, която учихте в часа по Музика?“ учениците
от втори клас отговориха „Отпред на каручката“, а от трети клас „Рече мама“. За
отговора на този въпрос, учениците се подсетиха от своите учебници. Удивителен факт,
който считам за уместно да отбележа, е че поради малкия борй деца, учителката
преподаваше на втори и трети клас различен учебен материал по едно и също време в
една и съща учебна стая.
На въпроса „Коя от народните песни, които сте пели в училище, ви е любимата?“
2 от децата посочиха „Рече мама да ме жени“, 1 дете „Коледни песни“, 1 дете „Седнало
е Джоре“, 1 дете „На мегдана“, 1 дете „Лаленце се люлее“(67% са посочили любима
песен), 3 от децата не са написали нищо (33%). На въпроса „Коя народна песен сте
чували от вашата баба?“ децата посочиха следните песни: „Мятало Ленче ябълка“,
„Залюбих мамо три моми“, „Земи огин запали ме“, „Брала мома къпини“, „Елено
моме“, „Назад назад моме Калино“, „Йовано Йованке“, „Търновска царица“, „Бяла
роза“, „На сърце ми лежи“. Отговорите на този въпрос показват, че децата слушат от
бабите си народни песни, но не автентични, а по-популярни песни, които не са от
тяхната фолклорна област.

Коя от народните песни, които сте пели в училище ви е любимата?

3,5

2,5

1,5

0,5

0
Рече мама Коледни Седнало е На мегдана Лаленце се Не са
песни Джоре люлее написали
нищо
Графика 1

Анализът на данните от проведеното анкетно проучване за определяне на

информираността и възприемането на учениците на българските народни песни от
техните майки и баби, може да се обобщи в няколко извода:
 Децата изучават български народни песни в началното училище и слушат такива
от своите баби, но те не са автентични.
 Децата познават и изпълняват обредни народни песни - коледарски, лазарски.
 Повечето от децата запомнят последните заучени песни от часа по музика, но
понякога се затрудняват поради разликата в класовете и тяхното общо обучение.

36
 В заключение бих отбелязала, че на база наблюдение и данни от проучването
комуникацията между поколенията с цел предаване на автентичен фолклор е нарушена.
Учебният процес по музика в клас осигурява условия за развитие на музикалните
способности, но не осигурява съхранение на българските автентични народни песни.
Връзка между училището и автентичният фолклор могат да бъдат така наречените
извънкласни форми на работа. В село Сушица се наблюдава активна читалищна
дейност. Там малки и големи изпълняват различи концерти, възстановки на български
обичаи и театрални представления. По този начин автентичните народни песни могат
да се предават чрез тези дейности, които могат да бъдат организирани от читалището в
село Сушица и там децата да почерпят знания от по-възрастните баби, които са били
певици преди десетилетия. Това би могло да даде добро начало на съхраняването на
българските автентични народни песни, в противен случай те биха били забравени и
загубени в исторически план.
Литература:
1. Официален уеб сайт на Начално училище „Отец Паисий“ – с. Сушица (https://ousushitsa.alle.bg/)

Резюме: Настоящият доклад има за цел да даде информация относно връзката между
поколенията и предаването на автентичните народни песни. По-конкретно ще се разгледа и въпросът
как учениците в начална училищнавъзраст възприемат теоретичната информация, която се преподава
от педагогът.

Ключови думи: български музикален фолкор, начално училище, автентични народни песни

BALGARSKIYAT MUZIKALEN FOLKLOR V NACHALNOTO

UCHILISHTE

BULGARIAN MUSIC FOLKLORE IN PRIMARY SCHOOL

Dilyana B. Stoyanova

Abstract: The report aims to provide information about the importance and the relationship between
generations and transmission of authentic folk song. In particular we will examine how students perceive the
theoretical starting age information that is taught by the teacher .

Key words: Bulgarianfolk music, primary school, authentic folk song

Literatura:
1. Ofitsialen ueb sayt na Nachalno uchilishte „Otets Paisiy“ – s. Sushitsa (https://ousushitsa.alle.bg/)

Адрес за кореспонденция:Диляна Б. Стоянова, научна специалност: Методика на обучението по

Музика, научен ръководител: доц. Митко Димитров, катедра: Музика, email: mit_gaida@abv.bg

37
 ПЪРВИ ЮНАШКИ СЪБОР – ГРАД ВАРНА 1900 Г.

Славка Н. Барганска
Специалност: Теория и методика на физическото възпитание и спортната
тренировка (вкл. методика на лечебната физкултура)

Научен ръководител: доц. д-р Марина Гевренова

Гимнастиката се популяризира в България след Освобождението през 1878 г.

Нейноторазвитие и утвърждаване е свързано с въвеждането на предмета в училищните
програми, както и с постепенното създаване на гимнастически дружества из цялата
страна. Съюзът на българските гимнастически дружества „Юнак” е една от първите
граждански организации, който ръководи дейността им и има за цел да „се грижи за
физическото, интелектуалното и морално развитие на българите”. Създава се през 1898
г. и оставя трайни следи в областта на спортната култура. С неговата почти петдесет
годишна дейност (1898-1944) се утвърждава организационна структура и се полагат
основите на българска система за хармонично усъвършенстване. [5, 108-110].
Благодарение на Първото гимнастическо дружество „Юнак” (1895) България е една от
14 страни, които участват в олимпийските игри в Атина през 1896 г. [5, 67]. От
началото на ХХ век започва подготовката на специалисти (учители и треньори),
издаване на периодична литература и ръководства, поставят се основите на
международни контакти и изяви [4, 99].
Съществена част от дейността на Съюза са юнашките събори. Те са първите
демонстративни и състезателни празници, които представят спортната подготовка на
дружествата и целят да развиват „любов в обществото към гимнастиката” [4, 194].
Съюзният управителен съвет, на свое заседание в град Кюстендил (1899), взема
решение Първият общ юнашки събор да се проведе на 9.10 и 11 април, 1900 г. в град
Варна[3, 48].
Организирането на събора е поверено на местното дружество „Черноморски
юнак”. За целта се сформират седем комисии, които носят отговорност за:
o изграждането на игрището
o разпределението по квартири
o прехраната
o добрия ред
o финансите
o прибирането на уредите
o посрещането на юнаците[6, 2]
Варненското кметство активно съдейства за организиране на тържествата.По
предложение на кмета Коста Ранков се отпускат 3000 лв. за изграждането на игрището
и за посрещането на юнаците[12, 1].
Съборното игрище е построено в днешната Морска градина, с изглед на главната
трибуна към морето. Изградено е във форма на четириъгълник, с места за седящи и
правостоящи зрители, амфитеатрално разположени [7, 2]. Зрителските места са около
5000, а игралната площ е за 800 юнаци[3, 166].Ръководството на игрите е поверено на,
така наречената, техническа комисия в състав: Даниел Бланшу (председател), Панайот
Белев и Луй Айер (членове) [3, 167].
Голямото събитие съвпада с Великденските празници. Всички източници
отбелязват празничното настроение и патриотичното чувство, които изпитват юнаците,
варненската общественост и гостите. Още на 8 април, първи, пристигат участниците от

38
градовете Бургас и Стара Загора, които пътуват заедно по море. Когато параходът
приближава към брега, юнаците с развети знамена, пеят гръмко стиховете, посветени
на Ботев:
„Млади български юнаци
Явяват се там,
На чело им левски знаци
В очите им план.”
Те са посрещнати от определената за целта Комисия, в състав: кметът на Варна
Коста Ранков, председателят на Управителния съвет на съюза „Юнак” Константин
Свраков и председателят на Народното събрание ЖечоБакалов. По повод църковните
ограничения, които на празника Възкресение не разрешават шумните тържества,
пристигането на юнаците не е разгласено из града.
На следващия ден, 9 април, пристигат още 11 дружествата. В източниците са
споменати и 8 гимнастически дружества, които са поканени да присъстват на
тържествата, без да вземат участие в игрите на събора. Посрещането на този ден е вече
много тържествено. Денят е ясен и слънчев. Юнаците пътуват към Варна с два влака –
от София и Русе. Първият пристига в 12,30 ч. от София, в който са гимнастиците от
градовете София, Габрово, Кюстендил, Търново, Плевен, Казанлък и Шумен. Целият
град ги очаква на гарата с две военни музики, които свирят националния химн „Шуми
Марица”. Комисията за посрещане на юнаците, гостите и гражданите на града ги
приветства възторжено. Юнаците се подреждат по дружества и тръгват на тържествено
шествие към игрището в следния ред:
o Военна музика;
o Председателя на народното събрание, кмета на града и окръжния управител;
o Управителния съвет;
o Техническата комисия;
o Комисията за посрещане на юнаците.
o Делегати от гимнастическите дружества;
o Юнаците, подредени по дружества:

1. Софийски юнак;
2. Габровски юнак;
3. Осоговски юнак (Кюстендил);
4. Търновски юнак;
5. Плевенски юнак;
6. Казанлъшки юнак;
7. Шуменски юнак;
8. Старозагорски юнак;
9. Черноморски юнак (Бургас);
10. Черноморски юнак (Варна).
Дружествата Търновски юнак, Габровски юнак и Плевенски юнак водят със себе
си и юношески чети. В 14 ч. гражданите посрещат гостите при игрището и Комисията
разпределя юношите и възрастните участници в предварително определени квартири.
На същия ден, в 17 ч. организаторите приветстват на гарата останалите участници
- Бдински юнак, Дунавски юнак (Лом), Дунавски юнак (Свищов) и Русенски юнак.
На 10 април в 9.30 ч. всички дружества, стройно подредени и с развети знамена се
събират във Варненската мъжка гимназия. През града, към съборното игрище, тръгва
внушително шествие от 500 възрастни юнаци и 300 юноши. Празникът започва в 10 ч.
със молебен отслужен от Негово Високопреосвещенство Варненският Митрополит.
Първият юнашки събор е открит от кмета на града Коста Ранков. Председателят на

39
Съюзния управителен съвет, д-р Свраков, приветства присъстващите и говори за целта
и значението на предстоящото събитие. След словото всички присъстващи изпяват
народната песен „МилаРодина”. Специално за събора е написана композицията „Песен
за българския юнак” [7, 1-3].Тя се превръща в юнашки химн, който е изпълнен за първи
път във Варна от юнашки хор. Композитор е капелмайстор Венцеслав Кауцки. Текстът
е написан от Георги Начев на 24 януари 1900 г. И двамата автори са почетни членове на
кюстендилското дружество „Осоговски юнак”. В юнашкия химн се пее:
„Днес е ден велик, тържествен
За юнака с жар голям;
Днес е часа благ, божествен
За младежа ни засмян...” [3, 159].
Игрите започват в 14 ч. с гимнастически упражнения на висилка изпълнени от
кюстендилските юнаци. Програмата продължава в следния ред:
2. Черноморски юнак(Бургас) – упражнения на успоредки;
3. Бдински юнак – упражнения с къси тояжки;
4. Дунавски юнак (Лом) – упражнения на кон с гривни;
5. Осоговски юнак – бокс;
6. Софийски юнак – двубой с шашки и бастун;
7. Дунавски юнак (Свищов) – упражнения на успоредка;
8. Осоговски юнак – пирамиди със стълби;
9. Софийски юнак – борба под такт;
10. Плевенски юнак – упражнения с бухалки;
11. Дунавски юнак (Лом) – бокс;
12. Осоговски юнак – български хора (балет);
13. Софийски юнак – упражнения на висилка, успоредки и кон, хвърляне на
копие;
14. Дунавски юнак (Лом) – моряшки балет;
15. Осоговски юнак – упражнения с пушки.
Повечето демонстрации се изпълняват под музикален съпровод. Ентусиазираната
публика аплодира бурно всяко изпълнение. Упражненията по дружества продължават
до 17,30 ч., след което около 400 юнака, едновременно, представят масова
гимнастическа композиция. Игрите продължават още час и въпреки че времето започва
да се разваля, денят завършва с общо народно хоро [7, 2-3].
За съжаление, в последния ден на събора (11 април) времето е мрачно, студено,
дъждовно и предвидените изпълнения не могат да продължат на открито. Взема се
решение малките юначета да играят след обед в салон „Централ”. Помещението не
позволява да се представи цялата запланувана гимнастическа програма. Игрите
започват в 15 ч., а упражненията, които изпълняват юначетата са следните:
1. Търновски юначета – упражнения с тояжки;
2. Плевенски юначета – упражнения на успоредка;
3. Габровски юначета – бокс;
4. Ломски юначета – упражнения с флагчета;
5. Търновски юначета – упражнения с бухалки;
6. Русенски юначета – упражнения на успоредки;
7. Ломски юначета – свободни пирамиди;
8. Габровски юначета – упражнения с ленти;
9. Русенски юначета – кадрил;
10. Ломски юначета – Римски гладиаторски бой;
11. Русенски юначета – бокс;
12. Търновски юначета – упражнения на успоредка[7, 3].

40
 Първият юнашки събор е закрит от юнакаХристо Атанасов. Той благодари за
гостоприемството и съдействието на града, гражданите и кмета на Варна. Вечерта на 11
април е дадена тържествена вечеря в зала „Съединение”. Съборът завършва на 12 април
с организирана разходка по море. Малки и големи гимнастици се качват на парахода
„Борис” и въпреки „морската болест” с възхищение коментират преживяното.
На следващия ден юнаците са изпратени с цветя и венци от хиляди граждани и
ръководителите на събитието[7, 3].
Въпреки краткото време от началото на гимнастическото движение в страната
съборът през 1900 г. е събитие, което дава тласък за популяризиране на юнашката идея.
Въпреки липсата на опит, финанси и добра материална база съборните дни са отлично
организирани. Работата на определените седем комисии е също успешна. Подкрепата
на общината в лицето на кмета Коста Ранков е не само материална, но и морална.
Участието на юношеските чети въздейства емоционално на цялата варненска
общественост. Прави впечатление добрата дисциплина на всички юнашки дружества и
усърдието при изпълнение на гимнастическите упражнения. Това отговорно поведение
и уменията на участниците са фактор за обединение на целия град и съпричастност към
игрите. Единственият проблем е лошото време, което не дава възможност да се
проведат всички предвидени съревнования. Въпреки това, то не успява да попречи на
юнаците да демонстрират своите възможности и повишава многократно интереса на
българския народ към юнашката идея[7, 3].
Може да се каже, че Първият юнашки събор във Варна е повод за разгръщане на
юнашката дейност. В началото на ХХ век липсата на игрища и салони в цялата страна е
една сериозна пречка за провеждане на дружествените тренировки. Същият проблем
има и Варненското гимнастическо дружество „Черноморски юнак”. След събора
желаещите за включване в заниманията започва да нараства. Така се ражда идеята за
построяване на собствен салон, която се реализира постепенно. Дружеството се обръща
с молба към общината за отпускане на собствен терен за постройка на салон за игри и
тържества. На 14 декември 1904 г. кметът д-р Ангел Пюскюлиев настоява пред
Общинския съвет молбата да бъде удовлетворена. На 28 февруари 1905 г. той отново
повдига въпроса и на 4 март, същата година с Протокол № 14 т. 94 е решено: „да се
отстъпи правото на ползване върху 1008 кв.м. на Варненското Черноморско Дружество
„Юнак”, за да си строи изключително за целта на Дружеството салон без право да го
принаемва другиму и с условие в случай, че Дружеството се разтури, извършените от
него постройки остават собственост на общината” [13,1]. Мястото е срещу Катедралата
и по-късно сградата е известна под наименованието „Юнашкия салон” .
След като общината дарява терен, юнаците създават фонд за набиране на средства
за построяване на салон, където да провеждат тренировките си. Приходите се набавят
от провеждани игри и вечеринки, от членския внос на юнаците, дарения от граждани и
други дейности. Варненската градска община оказва подкрепа като става гарант пред
БНБ, която отпуска 20 000 лева [1].
С подготвени книжа и планове Варненското гимнастическо дружество обявява
търг на 25 май 1909 г. за постройка на гимнастически салон, който по големина трябва
да задоволява всички нужди на юнаците [8, 4]. Основният камък на сградата
тържествено е положен на 19 юли 1909 г. [9, 3] и строителството завършва на
14.12.1910 г. Сградата е проектирана отархитект МанолСтателов, а предприемач е
Георги Христов.Застроен е на площ малко над 600 кв. м. [2].Върху фасадата му са
гравирани надписите: „Здраве, Труд, Постоянство” и „Смелост, Стройност,
Солидарност”!

41
 Подходящо декориран, салонът официално е открит в навечерието на Новата 1911
г. от председателя на дружеството Димитър Андреев с кратка реч, в присъствието на
юнаци, гости и граждани [10, 3].

Ритуалът по освещаването на салона е на 29 май 1911 г. Подготвена е и специална

програма, изпълнена след обед. В нея участват юнаци, юноши и юначета. Изпълняват
се:
o свободни упражнения;
o гладиаторски балет;
o упражнения със саби и пушки;
o упражнения с тояжка;
o упражнения на успоредка и на висилка;
o упражнения с флагчета и пирамиди [11, 4].
Вложената сума за построяването на салона е 62 619,93лв. За довършването му са
изразходени още финансови средства [1].
Юнашкият салон е единственото помещение във времето преди войните, който
задоволява духовните нужди на града и служи за гимнастически игри на
гимнастическото дружество. В периода до 1918 г. салонът се използва от Варненското
Археологическо дружество, от Българския учителски съюз, от Комисията на македоно-
одринци и други съюзи и организации. По време на Балканската война в
новопостроената сграда са настанени войници. При използването на салона за различни
мероприятия държавата плаща наем.
Юнашкия салон е един от символите на града и през 1982 г. е обявен за паметник
на културата и архитектурата. Дълги години след промените сградата е изоставена и
необитаема. Водят се множество спорове за собствеността й между Община Варна и
Държавната агенция за младежта и спорта.
Напълно обновена на 22 декември 2015 г. сградата отново отворя врати в
присъствието на министър Лиляна Павлова и на кмета на града Иван Портних[14]. В
салона има спортни съоръжения, офиси и барче. На специални места са поставени
снимки на олимпийски шампиони и медалисти.
От направеното проучване могат да се направят следните изводи:
1. Първият юнашки събор, организиран от Съюза на българските
гимнастически дружества „Юнак” през 1900 г. провокира интереса на обществото към
гимнастическите занимания. След неговото провеждане се учредяват юнашки
дружества из страната.
2. Непрекъснато нарастват членовете на дружествата. Те са на различна
възраст, освен мъже има и желаещи жени и момичета. Постепенно се формират детски
юношески, дамски и старчески чети.
3. Добрата организация на събора и протичането на игрите поставят
основите на по-сериозно отношение към гимнастиката. Юнаците имат основен принос
за изготвянето на програмите по предмета в училищата.
4. Постепенно дейността на дружествата се разширява и освен
гимнастическите занимания се включват екскурзии, дискусии, изнасянето на
исторически реферати, участие в тържествата на града, посветени на годишнини и
чествания .
5. Участието на дружествата в общите гимнастически композиции,
изпълнението на юнашките песни, музиката, знамената и шествията слагат началото на
юнашките традиции, символи и ритуали. Те целят нещо много повече от
необходимостта нацията да е здрава и физически устойчива. Грижат се за

42
възпитанието, за образованието, за обединението, за единството, за приятелските
отношения и патриотизма на учениците и обществото.
6. Удивително е участието на юначета в Първият събор. Те са пример за
своите връстници, както и за техните родители.
7. Варненските юнаци изминават дълъг път докато се сдобият със собствен
салон.
8. Варненският юнашки салон е символ не само на града, но е историческа
сграда за България, свързана със спортното ни и културно минало. Доказателство за
това е нейното възстановяване през 2015 г. Тя и днес напомня на варненци за дейността
на техните съграждани в началото на ХХ век.

Литература:
1. Държавен архив град Варна фонд 24К оп. 1, а.е. 15, л. 2.
2. Държавен архив град Варна фонд 24К оп. 1, а.е. 49, л. 2.
3. Съюз Юнак, Юбилеен сборник. С., 1938.
4. Гевренова, М. Съюз на българските гимнастически дружества „Юнак” и приносът му за създаване и
развитие на физическото възпитание и спорта в България. Дисертация. С., 2002.
5. Гевренова, М. Юнашката гимнастическа система в България, С., 2005
6. В. Свободен гражданин, бр.5, 01/04/1900
7. В. Свободен гражданин, бр.6, 19/04/1900
8. В. Свободен глас, бр.18, 10/05/1909
9. В. Свободен глас, бр.26, 12/07/1909
10. В. Свободен глас, бр.1, 09/01/1911
11. В. Свободен глас, бр.18, 29/05/1911
12. В. Варненски общински вестник, бр.11-12, 30/04/1900
13. В. Варненски общински вестник, бр.9, 25/05/1905
14. В. Народно дело, бр.15, 11/04/2016

Резюме:Целта на настоящото изследване е да се проучи дейността на юнаците около

подготовката и провеждането на Първият юнашки събор в град Варна, който е повод за
разпространението на юначеството в страната. На базата на архивни документи, литературни
източници и периодични издания се проследява неговото организиране, с което е свързано и
построяването на Юнашкия салон в град Варна. Въпреки дългия път, който изминават юнаците до
построяването му, салонът и до днес напомня на варненци за провежданите спортни изяви и борби в
началото ХХ век. Заедно с това се поставят основите за по-нататъшното развитие на гимнастиката
и спорта във Варна и отношението на обществото към заниманията с физически упражнения.

Ключови думи: Юнаци, гимнастика, Първи юнашки събор, Юнашки салон, Варна

PARVI JUNASHKI SABOR – GRAD VARNA 1900 G.

YOUNAK’S FURST CONGREGATION – VARNA YEAR 1990

Slavka N. Barganska

Abstract:The presented research`s purpose is to explore the activity of the younaks, connected with the
preparation and carrying out the First younak meeting in the city of Varna, the reason for spreading the younak
activity among the country. The tracking of its organizing is based on archives, literary sources and periodicals,
and connected with the building of the Younak’s Saloon in Varna. Though it`s been a long way the younaks
passed until it has been finished, the saloon still reminds the citizens of Varna of the performed sport events and
contests at the beginning of 20th century. Together with that are set the basis of further progress of gym and sport
in Varna and society`s treatment of physical exercise activities.

Keyword: Younak, younaks, gymnastics, First younak meeting, Younak`s saloon, Varna

43
Izpolzvanaliteratura:
1. DarzhavenarhivgradVarnafond 24Kop. 1, a.e. 15, l. 2.
2. DarzhavenarhivgradVarnafond 24Kop. 1, a.e. 49, l. 2.
3. SayuzYunak, Yubileensbornik. S., 1938.
4. Gevrenova, M. Sayuznabalgarskitegimnasticheskidruzhestva „Yunak”
iprinosatmuzasazdavaneirazvitienafizicheskotovazpitanieisportavBulgaria. Disertatsia. S., 2002.
5. Gevrenova, M. Yunashkata gimnasticheska sistema v Bulgaria, S., 2005
6. V. Svoboden grazhdanin, br.5, 01/04/1900
7. V. Svoboden grazhdanin, br.6, 19/04/1900
8. V. Svoboden glas, br.18, 10/05/1909
9. V. Svoboden glas, br.26, 12/07/1909
10. V. Svoboden glas, br.1, 09/01/1911
11. V. Svoboden glas, br.18, 29/05/1911
12. V. Varnenski obshtinski vestnik, br.11-12, 30/04/1900
13. V. Varnenski obshtinski vestnik, br.9, 25/05/1905
14. V. Narodnodelo, br.15, 11/04/2016

Адрес за кореспонденция: Славка Н. Барганска, научна специалност: Теория и методика на спортната

тренировка (вкл. методика на лечебната физкултура), научен ръководител: доц. д-р Марина Гевренова,
e-mail: slavka_82@abv.bg

44
 МОДУЛНО-ИНТЕГРАТИВЕН МОДЕЛ ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА
ВЪЗПРИЕМАНЕТО НА МУЗИКА В ПОДГОТВИТЕЛНА ГРУПА НА
ДЕТСКАТА ГРАДИНА

Тодорка А. Габрова
Специалност: Методика на обучението по музика

Научен ръководител: доц. д-р Илияна Николова

В цялата ни образователна система се извършва процес на хуманизация в смисъл

на подготовка на детето не за предстоящи изпити, а за цялостно развитие на детската
личност. За целта е необходимо и в детската градина създаване на нови педагогически
концепции, разработване на нови подходи към съдържанието на учебно-възпитателния
процес в това число и към дейността възприемане на музика. Тази дейност е една от
най-трудните за реализиране в рамките на ситуациите по музика в детската градина,
поради субективно-творческия си характер, относителна пасивност и редица проблеми
от методическо и организационно естество.За активизиране на слуховото възприятие,
натрупване на музикално-слухови представи и осмисляне на изразните средства на
музиката се използват различни спомагателни средства:табла, схеми, рисунки,
графически изображения, но липсваразнообразие от модели за организиране и
реализиране на дейността възприемане на музика.Съществуващото противоречие
между обективните потребности на теорията и практиката на музикалното обучение и
възпитание от разнообразни учебни модели за формирането на музикалния опит на
децата, от една страна, и недостатъчната разработеност на проблема от друга, е
сериозно основание, за неговото теоретично и практическо изследване. Построяването
и реализацията на такива модели за обучение може да се осъществи на основата на
различни идеи и подходи. В момента от съществуващите подходи към съдържанието,
методите и формите на възприемане на музика, най-разпространен е този на
директното преподаване на знания, който макари подкрепен от различни средства и
игрови прийоми, съвсем не е най-ефективният. За разработването на учебни модели,
различни от директното преподаване на знания, които да съхранят желанието на децата
да учат, да развиват и усъвършенстват качествата си е необходим нов стил на
взаимоотношения между децата и учителите, нови подходи към обучение, някои от
които са свързани с нова организация на учебно-възпитателния процес. Моделът който
предлагаме е модулно-интегративен. Той обединява две относително автономни
области на педагогическата наука – модулна и интегративна. Модулите са
вътредисциплинарни методически единици, като съвкупността от тях позволява
гъвкава организация на учебното съдържание и по-надежден контрол на усвоените
знания. Всеки модул е обединен от една тема носеща в себе си интегративна функция.
Учебните модули трябва да се намират в определена зависимост и да представляват
единна цялост с останалите елементи на образователния процес, отчитайки
възрастовите особености на децата. Модулно-интегративната организация позволява
интегриране на учебния материал вътре в ядро “възприемане“ с другите ядра на това
направление, за да не се игнорира фактът, че знанието за музиката е комплексно. “То не
е сума от отделни знания, а система, притежаваща свойства, които не се притежават от
отделните, изграждащи я елементи, система, в която всеки отделен музикален
компонент функционира съобразно контекста на цялото.“[5] Интегративните нишки
вътре в ядро “възприемане“ е необходимо да се използват за формиране на цялостни
представи за музикалното изкуство. В музикалната педагогика идеята за модулна

45
организация на възприемането на музиката може да бъде открита в концепцията на
руския композитор и педагог Дмитрий Кабалевски за т.нар.тематизъм в музиката. [4]
Във втория „Музикален буквар“ на НадеждаВетлугина, издаден през 1985г., също е
възприета концепцията на Дмитрий Кабалевски за тематизма в музиката и са
предложени три теми:1. Музиката – език на чувствата; 2. За какво разказва музиката;3.
Как разказва музиката. [9] Тези примери показват,че модулният модел на организация
на учебното съдържание има традиции в музикалната педагогика. Той може да бъде
приложен и в планирането и организацията на възприемането на музика в ситуациите
по музика в детската градина, като организирана, целенасочена педагогическа дейност
на основата на самостоятелни, завършени, логически взаимосвързани и вариативно
заменяеми дидактически единици – модули. Особено е подходящ за повишаване
ефективността на дейността възприемане на музика и постигане на високи
образователни резултати.
Какво трябва да включва учебният материал, за всяка възрастова група, не е
уточнено в Държавните образователни изисквания и това е повод за свободни
интерпретации от авторите на раздел музика в учебните комплекти. В някои от тях
липсва логика, съобразена с възрастовите особености на децата и принципите за
последователност, системност, както и задължителното условие за преминаване от
малко на брой подходящи за възрастта знания и умения, към по-сложни и повече на
брой с увеличаване на възрастта. Ето един такъв пример:
Месец октомври:
Първа седмица
1. ситуация – възприемане на нова песен; марш, танц
2. ситуация – възприемане на нова песен; характер на песните
Втора седмица
1. ситуация – възприемане на нова песен
2. ситуация – няма планирано възприемане на музика
Трета седмица
1. ситуация – възприемане на народна музика
2. ситуация – възприемане на песен
Четвърта седмица
1. седмица – възприемане на инструментална пиеса
2. седмица – затвърдяване знанията за музикалните инструменти
Четирите песни за възприемане са предвидени и за разучаване, а разучаването на
нови песни в последователни ситуации е неправилно от гледна точка на методиката.
Планирането е хаотично, лишено от последователност и системност. Предимството на
модулно-интегративната организация на възприемането на музика, която предлагаме е
това, че дава възможност учителят да навлезе в дълбочина в темите и да ги достигне по
различни начини. Всеки модул включва една тема от ядро “Възприемане на музика“ на
Държавните образователни изисквания. Например:
 Модул – Музикални инструменти, оркестър, диригент;
 Модул - Мъжки, женски, детски гласове и хор;
 Модул - Музикални жанрове – марш, валс, хоро, ръченица
 Модул - Характер на музиката и елементи на музикалната изразност;
 Модул - Диагностика.
Ситуациите по музика са само две седмично, но темата от съответния модул може
да се появи и в останалите режимни моменти, под ръководството на учителите на
групата. Например, ако темата на модула е „Музикални инструменти, оркестър,
диригент“, през различни моменти от ежедневието могат да звучат инструментални
пиеси, изпълнени на различни музикални инструменти. Децата могат да играят играта

46
„Оркестър“ или игри с карти, да рисуват по темата или да отидат на концерт. Особено
важно е присъствието на музиката в цялостния режим на децата в детската градина,
защото неволевото възприемане на музика оказва голямо влияние върху цялостното
развитие на детската личност и в частност – за развитието на неговите музикални
възприятия.
Подкрепена от разнообразни методи, средства, игрови похвати, тази организация
може да превърне възприемането на музика във вълнуваща, интересна и привлекателна
дейност, каквато тя в момента не е нито за децата, нито за учителите.Модулите биха
могли да се разпределят по един за всеки месец от учебната година, като учителят
решава как ще бъдат разпределени. Задачите се реализират в толкова ситуации по
музика, колкото учителят прецени. Всеки месец завършва с диагностика, ако учителят
има нужда да провери степента на усвоеност на знанията. Това не е изпит, а игра, която
трябва да е най-интересният за децата момент от заниманията в този модул.
Посочените модули са примерни.Те могат да бъдат формулирани по различни начини,
като важното е да има логика и последователност при структурирането на учебното
съдържание.
Дидактичните принципи за реализация на учебния модел на основата на модулно-
интегративно обучение са:
 принцип за осъзнатите перспективи (осъзнаване и разбиране на близките, средни
и далечни цели на обучението);
 принцип за системност и последователност (последователността при изучаване
на модулите позволява системно усвояване на учебното съдържание);
 принципът за модулност (определя подхода към обучението, където понятието
„модул“ се явява основополагащо, а съвкупността от модули обезпечава усвояването на
съдържанието);
 принцип за интегративност (дава възможност да се обединят в едно цяло
елементите и води към качествено ново образование);
 принцип за гъвкавост (основан на вариативността в съдържанието и нивото на
сложност на учебните дейности);
 принципът за паритетност (сътрудничество между учителя и децата при
решаване на образователните задачи).
Ефективността на модулно-интегративния модел за възприемане на музика в
детската градина може да бъде обезпечена като:
- към него бъде разработена методическа система от атрактивни и вълнуващи
средства, методи, игрови похвати и учебно-методически пособия за неговата
практическа реализация;
- да бъде ориентиран към потребностите на децата въз основата на обединените
усилия на всички участващи в учебно-възпитателния процес в детската градина;
Основните механизми, обезпечаващи функционирането и развитието на този
модел, са:
- нормативни (нормативни документи, регламентиращи учебно-възпитателния
процес в детската градина);
- организационни (последователни действия по организацията на дейността
възприемане на музика);
- мотивационни (стимулиране и мотивация на субектите участващи в учебно-
възпитателния процес, поддържане на интереса на участниците в него и неговото
функциониране и усъвършенстване).
- мониторингови (предвиждат оценка на динамиката на личностното детско
развитие).

47
 Модулно-интегративният модел за организация и реализиране целите и задачите
на възприемането на музика в детската градина има значително повече потенциал за
иновации и организационно развитие. По-гъвкав е и има възможности за създаване на
повече алтернативни процедури, като учителите са в състояние да регулират избора на
методи на обучение, учебно време за усвояване на знания, диагностични методи за
оценка на знанията. При този модел съществува по-малка степен на централизация,
възможност за въвеждане на иновации и изменения. В рамките на отделните модули
учителите интегрират няколко роли – тази на учителя, възпитателя, консултанта и
партньора.
Литература:
1. Андреев, М. Интегративни тенденции в обучението. С., 1986.
2. Държавни образователни изисквания. Наредба № 2 от 18.05.2000. // ДВ, бр. 48, 13.06.2000.
3.Иванов, И., Постмодерният дискурс в педагогиката. ШУ “Епископ Константин Преславски“, 2003.
4. Кабалевски, Д. Трите стълба на музиката. С., Музика, 1976 .
5. Караиванова, Б. Интегративни тенденции в обучението на музикалните педагози. „Музикални
хоризонти“, кн.7 и 8, 2004.
6.Абдуллин, Э., Е.Николаева. Теория музыкального образования. Издательский центр „Академия“,
2004.
7. Беспалько, В. Педагогика и прогресивные технологии обучения. М., 1995.
8. Ветлугина, Н. Музыкальный букварь. Для детей младшего возроста. М., Музыка, 1985.
9. Стърбърг, Дж., Р. Уенди, М. Уилямс. Педагогическа психология. Издателство „Изток-Запад“, 2014.

Резюме: Възприемането на музика е една от най-трудните за реализиране в рамките на

ситуациите по музика дейност. В момента от съществуващите подходи към съдържанието,
методите и формите на възприемане на музика, най-разпространен е този на директното преподаване
на знания, който макар и подкрепен от различни средства и игрови прийоми, съвсем не е най-
ефективният. Модулно-интегративният модел за организация и реализиране целите и задачите на
възприемането на музика в детската градина има значително повече потенциал. Той може да бъде
приложен като организирана, целенасочена педагогическа дейност на основата на самостоятелни,
завършени, логически взаимосвързани и вариативно заменяеми дидактически единици – модули. По-
гъвкав е и има възможности за създаване на повече алтернативни процедури, като дава възможност
учителят да навлезе в дълбочина в темите и да ги достигне по различни начини.

Ключови думи: възприемане на музика; модулно-интегративен модел; планиране; ефективност;

дидактичен резултат.

MODULNO-INTEGRATIVEN MODEL ZA ORGANIZACIYA NA

VAZPRIEMANETO NA MUZIKA V PODGOTVITELNA GRUPA NA
DETSKATA GRADINA

MODULE-INTEGRATIVE MODELS FOR ORGANIZING THE

PERCEPTION OF MUSIC AT THE PREPARATORY GROUP OF THE
KINDERGARTEN
Todorka A. Gabrova
Abstract: One of the most difficult thing in music situation is perception of music . The most popular
method and approach to Music Education is the direct teaching but it’s not the most effective. Modular
integrative model is more effective . Modular integrative model can be applied like a organized pedagogical
activity. This activity is self, completed and logical but it’s in contact with other didactic units – modules. The
modular integrative model is more flexible and give us more alternative procedures. The teacher has a
possibility to enter in the topics and reach them in the different way.

48
 Key words: perception of music; modular integrative model; planning; effectiveness; didactic result.

Literatura:
1. Andreev, M. Integrativnitendenciivobuchenieto . S., 1986.
2. Dargavniobrazovatelniiziskvaniya. Naredba № 2 ot 18. 05.2000. // DV, br. 48, 13. 06. 2000.
3. Ivanov, I., Postmoderniyat diskurs v pedagogikata. ShU “Episkop Konstantin Preslavski”., 2003.
4. Kabalevski, D. Trite stalba na muzikata. S., Muzika, 1976.
5. Karaivanova, B. Integrativni tendenciiv obuchenieto na muzikalnite pedagozi. “Muzikalni horizonti”, kn. 7 I
8, 2004.
6. Abdulin, E., E. Nikolaeva. Teoriya muzikalynogo obrazovaniya. Izdatelyskii centr “Akademiya”, 2004.
7. Bespalyko, B. Pedagogika i progresivnaye tehnologii obucheniya. M., 1995.
8. Vetlugina, N. Muzikalynay bukvary. dlya detey mladshego vozrosta. M., Muzayka, 1985.
9. Starbarg, Dg., R. Uendi, M. Uilyams. Pedagogicheska psihologiya. Izdatelstvo “Iztok-Zapad”, 2014

Адрес за кореспонденция:Тодорка А. Габрова, научна специалност: Методика на обучението по музика,

научен ръководител: доц. д-р Илияна Николова, катедра: Музика, e-mail: gabrova@abv.bg

49
 „ГАБРОВКА” ОТ АНТОН СТРАШИМИРОВ– ХИПОСТАЗАТА НА
ЕДНА „ВЕТЕРАНКА” „НА ПРЕДЕЛА”

Наталия Ив. Димитрова

Специалност: История и теория и на литература

Научен ръководител: проф. д-р Сава Сивриев

Чрез един от своите персонажи Антон Страшимиров прави откровеното

признание: „обичах и обичам хората само когато са нещастни. Такъв си бях и такъв съм
си.” [Страшимиров 1962, 1: 225].
Действително, в немалко от произведенията си той въвежда читателите в
неуподобимата атмосфера на общности, чиято затвореност и капсулация пред
предизвикателствата на промяната се измерват по скалата на К. Попър. Бащите и
синовете в тях живеят верни на завещаното от предците. Единни, те се опитват да й
устоят, но безуспешно – промяната връхлита със силата на бедствие и ги разрушава.
Животът в тези условия прави хората объркани и нещастни, те трудно ще извървят
пътя към новото. Писателят ги обича в нещастието им, но и той като че ли не успява да
открие за тях и да им предложи така необходимите самосъхранителни отговори.
В такъв смисъл повестта „Габровка” би могла да се разглежда и като един по-
особен опит в търсене на решения. Авторът може би се обръща към изконното, за да се
опита през прозрачността на един по-благ от собствения му поглед да разбере какво се
е объркало така необратимо. Защото кой, ако не една „ветеранка” на предела”, би могъл
да се прикоснове до възможните отговори?
„Габровка” е повест за неповторимата траектория на една опашата звезда във
времената и в пространствата, проектирана в различни техни пластове. Единият се
характеризира с равно, инертно, ненакъсано движение на/към последното пътуване, а
другият – с компресиран, начупен, нелинеен ретроактив в световете на съновиденията и
предчувствията.1
Независимо че чертае маршрута на последните дни на една възрастна жена, това
не е застинала в помръкналост картина, а вълнуващ албум, много страници от
съдържанието на който не биха могли нито да бъдат репродуцирани, нито да имат
продължение. От рождението й в Балкана до смъртта й в бейския дом – историята на
баба Лалка е не толкова битоописание, колкото някаква особена матриархална
хипостатичност. Прави впечатление обаче и това, че макар да е майка на всичко и
всички останали, тя е не само една достолепна ветеранка, а е хипостазирана и на
различни други равнища.2 Тя е „властната чорбаджийка” [Страшимиров 1962, 3: 111],
на която дори кадията ще осигури презбалкански и презморски ескорт. Тя е „орлица”
[Страшимиров 1962, 3: 119], десетилетия от живота на която са белязани от
ученичеството на нейния ”рояк орлета” [Страшимиров 1962, 3: 119], тя е „майска
царица” [Страшимиров 1962, 3: 100], „руски топ” [Страшимиров 1962, 3: 101], „нещо
повече и от шеф”, „златна женица” [Страшимиров 1962, 3: 124] и „Божие крило за
всичкия този безброен свят!” [Страшимиров 1962, 3: 124]

1
И образите са подложени на трансформации в различните пластове. В съновиденията си баба Лалка е
„ранена тигрица” , а „дечицата й!” - „гугукащи „пеленачета!” [Страшимиров 1962, 3: 114]. В реалността:
„Спяха и дишаха мъжете като исполини.” [Страшимиров 1962, 3: 129]
2
Всъщност никое от заглавията /нито на повестта, нито на съставните й части/ не извежда в акцент
майчинското й качество, а някакви нейни топонимични характеристики, които вероятно също указват, че
тя е една динамична същност.

50
 Чрез едно рязко движение, сякаш разлистващата албума ръка неволно го изпуска
„в бил и небил сън… и мил, и мъчителен сън” [Страшимиров 1962, 3: 111], внезапно се
отгръщат някои от по-първите му страници. Те разкриват нови маршрути на спомените,
неизвървени от никого, освен от една смела и изпълнена с живот жена-момиче.
Любовта й блести като невижданите й обеци, за да надмогне природни и „мъжки”
препятствия, войни и съдебни изпитания3. В пласта на настоящето баба Лалка е
заобиколена от моми и ергени, годеници и сватбари, от прелестно пъстри групички от
младост, веселие и невинност. Но те по-скоро са представени като обичащи живота,
отколкото като обичащи. Затова единствена нейната удивително пълнокръвна в своята
сила и слабост любов има правото да бъде повествувана.
Както старите майки в народните творби, и баба Лалка има девет сина. Те са
различни по външност, характери и професии, но много се обичат и всички много
обичат майка си. Във възторжен израз на обичта си в една изключителна сцена те я
коронясват в столицата на розовата красота, уж за да уталожат гнева й, като буквално я
засипват с цветовете й.4 Поразително е обстоятелството, че тази майка-ветеранка
събира върху дланта си смирената почит на всевъзможните светски власти на новите
времена.5 Едва ли след нея ще е възможно военни и цивилни /офицери, лекари,
занаятчии, търговци, вестникари, учители, адвокати, политици/ да са свързани така
интегративно от общ корен. Докато той е жив, между тях няма да има неизгладими
разногласия или раздори.6 Най-почтителни към нея се показват синовете с най-властни
професии - военни и политици. Най-дързък в своята безгрижна обичливост е „младият
лудетин Сандо”, който „току пляскаше длани и разчекнал си бе устата да се смее, че
„Дядо им Цанков – както преплескваше той маминка си – щял да излезе пак на
политическото поле.” [Страшимиров 1962, 3: 109] Внушителният Атила обаче гальовно
я нарича „маминке”, Асен според нея „да не е офицерин, ще сочи по-кротък и от
Крума” [Страшимиров 1962, 3: 130], а Никола се обръща към нея: „Стара, безценна
майко!” [Страшимиров 1962, 3: 124] След смъртта й именно той „грешен и плачлив –
държеше над майчиното си лице мъченическия образ на Всеблагия Спасител”
[Страшимиров 1962, 3: 139]. „В това му синовно разслабление” [Страшимиров 1962, 3:
124] политикът представя една наистина неповторима хипостаза на политическото, в
която попадат и партийните му приятели.7 Те също са ситуирани сред „няколко
купчини челяди – семействата на двамата депутати и на градския кмет, който беше сега
и важният тъст на младоженеца Симеон.” [Страшимиров 1962, 3: 124] След

3
„Ще отърча оттук в Севлиево, че в Ловеч, че пак назад, в Дряново: по там е вред познат той, нейният
стопанин хаджи Гунчо, и Бог ще им отплати тям, ако те сега не скочат да го отъмнат от
ръце…”[Страшимиров 1962, 3: 112]
4
„И не щя вече да се противи – остави се на Симеона и Крума, дигнаха я те на ръце, пренесоха я във
файтона сред гюловете, че като я посипаха с ония китни трендафили по главата, по раменете, по
полите… кървавочервени и млечнобели, румени и пембени… старостта й превърнаха на младост,
майчинството й – на царство.
И влезе баба Лалка тогава в Казанлък като майска царица.” [Страшимиров 1962, 3: 101]
5
„Познаваха бабините Лалкини синове своята стара майчица, та по-малко й слушаха заричанията и
окайванията, а повече й се бояха от очите.” [Страшимиров 1962, 3: 100]
6
„Осемте бабини Лалкини синове запляскаха шумно ръце срещу тъй достойно поставената своя майка. И
забравиха различните си боравения по белия свят: отпуснаха човешки сърца, възрадваха се. Така – подзе
се сватбата на Симеона.” [Страшимиров 1962, 3: 125]
7
„Отляво и отдясно на баба Лалка седяха новите й сват и сватя. Сватът прислужваше тъй покорно, тъй й
поднасяше паничките в самите й ръце, че баба Лалка се топеше и комай й идеше да скочи от трона си. Но
срещу нея седяха управителят и депутатите, които също прехвърляха, каквото хубаво намираха към
бабаЛалка. И тя кротуваше в тоя плен. Синовете й отляво и отдясно край масата от време на време
премигваха й – хилеха се.” [Страшимиров 1962, 3: 125]

51
коронацията на сватбата в Казанлък сега синовете устройват в чест на майката и
своеобразна интронизация. Всички са укротени от силата на обичта и мъдрия опит,
всички се отнасят със смирение и благоразположение към нея като тяхно въплъщение.
Дори силните на деня не смеят да арогантстват или да партизанстват в подножието на
свещения й трон.
„Ала все пак непокорни си оставаха тайните на майчиното сърце!” [Страшимиров
1962, 3: 102] Баба Лалка няма дъщеря, а както се полага, има много снахи. Те са
възрастни или по-млади, те са пролетно свежа „перпелешка” [Страшимиров 1962, 3:
122] или „снаха… усойница” [Страшимиров 1962, 3: 130], те са хитра подкокоросница
или „накичена като пеперуда” [Страшимиров 1962, 3: 117]. Свекървата се радва на
хубостите на по-младите и е подозрителна към по-възрастните. Те наистина подкрепят
съпрузите си в техните кариери, но в нейните очи това сякаш заслужава повече упрек,
отколкото похвала. Може би тя просто се отнася с ревниво подозрение към всичко /вкл.
професиите им/, което евентуално ги оразличава, т.е. разграничава един от друг. А тя ги
вижда толкова еднакви, че при срещата в ханчето й е трудно да се досети веднага кой
от тях отсъства! Но може би има и друго. Вероятно старата жена предусеща, че
природата на снахите е по-друга от нейната собствена, че те няма да са способни да
обичат във всевъзможни премеждия, както е обичала тя. Времето няма да им присъди
нейните почетни титли – те няма да са цветни царици, нито орлици, нито ветеранки, а и
никой властник не би се респектирал от властната им решителност. След нея /още
повече след повестта й/ жените у А. Страшимиров губят своята комплексност и
виталитет.8
Нощта след сватбата е последната стъпка към ПРЕДЕЛА на единството и
хармонията, в които обичта е достатъчна, за да могат всички да бъдат щастливи
заедно.9 Раждането на новия живот сякаш вече е отвъд този предел; то е омрачнено от
безпардонното налагане и използване на странни и нечисто модерни способи. Основни
съучастници в това са синът-лекар и някаква съмнителна в младостта си „никаквица”
[Страшимиров 1962, 3: 136], а дори и майката на родилката. Вместо възраждането на
живота да придаде нови сили и да укрепи духа на възрастната жена, става обратното.
Тя е пропътувала дълъг път, прокарвайки пътища и за тези след нея, но не това е
причина за съкрушителното й отпадане. Преди години именно баба Лалка е помогнала
на сина си да се радва на свои деца, но сега е лишена от този свой най-свещен
прерогатив. Тя винаги е била на мястото си в света, а при това раждане, изолирана, за
нея няма нито място, нито роля. Старицата вече не се разбира с ближните си, нито пък
те могат да я разберат; навиква ги и ги напъжда гневно. „Сякаш беше сега чужда на тия
вътре; отнели й бяха сякаш най-милото!” [Страшимиров 1962, 3: 136]
Баба Лалка никога няма да се върне под топлата стряха на Хаджигунчевци, а
единството и хармонията не могат да бъдат съхранени след отреждане на мъртвата й
стража. Това е последното пътуване на една българка, една габровка, една ветеранка.
То започва от Габрово, минава през Царева ливада, протича през по-близки или по-
далечни възпоменания във всевъзможните им направления /в т.ч. очарователното
цветно отклонение в Казанлък/, продължава покрай стари столици и символи на
8
Тя е суматор на хора и емоция, „квачка сред пиленца”, а те са някак парциални, неинтересни, несложни.
Те са объркани и слабохарактерни поводи за крамоли и обекти на жестоки посегателства.Така
Хаджигунчевица прилича повече на обаятелните женски образи у Ив. Вазов, Т. Влайков и др., отколкото
у А. Страшимиров.
9
„… Баба Лалка се беше сега навъсила. Несъзнателно дигна ръка, оправи си пак сколуфите и се вгледа,
па стана й сякаш чудно, че това тук, тия мъже бяха тъкмо те… И ето спяха сега, когато тя беше будна
сред тях и тъй много й трепереше сърцето. И не смисляха си те сега ни за баща си, ни за нея – своята
будна и жива още майка. А как е тя бдяла над тях, колко много нощи е треперела над всяко едно от тях!”

52
държавност, за да приключи в Шумен. За разлика от пътуванията в младостта, когато
Хаджигунчевица не се колебае да стигне до Цариград, за да спаси мъжа си,
товаизглежда е обръщане назад. Това е един илюзорен антимодернистичен маршрут,
който се опитва да заключи пространствата на нещо изконно. Опит за съхраняване на
единението, преди бъдещето със своя индивидуализъм и фрагменталност да
разруши„щастието на един век”.10
Неговата обреченост трябва да е суровата цена на оцеляването в суровите условия
на промени – един от уроците на тази „женска” повест. Старата жена я провижда сред
спокойния хлад в „някогашния харемлик на Сеферин бея” [Страшимиров 1962, 3: 127].
Синовете й не могат вечно да спят под покрова на благословението й там. След нея, без
нея те ще се събудят, ще се разделят, а времето и обстоятелствата ще вземат своето.
„Опашатата звезда” ще се разрои, ще „се разтури като жерави, кога да кацат”
[Страшимиров 1962, 3: 123]. Те ще се разделят, за да бъдат по-малко цялостни и по-
малко щастливи, но по-индивидуални. Майчинските предчувствия и съновидения
неумолимо й подсказват това.11 Прошепва й го от отвъдното и „стопанинът й мил,
чиито кости, когато ги изровиха на третата година, бяха тъй млечно чисти и тъй мили
за душата й… А те тогава хич не плакаха над тия кости, гледаха ги само плахо! Тя в
плача си се беше задавила и дощяло й се бе да им кресне – да плачат! Девет рожби, а
никое не плаче!” [Страшимиров 1962, 3: 130]
„Девет рожби”, родени от едно сърце, родени да го почитат и да благоговеят пред
него, но след смъртта му ще припознаят различни бащи.12

Литература:
1. Страшимиров 1962:Страшимиров, Антон..Съчинения, т. 1. С., 1962.
2.Страшимиров 1962:Страшимиров, Антон..Съчинения, т. 3. С., 1962.

Резюме:Това е повест за последното пътуване на една ветеранка. Това е един илюзорен

антимодернистичен маршрут, който се опитва да заключи пространствата на нещо изконно. Опит за
съхраняване на единението, преди бъдещето със своя индивидуализъм и фрагменталност да го разруши.

Ключови думи: антон страшимиров, габровка, хипостаза

„GABROVKA” OTANTONSTRASHIMIROV –
HIPOSTAZATANAEDNA „VETERANKA” „NA PREDELA”
10
Бел. Към написване на повестта [Страшимиров 1962, 3: 244]
11
„Само баба Лалка дремеше най-глухо – доспиваше си съня, който бе къс, като късия път на живота, що
й оставаше още да измине. Тя би се дори вече пробудила, но присънило й се беше нещо, та се още
мъчеше от това, дето е настанала голяма суша, та дори и Янтра е на секване, ето, едвам-едвам ромоли.
Тежко ще е на сиромаси, тежко и горко: няма сега, като преди, милозливи богати; прибра ги Бог в
царството си; изстинали са сега хората помежду си и Боже наказание е туй, дето сушева година ще глад
да докара и неволи, и тегла… за да се сплашат всички, що са Бога забравили… и на черква не ходят, и
добрини не правят… за стари и старици не мислят… що са оставени сами-саминки и ръцете им не
държат, и нозете им ги не крепят, жадни са, а няма кой вода да им даде… „Ех, Боже!” – прошепна на
присъница старата жена и се пробуди.” [Страшимиров 1962, 3: 128]
12
В текста могат да бъдат открити любопитни импликации в тази насока: „И под командата пак на
юначната баба Лалка ето през двайсет години той /Минчо-бел.м./ работи и настани всичките си братя
като свои чеда, та сега едвам-едвам се крепеше със своя манифактурски дюген.” [Страшимиров 1962, 3:
106]
Също: Атила, който „сред навалицата мъже, жени и деца, между които тя сега стоеше като орлица в
рояк орлета – сред тая навалица, пак като изневидяло се беше явил сякаш самият баща орел – издигнал се
над всички с бляскави еполети на плещести рамене, с усукани буйни въси на скобелевска брада и със
скобелевска шапка на глава – пет пръста широк червен ширит…” [Страшимиров 1962, 3: 119]

53
„GABROVKA” BYANTONSTRASHIMIROV – THE HYPOSTASISOFA
„VETERANWOMAN” „ON THE VERGE”

Natalia Iv. Dimitrova

Abstract: This is a short novel about the last journey of a veteran woman. This is an illusory route that
tries to lock itself in areas of something cherished. An attempt to keep the unity, before the individualism and
fragmentariness of the future destroy it.

Key words:anton strashimirov, gabrovka, hypostasis

Literatura:
1. Strashimirov 1962: Strashimirov, Anton..Sachinenia, t. 1. S., 1962.
2. Strashimirov 1962: Strashimirov, Anton..Sachinenia, t. 3. S., 1962.

Адрес за кореспонденция: Наталия Ив. Димитрова, научна специалност: История и теория и на

литература, научен ръководител: проф. д-р Сава Сивриев, катедра:История и теория на литература,
e-mail:ndimitrova4@abv.bg

54
 СОЦИАЛНОПЕДАГОГИЧЕСКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДЕЦА В
РИСК, ОТГЛЕЖДАНИ ИЗВЪН СЕМЕЙНА СРЕДА

Катерина И. Златкова – Дончева

Специалност: Теория на възпитанието и дидактика

Научен ръководител: проф. д-р Розалия Кузманова-Карталова

Съвременната обществена, икономическа и социална реалност поставя множество

предпоставки за поява на риск и рискови ситуации, към които най-уязвими са децата.
Тяхното пълноценно развитие, образование, грижа, възпитание и придобиване на
социална зрялост, която да ги направи пълноценни граждани на обществото, е основен
приоритет на семейството, държавата и институциите, пряко ангажирани с тяхната
закрила.
Една от най-уязвимите и рискови групи са децата, отглеждани извън семейството
и без родителска подкрепа. Тяхната закрила и право на пълноценен живот, подходящи
условия, възможности за развитие в интелектуален, социален и емоционален план, са
гарантирани в Конвенцията на ООН за правата на децата и са задължение на всяка една
правова държава и демократично общество. През последните 15 години в България все
по-активно и целенасочено се работи в тази посока и системата за закрила на детето
заедно с цялата и институционална, методическа, законово-правна, ресурсна и
функционална обезпеченост, търпи множество динамични промени, които да създадат
по-адекватни условия за ефективната социалнопедагогическа подкрепа и грижа за тези
деца.
Обект на настоящото изследване са децата в риск, отглеждани извън семейната
среда – в специализирани институции и резидентни социални услуги, а предмет е
социалнопедагогическата характеристика на тази рискова група в личностен план.
Целта на разработката е теоретично да систематизира и представи анализ на
личностните и социалнопедагогически особености на рисковата група и да ги допълни,
извеждайки характеристика, актуална на настоящата реалност в контекста на системата
за социалнопедагогическа подкрепа на деца в риск. Задачите на изследването
включват проучване на съществуващата теоретична база и основни понятия,
дефиниране на понятието „деца в риск, отглеждани извън семейна среда”, провеждане
на проучване сред 30 педагогически специалисти и възпитатели и 70 деца от рисковата
група за извеждане на актуални особености и систематизиране на основните психо-
социални и поведенчески специфики, компетенции и дефицити на децата в риск,
отглеждани в Домове за деца, лишени от родителска грижа и в Център за настаняване
от семеен тип за деца и младежи без увреждане. Хипотеза: Децата в риск, отглеждани
извън семейна среда в специализирани институции и резидентни услуги имат високи
нива на агресивност и тревожност, което детерминира цялостния им профил и
дефицити на личностното развитие и социално функциониране, а именно - ниска
социална компетентност, липсата на усвоени просоциални поведенчески модели,
нарушения в социалните роли, неадекватна самооценка, проблеми с общуването и
забавената социализация.
В проучването взеха участие 70 деца от Дом за деца, лишени от родителска грижа
(ДДЛРГ) „Пеню и Мария Велкови”, Велико Търново, ДДЛРГ „Христо Смирненски”, с.
Балван, Център за настаняване от семеен тип за деца 1 (ЦНСТ), Център за настаняване
от семеен тип за деца 2, Център за настаняване от семеен тип за деца в риск, Велико
Търново.

55
 Актуалност на проблема „деца в риск, отглеждани извън семейна среда” –
понятието „дете в риск” се въвежда в нормативната база посредством приемането на
Закона за закрила на детето през 2000 година и формирането на институционалното
звено Държавна агенция за закрила на детето (ДАЗД), чийто основен приоритет е
закрилата, подкрепата и превенцията на подрастващите по отношение на различни
рискови фактори, влияещи негативно върху тяхното нормално физическо, психическо и
емоционално здраве и битие. Проблематиката, свързана с „децата в риск” придобива
все по-реални измерения през последните 15 години въпреки усилията на институциите
да овладеят тревожните тенденции, поставящи децата във все по-рискова среда.
За целите на изследването е необходимо да се уточнят понятията – за рисково
поведение с приема това, при което личността поради незнание, липса на опит,
неблагоприятно стечение на обстоятелствата или користни действия извърши действие,
резултатът от което застрашава нейното физическо, психическо и социално
благополучие. Когато това поведение не е еднократно и няма стихиен характер, а е част
от начина на живот на личността, се говори за рисково поведение [14].
Важно е да се разграничат децата в рисково и тези в неравностойно положение.
Неравностойността не винаги завършва с риск за живота и здравето на личността, но
рискът винаги поставя личността в неравностойност. Неравностойността е феномен,
който нарушава нормалното физическо, психическо и социално функциониране на
личността, в резултат на което тя се нуждае от професионална помощ и подкрепа за
възстановяване и поддържане на социалната ú и личностна функционалност. При
рисковото поведение се реализира овладяване на рисковата ситуация и преобразуване
на проблема чрез мерки за превенция или корекция [15].
Според действащия Закон за закрила на детето, понятието „дете в риск” включва
следното определение: „чиито родители са починали, неизвестни, лишени от
родителски права или чиито родителски права са ограничени, или детето е останало без
тяхната грижа; което е жертва на злоупотреба, насилие, експлоатация или всякакво
друго нехуманно или унизително отношение или наказание в или извън семейството
му;за което съществува опасност от увреждане на неговото физическо, психическо,
нравствено, интелектуално и социално развитие; което страда от увреждания, както и
от труднолечими заболявания, констатирани от специалист;за което съществува риск от
отпадане от училище или което е отпаднало от училище.”
В контекста на настоящото изследване, е необходимо систематизирано да се
изяснят някои основни понятия, свързани с конкретна рискова група деца – отглеждани
извън семейна среда и без родителска грижа и да се определят точните дефиниции. В
научната литература има различни класификации на децата в риск, но във всички
присъства групата на деца, отглеждани без родители и извън семейството.
Според Розалия Кузманова-Карталова, която извежда характеристиките на децата
в риск от гледна точка на дефицита, дефинира една от категориите като „деца без
родители” [15]и определя следните особености:
 Деца, за които биологичните родители по различни причини не се грижат за
тяхното възпитаване и децата не се отглеждат в семействата;
 Деца, чиито родители са починали;
 Деца, чиито родители са лишени от родителски права;
 Деца, чиито родители са с ограничени родителски права;
 Деца, чиито родители са безизвестно отсъстващи;
 Деца, чиито родители са с ограничена дееспособност;
 Деца, чиито родители са лишени от свобода;
 Деца с родители, които отказват да ги възпитават;

56
  Деца с родители, които отказват да ги вземат от здравни и социални увреждения,
където са настанени временно или по-дълго.
Други изследователи ги идентифицират като деца, лишени от родителски грижи;
деца, настанени в институция; деца, останали без попечителството на родителите; деца,
лишени от грижата на родителите по силата на различни обстоятелства.
Божидара Кривирадева извежда тази рискова група деца като „деца, чиито
родители са починали, неизвестни, лишени от родителски права или с ограничени
родителски права, или детето е останало без тяхната грижа” [12].
Настоящото изследване цели да диференцира тази рискова група деца по-скоро от
гледна точка на мярката за закрила и на средата, в която тя пребивава. Според Закона за
закрила на детето [4], дете може да бъде настанено извън семейството в случаи, когато:
 деца, чиито родители са починали;
 деца, чиито родители са неизвестни;
 деца, чиито родители са лишени от родителски права;
 деца, чиито родители са с ограничени родителски права;
 деца, чиито родители без основателна причина трайно не полагат грижи за
детето;
 деца, чиито родители се намират в трайна невъзможност да го отглеждат;
 дете, което е жертва на насилие в семейството и съществува сериозна опасност
от увреждане на неговото физическо, психическо, нравствено, интелектуално и
социално развитие;
 дете, чиито родители създават опасност за неговото физическо, психическо,
нравствено и социално развитие.
Мерките, които Законът определя при настаняването извън семейството, са:
 настаняване в семейство при близки и роднини;
 настаняване в приемно семейство;
 настаняване в социална услуга – резидентен тип;
 настаняване в специализирана институция.
За целите на настоящото изследване е необходимо да се дефинира самото понятие
„извън семейна среда”, което не съвпада напълно с мерките за закрила, определящи
„настаняването извън семейството”, тъй като и „настаняването в семейство на
роднини и близки” и „настаняването в приемно семейство” се идентифицира като
семейна среда. Законът за закрила на детето дава следната дефиниция: "Семейна среда
е биологичното семейство на детето или семейството на осиновителите, бабата и
дядото или близките на детето, или приемно семейство, при което то се настанява.” . [4]
В този ред на мисли е важно да се уточни, че настоящето изследване е насочено
изцяло към рисковата група деца, отглеждани извън семейството, за които са
приложени мерките „настаняване в социална услуга-резидентен тип” и „настаняване в
специализирана институция”.
Понятието „специализирана институция” и „социална услуга-резидентен тип” са
класифицирани в Правилника за прилагане на Закона за социалното подпомагане като
предоставящи социални услуги [9].Настоящото изследване е насочено само към деца в
конкретен тип специализирани институции – Дом за деца, лишени от родителска грижа
(ДДЛРГ) и конкретен тип резидентна социална услуга – Център за настаняване от
семеен тип за деца/младежи без увреждания (ЦНСТДМ), с цел да се дефинира по-точно
рисковата група деца, отглеждани извън семейна среда, но не са с увреждания и не
отговарят на профила на останалите резидентни услуги за деца.
За извеждането на точната дефиниция за „деца в риск, отглеждани извън семейна
среда”, е необходимо и да се конкретизира формата, материализирана в конкретните

57
мерки за закрила, чрез които държавата предоставя грижата за тези деца, и отговаря на
определението „отглеждане извън семейна среда”.
През 2003 година се въвежда понятието „социална услуга” и започва поетапното
създаване и развитие на социални услуги за деца, съобразно европейските политики в
тази област. Тогава се приема и дефиницията “специализирана институция”, посочена в
Допълнителните разпоредби на Закона за закрила на детето, а именно: “домове-
пансионен тип за отглеждане и възпитание на деца, в които те са трайно отделени от
своята домашна среда” [4]. В този период системата търпи структурни и
функционални промени –Домовете за отглеждане и възпитание на деца, лишени от
родителска грижа (ДОВДЛРГ), се прехвърлят за управление от Министерство на
образованието и науката към общинските администрации, с методическо ръководене от
страна на Министерството на труда и социалната политика (МТСП) получават ново
наименование – Дом за деца, лишени от родителска грижа (ДДЛРГ). В Закона е казано
още, че „настаняването на децата в специализирани институции се извършва само в
случаите, когато за изчерпани възможностите за оставане на детето в семейна
среда”. Настаняването на този тип институция се предприема като крайна мярка за
закрила след изчерпване на възможностите за отглеждане от роднини или близки,
осиновяване и при липса на подходящо приемно семейство и се отличава от останалите
мерки в съдържателния аспект на понятието „лишени от родителска грижа”. В
контекста на тези определения може да се приеме, че специализираните институции са
една от формите за отглеждане извън семейна среда на деца в риск, която е и един от
елементите за социалнопедагогическа подкрепа.
Социалните услуги-резидентен тип се дефинират също като форма,
осъществяваща грижа за децата в риск извън семейната среда. В нормативната база
съществуват някои противоречия по отношение точната формулировка на този тип
услуги. През 2009 година, когато се приема Национална стратегия „Визия за
деинституционализацията на децата в Република България”, чиито цели са превенция
на рисковете, ранна интервенция, подкрепа на семействата и осигуряване на семейна
или близка до семейната среда, насочва цялостната политика по закрила на децата към
настаняване на децата, останали без родителска грижа в семейна или близка до
семейната среда. Деинституционализацията не се ограничава само до извеждане на
децата от институциите, а като процес на предотвратяване на настаняванията на деца в
специализирани институции и създаване на нови възможности за семействата да
получат подкрепа в общността. Този процес се реализира и с прехода от
институционалния тип грижа към новите резидентни услуги - Център за настаняване от
семеен тип за деца и младежи, Защитени жилища, приемна грижа, реинтеграция в
биологичното семейство и настанявания при близки и роднини [6].Нормативната
уредба определя ЦНСТДМ като алтернативен тип социални услуги в общността, които
предоставят резидентна грижа в среда, близка до семейната за деца в риск и деца,
изведени от специализирани институции. Самият Закон за закрила на детето
разпорежда, че „не са специализирани институции заведенията, които предоставят
услуги в семейна среда”, а Правилникът за неговото прилагане и Правилникът
прилагане на Закона за социално подпомагане определят, че настаняването на детето
извън семейството и в специализирана институция се налага като крайна мярка след
изчерпване на всички възможности за закрила в семейството, след изчерпване на
възможностите за отглеждане от роднини или близки, осиновяване и при липса на
подходящо приемно семейство [9]. От тези разпоредби не става ясно къде е точното
място на ЦНСТДМ в системата – към услугите в семейна среда или извън нея? Точен
отговор на този въпрос дава самото определение на този тип услуга в Методиката за
нейното прилагане, а именно: