AREA 3.

CUADERNOS DE TEMAS GRUPALES E INSTITUCIONALES

Nº 8 - Verano 2001

La heredera Anna Freud

Mabel I. Falcón1

Anna Freud, fue una de las principales representantes de la Escuela de Viena, que tuvo como
referente teórico la perspectiva freudiana. Como figura prominente del psicoanálisis de niños,
adopta una visión evolutiva del conflicto entre las diferentes instancias del aparato psíquico, de
forma tal que cada fase del desarrollo tendría características, modalidades de expresión de la
sexualidad y ansiedades propias y específicas.
Su intervención y desarrollos teóricos, estuvieron dirigidos a la psicología del Yo, con el énfasis
puesto en la descripción, explicación y aplicación del repertorio de mecanismos de defensa y el
objetivo de lograr la mejor adaptación posible. Por estas razones, siempre se ubicó a su orientación
y aún a su quehacer clínico, en una perspectiva educativa.
Hija y heredera de Freud, Antígona2 que acompañó a su ilustre padre al exilio y lo asistió hasta su
muerte fue también la representante de la de la ortodoxia freudiana, a través de su posición
privilegiada en la IPA, la asociación que Freud fundó para mantener la pureza teórica de su
invención. Dueña intelectual de las publicaciones de Freud, cuyas ediciones controló mientras tuvo
vida, fue también la cuestionada impulsora de la corriente psicoanalítica desarrollada en EE.UU.,
bajo el nombre de Ego Psychology, a la vez que una luchadora incansable contra la corriente
kleineana.
Fue y es despreciada por muchos psicoanalistas por traicionar la teoría que había recibido como
herencia, por ser la mala hija que arrastra a Freud hacia una pedagogización del psicoanálisis que
no enriquece a la teoría, por el contrario, desvirtúa sus aportes esenciales.
Pero hay que señalar, Freud siempre manifestó su satisfacción por este aporte pedagógico de su
retoño que desarrolló, entre otras actividades, en el análisis de niños, las que realizó con una
peculiar modalidad y con el total beneplácito de su padre.
Al respecto Cifalí (1992), atenúa las críticas y establece otra hipótesis "¿No sería Anna por el
contrario la representación viva del interés pedagógico del padre, la que puso en acto, siguiendo a
Pfister, una faceta descuidada del padre, aquella que realiza uno de sus deseos, del que ella hará
uso, evidentemente, a su antojo?".
Es evidente que Freud se sintió orgulloso de su heredera y del camino tomado por ella en sus
desarrollos psicoanalíticos, al menos así lo proclama en sus obras y en su correspondencia privada.
Sobre el tema, Volnovich (1999) rescata varias expresiones registradas a partir del abundante
epistolario de Freud:
"Anna es mi Cordelia, la devota hija menor de King Lear.
Anna es la más talentosa y la más completa de mis hijos.
Anna es mi único hijo verdadero.
Anna es mi Antígona, la que en Edipo en Colono guía al padre ciego de la mano.
Anna es más fuerte que yo.

1
Mabel I. Falcón es Licenciada en Psicología. Miembro del Proyecto de Investigación "Psicología Política",
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
2
Freud llamaba así a su hija en los últimos años.
El único punto luminoso de mi vida se debe a los descubrimientos psicoanalíticos que está haciendo
mi hija Anna".
Y públicamente manifiesta: "Me regocija poder decir que al menos mi hija Anna Freud se ha
impuesto este trabajo como la misión de su vida, reparando así mi descuido". Su "descuido" estaba
referido a la aplicación del psicoanálisis a la educación.
Opiniones tan opuestas sobre una Anna que traiciona la pureza psicoanalítica ostentando el único
mérito de ser "la hija", no se contradicen con la idea de que el legado que Freud le entrega en
custodia es nada más y nada menos que la ilusión de la aplicación psicoanalítica a la pedagogía,
aún cuando esta aplicación, según se desprende de la lectura de sus trabajos, había sido
desechada en muchas textos en los que Freud había expresado su renuncia a esta idealización del
psicoanálisis aplicado a lo educativo.
Es interesante consignar algunos datos biográficos de Anna Freud (1895-1982) que son
importantes para explicar el fenómeno de este padre que deposita en su hija menor la herencia de
una teoría, que ella recibe y resguarda con veneración y con mucho esfuerzo3.
Anna fue la última de los seis hijos que tuvo Freud de su matrimonio con Martha Bernays. Como
hija menor -al parecer no deseada- del matrimonio Freud, en sus primeros años Anna despertó
poco interés en el ámbito de esta familia numerosa y del padre en particular. No obstante, la
admiración y amor de Anna por su padre se remonta a su infancia y esa profunda identificación la
lleva, llegado el momento, a querer estudiar medicina para formarse como psicoanalista. La
opinión familiar la disuade y durante 6 años estudió un profesorado en educación en el Liceo
Cottage para, posteriormente, ejercer como maestra. Como en toda familia burguesa de la época,
se esperaba que sólo los varones realizaran estudios universitarios.
El aspecto escandaloso de la relación de Freud con su hija, lo constituyó el análisis que practicó con
ella cuando tenía 23 años, análisis que se prolongó desde 1918 hasta 1921 y fue retomado en
1924. Volnovich destaca el hecho de que el análisis de Anna se realizó después que Freud publicara
especificaciones muy precisas en uno de sus escritos técnicos (Freud, 1912).
Analizando los postulados de ese texto, se encuentran algunos párrafos absolutamente contrarios a
la practica del análisis en la persona de los hijos "No se cómo encarecería bastante a mis colegas
que en el tratamiento psicoanalítico tomen como modelo al cirujano que deja de lado todos sus
afectos y aún su compasión humana y concentrara sus fuerzas espirituales en una meta única:
realizar una operación lo más acorde posible a las reglas del arte" (Freud, op. cit. pág. 114).
"Otra tentación surge de la actividad pedagógica que al médico le cabe en el tratamiento
psicoanalítico, sin que sea su particular propósito. A raíz de inhibiciones del desarrollo, bien se
comprende que el médico quede habilitado para indicar nuevas metas a las aspiraciones liberadas
[_.] Pero también en esto el médico debería contenerse y tomar como rasero menos sus propios
deseos que la aptitud del analizado". (Freud, op. cit. pág. 118)..
Creo que es evidente la imposibilidad de abandonar "todos sus afectos y aún su compasión
humana" o de "contener [_] sus propios deseos" cuando el analizante es el propio hijo.
También para la época del análisis de Anna, Freud había escrito "Introducción al narcisismo"
(1914) y en él explicó la faceta narcisista del amor paterno. "Debe cumplir los sueños, los
irrealizados deseos de sus padres; el varón será un grande hombre y un héroe en lugar del padre,
y la niña se casará con un príncipe como tardía recompensa para la madre. El punto más espinoso
del sistema narcisista, esa inmortalidad del yo que la fuerza de la realidad asedia duramente, ha
ganado seguridad refugiándose en el niño. El conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo,
no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su trasmutación al amor de objeto
revela inequívoca su prístina naturaleza". (Freud, 1914, pág. 88).
Freud nunca negó el carácter narcisista de su amor por Anna, por el contrario, dio testimonios
frecuentes del mismo, pero ¿cómo se condice esta particularidad del amor paterno con la tarea de
analista?.
El primer contacto de Anna con el ambiente psicoanalítico fue en 1913, cuando realiza un viaje a
Londres, conoce a Ernest Jones y es cortejada por éste. El romance fue rápidamente abortado por
Freud que llega incluso a mandar una carta a este último, recriminando su comportamiento. En la
misma le dice:

3
Cabe recordar las controversias teóricas que debió sostener con Melanie Klein y muchos representantes de la
escuela inglesa, sobre todo desde su radicación en este país.
"Ella es la más dotada de mis hijos y, además, tiene un carácter precioso, lleno de interés en
aprender, ver cosas y llegar a comprender el mundo. Ella no pretende ser tratada como mujer,
está muy lejos de cobijar anhelos sexuales... Existe un acuerdo expreso entre nosotros. Anna no
pensará en el casamiento o en sus preliminares antes de que pasen dos o tres años por lo menos.
Y yo no creo que ella vaya a romper ese pacto". (Freud, S. y Jones, E., 1933).
Freud desalentó siempre a los posibles pretendientes que podían privarlo de su hija, cosa
relativamente sencilla ya que todos ellos pertenecían al círculo psicoanalítico. Es de suponer que
Anna nunca cuestionó tal actitud paterna, ya que en su papel de hija devota y fiel, vestal de la
ortodoxia psicoanalítica, pudo encontrar y sostener el sentido pleno de su vida.
Al llegar a este punto cabe preguntar ¿hasta dónde la heredera enriquece el legado recibido y
hasta dónde lo traiciona?

Anna y el psicoanálisis de niños

En el área clínica, Anna realizó análisis de niños y creó, en este campo, una técnica muy particular,
en una modalidad que recién comenzaba a perfilarse y en consecuencia era un poco tierra de
nadie. Sus comienzos en esta práctica, son casi simultáneos con los de su eterna rival Melanie
Klein, que iniciaba su carrera en Budapest4.
En cuanto al análisis de niños, después del célebre caso Juanito, se habían realizado pocos intentos
en ese sentido, posiblemente porque el psicoanálisis había abierto demasiados frentes como para
atreverse a manipular con la sexualidad de los niños en una cultura que proclamaba la "inocencia
infantil" y la ausencia de una sexualidad precoz.
Cabe recordar como un trágico antecedente a Hermine von Hug-Hellmuth, que fue asesinada por
su sobrino, al que había analizado durante su niñez5.
El método de Anna para el análisis de niños, ha sido criticado porque se aparta de todas las
indicaciones teóricas y las técnicas de la práctica del psicoanálisis convencional.
Al respecto es interesante reproducir un comentario muy breve de Lacan, que resume y explica la
postura de Anna:
"El punto de vista de Anna Freud es intelectualista y la lleva a formular que en el análisis todo debe
ser conducido a partir de la educación o de la persuasión del yo"[ ] para abordar un sujeto
especialmente difícil con el cual uno se pregunta cómo se las habría ingeniado Anna Freud para
utilizar sus categorías de yo fuerte y yo débil, que suponen una posición previa de reeducación"
(Lacan, 1954).
Anna Freud aborda la técnica del psicoanálisis de niños, desde su perspectiva en la que se incluye
un enfoque evolutivo de la niñez, tanto con relación al yo como a las fases de la libido, por lo tanto
las conductas y características del niño responderán a determinados parámetros preestablecidos,
que se pueden sintetizar en los siguientes apartados:
• Egocentrismo que regula su vida a partir de la satisfacción o frustración de su deseo.
• Inmadurez del aparato sexual infantil, que determina una modalidad de pensamiento pregenital.
• Debilidad de los procesos secundarios porque el niño aún no controla adecuadamente el principio
de realidad, ni la estabilidad de las representaciones.
• Estructuración psíquica como resultante de la interacción de las instancias psíquicas y la realidad
exterior.
Estos supuestos teóricos fundamentan su práctica clínica y van a justificar la imposibilidad de
establecer una relación puramente analítica con los niños, en el sentido que se le da al análisis de
adultos y encarar el análisis con la asociación de recursos pedagógicos.
A modo de ejemplo se puede señalar un dispositivo aplicado por Anna que contradice todos los
supuestos técnicos postulados hasta ese momento: como las condiciones de entrada del adulto en
el tratamiento -sufrimiento y demanda- no se dan en el niño, estas condiciones se deben producir
4
Las hostilidades entre Klein y la escuela de Viena, comienzan recién en 1926, año que ésta última se instala
en Londres.
5
Este personaje que había sido aceptado jubilosamente por la comunidad psicoanalítica de Viena, demostró ser
con el tiempo una mistificadora que publicó en 1919 una obra de su invención titulada "Diario de una
adolescente de los once a los catorce años",que según Hug-Hellmuth era auténtico y en el cual se confirmaban
los supuestos teóricos del psicoanálisis.
artificialmente mediante una "introducción al análisis". El niño es llevado al análisis por sus padres,
generalmente por desordenes de conducta que alteran el medio en el cual vive, pero que el
pequeño no percibe como síntoma y en consecuencia no experimenta sufrimiento. Desde esta
técnica se intentará provocar el sufrimiento psíquico exigido para poder lograr la entrada en
análisis. Esta introducción implica un período de preparación en el cual el analista deberá forzar al
niño a pasar a la actitud de un paciente adulto, es decir que mediante determinadas
intervenciones, debe provocar sufrimiento y demanda. Esto se logrará sugiriendo al niño que está
enfermo y convenciéndolo de lo peligroso de su estado y la necesidad de su asistencia (la del
analista) para ello, debe lograr su absoluta confianza y la instauración de una transferencia positiva
del niño a su respecto. Esta transferencia debe llegar al extremo de que la persona del analista
debe hacerse imprescindible para el niño.
Justifica estas infracciones por la necesidad de adaptar la técnica a una situación nueva, ya que,
según ella, el trabajo analítico solo podrá comenzar cuando se hayan creado artificialmente la
conciencia de enfermedad y la confianza en el análisis.
Otro de los obstáculos que a su criterio debe encarar el analista de niños estaba referido a la
asociación libre, ya que los niños son incapaces de producirlas y, en consecuencia, no pueden
establecer nexos entre lo manifiesto y lo latente. A pesar de reconocer esta dificultad, nunca
aceptó la técnica del juego de Klein como equiparable a la asociación libre.
Los aspectos centrales en los cuales marca las importantes modificaciones con la técnica
psicoanalítica de adultos, que están incluidos principalmente en el libro ya citado, son:
• No se puede crear una neurosis de transferencia, porque el niño aún no ha concluido la relación
edípica con los padres, en consecuencia no se puede repetir algo que aún no ha concluido. En otros
términos no se puede desplazar sobre el analista las relaciones afectivas que todavía lo vinculan a
estos, por lo tanto el analista comparte con los padres el amor y el odio de los chicos.
• Conjuntamente con el análisis se deben incluir recursos pedagógicos. En la práctica esto se
traduce en el abandono de la neutralidad analítica, por el contrario, el niño sabe muy bien lo que el
analista aprueba o censura de su actuación.
• Al ser levantada la represión, al analista se constituye en un controlador y orientador de las
pulsiones de su paciente, es decir se instituye como super yo, ya que ésa instancia está en un
estado incipiente y no puede controlar adecuadamente los impulsos. Es evidente que al decidir lo
que tiene que ser rechazado o satisfecho el analista asume el papel de educador.
• Para prevenir el estado neurótico, debe impedirse al niño conceder, cualquiera sea la fase que
esté atravesando su sexualidad, una satisfacción verdadera a esa sexualidad perversa, de lo
contrario, la fijación a la voluptuosidad ya experimentada pasa a ser un obstáculo para el
desarrollo normal.
• La información sobre el tratamiento del niño, debe ser proporcionada permanentemente a la
familia.
• El analista también debe ser una guía de los padres, respondiendo a las preguntas sobre la
crianza de sus hijos. Para ello, además de comunicarle un diagnóstico, efectuar un pronóstico y
tareas de prevención fundamentadas en el conocimiento del desarrollo normal del niño.
• El tratamiento se da por finalizado a través del acuerdo del analista, los padres y el niño, aunque
lo más frecuente es que los padres retiren al pequeño paciente cuando se observa alguna mejoría.
Anna propone, en vez de una pedagogía psicoanalítica un análisis pedagógico, pero ella misma
reconoce que el psicoanálisis de niños así concebido, es casi una tarea imposible ya que el analista
reúne en sí dos funciones totalmente contradictorias: analista y educador.

Anna y el psicoanálisis
Las innovaciones aportadas por Anna para ser aplicadas al psicoanálisis de niños, fueron aceptadas
y ponderadas por su padre, que así lo expresa en la conferencia N° 34, de 1932.
"No hemos tenido empacho alguno en aplicar la terapia analítica a estos niños que mostraban
inequívocos síntomas neuróticos o bien estaban en camino de un desfavorable desarrollo del
carácter. (_) Pero también para los niños fue muy rica la ganancia. Se demostró que el niño es un
objeto muy favorable para la terapia analítica; los éxitos son radícales y duraderos. Desde luego,
es preciso modificar en gran medida la técnica de tratamiento elaborada para adultos.
Psicológicamente, el niño es un objeto diverso del adulto, todavía no posee un superyó, no tolera
mucho los métodos de la asociación libre, y la trasferencia desempeña otro papel, puesto que los
progenitores reales siguen presentes. Las resistencias internas que combatimos en el adulto están
sustituidas en el niño, las más de las veces, por dificultades externas. Cuando los padres se erigen
en portadores de la resistencia, a menudo peligra la meta del análisis o este mismo, y por eso
suele ser necesario aunar al análisis del niño al influjo analítico sobre sus progenitores." (Freud,
1932).
Si bien esta técnica contradice varios postulados de la teoría psicoanalítica, no creo que resultara
nociva al ser aplicada en determinados casos.
Posteriormente muchas terapias —psicopedagógicas, reducativas, etc.- aplicaron modalidades
similares con resultados positivos, en cuanto al mejoramiento o anulación de conductas
indeseables. No obstante hay que señalar que este "psicoanálisis pedagógico" puede tener éxito
sólo en pacientes con patologías que no implicasen trastornos estructurales. Esto en alguna medida
ha sido reconocido por Anna, que, es importante recordar, fue la primera psicoanalista que sostuvo
que la terapia psicoanalítica no es recomendable para todos los niños y que en algunos casos
puede ser incluso perjudicial. También señaló que la evaluación de los trastornos infantiles deben
realizarse en la medida que los mismos interfieran en el desarrollo normal.
Los aspectos más censurables son aquellos en los que Anna, se aparta y, sobre todo, ignora ciertos
conceptos básicos del psicoanálisis sin los cuales la teoría deja de ser un corpus teórico completo y
coherente sobre el psiquismo y se convierte en una mirada superficial y limitada a lo
fenomenológico.
En este caso se van a señalar algunos de estos aspectos desechados por Anna, a partir de la
lectura de un libro muy famoso escrito en colaboración con la que fuera su mejor amiga, Dorothy
Burlingham6, y con la cual llevó a cabo el magnífico proyecto de evacuación de niños de Londres, a
través de las Hampstead War Nursery. En este texto, las autoras relatan sus experiencias al
realizar una notable obra filantrópica.
Las conductas de los niños, observadas en las nurseries de guerra, se explican a través del
psicoanálisis y es allí donde se observa la exclusión de aspectos instituyentes de la teoría.
Los objetivos de estas instituciones son muy claros y específicos:
"El cuidado de los niños debe ser, durante la guerra, más esmerado que en tiempos de paz.
De acuerdo con estas convicciones, nuestros esfuerzos tienden hacia la realización de los fines que
enumeramos a continuación:
1. Reparar el daño físico y mental causado por la guerra. Aceptamos los niños que han sido
afectados por los bombardeos, la vida del refugio y las vicisitudes de la evacuación. Nuestra
institución es a la vez un hogar de convalecientes, y, si las necesidades lo requieren, un hogar para
niños anormales.
2. Evitar que el niño sufra nuevos trastornos. Cuando el pequeño debe separarse de la madre
tratamos de mantenerlo relativamente fuera de peligro y al mismo tiempo al alcance de su familia.
Fomentamos las continuas visitas de la madre para que la criatura la conozca, estableciéndose así
el vínculo afectivo que prepara el camino para el retorno a la vida normal de la familia. Tratamos
de dar a los niños mayores la educación que puede obtenerse en tiempos normales, esforzándonos
por preservar en lo posible, lo que resta del lazo familiar afectivo.
3. Investigar las necesidades psicológicas esenciales del niño; observar la reacción producida por
los bombardeos, la destrucción, y la separación de su familia; estudiar las consecuencias
desfavorables ocasionadas por la falta de los elementos esenciales que ya hemos enunciado;
comprobar la influencia que la vida de comunidad ejerce sobre su desarrollo en tan temprana edad.
4. Instruir a los que se interesan por los métodos educativos basados en el conocimiento
psicológico de la criatura. Establecer las condiciones de la vida de la nursery sobre nuevas bases,

6
De nacionalidad americana, nacida Tiffany e hija del dueño de la célebre tienda neoyorquina, Dorothy
Burlingham, después de su divorcio, se trasladó con sus cuatro hijos a Viena, donde fue analizada por S. Freud.
Esta relación deviene muy pronto en una profunda amistad entre ambas familias. La profunda amistad entre
Anna y Dorothy comenzó desde el momento en que Anna se hizo cargo del análisis de los hijos de esta última y
continuó hasta la muerte de Dorothy en 1979.
El profundo afecto e identificación de ambas mujeres, sumadas a las posibilidades económicas y vinculaciones
de Dorothy Burlingham, facilitaron la tarea humanitaria que desarrollaron posteriormente en Londres, cuando
organizaron durante la guerra, las Hampstead War Nursery, con donaciones provenientes, en su mayor parte,
de los Estados Unidos.
para que sirva de modelo en los establecimientos educativos en tiempos de paz." (Freud, A. y
Burlingham, 1948).
Se reitera que la obra realizada por ellas, su valor humano, la conformación y funcionamiento de
estas instituciones, la apertura hacia la participación de las familias, es realmente ejemplar. La
descripción de las conductas que se producen en el niño, que tan tempranamente debe afrontar los
horrores de una guerra, es impecable. No obstante es necesario resaltar algunas falencias con
relación a uno de sus propósitos: el análisis e interpretación de lo registrado, a partir de la teoría
psicoanalítica.
A título de ejemplo tomaremos alguno de los fenómenos, descritos y analizados:
En el capítulo "Reacción frente a la destrucción", las autoras expresan que los niños no manifiestan
horror ante la destrucción y la violencia que implican los ataques enemigos, porque la violencia y la
agresión es una característica de la infancia. Es decir, que el niño a partir de sus propios impulsos
destructivos no siente el horror de la guerra. Pero la vivencia de la violencia bélica, no favorece la
represión de sus deseos de destrucción de todo aquello que lo molesta o interfiere en sus deseos.
"El niño lucha durante los primeros años de la vida contra el deseo de librarse de aquellos que lo
molestan, lo decepcionan, o bien de quienes está celoso, o en una u otra forma hieren sus
sentimientos infantiles. Tiene que serle muy difícil luchar contra su propio deseo de extermino,
cuando diariamente se le ofrece el espectáculo de la sangre y de la muerte. Por lo tanto, el niño
debe ser alejado de los horrores primitivos de la guerra, no porque la muerte y las atrocidades
sean extrañas a su naturaleza, sino por todo lo contrario. Nuestro objeto es que en esa edad,
decisiva en la evolución del niño, éste se sobreponga a sus primitivos impulsos de crueldad,
apartándose de ellos." (Freud, A. y Burlingham, op. cit., pág. 21).
En este párrafo, se presenta a la pulsión destructiva como un modelo de manifestación primitiva
que, con el tiempo y por efecto de la represión, desaparece. Es así como la pulsión de muerte, que
tan agudamente propone Freud y constituye uno de los pilares de su teoría, pierde su carácter y se
transforma en una simple manifestación evolutiva, que desaparece con la infancia.
Coincidiendo con esa postura, los juegos de los niños que reproducen acciones bélicas son
interpretados como "imitación".
"El juego bélico desempeña un papel importante en nuestra nursery. Cuando los niños construyen
casitas, no sólo las derrumban, como hacían anteriormente: ahora las bombardean desde arriba
usando ladrillos que representan bombas. Los trenes de juguete han sido reemplazados por los
aeroplanos, el ruido de las máquinas por el zumbido de lo aviones. Estos juegos se realizan,
generalmente, después de los ataques aéreos, trocándolos por otros más tranquilos cuando la
situación se normaliza. Después de los bombardeos de marzo y mayo de año 1941, los niños de
tres a cinco años, imitaban en sus juegos todo lo que habían visto y oído" (op. cit, pág. 56).
Llama poderosamente la atención que el juego infantil, al que Freud había designado como una de
las modalidades de la repetición compulsiva, en el texto (1920) donde introduce la nueva dualidad
pulsional de vida y muerte, sea considerado como una simple "imitación", teniendo en cuenta las
situaciones altamente traumáticas que habían vivido y vivían esos niños de la guerra.
Cabe recordar este párrafo de Freud: "Se advierte que los niños repiten en el juego todo cuanto les
ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo abreaccionan la intensidad de la impresión y se
adueñan, por así decir, de la situación." (Freud, 1920).
El concepto de pulsión de muerte y todas sus manifestaciones, fue y será un aspecto de la teoría
psicoanalítica muy resistido, lo que llama la atención en este caso es que la "representante" de la
pureza psicoanalítica, se desviara tanto en aspectos tan nodales.
Aceptar lo que Freud expresa sobre la naturaleza humana es duro, pero no aceptarlo es eludir un
punto fundamental del psicoanálisis y también una verdad irrefutable. Cabe recordar lo que Freud
escribió al respecto en 1929: "el ser humano no es un ser manso, amable, a lo sumo capaz de
defenderse si lo atacan, sino que es lícito atribuir a su dotación pulsional una buena cuota de
agresividad. En consecuencia, el prójimo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino
una tentación para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo, usarlo
sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, humillarlo, infligirle dolores,
martirizarlo y asesinarlo. "Homo homini lupus": ¿quién, en vista de las experiencias de la vida y de
la historia, osaría poner en entredicho tal apotegma?". (Freud, 1930, pág. 108).
Las autoras no pueden negar esta evidencia, teniendo en cuenta la realidad en la que están
contextualizadas sus experiencias, pero salvan esa realidad mediante este párrafo:
"en esa época de la vida, los impulsos de agresividad y destrucción predominan en el niño en una
forma que sólo veremos repetirse en la edad adulta cuando, con fines de guerra, estas tendencias
primitivas encuentran libre campo para su acción." (Freud y Burlingham, op. cit, pág. 20).
De esta forma, concluyen que la guerra es mala para los niños porque entorpece el proceso
educativo que facilitará la desviación de sus pulsiones agresivas hacia metas socialmente
valoradas.
"Desviar la agresividad natural del niño, es uno de los fines reconocidos de la educación, la cual
debe esforzarse, en los primeros años de la vida del infante, en cambiar la actitud del mismo con
relación a sus propios impulsos ( ).Una educación inteligente tenderá a desviar estos impulsos
agresivos de su propósito inicial, encauzándolos hacia el bien. Se fomentará la lucha contra las
dificultades del mundo exterior, el cumplimiento de tareas diversas en concursos donde se midan
la fuerzas, y en general, toda obra de "bien", en oposición al impulso primitivo de hacer "mal". (op.
cit., pág. 20).
Con relación a lo expuesto, es interesante recordar que en El porvenir de una ilusión (1927), Freud
hablaba de una "educación para la realidad" y es también interesante comprender a qué se refería:
"El hombre no puede permanecer eternamente niño, a la postre tiene que lanzarse afuera a la vida
hostil. Puede llamarse a esto "educación para la realidad" (Freud, 1927).
En este texto, menciona como fundamentos de la educación, razón y realidad, pero no da ninguna
orientación precisa al respecto. Puede interpretarse, y de hecho así lo hace Anna Freud y la
psicología del yo, como una postura del psicoanálisis que ve en la adaptación del sujeto a su
mundo el objetivo de su accionar. Tal es la interpretación que puede inferirse y que se corresponde
con el discurso corriente de los educadores.
Pero una lectura desde la teoría, abordando este texto con el complemento de El malestar en la
cultura (1929), la "educación para la realidad", no lo es tanto hacia la realidad exterior, de la
sociedad que impone sus exigencias hacia quien quiere sobrevivir en ella, sino hacia lo Real del
psiquismo con la eterna discordia entre el bien (en el sentido kantiano) y el deseo. Entre la ilusión,
al servicio del narcisismo, y la realidad de la castración. La realidad del psiquismo humano con sus
contradicciones y paradojas.
Freud propone una educación que se base en el reconocimiento de la castración en el sentido de
incompletud y la superación del narcisismo con la aceptación de esa incompletud, de la misma
forma que en ese texto -El porvenir de una ilusión- antepone la verdad científica, con toda su
incerteza y provisionalidad, al dogma religioso, perenne e inmutable. Por el contrario, Anna Freud
sigue los lineamientos tradicionales de la pedagogía: la renegación de las pulsiones agresivas para
facilitar la adaptación a la realidad social. Anna pensó siempre como una educadora y como tal no
pudo darse cuenta que el reconocimiento de los impulsos agresivos, la posibilidad de hablar sobre
ellos y aceptarlos como una característica de lo humano, en vez de condenarlos al silencio y a la
represión, puede contribuir a que esos deseos no emerjan con toda su carga de destrucción y
muerte.
La guerra, con todos sus horrores, no es un obstáculo para la educación, es, posiblemente el efecto
de una concepción basada en ilusorias certezas sobre la naturaleza humana, que un momento
estallan en una feroz desmentida.

A modo de epílogo
Responder al interrogante sobre si Anna respetó el legado teórico, obliga a reconocer que no fue
así. Efectivamente, ignoró fundamentos básicos que desvirtúan el corpus teorético. Se puede
aventurar la hipótesis de que la causa de estas desviaciones, se debieron a la imposibilidad de
correrse de su postura pedagógica, para mirar las situaciones objeto de análisis, desde el enfoque
teórico heredado.
Es necesario aceptar que el psicoanálisis confrontado con el quehacer pedagógico, establece una
serie de diferencias fundamentales que marcan la imposibilidad de hablar de una pedagogía
analítica o de un psicoanálisis pedagógico.
El mismo Freud a veces establece enunciados confusos sobre similitudes entre el quehacer del
psicoanalista y la del docente. En muchas oportunidades comparó al proceso analítico con una
"post educación", pero también se encargó enfáticamente de advertir a los psicoanalistas sobre la
tentación de constituirse en educadores de sus pacientes.
En 1912 prescribe a los analistas no tentarse con las posibilidades educativas que le proporciona su
función, y en 1938 Freud insiste sobre el hecho de que al analista no debe tentarlo el hecho de
convertirse en educador, en modelo o ideal para tratar de crear hombres a su semejanza, lo cual
implica una tarea pedagógica.
Millot (1979) en un libro clásico sobre las relaciones psicoanálisis entre el psicoanálisis y la
educación, establece con mucha solvencia las diferencias entre psicoanálisis y educación. Desde su
perspectiva estas diferencias se pueden resumir en los siguientes principios:
• La educación utiliza a la transferencia para ocupar el lugar del ideal del yo del sujeto y se
propone como fin reforzar ese ideal del yo y al mismo yo.
• El educador cuyo poder emana de la transferencia no puede dejar de lado esta posición ya que su
alianza con el ideal del yo es lo que le permite constituirse en educador. El analista, al revés que el
educador, trata de destruir esa transferencia que tiene sus orígenes en la infancia y persigue su
propia destitución como ideal del yo del paciente para liberarlo de esta dependencia infantil.
• El educador al reforzar al ideal del yo busca y obtiene un refuerzo de la represión. El analista, por
el contrario, se propone levantar las represiones.
• El educador incita al sujeto a superar el principio del placer, apoyándose en el narcisismo del
mismo, procurando equilibrar el displacer ligado a la renuncia pulsional mediante las satisfacciones
narcisistas que aporta el Ideal del yo. El analista por el contrario, se esfuerza por levantar las
represiones y tiene que luchar contra un displacer de origen narcisista, cuyos aliados son las
pulsiones sexuales reprimidas por obra de la educación.
Al llegar a este punto cabe preguntar ¿es posible, útil, necesario, incluir al psicoanálisis en la
educación? En la actualidad muchos psicoanalistas han emprendido el camino del psicoanálisis
aplicado a lo educativo y muchos docentes han incursionado en la teoría psicoanalítica para
enriquecer su práctica.
El psicoanálisis en la medida que es una teoría que proporciona múltiples respuestas sobre el
sujeto, sobre las peculiaridades de su constitución subjetiva y el efecto de las improntas de la
cultura que lo atraviesan en los tiempos de su estructuración, de las marcas que se establecen a
través de signos o rasgos que reaparecerán siempre bajo formas particulares en distintas
circunstancias de la vida del individuo. En otras palabras la existencia de lo inconsciente como
producto de ese largo y complejo proceso de estructuración subjetiva y sus efectos en la maraña
de situaciones que se producen en la vida consciente del sujeto, tiene necesariamente que ser un
aporte valioso para entender procesos educativos normales o situaciones conflictivas dentro del
proceso.
Pero el psicoanálisis al ser aplicado a lo educativo, no puede desviarse, no pueden ser trivializadas
o banalizadas en aras de "adaptarse" a lo pedagógico. Por el contrario, debe ser y de hecho así ha
sido entendido por los psicólogos, psicoanalistas y docentes que lo adoptan, un referente teórico
que se utilice en toda su amplitud y significación.

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