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X Encontro Nacional de Educação Matemática

Educação Matemática, Cultura e Diversidade


Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

O PAPEL DAS ATIVIDADES DE MODELAGEM NOS PROCESSOS


RECONTEXTUALIZADORES DA FORMAÇÃO CONTINUADA

Airam da Silva Prado


Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
pradoairam@yahoo.com.br

Ana Virgínia de Almeida Luna


Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
andrluna@uol.com.br

Resumo: O objetivo deste artigo é esboçar uma compreensão sobre o papel das
atividades de modelagem matemática nos processos recontextualizadores de
cursos/programas de formação continuada em modelagem matemática. Para isto,
utilizamos uma abordagem qualitativa para os dados, os quais foram analisados em
termos da recontextualização pedagógica como proposto por Bernstein (2000). A partir
da análise, identificamos que nos cursos de formação de professores as atividades de
modelagem produzem um maior espaço de recontextualização.
Palavras-chave: Atividades de modelagem matemática; Processos
recontextualizadores; Formação Continuada.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa faz parte de uma investigação que visa compreender como o
campo de produção em modelagem matemática1 têm sido recontextualizado no âmbito
da formação continuada de professores de matemática. Para esse objetivo, examinamos
a dinâmica escolhida pelos formadores em cursos/programas de formação continuada no
que se refere tanto aos textos veiculados, quanto ao desenvolvimento de atividades
envolvendo a modelagem.
Neste artigo, temos como propósito esboçar uma análise sobre o papel das
atividades de modelagem matemática nos processos recontextualizadores em
cursos/programas de formação continuada de modelagem matemática, entendendo que,
ao se envolverem na investigação e resolução de uma situação com referência na

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Para evitar repetições, por vezes, usaremos modelagem para nos referir à modelagem matemática na
Educação Matemática.
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realidade, os professores participantes destes cursos movem conhecimentos de


contextos diferentes dos contextos escolares, desencadeando assim, um processo de
recontextualização pedagógica (BERSNTEIN, 2000). Essa pesquisa está respaldada
numa abordagem qualitativa segundo Alves-Mazzotti (2002). A técnica escolhida para
viabilizá-la foi a análise documental, já que os cursos analisados já haviam acontecido.
Na seqüência, esboçaremos uma discussão sobre as atividades de modelagem.
Em seguida, argumentaremos sobre a formação continuada enquanto espaço de
recontextualização pedagógica, segundo os estudos de Bernstein (2000), para,
posteriormente, apresentarmos a metodologia e o contexto de pesquisa, seguida da
apresentação e análise dos dados e de algumas conclusões.

A MODELAGEM MATEMÁTICA PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS


PROFESSORES: A QUESTÃO DAS ATIVIDADES

Segundo Barbosa (2007), a modelagem é uma ambiente de aprendizagem no


qual os alunos são convidados a investigar situações com referência na realidade ou em
outras áreas das ciências. Ele argumenta que esse ambiente de aprendizagem pode levar
os alunos a refletir sobre o papel da matemática na sociedade. A modelagem na
Educação Matemática ainda pode ser vista como motivadora para aprendizagem dos
conteúdos curriculares (BASSANEZI, 2004; BURAK, 1992) ou mesmo, entendida em
termos das possibilidades para suscitar a ação política (JACOBINI, 2004).
Há um consenso entre os autores em termos do conceito da situação-problema, a
qual deve ser um problema para o aluno, ou seja, não ter esquemas prévios para a sua
resolução e deve ser oriunda do dia-a-dia ou de diversas áreas das ciências, exceto a
matemática (OLIVEIRA; BARBOSA, 2007).
Segundo Jablonka (2007), a solução de um problema por meio da modelagem
personifica os interesses, objetivos e valores associados à prática social no qual a
situação-problema está inserida. Além disso, ela argumenta que a seleção de exemplos
para introduzir aplicações e modelagem é uma decisão política e o currículo resultante
tem implicações sociais.

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Para a autora, a “modelagem matemática autêntica2 realiza-se quando os


estudantes e professores tomam parte em uma modelagem ou atividade aplicada sobre
uma questão relevante para eles ou para a comunidade” (JABLONKA, 2007, p.196),
tais como questões de relevância política e social mundial (problemas ambientais,
migração, desigualdade econômica, tecnologias, etc.), ou mesmo problemas que se
referem a prioridades locais, que podem, por exemplo, envolver a própria escola.
Nesse sentido, ainda que não denomine como modelagem matemática autêntica,
Caldeira (2009) apresenta atividades que foram desenvolvidas em um curso de
formação continuada de professores, a partir de temas ambientais relacionados à
comunidade dos professores participantes, nas quais a escolha dos temas aconteceu sem
que fosse pensado que matemática seria necessária para resolução dos problemas.
Para Dias (2005), a implementação de atividades de modelagem em contextos
escolares pressupõe algumas mudanças na forma de ensinar, bem como o
desenvolvimento destas atividades em sala de aula requer uma formação especial do
professor; a autora argumenta que não se pode esperar que os professores desenvolvam
atividades de modelagem com seus alunos baseados exclusivamente em seus
conhecimentos matemáticos, ou teóricos sobre modelagem. A autora indica que é
necessário que os professores desenvolvam eles próprios essas atividades em
cursos/programas de formação.
Com o intuito de potencializar os professores a utilizar a modelagem em suas
práticas pedagógicas, algumas iniciativas têm surgido, como os Cursos e programas
apresentados em Dias (2005), Malheiros (2008), Caldeira (2009) e Luna (2009). Estes
têm priorizado que, além de se envolver em discussões teóricas, os professores também
se envolvam na prática de modelagem, na posição de alunos e mediados pelos
formadores. Nesse estudo, abordaremos o termo prática pedagógica como o conjunto de
ações desenvolvidas por agentes posicionados num espaço social dedicado a ensinar e
aprender (BARBOSA, 2009). A seguir, esboçaremos os espaços de formação
continuada em modelagem matemática, entendendo-os como espaços de
recontextualização pedagógica.

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A autora usa o termo modelagem matemática autêntica para indicar que as situações fazem parte da
realidade corrente, ou seja, não é inventada, nem simulada, não é ainda um fruto da recontextualização.
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A FORMAÇÃO CONTINUADA EM MODELAGEM MATEMÁTICA: UM


ESPAÇO DE RECONTEXTUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA

Segundo as Orientações da Rede Nacional de Formação Continuada (BRASIL,


2005), a formação continuada é uma exigência da atividade profissional no mundo
atual; deve ter como referencial a prática docente e o conhecimento teórico; vai além da
oferta de cursos de atualização e treinamento; deve integrar-se ao dia-a-dia da escola e é
uma componente essencial da profissionalização docente.
Além disso, entendemos que a formação de professores é um espaço de
construção, refocalização e seleção de conhecimentos de diferentes campos de produção
e de diferentes contextos a serem impressos através das práticas pedagógicas dos
professores. No caso da formação continuada em modelagem, ou utilizando-se dessa, as
atividades propostas podem oferecer um maior desdobramento de contextos envolvidos.
Por exemplo, quando os professores participam das atividades de modelagem
propostas em cursos de formação continuada e é utilizada uma reportagem jornalística
sobre um determinado tema para elaboração de questões, o professor, juntamente com o
formador, refocalizará esse discurso do contexto real em termos das práticas
pedagógicas na sala de aula de matemática, delimitando uma situação-problema, a qual
reivindica a presença de entes matemáticos para seu entendimento, investigação e
resolução.
Desse modo, ao mover o texto jornalístico para sala de aula, o professor o
transforma em um material instrucional. Sendo assim, a formação continuada em
modelagem matemática constitui um campo de recontextualização pedagógica, no qual
discursos de diferentes contextos são movidos, tendo em vista a prática pedagógica do
professor de matemática.
Segundo Bernstein (2000), a função desse campo de recontextualização
pedagógica é selecionar, relocar, relacionar discursos das mais diversas áreas do
conhecimento e das mais variadas especialidades pedagógicas, a fim de propor o
“como” e o “que” será transmitido como conhecimento pedagógico. Com isso, a
recontextualização opera para atender a lógica das práticas pedagógicas.

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O processo de recontextualização pode ser caracterizado por um movimento de


textos de seus contextos, originais ou não, para outros contextos, no qual os discursos
passam a constituir uma nova ordem e um novo sentido para atender as regras que são
legitimadas nesse novo contexto (BERNSTEIN, 2000). Nesse processo de
recontextualização, a partir do novo contexto em que o discurso se insere, este passa
também a adquirir um novo significado, mesmo que esteja fortemente relacionado aos
seus contextos originais.
Assim, o uso de atividades de modelagem em cursos de formação continuada
implica não só a compreensão de conhecimentos matemáticos (conceitual) ou mesmo
conhecimentos referentes às práticas pedagógicas legitimadas, mas também,
conhecimentos relativos aos contextos dos quais as situações-problema foram extraídas.
Portanto, apresenta-se a necessidade de analisarmos o papel das atividades de
modelagem matemática nos processos recontextualizadores da formação continuada de
professores, a qual é objetivo deste trabalho. Tendo em vista que discursos de diferentes
contextos são movidos a fim de atender a lógica dos discursos já legitimados na prática
pedagógica dos professores, quando estes em processos de formação se envolvem como
alunos nas atividades de modelagem. A seguir, apresentaremos a metodologia e o
contexto do presente estudo.

METODOLOGIA E CONTEXTO DE PESQUISA

Dado o nosso objetivo investigativo, buscamos descrever e interpretar o


fenômeno em questão, respaldados numa abordagem qualitativa, pois a intenção é
analisar o papel das atividades no processo de recontextualização e não quantificá-las.
Segundo Alves-Mazzoti e Gewandsznadjer (2002), a principal característica é o fato de
que pesquisas qualitativas seguem a tradição compreensiva ou interpretativa, sendo,
portanto, a escolha mais adequada ao nosso objetivo.
A técnica escolhida para a coleta foi a análise documental, visto que os cursos
analisados já aconteceram e, por sua vez, estão documentados em teses, dissertações e
outros materiais (relatórios, textos, folders) produzidos por seus
organizadores/formadores. Conforme Alves-Mazzotti e Gewandsznadjer (2002),
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documentos são quaisquer registros que são úteis como fontes de informação para uma
pesquisa.
Para esta pesquisa, foram selecionados dois trabalhos: uma dissertação (DIAS,
2005) e um artigo (CALDEIRA, 2009). De cada um destes trabalhos selecionamos
situações reais que foram investigadas pelos professores participantes dos cursos de
formação continuada, nos quais, na posição de alunos e em grupos, os professores
elegeram temas, esquematizaram uma problemática e propuseram soluções a questões
provenientes da realidade. As situações selecionadas foram analisadas em termos dos
estudos sobre a recontextualização pedagógica propostos por Bernstein (2000).

DISCUSSÃO DOS DADOS

No curso apresentado em Dias (2005), a atividade selecionada teve como tema


Gás Natural Veicular (GNV). Nessa atividade, primeiro os professores discutiram sobre
o gás natural, a partir de alguns textos disponibilizados. O texto com o tema gás natural
provém de um contexto real, e o discurso contido nesse texto não tem um caráter
pedagógico em seu contexto real. Observe-se o trecho a seguir:

Como o texto apresentado tinha informações sobre a conversão de


veículos para uso de gás natural, os professores discutiram sobre o
custo e, não confiantes no valor, responsabilizaram-se por confirmá-lo
em algumas oficinas. (p.62)[...]A partir dessas informações,
juntamente com os professores, estabelecemos o problema: analisar as
vantagens em termos econômicos da utilização de gás natural como
combustível. (p.63)

Neste trecho, a formadora indica que, ao usarem textos sobre o GNV, os


professores questionaram informações ali contidas a ponto de buscarem no contexto real
essas informações. Os professores reuniram informações tais como: preço do GNV R$
0,939 (m³), gasolina R$ 2,06 (m³) e preço da conversão, em média, R$ 3.000,00.
Os professores, juntamente com os formadores, refocalizam o discurso que antes
tinha um caráter informativo e que agora passa a evocar entes matemáticos, fato que
pode ser percebido quando indicam que as vantagens devem estar em termos
econômicos, fazendo com que sejam viáveis abordagens matemáticas para o estudo.
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Assim, ao delimitar a partir do texto inicial uma situação-problema, os


professores, juntamente com os formadores, criam uma organização didática,
proporcionando, portanto, um como discutir o tema em questão (uma situação extraída
da realidade) nas práticas pedagógicas das aulas de matemática.
A atividade seguinte foi desenvolvida no contexto do curso apresentado em
Caldeira (2009). Neste curso, professores das séries iniciais fizeram inicialmente um
diagnóstico dos principais problemas ambientais de suas comunidades e se utilizaram
dos métodos da modelagem para elaboração e discussão de modelos matemáticos. O
tema escolhido foi a Água:

“Água”. Tal escolha foi motivada pela situação vivida pelos


moradores: falta de água potável que freqüentemente ocorre na Ilha.
Esta situação nos conduziu a refletir sobre a possibilidade de ter um
reservatório de água na Ilha. Assim o problema matemático foi
responder a seguinte questão: Qual a capacidade do reservatório para
suprir as necessidades da Ilha por um dia?(p.7)
[...] As primeiras respostas começaram a surgir de acordo com o
conhecimento que as professoras tinham sobre o local, decorrentes de
intuição e da experiência adquirida em algumas atividades. (p.8)
[...] A primeira idéia foi trabalhar com a aritmética (conceito de
número e operações fundamentais) necessária para a melhor
compreensão do fenômeno e também mostrar quais conteúdos de
matemática das séries iniciais foram necessários para que o fenômeno
fosse melhor compreendido. (p.8).
[...] Foi necessária a introdução de conceitos geométricos: perímetros,
áreas e volumes. No final, fizemos algumas simulações de
reservatórios de diversas formas e tamanhos e chegamos a uma
conclusão de que ele deveria medir 3mx5mx6m. (p.9)

O trecho sugere que o interesse dos professores pelo tema parte do contexto
comunitário que eles vivem. Assim, a atividade exigiu dos participantes conhecimentos
referentes à comunidade e, para dar conta das práticas pedagógicas legitimadas nas
aulas de matemática, a delimitação do problema girou em torno da capacidade do
reservatório. Nesse ponto, a partir da seleção de um tema, e das escolhas que os
professores, juntamente com os formadores, fizeram no encaminhamento da atividade, é
necessária a utilização de conhecimentos de outro contexto, nesse caso, a matemática.
No trecho, também há indicação de que os conhecimentos do contexto comunitário
serviriam para traçar as primeiras hipóteses na compreensão e resolução do problema.
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Por fim, os encaminhamentos da atividade passam a evocar os discursos que são


legitimados nas práticas pedagógicas dos professores das séries iniciais. No trecho, há
indicação de que conceitos matemáticos foram trabalhados com os professores ao
realizar a atividade de modelagem e que estes foram requisitados devido à necessidade
de se resolver um problema, o qual foi originário do contexto daquela comunidade.
Ao final, em ambos os casos, o que se tem são discursos pedagógicos
legitimados no contexto escolar, os quais partiram de temas provenientes de situações
reais, por vezes vivenciadas pelos professores participantes dos cursos em contextos
fora das práticas escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise realizada, identificamos que nos cursos de formação de


professores as atividades de modelagem produzem um maior espaço de
recontextualização, pois o papel destas está além de potencializar os professores a
utilizarem a modelagem em suas práticas pedagógicas. Morais (2004), apoiada pelos
estudos de Bernstein, salienta que, um aparelho pedagógico que ofereça maiores
possibilidades de recontextualização através de um maior número de campos e
contextos envolvidos, pode conduzir a um maior grau de recontextualização e portanto,
um maior espaço de mudança.
No momento em que os professores participantes dos cursos apresentados
requisitaram conhecimentos provenientes de um contexto real, o qual não tinha um
caráter pedagógico, mas refocalizaram os textos provenientes desse contexto em termos
das suas práticas pedagógicas, os professores atuaram como agentes no processo de
recontextualização, mediante a relação formador/professor, pois a atividade que foi
desenvolvida não tinha esquemas prévios concebidos pelos formadores, mas foi
delineada a partir da relação professor/formador durante o curso.
Desse ponto de vista, parece-nos que propostas de inovações nos sistemas
educacionais, tal qual a modelagem matemática, dependem das recontextualizações que
podem ocorrer nos contextos de formação continuada, sendo que as atividades de

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modelagem exercem um importante papel neste processo, ao oferecerem maiores


possibilidades de contextos envolvidos.
As atividades de modelagem também podem proporcionar que os professores
produzam textos instrucionais a partir de contextos reais, tendo em vista a lógica das
práticas pedagógicas. Além disso, levam a evocar nos professores a consciência crítica e
reflexiva sobre os textos e informações que, muitas vezes, são legitimadas e tidas como
verdades inquestionáveis. Por outro lado, além das recontextualizações feitas a partir do
contexto comunitário e do campo da economia, (bens e serviços, no caso do tema
GNV), as atividades possibilitaram que conhecimentos matemáticos fossem
recontextualizados para aquela prática pedagógica.
E, por fim, caso os professores reproduzam essas atividades ou outras de
natureza semelhante em suas práticas pedagógicas, acontecerão outras
recontextualizações, visto que o próprio professor e seus alunos requisitarão
conhecimentos de outros contextos e os refocalizarão em termos das práticas que são
legitimadas nas aulas de matemática, pois as atividades de modelagem não se esvaziam
completamente da realidade a que se referem. O contexto real continua existente e as
práticas originais nesses contextos permanecem visíveis. Portanto, com a atividade de
modelagem os alunos poderão fazer outras interpretações para as atividades de
matemática, o que, nesse ponto, se opõe à padronização dos livros didáticos e currículos
oficiais, como argumentado por Jablonka (2007).
O presente estudo sugere o agendamento de futuras investigações, tendo em
vista que as atividades de modelagem promovem um maior espaço de
recontextualização e, por conseqüência, o deslocamento de diferentes discursos. Assim,
propomos a seguinte questão: Que orientação de codificação têm os discursos que são
recontextualizados através das atividades de modelagem, e qual a relação destas
orientações na distribuição de poder e dos princípios de controle que regulam as
interações entre professor/formador no âmbito da formação de professores de
matemática?

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