AUTORIDADES____________________________________________

GOBERNADOR
Dr. Miguel Ángel Saiz

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Dn. César Alfredo Barbeito

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

Vocales gubernamentales: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,
Vocal docente: Prof. Héctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA

Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA DE CAPACITACIÓN
Psp. María de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIÓN DE PROGRAMAS

Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIÓN Y FINANZAS

Cra. María Laura Martirena
Programa de capacitación_____________________________

DIRECTORA DE NIVEL MEDIO

Prof. Virginia Tomassini

DIRECCIÓN DE CAPACITACIÓN
Prof. Rossana Cortés

DIRECCIÓN DE GESTIÓN CURRICULAR

Prof. Nora V. Arbanás

Transformación de la Escuela Secundaria

Módulo: “Taller de Lectura y Escritura”

Elaboró este documento:

Prof. María José Troglia

Coordinación:

Dirección de Gestión Curricular

Año 2008

2
ÍNDICE

Presentación 5
Primera parte:
El Taller de Lectura y Escritura en el Diseño Curricular Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria Rionegrina 7
Segunda parte:
Las prácticas de lectura y escritura
1. La lectura 18
1.1. Leer en la escuela 19
2. La escritura 21
2.1. Escribir en la escuela 21
3. Las prácticas de lectura y escritura en el taller 22
4. El taller como modo de aprender. Metodología, estrategias 23
4.1. Dinámicas de grupos 25
4.1.1. Dinámicas de presentación 26
4.1.2. Dinámicas de formación de grupos 27
4.2. Las consignas 29
4.3. Las intervenciones durante el trabajo 33
4.4. La puesta en común 35
4.5. La evaluación del encuentro 36
5. Cómo planificar un taller. La planificación por proyectos 36
5.1. Tipos de proyectos 38
5.2. ¿Cómo se hace un proyecto? 43
6. La evaluación en el Taller de Lectura y Escritura 45
6.1. La evaluación de la escritura 46
6.1.1. ¿Cómo se evalúa la escritura? Criterios de evaluación 47
6.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso 47
6.1.3. ¿Quién evalúa los portafolios? 48
6.2. La evaluación de la lectura 49
Bibliografía citada y sugerida 55
Tercera parte:
Anexo bibliográfico 57
Propuesta de evaluación final 83

3
4
 PRESENTACIÓN

En el presente módulo se desarrollarán algunas cuestiones relativas al

espacio Taller de Lectura y Escritura. En la primera parte, se reproduce la
propuesta del taller tal como aparece en el Diseño Curricular. A continuación, se
aborda el enfoque sobre la lectura y la escritura que sostiene esta propuesta,
particularmente en lo que hace a las prácticas de leer y escribir en la escuela. En
relación con esto, se introducen las particularidades que asume el acto de leer y de
escribir en un espacio de taller y se dan precisiones sobre cómo puede organizarse
un taller en tanto dispositivo para aprender. En esta parte se ofrecen consignas
prácticas de talleres de escritura y de lectura. Luego, el trabajo se centra en las
formas de planificación más eficaces en un taller y se aborda la noción de proyecto.
Por último, se desarrolla el enfoque sobre evaluación que se sostiene en esta
propuesta de taller.
A continuación, en la tercera parte, se incluye un anexo bibliográfico que
busca proporcionar herramientas para fortalecer este marco teórico y da elementos
concretos para orientar las prácticas.
En el desarrollo del módulo encontrarán actividades que favorecen la
apropiación de algunos conceptos teóricos y que buscan generar la reflexión crítica y
las ideas de cada uno acerca de la lectura, la escritura, el taller, la evaluación.
Para finalizar, les proponemos un trabajo de evaluación que permita poner en
juego las ideas que se expresan aquí con su práctica cotidiana, sus expectativas y
las sugerencias que vayan surgiendo a partir de la discusión colectiva de estas
cuestiones.

5
PRIMERA PARTE:
EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL DISEÑO CURRICULAR

Taller de Lectura y Escritura

1. Fundamentación
La escuela enseña a leer y a escribir textos desde los primeros años, pero resulta
difícil poner a los estudiantes en situaciones reales de lectura y de escritura e invitar
a reflexionar sobre estas prácticas de manera que las ejerciten autónoma y
creativamente, es decir, que pongan en juego variadas estrategias para resolver
problemas vinculados con las mismas.

Se hace necesario, entonces contar con un espacio donde tengan lugar tanto las
prácticas vinculadas al lenguaje, como la reflexión acerca de ellas.

Los problemas que orientan el debate en torno a la lectura y la escritura se han ido
modificando al mismo tiempo que el mundo se ha complejizado. Hoy los
interrogantes se refieren a qué se lee y se escribe, quiénes lo hacen, para qué,
cómo lo hacen, cuáles son los soportes y los portadores de textos.

El taller también interroga acerca de estas cuestiones y por medio de la práctica

autorreflexiva busca construir una significación social del lenguaje como "capital
simbólico"1, como herramienta comunicativa y como medio de conformación de la
subjetividad.

En la fundamentación general de los talleres, se señala que el mismo es un espacio-

tiempo donde lo que sucede involucra tanto a la teoría como a la práctica, a la
acción como a la reflexión, en un ámbito donde no se desconoce la vida real de los
sujetos y lo que sienten, su dimensión integral de persona. Por eso, se recupera esta
idea fundamental: el tiempo que exigen las actividades de lectura y escritura, su
planificación, sus recorridos, su reflexión, su revisión, es el tiempo del taller. La clase
donde se enseña lengua y literatura es un espacio concebido para desarrollar ciertos
contenidos que son abarcativos y extensivos a todas las demás disciplinas. El taller,
por su parte, propone un espacio nuevo y diferente que tiene como objetivo
primordial la producción y que “desescolariza” las prácticas de lectura y escritura en
el sentido en que evita la corrección normativa y la estereotipación y propone
tiempos para la producción que no son los convencionales. El taller entiende a la
lectura en un sentido amplio, incorpora otros códigos y otros discursos, recupera la
memoria emocional de los sujetos en relación con lo que han leído, acepta que los
lectores no son todos iguales y que, a través de las lecturas que eligen o rechazan,
diseñan sus propios recorridos mientras ganan una experiencia lectora que surge de
la práctica constante y comprometida, una práctica que la escuela puede sostener y
acompañar. El taller entiende a la escritura como la otra cara de la misma moneda,
como un ámbito privilegiado donde los participantes pueden desplegar sus procesos
de producción, guiados por un docente que en este caso será quien los acompañe y
organice la actividad y la reflexión sobre ella. La escritura en el taller puede ser más

1
Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI, 1998.

6
o menos rupturista o estandarizada, pero siempre persigue formas de expresión
auténticas y reveladoras de la subjetividad.

Es un espacio donde lo que interesa es el estallido de la significación, la exploración

del imaginario, el análisis de las condiciones de producción y de circulación, los
efectos de la lectura y de la escritura.

El taller propone leer, escribir y hablar acerca de lo que se lee y se escribe, en un

ámbito de cooperación y de intercambio, propone -como afirma Lilia Lardone-
“manipular textos y desarmarlos para construir con ellos, o a partir de ellos o contra
ellos, otros textos.” (Lardone, 2005) Habilita a los estudiantes para tomar la palabra,
pero para que ello ocurra es central la intervención del docente que coordina el
grupo, quien debe proponer consignas movilizadoras y realizar un seguimiento serio
y comprometido de los procesos de lectura y escritura que van desarrollando los
estudiantes, que no en todos los casos serán homogéneos ni ocurrirán al mismo
tiempo.

Se abordan diversos tipos de textos, con diferentes intencionalidades y en variadas

situaciones. La lectura y la escritura asidua permiten el reconocimiento de la
multiplicidad de materiales, de circuitos de producción y de circulación de los
mismos, de escenarios en que pueden tener lugar y ponen a los estudiantes en
situaciones que se acercan al funcionamiento social del lenguaje. Apunta Daniel
Cassany: “La escritura está estrechamente relacionada con el yo y con el nosotros:
con mi mente, con mi imagen social, con la comunidad a la cual pertenezco, con la
disciplina o el gremio en el trabajo.” (Cassany, 2006)

En relación con lo anterior, si bien se atiende a la transversalidad de la lengua y a la

importancia de desarrollar competencias que favorezcan la comprensión y
producción de variados tipos de textos, el abordaje de los otros discursos (de las
ciencias, del periodismo, etc) no se considera con un fin instrumental. El propósito
que persigue el taller no es ponerse al servicio de los otros espacios curriculares
sino propiciar la formación de lectores y escritores autónomos, que encuentren en
estas prácticas una forma de insertarse en el mundo y de construirle un sentido.
Como consecuencia, se convertirán en lectores y escritores más competentes de
cualquier género discursivo y podrán acceder a los textos y a los modos de lectura
más eficaces para cada uno que les propongan los docentes de las disciplinas
específicas.

Si bien se entiende que frecuentar la lectura literaria no es la única sino una más de
las variadas formas de convertirse en lectores competentes de textos, la literatura
tiene un rol privilegiado cuando se trata de formar lectores. Algunos autores
(Colomer, Mendoza Fillola) afirman que la lectura de textos literarios contribuye
fuertemente a desarrollar la competencia lectora a causa de la complejidad de
estrategias que pone en juego y que ésta favorece el abordaje de otros tipos de
textos. Por eso, se leerán en forma intensiva y extensiva textos literarios y se
explorarán libros variados que poseen características peculiares como objetos
estéticos.

Diversificar las lecturas implica también diversificar los lectores de los textos: el
docente no es el destinatario privilegiado de una producción ni quien determina el
sentido de los textos, de los que se leen y de los que se escriben, no ocupa la

7
posición de quien más sabe acerca de ellos, sino que es uno más que aporta su
mirada crítica, su imaginario y sus estrategias en la elaboración de una compleja
trama de sentidos. Y son ellos, los docentes y los estudiantes, quienes juntos y en
una permanente negociación de significados pueden insertarse en la sociedad de
lectores y escritores que es la escuela, la comunidad, el mundo. Como afirma Delia
Lerner: “Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura
sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos
que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar
el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es
preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas
sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la
comunidad de lectores y escritores.” (Lerner, 2001: 27).

2. Propósitos

Propiciar un ambiente de trabajo fundado en la participación, la cooperación y
el respeto por la diversidad.

Resignificar la dimensión personal y social de la lectura y de la escritura, en

tanto prácticas que atraviesan a los sujetos en su vida cotidiana.

Formar lectores y escritores autónomos proponiendo en forma sostenida la

lectura y de escritura, la reflexión sobre ellas y una revisión sistemática de las
estrategias empleadas en la producción y la recepción de los discursos orales
y/ o escritos.

Propiciar la formación del hábito lector, el gusto literario, el respeto por la

diversidad de dicho gusto.

Revalorizar las producciones de los estudiantes.

Multiplicar las posibilidades de encuentro con la palabra oral y escrita,

variando las estrategias de aproximación a los textos y los contextos en que
tienen lugar.

Diversificar las situaciones de enseñanza-aprendizaje, de modo que los

estudiantes y los docentes quiebren algunos supuestos de las prácticas
escolares tradicionales, especialmente en lo que se refiere a roles,
evaluación y tiempo.

Sistematizar las reflexiones sobre los diferentes discursos de la cultura,

especialmente el discurso literario, profundizando el conocimiento de autores,
obras y contextos.

Optimizar el uso de los materiales bibliográficos disponibles en las

instituciones, de los provistos por los docentes de las diferentes disciplinas y
conocer nuevas ofertas de lectura.

8

Promover el desarrollo de la imaginación y la creatividad, mediante consignas
productivas de lectura y escritura que atiendan a las particularidades de los
textos, a los receptores y a las diferentes intencionalidades.

Diseñar y llevar adelante cooperativamente proyectos de lectura y escritura.

Desarrollar habilidades de lectura y de escritura que permitan transferir las

experiencias realizadas en el espacio del taller a otras disciplinas.

3. Saberes
Los saberes se orientan a la promoción de múltiples procesos de construcción de
conocimientos, propiciando situaciones diversas en contextos ricos y variados para
que se potencien las posibilidades de cada uno de actuar creativamente ante
situaciones nuevas.

En el caso del Taller de lectura y escritura, los saberes están vinculados

directamente con la práctica, con el “saber hacer” en relación con los procesos por
los cuales los estudiantes construyen una experiencia de lectura y escritura, la
diseñan, la transitan, la revisan. La lectura y la escritura son prácticas que exigen
poner en juego una gran cantidad de saberes: muchos de ellos se expresarán como
saberes específicos de Lengua y Literatura, y algunos se retomarán en el desarrollo
particular de este espacio curricular, atendiendo especialmente a la noción de
“práctica” del lenguaje. Los saberes intuitivos, o preteóricos son solamente el punto
de partida para construir un saber didáctico apropiado que se sustentará
necesariamente en los saberes teóricos de la disciplina (en este caso Lengua). La
práctica es indisoluble de la reflexión teórica, la cual la sostiene y permite la revisión
continua y la sistematización de estos saberes. Los docentes en primer lugar -y, por
medio de sus intervenciones, también los estudiantes- deben diferenciar el saber
intuitivo del saber escolarizado y el saber especializado o disciplinar. La
construcción del saber didáctico impone una toma de posición y una actitud
particular respecto de los objetos de conocimiento y tener claro que las prácticas se
sustentan en construcciones teóricas y metodológicas, por lo cual deben revisarse
críticamente las teorías pertinentes de la disciplina.

Por otro lado, la escuela desempeña un rol fundamental en la construcción y

circulación social de los saberes. Esto exige volver a considerar que aunque las
prácticas de lectura y escritura no se reservan a la vida escolar, sino que atraviesan
a los sujetos en cada momento de su vida cotidiana, también son el sustento para la
adquisición, desarrollo y transferencia de todos los saberes de las distintas
disciplinas. Entonces, la escuela debe trabajar para desplegar las posibilidades del
lenguaje de todos los sujetos, y para promover formas de comunicación eficaces y
creativas, considerando la sociedad en la cual está inmersa y la heterogeneidad de
identidades culturales y lingüísticas y de historias escolares.

Por otra parte, es necesario remarcar que las instituciones educativas (desde el
Nivel Inicial hasta la Universidad, y luego, en las instancias de postgrado)
promocionan la alfabetización, entendida como el conjunto de las habilidades
lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apropiación y la recreación de
la cultura escrita. Entonces, desde este punto de vista, se puede afirmar que los

9
sujetos necesitan alfabetizarse siempre, en diferentes sentidos, por ejemplo para
acceder a los textos de la ciencia, para ser usuarios competentes de las tecnologías
de la información y la comunicación, para leer y comprender textos complejos de
cualquier disciplina de estudio. El Nivel Secundario se caracteriza entre otras cosas,
por ser una instancia en la cual los alumnos deben abordar (para muchos por
primera vez) textos completos y complejos que provienen de distintos campos del
conocimiento. Poder leerlos, comprenderlos, interpretarlos, explicarlos suele ser una
de las principales dificultades que los docentes registran en sus estudiantes. Por
eso, el espacio de taller de lectura y escritura configura un modo de alfabetización
avanzada, en la medida en que brinda herramientas, estrategias, espacios, tiempos
y oportunidades para acceder a una cantidad de textos diversos y garantizar de este
modo que esos conocimientos se conserven, se transmitan y se compartan. Esta
tarea, sin embargo, es compartida por todos los docentes de las instituciones que
deben asumir el proyecto de alfabetizar a sus estudiantes en la especificidad de
cada disciplina y quebrar algunos presupuestos muy instalados en la escuela actual,
que se materializan en frases como “los profesores de lengua son los que tienen que
enseñar a los alumnos a escribir bien”.

En la presentación de los saberes se consideran situaciones de culturas en

contacto. Es necesario que la escuela -muy especialmente desde un espacio que se
propone para repensar los modos de expresión y desarrollar habilidades que
permitan construir la subjetividad y vincularse con los otros a través de la palabra-,
valore e incluya las manifestaciones expresivas y culturales (orales y escritas) de las
lenguas en contacto, ya que éstas proponen una visión del mundo y son un modo de
constitución de la identidad. Para armonizar los diferentes sistemas de
representación que pueden convivir en la escuela y colaborar para que cada alumno
participe eficazmente en situaciones de intercambio comunicativo, se hace necesario
reconsiderar el espacio que tienen los elementos constitutivos de cada identidad,
con el fin de propiciar la integración. La construcción de ese espacio intercultural
permite que la escuela formalice el abordaje de la lengua estándar, respetando la
diversidad.

La presentación de estos saberes no está secuenciada cronológicamente: si bien se

atiende a procesos de complejización y profundización crecientes, se organizan de
modo que todos se conectan vertical y horizontalmente, entendiendo las prácticas de
lectura y escritura como envolventes y convergentes. Tal como se señala en la
fundamentación, los procesos de lectura y escritura que van desarrollando los
estudiantes no son siempre homogéneos ni tienen los mismos tiempos, por lo tanto,
si se entiende en este sentido a la lectura y a la escritura, necesariamente se debe
flexibilizar el modo en que se plantean los saberes, de modo que no prescriba
rígidamente sino que oriente la apropiación de los mismos y proponga una revisión
continua de las prácticas escolares. Entonces, se supone un recorte que implica una
selección de algunos saberes sobre otros, pero que deja espacio para que los
docentes diseñen sus propias estrategias para propiciar contextos diversos y
significativos que permitan la apropiación de estos saberes (y la puesta en juego de
todos los saberes previos). Los mismos se organizan en relación con la lectura y la
escritura. Algunos contenidos recuperan la oralidad como una dimensión privilegiada
para favorecer el intercambio acerca de lo que se lee y lo que se escribe, así como
la incorporación de los relatos de las diferentes comunidades. Los ejes lectura y
escritura son meramente ordenadores, ya que ambas prácticas están

10
interrelacionadas de modo que muchos de los saberes se ponen en juego
simultáneamente al leer, al escribir y al hablar.

Saberes vinculados con la lectura

Leer, con diferentes propósitos, textos variados, en espacios diversos; y de
distintos modos: en forma individual, grupal y lectura colectiva; lectura silenciosa
y en voz alta; lectura corrida e interrumpida.

Emplear estrategias cognitivas y lingüísticas adecuadas al texto y al propósito
del lector: anticipación a partir de la exploración de los paratextos, realizar
inferencias, establecer relaciones entre texto y paratexto, detectar la información
relevante, relacionar texto y contexto.

Recuperar la autobiografía lectora: reconocimiento de la historia de cada uno en
relación con las lecturas, tipos de materiales, mediadores, escenas de lectura,
modos de leer.

Diseñar recorridos de lectura según los gustos y la experiencia lectora de cada
alumno. Registro de lecturas.

Recuperar la memoria de las comunidades, a través de la incorporación de los
relatos escritos y orales que constituyen su patrimonio cultural.

Explorar, seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados.

Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este
discurso y los efectos de lectura que produce.

Reconocer y explorar los diferentes géneros discursivos.

Frecuentar la biblioteca escolar y otras bibliotecas. Elaborar fichas bibliográficas
y catálogos. Elaborar criterios de clasificación de material bibliográfico y bases
de datos.

Analizar los contextos de producción y recepción de textos literarios y reconocer
las variables que intervienen en el circuito de circulación de los textos.

Releer textos con diferentes propósitos: para realizar la interrogación acerca del
sentido de los mismos, para corroborar o refutar hipótesis anticipatorias, para
producir nuevos significados, para confrontar lecturas previas con las actuales,
para disfrutar del placer del texto y del acto de leer, para sostener
argumentaciones.

Socializar los diferentes sentidos que se desprenden de la lectura.

Renarrar oralmente lo leído.

Leer fluidamente frente a un auditorio.

Manifestar juicios críticos y recomendar lecturas.

Leer imágenes y textos de los medios audiovisuales.

Diseñar proyectos de lectura que vinculen la escuela con la comunidad: ferias,
muestras, jornadas de lectura, maratones, visitas, etc.

Saberes vinculados con la escritura

Escribir en situaciones variadas: reales o simuladas; individuales, en parejas, en

pequeños grupos o colectivas; de textos ficcionales y no ficcionales; sobre
diferentes temas y atendiendo a distintos destinatarios.

Reconocer la significación social de la escritura, los usos y los espacios de
circulación de la misma.

11

Apreciar la significación personal de la escritura: proyecto propio de escritura,
recorridos personales, estilos.

Poner en práctica estrategias de escritura: planificación de textos, selección de
un asunto y comprensión de un tema asignado, organización, borradores,
consultas y modificaciones, revisión, versión final, procesamiento.

Reconocer las unidades básicas de escritura: coherencia y cohesión: enlaces
cohesivos.

Adecuar los escritor a la situación comunicativa, al propósito, a las convenciones
genéricas, al lector, al contexto de circulación del escrito.

Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografía, diagramación,
puntuación, legibilidad.

Aprovechar y diseñar nuevas herramientas y estrategias para la autocorrección
de los escritos: planes, borradores, grillas de autoevaluación, códigos gráficos.

Rescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulación.

Usar críticamente la tecnología para realizar la revisión, diagramación y
corrección de escritos con procesador de textos.

Reconocer y valorar los elementos caracterizadores de la escritura literaria, a
través de la exploración de sus aspectos formales, semánticos y pragmáticos.

Explorar las posibilidades lúdicas del lenguaje.

Producir textos creativos a partir de consignas de taller de escritura.

Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las
observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales.

Valorar críticamente las producciones propias y ajenas.

Diseñar proyectos de escritura que vinculen la escuela con la comunidad:
portfolios de escritura, documentación de experiencias pedagógicas,
recopilaciones de relatos orales, elaboración de antologías, catálogos
comentados, análisis de bibliografías, recomendaciones de lectura, etc.

La evaluación en el taller de lectura y escritura

La evaluación en un taller de lectura y escritura, al igual que en el resto de los
espacios curriculares, permite observar, diseñar, ajustar y comunicar información
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los contextos en que estos
procesos tienen lugar así como tomar decisiones al respecto.

En relación con la lectura, se evalúan los modos de aproximación a los materiales

bibliográficos, el desarrollo del hábito lector, las distintas estrategias que los
participantes emplean para comprender los textos y apropiarse de ellos, la
capacidad de formular juicios críticos, la ampliación del universo lector, entre otros.
Se sugiere utilizar instrumentos más flexibles que los formales como son las pruebas
escritas o las guías de análisis. Por ejemplo comentar oralmente en pequeños
grupos de discusión y en foros, escribir reseñas, artículos críticos, informes de
lectura, recomendaciones.

Con respecto a los textos literarios, aparece la dificultad de valorar el gusto, el placer
por la lectura, el desarrollo de la imaginación. Lo que se puede evaluar es la postura
crítica sobre el propio gusto o placer, para lo cual deberán variarse los instrumentos
y las estrategias. Algunos de ellos son: encuestas para obtener información sobre el
gusto y el hábito lector; rondas de recomendaciones y comentarios orales;

12
elaboración de códigos gráficos de valoración de los textos leídos, al modo de las
estrellas para categorizar hoteles o tenedores para restaurantes.

En relación con la escritura, deben evaluarse los modos en que los participantes del
taller comprenden el problema que plantea una consigna, diseñan un plan que los
lleve a la producción del escrito, escriben el texto realizando ajustes y
reformulaciones y revisan su propio escrito para llegar a una versión definitiva. Los
borradores y la versión definitiva constituyen el instrumento y el objeto de
evaluación.

No existen textos que estén “mal”, ni “respuestas correctas”, sino grados de

realización del escrito que siempre pueden modificarse de acuerdo con “los criterios
establecidos previamente”. Todo texto que se escribe es susceptible de reescrituras,
por lo tanto la evaluación debe atender al modo en que los participantes del taller
van progresando para revertir los problemas con los que se enfrentan. Ese progreso
se realiza cuando se instala la reflexión constante sobre lo que se produce y se
establece con claridad cuál es el código de corrección del escrito, que puede ser
diseñado conjuntamente por los docentes y los alumnos y que responde a ciertos
niveles de sistematización de la lengua, en lo formal y en el contenido, como la
adecuación al tipo de texto y al tema, al registro, la coherencia y la cohesión, la
puntuación, la sintaxis, la ortografía, la presentación, etc. Esos niveles se
complementan con otras dimensiones como la creatividad y los rasgos de estilo
personal.

El taller desplaza el sentido convencional de muchos de los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la evaluación, el concepto
también se amplía al atender a los tiempos en que estos procesos tienen lugar en
cada caso y a las posibilidades individuales de crear, tanto como a las de realizar
tareas en equipo en busca de un fin común.

Una de las principales herramientas de evaluación en el taller es la puesta en común

de las producciones. La misma favorece el cotejo de las distintas resoluciones y de
las diversas estrategias que dan lugar a esas variaciones. Compartir las
producciones permite que los participantes desarrollen una mirada crítica acerca de
lo que escriben ellos mismos y sus pares. El coordinador debe guiar la exposición de
esas valoraciones al término de la actividad, iluminando los problemas que no sean
percibidos, y evaluar, al mismo tiempo, la forma de posicionarse ante la tarea y de
criticar tanto sus propios textos como los de sus pares.

La evaluación es compartida, es decir, involucra a todos los actores que participan

del taller. Se hace al comenzar, durante el proceso y cuando el taller finaliza.
También debe existir una instancia en la que el coordinador, en diálogo con el
equipo directivo y con sus colegas, evalúe el grado de concreción de los propósitos y
su propia práctica.

La evaluación debe explicitar siempre los mecanismos de funcionamiento de los

grupos y cuál es el objeto que recorta para que todos los participantes del taller
tengan un rol activo en la misma y aprendan a evaluarse a sí mismos y a sus pares,
poniendo a la evaluación en relación con el resto de los componentes de la situación
didáctica.

13
Otro aspecto que resulta muy importante a considerar es que si la propuesta
pedagógica realizada en el taller es la de diseñar y ejecutar proyectos de lectura y
de escritura, individuales y colectivos, es preciso evaluar el desarrollo de las
actividades planificadas, la producción final, su adecuación con los propósitos y la
posibilidad de sostenerlos en el tiempo. Por ejemplo, si se diseña y desarrolla un
proyecto de lectura y de escritura de un determinado tipo de texto, la producción final
puede ser una antología comentada y la evaluación puede consistir en el registro de
todas las acciones que se realizan para su elaboración: lectura extensiva de los
textos, comentarios, análisis, selección, planificación de la escritura, redacción de
borradores, revisión, organización del material, elaboración de los paratextos (tapa y
contratapa, índice, prólogo, dedicatoria, etc.), diseño y revisión definitiva.

Una propuesta de la evaluación de la escritura en el taller: Portafolios de escritura

¿Qué es un portafolio?

“Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo de los

alumnos y en su reflexión sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre
el alumno y el personal docente se reúne un material que es indicativo del progreso
hacia los resultados esenciales” (National Education Association, 1993, p.41)

¿Qué es un portafolio de escritura?

Se trata de la recopilación de ejemplos de producción escrita de los estudiantes y de

su reflexión sobre la misma que den cuenta de diferentes situaciones comunicativas,
sistematizados en un soporte que permite organizar la visualización del proceso.

No debe entenderse que un portafolio es un objeto particular para contener

“trabajos”, sino una técnica en la que se pueden utilizar diferentes soportes: un
portafolio propiamente dicho, una carpeta, un cuaderno, o un archivo en soporte
virtual.

El uso de los portafolios centra la mirada en lo que se hace y no en lo que falta

hacer, posibilitando una reflexión constante sobre la producción y dando lugar al
desarrollo de la actitud crítica.

Para posibilitar un uso más efectivo de la técnica del portafolio se deben fijar a priori
estándares de escritura que permitan a los estudiantes ir ajustando sus
producciones a los diferentes propósitos, formatos y registros y observar sus
avances en el transcurso del tiempo. Por eso, se sugiere que el portafolio se
sostenga durante un período suficientemente extendido para permitir la visualización
de esos progresos en forma conjunta.

Ventajas de la técnica del portafolio:

1. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.

2. Permite observar, en el transcurso del tiempo, el proceso de aprendizaje de tal
manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.

14
3. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes
(cesión creciente del control del docente hacia el alumno en la gestión del
conocimiento)
4. Se respetan las perspectivas individuales y los procesos de cada estudiante.
5. Los docentes y padres pueden revisar el progreso de los estudiantes viendo sus
escritos.
6. Provee evidencia para las entrevistas con la familia.
7. Este tipo de evaluación se fija más en los aciertos que en los errores, ayudando a
desarrollar la autoestima.
8. Permite al estudiante obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora
la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los portafolios son eficaces como herramienta de evaluación y como una forma de
documentar la historia personal de escritura.

Lineamientos de acreditación
Constituyen los saberes básicos que deben acreditar los alumnos para promocionar
el taller.

Seleccionar y evaluar materiales de lectura diversificados.

Emplear estrategias cognitivas y lingüísticas adecuadas al texto y al propósito
del lector

Escuchar y leer textos literarios, diferenciando las peculiaridades de este
discurso y los efectos de lectura que produce.

Analizar los contextos de producción y recepción de textos literarios

Leer fluidamente frente a un auditorio.

Manifestar juicios críticos acerca de las lecturas.

Realizar registros de lecturas y elaborar criterios de clasificación de material
bibliográfico y bases de datos.

Poner en práctica estrategias de escritura: planificación de textos, selección de
un asunto y comprensión de un tema asignado, organización, elaboración de
borradores, consultas y modificaciones, revisión, versión final, procesamiento.

Reconocer y emplear las unidades básicas de escritura: coherencia y cohesión.

Sistematizar las convenciones de la escritura: ortografía, diagramación,
puntuación, legibilidad.

Reescribir los textos teniendo en cuenta procedimientos de reformulación.

Reconocer y sistematizar los elementos caracterizadores de la escritura literaria,
a través de la exploración de sus aspectos formales, semánticos y pragmáticos.

Producir textos a partir de consignas de taller de escritura.

Socializar los textos producidos y revisar los escritos teniendo en cuenta las
observaciones del docente, de los pares y las reformulaciones personales.

15
Bibliografía
Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. (1990) El lecturón. La máquina de hacer
lectores. Bs. As.: Libros del quirquincho.
(1993) El nuevo escriturón. Curiosas y
extravagantes actividades para escribir. Bs. As.: El Hacedor.

Alvarado Maite y Pampillo G. (1988). Talleres de Escritura. Con las manos en la

masa. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

Bratosevich, Nicolás (1992). Taller Literario. Metodología/ Dinámica grupal/ Bases

teóricas. Buenos Aires: Edicial.

Cassany, Daniel (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.

Barcelona: Paidós.

Lardone, Lilia y Andruetto María Teresa (2005). La construcción del taller de

escritura. En la escuela, la biblioteca, el club... Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Montes, Graciela (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.

Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y tecnología de Educación.

Rojo,Mónica y Somoza, Patricia (1991) Taller de escritura. Tomemos la palabra. Bs.

As.: Troquel.

Suárez, Patricia (2005). La escritura literaria ¿Cómo y qué leer para escribir?.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.

Tobelem, Mario. (1994) El libro de Grafein. Teoría y práctica del taller de escritura.
Bs. As.: Santillana.

16
SEGUNDA PARTE
LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Lector y escritor son las dos caras de la luna: se trata de dos

actividades alternas que dependen la una de la otra y que se
retroalimentan. Hay muchos motivos para querer aprender a
escribir, con esto queremos decir aprehender las técnicas para
contar una historia, sin duda uno de los motivos predominantes
es la vocación, pero también está el efecto de contagio que
logra la lectura -una lectura hecha con placer y de aquellas en
que uno acaba lamentándose de cuán pronto se termina el libro
- en la cual el lector exclama: ¡Cómo me gustaría a mí escribir
algo así! (Exclamación, claro está, que es como la víbora bajo
la flor de los escritores.)
Patricia Suárez

1. La lectura

Las investigaciones sobre la lectura realizadas durante las últimas décadas

dieron lugar a una revisión del modo en que se entendía la misma: como una
transposición del sentido del texto, que el lector debía decodificar signo a signo.
Actualmente, en especial a partir de los aportes de la psicología cognitiva,
entendemos a la lectura como un proceso mediante el cual se construye el
significado del texto, proceso en el que se producen transacciones: de las mismas,
tanto el lector como el texto resultan modificados. Además, se entiende a la lectura
como una experiencia social que implica al lector, al texto y al contexto. Son de
fundamental importancia los saberes previos con los que el lector llega al acto de
leer y activa en ese momento: lo que sabe sobre los textos, su conocimiento del
mundo, sus esquemas previos acerca del tema.
Leer y escribir constituyen prácticas que son redefinidas en cada época, de
acuerdo con las particularidades de cada contexto social. Los estudios históricos
sobre la lectura demuestran que la práctica lectora ha ido cambiando. Hoy estamos
frente a una nueva transformación, que se vincula con la aparición y difusión de los
medios electrónicos. Se lee –y se escribe- en otros soportes y esto da lugar a otras
formas de leer: Internet, el correo electrónico, el chat, los mensajes de texto a través
de teléfonos celulares. Estos nuevos modos de leer dan cuenta de maneras
diferentes de constitución de la subjetividad, atravesadas por la fragmentariedad, la
velocidad, la superposición de códigos, la alteración de los signos convencionales,
etc. Lo que es indudable es que este mundo actual exige (y se le exige a la escuela)
una alfabetización particular que habilite para poder ser productores y receptores de
los textos.

Pero además, y esto es fundamental, entender a la lectura como una práctica

social, implica la consideración de que los significados se construyen socialmente,
en comunidades de lectores: espacios intersubjetivos donde se juegan habitus,
valores, creencias en relación con los libros y las lecturas. Los lectores no son
entidades abstractas de los cuales no sabemos nada, sino sujetos con una historia,
unas costumbres, atravesados por competencias culturales, por deseos y por
resistencias. La lectura se plantea aquí como una práctica social que puede permitir
la formación de lectores activos, capaces de construir sentidos y discutirlos, en un
ambiente que se constituya en una comunidad que los habilite para desafiarse, para
crecer en libertad, para crear, en un espacio que les dé el tiempo y la oportunidad

17
para descubrir la lectura y los libros y poder habitarlos si lo desean, una comunidad
que acepte que los lectores no son todos iguales; que las historias lectoras
determinan el modo de aproximación a la escritura y a los libros y sus relaciones con
ellos; que la lectura no se impone, se ofrece, que no todos van a gustar del mismo
modo de los libros que nosotros amamos; que hay gente que elige no leer. En sus
“Derechos del lector” Daniel Pennac pone como primero de ellos el derecho a no
leer:

“...la libertad de escribir no puede ir acompañada del deber de leer.

En el fondo, el deber de educar consiste, al enseñar a los niños a leer, al
iniciarlos en la Literatura, en darles los medios de juzgar libremente si
sienten o no la "necesidad de los libros”. Porque si bien se puede admitir
perfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea – o
se crea – rechazado por ella.” (Pennac: 1993)

1.1. Leer en la escuela

Es también una propuesta: que la escuela se asuma como la
gran ocasión para que todos los que vivimos en este país -
cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra
circunstancia...- lleguemos a ser lectores plenos, poderosos.
La lectura no es algo de lo que la escuela pueda
desentenderse.
Graciela Montes

La lectura es una práctica personal y social que permite relacionarse con los
demás, comunicarse, crear, saber. La literatura funciona como un modelo muy
amplio por donde circulan más o menos libremente una gran cantidad de textos y
donde los chicos encuentran diversas ofertas de lectura que van apropiando o
rechazando en función de ciertas variables. Es importante conocer y comprender
cuáles son esos modelos textuales que van configurando saberes y que, a la vez
que determinan maneras de acceder a la información y operar con ella, o formas de
crear mundos alternativos, constituyen ciertas subjetividades, en juego con nuevas
maneras de leer, con diferentes estrategias para acceder al mundo de la cultura
(Stapich:2000).
La escuela es una institución trascendental con respecto a la determinación de
formas de leer y al establecimiento de un canon que dicta qué se puede leer, qué se
debe leer, para qué, cómo hacerlo. Los textos de lectura obligatoria que la
enseñanza impone a través de manuales, programas de estudio, libros de
antologías, listas de lecturas sugeridas, etc. delimitan un campo literario que impone
ciertos valores y ciertos usos y muchas veces condiciona las relaciones del lector
con los libros marcando su historia personal en relación con la literatura (Bombini y
López: 1994, Kohan: 2008, Andruetto: 2006, Hermida y otros: 2001). Sabemos que
la obligatoriedad que recubre en la escuela a la actividad de leer se torna muchas
veces en el disparador para la huída del mundo de la lectura, los textos quedan
envueltos por la imposición de las tareas que se hacen sobre ellos, antes, durante y
después. Si bien somos conscientes de que la escuela es espacio para el
aprendizaje de ciertos saberes (en este caso se trata de ser buenos lectores y
productores de textos), no podemos obviar la dimensión de la esfera del goce en
relación con el mundo de la literatura. Y no podemos olvidar que la literatura
pertenece a la esfera del arte, a una esfera que excede el espacio de la escuela.
Diríamos con mayor propiedad que la escuela se apropia de la literatura y, como

18
dice Graciela Montes, muchas veces no sabe qué hacer con ella (Montes: 1997). Por
eso, como docentes-lectores-selectores, mediadores en fin entre la literatura y los
chicos, es imprescindible que encaucemos la actividad de leer desde nuestra misma
vivencia, la vivencia del placer que nos da encontrarnos con los libros. Así, podemos
empezar a permitirnos filtrar en nuestras clases los espacios de la lectura porque sí,
los tiempos de leer y nada más. Los alumnos son los primeros sorprendidos cuando
les planteamos la lectura sin actividad posterior, pero también son los que se hacen
cargo inmediatamente de la gestión y sostenimiento de esos proyectos que
promueven la lectura como fin en sí misma. Un ejemplo claro de esto es el resultado
siempre valioso de los proyectos de biblioteca del aula y de la hora de lectura
silenciosa.

En relación con la dimensión social que debe recuperar la práctica escolar de

la lectura, debemos insistir en que el modo de que la lectura adquiera un sentido es
devolverle la “realidad”, para que los alumnos puedan comprender y producir los
textos deben primero saber cuál es su función, cómo se diferencian de otros, en qué
contextos se producen y se leen. La lectura en la vida cotidiana fuera de la escuela
siempre responde a determinados propósitos, que no son los que necesariamente
se proponen en la escuela. Isabel Solé (1987) aclara que los distintos propósitos que
nos llevan a leer son los siguientes:

❃ Leer para obtener información general

❃ Leer para obtener información precisa
❃ Leer para seguir instrucciones
❃ Leer para aprender
❃ Leer por placer
❃ Leer para comunicar
❃ Leer para escribir

Entonces, teniendo en cuenta esto, deberíamos poder proponer actividades

de lectura en la escuela que los recuperaran: leer textos variados, textos reales en
contextos reales.

2. La escritura

Patricia Suárez define así el proceso de escribir:

“La escritura implica una serie compleja de procesos, estrategias,

técnicas y conocimientos explícitos e implícitos que permiten al alfabetizado
interpretar y producir textos con diversas funciones y finalidades en contextos
sociales de uso. La lengua escrita es el principal vehículo de transmisión de
conocimientos de la escuela y el medio más común a través del cual se
valora su adquisición. Es asimismo el que goza de mayor prestigio
sociocultural, de modo que el acceso a determinados niveles de la
estratificación social resulta imposible sin su dominio” (Suárez: 2005, 10)

También en relación con la escritura las teorías actuales coinciden en definirla

como un proceso complejo que implica una cantidad de acciones y decisiones por
parte de quien escribe. Los escritores de textos ponen en juego estrategias en cada
uno de los momentos de producción del texto, momentos básicos que las distintas
teorías acuerdan en definir como: planificación, puesta en texto y revisión. El modelo

19
propuesto por Flower y Hayes (1996) explica que el proceso de escritura comienza
antes de que el escritor inicie la tarea, y se constituye con subprocesos (como por
ejemplo la búsqueda de información) que no son rígidos, sino que se van reiterando
durante toda la producción del texto. Esta concepción de la escritura es interesante
en el sentido de que nos permite verla como un trabajo. Trabajo que además tiene
una incidencia fundamental en la transformación de los procesos de pensamiento,
ya que además de materializar el discurso, permite un descentramiento en el sujeto
que escribe al evaluar su propio texto, esa revisión crítica da lugar a
transformaciones en los modos de pensar.
Ahora bien, para que los escritores alcancen los niveles de complejidad que
exige esta práctica, es necesario desarrollar una gran cantidad de habilidades que
son necesarias, tanto por las demandas propias de los textos, como por las de los
lectores que los reciben e interpretan.
La concepción de la escritura ha variado en las últimas décadas en la medida
en que hoy entendemos que todos somos escritores, ya que producimos de modo
casi permanente textos escritos. Por otra parte, que la escritura es un trabajo
sistemático: construir un texto supone una tarea de continua reescritura. El texto no
es un producto cerrado, que se origina y finaliza en una única acción de escritura, es
una versión, que implica una serie de decisiones y exige la revisión y la reflexión
sobre él. Cuando escribimos ponemos en juego una gran cantidad de saberes que
tenemos sobre los temas, los textos, el mundo, la práctica misma de escribir.
¿Cómo definimos el dominio que abarca el término “escritura”? Según Maite
Alvarado (2001) el término escritura se ha usado históricamente para referir al
diseño de las letras y la enseñanza de la caligrafía. A partir de la década de 1980
comenzó a usarse como sinónimo de “composición” y “redacción”. El término llega al
discurso pedagógico a través de los denominados “talleres de escritura”, que
consistieron en sus orígenes en propuestas lúdicas y libres de exploración del
lenguaje, pero no necesariamente con las mismas connotaciones que la
composición o la redacción. Después del auge de los talleres de escritura, el término
queda instalado y continúa siendo usado para designar el conjunto de prácticas de
producción de textos escritos.

2.1. Escribir en la escuela

Así comienza Maite Alvarado el capítulo “Enfoques en la enseñanza de la

escritura” del libro Entre líneas:

“La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un

entrenamiento especializado y costoso. La institución encargada de llevar a
cabo ese entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los
niños tienen la oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y
desarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A
través de la enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido,
históricamente, una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores,
a la vez que ha propiciado los modos de reflexión y elaboración de
conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría. Esos modos de
producción del conocimiento están estrechamente vinculados al carácter
diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, que favorece la
objetivación del discurso y su manipulación. Por eso, el entrenamiento en la
elaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan

20
 procesos de composición, ha sido, desde siempre, tarea de la escuela.”
(Alvarado: 2001, 13)

El lugar de la escuela en la enseñanza de las habilidades de escritura es

indiscutible, lo que debemos volver a instalar en el terreno del debate es la cuestión
de la didáctica de la escritura: cómo hace la escuela para enseñar a escribir, tarea
que como bien sabemos no se limita a la alfabetización inicial sino que se desarrolla
a lo largo de todos los niveles educativos (incluso el superior).
La cuestión parece rondar este problema: aunque todos los días se escribe
en la escuela, no podemos afirmar con la misma certeza que todos los días se
enseña a escribir. En muchas ocasiones la preocupación se centra en el producto de
la escritura -en el texto terminado- y no en el proceso por el cual el que escribe
puede llegar a producirlo. Y por otra parte, son muchas las ocasiones en que los
escritores no encuentran significatividad a los tipos de textos que deben producir, no
tienen un propósito de escritura definido (sólo cumplen con una consigna o una
tarea) o no tienen un destinatario claro que posibilite una escritura más eficaz
(escriben para el profesor).
En la dimensión didáctica, es imprescindible atender a algunas de estas
cuestiones: la escritura debe tener un propósito claro para quien escribe los textos,
esto es importante porque pone en cuestión los modos de intervención docente y,
por otra parte, siempre debería propiciarse la reflexión metalingüística, que permite
desarrollar la capacidad de pensar sobre lo que se escribe. Esto abre el espacio
para la revisión y la reescritura.
Para que en la escuela se escriba con sentido se deben crear las condiciones
necesarias para que los alumnos se sientan predispuestos a encarar la tarea de
producir un texto. Es decir, la escritura debe nacer como una necesidad, con la
menor carga de artificialidad posible para que se le encuentre un sentido, aun
cuando se trate de escribir textos ficcionales esa escritura debe tener un propósito
“real” que tendrá que ver con producir un determinado impacto en el lector, con una
determinada representación de la realidad, etc.
En los últimos años, la escritura de textos en la escuela ha estado centrada
en el enfoque comunicacional, por lo que los alumnos se han visto en posición de
escribir textos variados que en general muy poco tienen que ver con las prácticas
reales de escritura, y bastante poco con la escritura de “invención” como la
denomina Sergio Frugoni, o escritura de ficción o literaria. Por eso, muchas veces se
les pide a los alumnos que produzcan noticias, crónicas, cartas de lectores, textos
instructivos cuando en realidad no se hace una reflexión detenida y profunda acerca
del lugar real de esos tipos de textos en la vida de los lectores, o de la necesidad de
enseñarlos para formar escritores autónomos que mejoren día a día sus
producciones, más bien funcionan como “canon de escritura” en manuales y
programas escolares. Apunta Frugoni:

“El predominio de marcos teóricos de orientación textualista y

discursiva -lingüística textual, pragmática, teoría de la enunciación- puso en
primer plano el trabajo con esos textos, que pronto se volvieron los textos
‘que debían escribirse’ en las escuelas argentinas. En esto colaboraron sin
duda la industria editorial, los libros de texto y las diferentes instancias de
capacitación docente que se dieron masivamente desde la implementación
de la reforma.[la Ley Federal]
El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la vida
cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el aprendizaje de las

21
 ‘estructuras textuales’, imprescindibles para el desarrollo de la escritura.”
(Frugoni: 2006, 15)

Además, se suma a esto el fuerte sesgo normativo que ha tenido

históricamente la enseñanza de la escritura en la escuela. Frugoni, retomando las
líneas instaladas por teóricos de la escritura (como Maite Alvarado, Gloria Pampillo,
el grupo Grafein) propone la recuperación de la escritura de ficción, la que permite el
despliegue de la imaginación y las que se denominan “escrituras del yo” para
redimensionar este espacio de la escritura, desplazada por teorías provenientes de
la lingüística y la psicología cognitiva. Su planteo busca reinstalar en la escuela una
didáctica de la escritura ‘que apueste a la imaginación’, lo cual no significa resignar
la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos sobre la lengua y los textos sino
otro modo de vincularse con la palabra escrita.

ACTIVIDAD Nº 1

Les proponemos recuperar su propia historia de aprendizaje de la lectura y la

escritura, especialmente aquellos recorridos de sus historias de formación
que hayan sido más significativos o determinantes y que hayan impactado en
el modo en que hoy enseñan a leer y escribir. Rastreen el lugar de la escuela
y los docentes en esa construcción. Escriban un pequeño texto en registro
autobiográfico. Si lo desean, pueden compartirlo en pequeños grupos.

3. Las prácticas de lectura y de escritura en el espacio de taller

ACTIVIDAD Nº 2

Antes de comenzar a abordar la especificidad del espacio de taller, los

invitamos a que recuerden alguna experiencia de este tipo que hayan
transitado, como participantes o como coordinadores. Registren las ventajas
y desventajas de esta modalidad que puedan descubrir.

Según Gloria Pampillo (1985) hay propuestas que facilitan la escritura y otras
que la inhiben. En la escuela es bastante frecuente que los modos en que se enseña
la escritura (en realidad, no siempre se enseña la escritura) obturen la posibilidad de
los niños y adolescentes de encontrar su propia escritura, de vincularse
positivamente con lo que son capaces de escribir, de poder pensar sobre lo que
escriben y hablar de ello. En la vida cotidiana de la escuela se escriben gran
cantidad de textos pero no siempre la escritura es algo accesible o valorado por los
que escriben, muchas veces los estudiantes son puestos en un lugar de examen en
el cual sus textos deben dar cuenta de lo que saben y resultan atravesados por una
gran cantidad de imposiciones y mediaciones que devienen en una dificultad
marcada para poder expresarse en forma escrita.

22
 Con respecto a la lectura es bastante evidente que las propuestas poco
motivadoras derivan en algunos casos en un “asco” como diría Barthes por la
lectura, rechazo que tiene su origen en la imposición y la obligatoriedad.
El taller que proponemos, sistematizado, organizado, planificado, resignifica
las prácticas de leer y de escribir en el sentido de que impulsa un trabajo con los
textos, un reconocimiento de las variantes sociales, culturales, personales que
intervienen en el acto de leer, una propuesta de encontrarse con los otros con
quienes constituimos en la escuela una comunidad de lectores y escritores, para
poder leer, escribir, opinar, discutir, disentir, ponernos de acuerdo, recomendar,
crear, imaginar, disfrutar, descubrir.
El trabajo en taller debe estar orientado siempre por propósitos claros. Si bien
insistimos en que en este espacio pueda -y deba- darse lugar a la risa, al
intercambio, al entretenimiento, al juego, a lo informal, esto no presupone que en el
taller no se construyan conocimientos, no se conceptualice, no se sistematice.
Efectivamente, el taller es el espacio propicio para que se pueda aprender haciendo,
y reflexionar en forma continua y sistemática acerca de cómo se hace y cómo se
aprende. En el taller “se privilegian todas las dimensiones del aprendizaje: se
estimula lo cognitivo y se propician experiencias que exigen poner en relación lo
intelectual, lo emocional y la acción, apuntando a una formación integral del alumno.
En el taller se reconoce el valor de la teoría y de la práctica en la construcción del
conocimiento. La teoría aparece como una necesidad para iluminar una práctica,
para interpretar lo realizado o para orientar una acción.” (Diseño Curricular: 2008,
461)
A continuación, desarrollaremos más detenidamente algunas particularidades
del trabajo en taller.

4. EL TALLER COMO MODO DE APRENDER. METODOLOGÍA,

ESTRATEGIAS

La palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de

que es posible trabajar el lenguaje como si fuera una
arcilla. A la vez, como se trata de escribir con palabras de
las que cada uno se ha apropiado de distinta manera,
palabras de las que el cuerpo puede hacerse eco, la
experiencia de escribir es la celebración de la variedad de
la vida y de lo inagotable de su significado.
Lardone y Andruetto

Coordinar un taller es una tarea que implica varios presupuestos: una

constante actualización teórica que posibilite fijar posiciones y negociar puntos de
vista en cuanto a qué se entiende por literatura, qué concepción de la lectura nos
mueve y da sentido a nuestra labor, cómo pensamos y ejercemos la escritura y la
capacidad de leer y escribir a la par de los talleristas. Tal como expresa Maite
Alvarado:
“... es preciso que el docente tenga en claro que los saberes que
el taller produce están directamente vinculados con la práctica y que las
nociones teóricas que se imparten deben tener un sentido funcional. Un
riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una
teoría.
Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar un taller alguien que
no ha escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritura puede
hacer alguien que no la practica.? Porque es la escritura misma, el

23
 proceso de producción de un texto, el que marca el recorrido y guía en la
búsqueda de la herramienta teórica que ayuda a iluminar zonas oscuras y
a sistematizar la experiencia haciendo posible la transferencia” (Alvarado,
1988: 22)

Hemos subrayado que el trabajo en taller es mucho más que una

metodología: es una forma de aprender, es un dispositivo que permite poner en
juego el saber y el saber hacer, la teoría y la práctica, la acción y la reflexión acerca
de ella. Es un espacio-tiempo, donde el pensar, el sentir y el hacer se conjugan a
través del diálogo y la participación a partir de una concepción integral del sujeto.
Entonces, el taller se constituye en una propuesta pedagógica, una manera de
aprender rica y facilitadora, que puede tener lugar en ámbitos formales o no
formales.
En nuestro caso, los talleres tienen lugar en una institución educativa, por lo
cual se suman algunos elementos más en esta trama de relaciones: los
conocimientos que se construyan en el taller, los modos en que se vinculen los
saberes, las relaciones interpersonales, los recursos, los tiempos y los espacios, la
circulación de los materiales estarán atravesados por las características de la clase
como espacio intersubjetivo donde se ponen en juego las relaciones sociales y de la
institución en tanto reguladora de estas relaciones.
Algunos autores, como la misma Alvarado, sostienen que un taller de lectura y
de escritura no puede ser posible en una escuela “tradicional”, al comentar el
impacto que produjeron los talleres de escritura a partir de la década del 80 y los
efectos en las prácticas escolares, apunta:
“... en parte porque para llevar adelante un taller de escritura hacían falta
docentes capacitados en esa metodología de trabajo, y eran muy pocos los
que lo estaban; en parte porque la idea de un espacio donde no se corrige ni
se califica no es fácilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque
breve, la experiencia dejó sus huellas. En la década del 1990, la mayoría de
los manuales y libros de texto para el área incluyen consignas de taller de
escritura entre sus actividades.” (Alvarado, 2001: 42)

El Diseño Curricular explicita que el taller es un espacio diferente que tiene

como fin la producción y que, en algún sentido, desescolariza las prácticas de la
lectura y la escritura, en la medida en que todo lo que se lee y se produce en un
taller se inscribe en una lógica distinta, no busca la adecuación a las normas y los
estándares de la escritura y de la comprensión, sino que propone una manera de
apropiación de los textos que se vincule fuertemente con la subjetividad de cada uno
de los que los leen y los escriben. En el taller, los estudiantes deben encontrar los
caminos para convertirse en lectores y escritores autónomos, libres, creativos, que
descubran y afiancen el placer que producen estas prácticas cuando no están
atravesadas por la imposición y la homogeneización.

Recuperando esta idea, podríamos afirmar que aunque la clase de Lengua y

Literatura pueda constituirse en un espacio donde se desarrollen eventualmente
prácticas de taller, o aun más, aunque las clases estuvieran siempre organizadas
con la modalidad de taller, resulta más eficaz crear un espacio novedoso que centre
sus propósitos y sus esfuerzos en esta manera de trabajo en torno a la lectura y la
producción de textos.
Recordemos que el taller tiene como objetivo la producción, en nuestro caso
la producción de textos, intentando dejar a un lado la corrección normativa y

24
propiciando la expansión de las posibilidades lúdicas del lenguaje, del imaginario, las
relaciones que se van tejiendo entre los textos. De este modo, en el taller ocurrirán
cosas diferentes a las que ocurren en la clase de Lengua y Literatura. En este
sentido, proponemos una forma de darle otro encuadre al taller, que consiste en
quebrar la disposición cotidiana de trabajo del aula. Si la institución cuenta con una
biblioteca, es una buena opción trasladar el taller a la misma, ya que además el
contacto directo con los libros propicia los acercamientos y la lectura de los mismos.
El taller pone en cuestión varios de los presupuestos de la labor docente,
principalmente resignifica el rol del profesor, que debe dejar el lugar de quien
detenta el saber y toma las decisiones, para dar espacio a la imaginación, a la
creatividad, a la autogestión, al trabajo cooperativo, a la producción comunitaria del
sentido, a la circulación de materiales diversos y también, dejar espacio para el
desconcierto y la incertidumbre, que rondan siempre al acto de crear y al acto de
aprender.
Quien acepte el desafío de coordinar un taller debe desarrollar la habilidad
para conducir grupos, que es sin duda una de las más difíciles de aprender y que se
basa en gran medida en el instinto y la experiencia. Existen caminos para adquirirla,
en primer lugar pensándose a uno mismo en el ejercicio de su rol, repensando y
dándole otras connotaciones al lugar tradicional del docente. Apunta Nicolás
Bratosevich:

“Cuesta quizá, desde el que desempeña el rol de líder, relativizar si

es preciso alguna toma de posición propia cuando otros aportes, para él
inesperados, le reclaman de algún modo su revisión. Para no hablar de
las astucias que habrá que poner en juego en la moderación de las
discusiones, del alerta a los remisos o a los acaparadores verbosos.
Usted, coordinador, acogerá con gusto problemáticas no previstas,
suscitará otras en bandeja, estimulará con material ajeno, distribuirá con
equidad, hará sus guiños e improvisará oportunamente, controlará su
vedetismo excesivo (o su modestia enfermiza o los desafueros de su
sistematización escolástica), no disimulará disidencias, practicará
deslindes conceptuales, vinculaciones de opinión, de soluciones técnicas,
desglosará derivaciones no percibidas antes por los otros, pondrá a la
vista el abanico de las conclusiones.” (Bratosevich, 1992: 63)

4.1. Dinámicas de grupos

Una de las principales cuestiones que debemos abordar, si proponemos una

construcción colectiva del aprendizaje, es el modo en que los alumnos se
dispondrán a aprender con los otros, es decir, cómo proponer formas de trabajo
comunitarias, participativas, que posibiliten descubrir en un ambiente lúdico los
pliegues de la creatividad y la imaginación, al tiempo que refuercen la construcción
de un conocimiento en torno a la lengua y los textos. Las denominadas “dinámicas
de grupos” permiten en gran medida organizar los grupos atendiendo a estos
aspectos: el desarrollo de la socialización, la participación grupal, la comunicación
verbal y no verbal, lo lúdico. Existe una variada bibliografía que recupera ejercicios,
técnicas, dinámicas y que puede orientarnos en esta tarea (consultar en el Anexo
bibliográfico las baterías de ejercicios), aunque también consideramos importante
que el docente sea quien vaya creando sus propias dinámicas y diseñando con sus
estudiantes -de acuerdo con sus necesidades, con sus deseos, con sus hábitos- los

25
modos en que el taller se va a organizar. Las dinámicas grupales no deben ser
usadas precipitadamente y los participantes del taller deben comprender siempre
cuál es el propósito de ese uso, de lo contrario no funcionan como tal o las personas
se sienten manipuladas como si se estuviera experimentando con ellas (estos usos
inapropiados de las dinámicas suelen darse cuando se quiere dinamizar una clase o
una reunión y se impone una dinámica a personas que no están predispuestas para
el juego o la participación: reuniones de padres que no se conocen, reuniones de
profesores, etc. El resultado generalmente es el opuesto del que se buscaba y la
sensación que circula es la de “no estoy para estas cosas”)
Cuando se usan apropiadamente, las dinámicas son muy valiosas ya que
tienden a organizar algunos de los momentos claves del taller: la presentación, la
organización en grupos de trabajo, la puesta en común, el cierre.

4.1.1. Dinámicas de presentación

Cuando iniciamos una propuesta de taller, aún en la escuela, se debe

privilegiar el momento de conocerse. Podemos pensar en diferentes dinámicas de
presentación, pero recordemos que ser llamado por el nombre propio confiere
identidad, personaliza, da confianza, contiene. Un recurso que nos ayuda para
recordarlos es verlos todo el tiempo escritos: una tarjeta en la solapa puede ser útil.
La dinámica de presentación puede variar de acuerdo con distintos criterios: por
ejemplo, si comenzamos el taller con un eje temático, la presentación lo puede
retomar (un taller que comience su trabajo con textos poéticos, humorísticos,
periodísticos, etc.); si los participantes ya se conocen, se puede apuntar a
profundizar el conocimiento del otro: la dinámica conocida como “Bingo”, por
ejemplo, apunta a eso. El “bingo” consiste en una planilla que se debe completar
circulando por la sala mientras se consulta a los demás participantes, en cada
casillero se coloca el nombre de quien responda a una determinada característica:
alguien que sea de sagitario, alguien que no use reloj, alguien que juegue al
básquet, etc. Se pregunta, se completa con los nombres (sin repetir) y el que termina
primero, canta “bingo”. Apelar al humor en estos primeros encuentros es muy
recomendable: la risa desestructura y acerca.

Ensayamos cuatro formas diferentes de presentación:

a. Construir un acróstico con el propio nombre. Se ofrece la consigna con

esta guía:

Construí un acróstico con tu nombre, en lo posible en relación con la lectura, la

escritura, la literatura, o la escuela. Por ejemplo:

D ocente
I maginativa
A legre
N erviosa
A nsiosa

26
 b. Reunirse con el compañero que está sentado al lado y comentarse quiénes
son, qué les gusta, qué no, etc.

Presentate con el compañero que está sentado a tu lado. Contale algunas cosas de
vos y que él te cuente sus cosas.

c. Construir una rima con el propio nombre

Construí una rima usando tu nombre y, si es posible, alguna característica de tu

personalidad. También podés usar tu apodo. Por ejemplo, a María José le dicen
Majo. Entonces...
Majo: los lunes descanso, los martes trabajo.
O Majo: ¡no grites tanto, hablá más bajo!

d. Completar unas comparaciones sobre personalidad

SI YO FUERA... SERÍA...
Si fuera una flor, sería ....................... porque.....................................................
Si fuera un animal, sería..................... porque....................................................
Si fuera una comida, sería...................porque....................................................
Si fuera una prenda de vestir, sería....................porque.....................................
Si fuera una máquina, sería ............................. .porque..................................
Si fuera un color, sería........................ porque.......................................................

Se dejan unos diez o quince minutos para realizar las actividades y luego se
procede a la puesta en común. La pareja que conversó, presentará al compañero en
lugar de a sí mismo y el resto lee lo que escribió. Presentarse con este tipo de
técnicas permite entrar en confianza hablando de uno mismo, reírse,
desestructurarse. Es conveniente que el coordinador también se presente eligiendo
una de ellas.
Las dinámicas de presentación no se restringen al primer encuentro,
necesariamente, en sucesivas clases pueden retomarse estas formas de conocerse
entre sí.

4.1.2. Dinámicas de formación de grupos

Proponemos el trabajo en grupos como una de las formas más valiosas para
colaborar en la construcción de diversos sentidos y discutirlos en la escuela. Pero
organizar el grupo de modo que sea productivo y que el encuentro se desarrolle de
acuerdo con lo planificado, exige un tiempo de trabajo y la necesidad de transitar por
la experiencia de un taller para comprenderlo cabalmente. En ocasiones, -y esto lo
sabemos todos los que hemos pasado por una escuela- la propuesta de trabajar en
grupos no resulta eficaz por múltiples razones, pero fundamentalmente porque la
clase es, como hemos dicho, un espacio social, intersubjetivo, donde se juegan las

27
relaciones, los vínculos, el poder. Entonces, nuestra propuesta intenta recuperar el
sentido más profundo del trabajo grupal, aquél que permite verdaderamente
compartir una experiencia con el otro. Hay algunos criterios que podemos definir si
emprendemos esta búsqueda: determinar el número de los integrantes de los
grupos, organizar los modos en que se van a constituir, variar las dinámicas de
formación de los grupos, intervenir en sus posibles conflictos, crear espacios para la
discusión y la evaluación acerca del trabajo grupal, interpelar al grupo que no pudo
trabajar, poner a la luz los problemas y buscar soluciones, incentivar a los que tienen
dificultades para integrarse y participar.
En esta cuestión, como en todas las que tienen que ver con el trabajo en
taller, no hay recetas que funcionen para todos los grupos de la misma manera, ni
deberíamos anclarnos en una única manera de organizar los encuentros, es decir,
en algunas ocasiones puede planificarse el trabajo en forma individual, en parejas,
toda la clase junta, y en otras se formarán grupos, que también pueden modificar el
número de acuerdo con la actividad propuesta.
En el caso de un grupo fijo, como el escolar, es aconsejable variar la
constitución de los grupos de trabajo. Los alumnos siempre piden reunirse con quien
tienen mejor relación y alguna vez puede ser conveniente que lo hagan, sin
embargo, promover otras formaciones colabora para el intercambio, la búsqueda, el
descubrimiento, lo imprevisto.
Tal como dijimos con respecto a la presentación, es deseable que las técnicas
que se empleen para armar grupos tengan vinculación con el eje del taller o con la
actividad del día. El momento de reunirse puede ser uno de los más dinámicos del
taller y hay que darle la importancia que tiene y no temerle al “caos” que puede durar
unos minutos pero que es necesario y que permite “leer” algunos modos de
aproximación al trabajo de los estudiantes. Desde allí puede promoverse la
creatividad y jugar con conocimientos previos (geográficos, históricos, literarios,
televisivos, etc.) Podemos pensar en técnicas para unir que no nos limiten, que sean
suficientemente amplias como para permitir diferentes opciones, o bien técnicas más
rígidas o estructuradas. Las flexibles habilitan para ir ingresando elementos de
acuerdo con el número de participantes, que siempre varía y también dan lugar a
operar ciertos cambios necesarios. Es decir, si se piensa por ejemplo en una técnica
de unión en parejas, puede aparecer una dificultad cuando el grupo es impar, lo que
obliga a reestructurar el armado. Por eso, es conveniente preparar consignas que
puedan modificarse en el momento.

Algunas propuestas:
a. Reunir las partes del cuerpo humano (para seis participantes). Al azar se
reparten tarjetas con partes del cuerpo: cabeza, brazo izquierdo, brazo derecho,
tronco, pierna izquierda, pierna derecha.
b. Armar un menú (para cuatro participantes). Se reparten tarjetas que
contienen nombres de un plato de entrada, un plato principal, un postre y una
bebida. Esta técnica puede modificarse agregando elementos como pan u otros, que
pueden estar o no y dan flexibilidad.
c. Rearmar una ficha bibliográfica (para seis participantes). Se reparten
tarjetas con datos bibliográficos: autor, título, ciudad, editorial, colección y año.
Puede adaptarse quitando un elemento como colección y la ficha queda igualmente
completa.
d. Armar una frase en relación con un cuento maravilloso (para cuatro a siete
participantes). La frase puede modificarse a último momento. Se reparten palabras

28
sueltas: por ejemplo: Caperucita y el lobo es la frase base y desde allí puede
modificarse: Caperucita Roja y el lobo; Caperucita Roja y el lobo feroz; etc.
e. Reunir los versos de la letra de una canción muy conocida (para cualquier
número de participantes).
f. Armar parejas famosas (para dos participantes) como Romeo y Julieta,
Gardel y Lepera, French y Beruti, Adán y Eva.
g. Países y capitales (para dos participantes).
h. Reunir las dos partes de un refrán (para dos participantes).

Lo interesante ocurre cuando no se indica a los participantes cuál es la

consigna, sólo se reparten las tarjetas y se deja que por su cuenta descubran con
quién deben reunirse.
Si se usa una dinámica como la del armado del menú puede pensarse de
forma no estructurada, por ejemplo diferentes menúes se combinan
independientemente y eso da libertad a los participantes. Sobre todo cuando se
trabaja con chicos hay que estar atento a no promover uniones demasiado forzadas.
El armado de grupos con una técnica (aunque sea muy simple, como repartir
caramelos y juntarse con los que tienen el mismo color de envoltorio) da lugar a la
circulación, es divertido, permite que los participantes comiencen a interactuar y
enriquece al grupo.

4.2. Las consignas

Una vez reunidos los grupos - lo que puede llevar algo de tiempo debido a los
cambios de lugares, tiempo productivo que siempre debe respetarse- se pauta el
trabajo de la siguiente manera: puede usarse alguna motivación como leer un texto,
contar una historia, mostrar una imagen, escuchar una canción, mirar una
proyección y luego se plantea el trabajo, preferentemente se entrega una consigna
escrita, si se utiliza otro material se lo provee junto con la consigna, se explica la
metodología y se indica el tiempo de que disponen para ejecutarla.
La consigna se entiende como el enunciado que plantea el problema a
resolver, el desafío. Por eso, es importante que en ese planteo estén contenidos
todos los elementos necesarios para resolver el problema. Además, como afirma
Maite Alvarado, la consigna implica un contrato entre docente y alumno, ese acuerdo
entre las partes será el que facilite la producción por parte del alumno y la
orientación y evaluación por parte del docente. A partir de la consigna los alumnos
deben poder comprender el problema, diseñar un plan que los lleve a la ejecución
del texto, escribirlo realizando los ajustes que consideren necesarios y evaluar su
propio escrito. (Alvarado: 2003)
En nuestro caso particular, cuando promovemos actividades de producción
escritas orientadas a la ficción, o lúdicas, debemos agregar otras consideraciones: la
resolución del problema de escritura involucra la creatividad además del
conocimiento de las convenciones de la escritura.
Las consignas son múltiples y depende de la creatividad del coordinador y de
las necesidades del grupo decidir cuáles se usarán y en qué momento. Algunas
están escritas y aparecen en libros (siempre pueden modificarse y adaptarse), otras
se pueden inventar de acuerdo con el eje del taller. Llegar a producir las propias
consignas lleva tiempo, experiencia y un ejercicio continuo de la creatividad, pero es
una de las metas que debería proponerse todo coordinador.
En relación con las consignas, apunta Mario Tobelem en El libro de Grafein:

29
 “A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras
ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación,
siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto
de partida y algo de llegada.
Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todo es un pretexto,
un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio
donde se producen otros.
En el mismo sentido en que las letras conforman –a su manera-
un universo lingüístico, la consigna limita el ámbito –por otra parte,
amplísimo- de las respuestas dentro de ese limitado universo (textos
disímiles para una misma consigna bien estricta), se conjuga con la
recurrencia (en esos textos tan distintos) a determinadas operaciones de
algún modo presupuestas ocultamente por la consigna.” (Tobelem,
1994:16)

En relación con las consignas hay que prever que su planteo sea
suficientemente claro como para no necesitar otras explicitaciones más que lo que
está escrito, no generar -como dice el mismo Tobelem- “supraconsignas”. Y por otra
parte considerar con mucha precisión el tiempo de resolución que exige la misma,
de modo que en el encuentro se pueda terminar la propuesta y hacer la puesta en
común.
Las consignas en este taller apuntarán a la lectura, a la escritura o a ambas, y
también pueden proponerse consignas que promuevan la oralidad. Buscarán la
exploración de paratextos, las aproximaciones a los libros, la diversidad de los tipos
de textos, de géneros, de estilos, permitirán conocer formas de escritura variadas,
las estéticas de algunos autores, las posibilidades infinitas de la propia escritura.
Es muy frecuente que los participantes de los talleres se sorprendan cuando
confrontan sus producciones y observan las diferentes resoluciones de una misma
consigna, entonces creen que ellos no entendieron lo que había que hacer, cuando
en realidad lo que ocurre es que se han encontrado cara a cara con la pluralidad del
sentido, con la polivalencia, con la libertad y la diversidad que encierra el acto de
escribir, y también el acto de leer. Ese momento debe ser preservado siempre, en un
taller no hay textos que “están mal” ni alumnos que “no interpretaron la consigna”,
hay variedad de sentidos, hay aproximaciones diversas, hay multiplicidad de voces y
hay elecciones que se toman, posicionamientos que se fijan.

Los juegos y técnicas que “preparan” la práctica de escribir ficción son

interesantes ya que predisponen a un ambiente lúdico, donde sea posible que la
imaginación se despliegue y crean las condiciones para la producción colectiva o
incluso personal.
Daremos algunos ejemplos de consignas, de diferentes tipos, algunas son
consignas lúdicas aplicables en cualquier grupo y con cualquier eje de taller y otras
son más específicas de la producción literaria:

Escriban un texto creativo a partir de alguna de estas consignas:

• Necesitan escribir una carta al intendente de la ciudad para hacer un importante

pedido pero la impresora no funciona y deben recurrir a la vieja máquina de
escribir. Cuando le soplan el polvo, descubren que tiene una tecla rota, la de la
letra “a”, pero no les queda tiempo. Anímense a escribir la carta sin usar una sola
a.

30
• El desafío es escribir un texto coherente cuyas palabras empiecen con las letras
del abecedario en orden.

• ¿Proposición o preposición? Escriban una proposición de matrimonio utilizando

todas las preposiciones en riguroso orden alfabético (les perdonamos cabe y so,
hace años que no se usan)

• Escriban un fragmento del diario íntimo de la atormentada Elsa Elena Estorani,

cuyas palabras empiezan todas con “e”.

De la consigna al libro. Se propone la consigna pero no se especifica cuál es

el material más productivo para trabajarla. Se le da al grupo una caja o una bolsa
con una gran cantidad de libros. Permite explorar el material, reconocerlo, hacer una
lectura de paratextos. Es una consigna abierta y modificable por el grupo en
relación con el material que ellos mismos seleccionen.
Ejemplo: Busquen en la bolsa y elijan los libros que les servirían para trabajar la
siguiente consigna:

 Observen los cuatro libros que acompañan y determinen cómo se trabaja el

aspecto gráfico, estableciendo cómo se va graduando el uso de la ilustración en
relación con el texto escrito, desde la falta de texto verbal hasta la falta de
ilustración.

Bella Betty Boop

La bella Betty Boop nació en los dibujos animados e historietas en los años '30, la
misma década en que nacía la magnífica Marilyn Monroe, famosa diva del cine
estadounidense. De haber conocido este juego, se habrían divertido juntas.
Se trata de escribir una nota donde todas las palabras comiencen con la misma
letra, como por ejemplo, en esta nota de Marilyn que Betty responde más abajo:

Mis manos manan miel, mantengo mi melancólica mirada. ¿Misteriosas madres

mandarán milagros mañana?... Merezco muchos más mimos.
Marilyn

Bondadosa belleza:
iBasta! Busca benévolos bienhechores, benignos bienaventurados.
¿Bobos, blandos, bestias? ¡Bórralos bruscamente buscando bravía bronca!
Betty

Ahora pensá en nombres y apellidos (de algún compañero, tía, conocido, ¡o vos
mismo!) que comiencen con la misma letra y escribí una nota o un mensaje con
palabras que también empiecen con esa letra (al modo de Betty y Marilin).
Si no se te ocurre nadie, elegí a alguien de esta lista:
Camilo Campeche
Soda Stereo

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Federico Fellini
Tina Turner
Estela Ester Estévez
Mabel Manacorda
Pedro Páramo
Mario Moreno
Bugs Bunny
Arturo Antonio Amadío
Roger Rabbit
Brigitte Bardot

(En este juego, el diccionario es un amigo imprescindible: te da todas las palabras

que vos necesitás, juntas y ordenaditas)
(Alvarado: 1993)

Desventajas y ventajas.

Ignacius trabaja en una agencia inmobiliaria. A veces le toca vender o alquilar casas
que no son muy buenas o están en mal estado. Es un problema, porque Ignacius
odia mentir.
En este momento tiene que vender una casa en un balneario. Esta es la descripción:
"Es una casa muy chiquita. Está a quince cuadras de la playa. No tiene luz eléctrica
ni agua corriente, aunque se puede sacar agua de pozo con una bomba manual. Las
persianas no funcionan muy bien, de modo que, o no se pueden abrir, o, si se abren,
no se pueden cerrar después. Por otra parte, en la casa hay un perro bastante viejo
y malhumorado que, a veces, no deja entrar a nadie, sean conocidos o no."
Como ven, el trabajo de lgnacius es muy complicado: tiene que convencer a la gente
de que compre la casa; no quiere decir mentiras, como que la casa está a la orilla
del mar o tiene luz eléctrica; pero, como tiene que vender, puede tratar de convertir
todos los problemas en supuestas ventajas. Por ejemplo, que, como es una casa
chiquita, es facilísima de limpiar.

Escribí un informe para los clientes, tratando de convertir las desventajas en

ventajas.

(Alvarado: 1993)

A propósito
-Todos los participantes están sentados en círculo.
-El primer jugador comienza una frase que contiene dos sustantivos,
concretos o abstractos. Por ejemplo: “En mis vacaciones iré a la playa”.
-El jugador que sigue continúa inmediatamente, manteniendo la coherencia y
la relación con lo anterior: “ A propósito de la playa me acuerdo de un paseo en
barco”.
-El siguiente continúa: “A propósito del barco...”
-El que no pueda continuar inmediatamente sale del juego o cumple una
prenda al final.
(Fritzen: 2003)

32
ACTIVIDAD Nº 3

Reunidos en grupos, inventen una consigna productiva para trabajar con los
libros que se les entregan.
Luego, intercámbienlas entre los grupos. Analícenlas y determinen entre todos
el grado de productividad de las mismas, cómo están planteadas, qué tipo de
problema aborda, qué deberían saber los alumnos para poder realizarla.

4.3. Las intervenciones durante el trabajo

En este apartado nos centraremos en los modos en que los docentes -en este
caso coordinadores- pueden intervenir para que el taller sea realmente un espacio
donde la lectura y la escritura se instalen como prácticas significativas y se pueda
construir conocimiento en torno al acto de leer y de escribir, y de hablar sobre ello.
El docente tiene la responsabilidad de guiar el trabajo, de animar, de
planificar, de evaluar, de prever que todos los materiales estén disponibles y también
de promover las conceptualizaciones que los chicos pueden ir haciendo y de
sistematizarlas. En el taller se juega, se ríe, se crea pero también se aprende y el
docente organiza, anima, guía, pero también enseña.
Cuando los chicos leen y escriben no deben estar solos enfrentados a los
textos, especialmente a los propios, ya que el texto que todavía no se escribió es el
que más asusta, es el que genera más desconcierto y angustias. Recordemos la
famosa “angustia ante la página en blanco”. El trabajo en taller promueve
precisamente lo contrario de aquellas propuestas de escritura de las que todos
podemos citar ejemplos, un inesperado: ”escriban un cuento de terror” sin más
especificaciones, sin un proceso de lectura previo, sin una planificación de la
escritura, sin un docente que acompañe el proceso. El taller propone la escritura con
sentido, la escritura que llega después de leer, o antes, pero que puede anclarse en
alguna representación de los que escriben acerca del género, de las convenciones,
de las normas de la escritura, etc.
Proponemos un caso que puede servir para pensar cómo el docente puede
intervenir cuando ofrece una consigna de trabajo:

Uno de los propósitos que pueden establecerse para este taller es el de

escribir para promover y recomendar libros. La recomendación es una de las
estrategias más interesantes cuando se trata de animar a la lectura. Y no se trata
sólo de la recomendación que los adultos (o los que se supone tienen saberes en
relación con los libros mayores a los de los niños o adolescentes) puedan hacer.
Evidentemente es muy valioso escuchar lo que los propios chicos tienen para decir
cuando se trata de opinar, de hacer críticas, de sugerir a otros, de rechazar o
rescatar.
Podrían realizarse variadas actividades en relación con esta propuesta,
algunas de escritura y otras de oralidad, ya que aunque este espacio se ha pensado
en torno a la lectura y la escritura, no dejamos de lado el lugar de la expresión oral,
que los chicos encuentren un espacio para opinar acerca de los libros que leen, de
sus gustos, de sus preferencias, de su experiencia en este camino que están
recorriendo para volverse lectores. Teniendo en cuenta esta intención, podemos
explorar diversos libros haciendo una lectura más o menos veloz de sus paratextos.
Lo más importante en una actividad de este tipo se centra en dos cuestiones: por un

33
lado, intentar captar cuáles son las características que singularizan al libro (su texto
lingüístico, su formato, su diseño, sus ilustraciones, la colección a la que pertenece)
y subrayarlas en la recomendación. Por otro, atender al destinatario de la
recomendación y a los espacios de circulación de la misma. Puede realizarse la
actividad con libros de la biblioteca escolar:
La primera acción importante que realiza el coordinador, es seleccionar
adecuadamente los libros, eligiendo los que mejor se adecuen al propósito de la
actividad. Cada grupo recibe tres libros y la consigna:
a. Escriban una recomendación de estos libros para una cartelera escolar.
b. Escriban una recomendación de estos libros para un boletín de
novedades de una biblioteca barrial.
c. Escriban una recomendación de estos libros para un catálogo de una
editorial. (Todos pertenecen a la misma colección)
d. Escriban una recomendación de estos libros para un cuaderno
circulante de una biblioteca áulica.
e. Escriban una recomendación de estos libros para convencer a los
maestros de una escuela de que los incorporen en su proyecto anual.
f. Escriban una recomendación de estos libros como contratapa de las
obras completas de un autor. (Las obras pertenecen al mismo autor)

La consigna se formula sintéticamente de la forma más clara posible. En

todos los casos se subraya que tengan en cuenta el destinatario, la intencionalidad y
las circunstancias de recepción de los textos.
Antes de comenzar, el coordinador se asegura de que todos saben lo que
tienen que hacer, informa de cuánto tiempo disponen y da inicio a la tarea. Es
importante que el tiempo que se da para el trabajo sea equitativo si las consignas
son diferentes, para evitar que algún grupo termine antes que otro.
Durante la resolución, el docente recorre los grupos y comparte los avances
del trabajo, realiza los comentarios que considera pertinentes, observa la dinámica
del trabajo grupal.
Antes de finalizar, indica que el tiempo se ha cumplido y se asegura de que
todos los grupos hayan terminado. Si no es así, espera a que esto ocurra antes de
proceder a la puesta en común. Todos los grupos deben contar con el tiempo para
compartir su producción.
Luego de la actividad, el docente interviene guiando las conceptualizaciones
que pueden realizarse, por ejemplo: señalamos tanto las diferencias entre los libros
como los variados espacios de circulación de esas recomendaciones, que exigen
registros diferentes y estrategias diversas. En el caso de las recomendaciones de la
cartelera escolar se debería tener en cuenta que la misma fuera muy sugerente y
que se dejara leer a la vez que el receptor circula caminando, o que fuera muy
llamativa visualmente para que el lector se detenga ante ella. En el caso del boletín
de la biblioteca, se debería atender al perfil de los usuarios y a las formas y circuitos
de circulación habituales de este material. En cuanto al catálogo de la editorial,
obviamente se tendría que considerar el aspecto comercial de la recomendación, por
lo que se subrayaría en el caso de los libros explorados su novedoso diseño y
formato, que llamarían la atención de los lectores sobre el libro como objeto estético.
En relación con el cuaderno circulante de una biblioteca áulica, se atendería a la
experiencia lectora de los chicos que usan la biblioteca, se establecerían
vinculaciones con otros textos que forman parte de la misma, se buscaría que la
sugerencia transmitiera los efectos que la lectura produjo, ya que en el caso de que
los chicos sean los receptores de la recomendación se sentirían motivados por el

34
testimonio de los otros respecto de ese libro. Muy frecuentemente al llevar adelante
proyectos de bibliotecas áulicas observamos “modos” y “modas” de lectura que
tienen que ver con recomendaciones que los chicos se hacen entre sí, a veces al
margen del docente y a veces en formas clandestinas que no podemos sospechar,
como cuando alguien descubre una mala palabra y hace correr el dato sobre el libro
transgresor. Cuando apuntamos a la recomendación hecha a los maestros para
incorporar los libros en sus proyectos anuales, podemos pensar en más de una
instancia: que la recomendación provenga de algún promotor editorial que busca
comercializar determinados textos; que tenga un fin didáctico, propuesto por ejemplo
por un coordinador de área, por un asesor o por un integrante del equipo directivo o
un maestro que considera valiosa la lectura de esos materiales y los ofrece para la
consideración entre sus pares. Por último, la recomendación en la contratapa de la
obra de un autor funciona como un modo de conocer profundamente la poética de
algún escritor y es, de todas las propuestas, la que exige una lectura más detenida
de los textos, a la vez que juega con los conocimientos previos y las experiencias de
lectura que pudieran recuperarse al momento de pensar en determinadas estéticas.
Por otra parte, podrían sugerirse otras actividades vinculadas a la plástica que
a los chicos suelen interesarles y que son muy motivadoras para dar inicio o cierre a
algún proyecto de lectura. Proponemos dos: la construcción de un afiche
promocional de un libro recién editado y el diseño de un señalador hecho
especialmente para cada libro y que retomara algún elemento característico de él.

En conclusión, recuperamos esta idea: en el taller nadie está solo ante los
textos, leemos y escribimos comunitariamente, para construir y discutir sentidos.

4.4. La puesta en común

La puesta en común es, como dijimos antes, una de las principales instancias
del trabajo de taller, por eso debemos planificarla tanto como las actividades. Es
necesario destinarle tiempo suficiente, nunca interrumpirla, promover la escucha y la
participación, indagar en torno a las dificultades que produjo la consigna, a la
dinámica de funcionamiento grupal, a los tiempos, extraer conclusiones y resumir los
puntos de vista. La puesta en común es la instancia privilegiada para que el
coordinador recoja las observaciones que le permitirán realizar conceptualizaciones.
Proponemos dinamizar la puesta en común empleando distintas estrategias
para que cada grupo muestre lo que produjo, esto puede hacerse en la medida en
que la consigna lo permita:
-Exposición oral donde narren el proceso del trabajo
-Lectura de textos producidos
-Construcción de un afiche
-Representación teatral
-Otros
Lo que no deberíamos perder de vista es que el tiempo de la clase en la
escuela es acotado y siempre tienen que poder mostrar lo que produjeron,
distribuyendo el tiempo de modo que todos los grupos o participantes puedan
exponer.

35
 4.5. La evaluación del encuentro

Dijimos al comienzo que todo taller debe estar minuciosamente planificado. Si

bien los participantes no tienen acceso a nuestras anotaciones, la hoja de ruta debe
acompañarnos todo el tiempo y volvernos a los propósitos en caso de que nos
distraigamos o nos demoremos en el camino. Es interesante compartir con los
alumnos la planificación y conversar con ellos acerca de las expectativas y el nivel
de realización de los propósitos. Los chicos tienen que tener certeza de que se
pensó el trabajo detenidamente, se planificó y no se está improvisando.
Al cierre de cada taller puede evaluarse la actividad del día. La evaluación es
imprescindible, no sólo cuando finaliza el taller y nos replanteamos nuestra tarea,
sino también con los mismos participantes, que tienen elementos para ayudarnos a
redefinir nuestro rol, para corregir instancias metodológicas, para marcar situaciones
que permanecen ocultas algunas veces para el que coordina.
Una idea muy interesante que sugiere Maite Alvarado es que en las clases o
encuentros en que se propone la resolución de un problema de escritura y se
reflexiona sobre el proceso y los resultados de la tarea, se elabore un texto colectivo
en el que se reúnan sugerencias y recomendaciones para la escritura del género
trabajado y una descripción de sus aspectos problemáticos o de las características
sobre las que habría que centrarse en otras ocasiones futuras. Éste sería un
documento compartido que permitiría también fijar criterios para la evaluación de los
textos. Así, el proceso de escritura se vuelve objeto de reflexión y sistematización a
partir de la práctica real y concreta. (Alvarado: 2003)
La evaluación puede hacerse por medio de múltiples instrumentos, algunos
orales, otros escritos.
Periódicamente pueden realizarse encuestas escritas, que pueden hacerse de
diferentes maneras: puede redactarse, elaborar preguntas, opciones para marcar, y
otras.
Algunas cuestiones que no pueden descuidarse son las que se vinculan con
el uso del tiempo y del espacio: ya nos referimos a la importancia de graduar el
tiempo de modo que sea suficiente para la resolución de las consignas y también
para la puesta en común, pero el espacio no es menos importante: si el aula donde
se trabaja es reducida, esto es un obstáculo que debemos considerar y evitar
proponer actividades que exijan mucha movilización en el lugar. Por otra parte, como
ya señalamos antes, se puede pensar en espacios alternativos para desarrollar los
talleres, lo cual facilita mucho la tarea y predispone para un trabajo diferente al
cotidiano en el aula.

5. CÓMO PLANIFICAR UN TALLER. LA PLANIFICACIÓN POR

PROYECTOS
No hay compartir que no lleve su proyecto,
no hay proyecto que no lleve un sueño,
no hay sueño que se pueda realizar sin esperanza.
Paulo Freire

Para comenzar a pensar en la planificación, deberíamos tener presente la

característica de provisoriedad que es inherente a toda programación,
especialmente si tenemos en cuenta que más allá de la esquematización y la
estructuración de la misma, la educación es una práctica social, una dinámica, cuyas
particularidades, manifestaciones y alcances no siempre se pueden prever. Por eso,

36
proponemos pensar en formas de planificación dinámicas, abiertas, que permitan
poner en acción el curriculum y realizar las transformaciones que se consideren
oportunas y necesarias.
Particularmente para este espacio de taller, sugerimos planificar por
proyectos. En palabras de Kilpatrik un proyecto “desempeña la función de hacer
activo el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarias para la vida,
englobándolas en la ejecución de un plan de trabajo.” Ya hemos desarrollado más
arriba la importancia de la acción ligada al conocimiento en el taller.
Por su parte, Gimeno Sacristán considera estas líneas a la hora de elaborar
proyectos:
-pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla;
-considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia
que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido
curricular abarcado;
-representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias
previas, casos, modelos metodológicos, ejemplificaciones realizadas por otros. (G.
Sacristán: 1986)
Muy frecuentemente los docentes de Lengua se enfrentan a la necesidad de
realizar una selección de contenidos que se presentan casi inabarcables y no parece
encontrar el espacio necesario, específico y autónomo para las prácticas de lectura
y escritura. Esto se traduce en una fragmentación de las prácticas (que muchas
veces se hace explícita en las carpetas de los alumnos, divididas con separadores
que indican los distintos niveles del estudio de la lengua y la literatura). Al respecto
apuntan algo exagerada e irónicamente Kaufman y Rodríguez:

“Dentro de este panorama, el docente propone la hora de análisis

sintáctico, la hora de lectura, la hora de redacción, la hora de comprensión
de textos... con la esperanza de que en algún momento futuro todos esos
saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de sus alumnos,
quienes se transformarán, a partir de ese mágico momento, en buenos
lectores y razonables productores de textos.” (Kaufman y Rodríguez:
1995)

Lo que queremos rescatar de esta cita es la necesidad de encontrar modos

de planificar integradamente los saberes, para que en esa articulación tanto el
alumno como el propio docente puedan encontrar significatividad y relevancia.
Creemos que planificar por proyectos no es la única manera de hacerlo pero sí es
una de las más eficaces para desarrollar prácticas que tengan un sustento teórico,
que persigan como propósito la producción y que posibiliten secuenciar los
contenidos y las actividades en relación con un tiempo real de trabajo. El proyecto
siempre debe surgir de una necesidad, tener propósitos concretos y destinatarios
reales. Planificar por proyectos le da una dimensión más significativa a la tarea y
acerca las prácticas escolares del lenguaje a las prácticas sociales.
Según Beatriz Actis un proyecto de lectura en la escuela no es sólo
pedagógico-didáctico sino social y cultural, y lo define de este modo: “organizar en
un escenario situado una serie de acciones para llegar a una meta, previendo
recursos materiales y humanos, con la consideración del tiempo del cual se dispone”
(Actis: 2005) Seguidamente, Actis recupera algunas nociones de Ander Egg para
definir un proyecto:

37
 ¿Qué es un proyecto?

Una metodología para intervenir en la realidad de una institución de forma

conciente y deliberada, a través del estudio, la focalización, el diagnóstico y la
jerarquización de los problemas a encarar.

Una intencionalidad compartida con el resto de la comunidad institucional; una

participación conciente en objetivos y metas, en la que se realiza un consenso de
las acciones; una herramienta que estimula el desarrollo de una sinergia
colectiva.

Una dinámica de proyección y de búsqueda de resolución de problemas, a través

de la definición y el diseño de acciones alternativas efectivas que consideren el
punto actual de partida y la situación objetiva de futuro deseada, reconociendo
los recursos y fortalezas disponibles en el ámbito institucional.

Un desarrollo a través de una racionalidad organizativa que se operativiza en

etapas; un estado de transición o un “puente" construido entre una situación de
partida particular y el proceso de mejoramiento a encarar.

Un espacio de intervención; una herramienta técnico-social que orienta el curso

de la acción para dar respuestas efectivas a demandas y necesidades
específicas, y para producir conocimiento sobre la práctica en un espacio
institucional específico.

Un acuerdo de trabajo a través del que se reúne a los actores en equipos y se

coordina la actuación de cada uno de Ios miembros; una nueva cultura del
trabajo profesional.

Un diseño de una manera de “hacer una institución” que incorpora la auto-

evaluación al quehacer institucional.

ACTIVIDAD Nº 4

Reúnanse en grupos y comenten algún proyecto significativo en el que

hayan participado. Luego, señalen si en sus instituciones existen proyectos de
lectura y/o escritura. Si los hay, realicen una narración de los mismos. Si no
los hay, planteen alguna hipótesis para esa ausencia.

5.1. Tipos de proyectos de taller

Los proyectos que se generen en el Taller de Lectura y Escritura pueden ser

básicamente de cuatro tipos:
a. vinculados con el proyecto de lectura institucional o con otros proyectos
institucionales;
b. vinculados con proyectos de lectura y escritura de la disciplina Lengua y
Literatura;

38
 c. vinculados con proyectos de otras disciplinas o talleres;
d. proyectos propios generados en el interior del taller.

Desarrollaremos las cuatro alternativas con algunos ejemplos:

a. La lectura debe ser una práctica que atraviese a las instituciones de

manera consciente, es decir, sabemos que todos somos lectores y escritores en la
vida diaria, de una gran cantidad de textos en diversos soportes y formatos, pero es
imprescindible que la escuela se piense a sí misma como el espacio privilegiado
para formar lectores y escritores críticos, capaces de reflexionar sobre su propia
producción y de diseñar sus recorridos personales. Compartir la lectura, hablar
acerca de lo que se lee, hacer circular libros, recomendar, crear espacios y tiempos
para la lectura libre son aproximaciones a lo que Graciela Montes (2006) denomina
una “sociedad de lectura” y otros autores llaman “comunidades de
lectura”(Rosenblatt, 2003)
La escuela no es la única sociedad de lectura, pero es uno de los ámbitos
más importantes y para muchos estudiantes sí el único donde puede realizarse la
práctica de leer y se puede hablar sobre ello. En la escuela se recorre un camino
que lleva a los estudiantes (y a los docentes mientras los acompañan) a formarse
como lectores, a convertirse en los lectores que serán en su vida futura. Por eso, es
esencial que se garantice el acceso de todos a los libros y a la lectura, y que los
estudiantes tengan la posibilidad de apropiarse de un capital simbólico que es el
patrimonio cultural de la humanidad.
Para diseñar proyectos de lectura institucionales es necesario que la escuela
revise cuáles son sus posicionamientos teóricos en relación con la lectura, cuál es el
concepto de lector que se tiene, cuánto, cómo, dónde se cree que debe leerse en la
escuela. Es necesario también repensar al docente como sujeto lector.
Cada escuela, una vez revisadas estas cuestiones, podrá gestionar al menos
un proyecto de lectura institucional, que atraviese a toda la institución y que
comprometa a cada docente con la práctica de la lectura (y con la práctica de la
escritura como contracara de la misma). Un proyecto dinámico, significativo y eficaz
debe partir siempre de un diagnóstico institucional, articularse con actividades
previas, tener un sustento teórico, un cronograma, una secuencia de acciones y una
puesta en acción en la experiencia de aula.(Actis, 2005) Algunos ejemplos de
proyectos institucionales de lectura y de escritura son:
-Organización de una feria del libro anual con exposición de trabajos de los
alumnos, muestras de libros, juegos, presentación de escritores, charlas, talleres,
etc.
-Diseño de un sistema de circulación de libros de la biblioteca escolar por las
aulas.
-Organización de un Café literario o tertulia. Puede complementarse con
proyección de películas.
-Armado de libros artesanales.
-Diseño de Portafolios con los trabajos escritos de los alumnos.
-Momento de lectura institucional (tiempo en que toda la escuela
simultáneamente lee)
-Proyecto que vincule la escuela con la comunidad a través de la lectura, por
ejemplo grabación de textos para donar a la biblioteca parlante, salidas a otras
instituciones para compartir momentos de lectura.
-Producción de un diario o revista escolar.

39
 Entonces, si en la escuela existe un proyecto institucional, el taller puede
diseñar uno o varios proyectos que se vinculen con aquél. De este modo, las
prácticas de leer y escribir se inscriben en un contexto real, donde son significativas
y no artificiales. Es decir, si deseamos que se trabaje el tipo discursivo “carta” o
“folleto” no es necesario inventar una situación para que los alumnos los produzcan,
sino ofrecer la oportunidad de aprender cómo se escribe una carta o cómo se
confecciona un folleto cuando sea necesario hacerlo. (Lerner, 2001)
Por otra parte, los proyectos del taller pueden vincularse con otros que se
desarrollen en la institución, no necesariamente de lectura. Si se realiza por ejemplo
una feria de ciencias, y ésta es significativa para la comunidad escolar, el taller
puede orientar sus proyectos a la lectura y producción de textos científicos, a los
distintos modos de exponer la información, etc.

b. Los proyectos del taller pueden vincularse con los de la disciplina Lengua y
Literatura. Ambos espacios se articulan naturalmente, pero debe subrayarse que el
taller es independiente, tiene sus propios modos de funcionamiento, sus propósitos,
sus mecanismos de evaluación, y es esperable que en el taller ocurran otras cosas,
diferentes a las que ocurren en una clase de Lengua. No debe pensarse que el taller
es el suplemento que permite “completar” lo que se trabaja en la disciplina, o
reponer lo que el tiempo de la clase de Lengua no llega a cerrar. Sin embargo, y sin
perder de vista la autonomía del taller, podemos generar uno o varios proyectos que
se articulen con la disciplina Lengua. Del mismo modo, el docente de Lengua puede
diseñar proyectos de trabajo a partir de alguna propuesta que surja del taller, es
decir, el taller no es subsidiario de la disciplina, sino que ambos trabajan juntos para
formar lectores y escritores autónomos que disfruten de estas prácticas. Por
ejemplo, puede diseñarse un proyecto de lectura y producción de textos poéticos
luego o simultáneamente al trabajo con este género discursivo que se realiza en
clase de Lengua y Literatura. En el taller los alumnos pueden tener acceso a una
mayor cantidad de textos, pueden explorar libremente libros de poesía, recuperar su
experiencia de lectura de este tipo de textos, pueden escribir poemas sin
condicionamientos, jugar a combinar palabras y sonidos, crear poemas visuales, etc.
Entonces, cualquiera de los saberes que se desarrollan en Lengua y Literatura
puede enriquecerse con un proyecto de taller que estimule la creatividad, la libertad
de elegir, el contacto múltiple y diversificado con los textos.

c. Como señalamos en el apartado anterior, el taller no es solamente

instrumental y mucho menos subsidiario de las otras disciplinas, sino que tiene una
especificidad en sí mismo. Sí es interesante y novedoso pensar en el espacio de
taller como un puente que facilite la articulación entre todas las disciplinas y que
ofrezca y tome elementos de ellas en el armado de una red que involucra a todos
los actores de la institución. Así, pueden pensarse modos de vinculación que tomen
alguna problemática concreta, por ejemplo si se trabaja sobre la violencia o sobre la
guerra o sobre las dictaduras y se considera que es significativo recuperarlo, en el
espacio de taller puede diseñarse un itinerario de lecturas, de proyección de
películas, de producción de textos de opinión al respecto.

d. El taller puede también generar sus propios proyectos, que surgirán de la

planificación del docente y de los intercambios que pueda realizar con sus alumnos.
Un proyecto interesante que puede desarrollarse en el espacio de taller es el diseño
de caminos, itinerarios o recorridos de lectura (que se complementan con la práctica
constante de la escritura). Los caminos de lectura (Segretin y Troglia: 2007) son

40
recorridos que cada lector traza partiendo de su experiencia personal, vital de la
lectura y de su deseo o expectativa acerca de las lecturas futuras. Es un proyecto
que permite:
a) pensar que no se trata de “iniciar”, sino de acompañar estos trayectos, y de
volver comunitaria la vivencia que cada alumno construye en relación con la lectura;
b) a partir de la investigación acción como profesionales docentes, recuperar
la experiencia concreta, el modo en que nuestros alumnos se van volviendo lectores
y
c) desarrollar su competencia cultural respetando la diversidad.

La selección la realiza cada lector, él es quien va graduando y tanteando el

tiempo, la extensión, la calidad de sus lecturas, según la inquietud de su deseo, pero
en el marco de un proyecto que brinda un escenario para reflexionar sobre la
práctica lectora, cartografiar los recorridos, renarrar el viaje y apreciar la experiencia
de otros viajeros. Como afirma Jean Marie Privat:

“Se vuelve necesario que los lectores aprendices se doten poco a poco
de un capital de gestos codificado, de discursos técnicos, de saberes
especializados, de costumbres culturales específicas exigidas por el campo
lector. Construir esa competencia y esa familiarización supone multiplicar y
diversificar las situaciones de interacción entre libros y lectores. Se trata de
introducir diferencias y, por lo tanto, preferencias en la oferta libresca,
desarrollando una cultura del libro.” (Privat: 2003)

Muchos de nuestros estudiantes sostienen que la escuela les va quitando el

placer que cuando niños les producía la lectura. Los docentes comprobamos que es
ardua la tarea de seleccionar textos que les interesen, que les gusten. Se manifiesta
una tensión entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura. Es en este
punto donde debemos posicionarnos como profesionales a los cuales nos preocupa
e interesa que los jóvenes accedan a los textos de la cultura.
Y si decimos textos de la cultura es porque creemos necesario ampliar el
concepto de lectura – desde las aportaciones de la semiótica de la cultura y la
semiótica discursiva - y extenderlo hacia otras manifestaciones artísticas y
culturales que invitan a ser leídas. De este modo, quebramos el presupuesto escolar
y de los mismos estudiantes de que leer tiene que ver solamente con tomar en las
manos libros gruesos y concentrarse durante horas. Así, proponemos “leer” otros
textos provenientes de otros lenguajes: películas, espectáculos teatrales, la radio,
algún programa de televisión, leer obras de las artes plásticas, y por supuesto,
también leer libros.
¿Cómo se construyen en la práctica estos itinerarios? Para emprender este
viaje, cuyo mapa de ruta será diferente para cada uno, hay que prepararse, revisar
el equipaje y asegurar algunos recursos iniciales. Se comienza proponiendo a cada
estudiante que recupere su autobiografía lectora: primeras lecturas (Por ejemplo
¿quién le leía?, ¿cuándo comenzó a leer alfabéticamente?, ¿dónde leía?, ¿quién le
compraba libros?, ¿cuáles?, ¿conserva alguno para traer a clase?), tipo de vínculo
que han establecido con la literatura, linajes, herencias, desvíos, gustos, rechazos.
Se recupera esa autobiografía de lector y se dibuja una especie de mapa o
constelación que permite visualizar al mismo tiempo todo el recorrido, destacando
que no se trata de una línea temporal, sino de un mapa con derivaciones, con
superposiciones, con desvíos, con zonas de vacío.

41
 Esta primera etapa siempre es muy interesante porque para muchos implica
descubrimientos, rescates y una movilización de sensaciones del pasado, de la
infancia, trae la voz de una madre o una abuela que leía cuentos, la señorita del
jardín, el cuarto de la infancia.
Es muy interesante que también los docentes escriban su autobiografía y la
compartan con sus alumnos, esto permite encontrarnos con los otros unidos por el
hilo de la lectura. Facilita la mediación ya que los chicos perciben que el docente no
es quien sabe más sobre los libros, sino quien tiene más horas de lectura y por eso
puede sugerir, puede orientar en la búsqueda de nuevos sentidos. Muestra que los
lectores no son todos iguales pero que siempre podemos encontrarnos en alguna
lectura. Pone a la luz que los profesores también tienen zonas de vacío cuando no
han leído o han leído menos, es decir, expone que la lectura es una experiencia vital
y que nuestras lecturas hablan de nosotros, hablan por nosotros.
A partir de aquí, cada uno continúa el diseño de su itinerario, es decir, con el
mapa de lecturas a la vista traza una o varias rutas posibles: pueden seleccionar los
itinerarios según autores, géneros, temáticas, nacionalidades (por ejemplo, literatura,
cine, pintura oriental), extensión (por ejemplo, explorar microrrelatos, cortos
cinematográficos, etc.) o cualquier otro diseño que deseen. La consigna es que
tracen previamente un recorrido – formulen propósitos de lectura - que puede
modificarse sobre la marcha, y a partir de allí comiencen a transitarlo y a armar su
cartografía a partir de fichas técnicas con los datos de los textos que recorren para
poder recuperarlos y compartirlos en cada encuentro comunitario, para tener la
visión global del viaje que realiza.
Periódicamente se realizan los encuentros comunitarios para compartir los
caminos y encontrarse o distanciarse en los gustos y preferencias. Estos encuentros
funcionan como “escalas” que permiten moverse hacia la próxima etapa del camino
o bien rediseñar el trayecto y desviarse hacia otras zonas. Se gestionan estrategias
para hacer circular recomendaciones, como cuadernos viajeros, afiches, códigos de
valoración icónicos. Es importante que en estos momentos los coordinadores del
proyecto generen las condiciones para que los estudiantes puedan reflexionar
acerca de sí mismos como lectores, es decir, qué habilidades poseen para sortear
dificultades, cómo reaccionan ante lo inesperado (por ejemplo el disgusto o el
aburrimiento), cómo se disponen para comenzar, qué sienten al llegar al final. Y que
observen en el transcurso del tiempo si se producen modificaciones en sus formas
de posicionarse ante los textos: cuanto mayor es nuestra experiencia de viaje más
cortas nos resultan las distancias en las rutas. Cada “escala” del viaje plantea un
detenimiento para evaluar la forma en que cada lector usó el reloj, la brújula y el
sextante.
También es importante construir con ellos la noción de que es leyendo como
uno se vuelve lector, leyendo en extensión y en profundidad. Y compartiendo con los
otros, vivenciando la dimensión socializadora de la lectura (Colomer, 2006)
¿Cuál es el rol del docente en este proyecto? Incentivar, acompañar y
compartir la construcción de los trayectos personales de los alumnos. Y la propuesta
nos invita también a diseñar nuestro camino de lectura para el año y compartirlo con
ellos, no sólo a través de la selección de los textos que realizamos –que siempre
está signada por el gusto y el rechazo- sino en forma directa, recomendando,
invitando, sugiriendo, desplegando el horizonte de los mundos posibles por
descubrir. La evaluación del proyecto es gradual, es decir que en cada etapa del
camino lector tanto los docentes como los alumnos evalúan si su competencia
lectora y cultural se ha ampliado, si sus estrategias se diversificaron, si son capaces
de realizar recomendaciones y de tomar las de los otros, si se han puesto desafíos o

42
sólo se atrevieron a transitar caminos ya conocidos. Sugerimos que los alumnos
registren la experiencia, en un diario, un cuaderno de bitácora, o simplemente que
lleven un “pasaporte” o carnet de viajero donde se registren las lecturas desde el
inicio, esto ofrece información clara acerca del nivel lector alcanzado. Sería
interesante que ese carnet de mantuviera actualizado a lo largo de toda la
escolaridad. (Silveyra: 2002)

ACTIVIDAD Nº 5
Reunidos en grupos, diseñen tres recorridos de lectura diferentes con un
mínimo de cinco títulos cada uno.

5.2. ¿Cómo se hace un proyecto?

Existen acuerdos acerca del formato general para elaborar un proyecto.

Esencialmente debe constar de las siguientes partes:

- Denominación: se indica sintéticamente y mediante un título el tema, la

idea, el eje de lo que se quiere realizar. Puede usarse una denominación lúdica,
metafórica o connotativa seguida de un subtítulo literal o aclaratorio que no deje
dudas acerca del tipo de proyecto de que se trata. Por ejemplo:
Título: Palabras que cantan.
Subtítulo: Antología de poesía y canciones argentinas.

- Ubicación en el Nivel: debe especificarse el espacio y el año del Nivel en el

que se llevará adelante la propuesta.

- Marco institucional: es importante delinear en este punto cuáles son las

características de la institución donde se desarrollará el proyecto tanto como de los
alumnos que intervendrán en su puesta en marcha.

- Fundamentación o justificación: En esta parte debe desarrollarse cuáles

son las motivaciones para realizar el proyecto, cuál es su significatividad, qué
relaciones se establecen con otros proyectos, cuál es el estado de la cuestión, qué
aportes del marco teórico sostienen la propuesta. En nuestro caso, la
fundamentación debería incluir aspectos que hacen al enfoque sobre la lectura y la
escritura en la escuela. En la fundamentación se pueden leer en forma explícita o
implícita la concepción de educación, de alumno y las líneas de pensamiento teórico
y práctico de quien lo redacta.

- Propósitos: éste es uno de los principales puntos de la planificación ya que

va a orientar cada una de las acciones a seguir. Deben ser pocos, formulados en
forma muy clara y precisa. Puede plantearse un propósito general y otros
particulares.

- Contenidos o saberes: se seleccionan algunos saberes básicos que se

consideren accesibles y relevantes. Los saberes se entraman unos con otros en
relación con los propósitos.

43
 - Actividades: en este apartado pueden describirse de manera general las
actividades que se realizarán, es decir, pueden plantearse tipos de actividades. Las
actividades deben promover la construcción de los saberes seleccionados y estar en
completa concordancia con los propósitos fijados previamente.
- Recursos: se consideran los recursos materiales y humanos que se prevén
como necesarios para realizar las acciones previstas, por ejemplo libros, revistas,
acceso a Internet, etc.

- Cronograma: se intentan distribuir de manera racional las acciones en un

tiempo disponible, que puede ser variado. Pueden plantearse proyectos anuales,
cuatrimestrales, trimestrales, mensuales, semanales, etc. En este apartado se debe
prestar especial atención a los tiempos reales de trabajo en la escuela y considerar
los imprevistos que puedan demorar los tiempos fijados a priori.

- Responsables del proyecto: consignar quiénes se harán cargo de cada

una de las tareas que se prevén y de los propósitos que orientan la realización de
las mismas. Este punto es importante porque da cuenta del modelo de participación
que se plantea para el trabajo. Por ejemplo si el docente es el único responsable de
la selección de textos y la realiza antes de encontrarse con los estudiantes, esto
señala un estilo de trabajo donde la participación de los alumnos no se tiene en
cuenta, no se los considera en ningún tipo de instancia, sea de consulta, de debate,
de comunicación de decisiones o de gestión compartida.

- Evaluación: en esta parte se consignará en líneas generales cuál es la

concepción de evaluación que se sostiene y qué recursos, instrumentos, técnicas se
utilizarán para evaluar los resultados del proyecto, recuperando los propósitos que
se fijaron al principio y el impacto real que el proyecto tenga en la comunidad donde
se desarrolle. Es interesante la propuesta de escribir un informe final que recupere
las conclusiones y sirva como información para la realización de futuros proyectos,
tanto para la institución como para los responsables que lo llevaron a la práctica.
La cuestión de la evaluación es sumamente compleja, esto es sólo un esbozo
de cómo enunciarla en la estructura formal del proyecto. Para ampliar, sugerimos
consultar el siguiente apartado donde abordamos específicamente la evaluación en
el Taller de Lectura y Escritura.

Buscamos que se vaya instalando paulatinamente en las instituciones la

conciencia de que todos formamos parte del proyecto alfabetizador de los alumnos
(y del nuestro), de que todas las disciplinas se construyen a través de discursos que
es necesario aprender a leer, a interpretar y a producir, de que el conocimiento de la
lengua escrita permite acceder a todos los campos del saber, de que todos en la
escuela formamos una comunidad de lectores y escritores que por medio de estas
prácticas sociales, va sosteniendo un sentido, armándolo, discutiéndolo,
resignificándolo con cada acto de lectura y escritura.

6. LA EVALUACIÓN EN EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA

Podemos comenzar a pensar algunas cuestiones importantes en relación con

la evaluación en el taller discutiendo ciertos conceptos que desde una perspectiva
tradicional podrían conducirnos a disociar el discurso de las prácticas reales.
En primer lugar, señalemos que la concepción de evaluación que nos guía
considera a la misma a partir de su función didáctica: la evaluación debe mejorar los

44
procesos de enseñanza más que medir el nivel de logro de los aprendizajes
alcanzado por los alumnos. Y que aquello que se evalúa es en definitiva lo que
parece determinar lo que se enseña. Como apunta Antonio Bolívar en La mejora de
los procesos de evaluación:
“Los estudiantes acaban trabajando aquello que intuyen que es
relevante en la evaluación, y el profesor en su enseñanza implícitamente
muestra qué es lo que le importa en la evaluación. Las prácticas de
enseñanza se estructuran, pues, para el alumnado y el profesorado, en
función de la evaluación. Lo que se evalúa acaba determinando lo que se
enseña.” (Bolívar: 2000)

Desde este punto de vista, si se considera a la evaluación como una parte

indisociable del proceso de construcción de conocimiento, que no sobreviene
después de la actividad sino que se despliega en una continua toma de decisiones,
no es difícil vincularla con lo que sostenemos en relación con los procesos de lectura
y de escritura. Si la lectura y la escritura son procesos que exigen la puesta en juego
de ciertas estrategias, no es posible concebir otra forma de evaluación que no sea
una centrada en lo que acontece antes, durante y después de leer y de escribir.

Comenzaremos planteando algunas estrategias metodológicas y algunas

propuestas de evaluación que nos permitirán articular este enfoque -teórico- sobre la
evaluación, al tiempo que analicemos las posibilidades de la práctica.

Tal como se señala en el Diseño Curricular:

“En relación con la lectura, se evalúan los modos de aproximación a los

materiales bibliográficos, el desarrollo del hábito lector, las distintas
estrategias que los participantes emplean para comprender los textos y
apropiarse de ellos, la capacidad de formular juicios críticos, la ampliación del
universo lector, entre otros.” (Ministerio de Educación: 2008, 497)

También se sugieren algunos instrumentos como el uso del comentario oral,

los foros de discusión, la redacción de reseñas, de artículos críticos, de
recomendaciones, la elaboración de grillas de valoración, los informes de lectura, el
uso de portafolios de escritura y otros.

En esta oportunidad, nos detendremos con mayor profundidad en algunas

consideraciones acerca de la evaluación de los proyectos de lectura y de escritura.

Dijimos en otros documentos que una de las maneras más eficaces de

planificar un taller es a través de los proyectos. Un proyecto implica siempre la
producción, la integración de conocimientos, la contextualización de las prácticas
para darle un sentido al trabajo. Teniendo en cuenta estos principios básicos, no
parece haber otro modo de evaluar un proyecto que no sea atendiendo a este
dinamismo, a la continuidad que implica la producción, por eso no utilizamos el
término “producto” que alude a lo terminado, sino que nos centramos en el proceso
mismo del hacer, de la producción, proceso que en nuestro caso pone en el centro al
sujeto y a los sentidos que puede construir y discutir mediante las prácticas de leer,
de escribir, de escuchar y de hablar.

45
 Proponemos algunas alternativas para evaluar proyectos de lectura y de
escritura:

6.1. La evaluación de la escritura: Los portafolios

El portafolios es una carpeta que contiene una selección de trabajos de los

alumnos. La misma es deliberada, esto quiere decir que en un portafolios no están
todos los textos escritos sino algunos elegidos especialmente.
El uso de los portafolios (que se asemejan a las carpetas de trabajos de los
artistas plásticos, de los fotógrafos, de los publicistas) permite una diversificación de
las estrategias de evaluación, se aleja absolutamente de la función de control de la
evaluación y posibilita un seguimiento del trabajo en un período de tiempo que
puede ser extenso, por ejemplo todo un año escolar o incluso un ciclo de tres años.

Ahora bien ¿quién realiza esa selección? Proponemos que sean los mismos
estudiantes quienes asuman un compromiso con su propia escritura, al determinar
cuáles son sus “mejores” trabajos, los que merecen integrar esta carpeta. De este
modo los estudiantes realizan en principio una observación, luego reflexionan, hacen
una crítica, una lectura autónoma y responsable y valoran la producción, es decir
toman decisiones. De este modo están auto-evaluando la producción escrita. Apunta
Álvarez Méndez:

“Si se acepta que ellos [los alumnos] son responsables de su propio

aprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo y de su
calificación. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que
realmente sabe”. (Álvarez Méndez: 2001, 16)

¿Cómo comenzar un portafolios? En primer lugar debe quedar siempre clara

la finalidad del portafolios como herramienta, no sólo de evaluación sino también de
trabajo y de presentación. Y en cuanto a la evaluación que habilita, deben acordarse
los criterios que se utilizarán para evaluar sus producciones, cuestión que
retomaremos a continuación. Se debe disponer de una carpeta individual (puede
diseñarse articulando con Educación Artística una carpeta personalizada) que tendrá
folios con etiquetas para ordenar las producciones. Dicha carpeta debe estar
disponible siempre y puede quedar en la escuela en un espacio que se destine para
ello. Cada portafolios será diferente, ya que los trabajos que lo integren serán
distintos según la selección que realice cada estudiante. Esto permitirá a los
docentes investigar y comprender los procesos que realizan los alumnos recogiendo
información a través de distintos medios y dará ideas sobre los modos que ellos
tienen de vincularse con el conocimiento y con los aprendizajes que realizan (cómo
se vinculan con su propia escritura y qué parámetros son los que están valorando al
momento de seleccionar los trabajos)

Los portafolios no funcionan como un rendimiento de cuentas al profesor, ya

que él no es su único destinatario y desplazan el centro de la escena del profesor
que posee los conocimientos y califica a los alumnos según el logro de objetivos,
hacia el estudiante quien junto con el profesor en el espacio intersubjetivo que es la
clase o el taller puede construir un conocimiento en torno a la escritura.

El portafolios puede comenzar con una actividad que apunta a la

metacognición: reflexionar sobre cómo es la escritura de cada uno: qué fortalezas y

46
debilidades tienen en relación con la práctica de escribir. Esto es interesante porque
generalmente los estudiantes no tienen muy desarrollado el hábito de evaluarse
como escritores más allá de los aspectos más observables (la ortografía, la
caligrafía) Este ejercicio permite reconstruir qué aprendió y qué necesita aprender en
torno a esta práctica.

6.1.1. ¿Cómo se evalúa la escritura? Criterios de evaluación

Los criterios preferentemente deberían consensuarse con los estudiantes ya

que esto habilita también la reflexión, la crítica y la posibilidad de comprender qué es
lo que debe mirarse y valorarse cuando se evalúa un texto, es decir, objetivar la
práctica para otorgarle mayor sentido.
Los criterios de evaluación siempre deben ser públicos y deben permitir a los
estudiantes y a sus docentes volver una y otra vez sobre la producción, dotarla de
significación. Al respecto señala Paula Pogré:

“Muchas veces el docente tiene claros los criterios de evaluación pero

‘se los guarda’ casi secretamente. Ya sabe que en un trabajo escrito, uno de
los criterios de evaluación será la cohesión, o que lo que busca es la riqueza
de las relaciones que el estudiante puede establecer entre las posturas de
diferentes autores; lo sabe pero no lo hace público, o si lo hace público, es sólo
a la hora de devolver los trabajos” (Pogré: 2002, 115)

Los criterios de evaluación, en relación directa con los propósitos planteados,

permiten discutir acerca de lo que se considera “un buen trabajo”, pero también
repensar lo hecho, corregir, revisar e incorporar nuevas perspectivas Por ejemplo,
cuando un estudiante transgrede una consigna de escritura formal añadiéndole algo
no pedido abre la posibilidad de discutir sentidos diferentes, posibilidad que no debe
clausurarse.

6.1.2. Trabajo terminado / trabajo en proceso

La evaluación de la escritura debe atender al proceso de construcción de la

misma. Sabemos que un texto no está nunca terminado, que los escritos son
versiones que siempre pueden modificarse, mejorarse, enriquecerse, o sólo
cambiarse. Por eso, cuando el portafolios incorpora textos en proceso y borradores
es una herramienta muy eficaz para poner a la luz que los textos que se escriben
están siempre haciéndose. El borrador es el pre-texto que exhibe la génesis de la
escritura, las decisiones que el escritor va tomando en el camino, lo que borra, lo
que persiste. Un texto que no esté precedido por un borrador resulta sospechoso. El
portafolios deja un lugar para la planificación y es el mejor recurso para enseñar que
la escritura es siempre proceso: tiene un antes (esquemas previos, planes,
borradores), tiene un durante y tiene un después, que consiste en la revisión y
corrección y que permitirá llegar a la versión definitiva (aunque quizás no exista
ninguna versión que sea definitiva y eso también es un conocimiento que puede
construirse)

Desde este punto de vista el portafolios permite pensar en la evaluación como

un proceso que se inicia al comienzo del trabajo y que se va desplegando durante
un lapso de tiempo que abarque el antes, el durante y el después de la tarea. La
evaluación entonces no es algo que sigue al aprendizaje sino que hace funcionar lo

47
que se enseña determinando en definitiva lo que los alumnos aprenden (Bolívar. La
mejora de los procesos de evaluación)
Por otra parte, esta herramienta brinda información acerca de la globalidad
del proceso que realizan los estudiantes ya que permite evaluar sus primeras y sus
últimas producciones dando una perspectiva de la graduación, de los recorridos
realizados y de la totalidad al mismo tiempo. Y esta información está disponible para
los propios estudiantes, para sus pares, los profesores, las familias y también para
ser evaluado externamente si se requiriera. En cuanto a este último punto debemos
aclarar que la evaluación no debería centrarse en el control externo a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, sino ser siempre una manera de construir
conocimiento al interior de la clase o el taller.

6.1.3. ¿Quién evalúa los portafolios?

Uno de los aspectos más interesantes del uso de los portafolios es la

posibilidad de variar los mecanismos de evaluación y las personas que evalúan.
Como dijimos, el alumno realiza un ejercicio de reflexión que le permite además de
seleccionar los trabajos en base a ciertos criterios, comprender que es un sujeto que
está aprendiendo y tomar conciencia de cómo aprende lo que aprende (conciencia
metacognitiva). En este sentido, diríamos que en primer lugar el portafolios habilita la
autoevaluación. Pero además los propios estudiantes pueden evaluar las
producciones de sus compañeros y discutir sentidos en forma comunitaria, de modo
que se conviertan, junto con sus docentes, en una comunidad de escritores, en una
escuela que crea las condiciones para que en ella se lea y se escriba y
fundamentalmente, para que se hable acerca de ello. Los docentes también son
quienes evalúan las producciones en base a los criterios acordados con los
alumnos. Y por último los padres pueden también participar en este proceso de sus
hijos de convertirse en escritores de textos realizando observaciones, comentarios,
sugerencias sobre lo que leen.
El desarrollo de la reflexión crítica hará con el tiempo que los estudiantes
vayan centrándose en aspectos relevantes de la producción y valorando los trabajos
con juicios más elaborados. (Llambí: 2008)

Con respecto a la calificación también ocurre un desplazamiento importante al

trabajar con portafolios, ya que un trabajo que fue “seguido” desde su génesis,
desde su planificación hasta la etapa de revisión con el acompañamiento constante
del docente no puede “estar mal” y resultar desaprobado; en todo caso se trataría de
un texto que no fue suficientemente revisado y/o sujeto a modificaciones de acuerdo
con los criterios pautados y que debería seguir corrigiéndose.

Existen múltiples maneras de evaluar la escritura, pero creemos que en el

marco de un taller que se centra en esta práctica debería problematizarse el uso de
instrumentos tradicionales y comenzar a indagar en otras formas más participativas
de evaluación que sean, además, coherentes con el enfoque teórico que sostiene
nuestra concepción de la escritura y que está claramente explicitado en el Diseño
Curricular. Los estudiantes tienen que verse comprometidos en la práctica continua
de la escritura, participar en situaciones que varíen los escenarios de la misma pero
que siempre exijan poner en juego saberes que le son propios: que hay textos
diferentes porque responden a distintos propósitos, que debe considerarse el
destinatario del texto, que se deben tener en cuenta las convenciones lingüísticas,
que la escritura debe ajustarse a ciertas normas como la legibilidad.

48
 Pero no debemos dejar de lado que más allá de las convenciones los
estudiantes tendrán que poder vincularse positivamente con su propia escritura, es
decir, disfrutar de las escenas de escritura, sentirse cómodos con sus producciones,
querer compartirlas, no avergonzarse de los modos en que se expresan por escrito,
ser capaces de imaginar y de inventar en un marco de respeto por la palabra de
todos y por la capacidad de producir historias e ideas.

6.2. La evaluación de la lectura

La evaluación de la lectura se ha confundido durante mucho tiempo con el

control de la lectura, control que ha tomado el nombre de “verificación” o
“comprobación” de lectura. Pero ¿qué es lo que se puede comprobar de la lectura?
Desde un enfoque muy tradicional se “comprueba” la habilidad de leer fluidamente
en voz alta, ya que éste es el aspecto más tangible de la actividad de leer (las
operaciones mentales, las estrategias cognitivas de lectura son más difíciles de
verificar). Luego aparecieron las comprobaciones sobre el contenido literal de los
textos, es decir, la verificación de que el alumno había leído el texto pedido y de que
no estaba engañándonos. Esa comprobación suele tomar la forma de un examen
escrito y cuanto más se centre en el detalle y el dato accesorio mayor cuenta dará
de si realmente leyó el texto en cuestión. Apunta irónicamente Teresa Colomer que
los resúmenes que circulan en Internet sobre el contenido de los textos que
conforman el canon escolar (y también las lecturas universitarias) han evitado que
algunos estudiantes se enriquecieran leyendo por/para los otros y cobrando esos
favores como ocurría hace unas décadas. (Colomer: 2006)

Ahora bien, podemos preguntarnos qué buscan esas comprobaciones, qué

saberes en torno a la lectura pretenden evaluar o, dicho de otro modo, qué nos
interesa que nuestros alumnos aprendan en relación con la lectura.

Analicemos brevemente esta guía de lectura de un texto literario ofrecida por

un profesor de Lengua y Literatura:

1. Hacer un resumen de la historia.

2. Realizar la secuencia de núcleos narrativos
3. Identificar el narrador: persona y posición.
4. Caracterizar a los personajes principales y a los secundarios.
5. ¿Dónde y cuándo ocurre esta historia?
6. Enunciar el tema principal
7. Dar una opinión personal sobre el texto.

Esta serie de preguntas puede responder a cualquier texto ya que no se

encuentra en ella ninguna seña, ninguna pista de cuál es la especificidad del texto
literario leído, es decir, qué ofrece el texto para que se lea en él.
Estos resabios del más puro estructuralismo circulan todavía en nuestras
aulas convirtiendo a la lectura de los textos en un mero paso necesario para poder
responder el cuestionario. Y aún más: estas prácticas configuran representaciones
que los propios alumnos construyen acerca de lo que es la literatura y acerca de lo
que debe leerse en los textos, ya que ellos mismos si se los invitara a diseñar un
cuestionario para analizar un texto seguramente tenderían a reproducir estas
consignas, porque es lo que suponen que deben preguntar acerca de los textos. La
opinión significativa, valorativa, conciente sobre el texto leído (más allá de los

49
habituales “me gustó” o “no me gustó”) sólo tiene lugar cuando se construye un
sentido a partir de la lectura y cuando el lector se vincula subjetivamente con lo que
el texto dice. Cuando los estudiantes puedan discutir acerca de lo que leen más allá
de cualquier guía de análisis, será más sencilla la tarea de seleccionar los textos,
porque tendremos datos acerca del efecto que producen las lecturas, de las
relaciones que pueden establecerse entre los textos, de las marcas que las lecturas
van inscribiendo en los sujetos que leen. Un enfoque muy interesante aparece en el
libro de la investigadora Carolina Cuesta quien recupera los aportes de la etnografía
para comenzar a entender los “modos de leer” de nuestros alumnos:

“Cambiar la mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza de la

literatura, cuando atendemos de manera particular a los modos de leer los
textos literarios, significa situarse como los etnógrafos para poder asir ‘la vida
misma’ tal cual lo reclama Clifford Geertz, precursor de la antropología cultural
moderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos responden
correctamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras, ya no
necesitarán demostrarnos, antes de pasar a la ‘interpretación’, que pueden
restituir el argumento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni
dejarnos en claro que el texto sí les ha gustado como condición previa para
que los profesores escuchemos atentamente lo que los alumnos nos dirán de
los textos.” (Cuesta:2006, 57).

Una propuesta de trabajo interesante que busca cuestionar las

representaciones que los alumnos tienen de la lectura, del texto literario y de las
expectativas que los profesores tenemos, puede ser la de realizar asiduamente las
guías de lectura con los alumnos, pero no para responderlas, sino para instalarse en
las preguntas que el texto habilita y en los múltiples modos de responder (múltiples
sentidos) que se desprenden de cada lectura realizada. Este es un modo de
construir conocimientos acerca de los textos: los textos son polisémicos, los lectores
no son todos iguales y hacen lecturas diferentes, cada texto exige modos de leer
que le son propios... Es una forma de desplazar el fuerte anclaje que la cultura
escolar ha hecho en la respuesta para descubrir que -al menos en cuanto a los
textos literarios se refiere- existen más preguntas que respuestas, más
ramificaciones del sentido que verdades inamovibles.

Una manera de darle significatividad a la práctica de la lectura en la escuela

es recuperando la propia vivencia de lectura de los docentes. Un docente lector es
un docente que puede proponer escenas de lectura en sus clases, que colabora
para crear comunidades de lectura, que da lugar a la discusión de sentidos y al
disenso. Un docente que lee e invita a leer está invitando a recrear los textos más
allá de la reproducción de lo que el texto dice.
El docente es, antes y a la vez que docente, un sujeto que está atravesado
por una historia personal, escolar y social de lectura, que en muchos casos está
signada por el tránsito por el sistema educativo y que no tiene muchos más hitos que
las lecturas “obligatorias”, y en general estereotipadas, que ha realizado circulando
ese trayecto. Durante todo el proceso de escolarización los estudiantes tienen
encuentros diversos con los textos, pero en general las indagaciones en las historias
lectoras muestran que éstos son poco profundos y escasos. Entonces, al momento
de comenzar a ejercer la práctica, se tiende a recuperar aquellos mecanismos y
estrategias con los que el docente novel se siente más seguro, que curiosamente no
siempre coinciden con los desarrollos teóricos y prácticos transitados durante sus

50
estudios, sino que sostienen modelos más tradicionales o que provienen de sus
propias historias lectoras
El docente, figura central del dispositivo escolar, no sólo escoge sus propias
lecturas sino las lecturas para sus alumnos. Por eso, no es posible dejar de analizar
la importancia que el acto de leer, la concepción sobre la lectura, la frecuentación de
los libros tiene para él.
Los docentes realizan la selección de textos a partir de muchos parámetros,
entre ellos la participación en la ley de la oferta y la demanda del mercado editorial,
que en la mayoría de los casos ofrece un producto ya digerido y nada
problematizador. Producto que, insistimos, es necesario revisar y discutir.
Entonces la propuesta es tratar de leer más y de hacer conciente qué lugar ocupa la
lectura en la vida de cada uno, en qué medida se reconoce a la lectura como
mecanismo de construcción de la subjetividad, como modo de acceder al capital
cultural de la humanidad, qué imaginario tiene cada uno acerca de la lectura.
En esta operación de volver visibles ciertos presupuestos que involucran a la
lectura la figura del docente cobra relevancia. De su aceptación pasiva o de su
participación profesional depende no sólo la construcción de un canon recreado y
vigente sino también la formación de lectores competentes, autónomos, críticos;
sujetos que habiendo recibido un legado de lecturas canonizadas por los agentes
que actúan en el campo escolar podrán conformar su propia biblioteca.

Pero la pregunta que nos cuesta responder con certeza es ¿cómo se evalúa
la lectura? ¿Es posible evaluar el gusto, el disfrute, el hábito? Debemos comenzar a
diseñar dispositivos nuevos que nos permitan evaluar los modos de aproximación a
los textos y cuáles son los conocimientos que los alumnos van construyendo a partir
de la lectura, sobre la lectura, o hacia ella.

Una propuesta que viene instalándose en las escuelas a partir de las

investigaciones de la psicolingüística es el trabajo con las estrategias de lectura,
muy especialmente con las hipótesis anticipatorias y las inferencias. Ahora bien, este
modo de trabajo que muestra que la lectura es también un proceso al igual que la
escritura y que exige ciertas operaciones mentales, parece estandarizarse y
convertirse en una forma de regular los modos de leer que en ocasiones obstaculiza
la lectura autónoma y significativa. Es decir, realizar hipótesis acerca del contenido
de un texto (pre-lectura) es productivo en tanto esas hipótesis permitan poner en
juego uno o más saberes sobre los textos y en tanto esas hipótesis al corroborarse o
refutarse amplíen el espectro de los saberes anteriores a la lectura.
Veamos un ejemplo:
Si el título Caperucita Roja II de Esteban Valentino permite realizar hipótesis
sobre el contenido del cuento, deberían explicitarse cuáles son los conocimientos
que los lectores poseen que les permiten hipotetizar: conocen (han leído o
escuchado) un cuento tradicional llamado Caperucita Roja, saben que el II en un
título alude a una continuación o segunda parte, tienen la certeza de que el autor
original -del cual posiblemente desconozcan el nombre- no escribió la continuación
pero están seguros también de que no hay una única versión de ese cuento y de
que la circulación oral produce cambios en los textos, probablemente conozcan al
autor Esteban Valentino y sepan que es contemporáneo, que es argentino, que
escribe cuentos para chicos y que no es el autor del original. Esta gran cantidad de
saberes (y muchos otros) pueden servir como punto de partida para anticipar qué
tipo de texto será éste, qué historia contará, qué efecto buscará producir en el
lector... Pero luego es necesario hacer algo con esos conocimientos previos, para

51
que después de la lectura puedan rediscutirlos e instalar por ejemplo el concepto de
parodia que puede leerse en este texto o para que puedan establecer vinculaciones
entre esta segunda parte en clave de humor de un clásico y otros textos que usan el
mismo procedimiento (Encantada de Disney, Shrek, etc) o entre este texto y otros de
Esteban Valentino que puedan haber leído.
Entonces, formular hipótesis de lectura es valioso en la medida en que se
recuperen los saberes de los estudiantes que subyacen en aquellas y que luego de
la lectura, o durante, al momento de refutar o corroborar las hipótesis se vuelvan a
poner en juego esos conocimientos para ampliarlos, para discutirlos. Formular
hipótesis sólo como una especie de juego de adivinación no es una práctica
significante.

Desde esta mirada sobre la lectura podemos decir que la evaluación de la

misma va mucho más allá de la comprobación de la oralización de los textos (que
también debe evaluarse) y de la verificación del contenido para controlar que la
lectura haya ocurrido cuando no estábamos presentes. La evaluación debe poder
hacerse durante el proceso de lectura, preferentemente en la escuela y no siempre
por encargo, y atendiendo a los momentos que marcan este proceso, que se inicia
con el deseo por el texto, con la curiosidad y el descubrimiento de eso que hasta
ahora permanecía oculto (por eso son tan importantes las actividades de animación
a la lectura: la promoción, mostrar libros, visitar la biblioteca...), el deseo permite la
selección y el momento de elegir el texto que se va a leer dispara las posibilidades
de imaginar su contenido, su lenguaje, sus imágenes. Esas predicciones acerca de
los textos, así como las estrategias de selección de los materiales también pueden
evaluarse porque ponen en juego saberes y expectativas. Luego comienza a
transitarse la lectura, que va más allá de comprender lo que el texto literalmente
dice, porque involucra procesos más complejos, como la selección de información
relevante, la inferencia, la detección de las pistas que el texto ofrece para ser leído
(por ejemplo las pistas de género discursivo, que permiten identificar el “Había una
vez...” como la fórmula de inicio de un cuento tradicional), también puede evaluarse
de qué modo los estudiantes ponen en juego sus conocimientos lingüísticos y/o
literarios para distinguir las partes en que se organizan los textos. Y luego de la
lectura, es fundamental el momento de lo que llamamos la pos-lectura: el análisis, el
debate, la recomendación, el comentario, el registro de lectura, escribir sobre lo que
se lee, leer otros textos para producir asociaciones y reconocer las
intertextualidades, leer imágenes y paratextos, poner en juego las opiniones propias
con las de los demás, valorar los textos literarios como capital simbólico de las
comunidades, reconocer cuáles son los textos a los que puede recurrirse para
buscar información. Por supuesto que el “placer” que provoca la lectura no puede
medirse, evaluarse, calificarse, quizás ni siquiera pueda observarse, pero sí puede
servir como un criterio de evaluación la disposición estética de los estudiantes, los
modos diversos de aproximarse a los textos y de dejarse interpelar por la lectura, las
formas de socializar lo que leen; lo que no significa que sólo podamos evaluar la
lectura desde el aspecto “socio-afectivo” o “actitudinal” porque ya señalamos que en
esas aproximaciones que los lectores realizan se ponen en evidencia conocimientos
que se van construyendo gradualmente en torno a los textos y lo que se puede leer
en ellos. Aclara Elena Stapich:

“La didáctica de la lectura tiende, entonces, al desarrollo de estrategias

cognitivas y lingüísticas que permitan al lector desempeñar un papel activo en
la construcción de significados, poniendo en interacción sus conocimientos

52
 previos con la información nueva que el texto le aporta. Una consecuencia de
esta idea sobre el tipo de intervención pedagógica tiene que ver con la
elección de textos que permitan movilizar saberes previos, sin ser totalmente
redundantes en relación con ellos.” (Stapich:2000, 28)

Por otra parte y en relación con lo que comúnmente se denomina “lectura

comprensiva” deberíamos aclarar junto con Beatriz Actis que toda lectura es
comprensiva, y si no, no es lectura. La comprensión de textos expositivos a los que
hace referencia esta categoría es un aspecto importante de la actividad de leer en la
escuela que debe ser trabajada y evaluada teniendo presente en todo momento que
si no se generan las condiciones para que los alumnos “comprendan” los textos
seguiremos estancados en enunciados como “los chicos no entienden lo que leen”.
Para que los chicos entiendan lo que leen deben desarrollarse las posibilidades de
construcción de significados también a partir de la lectura de estos tipos de textos,
tal como señalamos en relación con los textos literarios. Apunta Actis:

“En relación con el campo que nos ocupa, resulta necesario mencionar
que los espacios áulicos e institucionales como los talleres de lectura y de
escritura deben pensarse como lugares en los que hablar y escuchar, leer y
escribir se constituyan en una posibilidad para permitir una práctica
lingüístico-discursiva intensa y para ampliar el universo cognoscitivo de los
sujetos que intervienen en la experiencia. En este sentido, desarrollar las
potencialidades lingüísticas y literarias del sujeto es también profundizar la
visión de contenidos significativos de la cultura. Proponemos, en
consecuencia, realizar experiencias de producción y comprensión de textos
en contexto y articular instancias sistemáticas de reflexión metalingüística y
metadiscursiva. Se trata de optimizar prácticas relacionadas con leer y escribir
textos en la escuela, es decir, se trata de innovar respecto de los modos de
apropiación de los discursos en el aula” (Actis: 2005,79)

Esas prácticas pueden optimizarse diversificando las estrategias para

aproximarse a los textos: realizar hipótesis anticipatorias a partir de los diversos
formatos y soportes en que aparecen los textos, leer paratextos, potenciar
asociaciones con otros textos que aborden los mismos temas, contextualizar los
discursos en primer término en la disciplina que los genera, en las condiciones de
producción que lo sostienen: quién es su autor, cuál es su nacionalidad, qué
desarrollos de la disciplina podemos relacionar con ese autor o esa nación, cuáles
son las circunstancias de recepción del texto: si es de divulgación masiva, si es de
circulación escolar, en qué medio aparece, etc. Las estrategias cognitivas durante la
lectura son las mismas que los lectores ponen en juego cuando leen textos
ficcionales (el muestreo que permite identificar los elementos relevantes del texto y
la inferencia) Las estrategias lingüísticas permitirán construir significados en relación
con la organización del texto, con el reconocimiento de las informaciones centrales y
periféricas, etc. Las actividades de pos-lectura pueden derivarse hacia la
investigación, el informe, el registro y deben evaluarse teniendo presentes los
parámetros de evaluación de la escritura que comentamos antes. Los conocimientos
sobre la lengua y los textos que intervienen en la lectura de un texto expositivo van a
determinar los niveles de aproximación al contenido de los mismos. Lo que es
indudable es que los cuestionarios cerrados o las propuestas de investigación de
temas descontextualizadas no son las mejores estrategias para crear las
condiciones en que los textos pueden ser comprendidos.

53
 Diversificar las lecturas, proponer variadas formas de leer (en voz alta, en voz
baja, en forma corrida, en forma interrumpida, en la escuela, en casa, solos, con
otros, etc.), crear situaciones para que la lectura simplemente acontezca, resistirse
ante las pruebas estandarizadas, son modos de dotar a la lectura de una
significación más profunda que necesariamente van de la mano con una evaluación
comprometida, compartida y global de los procesos que los chicos realizan antes,
durante y después de leer. Pero es imprescindible que los docentes nos
preguntemos antes qué entendemos por literatura, cómo nos vinculamos nosotros
mismos con los textos y qué queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la
lectura. Determinar este marco teórico, estos propósitos y decidir cuáles son las
estrategias metodológicas apropiadas reorientarán la evaluación hacia una zona
más rica y más significativa. Para “hacer de la evaluación una celebración colectiva
del aprendizaje” como concluye Donald Graves su libro ya clásico Estructurar un
aula donde se lea y se escriba.

ACTIVIDAD Nº 6

Les proponemos que diseñen una grilla de evaluación de la escritura,

que incorpore los criterios de evaluación (desde los más superficiales hasta
los más complejos) y las posibles alternativas de respuesta a esos parámetros.
Esas variaciones no necesariamente deben marcar graduaciones o niveles de
alcance ni hacer hincapié en el déficit sino subrayar las diferentes maneras en
que cada uno se aproxima a un conocimiento específico de la disciplina y los
caminos que aún puede transitar en esa construcción.

54
BIBLIOGRAFÍA CITADA Y SUGERIDA

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56
ANEXO BIBLIOGRÁFICO

Actis, Beatriz. (2005) Cómo elaborar proyectos institucionales de lectura.

Experiencias. Reflexiones. Propuestas. Rosario: Homo Sapiens.

Qué es un Proyecto: Hacia una dimensión política de la didáctica de la lectura

La escuela es una institución que tiene el deber de educar (hacer crítico al individuo)
y a la vez socializar (transmitir las pautas de comportamiento culturales). La
dimensión educativa de la participación –que permite desarrollar y formar
capacidades como el diálogo, la colaboración, la responsabilidad, etc.– se completa
con su dimensión social, debido a que la escuela es una institución pública en la que
los ciudadanos tienen derecho a participar. La dimensión profesional de la
enseñanza exige un planteamiento de equipos, tanto en lo que respecta a los
profesionales que enseñan (y a la vez aprenden) coma a los estudiantes que
aprenden (y también enseñan); la comunidad critica que constituye la escuela se
basa en la participación (Santos Guerra, 2003).

Todo proyecto educativo supone una dimensión relacionada con la intervención en

la realidad: debe proponerse desarrollar capacidades en un individuo que, en su vida
social, sea capaz de desempeñarse de modo competente; en nuestro caso, el
desempeño en cuestión se pensará en términos de competencias lectoras. En esta
instancia de nuestro desarrollo, nos plantearemos qué es un Proyecto Institucional
de Lectura en tanto proyecto no sólo pedagógico-didáctico sino social y cultural.
Cuando hablamos de proyecto nos referimos a organizar en un escenario situado
una serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales y
humanos, con la consideración del tiempo del cual se dispone.

Es necesario aclarar aquí que en las escuelas nos referimos a proyectos en relación
con intenciones y modalidades diferentes; cuando escolarmente se habla de modo
genérico de proyectos institucionales se hace referencia a aquellos proyectos que
elabora la institución con el objetivo de fijar sus políticas educativas, los criterios a
partir de los cuales se organiza y la manera como lo hace, los objetivos que
persigue, etc., en tanto estrategia global o suerte de declaración de principios,
propósitos y pautas, que se concreta anualmente en la planificación institucional
estratégica y en las planificaciones de los docentes. Pero en las escuelas son
necesarios además otros tipos de proyectos: los proyectos educativos (tanto
generales como de aula, que pueden estar articulados y que atienden problemáticas
específicas institucionales, en el primer caso, y de un grupo de alumnos, en el
segundo); los proyectos de investigación, elaborados tras el objetivo central de
construir conocimiento, y enmarcados y justificados por el proyecto institucional; los
proyectos de intervención sociocultural, que son diseñados con el objetivo de
producir transformaciones a nivel comunitario (Bixio, 2004). El proyecto que
propiciamos, en relación con la categorización anterior, se encuadraría dentro de los
proyectos educativos: generales, en tanto los Proyectos Institucionales de Lectura
diagnostican e intentan resolver una problemática específica institucional (allí radica
el posicionamiento teórico, metodológico y finalmente político: la lectura es una
problemática institucional) pero, a la vez, articulado con instancias puntuales de
trabajo de aula, tal como se expondrá a lo largo de este desarrollo.

57
Veamos la secuencia esquematizada propuesta a continuación:

Proyecto institucional de lectura

Diagnóstico y evaluación institucionales
Procesos sistemáticos de recolección y análisis de información, destinados a
describir la realidad y evaluarla (emitir juicios de valor que sirvan de base) para la
toma de decisiones superadoras del estado de cosas.

Autodiagnóstico y autoevaluación
Prácticas de evaluación interna realizadas por los diferentes actores implicados en
las situaciones que se analizan y en las problemáticas a resolver.

- Autoevaluación: PROBLEMATIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

En este proceso, se trabaja en función de:

• Identificar, jerarquizar y comprender los problemas.
• Confrontar con la teoría y con el contexto socio-institucional.
• Elaborar nuevas hipótesis de trabajo, en función de priorizar y buscar soluciones
mediante la actualización teórica y la propuesta de estrategias didácticas
innovadoras.
• Realizar trabajos de campo con seguimiento a través de tutorías de apoyo y
relevamiento de casos y producciones, para poder corroborar estas hipótesis en
la práctica, es decir, para verificar su adecuación a la resolución de los problemas
a través de la modificación de dicha práctica.
• Consensuar criterios que permitan intentar un nuevo modo de articulación
teoría/práctica.

PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA

INSTITUCION:
Diagnóstico y evaluación: Debilidades y fortalezas en:
• Infraestructura: FUNCIONALIDAD INSTITUCIONAL DE LA BIBLIOTECA.
• Áreas: Delimitación de contenidos. Metodologías de trabajo y presupuestos
teóricos: PLAN DE LECTURA LITERARIA.
• Niveles: Contenidos transversales. Instancias de articulación interáreas: PLAN DE
COMPRENSIÓN DE DE TEXTOS.

ARTICULACIÓN BIBLIOTECA-TRABAJO ÁULICO

PLAN DE LECTURA LITERARIA PLAN DE COMPRESIÓN DE TEXTOS

Ampliaremos aquí el ítem incluido en el Cuadro 2 en relación con la infraestructura y

la funcionalidad institucional de la biblioteca, ya que –en cuanto a los soportes y los
ámbitos- sabemos que muchas veces, la biblioteca resulta insuficiente para facilitar
el aprendizaje, la valoración y el goce de la lectura en la variedad, y que no suelen
existir hemerotecas en las escuelas. La escasez de recursos pedagógicos
específicos de cada área es un factor que no facilita nuestra tarea docente. Por eso,
cuando hablamos de la resignificación del espacio de la biblioteca, aludimos a que la
biblioteca escolar debería ser concebida como espacio activo e interactivo dentro de
la institución. El objetivo 'de máxima' es que se constituya en un centro de

58
relevamiento, información y discusión, en el que el bibliotecario asuma un rol de
mediador entre el alumno y las fuentes, y que en el futuro, si las condiciones
objetivas lo permiten, sea entendida como un centro de recursos multimediales.

En la práctica, suelen existir muchas dificultades para incorporar al personal de la

escuela, no sólo a los bibliotecarios, a un proyecto, sobre todo si éste trasciende lo
áulico. Sin embargo, resulta indispensable que los proyectos comprometan a la
institución en general y que todos los agentes participen de los mismos, cada uno
desde su rol pero de manera activa y comprometida. Lograr esta participación y
anuencia es una tarea ardua; la biblioteca, por ejemplo, debería estar al servicio de
los alumnos siendo más flexible en sus plazos de préstamo de libros y permitiendo a
los alumnos participar en proyectos que involucren el uso de ese espacio escolar y
el contacto directo con los libros, es decir, debería reorganizarse, y esta
reorganización tiene que ver no sólo con la voluntad del bibliotecario sino con
cuestiones de presupuesto, de infraestructura y de acuerdos entre docentes,
directivos y bibliotecario. A partir de ello, debería proponerse una redefinición del
tiempo y del espacio de la biblioteca, y también la redefinición de roles, a través del
trabajo conjunto entre el bibliotecario y los docentes de las distintas áreas y niveles.

Biblioteca / hemeroteca escolar: Área "pivot" para la circulación

institucional del conocimiento

Debilidades (hipotéticas):
1. Material nulo o escaso o no pertinente (no hay libros; hay pocos libros; hay
libros desactualizados, etc.),
2. Problemas de infraestructura (falta de espacio, carencias edilicias, estanterías
insuficientes, etc.).
3. Falta de organización de la biblioteca (falta de: relevamiento y clasificación,
sistematización a través de ficheros o de informatización, etc.).
4. No hay cargo (no hay bibliotecario/a).
5. Hay cargo (bibliotecario/a) pero existe algún obstáculo personal o funcional
que coarta o atenta contra el normal desempeño de las funciones.
6. Otras variables.

Propuestas superadoras: Realización / implementación de:

1. Campaña de Iibros (compra, donaciones, etc.).
2. /3. Acuerdos con bibliotecas extraescolares (populares, públicas, municipales,
provinciales, etc.).
3. /4. Regímenes de pasantía de alumnos avanzados (alumnos que asumen el
rol de bibliotecario, monitoreados por tutores docentes, o de auxiliares de
bibliotecarios, monitoreados por éstos).
5. Instancia de mediación de los mismos actores institucionales (cuerpo
docente): mediación docente.
6. Otras propuestas consensuadas.

59
Lilia Lardone y María Teresa Andruetto. (2005) La construcción del taller de
escritura. En la escuela, en la biblioteca, en el club... Rosario: Homo Sapiens.

Batería de ejercicios

Consideraciones generales

Las consignas de trabajo que se detallan a continuación han sido probadas con
diferentes grupos y tipos de personas. Se apoyan en intenciones sostenidas en
busca de ciertos resultados. Hay ejercicios que apuntan básicamente al juego con
las palabras, y otros a la memoria, sólo por dar algunos ejemplos. Pero no se trata
de rasgos excluyentes, ya que un ejercicio acaso estimule al mismo tiempo ejes
diversos.

Para lograr la expresión creativa el coordinador se vale, muchas veces, de una

combinación entre diferentes factores y es así como la denominada zona a explorar
puede incluir tanto la expansión del imaginario como la organización del discurso al
despertar de los sentidos. Y todo recurso es válido siempre que el coordinador sepa
de antemano lo que ofrece, lo que quiere despertar en los participantes, y —por
supuesto— lo que desearía obtener.

La indicación de destinatarios ha sido intencionadamente general (se indica para

chicos, chicos o jóvenes, etc.), puesto que consideramos que es el coordinador
quien sabrá elegir lo que más convenga a su grupo.
En cuanto a los materiales y motivación, las sugerencias varían según las
condiciones en que el taller se realiza y las que el coordinador tiene.
En algunos ejercicios hemos transcripto producciones (o fragmentos de ellas) de
participantes de nuestros talleres, para mostrar resultados posibles. Las referencias
bibliográficas de esta sección pueden encontrarse en pág. 103.

El banquete

Ejercicio pensado a partir del relato de una experiencia de intervención urbana en

Córdoba, realizada por el grupo Urbomaquia, que puso una mesa en el centro de la
ciudad con platos que con tenían líneas de poemas de León Felipe y en la que en
lugar de tenedores había marcadores gruesos con los que los paseantes podían
anotar lo que quisieran.

- Zona a explorar: la memoria, la estimulación sensorial.

- Dirigida a: niños mayores, jóvenes (cuidando la elección de los textos y las
características del grupo). Ejercicio ideal para empezar un taller.
- Materiales:Tantos poemas como participantes haya. Sólo a modo de sugerencia,
proponemos desde los consagrados (Pablo Neruda, Juan Gelman, Oliverio
Girondo, Nicanor Parra, González Tuñón, José Emilio Pacheco, Joaquín
Giannuzzi, Alejandra Pizarnik, Jacobo Regen, Olga Orozco entre tantos otros)
hasta nombres más recientes o de circulación más restringida (Glauce Baldovin,
María Negroni, Alejandro Schmidt, Leónidas Lamborghini, Edith Vera, Liliana
Lukin, María del Carmen Colombo, Diana Bellessi, entre muchos otros), sin dejar
de explorar en poetas muy jóvenes que pueden consultarse en ciertos sitios de
Internet (ver Bibliografía).

60
 No hemos diferenciado bibliografía poética para chicos por considerar que la
poesía es una sola, y que la sensibilidad de cada coordinador le permitirá elegir
los textos más apropiados para su grupo.
- Tantos platos (incluso descartables) como participantes haya.
- Motivación: preparar el espacio de trabajo como una mesa tendida. Y sobre ella
los platos, uno por participante. Arriba de cada plato se coloca un texto escrito en
un papel doblado en cuatro. Cada participante/comensal saboreará su texto
primero en soledad y luego invitará con él a otro. No extender esta actividad más
de quince minutos,
- Consigna: escribir a partir de una línea del texto/alimento que estaba en el plato.

Traducción imaginaria

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Material necesario: un texto escrito en otra lengua, preferentemente oriental,
cuya grafía sea en sí misma un dibujo sobre el papel.
- Motivación: al mostrar el texto, y antes de entregar una copia a cada participante,
se dirá que encierra un secreto a descubrir por los integrantes del grupo, y se
invitará a traducirlo. Se hará hincapié en que pueden ayudarse observando la
repetición de signos o de palabras enteras.

Es muy importante la actitud del coordinador: invitadora, provocativa, lanzando la

propuesta en tono de desafío, sugiriendo una diversión posible.

En nuestro caso, se utilizaron fotocopias de un libro de lectura de Armenia, cuyo

dibujo se incluye. También es posible hacer listados con nombres científicos de
plantas o de remedios y presentarlos como poemas encontrados en un baúl
antiguo.
- Consigna: traducir el texto fotocopiado al pie de la letra (palabra por palabra en
el caso de adolescentes, más libre si se trata de chicos)

Tras la lectura general, el coordinador develará el secreto. En el texto armenio,

por ejemplo, aceptamos que no conocíamos ese idioma y que eran válidas todas
las traducciones obtenidas por los participantes, como un juego.

Pie de página

- Zona a explorar: la memoria, la transgresión, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos y jóvenes (el texto central variará según el grupo, aquí se ha
pensado en un poema que gusta mucho a los jóvenes).
- Materiales: calzados diversos.
- Motivación: colocar en el suelo de un espacio vacío (o sobre una mesa) zapatos,
chinelas, sandalias y zapatillas, nuevos o viejos. Puede que no sea una pila, sino
sólo dos o tres zapatos de color y tipo diferentes.
Hacer que los chicos caminen en torno a ese centro. Si el lugar o la circunstancia
fueran incómodos para eso, hacerlos cerrar los ojos y que desde sus sillas se
imaginen caminando en torno a un centro formado por una pila de zapatos tan
distintos.
Mientras caminan, o imaginan que caminan, el coordinador los hace salir
imaginariamente de la habitación hacia afuera, hacia la casa de cada uno, hacia

61
 el campo. O hacia un sitio largamente visitado, mirándose los pies hasta que
encuentren otros pies.
Leer finalmente un poema.
- Consigna: escribir una descripción o un pequeño relato que tenga por centro
unos pies, unos zapatos...

Entrelíneas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes (según el texto elegido).
- Materiales: varias copias de un mismo poema (en este caso se eligió “Cultivo
una rosa blanca” de José Martí, pensado para un grupo de jóvenes, y “La gallina,
la jabá, para los mas chiquitos).
- Consigna: transformar el texto ofrecido en uno mucho más extenso, escribiendo
(u oralmente en el caso de los más chicos) todo lo que se les ocurra en los
lugares donde figura el signo barra (/).

Cultivo una rosa blanca/

En julio como en enero/
Para el amigo sincero/
Que me da su mano franca/
Y para el cruel que me arranca/
El corazón con que vivo/
Cardo ni ortiga cultivo/
Cultivo la rosa blanca.

Marcas urbanas

- Zona a explorar la transgresión, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos o jóvenes (según el texto base, en nuestro caso y para un
grupo de adolescentes, la Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal).
- Materiales: selección de frases publicitarias, marcas de productos, jingles, etc.
- Motivación: lectura del poema citado.
- Consigna: pedir que empiecen a escribir lo que se les ocurra. Interrumpirlos
cada tanto con una frase publicitaria, jingle, marca de producto o referencia
urbana, que están obligados a incorporar en ese mismo momento.

La mesa de la abuela

- Zona a explorar: la memoria.

- Dirigido a: jóvenes.
- Materiales: estímulo visual que tenga que ver con el objeto mesa. Puede ser
una mesa real que no se identifique con la escuela o con el ámbito donde se
desarrolla, Ilevada al espacio de taller.
- Motivación: en nuestro caso utilizamos una fotografía de La mesa de Víctor
Grippo, obra realizada por este plástico argentino en 1978, en la que convergen
imagen y unas palabras El coordinador recordará una mesa que estuvo
presente en su vida y pedirá a los integrantes del grupo que traigan cada uno,
en forma oral una mesa que por alguna razón recuerdan
- Consigna: escribir algo que tenga que ver con esa mesa recordada o con otras
mesas posibles.

62

La frontera invisible

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión.

- Dirigido a: jóvenes.
- Materiales: algún texto breve en donde se trasponga el limite entre lo real y lo
fantástico. En nuestro caso elegimos para un grupo de jóvenes un texto breve de
Marcial Souto.
- Motivación: leer el texto

Para bajar a un pozo de estrellas

Marcial Souto
Elementos necesarios:
Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche oscura y
estrellada.

lnstrucciones:
1. Se toma el espejo y se sube a la azotea.
2. Se pone el espejo en el suelo, boca arriba.
3. Se tiende uno al lado del espejo.
4. Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado: sólo lo suficiente para
ver las estrellas allá en el fondo.
5. Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con exactitud
a qué distancia está, luego se cierran los ojos.
6. Se Ileva despacio un pie hacia esa estrella: después de tocarla hay que
asegurarse de que se ha asentado bien el pie.
7. Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie
una nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
8. Se busca con la mano libre otra estrella y se la encierra con la palma.
9. Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una
estrella más. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el pie que había pisado
la primera. Así, descolgándose de estrella en estrella, se continúa hasta
llegar al fondo del pozo.
10. Para salir del pozo, se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.

- Consigna: escribir instrucciones para pasar a través del espejo (tratando de

respetar el modelo anterior en su forma).

El otro lado del mundo

- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos y jóvenes.
- Materiales: textos en los que el paso del plano real al imaginario se produzca sin
apelar a Iugares comunes de la literatura (tales como sueños). A modo de
sugerencia, para jóvenes: La mujer alada de Adela Basch; Axolotl de Julio
Cortázar. Para chicos: Del otro lado del mundo de Laura Devetach, Los espejitos
de Michel Butor, El mar preferido de los piratas de Ricardo Mariño.
- Motivación: leer el cuento elegido, estimular los comentarios acerca de la
relación entre realidad y fantasía (provocar un torbellino de ideas)
- Consigna:
a) (para jóvenes): construir una historia en la que se produzca una ruptura
con el mundo cotidiano.

63
 b) (para chicos): inventar un modo de Ilegar rápidamente al otro lado del
mundo o responder a la pregunta: ¿cómo salir del aula sin que la
señorita se dé cuenta?

Transformaciones

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos o jóvenes, depende del texto motivador.
- Material: un poema que contenga núcleos narrativos o un texto narrativo con
elementos poéticos.
- Motivación: escribir en la pizarra o en un papel afiche, con letra clara, un
fragmento de poema u otro texto adecuado.
- Consigna: desarrollar una historia en base al núcleo narrativo del poema (si lo
elegido es un texto narrativo, extraer palabras y armar un poema).

Normas IRAM de escritura

- Zona a explorar: la transgresión, organización del discurso, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: disponer sobre la mesa un cartel que diga:

Pliego de condiciones para construir un sueño

Dar una somera descripción de lo que es un Pliego de condiciones real (por

ejemplo uno para construir una escuela, con especificaciones técnicas, estudio
de costos, etc.)

- Consigna: desarrollar el enunciado del cartel, respetando la forma de un Pliego

de condiciones.

El reino del revés

- Zona a explorar: la transgresión, el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: el cuento El otro lado de Alejandro Aura, el poema/canción El reino
del revés de M. E. Walsh o la grabación menos difundida Érase una vez... de
Juan Goytisolo, y explicar la hipótesis fantástica que proponía Gianni Rodari en
Gramática de la fantasía.
- Consigna: En el caso de utilizar el primero de los libros mencionados, elegir una
de las siguientes preguntas y desarrollar la respuesta.
¿Qué pasaría si un rey se volviera sirviente?
¿Qué pasaría si un sirviente se volviera rey?
¿Qué pasaría si tu maestra se volviera alumna?

iA inventar se ha dicho!

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes (depende de los títulos ofrecidos)

64
- Materiales: carteles con títulos de libros (cada coordinador manejará su propio
bagaje de lecturas, tratando de mezclar títulos que sugieran humor, suspenso,
aventuras, es decir que proporcionen algún ingrediente de interés)
- Motivación: elegir (mediante algún juego de coincidencias) parejas que
trabajarán la consigna. Una vez elegidas, disponer carteles con títulos de libros
(ver abajo títulos para grupo de chicos) en el centro del grupo, en cantidad
suficiente como para que sobren dos o tres. Cada pareja tomará su título.
- Consigna:
a) inventar entre dos un argumento para un libro que se llamará como el cartel
seleccionado (ver bibliografía), respetando su desarrollo en principio, medio y
final.

Botella al mar
Seis veces Lucas
La felicidad de los ogros
Nunca seré un superhéroe
Un mar muy mojado
Los vecinos mueren en las novelas
lrulana y el ogronte
La gallina de los huevos duros
De barrio somos
La noche de los ruidos
El cazador oculto
Cándido
Crimen en el arca
El príncipe de Blancanieves
El dueño de los animales
La señora Planchita
Pahicaplapa
El regreso de los Alagatos

Postproducción: cada pareja leerá su argumento y luego se pondrán a

votación, para elegir la historia que más les interese. De ser posible, se
dispondrá del libro original que responde al título ganador, para que los
chicos puedan leerlo.

b) escribir a partir de diversos títulos motivadores recortados de diarios y

revistas. A modo de ejemplo:

Los muñecos invaden el centro de Córdoba

Espectacular fuga en Francia
Volar por primera vez
Artistas del budín inglés

Sacate el antifaz...

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, la transgresión.

- Dirigido a: jóvenes.
- Materiales: Cuento “Conducta en los velorios” de Julio Cortázar (perteneciente al
libro Historias de Cronopios y de famas).
- Motivación: lectura del cuento citado.

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- Consigna: imaginar Conducta en .... (ejemplos: sala de espera del consultorio del
dentista, un cumpleaños, una reunión de los padres del curso para preparar el
viaje de estudios, etc.) y relatar desde un tono humorístico.

¿Qué pasa después?

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, el juego y el azar.

- Dirigido a: niños o jóvenes (depende de las frases usadas en la consigna)
- Materiales: frases en las que se deposite algo inquietante, una palabra extraña,
una acción fuera de contexto, una duda....
- Motivación: mostrar carteles con las frases elegidas o copiarlas en la pizarrra.
- Consigna: elegir una frase para iniciar una historia o un poema.

Sin anestesia

- Zona a explorar: organización del discurso.

- Dirigido a: jóvenes.
- Estimulación: leer fragmentos de libros que contengan descripciones muy
adjetivadas (Platero y yo de Juan Ramón Jiménez, por ejemplo) y hacer que lo
copien sin adjetivos.
Reflexionar sobre el original y la versión desnuda, comparando las posibilidades
expresivas de uno y otra.

Se me hace agua la boca

- Zona a explorar: la memoria afectiva.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: galletitas saladas y dulces, gajos de naranja, de limón, trozos de
manzanas u otras frutas, caramelos de menta, ramas de hierbas aromáticas, etc.
Con jóvenes puede incluirse también un termo con café, elementos para tomar
mate, etc.
- Motivación: se prepara una gran bandeja con los alimentos descriptos, antes de
que el grupo ingrese. Una vez que se acomoden, pasar la bandeja en ronda, que
cada uno elija el gusto a probar o a oler. Recordar qué comida les gusta más,
qué cosas ricas cocina la abuela (o abuelo, o madre, etc.) y cómo se hacen.
- Consigna
a) recordar o inventar la receta de esa comida especial
b) una vez comí...

- Ejemplo de producción
Magia, era pura magia. Todos peleando y jugando, en dos ollas se encogía una
pila de duraznos. Nada por aquí, nada por allí, sólo duraznos y azúcar que
durmiendo en la heladera aparecen bañados en almíbar. El fuego desde la
mañana lame el piso de la olla. La impaciencia crece en la familia. Después de
interminables horas, un olor tiñe la casa, un puñado de pequeños sobre la silla
se contonea por ver los colores bailando en la paila. Una lengua se quema por
besar la cuchara de madera. Una hilera de frascos que se disfrazan de vitraux, el
mundo se ve hermoso a través de ellos.

66

El baúl de la abuela

- Zona a explorar: memoria, organización del relato, el juego y el azar, la

transgresión.
- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: una máquina de fotos (mejor si es antigua), varias fotos que también
pueden ser antiguas (en lo posible instantáneas que muestren diversas
situaciones).
- Motivación: para jóvenes, acompañamos con lectura de textos que de algún
modo remitan a fotografías o poemas que semejen descripciones de fotos.
Todos los participantes se sientan en torno a un centro Ileno de fotos viejas. La
máquina pasará de mano en mano, y cada uno mirará por el visor y describirá
oralmente, en forma breve, cómo es la foto tomada al grupo. Después cada
participante elige una fotografía de las que están en el centro.
- Consigna: imaginar y escribir la historia que hay detrás de la foto elegida, o de
un fragmento de la misma, o de alguno de los fotografiados.
- Para chicos, todos los participantes se sientan en torno a una caja Ilena de fotos.
Después se agrupan de a parejas, eligen una de las fotos de la caja. Imaginan la
historia de esos personajes o de alguno de ellos, a partir de las siguientes
preguntas:
¿Quiénes son? ¿Cómo se Ilaman? ¿Dónde viven? ¿En qué trabajan?
¿A dónde se fueron? ¿Qué les pasó en ese lugar? ¿Cómo terminó todo?
- Consigna: escribir los rasgos principales de alguno de esos personajes y su
historia.

Mesa de lecturas

- Zona a explorar: memoria afectiva, azar, organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: libros de cuentos o de poesía en cantidad mayor a la de los
asistentes.
- Motivación:
1. El coordinador coloca cada libro sobre la mesa, lee el título, autor, y trata de
despertar la codicia lectora creando el clima con algún breve comentario, o la
lectura de fragmentos.
2. Se invita a los participantes a elegir un libro y leer durante algunos minutos,
indicándose que es posible cambiar el texto por otro que haya quedado sobre
la mesa.
3. Se pide que elijan un par de versos o una frase y la copien.
- Consigna: escribir un texto (poesía o prosa) a partir de la frase tomada como
epígrafe.

Mesa de lecturas II

- Zona a explorar: organización del discurso, el juego y el azar.

- Destinatarios: chicos o jóvenes, depende de los textos.
- Materiales: varios libros de cuentos.
-Motivación: servir los cuentos, dar diez minutos de lectura y retirar los libros aún
cuando no los hayan terminado (y protesten).

67
Anotar luego en el pizarrón algunos comienzos de historias.
-Consigna: seguir esas historias hasta encontrarles un final.

Había una vez....

- Zona a explorar: organización del relato.

- Destinatarios: chicos o jóvenes.
- Materiales: cuentos de maravilla.
- Motivación: lectura de inicios de varios cuentos clásicos. Se reparten copias de
El caballo de Chuang Tzu.
- Consigna: escribir un texto que transcurra en un país lejano, manteniendo los
momentos narrativos (inicio, desarrollo, fin).

Cartero si en tu cartera carta viniera

- Zona a explorar: memoria, organización del discurso.

- Dirigido a: adolescentes.
- Materiales: libros construidos sobre la base de cartas, cartas aportadas por el
coordinador, viejas cartas de familia, sección consultorio sentimental de revistas
del corazón, e-mails aportados por los participantes, o cualquier otra variante del
género epistolar.
- Motivación: en nuestro caso, se leyó una selección de cartas extraídas del libro
Amores para armar, de Liliana Viola.
- Consigna: desarrollar una historia a través de una o varias cartas para mandar
por correo o mensajes a enviar por e-mail.
- Postproducción: comentar entre todos las características del tono epistolar, las
posibilidades que ofrece, sus diferencias con el e-mail, etc.

Otras opciones para intercambiar mensajes

- Con jóvenes: trabajar de a pares con definición de roles previa: (soldado/padre

de compañero muerto; adolescente/hermana menor; padre/hija que vive lejos).
- Con chicos: dividirlos en grupos de a dos y pedir que A escriba una carta a B y B
se la conteste.
- Postproducción: comentar cómo están escritas las cartas.

Coproducción

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.

- Dirigido a: adolescentes.
- Materiales: letras de canciones de diversos géneros.
- Motivación: colocar sobre la mesa textos de canciones nuevas y viejas con nivel
poético, desde Los Redonditos de Ricota y Charly García a Atahualpa Yupanqui.
Invitarlos a leerlas.
- Consigna: incluir alguna letra de canción en un texto, como leitmotiv, fragmento
cantado o recordado por un personaje, etc.

68

La yapa

Repetir el mismo procedimiento anterior pero en lugar de canciones, colocar textos

con propagandas televisivas y radiales de diversas épocas, con una consigna similar
a la ya expuesta.
Es posible pedirles en un encuentro anterior que miren televisión y anoten frases
publicitarias, jingles, marcas de productos, etc., tales como Ala limpia más blanco,
Cola Cola es sentir de verdad, etc.
El coordinador recoge los papelitos, los mezcla y los reparte.
- Consigna: escribir en grupo un texto en donde figuren esas frases que les tocaron.

¿Qué es un acróstico?

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: elegir una palabra y escribirla de forma vertical. Por ejemplo:
C
H
O
C
O
L
A
T
E
- Consigna:
a) a partir de cada letra escribir la primera palabra que se les ocurra,
b) usando la misma palabra, proponer que en cada línea completen una frase,
definir el gusto del chocolate usando cada letra como comienzo de línea.
Generar otras propuestas con el material obtenido.

iA escribir al museo!

- Zona a explorar: la percepción sensorial.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: láminas o postales con reproducciones de pinturas. Si no se dispone
de ellas, se sugiere hacer fotocopias en color de ilustraciones para libros
infantiles de buen nivel estético, o visitar realmente algún museo o galería de
arte.
- Motivación: las láminas pasan de una mano a otra, se contemplan, taI vez el
coordinador sugiere algún detalle en especial para observar. Si a alguno esa
pintura le dice algo, se la queda.
- Consigna: escribir una historia a partir de la imagen.

Juegos de palabras I

- Zona a explorar: la incorporación del juego y del azar, la transgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.

69
- Materiales: carteles con palabras largas cortadas en dos (por ejemplo: MUR-
MULLO)
- Motivación: leer poemas de autores que inventaron palabras (a modo de
ejemplo: Oliverio Girondo, Jacques Prevert, Vicente Huidobro, Xavier Villaurrutia,
etc.).
- Consigna: elegir cartones e inventar con los fragmentos nuevas palabras e
incluirlas en un poema.

Juegos de palabras II

- Consigna: incluir en un texto una palabra en sentido figurado (por ejemplo:

medio) o una palabra utilizada con distintos sentidos.
- Ejemplo de texto producido
Media hora después
Con medio corazón de papel
Que se deshacía en suspiros secos
La calle gris mediaba
Entre mí y mi pasado partido por el medio
Pero ya era tarde
Entonces me dirigí como siempre a comprar medio kilo de pan.
L.F.A. 15 años

Juegos de palabras III

- Consigna: a partir de la lectura del poema lnventario de Jacques Prevert (en este
caso leído a jóvenes) o Con esta moneda me voy a comprar... de María Elena
Walsh (para chicos) pedir que escriban un inventario (de su habitación, mochila,
aula, etc.) o que hagan una lista de lo que desearían comprar.

Yo tenía...

- Zona a explorar: la memoria.

- Dirigido a: adolescentes.
- Materiales: cuento La pelota.
La pelota
Cuando yo tenía ocho años pasé una larga temporada con mi abuela en una
casita pobre. Un tarde le pedí muchas veces una peIota de varios colores que yo
veía a cada momento en el almacén. Al principio mi abuela me dijo que no podía
comprármela, y que no la cargoseara: después me amenazó con pegarme; pero
al rato y desde la puerta de la casita –pronto para correr– yo le volví a pedir que
me comprara la pelota. Pasaron unos instantes y cuando ella se levantó de la
máquina donde cosía, yo salí corriendo. Sin embargo ella no me persiguió:
empezó a revolver un baúl y a sacar trapos. Cuando me di cuenta de que quería
hacer una pelota de trapo, me vino mucho fastidio. Jamás esa peIota sería como
la del almacén. Mientras ella la forraba y le daba puntadas me decía que no
podía comprar la otra y que no había más remedio que conformarse con ésta. Lo
malo era que ella me decía que la de trapo sería más linda: era eso lo que me
hacía rabiar. Cuando la estaba terminando, vi cómo ella la redondeaba, tuve un

70
 instante de sorpresa y sin querer hice una sonrisa; pero enseguida me volví a
encaprichar. Al tirarla contra el patio el trapo blanco del forro se ensució de tierra:
yo la sacudía y la pelota perdía la forma: me daba angustia de verla tan fea;
aquello no era una pelota; yo tenía la ilusión de la otra y empecé a rabiar de
nuevo. Después de haberle dado las más furiosas patadas me encontré con que
la pelota hacia movimientos por su cuenta; tomaba direcciones e iba a lugares
que no eran los que yo imaginaba: tenía caprichos que me hacían pensar que
ella tampoco tendría ganas de que yo jugara con ella. A veces se achataba y
corría con una dificultad ridícula; de pronto parecía que iba a parar, pero
después resolvía dar dos o tres vueltas más. En una de las veces que le pegué
con todas mis fuerzas, no tomó dirección ninguna y quedó dando vueltas a una
velocidad vertiginosa. Quise que eso se repitiera pero no lo conseguí. Cuando
me cansé, se me ocurrió que aquel era un juego muy bobo: casi todo el trabajo
lo tenía que hacer yo: pegarle a la pelota era lindo, pero después uno se
cansaba de ir a buscarla a cada momento. Entonces la abandoné en la mitad del
patio. Después volví a pensar en la del almacén y a pedirle a mi abuela que me
la comprara. Ella volvió a negármela, pero me mandó a comprar dulce de
membrillo (cuando era día de fiesta o estábamos tristes, comprábamos dulce de
membrillo). En el almacén no quise mirar la otra, aunque sentía que ella me
miraba a mí con sus colores fuertes. Después que nos comimos el dulce yo
empecé de nuevo a desear la pelota que mi abuela me había quitado, pero
cuando me la dio y jugué de nuevo me aburrí muy pronto. Entonces decidí
ponerla en el portón y cuando pasara uno por la calle tirarle un pelotazo. Esperé
sentado encima de ella. No pasó nadie. Al rato me paré para seguir jugando y al
mirarla la encontré más ridícula que nunca: había quedado chata como una torta.
Al principio me hizo gracia y me la ponía en la cabeza. La tiraba al suelo para
sentir el ruido sordo que hacía al caer contra el piso de tierra y por último la
hacía correr de costado como si fuera una rueda.
Cuando me volvió el cansancio y la angustia le fui a decir a mi abuela que
aquello no era una pelota, que era una torta y que si ella no me compraba la del
almacén yo me moriría de tristeza. Ella se empezó a reír y a hacer saltar su gran
barriga. Entonces yo puse mi cabeza en su abdomen y sin sacarla de allí me
senté en una silla que mi abuela me arrimó. La barriga era como una gran pelota
caliente que subía y bajaba con la respiración. Y después yo me fui quedando
dormido.
FELISBERTO HERNÁNDEZ

- Motivación: leer el texto. Proponer que cada uno escriba en cinco minutos un
listado de objetos de la niñez o un listado de recuerdos agradables y
desagradables. Enumerarlos por escrito, muy brevemente. Leerlos en voz alta
para el grupo.
- Consigna: elegir uno de los objetos o uno de los recuerdos y desarrollarlo en un
texto.

Érase que se era...

- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: jóvenes.
- Materiales: cuentos infantiles breves, seleccionados para atrapar a los lectores
adolescentes.

71
- Motivación: leer cuentos de autores actuales, transgresores, con humor ácido,
coma Ema Wolf, Horacio Clemente, Luis María Pescetti, Gustavo Roldán.
Observar las características de estilo.
- Consigna: escribir un texto que pueda gustarles a los más chicos.

iSoy una máquina!

- Zona a explorar: la memoria, la organización del relato.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: se pide que escriban rápidamente sustantivos y adjetivos hasta
completar una página (encolumnados). Hacer otra página con verbos.
- Consigna: combinar entre las columnas varios conjuntos no lógicos y desarrollar
un texto.

No, no y no

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: recordar en grupo los "no" corrientes en la escuela (gritar, empujar,
etc, etc.).
- Consigna: construir un texto con oraciones que empiezan con la palabra No.

Confesiones inesperadas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso,

la memoria.
- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: poner sobre la mesa cartelitos con números o escribirlos en la
pizarra. Que algunos sean fácilmente reconocibles como años. Proponerles que
elijan varios y que los ordenen como si se tratara de un diario íntimo: por año,
por día, por hora.
- Motivación: lectura de fragmentos de un libro con formato de diario íntimo. A
modo de ejemplo, se cita El diario de un gato asesino de Anne Fine.
- Consigna: inventar un personaje que escriba algunas páginas de un diario,
según las fechas elegidas.

Increíble pero real

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: jóvenes.
- Motivación: leer con ellos la Historia de la andariega del agua, que viajó río
adentro y noche arriba, del libro Las palabras andantes de Eduardo Galeano.
- Consigna: escribir una historia con un personaje fantástico que se defina por una
pasión.
- Consigna: cortar el poema recibido palabra por palabra, luego poner en un
recipiente o una bolsita los recortes, mezclar bien y desparramarlos sobre una

72
 superficie lisa. Con esas palabras armar un poema (se pueden dejar algunas sin
utilizar, pero no incluir las que no estén.

¿Cómo era que era?

- Zona a explorar: la percepción sensorial, la organización del discurso, la

memoria.
- Destinatarios: chicos o jóvenes.
- Motivación: anunciar que es muy importante la precisión en este ejercicio,
porque en gran medida depende de ella.
- Consigna: describir una naranja (o un huevo, o una ventana, o....) para un
extraterrestre que nunca ha visto tal objeto.
- Postproducción: al leer los textos se observan las dificultades para encontrar las
palabras precisas (no se conocen, muchas veces, los nombres técnicos
necesarios). Suelen presentarse situaciones muy divertidas, de las que el
coordinador podrá extraer nuevas propuestas.

Fantasma, ven a mí

- Zona a explorar: la memoria, la organización del discurso, la transgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: dependerán de las lecturas previas y del medio.
- Motivación: si es zona rural, tratar de que los participantes aporten sus propios
relatos. Si es zona urbana, investigar si conocen historias de fantasmas y si no,
leer alguna.
- Consigna: escribir sobre una leyenda, una creencia, o una superstición.
- Postproducción: reflexionar sobre las diferencias entre el lenguaje escrito y el
oral.

Música porque sí, música vana

- Zona a explorar: el juego y el azar, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: leer a poetas que juegan con las sonoridades (a modo de
sugerencia: Oliverio Girondo, Vicente Huidobro, Nicolás Guillén, María Elena
Walsh, Luis Palés Matos, Cecilia Meireles, Homero Expósito).
- Consigna: inventar algún juego sonoro e incluirlo en un texto.

Resucitando exquisitos cadáveres

- Zona a explorar: el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Consigna: cada integrante escribe dos líneas de lo que se lo ocurre primero, y
dobla la hoja ocultando la primera. Se la pasa a otro, quien repite la operación, y
así hasta acabar con todos los participantes. Luego de leer el texto resultante, se
decide entre todos el título.

73

Casi perro

- Zona a explorar: memoria, percepción sensorial, organización del discurso.

- Dirigido a: chicos.
- Material: el libro Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela
Montes, y una o varias fotografías (o recortes de revistas) con perros de distinto
tipo.
- Motivación: se lee un fragmento del libro elegido, acaso la frase primera del libro
de Montes:
"Si mi madre hubiese tenido dos tetas más, mis desdichas no habrían siquiera
comenzado..."
- Luego se muestran largamente las imágenes, que pueden parar de mano en
mano.
- Consigna: escribir coma si fueran una de esos perros de las fotografías.

A ver quién escribe más rápido

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: cuentos a poemas, música.
- Motivación: el coordinador elige un cuento o poema que le guste especialmente.
Lo lee. Cierra el libro y pone una música de fondo (es preferible que sea
instrumental y tenga buen ritmo).
- Consigna: escribir lo que se les ocurra sin parar, hasta que la música termine.

Érase que era

- Zona a explorar: organización del discurso, el juego y el azar.

- Destinatarios: chicos o jóvenes.
- Motivación: leer o contar un cuento de hadas. Anotar en el pizarrón algunos
elementos de esos cuentos y hacer con ellos pequeños grupos (los más
interesantes contienen una combinación de personajes, objetos y lugares). Por
ejemplo:
Princesa Príncipe
Anillo Ogro
Bruja Bosque
Castillo Imán
- Consigna: escribir (o contar) una historia donde se incluyan esos elementos.

Puro bla, bla, bla...

- Zona a explorar: organización del discurso, memoria.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Motivación: leer un texto que incluya diálogos (por ej. El oso que no lo era de
Frank Tashlin o Paseo con difunto de Javier Villafañe). Proponer opciones varias
de construcción de diálogos (escribirlas en el pizarrón o en carteles). A modo de
ejemplo, para el primero de los casos:
a) El Oso del cuento habla con una maestra.
b) La maestra habla con el Oso del cuento.

74
 c) El Oso del cuento habla con la directora del colegio.
d) La directora del colegio habla con el Oso del cuento.
e) El Oso del cuento habla conmigo.
f) Yo hablo con el Oso del cuento.
- Consigna: elegir una de esas posibilidades y escribir un diálogo. Puede
realizarse también distribuyendo los roles de a dos, dar un tempo para
intercambiar opiniones y pedir luego que Ileven el diálogo al papel.

El regreso de las metáforas muertas

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: listas de lugares comunes usados entre chicos o jóvenes (o
escuchados a los mayores. El coordinador seleccionará los que a su juicio sean
los de uso más frecuente en su grupo). Por ejemplo:
Cortala de una vez
Qué copado
Está de la nuca
Soy una tumba
Este chico me saca canas verdes
Me robó el corazón
Cuando le clavó la mirada
Borrate del mapa
- Consigna: elegir de la lista uno de esos lugares comunes y hacerse preguntas
sobre el sentido literal de la expresión. Por ejemplo: ¿qué le pasa a alguien que
corta (a alguien) de una vez?, ¿Cómo quedará una persona que está copada?,
¿el que se borra del mapa?, ¿el que le salen canas verdes?, ¿o se convierte en
una tumba?), etc. Desarrollar la respuesta por escrito, en textos breves.

Mapas comprados y recetas caseras

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: carteles previamente confeccionados por el coordinador.
- Motivación: leer poemas varios de Zoo Loco de Maria Elena Walsh o de
Disparatario de Elsa Bornemann.
Disponer sobre la mesa los siguientes carteles (o uno de ellos):
Mapa del País del Nomeacuerdo
Reglamento para viajar en calesita
Catálogo para una exposición de gatos
- Consigna: elegir un cartel y desarrollarlo en una historia. Proponer que todos
copien los carteles, y que luego traten de inventar en sus casas historias con los
que no eligieron ese día.

Yo viví en una ciudad extraña Ilamada:

Eudora, 13552, Quiramir, Q3.t, Uscumatanga, Aleteia...

- Zona a explorar: el juego y el azar, la transgresión, la organización del discurso.
- Dirigido a: chicos o jóvenes, dependerá de los nombres elegidos.
- Materiales: carteles con nombres de ciudades. También pueden escribirse en el
pizarrón.

75
- Motivación: hacer entre todos una Iluvia de ideas sobre las cosas que hay en
eras ciudades raras.
El coordinador anota en el pizarrón los elementos mas inquietantes, o con más
posibilidades de generar historias, para que queden a la vista de todos.
- Consigna: describir la ciudad rara elegida. Esta consigna puede desarrollarse en
forma individual o en grupos.

Marche un culebrón

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión.

- Dirigido a: adolescentes.
- Motivación: leer un cuento con elementos contrapuestos, gran estímulo visual y
posibilidades de diálogo (Por ejemplo, Parábola del trueque de Juan José
Arreola). Disponer la formación de grupos. Explicar técnicas básicas para escribir
un guión de telenovela. Recordar, entre todos, los puntos fundamentales en el
desarrollo de la trama elegida.
- Consigna: transformar ese mismo cuento en un guión (libre ambientación). Se
trata de un ejercicio que puede hacerse por secuencias, a lo largo de varios
encuentros.

Colorín colorado

- Zona a explorar: la transgresión, la organización del discurso, la percepción

sensorial.
- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: un cuento que gire en torno a un color. A modo de ejemplo: El
hombrecito verde y su pájaro de Laura Devetach, Cuento Azul de Marguerite
Yourcenar.
- Motivación: después de leer el cuento o un fragmento, pedir que cierren los ojos,
que piensen en cada color, que elijan uno y lo asocien a recuerdos, lugares
visitados, sonidos, olores.
- Consigna: escribir desde ese color.

Invasión XXZZYY

- Zona a explorar: la percepción sensorial, la organización del discurso, la

transgresión.
- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: uno o varios retratos (reproducciones de autorretratos de pintores o
fotografías de personas).
- Motivación: torbellino de ideas en torno al carácter de la o las personas
retratadas.
- Consigna: imaginar a un ser que Ilega de otro planeta y describirlo.
- Postproducción: después de la lectura de los textos, pedirles que observen
cuáles de esos seres inventados podrían conocerse, relacionarse, qué se dirían,
etc. Se podrá obtener material para otras propuestas.

76

Se me lengua la traba

- Zona a explorar: la organización del discurso, la transgresión, el juego y el azar.

- Dirigido a: chicos.
- Motivación: Elegir una palabra, por ejemplo luciérnaga. Buscar entre todos
palabras que empiecen con I (luz, lima, lengua...)
- Buscar palabras que empiecen con lu (lunes, Lucas, lunático...)
- Consigna: hacer un trabalenguas en grupos, usando las palabras encontradas.
- Postproducción: iA ver quien es capaz de decirlo!

Sopa de letras

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: fideos para sopa con forma de letras.
- Motivación: lectura de poemas.
Repartir un puñado de fideos a cada chico.
Consigna: cada uno, o cada grupo, escribe un texto breve con las letras que le
tocaron.

El juego del diccionario

- Zona a explorar: la organización del discurso, el juego y el azar, la transgresión.

- Dirigido a: chicos o jóvenes.
- Materiales: varios diccionarios.
- Motivación: diccionario en mano, leer algunas palabras, jugar con su definición,
preguntarlas a los chicos, recibir todas las respuestas posibles y luego develar
sus significados verdaderos leyéndolos en el diccionario.
- Consigna
1) a la manera de un diccionario, inventar definiciones para las siguientes
palabras:Tomaticán, Tombuctú, Tomineja, Topetar, Toral (u otras palabras
igualmente extrañas extraídas realmente del diccionario)
2) incluir luego en un texto las palabras definidas según el significado que se
les ha atribuido.

77
Mónica Rojo y Patricia Somoza. (1991)Taller de escritura. Tomemos la palabra.
Bs. As.: Troquel.

El pie de la letra

Tomar el pelo ¿calmará la sed?

Tomar al pie de la letra el significado de algunas frases puede resultar ridículo,
gracioso o provocar confusiones:
¿Qué pasaría si un auto realmente se estrellara?
¿Y si una maceta que cae del balcón se hiciera crema de verdad?

Escriban una historia tomando al pie de la letra alguna de estas frases:

Perdió el hilo de una conversación.
Se me hizo un nudo en la garganta.
Los pobres son una bomba de tiempo.
Se hizo humo.
Se le fue la mano.
Se quedó helado.

Escribir es una lotería

¿Soñaron con una rata?

Por grupos, cada uno elige un número. Fíjense en la tabla que muestra los
significados asociados a los sueños en los juegos de azar (lotería, quiniela,
ruleta) el número que le corresponde. Escriben una historia combinando los
elementos según los números que eligieron y sus significados.

Punto de mira

¿Se imaginan la cara de la maestra mientras escuchaba una descripción como la

que sigue? ¿Y la del Padre Rector? La psicopedagoga, ¿habrá pensado en
algún tratamiento para ese alumno raro?

Mi casa
Cuando tenía ocho años fui desafiado por mi maestra para describir ante mis
compañeros, cómo era mi casa: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito
indispensable el tener alas, porque la única entrada es por el gran ventanal que
da al primer piso a la calle. La salida en cambio, es por una puerta común y
corriente pues el living es demasiado angosto y no hay lugar para tomar el
envión necesario que se requiere para el más modesto de los despegues.
Tenemos también una mesa mágica.." A esa altura de mi exposición desaparecí
del aula siguiendo a mi oreja izquierda, que había quedado atrapada entre el
índice y el pulgar de la tierna mano de la señorita Dora. ¡Repítaselo ahora al
Padre Rector! Coloqué mis orejas a la misma altura, me alineé un poco y
satisfice de inmediato el pedido: "Bueno, para entrar en mi casa es requisito
indispensable el tener alas...". Tanto gustó mi sencilla descripción, que tuve que
repetirla frente a la psicopedagoga, a tres monjas, al presidente de la
cooperadora, al consejero escolar, al cura Antonio, y hasta a un policía que por
ahí pasaba. Y todos coincidieron en que debían acompañarme hasta mi casa,
seguro que para conocerla, y además porque querían hablar de no sé qué cosa

78
 con papá. Pero los pobres se tuvieron que conformar con dialogar a gritos desde
la vereda, porque para entrar en mi casa, es requisito indispensable el tener
alas... y por supuesto, ninguno de ellos tenía unas.
Pablo Olmedo, en Puro Cuento, Nro. 14, enero/febrero, 1989, pág. 33.

Reescriban este cuento cambiando el punto de vista: la historia puede ser

contada por la señorita Dora, el Rector, el cura o la voz que ustedes elijan.
Comparen los textos que escribieron con el relato original.
¿Qué transformaciones tuvieron que hacer para cambiar el punto de vista?

OPOCSOROH, un HORÓSCOPO al revés

Así como los antiguos consultaban el oráculo y observaban el vuelo de las aves
para conocer el futuro, el lector moderno encuentra una orientación para su
destino mensual en la página del horóscopo, infaltable en toda revista.

Buscando ser original, el responsable de esta sección intentó reconstruir

horóscopos de algunos famosos Este es el que pudo haber leído Carlos Gardel.
TRABAJO: Será reconocido por mucha gente. Cada día cantará mejor.
AMOR: Se sentirá atraído por las mujeres rubias, especialmente las oriundas de
New York. El día que lo quieran, no habrá más que armonía.
VIDA SOCIAL: Su Buenos Aires querido lo está esperando. Allí no habrá más
penas ni olvido.
SORPRESA: Le ofrecerán filmar una película. Acepte sin dudar.

Completen la página imaginando el horóscopo de otros personajes famosos

(políticos, músicos, escritores, deportistas o personajes de ficción).
Sugerencias:
Cristóbal Colón
Juana de Arco
John Lennon
Napoleón
Frankestein

79
Elena Stapich (coord.) (2004) El piolín y los nudos. Textos, tejidos y tramas en
el taller de lectura y escritura. Mar del Plata: Estanislao Balder

El Taller de lectura. Un espacio para la autoconstrucción de lectores

María José Troglia y Elena Stapich

Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a
chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, en
nuestro propio y privado mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los años
con las frases oídas y dichas, cargadísimas de materia vivida, y con los textos de otros que
hemos leído.
Graciela Montes

El taller de lectura empieza a gestarse en el deseo de leer y de compartir con otros

nuestras lecturas. Parte de la felicidad del lector reside en esto. El deseo empieza en
el coordinador y nos permite sostener nuestra tarea, siempre y cuando podamos
contagiarlo a los otros participantes Pero no basta con este impulso: coordinar un
taller implica ir construyendo un rol. Aunque al principio se trate de un "internarse a
ciegas en el oscuro mar de las palabras", hay algunas cuestiones que es necesario
precisar: un encuadre, un modo de intervenir, unos objetivos.

El taller de lectura que proponemos está orientado hacia los niños y los
adolescentes, lo que determina ciertas particularidades. El coordinador es siempre
un referente muy importante. En este case, se agrega el hecho de que los
participantes tenderán a considerarlo como alguien que detenta el saber sobre los
textos: cómo leerlos y cómo producirlos. Por lo tanto, alguien que tiene la última
palabra, que juzga la validez de los aportes realizados por cada uno, alguien ante
quien se rendirán cuentas de lo que se hizo y lo que se dejó de hacer.

Parte del rol del coordinador consiste en desplazarse de ese lugar para permitir la
circulación del saber entre los participantes y la paulatina asunción de
responsabilidades por parte de éstos. La coordinación se comparte, es rotativa, no
es un privilegio de una sola persona: todos pueden ejercerla, siempre y cuando
tengan una propuesta válida y sean respetuosos de los aportes ajenos. No se trata
de tener todas las respuestas, sine de saber plantear las preguntas. Obviamente,
ésta es una tarea dificultosa, dado que la representación que se tiene del rol
proviene de antiguos presupuestos construidos desde el sistema escolar. El trabajo
cooperativo y el funcionamiento democrático no son características frecuentes en la
cultura escolar. Otros rasgos del taller que van a contrapelo de esta cultura son la
participación no forzada, el humor y el juego.

El coordinador no es un sol a cuyo alrededor giran los planetas. Pero este

descentramiento del rol comienza con la convicción de que los lectores no son todos
iguales, que hay un universo de experiencias previas de lectura determinando el
modo de ingreso al libro y sus posibles rutas, su tránsito por él. Otro presupuesto
básico es que Ia lectura no se impone, se ofrece. Puede ocurrir que esa lectura
ofrecida no sea del gusto de los chicos. También a partir del rechazo es posible
indagar sobre la experiencia particular de lectura que cada uno ha hecho.

80
El coordinador es un animador a la lectura y, como tal, seguramente se propone
achicar la distancia entre Ios chicos y los textos. Pero, más allá de ese propósito
general puede haber otras expectativas, de acuerdo con las diferentes variables que
atraviesan la actividad. Por ejemplo: si se trata de un grupo con dificultades para
sostener una lectura prolongada, tal vez la expectativa sea que los chicos alcancen
a leer un libro completo. Si se trata de un grupo de lectores ya experimentados, será
posible plantearse profundizar en un nuevo un autor, un movimiento.

Una vez definidos estos objetivos, iniciaremos la planificación de las actividades del
taller, pensadas en términos de problemas a resolver, desafíos para enfrentar. Para
eso, es importante que exista un marco teórico, unos conceptos previos en los que
nos apoyemos, que sean nuestro soporte y nos nutran para que las propuestas no
nos seduzcan por el atractivo que pueden tener en sí mismas, sino en función de lo
que queremos movilizar a través de ellas. La actualización bibliográfica y su lectura
critica permanente deben guiar la tarea de todo animador. Leer y escribir deberían
constituir prácticas altamente significativas dentro de nuestra experiencia cotidiana,
para que resulten también significativas para los chicos.

Para la planificación de las actividades el coordinador debe conocer con exactitud

cuáles son los elementos con los que cuenta: espacios, tiempos, materiales,
recursos humanos. Conocer los grupos es fundamental para establecer los códigos
de comunicación y pautar las tareas.

Una vez que se encuentre con el grupo Ilevará adelante distintas dinámicas para
orientar la actividad, respetando siempre los tiempos de los chicos, sus necesidades
y reclamos. Es importante crear espacios para el conocimiento y el reconocimiento
de ellos mismos: existen muchas dinámicas de presentación que favorecen el juego
con el lenguaje a la vez que animan el conocimiento y el encuentro con el otro. Otra
serie de consignas apuntara a la formación de grupos, etapa previa del trabajo que
generalmente es propicia para el juego y la interacción. Luego, el trabajo. Todo
encuentro debe planificarse detaIladamente, teniendo en cuenta los tiempos y
espacios para el desarrollo de cada actividad. El animador está presente
coordinando las actividades de lectura y escritura que previamente haya planificado
para el encuentro. Si bien éste debe estar organizado, cuando se trabaja con niños
es importante dejar espacios abiertos para la sorpresa, es decir, dejarnos
sorprender, abrir intersticios para que la creatividad y la imaginación de los chicos
despierten en nosotros nuevas ideas, nos interpelen y nos motiven para recrearnos
a nosotros mismos: el animador que se repite a sí mismo toma aburrida Ia actividad
porque él mismo pierde el espacio para el placer del juego y lo nuevo.

Las consignas son disparadores de la actividad y, al mismo tiempo, a modo de

trampolín, han de servir de apoyo y de impulso hacia lo otro. A propósito de ellas,
apunta Bratosevich (1992):

Trabajar con consignas -además de hacerlo de manera libre activa una florescencia
de posibilidades que sólo de ese modo es dable hacer emerger del estado larval. Si
el taller es un lugar de experimentación, entonces lo ideal, a la corta o a la larga, es
que cada uno se adiestre para ser capaz de imponerse sus propias consignas.
Mientras tanto está ahí el coordinador en la ocupación de descubrir surcos nuevos,
porque él es ocurrente, creativo, poco feliz con los aparatos de repetición mecánica
y posee cajas repletas de material variado. (97)

81
El animador debe crear también sus propias consignas y comenzar a armar su
"cajón", su repertorio de consignas para orientar actividades, a organizarlas
dándoles un orden, una jerarquía, una secuenciación, como parte de esta tarea de
planificación que optimiza el desarrollo de su quehacer. Esto le permitirá no
repetirse, o repetirse cuando lo crea necesario, derivar otras posibilidades a partir de
esquemas prefijados, etc. La consigna es también un elemento valioso para el
momento de la reflexión, ya que el coordinador debe hacer observar las recurrencias
en el modo en que cada uno la resolvió y las divergencias que aparecen en las
distintas formas de encarar esas resoluciones.

Y por último, evaluar, evaluarse permanentemente. EI mejor índice es la asistencia.

Si el grupo del taller no se incrementa, mala señal, señal de que el chico no invita a
nadie a acompañarlo. Si el grupo disminuye es natural, siempre hay abandonos,
pero también es natural que haya renovaciones, esto es bueno ya que el grupo se
oxigena. Si hay ausencias muy repetidas, esto produce un deterioro. Es importante
que ellos se conozcan y sientan un clima de confianza para poder expresar lo que
piensan, lo que sienten, lo que les pasa. A nivel individual, el coordinador puede
evaluar los aportes de cada uno de los participantes, teniendo en cuenta su
pertinencia, el grado de reflexión que manifiesta, la interacción que sostiene con los
otros participantes, las sugerencias que realiza, etc. Es importante registrar la
evolución que se manifiesta a lo largo de los encuentros.

Es normal que el animador adulto se canse y se aburra cuando trabaja con niños,
por eso debemos buscar los modos de divertirnos siempre: si nosotros nos
aburrimos, los chicos lo perciben y por supuesto también se aburren; en conclusión,
el taller decae. Es conveniente, por lo tanto, buscar textos que nos gusten, y a través
de ellos, por ellos, apasionamos, ser críticos con nosotros mismos, pensar siempre
en los chicos. Cuando se autogestiona un taller existe la posibilidad de interrumpirlo
si sentimos que ha cumplido sus objetivos; en ese caso, es positivo hacerlo: es más
productivo saber darle un cierre que mantenerlo hasta que muera solo. Es
importante evaluar y concluir permanentemente con los chicos: qué hicimos hoy, qué
fue lo que más nos gustó, qué dificultades se presentaron, cómo las resolvimos. En
el medio y en el final (dependiendo de la duración) es conveniente hacer una
encuesta, nos da muchos datos, nos ayuda a cambiar o a sostener lo bueno.
Reunirse con pares y alimentarse mutuamente de ideas, de críticas, de libros, de
consignas. Someter a discusión nuestras propias metodologías. Y no pensar que
tenemos la varita mágica o la !lave que abre las puertas de todos los textos. No
anquilosarse en textos y consignas repetidas porque sabemos que funcionan; cada
grupo es distinto y demanda cosas diferentes.

La evaluación debe ir de la mano con la planificación. Volver a ver nuestros

objetivos. Repensarlos, reformular si es necesario. A veces los grupos no son lo que
esperarnos. Los logros deben medirse no en función de nuestras aspiraciones sino
en relación con las posibilidades del grupo y los cambios que se fueron produciendo.
Debemos atender a la heterogeneidad y tener presente que nuestro lugar es el de
hacer libre y abierta la lectura y la escritura para todos. Como dijo Gianni Rodari, "no
para que todos sean artistas, sino para que
nadie sea esclavo"(1995: 8).

82
PROPUESTA DE EVALUACIÓN FINAL

Como cierre de las actividades que hemos realizado en este encuentro les
proponemos que lean detenidamente la bibliografía, y luego diseñen un proyecto
para el Taller de lectura y escritura que recupere las cuestiones que hemos estado
discutiendo. Fundamenten utilizando el encuadre teórico propuesto, atiendan al
marco institucional para pensar en proyectos viables, piensen actividades concretas
que podrían realizar e intenten que el proyecto tenga un propósito bien claro y
preciso, en lo posible que sea una producción final, para que todas las acciones que
se hagan apunten a lograrlo.

Pueden reunirse en grupos de no más de tres integrantes, preferentemente de la

misma institución.

83