Вы находитесь на странице: 1из 79
Pensamiento Variacional y Tecnologías Computacionales

Pensamiento Variacional y Tecnologías Computacionales

Pensamiento Variacional y Tecnologías Computacionales PROYECTO Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de

Pensamiento Variacional y Tecnologías Computacionales

PROYECTO

Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia

Ministerio de Educación Nacional Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media.

PROYECTO

Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA

Coordinadora General del Proyecto

EDITOR

LUIS MORENO ARMELLA

Asesor Internacional CINVESTAV – IPN, México

Ministerio de Educación Nacional Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media.

Elaborado por:

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA. Ministerio de Educación Nacional. HENRY URQUINA LLANOS. Ministerio de Educación Nacional. ERNESTO ACOSTA GEMPELER. Escuela Colombiana de Ingeniería.

Con la colaboración de:

FABIOLA RODRÍGUEZ GARCÍA. Instituto Pedagógico Nacional.

Diseño, Diagramación, Preprensa digital, Impresión y terminados:

ENLACE EDITORES LTDA.

Primera edición: 1.500 ejemplares

ISBN: 958 - 97413 - 3 - 9

Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización escrita del Ministerio de Educación Nacional - MEN Derechos reservados

DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Impreso en Colombia

Bogotá, D.C., Colombia Abril 2004

I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES

INSTITUCIONES PARTICIPANTES

I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES
I NSTITUCIONES PARTICIPANTES

La implementación nacional del proyecto “Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia”, y la construcción del presente documento ha sido posible gracias a la participación de las siguientes instituciones educativas y docentes que hacen parte integral de la red consolidada en este proceso.

Universidad de Antioquia

UNIVERSIDADES

Facultad de Educación. Gilberto Obando Zapata. Coordinador Departamento de Antioquia.

Universidad del Norte

Departamento de Matemáticas. Margarita Viñas de La Hoz. Coordinadora Departamento del Atlántico.

Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”

Facultad de Ciencias y Educación. Martha Bonilla Estévez. Coordinadora Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C. Jaime Romero Cruz. Coordinador Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C.

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Matemáticas. Leonor Camargo Uribe. Coordinadora Bogotá D.C.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias. José Manuel Holguín. Coordinador Departamento de Boyacá.

Universidad de la Amazonía

Facultad de Ciencias de la Educación. Programa Lic. Matemáticas y Física. Javier Martínez Plazas. Coordinador Departamento del Caquetá.

Universidad Popular del Cesar

Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Álvaro de Jesús Solano, Coordinador Departamento del Cesar.

Universidad de Caldas

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Carlos Barco Gómez. Coordinador Departamento de Caldas.

XI

Universidad del Cauca

Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Yenny Rosero Rosero. Coordinadora Departamento del Cauca. Alba Lorena Silva Silva. Coordinadora Departamento del Cauca.

Universidad de la Guajira

Facultad de Ciencias Básicas. Ramón Bertel Palencia. Coordinador Departamento de la Guajira.

Universidad de los Llanos

Facultad de Educación. Ivonne Amparo Londoño Agudelo. Coordinadora Departamento del Meta.

Universidad del Magdalena

Departamento de Matemáticas. Pablo Gonzáles. Coordinador Departamento del Magdalena. Jesús Tinoco. Coordinador Departamento del Magdalena.

Universidad de Nariño

Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Oscar Fernando Soto. Coordinador Departamento de Nariño. Oscar Alberto Narváez Guerrero. Coordinador Departamento de Nariño.

Universidad “Francisco de Paula Santander”

Facultad de Ciencias Básicas. Paulina Gómez Agudelo. Coordinadora Departamento Norte de Santander. Carlos Díaz. Coordinador Departamento Norte de Santander.

Universidad del Quindío

Departamento de Matemáticas. Julián Marín Gonzáles. Coordinador Departamento del Quindío. Efraín Alberto Hoyos. Coordinador Departamento del Quindío.

Universidad Tecnológica de Pereira

Departamento de Matemáticas. Carlos Arturo Mora. Coordinador Departamento de Risaralda.

Universidad de Sucre

Facultad de Educación. Félix Rozzo. Coordinador Departamento de Sucre. Jesús Cepeda. Coordinador Departamento del Cesar.

Universidad Industrial de Santander

Facultad de Educación & Escuela de Matemáticas. Jorge Enrique Fiallo Leal. Coordinador Departamento de Santander.

XII

Universidad Surcolombiana.

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Gustavo Londoño Betancourt. Coordinador Departamento del Huila. Jaime Polanía Perdomo. Coordinador Departamento del Huila.

Universidad del Tolima

Facultad de Educación. Rubén Darío Guevara. Coordinador Departamento del Tolima. Ivonne López. Coordinadora Departamento del Tolima.

Universidad del Valle

Instituto De Educación y Pedagogía. Diego Garzón. Coordinador Departamento del Valle. Octavio Augusto Pabón. Coordinador Departamento del Valle.

Universidad Nacional de Colombia.

Departamento de Matemáticas y Estadística. Miryam Acevedo de Manrique. Coordinadora Departamento del Amazonas.

Universidad de Córdoba

Facultad de Educación. Jhon Jairo Puerta. Coordinador Departamento de Córdoba.

Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito

Dirección de Ciencias Básicas. Ernesto Acosta Gempeler

SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN

Secretaría de Educación Departamento del Atlántico

Yolima Fernández Felízzola. Coordinadora Departamento del Atlántico.

Secretaría de Educación Departamento del Putumayo

Edgar Gilberto Palacios. Coordinador Departamento del Putumayo.

Secretaría de Educación Departamento del Huila

Rafael Blanco Fernández. Coordinador Departamento del Huila.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BÁSICA Y MEDIA

Departamento de Antioquia

Colegio Santa Teresa. Medellín. Normal Superior. Envigado. Liceo Comercial Pedro Luis Álvarez. Caldas. Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana.

XIII

Normal Superior Pedro Berrío. Santa Rosas de Osos. Instituto Técnico Industrial Simona Duque. Marinilla. Liceo Fé y Alegría la Cima. Medellín. Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán. Carmen de Viboral.

Departamento del Atlántico

Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima. Sabanagrande. Instituto Pestalozzi. Barranquilla. Normal Superior Santa Ana. Baranoa. Normal Superior la Hacienda. Barranquilla. Escuela normal Superior de Manatí. Manatí. Colegio de Bachillerato Técnico. Santo Tomás. Colegio de Bachillerato Masculino. Sabanalarga.

Departamento de Amazonas

Internado Indígena Femenino María Auxiliadora. Nazareth. Corregimiento de Leticia. INEM “José Eustasio Rivera”. Leticia.

Bogotá D.C

Centro Educativo Distrital Rodrigo Lara Bonilla. (J.T). Colegio Distrital Heladia Mejía. Instituto Pedagógico Nacional. Colegio Distrital de Educación Básica y Media General Santander. Unidad Básica Rafael Uribe Uribe (J.M). Colegio Distrital Benjamín Herrera (J.M). Colegio República de Costa Rica.

Departamento de Boyacá

Instituto Técnico Rafael Reyes. Duitama. Instituto Integrado Nalzado Silvino Rodríguez. Tunja. Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso. Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja. Normal Superior Sor. Josefa del Castillo y Guevara. Chiquinquirá. Colegio Julius Sierber. Tunja.

Departamento de Caldas

Normal Superior de Caldas. Manizales. Colegio la Asunción. Manizales. Normal Superior María Escolástica. Salamina. Instituto Nacional Los Fundadores. Riosucio.

Departamento del Cesar

Normal Superior María Inmaculada. Manaure. Colegio Manuel Germán Cuello. Anexo a la Universidad Popular del Cesar. Valledupar. Colegio Nacional Loperena. Valledupar. Instituto Técnico Industrial Pedro Castro Monsalve. Valledupar Instituto Técnico Industrial La Esperanza. Valledupar.

XIV

Departamento del Caquetá

Colegio Juan Bautista la Salle. Florencia. Colegio Nacional La Salle. Florencia. Escuela Normal Superior. Florencia. Colegio Cervantes. Morelia.

Departamento del Cauca

Liceo Nacional Alejandro Humboldt. Popayán. Instituto Técnico Industrial. Popayán. INEM Francisco José de Caldas. Popayán. Instituto Nacional Mixto. Piendamó.

Departamento de Córdoba

Normal Superior. Montería. Normal Superior Lácidez A. Iriarte. Sahagún. Colegio Marceliano Polo. Cereté.

Departamento de Cundinamarca

Instituto Técnico Industrial. Tocancipá. Instituto Técnico Industrial Capellanía. Fúquene. Instituto Técnico Industrial. Zipaquirá. Colegio Departamental San Juan de Rioseco. Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación. Pasca.

Departamento de la Guajira

Colegio Helión Pinedo Ríos. Riohacha. Colegio Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha. Colegio La Divina Pastora Riohacha. Colegio Santa Catalina de Sena. Maicao. Normal Superior San Juan del Cesar.

Departamento del Huila

INEM Julián Motta Salas. Neiva. Liceo Santa Librada. Neiva. Normal Superior. Neiva. Normal Superior. Gigante.

Departamento del Meta

Normal Superior María Auxiliadora. Granada. Colegio Enrique Olaya Herrera. Puerto López. INEM Luis López de Mesa. Villavicencio. Unidad Educativa de Cabuyaro. Cabuyaro.

Departamento del Magdalena

Normal Superior San pedro Alejandrino. Santa Marta. Colegio de Bachillerato de Bonda. Bonda. Liceo Antonio Nariño. Santa Marta. Normal de Señoritas. Santa Marta.

Departamento de Nariño

INEM Mariano Ospina Rodríguez. Pasto. Colegio Ciudad de Pasto. Pasto. Liceo Central Femenino. Pasto. Colegio San Bartolomé de la Florida. La Florida. Colegio Nacional Sucre. Ipiales. Normal Superior. Pasto. Colegio María Goretti. Pasto.

Departamento de Norte de Santander

Colegio Nacional de Bachillerato. Cúcuta. Colegio Departamental Integrado Once de Noviembre. Los Patios. Colegio Femenino Departamental de Bachillerato. Cúcuta. Colegio Departamental Carlos Pérez Escalante. Cúcuta. Normal Superior María Auxiliadora. Cúcuta.

Departamento del Putumayo

Colegio Alvernia. Puerto Asís. Colegio Nacional Pío XII. Mocoa. Colegio Agropecuario Guillermo Valencia. Villagarzón. Colegio Fray Bartolomé de Igualada. Sibundoy.

Departamento del Quindío

Instituto Técnico Industrial. Armenia. Normal Superior. Armenia. Colegio los Fundadores. Montenegro. Institución Educativa Ciudadela Henry Marín Granada.Circasia. Instituto Tebaida. La Tebaida. Colegio Teresita Montes. Armenia.

Departamento de Risaralda

Instituto Técnico Superior. Pereira. Normal Superior de Risaralda. Pereira. Instituto Técnico Industrial Nacional. Santa Rosa. Colegio Pablo Sexto. Dosquebradas.

Departamento de Sucre

Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal. Colegio Antonio Lenis. Sincelejo. Normal Superior de Corozal. Corozal.

Departamento de Santander

INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga. Centro educativo Las Américas. Bucaramanga. Escuela Normal Superior. Bucaramanga. Instituto Santa María Goretti. Bucaramanga. Colegio Vicente Azuero. Floridablanca. Colegio Nacional Universitario. Socorro.

Departamento del Tolima

Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán Ayala. Líbano. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes. Icononzo. Colegio Nacional San Simón. Ibagué. Normal Superior. Ibagué. INEM Manuel Murillo. Ibagué. Colegio de Bachillerato Comercial Camila Molano. Venadillo. Institución Educativa Santa Teresa de Jesús. Ibagué.

Departamento del Valle

Colegio Joaquín Caicedo y Cuero. Cali. Normal Superior de Señoritas. Cali. Colegio Manuel María Mallarino. Cali. Colegio Mayor. Yumbo. Instituto Técnico Industrial Humberto Raffo Rivera. Palmira. Escuela Normal Superior Santiago de Cali. Cali.

A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS

AGRADECIMIENTOS

A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS
A GRADECIMIENTOS

La Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación Nacional agradece de manera especial:

A los niños y niñas colombianas de las diversas regiones que sustentados en su inte- ligencia, talento y capacidad creativa vienen aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para aprender unas matemáticas con sentido para sus vidas y que nos han permitido construir e implementar situaciones y propuestas para el estudio de la variación y el cambio en el contexto escolar.

A los Coordinadores del proyecto que han dinamizado el trabajo a nivel regional permi- tiendo la construcción de situaciones para el trabajo de aula sobre la variación y el cambio con tecnología.

A los maestros y maestras del país que han asumido el compromiso y reto de avanzar en el diseño, implementación y evaluación de las situaciones de aula sobre la variación y el cambio con tecnología.

A las Universidades que han asumido el lide- razgo regional y el acompañamiento a los

procesos de desarrollo, innovación e inves- tigación en el uso de Nuevas Tecnologías en la Educación Matemática.

A las Secretarías de Educación Departa- mentales, Distritales y Municipales que han asumido el liderazgo y gestión de los procesos de incorporación de nuevas tecno- logías informáticas en sus territorios.

A los Consejos Directivos y rectores de las Instituciones educativas de básica y media que han hecho posible la generación de condiciones para la implementación y soste- nibilidad del proyecto en sus instituciones.

A los padres de familia que consientes de la necesidad de aproximar a las nuevas gene- raciones en conocimientos y experiencias en punta, han apoyado y contribuido a la incor- poración de nuevas tecnologías en la educa- ción matemática.

A los investigadores e innovadores que vienen aportando en la generación de cono- cimiento y experiencias significativas sobre el uso de nuevas tecnologías en la educación matemática.

XIX

C ONTENIDO
C ONTENIDO
C ONTENIDO
C ONTENIDO

CONTENIDO

C ONTENIDO
C ONTENIDO
C ONTENIDO
C ONTENIDO

INSTITUCIONES

 

XI

 

XIX

XXI

PRESENTACIÓN

 

XXIII

 

XXV

CAPÍTULO 1 LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS

1

1.1 Los inicios: un mundo cambiante

1

1.2 La representación retórica y los rudimentos del estudio de las nociones

de variable, dependencia o función

1

1.3

De la retórica a la comprensión y representación sincopada (abreviada) y la

ampliación de algunas relaciones funcionales de fenómenos de variación y cambio

3

1.4

La transición hacia sistemas de representación simbólica(algabraica actual)

y

el surgimiento de la Variable y la

5

1.5

La Consolidación del Sistema de Representación Simbólico (algebraico actual)

y

de la Función como Representación de Procesos de Variación y Cambio

7

1.6

La interacción entre sistemas de representación ejecutables en el estudio

y

comprensión sistemática de la variación y el cambio

9

CAPÍTULO 2 LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE

11

2.1 El Movimiento Internacional de transformación y reforma de la Educación

11

2.2 La Renovación Curricular de Matemáticas en Colombia: impulso al estudio

de la variación y el cambio

11

2.3. Desarrollo del Pensamiento Variacional: uno de los Lineamientos Básicos en el Currículo de Matemática de Colombia

13

CAPÍTULO 3 EL PENSAMIENTO

 

17

3.1

Situaciones de Variación y Cambio

17

 

3.1.1

Descripción e interpretación de situaciones de variación y cambio

desde un punto de vista cualitativo

18

3.1.2 Formas de representación cualitativa de estas

19

3.1.3 Formas de representación cuantitativa de situaciones de variación

y cambio

19

XXI

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

 

3.1.4

Interpretación de representaciones de situaciones de variación y

21

3.2 La variable y el concepto de

21

3.3 La modelación variacional: un

23

CAPÍTULO 4 USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

27

4.1 Los programas de geometría dinámica

27

4.2 Las calculadoras

28

CAPÍTULO 5 SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN

31

5.1

Propósitos y lineamientos generales

31

5.2

Momentos del trabajo de aula con tecnología en situaciones de variación

y

32

5.3

Propuesta del tratamiento didáctico de las actividades

33

 

5.3.1 Observación y descripción de la

33

5.3.2 Predicción de la

33

5.3.3 Registro de los datos en una tabla y descripción de la

33

5.3.4 Visualización de la gráfica formada por un conjunto de valores registrados.34

5.3.5 Relacionar la información obtenida en la gráfica con la información

 

obtenida en la

34

5.3.6

Hacer aproximaciones de la expresión algebraica que mejor relaciona

las

35

5.3.7

Hacer el cálculo de regresión

35

5.4

Situaciones didácticas que promueven el desarrollo del pensamiento variacional

y

potencian el papel mediador de las nuevas tecnologías computacionales

35

 

5.4.1 Modelación del Movimiento

35

5.4.2 Simulación del Movimiento de Aviones

37

5.4.3 La función seno y su gráfica

45

5.4.4 Estudio de la simulación del lanzamiento de un cuerpo

48

5.4.5 Simulaciones en Cabri para diseñar otras actividades

51

5.4.5.1 Variación del radio y la circunferencia

51

5.4.5.2 Variación del ancho y la altura de un rectángulo con perímetro fijo

51

5.4.5.3 Variación del ancho (o el largo) y el área de un rectángulo con

perímetro fijo

52

5.4.5.4 Variación del radio y el área del círculo

52

5.4.5.5 Variación del ancho (o el largo) del rectángulo inscrito en una

circunferencia y su área

52

5.4.5.6

Variación de un ángulo de un trapecio inscrito en una semicircunferencia

y la altura del trapecio

52

5.4.6

La derivada como razón de cambio

53

BIBLIOGRAFÍA

63

XXII

P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN
P RESENTACIÓN

El Ministerio de Educación Nacional, compro- metido con el mejoramiento de la calidad de la educación y respondiendo de manera efectiva a las necesidades, tendencias y retos actuales de la educación matemática, viene adelantando desde el año 2000, la implementación del proyecto Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currí- culo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia, con el cual se viene instaurando una nueva cultura informática en el país apro- vechando el potencial formativo que brindan las tecnologías computacionales, específicamente los sistemas computacionales gráficos y alge- braicos.

La columna vertebral del proyecto ha sido la formación permanente de los docentes, centrada en la reflexión sobre su propia práctica en el salón de clase y en las posibilidades pedagógicas y didácticas del recurso tecnológico. La dinámica lograda viene impulsando la consolidación de grupos de estudio regionales con profesores de matemáticas de la educación secundaria y media, de las universidades y con profesionales de las Secretarías de Educación, de manera que se ha enriquecido la reflexión teórica y la experiencia práctica y se han creado condiciones de sostenibilidad a largo plazo.

Las posibilidades que brindan las tecnologías computacionales (computadores y calculadoras gráficas y algebraicas), como instrumentos mediadores en el aprendizaje de los alumnos, en la construcción de conocimientos y en la

comprensión de lo que hacen, viene impulsando

en el país una verdadera revolución educativa, una oportunidad para acceder a la información

y al conocimiento universal y la transformación

de las escuelas desde las particularidades de las

diferentes regiones que integran el país.

Maestros más creativos y comprometidos con

su ejercicio profesional; estudiantes activos haciendo matemática y colocando en juego todo su talento en horarios de clase y extra clase; comunidades educativas que en ejercicio de su autonomía se han cohesionado en torno

a la incorporación de tecnologías; articulación

entre los niveles educativos básico, medio y superior; en síntesis, una gama de opciones alternativas que nos permite creer firmemente que la educación matemática será cada día de mejor calidad.

Las reflexiones y propuestas sobre el estudio de la variación y el cambio con mediación de nuevas tecnologías computacionales gráficas

y algebraicas constituyen un aporte a la comu-

nidad educativa para fortalecer los procesos de formación de docentes, especialmente en la construcción de ambientes de aprendizaje con tecnología, y en una herramienta de trabajo para promover la discusión y construcción nacional sobre la diseminación de la cultura informática en la educación matemática colombiana.

Los autores

XXIII

I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN
I NTRODUCCIÓN

El estudio de procesos de variación y cambio constituye uno de los aspectos de gran riqueza en el contexto escolar. El énfasis actual en la educación matemática orientado hacia el desa- rrollo del pensamiento matemático a partir de situaciones problemáticas significativas para los estudiantes, hacen del estudio de la varia- ción y el cambio con mediación de herra- mientas tecnologías computacionales gráficas y algebraicas un campo de acción y formación potente en la educación matemática del país. Atendiendo a esto, en el presente documento se presentan ideas y propuestas sobre el desarrollo del pensamiento variacional y el uso de nuevas tecnologías.

Se parte en el capítulo uno de una ubicación de la “La variación y el cambio a la luz de la histórica de las matemáticas”; en un esfuerzo de síntesis, se ubican algunos de los momentos relevantes de su estudio desde una perspectiva histórica. El énfasis marcado en lo geométrico

y algebraico en las épocas de la antigüedad

clásica, la edad media y el renacimiento, han hecho muy exigente el rastreo de la manera como se ha estudiado la variación y el cambio

y, naturalmente los sistemas de representación

para ello construidos.

En el Capítulo dos: “La variación y el cambio en el Currículo de Matemáticas de Colombia”,

se ubica a los lectores en la manera como se

ha incorporado en la educación matemática colombiana de los niveles de básica y media el estudio de situaciones, fenómenos o procesos cambiantes o variables.

Enelcapítulotres:“ElpensamientoVariacional”,

se hace una aproximación conceptual a lo que se asume en el contexto del documento por variación, cambio, variable, función, los diversos sistemas de representación y los momentos para el estudio sistemático y la comprensión de

procesos o fenómenos de variación y cambio en contextos escolares.

En el capítulo cuatro: “Uso de Tecnologías Computacionales”, se reconoce el potencial mediador de los sistemas computacionales

dinámicos, gráficos y algebraicos en el estudio sistemático de procesos o fenómenos variables

o cambiantes.

En el capítulo 5: “Situaciones Didácticas para el Desarrollo del Pensamiento Variacional con Mediación Tecnológica” se presentan diversas

situaciones didácticas que potencian el uso de tecnologías computacionales dinámicas, gráficas y algebraicas en el estudio de procesos

o fenómenos de variación y cambio.

El particular enfoque en el tratamiento del tema, en el sentido de reconocer y avanzar en la comprensión de la variación y el cambio y los sistemas de representación a ellos conexos y, no al contrario, el partir de lo algebraico, tabular o gráfico (en el mayor de los casos de manera aislada o fragmentada), como sistemas de representación privilegiados para modelar fenómenos o procesos cambiantes o varia- bles, han colocado un alto grado de exigencia al proceso de producción de este documento. Atendiendo a ello, se estima que las ideas, argu-

XXV

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

mentos y propuestas que se hacen, constituyen un referente para potenciar el desarrollo del pensa- miento matemático desde el estudio sistemático

de procesos de variación y cambio aprovechando el potencial mediador de las nuevas tecnologías computacionales en el contexto escolar.

XXVI

1

L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H ISTORIA
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H ISTORIA
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H ISTORIA
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO A LA L UZ DE LA H ISTORIA

Un mundo dinámico en permanente transformación ha constituido el escenario propicio para que el hombre se sensibilice e interese por la comprensión de la variación y el cambio en el transcurso de la historia.

La comprensión científica de la variación tomó auge en el periodo comprendido entre los siglos XIV y XVII en el que se centra el interés por el estudio de las cualidades en situaciones como el movimiento, la intensidad luminosa o la intensidad de calor, inspirados en los trabajos científicos de Aristóteles y de los filósofos esco- lásticos sobre tópicos como el infinito, el infi- nitesimal y la continuidad (Moreno y Zubieta, 1996, Pág. 457).

1.1 Los inicios: un mundo cambiante

Desde la época prehistórica, cuando surgieron las primeras nociones e ideas matemáticas (Collette, J.P., 2000. Pág. 4-5), la observación del cambio en la posición de las ramas de los árboles por la influencia del viento; el despla- zamiento de un lugar a otro para las labores de recolección; el desarrollo de técnicas y herra- mientas para la caza y la pesca; la sucesión del día a la noche y su relación con el cambio en la posición del sol, la luna y las estrellas; el vínculo entre la posición de los astros y los procesos de producción agrícola; los aspectos cambiantes de la vegetación y el tamaño de los rebaños de animales domesticados; el desarrollo de rituales colectivos con largas procesiones de partici- pantes; permite inferir, que el hombre se hizo

sensible y observó fenómenos cambiantes, que impulsaron el desarrollo de tecnologías mate- riales y simbólicas elementales (herramientas, lenguaje gestual, lenguaje verbo icónico), que sentaron las bases para el surgimiento posterior de sistemas de representación escritos mucho más complejos.

1.2 La representación retórica y los rudimentos del estudio de las nociones de variable, dependencia o función

La consolidación de la escritura (Hacia el 3000

a.C), impulsó el surgimiento de diversos tipos e instrumentos de registro a través de los cuales

ha sido posible conocer el saber social y cultural

construido a partir de la antigüedad.

A partir de tablillas de arcilla encontradas en

excavaciones arqueológicas, se ha podido veri-

ficar que en la época antigua (desde la aparición

de la escritura hasta la caída del imperio romano

en el 476 d. C), la civilización Babilónica (ubicada en Mesopotamia – hoy Irak – 5000 a. C), avanzó en lo que se denomina “álgebra retó- rica”, en la que los problemas se enunciaban y solucionaban sin utilizar de manera sistemá- tica notaciones algebraicas como las actuales. De igual manera, resolvían en lenguaje verbal (oral – escrito) lo que actualmente se conoce como ecuaciones cuadráticas (por compleción del cuadrado o por sustitución), algunas ecua- ciones cúbicas y bicuadráticas y sistemas de

ecuaciones de varios tipos con dos incógnitas,

1

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

que incluían generalmente una ecuación lineal y una ecuación de segundo grado.

Por ejemplo, uno de los problemas consistía en “conocer la longitud del lado de un cuadrado cuya área menos el lado es igual a 870°”, que equivale a resolver en la actualidad la ecuación ; otro de los problemas conte- nidos en los textos babilónicos eran del tipo , cuya solución se basaba en la utili- zación de una tabla que se ha encontrado, en la que se daban las combinaciones de la forma para 1 < n < 30.

daban las combinaciones de la forma para 1 < n < 30. En las transformaciones algebraicas
daban las combinaciones de la forma para 1 < n < 30. En las transformaciones algebraicas
daban las combinaciones de la forma para 1 < n < 30. En las transformaciones algebraicas

En las transformaciones algebraicas (nombre con el cual se le conocen actualmente), asumiendo de manera tácita las propiedades conmutativa y distributiva, consiguieron obtener algunas rela- ciones algebraicas (Collette, J.P; 2000. Pág. 26

–29).

La civilización Egipcia (3100 – 322 a. C aprox.), según se ha podido encontrar en papiros como los del Rhin y de Moscú, logró algunos avances en el campo algebraico. A partir del abordaje de problemas de la vida cotidiana, como: el reparto de panes, grano o animales, la fermen- tación del pan, la cantidad de granos necesarios para producir cantidades dadas de cerveza, o la cantidad de granos de una calidad necesaria para obtener el mismo resultado con granos de otra calidad, cuya “fuerza” relativa al primero fuera conocida, la estimación de la comida de los animales y el almacenamiento de productos alimenticios, etc., avanzaron en la solución verbal de ecuaciones lineales aplicando el método de la falsa posición y en el trabajo con progresiones aritméticas y geométricas, empleando unos pocos símbolos (Collette, J.P., 2000. Pág. 40 – 58; Kline, M. 1994. Pág. 44).

Debido a lo esencial del Río Nilo y la incidencia de sus inundaciones periódicas en la producti- vidad de su población, lograron la estimación

empírica de la duración de un año. A partir de

la observación de los cambios y constantes en la visibilidad de una estrella (Sirio), en relación con la salida y ocultamiento del sol durante determinadas épocas, estimaron y adoptaron

un calendario civil con un año de 365 días,

dividido en 12 meses de 30 días, más cinco días extras al final; la única diferencia con el calendario actual, es que los Egipcios, no inter- calaron el día adicional cada cuatro años, por lo que el calendario se iba retrazando poco a poco con respecto a las estaciones, y al cabo de 1460 años volvía a la situación inicial (Kline, M. 1994. Pág. 44 – 45).

La civilización Griega ( 2800 a. C – 600 d. C

aprox., ubicada en el Asia Menor en el territorio continental europeo que constituye la actual Grecia, y en el sur de Italia, Sicilia, Creta, Rodas, Delos y el norte de África), que a partir del siglo

VI a. C, se preocupó no sólo por investigar el

“como”, sino sobre todo de establecer el “por qué” de las cosas, impulsó la transformación de las matemáticas en una ciencia deductiva (al menos a partir de Pitágoras en el siglo VI a. C) (Collette, J.P., 2000. Pág. 66).

Como se ha podido encontrar a partir de los códices bizantinos manuscritos en griego, escritos entre 500 y 1500 años después de que fueran escritas las obras originales griegas (Kline, M. Pág. 49), fundamentados en una escri- tura basada en un alfabeto fácil de aprender y en sistemas de numeración en base 10 (“Ático” o “Herodiano” y “Jónico” o “Alfabético”), inven- taron procesos geométricos ingeniosos para llegar a solucionar problemas algebraicos.

Según algunos historiadores, especialmente

en el libro II de los elementos de Euclides, la

más importante y singular obra de las mate- máticas griegas, dan a entender cierta geome- tría algebraica, en la que las construcciones geométricas tienen la misma función que las

2

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

operaciones algebraicas. Euclides resuelve los primeros teoremas con conceptos geométricos. El concepto de “magnitud” se usó para deter- minar cualquier objeto geométrico, el segmento de una línea o bien una figura, y los teoremas tratan las construcciones y las relaciones entre dichas magnitudes (ManKiewicz, R, 2000).

En la línea de la denominada geometría alge- braica, se destacan la demostración de identi- dades algebraicas y la solución de ecuaciones

cuadráticas, a partir de dos métodos: el método

las primeras relaciones funcionales ligadas a problemas principalmente astronómicos, en forma tabulada a partir de interpolaciones gene- ralmente lineales, que alcanzan su mayor preci- sión en el Almagesto de Ptolomeo que llega a introducir con su tabla de cuerdas la función seno. No obstante, ni estas funciones tabuladas ni los trabajo sobre curvas ligados al estudio de las cónicas, realizados por los Griegos, princi- palmente por Apolonio, llevaron al parecer a ningún tipo de consideración general sobre la idea de variable o de función.

de

las proporciones y el método de la aplicación

de

las áreas.

Algunos obstáculos conceptuales que hicieron

Por ejemplo, el método de la aplicación de las

que en la época antigua el estudio de fenó- menos de cambio sea aún muy reducido y que

áreas, consistía en llevar sobre una recta (como base), con un ángulo dado, un paralelogramo que debía ser igual (en superficie) a cualquier figura rectilínea dada. En los problemas más difíciles,

las aproximaciones cuantitativas y cualitativas de dichos fenómenos se hallen todavía total- mente disociadas y por tanto no sea posible hablar de la formulación explícita de nociones

el

paralelogramo utilizado puede sobresalir de la

como variable, dependencia o función, estu-

base, o ser inferior a la línea dada para un parale- logramo semejante (Collette, J.P., Pág. 79 – 81).

Como señalan Azcárete y Deulofeu (1996),

a pesar de que las ideas de cambio o cantidad

variable no eran ajenas a los Griegos, que habían

considerado problemas sobre movimiento, continuidad o infinito desde los tiempos de

Heráclito y Zenón, y a los cuales dedica Aristó- teles buena parte de su física, se puede asegurar que ni los aspectos de cambio ni los referidos al movimiento fueron estudiados desde un punto

de vista cuantitativo por la ciencia griega, más

que en algunos momentos muy concretos que no pueden hacer cambiar la idea general de que el estudio de la matemática pura prevaleció sobre la cinemática. Esta puede ser una razón importante para explicar por qué el concepto de función permaneció prácticamente en su prehistoria al final de lo que hemos llamado la edad antigua.

Azcárete

y Deulofeu, en el mundo antiguo aparecen

En términos generales, sustentan

vieron relacionadas con: el uso de proporciones

o la disociación entre número y magnitud, así

como el carácter eminentemente geométrico de

la matemática griega y a ellos cabría añadir los

problemas debidos al simbolismo, totalmente inexistente en lo que se refiere al estableci- miento de expresiones algebraicas, a excepción de los interesantes intentos de Diofanto, aunque en forma retórica, conceptualmente relacio- nado con la dependencia funcional (Azcárate J., Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996).

1.3 De la retórica a la comprensión y representación sincopada (abreviada) y la ampliación de algunas relaciones funcionales de fenómenos de variación y cambio.

Desde Diofanto (250 d. C) hasta finales del Siglo XIV d. C, se introdujeron algunas abre- viaturas para las incógnitas y las relaciones de

3

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

uso frecuente, pero los cálculos se desarrollan en lenguaje natural, que dio origen a la deno- minada álgebra sincopada, caracterizada por el empleo de síncopas o abreviaciones.

Este periodo que comprende la época histórica

de la Edad Media, se caracteriza en el campo de

las matemáticas por el trabajo de las árabes, que retomaron el relevo de los griegos y permitieron que el legado de estos llegara a occidente. En relación con la idea de función, a pesar del notable incremento en el número de funciones consideradas, que abarca, entre otras, la mayoría de funciones trigonométricas, así como la

mejora de los métodos de estudio de las mismas, ampliando y perfeccionando los sistemas de interpolación esenciales para la tabulación de funciones, no es posible hablar de un cambio sustancial en el tratamiento de las mismas, ni

se tienen indicios que permitan pensar que los árabes avanzaron hacia el concepto general.

No obstante, es importante destacar, que una de las preocupaciones de la Edad media, fue

el estudio de las cosas sujetas al cambio, y en

particular del movimiento. Las escuelas de filosofía natural de Oxford y París, dos de los

principales núcleos científicos de este periodo, que tuvieron su mayor florecimiento durante el siglo XIV y que consideraban las matemáticas griegas como un instrumento esencial para

el estudio de los fenómenos de la naturaleza,

hicieron grandes aportes en los que se destacan

al inicio de un estudio cuantitativo del movi-

miento local no uniforme, partiendo inicial- mente de las doctrinas aristotélicas.

A partir del siglo XIII el estudio cuantitativo

de fenómenos adquiere gran relevancia. Se analizan cualidades y formas, según la termino- logía propuesta por Aristóteles, de fenómenos muy diversos como calor, luz, densidad, velo- cidad, que pueden poseer varios “grados” de “intensidad” que cambian entre dos límites esta-

blecidos; la intensidad se considera en relación

a su “extensión” con el tiempo o la cantidad

de materia. En el transcurso de estos estudios,

y al margen del valor concreto de cada uno de

ellos, empiezan a aparecer conceptos funda- mentales como cantidad variable, entendida como un grado de cualidad, velocidad instan- tánea o puntual, aceleración, todos ellos ínti- mamente ligados a la idea de función (Azcárate J., Carmen & Deulofeu P., Jordi; 1996)

De la escuela francesa se destaca Nicolás Oresme, que continuando el estudio sobre los fenómenos que cambian, abre una nueva vía al

proponer una aproximación geométrica, frente

a los estudios cinemático – aritméticos desa-

rrollados hasta el momento, en su teoría sobre las latitudes de las formas (Tratado De confi-

gurationibus qualitatum et motuum), que se fundamenta en el uso de segmentos rectilíneos para representar todo lo que varía, ya que todo

lo medible puede imaginarse como un cantidad

continua, pasando después a la representación de diversos tipos de cambio. De esta forma, por ejemplo, para representar la velocidad de un móvil a lo largo del tiempo, Oresme traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los sucesivos instantes de tiempo (longitud) y para cada instante traza un segmento perpendi- cular (latitud) cuya longitud representa la velo- cidad en aquel instante.

cuya longitud representa la velo- cidad en aquel instante. Fig. 1. Oresme y la representación del

Fig. 1. Oresme y la representación del Cambio

La teoría de las latitudes de las formas de Oresme, destaca por el carácter general de los

4

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

primeros problemas abordados, pero pronto restringe su campo con la distinción de tres tipos de configuraciones, las uniformemente uniformes (de latitud constante y por consi- guiente la línea superior o de intensidades es una recta paralela a la de las longitudes), las uniformemente diformes (la variación de las latitudes da una línea superior o de intensidad igual a una recta) y las diformemente diformes (la línea superior no es una recta), descritas negativamente como las que no pertenecen a ninguna de las configuraciones anteriores. Con este tipo de representaciones, que recuerdan mucho la llamada representación gráfica de una función sobre unos ejes cartesianos, Oresme pretende que se entienda más fácil y más rápi- damente la naturaleza de los cambios, ya sean cuantitativos o cualitativos, de forma que sea posible dar una representación de todos ellos.

No obstante no se puede considerar estas repre-

sentaciones como la expresión de una depen- dencia en sentido actual.

1.4 La transición hacia sistemas de representación simbólica(algabraica actual) y el surgimiento de la Variable y la Función

El apogeo en el estudio sistemático de procesos de variación y cambio relacionados con el movi- miento, la intensidad luminosa y la intensidad de calor, se da en el periodo que va desde el Siglo

XV hasta el Siglo XVII, con los trabajos de Tarta-

glia, Cardan, Vieta, Galileo, Descartes, Wallis, Newton y Leibniz, que construyeron a partir de Vieta con influencia de Napier, Descartes y Wallis, el álgebra simbólica (Sigma, 1985, Pág. 43). En el álgebra simbólica se usan letras para todas las cantidades y signos para representar las operaciones, se utiliza el lenguaje simbólico no sólo para resolver ecuaciones sino también para demostrar reglas generales (Malisani, E. 1999,

Pág. 4). Desde distintos puntos de vista, desde

esta época, se da paso al nacimiento primero de

la geometría analítica y luego del cálculo infi-

nitesimal, con el consiguiente progreso para el estudio de las funciones que permitirá la apari- ción de las primeras definiciones así como el término de función.

Los avances de Galileo sobre el estudio expe- rimental del movimiento usando ingeniosos instrumentos para tomar medidas que le permi- tieron establecer leyes entre magnitudes que son auténticas relaciones funcionales, a pesar de basarse y expresarse en la clásica teoría griega de las proporciones, resulta decisiva para el establecimiento del concepto matemá- tico de función.

Hasta el siglo XVII, un a función podía intro- ducirse utilizando una expresión verbal, una tabla, una gráfica, e incluso en ciertos casos una comparación de carácter cinemático. Hacia 1637, Descartes Publicó su trabajo “La géométrie”, libro que marca el nacimiento

y expansión de la geometría analítica, que

permitirá, a partir de este momento, interpretar curvas y superficies por medio de ecuaciones,

y que un siglo más tarde llevó a la algebriza-

ción de la geometría. Esta idea fundamental, afectó de forma decisiva a las funciones, ya que en este mismo trabajo aparece por vez primera el hecho de que una ecuación en x e y es una forma para expresar una dependencia entre dos cantidades variables, de manera que

a partir de ella, es posible calcular los valores de una variable que corresponden a determi- nados valores de otra.

Siguiendo a Azcárate y Deulofeu, para llegar a las ideas fundamentales, que permitieron con

el tiempo, considerar por un lado las funciones

como relaciones entre conjuntos de números, más que como entre “cantidades”, y por otro representar las función por medio de fórmulas,

5

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

se habían producido en el campo de las mate- máticas dos avances muy importantes en la segunda mitad del siglo XVI: los progresos reali- zados en la extensión del concepto de número, con la configuración de los números reales y la primera aparición de los números imagina- rios, y la aparición del álgebra simbólica, en la que cabe destacar la introducción de signos para numerosas operaciones y especialmente la utilización de letras para representar cantidades desconocidas y coeficientes arbitrarios distin- guiendo claramente una cosa de otra.

Junto a Descartes, se destaca el trabajo de Fermat, el cual en una publicación póstuma de 1679, escrita antes de 1637, expone los princi- pios fundamentales del método de las coorde- nadas. Al igual que Descartes, tomó un eje de referencia y en él un punto fijo, el origen de segmentos variables, a partir de cuyos extremos toma otros segmentos variables, generalmente perpendiculares a aquellos, de manera que el extremo de este segundo segmento dibujará una curva que dependerá de la relación alge- braica establecida entre los dos segmentos variables. En esa memoria aparece, de manera más explicita que en Descartes, la ecuación de la recta, siguiendo la notación de Viète, así como las ecuaciones de la circunferencia y de las demás cónicas.

Como se observa, Descartes consideró sola- mente las funciones algebraicas, excluyendo incluso las curvas mecánicas que no podían ser tratadas según su método de análisis, alejando así la vinculación de las matemá- ticas con la física, como fruto de su parti- cular visión de aquella ciencia. No obstante, pocos años después, el descubrimiento del desarrollo de funciones en series infinitas de potencias, debido entre otros a Newton, redujo notablemente las restricciones de Descartes, haciendo posible la representación analítica de la mayoría de funciones estudiadas en aquellos

tiempos. El desarrollo en series de potencias

de una función tuvo una gran importancia, a

partir de la mitad del siglo XVII, hasta el punto que durante mucho tiempo se convirtió en el método fundamental para el estudio de las funciones.

A manera de síntesis se puede señalar que

Newton hizo grandes contribuciones al desa-

rrollo del estudio de las funciones, entre las que

se destacan:

- Su interpretación geométrico – cinemática de los conceptos fundamentales del análisis matemático, siguiendo las ideas de Barrow, en las que tomando el tiempo como argu- mento analiza las variables dependientes como cantidades continuas que poseen una determinada velocidad de cambio.

- Sus ideas sobre el cálculo infinitesimal, expuestas en uno de sus trabajos principales, el método de fluxiones y series infinitas, escrito en 1671 y publicado en 1736, en los que a partir de la exposición de sus ideas básicas a través de la mecánica, presentó los dos principales problemas del cálculo infi- nitesimal, la diferenciación y la integración, en términos de movimiento, es decir dada la ley para la distancia determinar la velocidad, para el primer caso, y dada la velocidad determinar la distancia, para el segundo. En efecto al determinar un movimiento x = f(t) sobre le eje x, en el tiempo t, lo que carac- teriza dicho movimiento es su velocidad, es decir el valor del límite del cociente de diferencias ∆x / ∆t. Esta velocidad, con la cual varía la variable x en el tiempo, es la que Newton llama “fluxión de x” que repre- senta asimismo por x, y dependientes de una variable primitiva t, el tiempo de manera que la derivada de y respecto a x es el cociente de dos fluxiones y´ / x´, lo que en la actualidad se escribe como dy /dt: dx / dt.

6

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

Gottfried W. Leibnitz, contemporáneo y rival de Newton, otro matemático de la segunda mitad del siglo XVII, contribuyó decidida- mente el concepto de función. Al igual que Newton, sus primeras obras fueron dedi- cadas al estudio de las series infinitas. Hacia 1673, se dio cuenta que la determinación de la tangente a una curva depende de la razón entre las diferencias de las ordenadas y de las abscisas cuando éstas tienden a cero, así como el cálculo de las áreas depende de la suma de las ordenadas o de los rectángulos cuya abscisa tiende a cero y que ambos son problemas inversos, llegando a la misma conclusión de Newton que se encontraba ante un método de gran importancia por su gene- ralidad. Introdujo las notaciones que todavía perviven para representar las diferenciales (dx, dy) y para la integral ∫, una s estilizada que es la inicial de la palabra suma.

El término función aparece por primera vez en un escrito de Leibnitz de 1673. Inicial- mente tiene un significado muy particular, pues se refiere a un problema de cálculo de ordenadas a partir de cierta propiedad de las tangentes; hacia 1694, utiliza la palabra en un sentido más general, aunque todavía poco preciso, y referido como siempre a cuestiones de geometría diferencial. Conjuntamente con Jean Bernoulli, muestra cómo el deseo para expresar mediante una palabra cantidades que dependen de una cierta variable se encuentra todavía restringida a las expresiones analíticas. En este sentido, una función arbitraria de x es una cantidad formada de manera cualquiera a partir de x y de constantes, esta “manera cualquiera” se entiende como una expresión algebraica o trascendente. No obstante, cabe destacarse que parece observarse una supera- ción de la concepción cinemática del término variable puesto que ésta se considera ya como un elemento genérico de un conjunto numérico cualquiera.

1.5 La Consolidación del Sistema de Representación Simbólico (algebraico actual) y de la Función como Representación de Procesos de Variación y Cambio

En los siglos XVIII y XIX con los trabajos

de Jean Bernoulli, Leonard Euler, Lagrange, Fourier y de Dirichlet se consolida el sistema de representación simbólico del álgebra actual

y la noción de función como representación de procesos de variación y cambio.

Durante el siglo XVIII el análisis matemático va cobrando cada vez mayor importancia e independencia como disciplina, perdiendo su carácter geométrico y mecánico a favor del uso casi exclusivo del álgebra.

La ampliación del concepto de función como una de las representaciones de procesos de variación y cambio se desarrolló con toda su extensión en el siglo XIX, gracias a los trabajos de Fourier, Cauchy y Dirichlet, entre otros.

La primera definición de función como una

expresión analítica, publicada en 1718, se debe

a Jean Bernoulli, cuya notación no perduró,

correspondiendo a Euler (1740) la notación f(x) utilizada hasta nuestros días. El término función se tuilizó por primera vez hacia 1698.

Euler, uno de los grandes matemáticos del siglo

XVIII, al inicio de su obra Introductio in analysis infinitorum (1748) hace un detallado estudio del concepto de función y de otros relacionados con este. Al definir las nociones iniciales se refiere

a los términos constante, cantidad definida que

toma siempre un mismo valor determinado, y variable, cantidad indeterminada, o universal, que comprende en si misma todos los valores determinados (refiriéndose a los valores del conjunto de los números complejos o a alguno

de sus subconjuntos). Al definir la función

7

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

sigue a Bernoulli: una función de una cantidad variable es una expresión analítica formada de cualquier manera a partir de esta cantidad variable y números o cantidades constantes.

Posteriormente aborda el complejo problema de establecer qué se entiende por expresión analí- tica, enumerando en primer lugar las operaciones algebraicas, luego las trascendentes, como la exponencial y la logarítmica, para ampliar el campo a una infinidad de otras funciones obte-

nidas del cálculo integral, incluyendo la integra- ción de ecuaciones diferenciales, pero sin llegar

a determinar claramente cuál es la amplitud del término.

La restricción todavía imperante en esta primera definición dada por Euler desapareció unos años más tarde. Ya durante la primera mitad del siglo XVIII habían aparecido dife- rencias de opinión sobre las maneras de repre- sentar funciones, cuando D’Alembert y Euler dieron sus soluciones al problema de la cuerda vibrante, en la llamada “forma cerrada”, utili- zando un par de definiciones, arbitrarias, mien- tras que Daniel Bernoulli había encontrado una solución en términos de una serie infinita de funciones trigonométricas. Y cómo esta última solución parecía implicar el carácter periódico de la función, mientras que las funciones arbi- trarias de D’Alembert y de Euler no eran perió- dicas necesariamente, parecía que la solución de Bernoulli era menos General. Esta situación fue demostrada por J. B. J. Fourier en 1824 (BOYER, C., 1996).

Euler al considerar que para la solución del problema de la cuerda vibrante deben acep- tarse funciones o curvas de forma arbitraria, es decir, que no satisfacen ninguna ley analítica,

planta el germen de una definición, que le llevó

a explicitar por vez primera la noción general

de correspondencia entre pares de elementos,

cada uno perteneciente al conjunto en el que toman valores las correspondientes variables. En el prefacio de su obra Institutiones calculi differentialis publicado en 1755, aparece la nueva definición, que no mantiene relación con la anterior al desaparecer la idea de expresión analítica: Si x es una cantidad variable, entonces toda cantidad que dependa de x de cualquier manera o que esté determinada por aquél se llama función de dicha variable.

En la transición al siglo XIX, Lagrange restringió de nuevo el concepto de función al limitarlo a las llamadas funciones analíticas definidas por series de potencias, todas ellas continuas o con un número reducido de discontinuidades, ya que es necesario recordar que el análisis, o estudio de los procesos infinitos, se entendía, desde su creación por Newton y Leibnitz, como referido a las llamadas magnitudes continuas.

Fourier a través del estudio de las series trigono- métricas, conocidas como series de Fourier, ya abordado por Daniel Bernoulli, para desarrollar funciones arbitrarias, supuso una gran revolu- ción en su tiempo al lograr representar por medio de funciones analíticas, funciones arbitrarias formadas por leyes analíticas distintas en dife- rentes intervalos de la variable independiente. Como señala Boyer (1996), para Fourier, “… cualquier función y = f(x) se puede representar por una serie de la forma:

Y=1/2a 0 +a 1 cosx+a 2 co2x+

+a

n cosnx+

+b

1 senx+b 2 sen2x+

+b

n senx+

serie que conocemos hoy con el nombre de serie de Fourier. Las representaciones por medio de tales series permiten un grado de generalidad mucho mayor, en cuanto al tipo de funciones a las que se puede aplicar para estudiarlas, que el que permite la serie de Taylor. Incluso si hay muchos puntos en los que no exista la derivada de la función o en los que la función no sea continua…”.

8

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO A LA LUZ DE LA HISTORIA DE LAS MATEMÁTICAS

Lejeune Dirichlet, discípulo de Fourier, que

punto del continuo de todos los valores reales

casi siempre se refería a funciones continuas

o

complejos, o cuanto menos, en cada punto

o

poco discontinuas, hablaba de los desarro-

e

un intervalo dado. Pero, al considerar una

llos en serie de funciones completamente arbitrarias, en el mismo sentido de Fourier, mostrando que poseía ya el concepto general de función. Según Boyer (1996), Dirichlet propuso en 1837 una definición sumamente amplia y general expresada de la siguiente manera: si una variable y está relacionada con

definición en términos conjuntistas, todas las definiciones anteriores corresponden a casos particulares de esta nueva generalización. Así, se llega a plantear, que dados dos conjuntos arbitrarios A y B una función (o aplicación) de A en B es una ley que a cada elemento x de A hace corresponder un solo elemento y de B; o si se

otra variable x de tal manera que siempre que se atribuya un valor numérico a x hay una regla

prefiere, una función de A en B es un subconjunto F del producto cartesiano A x B tal que si (x, y)

y

(x,z) pertenecen a F entonces y = z. Como

según la cual queda determinado un único valor de y, entonces se dice que y es una función de

la variable independiente x. Esta definición se acerca mucho ya a la idea moderna de una correspondencia general entre dos conjuntos de números reales, aunque en su época los conceptos de “conjunto” y de “número real” estaban lejos de tener un significado preciso. Para ejemplificar la arbitrariedad de la regla propuso lo que se llama función de Diri-

ratifican Azcárate y Deulofeu (1996), en esta última generalización del concepto se pierden muchos los atributos que tenían las definiciones clásicas, como son la idea de variación, de continuidad, de la variable como parámetro temporal, de dependencia, característicos de la mayoría de problemas que generaron la necesidad del concepto de función.

chlet: sean a y b dos números reales distintos; entonces si x es racional y = a, mientras que

si x es irracional y= b. Esta función es discon-

tinua para todos los valores de x, y por tanto no es diferenciable para ninguno de ellos. A pesar de que ya no existe duda sobre la generalidad de su definición, posteriormente, formuló un conjunto de condiciones, conocidas como las condiciones de Dirichlet, que debían satisfacer las funciones por él consideradas.

Paralelamente, hacia 1830, se desarrolló la teoría de funciones de variable compleja, debida ante todo a Cauchy, Riemann y Weierstrass; con este paso al campo complejo vienen a coincidir en cierto modo los conceptos de función de Lagrange y de Fourier – Dirichlet.

Posteriormente, con la introducción de la teoría de conjuntos el concepto de función alcanza un nuevo grado de generalización. Hasta ese momento, una función estaba siempre en cada

1.6 La interacción entre sistemas de representación ejecutables en el estudio y comprensión sistemática de la variación y el cambio.

La transformación en las concepciones sobre las matemáticas a finales del siglo XIX y durante

el siglo XX, continuaron impulsando el refina-

miento en sus diferentes campos y en la manera

de concebir los sistemas de representación de procesos o fenómenos de variación y cambio.

Los estudios sobre la variación y el cambio agrupados en el análisis adquirieron mayor

rigor y surgieron nuevas definiciones generales

y precisas de conceptos como función, límite,

integral y, finalmente, del concepto básico de

magnitud variable (se dio una definición rigu- rosa de número real) (ALEKSANDROV, A. D

& otros; 2003).

9

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

Este mayor rigor se logró al mismo tiempo que se hacían nuevos hallazgos en álgebra y geometría,

y culminó en su forma actual en los años 80 del

siglo XIX gracias a los matemáticos alemanes Weierstrass, Dedekind y Cantor, quien puso los cimientos de la teoría de los conjuntos transfi- nitos, que desempeñan un gran papel en el desa- rrollo de las novísimas ideas de la matemática.

La mayor precisión que adquirieron los conceptos de variable y función en conexión con la teoría de conjuntos, fue esencial para el posterior desarrollo del análisis. Se paso del estudio de funciones más generales, y en esta misma línea se generalizó también el aparato del análisis, es decir, el cálculo diferencial e integral. Fue así como a comienzos del siglo XX, surgió la nueva rama del análisis: la teoría de funciones de una variable; ligada princi- palmente a los matemáticos franceses Borel, Lebesgue y N, N Luzón y su escuela.

Surgieron igualmente otras teorías, como la

teoría de aproximación de funciones, que estudia los problemas relativos al mejor modo de repre- sentar aproximadamente funciones arbitrarias mediante funciones “simples”, y en particular mediante polinomios, que proporciona métodos generales para el cálculo práctico de funciones

y para la sustitución aproximada de funciones complicadas por otras más sencillas.

Sobre la base proporcionada por el desarrollo del análisis y la física matemática, y junto con las nuevas ideas de la geometría y el álgebra, ha madurado una nueva y extensa sección de la matemática, el llamado análisis funcional, que tiene un papel excepcionalmente importante en la matemática moderna, construido a través de los trabajos de Hilbert, del matemático Húngaro Riesz y el matemático polaco Banach.

La esencia del análisis funcional se resume, en que en el análisis clásico la variable es una magnitud o “número”, en análisis funcional se considera como variable la función misma. Las propiedades de una función particular se determinan, no como tales propiedades, sino en relación con otras funciones. Lo que se estudia no es una función aislada sino toda una colec- ción de funciones caracterizadas por una u otra propiedad; por ejemplo la colección de todas las funciones continuas. Tal colección de funciones constituye lo que se denomina un espacio funcional. Este procedimiento corresponde, por ejemplo, al hecho de considerar la colección de todas las curvas sobre una superficie o de todos los posibles movimientos de un sistema mecá- nico dado, definiéndose así las propiedades de las curvas o movimientos particulares en su relación con otras curvas o movimientos.

La transición de la investigación de funciones individuales a la investigación de una función variable es similar al paso de los números desco- nocidos x, y a las variables x, y.

Con el advenimiento desde la primera mitad del siglo XX de las tecnologías informáticas y su evolución hacia el uso de sistemas gráficos y algebraicos ejecutables, se a abierto un campo infinito de experimentación y desarrollo en el campo de las matemáticas, con importantes repercusiones en el campo de la educación.

Como se puede observar en capítulos posteriores, la mediación de herramientas computacionales provistas de un sistema de álgebra simbólica ejecutable, constituye un poderoso recurso en el contexto escolar, para observar, explorar, conje- turar, representar modelar y simular situaciones de variación y cambio, a partir de la interacción entre sistemas de representación.

10

2

L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE COLOMBIA

L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS DE
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS DE
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS DE
L A V ARIACIÓN Y EL C AMBIO EN EL C URRÍCULO DE M ATEMÁTICAS DE

2.1 El Movimiento internacional de transformación y reforma de la Educación Matemática

Uno de los movimientos surgidos como

respuesta inmediata a las deficiencias que el movimiento de las matemáticas modernas deja

en los estudiantes, es el conocido, como el

La década de los años 60 se caracterizó por un gran movimiento internacional en el campo de

regreso a lo básico. Dicho movimiento, le daba

mucha importancia al manejo de las opera-

estudiantes, ya que cuando algunos estudiantes,

la

educación matemática preocupado por actua-

ciones fundamentales y procedimientos algo-

lizar y reorientar lo enseñado tradicionalmente en las escuelas e incorporar ciertos temas de la denominada matemática moderna o nueva; estos temas estaban relacionados con la teoría de conjuntos, grupos, anillos, cuerpos, vectores,

rítmicos. Sin embargo, el regreso a lo básico tampoco mejoró el aprovechamiento de los

eran capaces de resolver operaciones, muchas veces no entendían el significado o sentido de

espacios vectoriales, matrices, álgebra de Boole

las

respuestas. Había casos en que el estudiante

y otros, que al no ser presentados de manera unifi- cada o coherente, hicieron que los programas de matemáticas elaborados atendiendo estos énfasis, aparecieran demasiado recargados,

encontraba “la respuesta” a problemas cuyos datos no tenían sentido o eran insuficientes.

difíciles y abstractos. Como consecuencia de esto “en los países donde se adoptaron estas

2.2

La Renovación Curricular de Matemáticas en Colombia:

medidas de manera precipitada, el número de estudiantes de matemáticas de los dos últimos años de la escuela secundaria descendió seria-

impulso al estudio de la variación y el cambio.

mente”. (F. Fehr, Howard y otros; 1971)

En

el caso colombiano, a mediados de la década

de

los años 70’s, como manera de avanzar en

Durante la década de los años 70, en reacción al movimiento de la matemática moderna y su énfasis en el carácter abstracto y formal de la matemática escolar, surgen movimientos de vanguardia que reivindican una enseñanza más real, con problemas de contenido real y el papel de los problemas frente a lo rutinario de los ejercicios. Renuncian a los modelos tradi- cionales, entre los que incluyen las matemá- ticas modernas, y se aproximan cada vez más

a postulados pedagógicos y psicológicos que validen su modelo de enseñanza.

la construcción de un currículo que respondiera

a las necesidades del país, en el marco del

“Programa Nacional de Mejoramiento Cualita- tivo de la Educación” (MEN, 2002), que tuvo como objetivo general “mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación sistematizando el empleo y generación de tecnología educa- tiva para ampliar las condiciones de acceso a la educación en forma equitativa, a toda la población colombiana fundamentalmente de las zonas rurales”, se cimentó la renovación curricular de matemáticas.

11

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

En el contexto de la estrategia de renovación curricular, teniendo como sustento los funda- mentos Generales del Currículo que integraron aspectos legales, filosóficos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que

permitieron proponer en la educación: la idea de hombre que se pretendía hacer real; se concibió

el conocimiento como proceso y conjunto de

Los sistemas analíticos, se incorporan de manera explícita dentro de los contenidos básicos para la educación básica secundaria (6° a 9°), susten- tados en el reconocimiento de la importancia, necesidad y pertinencia del estudio de situa- ciones de cambio. A este respecto fundamen- talmente proponen:

experiencias durante toda la vida, transferibles

La utilización de las funciones, las gráficas

a

otras situaciones y presentes en diferentes

y

las tablas para modelar situaciones de

contextos; los conocimientos y verdades se

 

cambio.

consideraron como proyectos que deben revi- sarse y corregirse permanentemente; el alumno como el centro del proceso y el maestro su orien-

Que puede ser más importante en un primer momento el análisis cualitativo de las gráficas que el trazado muy preciso de

tador y animador (MEN, 1977); se construyó

gráficas a partir de fórmulas o tablas.

el

marco general de la propuesta de programa

El

trabajo con situaciones de la vida real y

curricular de matemáticas (MEN, 1990).

sus modelos de puntos y líneas, modelos

En el Marco General del Programa de Matemá- ticas para la educación Básica, se:

escalonados, modelos lineales, polinómicos de 2° y 3 grado, exponenciales, radicales y logarítmicos.

La importancia de ejercitar las traducciones

Parte del reconocimiento e importancia del

de

una a otra de las distintas representaciones

estudio de los diferentes aspectos de las

de

una función.

matemáticas como forma de contribuir deci-

La

incorporación de algunos temas de los que

didamente a la educación integral del indi-

se

habían venido trabajando en los programas

viduo

tradicionales bajo el nombre de “Álgebra”, y

Acoge el enfoque de sistemas, que contrasta con el enfoque por conjuntos de la llamada

que en realidad son sólo el manejo de ciertas expresiones para las funciones reales o sus valores.

“Nueva matemática” o “Matemática Moderna” (New Math”), con el enfoque por habilidades algorítmicas básicas de la

A través de la función lineal se cubren todos los temas como proporcionalidad y todas sus aplicaciones. Paralelamente a las funciones

corriente de “Volver a lo básico” (“Back to Basics”), y con el enfoque de resolución de problemas (“Problem Solving Approach”).

van estudiante las ecuaciones e inecua- ciones.

se

Asume un sistema como un conjunto de objetos con sus relaciones y operaciones

Plantean como sistemas (interrelacionados), que articulan los contenidos para la educa- ción básica: Los numéricos, Geométricos, Métricos, de datos, Lógicos, de Conjuntos, operaciones y relaciones y analíticos.

12

Como contenidos por grado para el estudio de los sistemas analíticos, se proponen:

Para grado 6°:

Representación en la recta numérica de naturales y racionales positivos (“No recta real”).

Relaciones mayor, menor, mayor igual, menor igual.

Para Grado 7°:

Funciones crecientes y decrecientes. Corre- laciones.

Razones.

Proporciones.

Representación gráfica de funciones lineales y de gráfica lineal.

Ejes, cortes, intercepto.

Ecuaciones lineales.

Solución de ecuaciones lineales.

Para Grado 8°:

Funciones lineales.

Funciones de gráfica lineal.

La recta pendiente.

Ecuaciones lineales.

Funciones cuadráticas.

Representación de funciones cuadráticas.

Ecuaciones cuadráticas.

Para Grado 9°:

Funciones de gráfica lineal y ecuaciones lineales.

Funciones cuadráticas y ecuaciones cuadrá- ticas.

Solución de ecuaciones cuadráticas.

Factor Común.

Cuadrado perfecto.

Diferencia de cuadrados.

Función cúbica y ecuaciones cúbicas.

Función exponencial.

Polinomios de una variable.

Operaciones +, -, x, /

Sucesiones y series; límites.

Progresiones. Decimales infinitos.

Interés simple; compuesto.

Como se puede observar, desde la renovación curricular, en lo relativo a los sistemas analí- ticos, hay un reconocimiento explícito del estudio de situaciones de cambio (enfatizando en las provenientes de la realidad), empleando diversos sistemas de representación: analítico, gráfico, tabular, verbal y escrito.

13

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

Durante la década de los 80 y mediados de los 90, se continuó impulsando y desarrollando en

el país la propuesta programática para el área de

matemáticas de la renovación curricular.

2.3. Desarrollo del Pensamiento Variacional: uno de los Lineamientos Básicos en el Currículo de Matemática de Colombia

Hacia el año 1996, en el proceso de construc-

ción de lineamientos curriculares reconociendo los aportes, avances y logros de la renovación curricular, se incorporan nuevos elementos provenientes de las investigaciones en el campo de la educación o didáctica de la matemática, nuevos enfoques y tendencias para la orienta- ción de la matemática en contextos escolares

y las nuevas perspectivas sobre la matemática

escolar y sus propósitos formativos. Esto llevó

a la construcción participativa de los Linea-

mientos curriculares de matemáticas (MEN, 1997), en los cuales se enriquece la perspectiva respecto a la naturaleza e importancia de contri- buir al desarrollo del pensamiento variacional.

Fundamentalmente en los lineamientos curricu- lares, se plantea como propósito central de la educación matemática de los niveles de básica y media contribuir al desarrollo del pensamiento matemático a partir del trabajo con situaciones problemáticas provenientes del contexto socio- cultural, de otras ciencias o de las mismas mate- máticas. Dentro de los pensamientos se hace alusión directa al “Pensamiento variacional”.

Se propone el inicio y desarrollo del pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar en la educación básica, lo cual presupone superar la enseñanza de contenidos matemáticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual,

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas.

En esta forma se plantea que se amplía la visión de la variación, por cuanto su estudio se inicia en el intento de cuantificar la variación por medio de las cantidades y las magnitudes. En los linea- mientos se reconoce la necesidad de estudiar con detalle los conceptos, procedimientos y métodos que involucra la variación para poner al descu- bierto las interpelaciones entre ellos. Un primer acercamiento en la búsqueda de las interrela- ciones permite identificar algunos de los núcleos conceptuales matemáticos en los que está involu- crada la variación:

las magnitudes;

Continuo numérico, reales, en su interior los procesos infinitos, su tendencia, aproxima- ciones sucesivas, divisibilidad;

la función como dependencia y modelos de función;

el álgebra en su sentido simbólico, liberada de su significación geométrica, particular- mente la noción y significado de la variable es determinante en este campo;

modelos matemáticos de tipos de variación:

aditiva, multiplicativa, variación para medir el cambio absoluto y para medir el cambio relativo. La proporcionalidad cobra especial significado.

Se plantea que en la vida práctica y el mundo científico, la variación se encuentra en contextos de dependencia entre variables o en contextos donde una misma cantidad varía (conocida como medición de la variación absoluta o relativa). Estos conceptos promueven en el estudiante actitudes de observación, registro y utilización del lenguaje matemático.

Abordado así el desarrollo del pensamiento variacional, se asume por principio que las estructuras conceptuales se desarrollan en el tiempo, que su aprendizaje es un proceso que se madura progresivamente para hacerse más sofisticado, y que nuevas situaciones proble- máticas exigirán reconsiderar lo aprendido para aproximarse a las conceptualizaciones propias de las matemáticas.

En los lineamientos se señala que entre los dife- rentes sistemas de representación asociados a la variación se encuentran los enunciados verbales, las representaciones tabulares, las gráficas de tipo cartesiano o sagital, las representaciones pictóricas e icónicas, la instruccional (progra- mación), la mecánica (molinos), las fórmulas y las expresiones analíticas.

Orienta frente al hecho, que el estudio de la variación se inicie pronto en el currículo de matemáticas, considerando que el significado

y sentido acerca de la variación puede estable-

cerse a partir de las situaciones problemáticas cuyos escenarios sean los referidos a fenómenos de cambio y variación de la vida práctica. Se orienta respecto a que la organización de la variación en tablas, puede usarse para iniciar

en los estudiantes el desarrollo del pensamiento variacional por cuanto la solución de tareas que involucren procesos aritméticos, inicia también

la comprensión de la variable y de las fórmulas.

En estos problemas los números usados deben ser controlados y los procesos aritméticos también se deben ajustar a la aritmética que se estudia. Igualmente, la aproximación numérica y la esti- mación deben ser argumentos usados en la solu- ción de los problemas. La calculadora numérica se convierte en una herramienta necesaria en la iniciación del estudio de la variación.

Adicionalmente se señala, que la tabla se cons- tituye en un elemento para iniciar el estudio de la función, pues es un ejemplo concreto de

14

función presentada numéricamente. Y aunque

en algunas ocasiones enfatiza la variación numérica discreta, es necesario ir construyendo la variación numérica continua. Así mismo, las situaciones problemáticas deben seleccio- narse para enfrentar a los estudiantes con la construcción de expresiones algebraicas o con

la construcción de las fórmulas. Acogiendo los

planteamientos de Demana (1990), se considera que la exposición repetida de construcciones de fórmulas, como expresiones que explicitan un patrón de variación, ayuda a los estudiantes a comprender la sintaxis de las expresiones alge- braicas que aparecerán después del estudio del álgebra. La tabla también se constituye en una herramienta necesaria para la comprensión de la variable, pues el uso de filas con variables ayuda a que el estudiante comprenda que una variable puede tener un número infinito de valores de reemplazo. Además, el uso de variables en la tabla también ayuda a la escritura de las expre- siones algebraicas, tipo retórico o fórmulas para describir la variación o el cambio.

Otra herramienta necesaria para iniciar el

estudio de la variación desde la primaria la cons- tituye el estudio de los patrones. Éstos incluyen escenarios en la vida práctica como fotografías

y representaciones pictóricas e icónicas. En

las matemáticas los escenarios geométricos o numéricos también deben ser utilizados para reconocer y describir regularidades o patrones presentes en las transformaciones. Estas explo- raciones permiten, en una primera instancia, hacer una descripción verbal de la relación que existe entre las cantidades (el argumento y el producto terminado que se lee primero) que intervienen en la transformación. Los contextos de variación deben incluir patrones aditivos y multiplicativos.

Las tablas se pueden usar posteriormente para llevar a los estudiantes a la graficación de situa- ciones problema de tipo concreto, aunque quede

15

LA VARIACIÓN Y EL CAMBIO EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

restringida al primer cuadrante. La identifica- ción de la variable independiente y dependiente es más significativa cuando se inicia desde la representación de situaciones concretas. Más adelante se formaliza el sistema cartesiano con el aprendizaje de su sintaxis.

Por su parte, las gráficas cartesianas también pueden ser introducidas tempranamente en el currículo. Ellas hacen posible el estudio diná- mico de la variación. La relación explícita entre las variables que determinan una gráfica puede ser iniciada con situaciones de variación cuali- tativa y con la identificación de nombres para los ejes coordenados.

Los contextos de la variación proporcional integran el estudio y comprensión de variables intensivas con dimensión, así como también ayudan al estudiante a comprender el razona- miento multiplicativo.

Particularmente la gráfica tiene como fin abordar los aspectos de la dependencia entre variables, gestando la noción de función como dependencia.

Los contextos donde aparece la noción de

función establecen relaciones funcionales entre los mundos que cambian, de esta manera emerge la función como herramienta de conocimiento necesaria para “enlazar” patrones de variación entre variables y para predecir y controlar el cambio. Los modelos más simples de función

encap-

(lineal, afín, cuadrática, exponencial

sulan modelos de variación como la proporcio- nalidad.

)

Se considera en los lineamientos, que la intro- ducción de la función en los contextos descritos preparan al estudiante para comprender la natu- raleza arbitraria de los conjuntos en que se le define, así como a la relación establecida entre ellos. Es necesario enfrentar a los estudiantes

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

a situaciones donde la función no exhiba una

regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definición está determinada por la existencia de la expresión algebraica. A la conceptualización de la función y los objetos

asociados (dominio, rango

estudio de los modelos elementales, lineal, afín, cuadrático, exponencial, priorizando en éstos el estudio de los patrones que los carac- terizan (crecientes, decrecientes). La calcula- dora gráfica y algebraica se constituye en una herramienta didáctica necesaria para lograr este propósito.

le prosigue el

)

En lo referente a la construcción del continuo numérico, se indica en los lineamientos que

los escenarios deben ser los numéricos y los geométricos. Particularmente el trabajo con las representaciones decimales, cobra especial relevancia. Los procesos infinitos deben ser introducidos en contextos geométricos.

En términos generales en los lineamientos curriculares de matemáticas se hace una alusión explícita a la promoción y desarrollo del pensa- miento variacional a partir de situaciones de la realidad, de las matemáticas u otras ciencias relacionadas con fenómenos o procesos de variación y cambio. Propone el uso de diversos sistemas de representación en su exploración, comprensión y estudio sistemático.

16

3

E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL
E L P ENSAMIENTO V ARIACIONAL

Como se indicó en las secciones anteriores la idea de pensamiento variacional aparece explí- citamente en los Lineamientos Curriculares en Matemáticas. Este término, pensamiento variacional, se introdujo con la intención de profundizar un poco más en lo que se refiere al aprendizaje y manejo de funciones como modelo de situaciones de cambio.

Se trata de abandonar el enfoque rígido de los sistemas y superar la enseñanza de los contenidos matemáticos fragmentados y compartimentali- zados que ha gobernado por un tiempo la acti- vidad matemática escolar. El énfasis que se quiere hacer con la introducción de esta manera de ver el currículo es, como lo dicen los Lineamientos, la ubicación en el dominio de un campo concep- tual que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemáticas donde la variación se encuentre como sustrato de ellas (MEN, 1997).

Es decir, lo que se quiere es desarrollar una forma de pensamiento que identifique de manera natural fenómenos de cambio y que sea capaz de mode- larlos y transformarlos. Podríamos introducir aquí la siguiente conceptualización que trata de recoger las características descritas arriba: el pensamiento variacional es la capacidad para darle sentido a las funciones numéricas y mane- jarlas en forma flexible y creativa, para entender, explicar y modelar situaciones de cambio, con el propósito de analizarlas y transformarlas.

Teniendo presente este planteamiento y recono- ciendo que el significado y el sentido acerca de

la variación se establecen a partir de situaciones

problemáticas cuyos escenarios sean los refe- ridos a fenómenos de cambio y variación, las actividades que se propongan como ejemplos serán planteadas como situaciones problema que pueden ser desarrolladas en los diferentes niveles de escolaridad y que no necesariamente

siguen una secuencia lineal de contenidos. El énfasis del tratamiento de la situación se hará de acuerdo con el nivel apropiación del lenguaje

y los conceptos por parte de los estudiantes,

teniendo en cuenta las recomendación de los Lineamientos en cuanto a que el estudio de la variación puede ser iniciado pronto en el currí- culo de matemáticas.

En lo que sigue explicaremos con más detalle lo que significaría desarrollar el pensamiento variacional en los estudiantes. Para esto desglosaremos y describiremos los diferentes momentos (no necesariamente consecutivos) que aparecen en el estudio de situaciones de variación y cambio.

3.1 Situaciones de Variación y Cambio

La mayoría de las situaciones de variación y cambio de la vida diaria involucran de manera explícita la consideración del tiempo. El cambio y la variación se presentan cuando una circuns- tancia dada se transforma con el transcurso del tiempo. El poder identificar el fenómeno de

17

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

cambio, describirlo, interpretarlo, predecir sus consecuencias, cuantificarlo y modelarlo, son las características del pensamiento variacional que se pretenden desarrollar.

No estamos excluyendo de ninguna manera otras situaciones de variación que no involucran de manera explícita el tiempo o que no tienen que ver con el tiempo. Consideraremos dos formas de modelación de situaciones en las que inter- viene el tiempo. La primera cuando se considera el tiempo (el tiempo es un concepto físico al que le corresponde la magnitud duración según Federici. Ver Sobre el análisis dimensional), como una magnitud continua. Es decir, cuando se considera el tiempo fluyendo de manera inin- terrumpida. En estas circunstancias hablaremos de variación continua. El modelo general para el estudio de estas situaciones es el de funciones de variable real.

La otra forma de modelar una situación en la que interviene el tiempo será cuando se observa la situación en instantes espaciados de tiempo (Algo así como cada una de las fotogra- fías consecutivas de una película que registra la situación en estudio). En este caso habla- remos de variación discreta. Lo que distingue esta forma de modelar de la anterior es que podremos enumerar cada uno de los instantes observados y por consiguiente parametrizar la situación con los números naturales. El modelo general para el estudio de estas situa- ciones es el de las sucesiones (funciones de variable entera).

3.1.1 Descripción e interpretación de situa- ciones de variación y cambio desde un punto de vista cualitativo.

En una situación de cambio, como la que estamos considerando en esta sección, se presentan ciertas magnitudes que pueden

cambiar o no cambiar en la evolución de las circunstancias iniciales. Es importante identi- ficar estas magnitudes y la relación que existe entre ellas dentro de la situación particular. La identificación de las magnitudes y la descrip- ción verbal y escrita de la manera cómo estas magnitudes se comportan en la situación, es el acercamiento cualitativo al fenómeno que permitirá sacar algunas conclusiones y hacer las primeras predicciones de lo que sucederá con los elementos involucrados con el transcurso del tiempo. Se espera que en las descripciones de la situación de cambio se usen expresiones como: tal magnitud aumenta, tal magnitud disminuye, tal magnitud aumenta más rápido que tal otra, tal magnitud disminuye más lenta- mente que tal otra, tal magnitud ni aumenta ni disminuye, etc.

Por ejemplo, supongamos que estamos en el proceso de llenar un balde con agua. En esta situación de variación están involucradas magnitudes como: tiempo, el volumen del balde (capacidad total), volumen de agua dentro del balde, altura del nivel del agua en el balde, capacidad del balde y rapidez de llenado del balde entre otras (¿hay más?).

Podemos decir que las magnitudes que aumentan en la situación son el tiempo, el volumen de agua en el balde, la altura del nivel del agua dentro del balde; la que disminuye es la capacidad del balde y las que permanecen constantes son el volumen del balde y la rapidez de llenado del balde. A medida que el tiempo transcurre (aumenta), la altura del nivel del agua y la cantidad de agua en el balde aumentan a la vez que la capacidad del balde disminuye. Como el volumen del balde no cambia y su capacidad disminuye con el tiempo, llegará un momento en el que el balde estará completa- mente lleno. Preguntas que surgen de manera natural son: ¿Cómo podemos medir el volumen del balde? ¿Cómo podemos medir la rapidez

18

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

con que se está llenando el balde? Una vez contestadas estas preguntas, ¿cuánto tiempo tarda en llenarse el balde? Si dispongo de un tiempo determinado para llenar el balde, ¿con qué rapidez debo llenarlo? ¿Las dimensiones del balde intervienen en las respuestas a las preguntas hechas? Si tengo dos baldes de volú- menes diferentes, ¿con qué rapidez debemos llenarlos para que se llenen completamente al mismo tiempo?

3.1.2 Formas de representación cualitativa de estas situaciones

Escrita. Para poder comunicar las observaciones que se hacen de las situaciones de variación se debe disponer de sistemas de representación que sean familiares para el grupo de estudiantes. Uno de estos sistemas es el lenguaje escrito. El estudiante debe ser capaz de escribir con sus propias palabras lo que está sucediendo en la situación de cambio al igual que las conclu- siones que se deduzcan de sus observaciones. Es decir que se debería producir un texto pare- cido al párrafo anterior para describir el llenado del balde.

Pictórica. Los dibujos y gráficos son medios de representación en las situaciones de variación ya que muestran de otra forma lo que el estu- diante entiende acerca de la situación. Estos dibujos y gráficos en un comienzo pueden ser muy concretos y mostrar lo que sucede en dife- rentes momentos de la situación de cambio. Por ejemplo, dibujos del balde mostrando diferentes alturas del nivel de agua. De todas formas estos dibujos y gráficos deberían ir acompañados de explicaciones verbales. Estos dibujos y gráficos ayudarán a darle sentido a las gráficas carte- sianas de las funciones que describen las situa- ciones de cambio. (Ver la secuencia de dibujos y gráficos)

ciones de cambio. (Ver la secuencia de dibujos y gráficos) Fig. 2. Fig. 3 Modelos físicos

Fig. 2.

Fig. 3
Fig. 3

Modelos físicos que simulen la situación. Algunas situaciones de cambio, sobre todo las presentadas por medio de un texto, son suscep- tibles de ser recreadas mediante maquetas con movimiento lo que permite tener un entendi- miento más concreto de la situación de cambio. Hablar sobre los modelos y hacer preguntas sobre los mismos ayudan en la identificación de magnitudes presentes.

3.1.3 Formas de representación cuantitativa de situaciones de variación y cambio

Representación geométrica. Aparece cuando las magnitudes involucradas en la situación de cambio se asocian con longitudes de segmentos

19

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

(ver figura 3). Esta identificación no es una mera forma de representación gráfica sino un recono- cimiento del comportamiento de la magnitud en cuestión como el de la longitud de un segmento. Es decir, se reconocen propiedades comunes de comportamiento algebraico y continuidad (El comportamiento algebrico y las propiedades de continuidad comunes a las magnitudes continuas son las que dan origen a la definición formal de número real y a su representación geométrica como punto de un eje numérico). Este acerca- miento al estudio de las situaciones de varia- ción y cambio permite modelar mediante el uso de programas de geometría dinámica como lo veremos más adelante.

Representación tabular. Aparece cuando se está en capacidad de producir diferentes medidas de las magnitudes involucradas en la situación de cambio. Por ejemplo, en el caso del llenado del balde, podríamos por medio de una gradua- ción actual del balde y un reloj, producir dife- rentes valores del volumen de agua en el balde en diferentes momentos de tiempo. Se puede hacer un estudio de esos datos numéricos para encontrar patrones de regularidad. Las tablas de datos numéricos se pueden producir también con sensores conectados a calculadoras o a partir de expresiones algebraicas. Los patrones de regularidad o los métodos de regresión permiten encontrar expresiones algebráicas que condensan el comportamiento de las variables involucradas y que se ajustan a los datos que sobre los mismos se tienen.

Duración

Volumen

 

t1

0 cm 3

 

t2

2.000

cm

3

t3

4.000

cm

3

t4

6.000

cm

3

t5

8.000

cm

3

Representación algebraica. De acuerdo a los patrones de regularidad encontrados en la tabla se pueden establecer expresiones algebraicas que condensen toda la información acerca de la situación de cambio. Las propiedades alge- braicas de las expresiones permiten encontrar aspectos del comportamiento de las variables relacionadas en el problema de estudio. Por ejemplo, los valores de las variables para los cuales una expresión o fórmula se anula dan información acerca de los intervalos donde la expresión es positiva o negativa. Conocer las propiedades de las expresiones algebraicas y poder manipularlas. El estudio de expresiones algebraicas en el contexto de la variación contri- buye de manera significativa en el desarrollo del pensamiento algebraico (Ver, Approaches to algebra y Early Algebra.), para extraer informa- ción sobre el comportamiento de las variables involucradas en la expresión, contribuirá con la comprensión del fenómeno en estudio y será una herramienta para la solución de problemas. La tabla sirve como herramienta para mostrar los datos gráficamente, lo que permite descubrir patrones y hacer predicciones.

Representación gráfica. Se hace mediante la representación en un plano con un sistema de coordenadas cartesianas de los datos de la tabla que consigna las mediciones de las magnitudes involucradas. Se puede así mismo producir la gráfica a partir de las expresiones algebraicas que se obtuvieron de la tabla. Tradicionalmente, la introducción de las funciones numéricas en el aula de clase se ha hecho desde un principio de acuerdo a la complejidad de su expresión algebraica. Es decir, se estudiaban primero las variaciones lineales, luego las cuadráticas, las cúbicas, y así sucesivamente. Quedaba la impresión en muchos estudiantes que las únicas funciones que existían eran las lineales y las cuadráticas, lo que se pretende cambiar con el enfoque que presenta las situaciones de varia- ción y cambio desde un punto de vista cualita-

20

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

tivo primero. Esto no quiere decir que a partir de un cierto momento no se haga un acerca- miento sistemático al estudio de los fenómenos mediante una clasificación de los modelos de acuerdo a la complejidad de su representación algebraica.

Para la clasificación y estudio de los fenómenos de variación y cambio desde este punto de vista se requiere profundizar un poco en los aspectos algebraicos de las expresiones que representan dichos fenómenos. Es la oportunidad de hacer un estudio contextualizado del álgebra con el propósito de que el estudiante de sentido a los objetos de estudio.

Los análisis y descripciones que pueda hacer un estudiante de las diferentes representaciones serán de vital importancia en el entendimiento del fenómeno de variación. Por ejemplo, la lectura de una gráfica, una tabla, una fórmula, etc., en términos cualitativos, describiendo la forma en que una variable se comporta con respecto a otra y explicando la relación que existe entre las dife- rentes formas de representación.

3.1.4

Interpretación de representaciones de situaciones de variación y cambio

La calidad de la comprensión de la situación de variación dependerá de las relaciones que el estudiante pueda establecer entre las diferentes representaciones. Para lograr esto se pueden proponer diferentes representaciones de una situación de cambio para que sean contextua- lizados e interpretados por los estudiantes. Se debe también plantear problemas para que el estudiante pueda producir una representación a partir de otra.

Lo anterior también es posible mediante la presentación de simulaciones a los estudiantes o mediante la petición de producir una simu-

lación a partir de las representaciones. Estas simulaciones pueden incluir representaciones teatrales.

El pensamiento variacional está relacio- nado con los pensamientos numérico (tablas, patrones numéricos), geométrico (mecanismos geométricos y gráficas cartesianas), algebraico (expresiones y ecuaciones), métrico (medición de magnitudes en situaciones de variación y cambio) y estadístico (tratamiento de datos y regresiones), a través de las formas de repre- sentación cuantitativas de las situaciones de variación y cambio. Esto quiere decir que no es posible dejar de lado los otros pensamientos cuando se estudian situaciones de variación y cambio.

3.2 La variable y el concepto de función

Muy a menudo se asocia la variable con la letra x que aparece con mucha frecuencia en el álgebra junto con todas las letras del alfabeto. Esta letra, o letras, deben interpretarse dentro del contexto conveniente.

Su aparición en una expresión algebraica hace de ella una indeterminada. Es decir, como la abstracción de un objeto que es susceptible de ser operado con el mismo o con otros mediante las operaciones explícitas en la expresión. Es un representante general de una estructura alge- braica, que no necesariamente es el cuerpo de los números reales. Podrían ser cualquier otra estructura que contemple las operaciones en la expresión como por ejemplo un espacio vecto- rial o un anillo.

Cuando dos expresiones algebraicas se conectan con un signo de igualdad (o de desigualdad) nos encontramos con lo que se conoce como una ecuación (o inecuación), si el interés parti-

21

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

cular se centra en encontrar objetos particu- lares que la hacen válida. En este contexto las indeterminadas en las expresiones algebraicas se convierten en incógnitas (El concepto de incognita se puede ubicar en el contexto más general de la lógica cuando se hace una afir- mación acerca de los individuos de una colec- ción y se quiere saber cuales son los individuos que hacen verdadera la afirmación.), hasta que encontremos el, o los objetos particulares que hacen de la ecuación un enunciado verdadero.

Cuando una ecuación se trata como un meca- nismo para relacionar dos indeterminadas x, y (dos valores de las indeterminadas están rela- cionados si al remplazarlas simultáneamente en la ecuación se obtiene una proposición verda- dera). En este caso tenemos una relación de dependencia que eventualmente podría terminar siendo una relación funcional. En la mayoría de los contextos estas indeterminadas reciben el nombre de variables, pero más que todo cuando la ecuación se lee en el contexto de los números reales. Las funciones son en este contexto funciones reales de variable real, o funciones numéricas.

Es en el contexto de las funciones numéricas, tema de estudio de la matemática escolar y del cálculo diferencial e integral, en el que mejor ‘encaja’ el término variable (Aparece en el contexto de las funciones numéricas - variable dependiente, variable independiente - . La terminología se extiende por abuso al contexto de las funciones generales). Por eso es que se relaciona el estudio de funciones con el pensa- miento variacional. Es de aquí que se ha tomado el nombre para referirse a la indeterminada en el dominio de una función como variable indepen- diente y a la indeterminada en el recorrido de una función como variable dependiente, siendo en principio términos que se usaron en análisis para el tipo especial de funciones que mencio- namos (En realidad no deberíamos referirnos

aquí a indeterminadas. El término correcto en este contexto debería ser objeto general de una estructura determinada. Las variables se representan mediante objetos generales en la estructura algebraica (R, +, *) en el caso de las funciones numéricas).

La mayoría de las veces, cuando se habla de funciones, sobre todo en el contexto de la mate- mática escolar, se piensa en las funciones numé- ricas. Por lo tanto, su enseñanza se centra, a veces en exceso, en el estudio de las ecuaciones, objetos algebraicos que las definen. La ecuación

y = f(x) que define a la función f, o que está defi- nida por la función f es una representación alge- braica de la relación funcional f : x → y. Este aspecto de las funciones, sin embargo, es de gran importancia para lograr la representación geométrica de las mismas a través del método de las coordenadas, corazón de la geometría analítica. Las soluciones (x, y) de la ecuación

y = f(x) se pueden representar como puntos en un

plano mediante la introducción de un sistema de coordenadas cartesianas. El lugar geométrico de estos puntos es la gráfica de la función (gráfica de la ecuación y = f(x)).

En el contexto de la recolección de datos y la búsqueda de modelos para fenómenos de la vida real, aparecen de manera natural las tablas de valores. En estas tablas se buscan dependen- cias funcionales a través de su representación gráfica y de regularidades en el estudio de su comportamiento y técnicas sofisticadas como la regresión, con el objetivo de obtener un modelo algebraico (ecuación) que represente la depen- dencia funcional.

Así, las funciones numéricas, corazón del pensamiento variacional, están íntimamente relacionadas con el álgebra a través de la ecua- ción y = f(x), con la geometría por la gráfica de la ecuación y = f(x), con los números por la correspondencia entre los mismos y con la

22

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

variación a través de la noción de ‘cambio con respecto al tiempo’.

La variable x (tiempo) se representa sobre un eje numérico. El trazo (o re-trazo) del eje ‘repre- senta’ el transcurso del tiempo. La variable independiente es una abstracción de la variable tiempo. El cambio que se produce en la variable independiente es un reflejo de la idea de cambio en el tiempo. La variable dependiente es una abstracción del suceso (hecho o fenómeno observable) que cambia con el transcurrir del tiempo. La variación o cambio en el suceso que se observa con el transcurso del tiempo está relacionado con la idea de cambio de la variable dependiente con respecto al cambio de la variable independiente (tiempo).

El movimiento es uno de los ejemplos más representativos y contundentes de variación, siendo este el cambio de posición con respecto al transcurso del tiempo. Este contexto se convierte así en una fuente inagotable de activi- dades y problemas que permitiría el desarrollo del pensamiento variacional.

La falta de claridad sobre los aspectos mencio- nados antes y sus diferencias, introduce en las actividades de aprendizaje del pensamiento variacional, manejo del modelo general de función en el contexto de los números reales, confusiones entre maestros y estudiantes. Es muy importante mantener un balance entre los diferentes aspectos de las funciones numéricas.

3.3 La modelación variacional: un ejemplo

No todos los problemas o situaciones de varia- ción involucran la variable tiempo. Sin embargo, muchos problemas involucran una variable (de manera implícita o explícita) que se comporta

como el tiempo y de la cual dependen otras magnitudes en la situación. Diremos que dichos problemas o situaciones se pueden modelar variacionalmente. Los problemas de optimiza- ción son un ejemplo de problemas que se pueden “modelar variacionalmente”. Para ilustrar esto consideremos el siguiente problema:

Encontrar entre todos los rectángulos de igual perímetro el que (los que) tienen área máxima.

Vamos a describir en la forma más explícita posible, el proceso al que hay que seguir para modelar variacionalmente este problema. Se puede ver que en su planteamiento este problema no es un problema de variación por excelencia ya que el tiempo no interviene explícitamente como variable. Sin embargo, el problema es susceptible de ser “modelado variacional- mente”. Es decir, se puede introducir de manera explícita la variable duración (magnitud para tiempo) para activar el “movimiento”

Los rectángulos de igual perímetro son dema- siados considerados como objetos geométricos de un plano. Esto nos obliga a confinarnos a las clases de congruencia en la familia de rectán- gulos de igual perímetro ya que dos rectán- gulos congruentes tendrán la misma área. Pero, trabajar con las clases de congruencia no es práctico. Es mejor trabajar con un representante de cada clase. La forma en que se escojan los representantes facilitará la modelación varia- cional (o no).

Tomemos en el plano dos semirrectas perpendi- culares que por comodidad una será horizontal

y la otra vertical. Escogemos en la familia de

rectángulos de perímetro p los que tienen lados sobre las semirrectas escogidas. Es decir, los representantes buscados comparten un vértice

y tienen lados que se traslapan. Tomemos uno

de estos rectángulos que tiene lado a sobre la semirrecta horizontal. Imaginamos ahora que,

23

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

por alguna acción mágica el lado a comienza

a variar su tamaño a medida que transcurre el

tiempo. Algo así como si pudiésemos estirar el

lado a. Si queremos permanecer dentro de la familia de rectángulos de perímetro p, el lado

b correspondiente al lado a (a + b = 1/2p) que

se encuentra sobre la semirrecta vertical debe

variar también con el tiempo. A medida que estiramos a, b se encoge.

En términos tal vez muy matemáticos lo que hemos hecho es parametrizar con el tiempo la familia de rectángulos de perímetro p que tienen dos de sus lados sobre las semirrectas perpendi- culares al hacer depender del tiempo uno de los lados. Obtenemos así la siguiente interpretación variacional del problema original:

Dada la familia de rectángulos “parametrizada” como se dijo arriba, encontrar el momento en el que el área de los rectángulos es máxima.

Identificar el momento en el que el área es máxima, equivale a encontrar el lado a del rectángulo de área máxima y por ende el lado b del rectángulo de área máxima. Una vez mode- lado el problema variacionalmente, podemos introducir la modelación algebraica que aparece al tener en cuenta el álgebra de las magnitudes involucradas.

Obsérvese que hasta el momento no hemos introducido en los argumentos la medición de las magnitudes ni los números reales producto de estas mediciones. El perímetro de un rectán- gulo de lados a y b es p, si al “poner uno de los lados a continuación del otro” (alineados), se produce un segmento congruente con la mitad de un segmento p dado. Este hecho lo escri- bimos así: a + b = 1/2p

Otras expresiones algebraicas equivalentes son las siguientes: 2(a+b) = p, 2a+2b = p, b = 1/2p - a, etc. Para expresar el área del rectángulo

usamos la expresión A = a · b, que se puede escribir también en la forma A = a · (1/2p - a), debido a la última expresión escrita arriba. Geométricamente tenemos que si u = 1/4p, el rectángulo de lados a = u + k y 1/2p - a = u - k tendrá área a(1/2p - a) = u 2 - k 2 < u 2

k

b = u - k

u - k

a(1/2p - a) = u 2 - k 2 < u 2 k b = u

u a = u + k

Fig. 4

k

u - k

Esto muestra que el área máxima se obtiene con un rectángulo de lados a = b = 1/4p. Si pensamos en términos de medición, la expresión anterior se puede interpretar como una expresión que relaciona las medidas de los segmentos involu- crados. Esto quiere decir que el problema plan- teado originalmente se formularía así: ¿Para qué valor de a se obtiene el valor más grande de A?

Esta forma de abordar el problema da cabida a la construcción de rectángulos con medidas dadas y el cálculo de su área, con el objeto de producir una tabla de valores que compararían las dife- rentes longitudes de a con las respectivas áreas A. La lectura de esta tabla permitiría conjeturar acerca de las posibles dimensiones del rectán- gulo de perímetro p para los que el área es máxima. En este contexto de trabajo, interviene de manera explícita la medida de las longitudes de los lados por lo que se requiere trabajar con casos concretos. Es decir, construyendo rectán- gulos de perímetro 12 cm, por ejemplo.

24

EL PENSAMIENTO VARIACIONAL

Longitud del lado a

Longitud del lado b

Longitud del lado a.b

1 cm

5

cm

5

cm

2 cm

4

cm

8

cm

3 cm

3

cm

9

cm

4 cm

2

cm

8

cm

5 cm

1

cm

5

cm

6 cm

0

cm

0

cm

Rectángulos de perímetro 12 cm

Longitud del lado a

Longitud del lado b

Longitud del lado a.b

2.6

cm

3.4

cm

8.84

cm

2.8

cm

3.2

cm

8.96

cm

3.0

cm

3.0

cm

9.00

cm

3.2

cm

2.8

cm

8.96

cm

3.4

cm

2.6

cm

8.84

cm

3.6

cm

2.4

cm

8.64

cm

Rectángulos de perímetro 12 cm

La manipulación algebraica de la (o las) expre- sión para el área permitirá de alguna forma validar las conclusiones encontradas en la explo- ración tabular: el área máxima se encuentra cuando a = 1/4p = b. En efecto, sea a0 otro lado “horizontal” de un rectángulo de perímetro p. Si a0 es más grande que a, es decir, si hay un k > 0 tal que a0 = a + k, se tiene entonces que el área del rectángulo de lado a0 es.

a0(1/2p - a0) = (1/4p + k)(1/2p - (1/4p + k))

= (1/4p + k)(1/4p - k)

= (1/4p)2- k 2

< (1/4p)2

= área del cuadrado de lado 1/4p

Si a0 es más pequeño que a, es decir, si hay un

k > 0 tal que a0 = a - k, se tiene entonces que el área del rectángulo de lado a0 es

a0(1/2p - a0) = (1/4p - k)(1/2p - (1/4p - k))

= (1/4p - k)(1/4p + k)

= (1/4p)2- k 2

< (1/4p)2

= área del cuadrado de lado 1/4p

En ambos casos el área del rectángulo de lados a = b = 1/4p es mayor. Es decir no podremos encontrar otro de área mayor.

25

4

U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES

USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES
U SO DE T ECNOLOGÍAS C OMPUTACIONALES

Con la aparición de las tecnologías computacio- nales, como calculadoras graficadoras, sistemas de álgebra computacional (CAS), geometría dinámica, programación, etc. se ampliaron las posibilidades de representación de los fenó- menos de variación y de poder pasar de manera versátil de un sistema de representación a otro.

En la actualidad, los instrumentos computa- cionales (calculadoras algebraicas como la TI- 92, las computadoras) encarnan sistemas de representación que presentan características novedosas: son sistemas ejecutables de repre- sentación, que virtualmente ejecutan funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos. Por ejemplo, graficar una función. Es un proceso que el estudiante ve desplegándose en la pantalla de su calculadora, sin su intervención directa.

Los nuevos sistemas de representación hacen posible también un campo de experiencia que no estaba antes a disposición del estudiante, como por ejemplo el acceso a los sensores (CBL, CBR) que pueden articularse a las calculadoras. El estudiante puede representar gráficamente fenómenos naturales como las variaciones de temperatura, de intensidad sonora, intensidad luminosa, Ph, etc. Es decir, todo un mundo de variación y cambio queda a su disposición como parte de su campo de experiencias. Estas nociones de variación y cambio no tienen que ser estudiadas de modo abstracto (en el sentido en que son extrañas a las experiencias del estu-

diante) sino que puede tejerse alrededor de ellas

y con ellas, una red entre ideas y conceptos que dé como resultado una mayor familiaridad con este complejo conceptual (MORENO, L.)

4.1 Los programas de geometría dinámica

Comenzamos con los programas de geometría dinámica (como Cabri y Regla y Compás) ya que este es un medio al cual se puede tener acceso con relativa facilidad, no solamente por las posibilidades físicas en una calculadora o en un computador, sino también porque se puede interactuar con éstos sin mayores conocimientos de matemáticas. Unos pocos conocimientos de geometría y una breve instrucción sobre los comandos de dichos programas ponen a disposi- ción del aprendiz una herramienta poderosísima para la investigación en geometría y la modela- ción de situaciones de variación y cambio.

Con estos programas estamos en la posibilidad de representar magnitudes mediante segmentos

y a su vez establecer relaciones de dependencia

que se mantienen al hacer variaciones en los objetos iniciales. Para mostrar su potencial en la modelación de la variación presentamos la solución del problema planteado en la sección

anterior en este ambiente.

Podemos simular la parametrización temporal del lado a y observar la forma en que el lado b

27

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

depende del lado a. Para hacer esto, represen- tamos en la pantalla una semirrecta recta hori- zontal h de izquierda a derecha y de origen O. Sobre h representamos un punto P y el segmento OP que hará las veces de medio perímetro del rectángulo.

Sobre este segmento representamos un punto A

y el segmento OA que hará las veces del lado

a del rectángulo. Ahora, trazamos una semi-

rrecta v perpendicular a h de origen O y con la ayuda del compás construimos un punto B sobre v de tal forma que OB sea congruente con AP (Recordemos que a + b = 1/2p). Comple- tamos el rectángulo. Al desplazar el punto A sobre el segmento OP desde O hasta P estamos simulando la dependencia del segmento a con respecto al tiempo. Es decir, tenemos nuestra primera experiencia variacional en el ambiente dinámico. Pero además, podemos observar la forma en que b depende de a. A medida que a crece, b disminuye.

v

B

b

depende de a . A medida que a crece, b disminuye. v B b O a

O

a

A

Fig. 5

P

h

Usando como referencia el punto medio U entre O y P, construimos un punto C sobre V de tal forma que a/c = u/b, siendo u es el segmento OU y c es el segmento OV. Es decir, el segmento AC debe ser paralelo a UB. El segmento OC representa el área del rectán- gulo de lados a y b y al mover A sobre OP podremos ver la forma en que el área del rectángulo depende de a.

v

C

B

forma en que el área del rectángulo depende de a . v C B O U

O U

A

Fig. 6

P

h

Además, se puede hacer más explícita la depen- dencia que el área tiene del lado a, trazando una perpendicular a h por A y una perpendicular a v por C. El punto G de intersección entre estas rectas “amarra” el lado a y el área del rectángulo. El lugar geométrico de G cuando A se mueve sobre OP representa todas las posibilidades existentes de lados y áreas en las condiciones impuestas. Más aún, podemos observar como se produce este lugar geométrico haciendo mover A sobre OP y siguiendo el recorrido de G. En este lugar geométrico se puede observar que el área máxima se obtiene cuando a = 1/4p = u.

G
G

C

B

O

UA

P

Fig. 7

4.2 Las calculadoras graficadoras

Por último hagamos la gráfica del área de los rectángulos de perímetro p con respecto a sus lados en la ventana de graficación de la calcu-

28

USO DE TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

ladora. Para esto tendremos que escribir en el editor de funciones la expresión del área corres- pondiente y1(x) = x _ (6 – x) Se obtiene la gráfica de una parábola que abre hacia abajo. Se pueden comparar descripciones de la gráfica con la tabla de valores dada por la misma y comportamientos de los valores numéricos de las tablas con las características de la gráfica.

La ventana de graficación permitirá discutir acerca del dominio de la función de área y el

discutir acerca del dominio de la función de área y el significado de la gráfica cuándo

significado de la gráfica cuándo la variable x está por fuera del intervalo [0, 1/4p]. En general, la posibilidad de definir la ventana y de hacer ampliaciones y disminuciones (zoom) de las graficas de la función, no solo permitirá sacar conclusiones del problema en estudio sino también aportar a la conceptualización de función, modelo general para los problemas variacionales.

La meta sería que un estudiante sea capaz de hacer uso de los sistemas de representación descritos en el análisis de problemas variacio- nales. La calculadora graficadora juega aquí un papel muy importante al ser un medio de repre- sentación ejecutable que propicia los aspectos que se mencionan en el marco teórico del Proyecto de Incorporación de Nuevas Tecnolo- gías al Currículo de Matemáticas de la Educa- ción Media de Colombia.

29

5

P

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL

ENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA

En este capítulo se plantean orientaciones para aprovechar el potencial mediador de las nuevas tecnologías computacionales en el estudio siste- mático y la comprensión de procesos de varia- ción y cambio y se presentan algunas situaciones didácticas a través de las cuales se promueve el desarrollo del pensamiento variacional.

Secomienzaindicandolospropósitos,momentos del trabajo de aula y los lineamientos generales para la organización y gestión del trabajo con los estudiantes ante una situación determinada. Posteriormente, se expone de manera deta- llada el planteamiento y desarrollo de situa- ciones didácticas relacionadas con el estudio de la variación y el cambio con nuevas tecno- logías diseñadas con el propósito de ilustrar los momentos de gestión y desarrollo propuestos en este documento y se incorporan situaciones didácticas diseñadas e implementadas por los docentes del país, que constituyen un excelente referente sobre la implementación en el aula de clase del trabajo con nuevas tecnologías en el estudio de procesos de variación y cambio.

5.1 Propósitos y lineamientos generales

Reconociendo que el significado y el sentido acerca de la variación se establece a partir de situaciones cuyos contextos sean los referidos a fenómenos de cambio y variación, las activi- dades que se proponen como ejemplo son plan- teadas como situaciones problema que pueden ser desarrolladas en los diferentes niveles de

escolaridad y que no necesariamente siguen una secuencia lineal de contenidos. El énfasis del tratamiento de la situación se hará de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentren los estudiantes, tendiendo en cuenta las recomendaciones de los lineamientos curriculares de matemáticas en cuanto a que el estudio de la variación puede ser iniciado pronto en el currículo de matemáticas.

Para efectos de elevar el impacto del trabajo que se realice, se considera pertinente tener en cuenta los siguientes indicadores de logro referentes al desarrollo del pensamiento varia- cional, planteados en la resolución 2343, por el Consejo Nacional de Profesores de los Estados Unidos (NCTM) y en el Currículo inglés, entre otros:

Detectar, reproducir y extender patrones

o esquemas que se repiten en varias situa-

ciones y analizar situaciones de cambio en

varios contextos.

Modelar diversas situaciones de cambio

a través de funciones y expresar dichas

funciones inicialmente en palabras y luego simbólicamente, representándolas en forma gráfica, tabular y mediante expresiones alge- braicas.

Representar y analizar funciones utilizando para ello tablas, expresiones orales, expre- siones algebraicas, ecuaciones y gráficas y hacer traducciones entre estas representa- ciones.

31

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

Formular conjeturas sobre el comportamiento de una gráfica teniendo en cuenta el fenó- meno que representa y usar la calculadora para comprender dicho comportamiento.

Interpretar gráficos que describen diversas situaciones.

Analizar tablas y gráficas para descubrir patrones, hacer predicciones e identificar propiedades y relaciones.

Investigar y comprender contenidos matemá- ticos a través del uso de distintos enfoques para el tratamiento y resolución de problemas del mundo real aplicando modelos matemá- ticos e interpretar resultados a la luz de la situación inicial.

Organizar y modelar matemáticamente situaciones y problemas tanto de la actividad práctica del hombre como de las ciencias y las matemáticas donde la variación se encuentra como sustrato de ellos.

Elaborar modelos de fenómenos del mundo real y de las matemáticas con funciones polinómicas, escalonadas, exponenciales, logarítmicas, circulares y trigonométricas; representarlas y traducirlas mediante expre- siones orales, tablas, gráficas y expresiones algebraicas.

5.2 Momentos del trabajo de aula con tecnología en situaciones de variación y cambio

puede ser presentado a partir de una situación experimental, situaciones del contexto, datos registrados sobre el comportamiento de una situación de cambio y variación o una simula- ción. A través de esto se pretende que los estu- diantes hagan una descripción de la variación, formulen conjeturas, hagan predicciones y las verifiquen.

Como uno de los momentos finales se propone la modelación del fenómeno a través de la expresión algebraica. Sin embargo, debe tenerse presente que es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la función no exhiba una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definición está determinada por la existencia de la expresión algebraica (MEN, 1997).

Se sugieren entonces los siguientes momentos que se implementarán y profundizarán de acuerdo con el nivel del desarrollo cognitivo de los estudiantes y con los logros que se pretendan alcanzar:

Observación de la simulación del fenómeno:

descripción, predicción, verificación.

Aproximación al tipo de gráfica que se producirá al relacionar las magnitudes que varían.

Registro de los datos en una tabla y análisis de la información suministrada.

Visualización de la gráfica formada por el conjunto de valores registrados y análisis de la misma.

Durante el desarrollo de las actividades propuestas, se plantean diferentes momentos.

Relación

entre

los

registros

(tabular

y

En el momento inicial se propone la obser-

gráfico)

vación, descripción y análisis cualitativo del fenómeno (situaciones donde estén involu- crados procesos de variación y cambio), el cual

Aproximación a la expresión algebraica que mejor relaciona las variables.

32

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA

Cálculo de regresión.

Análisis de la función y de su relación con el fenómeno en estudio

Otras extensiones al estudio de la función:

construcción geométrica de la derivada, análisis de la derivada, cálculo de la deri- vada, interpretación, etc.

5.3 Propuesta del tratamiento didáctico de las actividades

El proceso de gestión del trabajo de aula con situaciones didácticas relacionadas con la varia- ción y el cambio teniendo como uno de los mediadores importantes los sistemas computa- cionales gráficos y algebraicos, se caracteriza por las fases integradas y no necesariamente secuenciadas linealmente, que se indican a continuación:

5.3.1 Observación y descripción de la situa- ción

o Inicialmente se propone una descripción libre de lo que se observa y posteriormente precisar aspectos como:

¿Qué elementos varían? ¿Cómo varían?

¿Qué elementos permanecen cons- tantes?

¿Qué valores pueden o podrían tomar las magnitudes en observación? ¿Por qué?

¿Qué sucede con una de las magnitudes a medida que varía la otra? Explicar la respuesta.

o Con base en lo observado, realizar predic- ciones, formular hipótesis.

o Verificar (en la medida en que la situación lo permita) las hipótesis.

5.3.2 Predicción de la gráfica

Imaginar y esbozar el tipo de gráfica que se espera obtener, en el plano cartesiano, si se relaciona la variable que se considera indepen- diente con la variable que se considera depen- diente. No deben aparecer valores, únicamente la gráfica esbozada.

5.3.3 Registro de los datos en una tabla y descripción de la variación

Teniendo presente que la información obtenida por la tabla da cuenta de la variación numérica de los fenómenos de variación, se proponen los siguientes aspectos para su análisis:

o Describir cualitativamente la variación, a través de preguntas como:

¿Cuál es el rango de valores que puede tomar la variable independiente?

¿Cuál es el rango de valores que puede tomar la variable dependiente?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de la variable independiente se acercan a cero?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de variable inde- pendiente aumentan?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de variable inde- pendiente disminuyen?

¿Existe un valor de la variable indepen- diente para el que se obtenga el valor

33

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

máximo de la variable dependiente? ¿Uno para el que se obtenga el valor mínimo? ¿Cuáles son estos valores?

¿Se podrían encontrar otros? Explicar.

En general, ¿cómo varían los valores de la variable dependiente a medida que varían los valores de la variable inde- pendiente?

¿Existen valores en la variable indepen- diente a los que les corresponda más de un valor? Explicar

¿Existen valores diferentes para la variable independiente a los que les corresponda un mismo valor? Explicar.

o Cuantificar la variación mediante la realización de diferencias al interior de cada columna y de cocientes entre estas diferencias.

o Esbozar la gráfica que se producirá al rela- cionar la variable independiente con la variable dependiente

5.3.4 Visualización de la gráfica formada por un conjunto de valores regis- trados

Teniendo presente que la información obtenida por la gráfica hace posible el estudio dinámico de la variación y posibilita abordar los aspectos de la dependencia entre variables, se proponen los siguientes aspectos para su análisis:

¿Qué forma aproximada tendría la gráfica que une los puntos?

¿En qué coincide con las gráficas esbozadas anteriormente? ¿En qué difieren?

¿Cuál es el rango de valores que puede tomar la variable independiente?

¿Cuál es el rango de valores que puede tomar la variable dependiente?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de la variable inde- pendiente se acercan a cero?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de variable indepen- diente aumentan?

¿Cómo varía la variable dependiente a medida que los valores de variable indepen- diente disminuyen?

¿Existe un valor de la variable independiente para el que se obtenga el valor máximo de

la variable dependiente? ¿Uno para el que se

obtenga el valor mínimo? ¿Cuáles son estos valores?

¿Se podrían encontrar otros? Explicar.

¿En general, cómo varían los valores de la variable dependiente medida que varían los valores de la variable independiente?

¿Existen valores en la variable independiente

a los que les corresponda más de un valor? Explicar.

¿Existen valores diferentes para la variable independiente a los que les corresponda un mismo valor? Explicar.

5.3.5 Relacionar la información obtenida en la gráfica con la información obte- nida en la tabla.

Comparar las respuestas obtenidas en los puntos anteriores y relacionar la información con el fenómeno en estudio.

34

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA

5.3.6 Hacer aproximaciones de la expre- sión algebraica que mejor relaciona las variables

De acuerdo con la descripción cualitativa y cuantitativa de la relación entre las variables, intentar formular expresiones algebraicas aproximadas que establezcan su mejor rela- ción. Verificar estas hipótesis introduciendo la expresión algebraica en el editor de funciones y comparando la gráfica producida por ésta y por el conjunto de puntos tomados del fenómeno en estudio.

5.3.7 Hacer el cálculo de regresión

De acuerdo con la función que mejor modela los datos responder a las preguntas planteadas para el análisis de los registros anteriores y comparar las respuestas.

Analizar la función obtenida en el conjunto de todos los reales (ceros, crecimiento, decreci- miento, máximos, mínimos, etc.)

5.4 Situaciones didácticas que promueven el desarrollo del pensamiento variacional y potencian el papel mediador de las nuevas tecnologías computacionales

Las situaciones didácticas que se presentan a continuación surgieron de actividades que los profesores que participan en el “Proyecto Incor- poración de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secun- daria” desarrollaron en el aula de clase con sus estudiantes. Se han organizado en un mismo formato tratando de destacar los puntos más importantes de cada actividad y los posibles momentos de gestión en el aula.

5.4.1 Modelación del Movimiento Pendular

Profesor:

Oscar

Guerrero

Alberto

Narváez

Institución

Educativa: INEM de Pasto Departa- mento de Nariño

Grado:

Asesoría y acompañamiento: Universidad de Nariño.

Décimo

I. Guía para los estudiantes

Un péndulo es un cuerpo sujeto a la acción de su propio peso y que puede girar alrededor de un punto o de un eje horizontal superior a su centro de gravedad. Un péndulo se puede construir con una cuerda delgada y una esfera (o cualquier otro objeto) atada a uno de sus extremos. Un péndulo se pone en movimiento de la siguiente manera:

se asegura el extremo que no tiene atada la esfera de tal manera que la esfera cuelgue libremente, se levanta la esfera manteniendo tensa la cuerda y se deja caer la esfera.

Queremos con esta actividad encontrar un modelo matemático (tablas de datos, gráficas, ecuaciones, etc.) que describa el movimiento del péndulo con la mayor precisión posible. Para esto necesitaremos un CBL, una calcula- dora TI92 y diferentes péndulos.

A) Actividades.

a) Construir péndulos de diferentes longitudes de cuerda y de diferentes pesos.

b) Identificar magnitudes en el movimiento del péndulo y clasificarlas según cambien con el transcurso del tiempo o no.

c) Discutir la forma en que se medirían estas magnitudes y decidir acerca de las unidades que se utilizarían.

d) Discutir la forma en que se usaría el CBL para obtener datos de las medidas de una

35

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

de las magnitudes involucradas en el movi- miento del péndulo.

e)

Discutir la forma en que se representarían los datos tomados por el CBL en una gráfica cartesiana. Explicar el significado de los ejes coordenados en esta situación.

f)

Predecir el comportamiento de la gráfica en cuestión relacionándola con el movimiento real del péndulo.

g)

Proponer, de acuerdo a las predicciones hechas en el ítem (f), expresiones matemáticas que conozcan como modelos funcionales para establecer el comportamiento de la magnitud en cuestión al transcurrir el tiempo.

h)

Montar el péndulo y el CBL de una forma conveniente, según lo discutido en el ítem (d), y tomar los datos.

B)

Análisis de datos y gráficas

a)

Discutir el significado de los datos tomados por el CBL, explicando con precisión el significado de la medida de la magnitud en cuestión a medida que se recorre la tabla.

b)

Discutir el significado de la gráfica produ- cida por la calculadora TI92 en términos del movimiento del péndulo y en términos de los datos de la tabla.

c)

Comparar la gráfica de la calculadora con las predicciones hechas en el item (f).

C)

Conclusiones

a)

Hacer en un papel una gráfica del movi- miento pendular que represente el compor- tamiento del de la magnitud medida en la parte (A) a medida que transcurre el tiempo.

b)

Incluir en la gráfica los datos que sean nece- sarios para la interpretación de la misma.

c)

Escribir con sus propias palabras la descrip- ción de la gráfica en términos del movimiento del péndulo.

d)

Hacer la gráfica en la TI92 de la función propuesta en el ítem (g)-(A) y compararla con la del ítem (a)-(C). Explique las diferen-

cias y haga los ajustes que sean necesarios en la expresión para acercarse mejor a la gráfica obtenida experimentalmente.

D) Actividades complementarias

a) ¿Cuánto dura cada una de las oscilaciones de un péndulo? Explique.

b) Si en el péndulo anterior aumentamos el peso dejando igual la longitud de la cuerda, ¿la duración de cada una de las oscilaciones es mayor o es menor?

c) Si cambiamos la longitud del péndulo dejando el mismo peso, ¿en qué cambia la duración de cada una de las oscilaciones? Si puede, exprese mediante una expresión matemática la relación que existe entre la longitud del péndulo y la duración de cada oscilación.

II. Guía para el profesor

A) Actividades.

Las actividades propuestas tienen el propósito de que los estudiantes entiendan con mayor profundidad la situación de variación que se les presenta, identifiquen las magnitudes que cambian y que no cambian en la misma, le den sentido al modelo matemático que se va a producir (tablas, gráficas, expresiones matemá- ticas, etc.), en términos de la situación real.

Una de las magnitudes que no aparece en forma explícita en el movimiento del péndulo es el tiempo pero que debe aparecer en las discu- siones acerca del comportamiento de otras magnitudes involucradas como longitud de la cuerda, amplitud del ángulo que forma la cuerda del péndulo en movimiento con respecto a la cuerda del péndulo en equilibrio, la masa o el peso del péndulo, entre otros.

Seguramente la magnitud que se puede medir con el CBL será la distancia entre el objeto que

36

SITUACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL CON MEDIACIÓN TECNOLÓGICA

cuelga en el péndulo y el CBL, que sirve de punto de referencia.

B) Análisis de datos y gráficas.

En esta parte es importante socializar los resul- tados obtenidos por cada uno de los equipos de estudiantes mediante la presentación al grupo completo de estudiantes de las gráficas y expre- siones algebraicas producidas.

C) Conclusiones.

En la parte de conclusiones es donde se propone el modelo matemático definitivo para describir el comportamiento de una de las magnitudes involucradas en el movimiento. Para los estu- diantes más avanzados se puede recurrir a las herramientas de regresión que provee la calcu- ladora TI92. El profesor puede hacer preguntas acerca del comportamiento del péndulo en movimiento que se pueda predecir a partir del modelo encontrado. También puede preguntar a los estudiantes acerca de la relación existente entre otras magnitudes involucradas y la que se estudio en la actividad.

D) Actividades complementarias

Los problemas propuestos deberán usar, no sola- mente los modelos matemáticos encontrados, sino que requerirán de los estudiantes la propuesta de tomas adicionales de datos y producción de nuevos modelos que se deben comparar con el ya propuesto para sacar conclusiones.

5.4.2

Simulación

del

Movimiento

de

Aviones

Profesora:

Fabiola Rodríguez García

Institución

Educativa:

Instituto Pedagógico Nacional de

Grados:

Bogotá D.C. Séptimo a Once

I. Guía para los estudiantes

La simulación que se les presenta en la calcula-

dora, representa el movimiento de tres aviones

A, B y C que viajan paralelamente en línea recta

con velocidades distintas siguiendo el mismo

rumbo. El avión A viaja a 400 km/h, el avión

B a 750 km/h y el avión C viaja con acelera-

ción constante de 0.5 km/h 2 . En la pantalla 2

cm representan 1000 km. Los tres puntos A, B

y C representan a cada uno de los aviones y el

número que aparece representa el tiempo que transcurre. Para dar comienzo a la simulación, aplique Animación al número. (En ningún caso borre el número, pues la simulación dejará de

funcionar). El propósito de esta actividad es el de elaborar un informe que de cuenta del estudio

del movimiento de cada uno de ellos y de sus

relaciones utilizando los diferentes sistemas de representación.

A) Actividades.

Primera parte

a) Observe cómo varía el movimiento de los aviones a medida que el tiempo transcurre y describa lo sucedido. No olvide mencionar explícitamente las magnitudes involucradas.

b) ¿Hay algún momento en el que dos de los aviones se encuentren sobre la misma vertical? ¿Si la respuesta es afirmativa, cuáles son esos aviones y, aproximadamente, al cabo de cuánto tiempo se encuentran?

c) ¿Habrá algún momento en el que los tres aviones se encuentren sobre la misma vertical? Si la respuesta es afirmativa, ¿al cabo de cuánto tiempo? De lo contrario, explicar porqué.

d) ¿Qué avión ha recorrido mayor distancia al cabo de 7 horas? ¿Por qué?

37

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES

e) Observe el movimiento de cada uno de los aviones por separado y descríbalo en la siguiente tabla.

Avión 1

Avión 2

Avión 3

f) ¿Cómo varía la distancia recorrida por avión

A a medida que transcurre el tiempo?

g) Haga un bosquejo de la gráfica cartesiana que relaciona el tiempo de recorrido y la distancia recorrida por el avión A?

h) Responder las preguntas f y g para los aviones

B y C.

Segunda parte

a) Mida y registre en la siguiente tabla las distancias recorridas por cada avión en cada uno de los siguientes tiempos, a partir el momento inicial:

Tiempo

Distancia

Distancia

Distancia

(horas)

avión A

avión B

avión C

1

     

1.5

     

2

     

2.5

     

3

     

3.5

     

4

     

b) Calcule los cocientes

  4       b) Calcule los cocientes para cada uno de los aviones, en

para cada uno

de los aviones, en los siguientes intervalos de tiempo:

Cociente

aviones, en los siguientes intervalos de tiempo: Cociente Avión A Cociente Avión B Cociente Avión C

Avión A

Cociente

siguientes intervalos de tiempo: Cociente Avión A Cociente Avión B Cociente Avión C Intervalo de tiempo

Avión B

Cociente

de tiempo: Cociente Avión A Cociente Avión B Cociente Avión C Intervalo de tiempo (1, 2.5)

Avión C

Intervalo

de tiempo

(1, 2.5)

(2, 3.5)

(1, 4)

(3.5, 4)

c) De acuerdo con estos resultados, ¿qué concluye con respecto al movimiento de cada uno de los aviones?

Tercera parte

d) Mida la distancia recorrida por el avión A, en cualquier instante de tiempo.

por el avión A , en cualquier instante de tiempo. Fig. 8 e) Re-edite nuevamente el
por el avión A , en cualquier instante de tiempo. Fig. 8 e) Re-edite nuevamente el

Fig. 8

e) Re-edite nuevamente el valor del tiempo y a partir del instante 0.00, registre en una tabla

38

S