UNIDAD DIDÁCTICA

LA MAQUETA DEL CONOCIMIENTO:

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA, A PARTIR DE UNA SITUACIÓN FUNDAMENTAL Y
LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS EN GRADO NOVENO
I.E.D REPUBLICA DE MÉXICO

JOSÉ JULIÁN MENDOZA BERNAL 20071145026

LEIDY JOHANNA MORALES 20071145063
FABIÁN O BOGOTÁ RIVEROS 20071145052
MIGUEL ÁNGEL CUERVO LAGOS 20071145065

PRESENTADO A:
YURI MARCELA ROJAS

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
PRÁCTICA INTERMEDIA IV
BOGOTÁ, D.C.
MAYO DE 2010

1
 TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ………………………………………………………….. 3
2. JUSTIFICACIÓN ………………………………………………………...... 5
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ………………………………… 7
3.1 PREGUNTA ORIENTADORA ……………………………………… 7
3.2 OBJETIVOS GENERALES …………………………………………... 7
3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ………………………………………….. 7
4. METODOLOGÍA …………………………………………………………… 8
4.1 SITUACIÓN FUNDAMENTAL……………………………………… 8
4.2 SECUENCIA DE ACTIVIDADES…………………………………….. 9
4.3 IDEOGRAMA…………………………………………………………… 11
4.4 MARCO TEÓRICO DE LA GEOMETRÍA……………………......... 12
4.5 RUTA DE APRENDIZAJE……………………………………………… 19
4.6 MODELO DE EVALUACIÓN…………………………………………. 20
5. RESULTADOS……………………………………………………………….. 29
5.1 FASE DIAGNÓSTICO Y RECONOCIMIENTO……………………. 29
5.1.1 PROTOCOLOS N° 1……………………………………………. 34
5.2 FASE DE ACCIÓN (ACTIVIDAD Nº 1)…………………………….. 36
5.2.1 PROTOCOLOS N° 2…………………………………………….. 39
5.3 FASE DE ACCIÓN (ACTIVIDAD Nº 2 y 3)………………………… 50
5.3.1 PROTOCOLOS N°3…………………………………………….. 54
5.3.2 PROTOCOLOS N°4……………………………………………. 63
5.4 FASE DE FORMULACIÓN (ACTIVIDAD N° 5)…………………… 73
5.4.1 PROTOCOLO N°5…………………………………………...... 76
5.5 FASE DE FORMULACIÓN (ACTIVIDAD Nº6)……………………. 89
5.5.1 PROTOCOLO N°6……………………………………………… 92
5.6 FASE DE VALIDACIÓN (ACTIVIDAD Nº7 Y 81)…….………… 107
5.6.1 PROTOCOLO N° 7.…………………………………………… 110
5.7 FASE DE INSTITUCIONALIZACIÓN (ACTIVIDAD Nº9 Y 10).… 123
5.7.1 PROTOCOLOS N°9…………………………………………… 125
5.7.2 PROTOCOLO N°102……………………………………….. 140
6. REFLEXIONES DIDÁCTICAS……………………………………………. 143
7. CONCLUSIONES…………………………………………………………. 148
8. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………. 149

1
La actividad 8 no hay protocolo escrito ya que este fue sustentado de manera oral en clase.
2
El protocolo del grado 902 no se encuentra ya que este día no hubo clase para este grupo.

2
 1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha tratado de mejorar la educación en Colombia,

proponiendo mayor interés por parte de los profesores que ejercen el trabajo
hacia ésta. Este interés debe reflejarse en las aulas de clase, promoviendo con
ello un incremento eficiente en el desempeño de los estudiantes respecto a sus
conocimientos y los conceptos que van aprendiendo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Con el propósito de tener resultados positivos en el proceso llevado en los

grados 902 y 903 del colegio República de México, se construyó una secuencia
de actividades diseñadas para el desarrollo del pensamiento geométrico en
dichos cursos, implementando la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD)
propuesta por Brousseau (1986), de tal manera que los estudiantes obtengan
una correcta construcción de conocimientos en el aspecto geométrico, más
específicamente el aprendizaje de los poliedros, y su construcción por medio de
figuras bidimensionales, y la relación entre semejanza de figuras geométricas

Es importante mencionar que la metodología implementada para este proceso,

fue algo nuevo para nosotros, teniendo en cuenta que en las prácticas llevadas
en semestres inferiores, se trabajó con el modelo tradicional, y tener ese cambio
de sistemática, tuvo contrastes ya que por medio de la implementación de la
TSD los estudiantes construyen su conocimiento a través de la resolución de
problemas, en donde ellos puedan interactuar con el medio, y con aspectos que
sean visibles con la vida cotidiana, o en nuestro caso, objetos que se evidencian
en el entorno real (casas, parques, edificios, calles, etc.).

Para este proceso de enseñanza-aprendizaje, se tuvo en cuenta las fases

expuestas por Brousseau, donde se inicia con una fase de acción, la cual hace
referencia a que el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simbólico)
que se refleja en el momento de proponerle un problema el cual no es de
solución rápida donde la situación requiere solamente la puesta en acto de
conocimientos implícitos. La siguiente fase es la de formulación, donde los
estudiantes ser organizan en grupos con el fin de desarrollar el problema
estipulado, y de este modo comunicarse las ideas o estrategias pensadas por
cada uno, y de este modo comenzar a construir el conocimiento en torno es
esta situación. Prosiguiendo con la fase validación se quiere que los estudiantes
expongan las ideas a todo el grupo del salón demostrando lo hecho, y de esta
manera se indaguen con argumentos válidos para que el conocimiento siga en

3
su proceso. Por último se sigue con la fase de institucionalización la cual indica
que el conocimiento del estudiante es formalizado.

En el documento se observará todo el proceso llevado por medio de los

protocolos, la planeación implementada en torno a la gestión docente,
mostrando los avances obtenidos tanto de los estudiantes, como de mismo
docente, y del mismo modo las falencias evidenciadas respecto a los dos
sujetos. Todo este análisis se llevó descriptivamente por medio de cada
protocolo, dando colosal valor a los protocolos, ya que este es un texto
descriptivo, con estructura enunciativa, que informa sobre acuerdos y decisiones
y que requiere de gran capacidad de síntesis. A través de él se describe el
desarrollo de un evento académico.

Para nosotros es importante presentar todas y cada una de las agradables y

enriquecedoras experiencias que nos ha dejado el proceso llevado en el colegio
República de México en el grado noveno, denotando que esta nueva
metodología llevada a cabo (TSD), aunque fue un poco difícil de llevar a cabo
correctamente, es de gran ayuda para que los estudiantes sean más
investigadores y planificadores de su conocimiento.

4
 2. JUSTIFICACIÓN
Dentro del proceso de formación profesional hay que ser consciente que el
trabajo del docente requiere mucho más esfuerzo que el simple hecho de dar
una clase, donde hacer una reflexión constante acerca de su labor y de cómo
está llevando ese proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, claro está
que el simple hecho como lo mencionamos anteriormente de parase a dar una
clase delante de 40 estudiantes no están simple, para ello se requiere de una
metodología y de un comportamiento por parte del docente adecuada, que
promueva la necesidad de buscar, de indagar y de crear, puesto que esta es una
tarea de nunca acabar porque la gente cambia y el mundo con ellos, y con esta
revolución tecnológica que se está viviendo, el docente tiene que abarcar
mucho más de los que se piensa.

Para ello es importante que los profesores estén en una búsqueda constante de
métodos y de herramientas que le ayuden en el proceso de enseñanza
aprendizaje, es por eso que resulta relevante el uso de recursos didácticos
dentro de las diferentes sesiones para seguir rompiendo con el esquema de
clase tradicional que se ha comprobado tiene muchas falencias.

La TSD que expone Brousseau, es un nuevo método que desarrolla las

capacidades de los estudiantes, donde indagan, se cuestionan y estructuran una
situación, que se vuelve problema a medida de la correcta guía del docente,
esta para formalizar un conocimiento adquirido de manera personal del alumno,
esto genera una comprensión de los temas matemáticos. En el caso de la
geometría un paso inicial dentro del proceso de aprendizaje es el
reconocimiento de su alrededor, la construcción de los objetos o figuras a partir
de sus sentidos, y según Piaget, el estudiante forma esquemas mentales para la
adquisición de un aprendizaje.
La formalización del pensamiento del alumno con la geometría, es de gran parte
de la interacción del estudiante con el medio, ya que en los estadios que
plantea (Chamorro. M 1991), citando a Piaget el reconocimiento, de la
conservación de las magnitudes y lo operacional, es una estructura esencial para
la comprensión de la geometría.

Nuestra situación fundamental, tiene como propósito esencial, desarrollar un

pensamiento espacial en los estudiantes, donde se enfrente a diversos
problemas que les generen a los estudiantes un reconocimiento físico del

5
ámbito social donde viven, luego esquematizarlo a través de representaciones
abstractas que hacen parte del estadio de la conservación, para luego
caracterizar sus propiedades, que son susceptibles a ser medidas. Esta unidad
didáctica retrata las evidencias de un planeación que hace parte del nuevo
concepto de escuela donde la mirada se centra en el pensamiento del
estudiante y no el concepto enseñado. El docente se presenta como un guía
que le proporciona al alumno bases o caminos que puede segur para llegar al
objetivo final pedido por la situación. Por esto hace parte de integral de la
evaluación general del proceso de aprendizaje que se produce en el aula,
estableciendo aportes a la formación del docente.

Dicha formación se está inculcando en nosotros como futuros docentes y se ve

reflejada en la unidad didáctica que se trabajó, puesto que se hacen constantes
reflexiones sobre el trabajo realizados en las diferentes sesiones y el uso del
material utilizado allí, en esto recae la importancia de la unidad. Además en las
diferentes sesiones tanto de clase del espacio de formación como las realizadas
en el colegio, se enfatizó en la orientación del estudiante que facilitaran el
trabajo en el aula buscando el interés por parte del alumno sin necesidad de
recurrir a métodos inflexibles que cohíban la participación, puesto que le papel
del estudiante dentro de su propia formación debe ser activa.

En sí el papel que desarrolla la TSD desde nuestro punto de vista es crear un

ambiente, donde el profesor como los estudiantes se establezcan relaciones que
faciliten el proceso de adquisición del aprendizaje, donde se reúne muchas
formas de pensar y de concebir las cosas pero todas con un objetivo en común.
Por ende se necesita de constantes reflexiones de cómo se está viviendo ese
ambiente dentro del aula de clase, de cómo se está dando a conocer un tema
matemático y de cómo lo están concibiendo los estudiantes, además del
manejo de grupo y del manejo de las diferentes situaciones que se presentan
dentro del aula o fuera de ella, por consiguiente el diseño y la planeación de las
actividades haciendo un énfasis en la teoría de las Situaciones Didácticas,
genera una constante reflexión acerca del proceso de enseñanza y de
aprendizaje para crear ese ambiente que se deseaba buscar durante la práctica,
de todas maneras ese es una experiencia muy colosal para nuestro crecimiento
en nuestra formación como futuros profesores.

6
 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 PREGUNTA ORIENTADORA

¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza y aprendizaje referente a la

construcción geométrica de los principales poliedros para estudiantes de
grado noveno, estableciendo una secuencia lógica de una ruta de
aprendizaje, a partir de la implementación de la teoría de las situaciones
didácticas y del uso de una situación fundamental?

3.2 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una situación fundamental que permita observar y llevar a cabo un

proceso de enseñanza-aprendizaje, de la geometría del espacio para las figuras
tridimensionales (poliedros, solidos, prismas), teniendo en cuenta la
metodología de la Teoría de las situaciones didácticas (TSD), de manera que se
genere comprensión en los conocimientos y saberes matemáticos
interactuándolos con el medio que los rodea.

3.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Promover en los estudiantes el diseño y desarrollo de estrategias para

abordar situaciones problema haciendo uso de conocimientos previos sobre
el pensamiento geométrico y espacial.
 Generar un ambiente que le permita al estudiante comunica, escuchar, y
apreciar las estrategias propias y de sus compañeros haciendo uso de un
lenguaje común.
 Fomentar en los estudiantes la generación de argumentos propios que
sustenten la validez sus estrategias haciendo uso de agentes de validación
como los conceptos, algoritmos, exposiciones y definiciones.
 Dar a conocer el estatus que tienen los conceptos matemáticos relativos al
desarrollo del pensamiento geométrico y espacial construido en el proceso
de aprendizaje.

7
 4. METODOLOGÍA

4.1 SITUACIÓN FUNDAMENTAL

La CONSTRUCTORA BOLÍVAR invita a los estudiantes de grado noveno del

colegio República de México a un concurso sensacional.

Dentro del Barrio México, constructora dispone de un

terreno con las siguientes características:

Buscamos la mejor maqueta, de un conjunto residencial para ubicar dentro de

este terreno los lugares más relevantes dentro de una gran zona urbana

Presenta la propuesta más innovadora y creativa y gana un fabuloso premio.

Ten en cuenta las siguientes condiciones para participar en el sorteo:

1. Muchas propuestas ha sido rechazadas por tener un diseño poco creativo e

inestable.
2. Deben tener en cuenta el terreno que dispone el barrio para poder reubicar
los diseños de una manera exacta.

8
 4.2 INTENCIONALIDAD ORGANIZ
ACIÓN
ROLES MATERIALES NIVELES DE EVALUACIÓN

ACCIÓN Reconoce la Individual Del profesor Hoja NIVEL 0

superficie y el plano y grupal
en el cual se va a
trabajar, y realiza
mediciones del
terreno disponible con
respecto al área y el
perímetro.
Guía al estudiante para
indague acerca las
nociones matemáticas que
están inmersas en su
proceso de construcción del
conocimiento.
Del estudiante
Observa, indaga, consulta y
planea acerca de su
proyecto.
Lápiz Reconoce el espacio, pero no analiza la
Libros de relación entre los sólidos y los poliedros
Consulta con el espacio tridimensional.
Regla NIVEL 1
Reconoce el espacio, lo relaciona con
los sólidos, pero no tiene en cuenta sus
relaciones con los poliedros y sus
características.
NIVEL 2
Reconoce el espacio, su relación con los
sólidos y sus formas de poliedros, al
igual que sus características.

FORMULACIÓN Identifica y comunica Individual Del profesor Cuaderno de NIVEL 0

las relaciones de área y Grupal Observa los procesos procesos y Comunica las diferentes relaciones entre
y perímetro del desarrollados por los consultas. los sólidos y los poliedros haciendo uso
terreno, y de las estudiantes tanto grupal Lápiz de la representación verbal.
diferentes como individualmente. Borrador NIVEL 1
distribuciones hechas Guía al estudiante en su Tijeras Comunica cada una de las diferentes
en él, para tenerlos en proceso de aprendizaje. Hojas de relaciones entre los sólidos, los poliedros
cuenta dentro de las Del estudiante Papel y sus relaciones de área y volumen
diferencias de las Se cuestiona y consulta haciendo uso de la representación
construcciones, al acerca de los poliedros y su grafica.
igual de su construcción. NIVEL 2
construcción con Analiza y discute acerca de Comunica las relaciones entre los
papel. la mejor forma de darle sólidos, poliedros, sus áreas y
solución a la situación. volúmenes y logra pasarlo del plano
bidimensional al tridimensional, en la
construcción de los poliedros.

9
VALIDACIÓN Sustenta y Grupal Del profesor Carteleras, NIVEL 0
argumenta en la Observa los procedimientos papel Expone y comunica el proceso realizado
construcción de la realizados por los periódico, pero desconoce la semejanza de los
maqueta, estudiantes y orienta la marcadores. triángulos y la relación con los poliedros
fundamentándolas construcción. que está trabajando.
desde la semejanza . NIVEL 1
de triángulos, Del estudiante Expone el proceso realizado, expone
teniendo en cuenta Establece y valida ideas determinando las nociones básicas
las figuras estrategias, desde los del las resolución de triángulos pero se
tridimensionales y concepto matemáticos y le dificulta relacionarlo con los poliedros.
su composición. geométricos y hace un NIVEL 2
paralelo en los elementos Expone su proceso de construcción
que le permitan soluciones estableciendo relaciones entre las
más precisas semejanzas de los triángulos y la
construcción de los distintos poliedros.
INSTITUCIONALIZ Diseña y construye Individual Del profesor: guiar al Hoja. Nivel 0: Diseña y construye una
ACIÓN una maqueta del y grupal. estudiante para la correcta Libros y/o maqueta, pero no reconoce ni justifica
barrio México, construcción de la maqueta, documentos los fundamentos y elementos
poniendo en analizando el proceso de su de consulta. matemáticos ni geométricos
práctica los desarrollo, y los elementos Regla. Nivel 1: Diseña y construye una
elementos matemáticos y geométricos Lápiz. maqueta, reconociendo los fundamentos
aprendidos durante puestos en práctica. Papel para y elementos geométricos utilizados, pero
el proceso llevado Del estudiante: Observa, plegado no argumenta ni establece de forma
en la asignatura, y consulta y valida las clara y objetiva el uso de estos dentro
complementando debidas estrategias para el del proyecto.
las ideas con los correcto desarrollo de su Nivel 2: Diseña y construye una
demás compañeros, proyecto o maqueta. maqueta, reconociendo y sustentando
para una buena los fundamentos y elementos
solución a su geométricos utilizados, que hace
proyecto. evidente la conceptualización de estos,
dentro del proyecto desarrollado.

10
4.3 IDEOGRAMA

11
 4.4 MARCO TEÓRICO DE LA GEOMETRÍA

A través de la planeación, diseño e implementación de la unidad didáctica,

pretendemos desarrollar el pensamiento geométrico espacial y sistemas
geométricos en los estudiantes de grado noveno, por medio de una situación
fundamental, en la que se busca trabajar nociones tales cómo los poliedros y la
semejanza de triángulos. Para esto, abordamos tres aspectos importantes, el
legal, el saber que tenemos como profesores y el metodológico.

Según los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998) 3 mencionan sobre el

pensamiento espacial y sistemas geométricos, que la geometría es una
importante fuente de modelación y un ámbito por excelencia para el desarrollo
del pensamiento espacial. A demás plantea que en los énfasis en el hacer
matemático escolar estarían aspectos como el desarrollo de la percepción
espacial y de las percepciones sobre las figuras bi y tri dimensionales así como
también las comprensión y el uso de sus propiedades y de las relaciones entre las
figuras.

Por otra parte los estudiantes de grado noveno, según los estándares curriculares
de matemáticas (2007)4 , deberán tener conocimientos acerca de:
 Conjeturo y verifico propiedades de congruencias y semejanzas
entre las figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales
en la solución de problemas.
 Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geométricas
utilizadas en demostración de teoremas básicos (Pitágoras y Tales)
 Aplico y justifico criterios de congruencia y semejanza entre
triángulos en la resolución y formulación de problemas.
 Uso de representaciones geométricas para resolver y formular
problemas en las matemáticas y en otras disciplinas.
Partiendo de los conocimientos que deben adquirir nuestros estudiantes con
respecto al pensamiento espacial y el sistema geométrico, buscamos el mejor
camino para cumplir con nuestra meta, aunque sabemos que el tiempo no es el
suficiente para abordar todos los temas, y que trabajaremos con ellos el primer
semestre del año, y que los estudiantes lleguen a la comprensión de las figuras
bi y tridimensionales y las propiedades, relaciones entre ellas.

3
Ministerio de Educación (2002) LINEAMIENTOS CURRICULARES. Editorial magisterio. Bogotá, Colombia
4
Ministerio de Educación (2007) ESTANDARES CURRICULARES. Editorial magisterio. Bogotá, Colombia

12
El NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) plantea unos
estándares5 para el High School de los grados 9 a 12, de los cuales nos
basaremos para tener un mejor rendimiento de parte de los estudiantes en el
aula:

 Analizar las propiedades y determinar los atributos de dos y tres objetos

tridimensionales.
 Explorar las relaciones (incluyendo la congruencia y similitud) Entre las
clases de dos y tres dimensiones de objetos geométricos, hacer y probar
conjeturas acerca de ellas, y resolver problemas relacionados entre ellos.
 Establecer la validez e conjeturas geométricas usando la deducción, probar
teoremas, y los argumentos de la crítica hecha por los demás
 Utilizar las relaciones trigonométricas para determinar longitudes y
medida de los ángulos.

Estos últimos estándares, propuestos por el NCTM pretendemos abordarlos

excepto el último, puesto que las razones trigonométricas no están contempladas
en nuestra situación fundamental.

Para una comprensión más didáctica y objetiva por parte de los estudiantes, y
una enseñanza más valedera por parte del docente, es conveniente mencionar
que el uso de materiales tangibles permite en el estudiante estimular la
percepción de los sentidos, brindando acceso a los conocimientos previos de los
estudiantes y así generar ideas con las que ellos puedan adquirir percepciones
para la construcción de figuras geométricas como los poliedros.

Para este tipo de metodología en donde sea posible el uso de material

manipulable, nos basamos en la utilidad del origami, ya que la necesidad de
plegar muchas piezas "más o menos iguales" para construir un poliedro
incrementa el trabajo en equipo, el reparto de tareas, el hacer un buen trabajo
para poder unir las piezas, visión espacial y la satisfacción de terminar el trabajo y
obtener el sólido. Por estas y más razones el uso del origami es una manera muy
amena de enseñar y aprender geometría, teniendo en cuenta que además es
divertido ayuda a interactuar más con los compañeros, y consigo mismo.

http://translate.google.com.co/translate?hl=es&sl=en&u=http://www.nctm.org/&ei=xjKLS_mPNYu1lwf5i
OzPAQ&sa=X&oi=translate&ct=result&resnum=1&ved=0CBUQ7gEwAA&prev=/search%3Fq%3Dnctm%26
hl%3Des%26rlz%3D1R2ADFA_esCO360

13
El origami se basa en la construcción de módulos o unidades (casi siempre
iguales) que se pueden ensamblar en cuerpos geométricos o en otras figuras
decorativas. Estos módulos poseen solapas y bolsillos, que se usan para
ensamblarlos entre sí4. Con este tipo de trabajo es notable que se pueda hacer
figuras tridimensionales, para así permitir un desarrollo completo en la
comprensión de las características y propiedades de estas representaciones,
complementándose en la construcción de poliedros.

La visualización de las caras, aristas, vértices e inclusive ángulos de los poliedros,

se pueden denotar más fácilmente en la construcción de estas figuras utilizando
el origami, o la papiroflexia, puesto que si se emplea un método con poca
manipulación de objetos y procesos matemáticos, no se puede lograr el objetivo
de que el estudiante aprenda correctamente la figura y el concepto, o sus
propiedades.
Esta técnica también ofrece la posibilidad de modelo o figura, poder hacer
medidas en él, aunque tiene la desventaja de que a veces es tedioso hacer
muchos módulos o el ensamble resulta un poco laborioso; sin embargo, para el
estudiante que sea perseverante y no se quede únicamente en la construcción de
una misma figura o tal ves dos, esta desventaja se puede convertir en un reto,
mientras que para una estudiante que se impaciente le puede ayudar a
desarrollar algunas actitudes como la paciencia y las ganas de seguir conociendo
más al respecto, con el objetivo de entender un poco más a fondo, el uso
correcto de la geometría en la vida cotidiana.

Estas figuras pueden hacerse cara por cara, y al final se pueden ensamblar entre
si para llegar al correspondiente poliedro. Esta técnica ayuda a desarrollar
también la motricidad de estudiantes que sean un poco inhábiles en el tema del
arte.

Es importante resaltar que en la elaboración de estas figuras, con papel

manipulable, se hace fácil comparar cada poliedro, o cualquier figura
tridimensional, ya que es posible juntarlas y observas de qué manera cambia una
con respecto a otra, u otras. Las características se hacen más evidentes y las
diferencias y/o similitudes entre cada una de estos modelos son posibles de
observar. El procedimiento en el uso del material, hace relevante y axiomático
estas comparaciones, y los resultados que se obtienen, se podrán generalizar con
un correcto desarrollo. Como lo describe Brousseau “se generan nuevas relaciones

14
entre los objetos de la situación y anticipaciones de los resultados posibles en la
aplicación de una estrategia de solución5.

Dentro del proceso metodológico, es importante resaltar la utilidad de la TSD

(Teoría de las situaciones didácticas, Brousseau (1986), pues esta nos permitirá
que, a partir de una situación fundamental los estudiantes comprendan
realmente los conceptos con los que trabajan, el porqué los utiliza y para qué,
viendo de este modo la utilidad de lo que aprenden para su vida.

Para llevar a cabo el desarrollo de la situación, cumpliendo cada uno de los

objetivos que se plantean con ella, la desplegaremos en 4 fases, las cuales se
plantean en la TSD, acción, formulación, validación e institucionalización, que nos
permitirán que los estudiantes comprendan las nociones matemáticas puestas en
juego.

De igual forma, para hacer la planeación de una buena unidad didáctica, para el
desarrollo del pensamiento espacial, nos basamos en el documento de análisis de
las situaciones didácticas en el cual se presenta que la propuesta de Guy
Brousseau6 muestra una teoría innovadora y constructivista que permite al
estudiante interactuar con su medio. También debemos saber cómo diseñar una
situación didáctica que permita abordar lo que se quiere, teniendo en cuenta la
definición de situación didáctica:

Una situación es didáctica cuando un individuo

(generalmente el profesor) tiene la intención de
enseñar a otro individuo generalmente el alumno)
un saber matemático dado explícitamente y debe
darse en un medio. Es muy importante que la
intención de enseñanza no sea desvelada, debe
permanecer oculta a los ojos del alumno.

Es una situación didáctica ó fundamental la que me permitirá desarrollar el

pensamiento espacial, teniendo en cuenta diferentes aspectos:

 El contrato didáctico
 Situación problema
 Situación a-didáctica

6
Recuperado de Análisis de las situaciones didácticas en las matemáticas. Documento en pdf

15
  Variable didáctica

Para poder construir la mejor metodología, que nos permita llevar a los
estudiantes a comprender las nociones relacionadas con el perímetro, el área, el
volumen, los objetos tridimensionales y bidimensionales, primero debemos tener
claro todo lo relacionado con estos objetos matemáticos. Para abordar el tema
de las figuras tridimensionales es necesario tener en cuenta los diversos
acontecimientos que se dieron a su estudio, ya que a partir de esto se
identificaran unos patrones que nos servirán como base al momento de la
aplicación de nuestros contenidos dentro de la situación fundamental. La historia
de la geometría nos sitúa más exactamente el ¿por qué surgen estos temas?,
¿como los abordaron nuestros antepasados? Y sombre todo cuales fueron los
métodos que ellos plantearon para sus posibles soluciones.

Para la construcción del proceso histórico que se llevó a cabo en estudiar las
figuras tridimensionales fueron y que tendremos en cuenta para desarrollar en la
construcción y desarrollo de nuestra situación fundamental (Maqueta de la
remodelación del barrio donde los estudiantes viven):

Los poliedros en el Neolítico y la cosmología pitagórica

Los poliedros de platón
Libro XIII de Euclides (Semejanza entre las caras de la figuras)
Renacimiento y los poliedros
Kepler y los poliedros modernos
Poliedros en el arte

Dentro de nuestra situación fundamental se encuentra un proyecto del tipo

“arquitectónico” en el cual haga uso de las figuras solidas como eje matemático
principal fundamentado en la historia como el posicionamiento que se le han
dado en el arte y en las culturas, esta figuras son la principales y que mejor que
dentro de la remodelación del barrio Ciudad de México, cuente con una
interesante ideas enmarcadas dentro de las figuras tridimensionales y sombre
todo con fundamentos matemáticos.

Dentro de los posibles elementos que se utilizarán inicialmente y paralelo a la

ardua interpretación de los elementos de Euclides, los denominados sólidos
platónicos fueron estudiados y observados admirado inicialmente por sus
cualidades místicas y ocultas, se observaron cualidades de reconocimiento

16
importantes para la apreciaron que se describen en los niveles de Van Hiele, el
reconocimiento de rocas encontradas en Escocia generaron particularidades que
son necesarias de desarrollar en los estudiantes en su desarrollo de las situación
fundamental.

Tomado de el mundo de los poliedros - http://centros5.pntic.mec.es/sierrami/dematesna/demates12

Una vez reconocido los sólidos antiguamente encontraron con ayuda de la

geometría euclidiana muchas características de cada figura llego la
implementación que le vamos a dar a las figuras es analicen las partir de lo que
ya conocen en la vida cotidiana como lo pueden observar de otra manera,
identificando lados, vértices:

En el casos de estos solido que por alguna

razón manejen ya que la situación diseña para
que este tipo de sólidos y figuras
tridimensionales estén dentro de la posibilidad
imaginativa de los estudiantes, dentro de la
relación que platón encuentren en los sólidos
que sean visibles al momento de dar sus
concepciones matemáticas, como por ejemplo
la relación que ellos místicamente le daban a la naturaleza (elementos) ya que
ellos le daban explicación a su existencia, luego en la perfección por ver que las
figuras se expresaran de una manera bella haciendo uso de la matemática, es
donde se une con el desarrollo de los irracionales y el empleo de la raíces con la
proporción aurea, pero para esto hacía falta tener en cuenta la geometría que
planteaba pitagórica y recopilada por Euclides que es los concepto más sencillos
de estos mismos. Que es lo principal ay que como antiguamente genero
problema y más cuando se relaciona con la naturaleza o su entorno.

Dentro de la situación fundamental que recopilan muchos de los temas que

hemos mencionado anteriormente y luego de la fase de reconocimiento y
descripciones, llega el análisis, sabiendo la caracterización de las figuras
tridimensionales, es momento de analizar sus características: ángulos, aristas,

17
caras, que involucran más de figuras planas tener en cuenta como de los sólidos
ya mencionados como se ven de una manera plana planas y así como se puede
analizar este tipo de figuras para nuestra situación, a parto de esto mostrar como
dice platón que los poliedros, los cuales sus componentes geométricos
formados por dos clases de triángulos: rectángulos y los isósceles, cuya
composición es la “bella armonía matemática regalada por Dios”

Dentro de los más importantes que se resalta en la geometría de Euclidiana es el

manejo de los sólidos en su libro XIII, que es como se componen la figuras solida
en figuras planas, cumpliendo con la transición de lo 3-D a 2-D.

De acuerdo a lo anterior podemos observa cómo están compuesto las figuras

tridimensionales y cómo podemos utilizar estas propiedades con el fin de mirar
las figuras planas, esto se dará precisión para calcular las distintas áreas de
determinados lugares, perímetros de las aristas, para tener exactitud con lo que
se pide en la construcción general de la maqueta dentro de la situación general.
Dentro de esta muestra lo que afirma platón que todos los componentes de un
poliedro son triángulos, toca mirar que semejanzas cumple para que los
estudiantes determinen como pueden emplear.

Como pudimos observa el proceso histórico nos está enmarca en los nivel de van
hiele dentro de lo que queremos desarrollar en nuestra situación fundamenta con
los estudiantes: Se pone en juego el reconocimiento, análisis, la ordenación y
clasificaciones de las figuras, deducción formal (Euclides) y de rigor.

18
 4.5 RUTA DE APRENDIZAJE (LAS NOCIONES)

GEOMETRÍA
NOCIONES
REPRESENTACIONES GRÁFICAS MAGNITUDES
TOPOLOGICAS

Ubicacion Descripcion Geométricas Suceptibles a ser medidos

Bidi- Tridi-
Uni-
mensionels mensionales Longitud Superficie Capacidad
dimensionales
(Fifuras (Solidos,
(Punto y linea)
geometricas) poliedros) Patrón de medida

Perímetro Área Volumen

19
 LA EVALUACIÓN

COMO REGULADORA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA COMPRENSIÓN DE LOS ESTUDIANTES, A

PARTIR DE LA INTERACCIÓN DEL PROFESOR, EL ALUMNO, EL MEDIO Y EL CONCEPTO MATEMÁTICO.

La función, será
La evaluación dentro del aula de clase, es una herramienta que
pedagógica, orientadora Lo legal, le exige a lo
controla o regula el proceso de aprendizaje del estudiante, donde nos
humana y social. didáctico que se cumpla
permite identificar habilidades que van desarrollando a lo largo del
lo matemático.
aprendizaje a esto se denominara la compresión.
El Aprendizaje
Lineamientos Curriculares
Aspectos
Estándares de Calidad
¿Quiénes interactúan? Metodológicos Prácticos Decreto 1290 de 2009
Teóricos
Profesor
Teniendo en cuenta la TSD, Se establecen criterios Se relacionan con las
Por que evaluar y su
donde se plantea una de evaluación para tener destrezas de la comprensión
importancia planteamos la
situación fundamental, la en cuenta los procesos de la noción matemática.
Aprendizaje Saber concepción vista de varios
evaluación será sumativa y de los estudiantes.
autores, acerca de la
Estudiante de procesos.
Medio evaluación integral en el aula.
La objetividad de estas serán de
El profesor comprueba la carácter cualitativas, se aprecia una
Como se recibe la 1. Reconocimiento del conocimiento previo.
marcha del proceso de evaluación permanente.
información 2. Regulación multidimensional de
los estudiantes. competencias como experiencias formativa.
Indirectamente
3. Las tareas a distintos niveles como eje de
auto-regulación. Pensamientos que cumplan los objetivos,
Directamente
Cuando el control lo ejercen los 4. Creación y formación constante en los como los niveles procedimentales,
estudiantes, por medio de sus procesos reguladores. actitudinales y conceptuales. Donde se
Observaciones, actividades, 5. Síntesis: Evaluación y autonomía son establezcan grados de complejidad.
avances, actividades y trabajos
protocolos y preguntas. compatibles.
grupales (devoluciones)

Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, que se tienen a partir del proceso de aprendizaje de los estudiantes se pueden tener resultados,
haciendo aporte de nuestra evaluación como docentes dentro de la pertinacia de la situación fundamental establecida.

20
 Evaluación

 Se establecen criterios pertinentes dentro de la planeación.

 Identificar errores que se presentan en la metodología del docente en la planeación y en el aula.
 Mantener la ruta de aprendizaje, establecido en cada actividad la noción matemática, evidenciada en los protocolos
de clases.
 Mantener la interacción del docente, el alumno y el medio con el tratamiento de la situación fundamental,
manteniendo el contrato didáctica, para facilitar las devoluciones que presentan los estudiantes.
 Verificar la pertinencia de los objetivos propuestos con los alcanzados en el transcurso de las actividades.
 A parir de lo anterior reflexionar sobre el proceso de aprendizaje que se produce en el aula como un método para
poder emitir juicios cualitativos de evaluación.
 Reflexionar como el docente hizo parte de este proceso, resaltados en los protocolos y en la institucionalización
desarrollada.

Estándares Logros Nociones matemáticas

Identificar y describir las • Dibujar, clasificar y construir • Punto, Linea, Segmento,

características de los objetos de objetos geométricos básico de la • Figuras Geométricas (Triangulo,
una dimensión (rectas paralelas, geométrica (cuadrado, triangulo, Rectángulo, Cuadrado)
rectángulo.) destacando sus • Sólidos (Cubo, Pirámide,
perpendiculares, segmentos,
características. Paralelepípedo, Tetraedro)
ángulos) de dos dimensiones
• Hacer uso del espacio como • Magnitudes de longitud,
(figuras geométricas) y tres método de ubicación. superficie y capacidad.
dimensiones.

21
 4.6 MODELO DE EVALUACIÓN

Se entiende que la evaluación es un proceso seguro y permanente en donde se tiene

en cuenta calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del educando y de la
calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas por los educadores,
todo con el fin de tomar decisiones que orienten y aseguren el aprendizaje por parte
de los educandos y los esfuerzos de la gestión de los educadores.

Esto no debe vincular únicamente cuántos estudiantes deben aprobar un curso y

cuántos deben reprobarlo, pues esto también muestra unas dimensiones en el
desarrollo humano a evaluar, los cuáles se desglosan en saber formar un tipo de
hombre y de mujer correcto parea nuestra sociedad, logrando que ellos
comprendan valores éticos que les permita vivir en comunidad, además de
promover el desarrollo de la dimensión espiritual, intelectual, socio-afectiva, psico-
motriz, y comunicativa, o sea, expresión del ser, del saber, del sentir y del saber
hacer.

Evaluar el aprendizaje no significa, como siempre ha ocurrido, saber de los temas

vistos en clase y cuanto de ellos han aprendido los estudiantes. Si el estudiante no
puede aprender, puede tener dos causas, no haber desarrollado sus aptitudes
intelectuales y su capacidad para pensar o no tener los métodos apropiados para
entender7. No debemos limitarnos únicamente a evaluar los conocimientos de los
estudiantes, y los logros estipulados dentro de la materia, sino también aspectos
sociales y de convivencia respecto a ser, aprender a saber, aprender a saber hacer,
aprende a vivir, aprender a aprender, aprender a sentir, aprender a liderar, etc., esto
con el objetivo de darle importancia a la formación que se espera lograr que
alcance el alumno.

Esto conlleva a ver que es importante evaluar también el proceso de enseñanza que
se está llevando a cabo dentro de aula, la práctica pedagógica del docente y la
estructuración del currículum.

7
Giovanni M (2004), LA EVALUACIÓN INTEGRAL Y DEL APRENDIZAJE, Cooperativa Editorial Magisterio.

22
Tal como lo propone el plan decenal de educación, la palabra evaluar tiene dos
sentidos:

1. Significa asignar valor a algo. Este significado primordial es fundamental

desde el punto de vista pedagógico, descubriendo el valor de cada
estudiante, la identificación de los talentos particulares.
2. Significa identificar el progreso en el logro de unos objetivos
propuestos, o averiguar el estado de algo con respecto a un parámetro
(estándar) preestablecido. Teniendo en cuenta este aspecto, es relevante
mencionar que es lo que más frecuente en la evaluación, pues los docentes
utilizan este medio para dar una calificación.

Respecto a estos dos aspecto, comprendemos que la evaluación educativa más que
una herramienta de reflexión y más que la asignación de un valor a lo comprendido
y desarrollado por les estudiantes en torno a su ciclo de aprendizaje, debe
permitirnos a nosotros como profesores la identificación de los talentos particulares
y el valor de cada estudiante, reconociendo las mejores maneras de organizar los
procesos educativos.
Es necesario implementar modelos que permitan valorar la experiencia de los
maestros, pues se requiere mecanismos de evaluar la gestión institucional,
evaluando los planes de estudio vigentes, teniendo en cuenta que esto tiene mucho
que ver con la oportunidad de aprendizaje que tienen los estudiantes.

Es necesario distinguir la evaluación de la medición. La medición es un dato puntual,

mientras que la evaluación es un proceso permanente. La medición es cuantificación
mientras que la evaluación es valoración (bueno, malo, aceptable, de buena calidad,
de mala calidad, etc.). La medición es un dato más que se utiliza en el proceso de
evaluación. Esto, comparado con lo planteado en los Lineamientos Curriculares para
matemáticas, muestra un poco de contraste, ya que los Lineamientos describen la
evaluación educativa como un juicio donde se comparan los objetivos propuestos
con lo alcanzado durante el proceso, por ello se busca que esta sea más una
reflexión que un instrumento de medición para etiquetar a los alumnos; sin embargo
esto no implica que no puedan ser reconocidas las diferencias propias.

23
La meta fundamental que debe regir a todo maestro o maestra, institución o sistema
educativo, es la de procurar de manera absoluta que todos sus estudiantes alcancen
de manera exitosa los fines propuestos o establecidos dentro de un determinado
proceso y período educativo. Pensar que existen niñas, niños, jóvenes o adultos con
los cuales es imposible realizar alguna actividad formativa, incluyendo los
aprendizajes escolares, es negar la naturaleza y esencia del ser humano8.

Es muy claro que la evaluación es una herramienta valiosísima para mejorar la

calidad de la educación, siempre y cuando contribuya a mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y no se limite a establecer mediciones y criterios de promoción.

En agosto de 1994 se expide el decreto 1860 que reglamenta parcialmente la ley 115
de 1994, en aspectos pedagógicos y organizativos generales. Esta norma cubre un
amplio espectro de temas relacionados con la prestación del servicio educativo, los
agentes responsables, la organización de la educación formal (niveles, ciclos y
grados), títulos y articulación de la oferta educativa.

De esta manera, y con estas ideas respecto a la manera en la que es pertinente llevar
un modelo de evaluación para implementar en nuestra práctica docente,
comenzamos a mostrar nuestra propuesta de evaluación, dando a ver las funciones
de la evaluación, y cómo podemos evaluar nosotros el ciclo llevado en el aula.

Existen tres clases de evaluación de aprendizaje. Con esto, la evaluación puede ser
diagnóstica, formativa o sumativa. La evaluación diagnóstica es común teniendo en
cuenta que toda evaluación tiene el carácter de diagnóstica, se hace énfasis en
considerarla en una clase aparte, porque por medio de ella se determina la situación
del educando antes de hacer proceso. Con esta evaluación se puede determinar y
conocer que tan preparado o como se encuentra un estudiante antes de comenzar
un curso, programa o proceso de aprendizaje, contribuyendo a obtener resultados
con el fin de estructurar el programa a implementar en la asignatura. Es evidente
que en nuestro proceso llevado en la práctica en el colegio República de México, se
hizo uso de esta forma de evaluar a los alumnos, propuesta en forma de pretest, en
donde únicamente se quería saber con qué significados se podía hacer una correcta

8
Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 del 2009, Ministerio de
Educación Nacional.

24
planeación hacia el curso, pero sin omitir que no fue una prueba de nota cuantitativa
ya que era claro que los estudiantes no conocían algunos de los conceptos.

Respecto a la evaluación formativa, tiene carácter de formación. Con ella se busca ir

acompañando el proceso de aprendizaje del estudiante para orientarlo en sus
logros, avances o tropiezos que tanga durante el mismo. Esto a su vez posibilita
información que permite analizar todas las variables del proceso didáctico, para
corregir el proceso y si permitir una modificación al programa. Esta evaluación
permitirá establecer el tipo de aprendizaje que se desea desarrollar, el análisis de las
situaciones del contenido tal como transcurren y finalmente las implicaciones en la
toma de decisiones en cuanto a la re-planificación (diseño), y el reconocimiento de
las dificultades de los estudiantes (Giménez, 1997).

La evaluación sumativa busca la valoración y alcance total de los objetivos

planteados para la labor educativa. En otras palabras, esta evaluación no es otra cosa
que la verificación o constatación respecto a la obtención o no propuesto
inicialmente, y de su valoración depende la toma de decisiones que por lo general
son bastante comprometedoras para la vida estudiantil.

De acuerdo con esto, es considerable entonces, que evaluar los aprendizajes es un

proceso que comprende:

 La búsqueda y obtención de información.

 El diagnóstico acerca de la realidad observada.
 La valoración de conformidad con las metas propuestas.
 La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.

Para esto es necesario basarnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje que

menciona Giménez, para obtener una evaluación coherente, en donde se evalúe
tanto al estudiante como al docente, pues es pertinente tener en cuenta que no solo
se debe evaluar al estudiante, sino que también al docente, y que los profesionales
de la educación debemos ser consientes del desarrollo promoviendo al máximo la
autorregulación (Giménez, 1997) es necesario tener herramientas para auto-
controlar los procesos de aprendizaje y en nuestro caso, más específico,
competencias matemáticas. Además considerando el aula de clase como una

25
comunidad heterogénea que permitirá formar ciudadanos abiertos a la pluralidad
teniendo en cuenta sus diversas características, se propiciará un espacio para el
desarrollo humano desde el aula de matemáticas, mencionando nuevamente que no
se dejará atrás la formación del estudiante respecto a ser, aprender a saber,
aprender a vivir, aprender a saber hacer, aprender a aprender, aprender a sentir, etc.

Ahora se presentará como se desarrolla el proceso de enseñar y aprender.

1. La importancia del reconocimiento de conocimiento previo.

Inicialmente usamos instrumentos conocidos como son cuestionarios de auto

regulación inicial, que en nuestro caso fue el uso del diagnóstico, permitiendo con
ello saber el estado cognitivo de los estudiantes, dando de un previo análisis al rol
de docente, con el fin de diseñar actividades que permitan construir el saber
matemático pretendido. Por medio de este instrumento no se preguntará lo que ya
sabemos que no saben los alumnos, sino aquellos elementos que consideramos
previos que son claves para el nuevo tema. La idea es llegar a la identificación
progresiva y sistemática de a donde se quiere ir.
2. Regulación multidimensional de competencias como experiencias
formativa.

Con la ayuda del reconocimiento inicial, se plantean unos niveles en los que es
posible ubicar a los diferentes estudiantes teniendo en cuenta las estrategias
utilizadas por ellos, y con el complementando del desarrollo de tareas diferentes
para cada individuo, teniendo en cuenta que cada estudiante muestra habilidades y
componentes diferentes ante aspectos diferentes en niveles diferentes.

Para un buen control, se requiere un buen tratamiento criterial, indicando lo que

pretendemos y lo que exigimos, y lo que obtenemos.

3. Las tareas a distintos niveles como eje de auto-regulación.

Las pruebas no son los instrumentos únicos de evaluación, ya que las pruebas solas
no son elementos válidos de auto-regulación, como tampoco los ejercicios
mecánicos son la solución a conseguir mejores competencias. El desafío de la

26
complejidad implica nuevas formas de observación de las tareas de los estudiantes,
así como un correcto análisis de nuestra acción docente.

Se propone entonces trabajar con distintos niveles con el fin de hacer a los
estudiantes más sensibles en dichos niveles., a los que enuncian más complejidad.

Al término de los diversos trabajos, realizamos tareas de síntesis y proyectos que

permiten la estructuración y comunicación de ideas matemáticas en la acción. El
análisis de cada una de las competencias da oportunidades a la reflexión y revisión
de las actuaciones pedagógicas realizadas y obliga a la coordinación constante entre
disciplinas. Con ello superar la idea de currículo de compartimientos clásico
(Giménez, 2006).

4. Creación y formación constante en los procesos reguladores.

Es importante proponer relaciones simples que nos permitan valorar la creatividad y

el razonamiento de los estudiantes, y este tipo de evaluación es posible siempre y
cuando se lleve un proceso en donde los alumnos tengan lo que han realizado, en
carpetas o trabajos, de tal manera que para nosotros sea factible observar, pues en
la carpeta el estudiante lleva lo que ha desarrollado. Como es evidente, esto se
refleja en la fase de validación presente en la Teoría de Situaciones Didácticas,
teniendo en cuenta que este momento de validación, los individuos exponen por
medio de sus apuntes lo que han consultado, aprendido, creado, analizado y
razonado.

Ayudar a preguntarse y dejar que los estudiantes pregunten es la técnica

fundamental para reconocer y regular los procesos de trabajo. En efecto, los
docentes a veces dejamos sin respuestas las demandas de los estudiantes. Y si los
alumnos hablan mucho, debemos intervenir y no podemos hacerlo sólo para decir si
está bien o no. Con este “diálogo regulador” el docente tiene elementos para saber
lo que piensa el estudiante, y puede reconocer sus competencias. ¿Qué decir en un
determinado momento que promueva conjeturas? ¿Cómo ayudar a desarrollar
generalizaciones? (Giménez, 2006). Esta clase de intervenciones se reflejan en el
correcto uso de las devoluciones planteadas por Brousseau, ya que se pone al
estudiante en la tarea de analizar y organizar sus estrategias, ideas y/o

27
conocimientos, sin la necesidad de que sea el profesor el que le dé respuestas, o
construya el conocimiento que el alumno debe asumir.

5. Síntesis: Evaluación y autonomía son compatibles.

Es pertinente que los docentes deban tener tiempo para la corrección de lo

realizado, y no sólo para la preparación como clásicamente se ha pensado. Y deben
tener tiempo para anotar sus observaciones posteriores a la clase, ya que no es fácil
que la atención a lo que sucede y responder al alumnado, se comparta con anotar lo
ocurrido. Los registros de observación son una parte esencial de la regulación de la
planificación docente, que permiten que se prepare las sesiones de síntesis de forma
adecuada. Esto se refleja en el uso de los protocolos de clase, porque en ellos se
describe lo hecho en una clase, denotando el proceso de los estudiantes, y llevando
un registro del hecho por nosotros.

La evaluación reguladora y la formación e investigación docente asociada, permite

identificar niveles de desarrollo de la competencia matemática, para orientar
acciones que conduzcan al mejoramiento de desempeños en los estudiantes. Con
ello es necesaria una autoevaluación de nuestra labor docente, que permita mejorar
el desempeño por parte de los estudiantes con la ayuda de nuestras correctas
acciones en el aula.

28
 5. RESULTADOS
5.1. ACTIVIDAD DIAGNOSTICO Y RECONOCIMIENTO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPUBLICA DE MÉXICO
ÁREA DE MATEMÁTICAS – GRADO NOVENO
TEMA: GEOMETRÍA

Nombre: ____________________________________________Curso: _________ Fecha:_______________

1. Defina que entiende por área y perímetro de una figura.

__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

2. Dibuje cada una de las siguientes figuras que se pide a continuación:

 Rectángulo
 Cuadrado
 Triángulo isósceles
 Triángulo rectángulo
 Triangulo equilátero
 Rombo
 Paralelogramo
 Circunferencia

Diga las características de cada una de las figuras mencionadas con respeto a sus lados,
ángulos y formas.

3. ¿De qué manera se halla el perímetro y el área de las anteriores figuras?

4. Encontrar la medida de los ángulos del ABC, si:

C
A = Xº
B =(X+10) º
C = (X+20) º
A B

29
 5. Hallar el perímetro y área de la figura sombreada.

Objetivos del docente

1. Identificar nociones, destrezas, estrategias y preconceptos geométricos (perímetro,

área, características de una figura geométrica) utilizados por los estudiantes de
grado 901 y 903 del I.E.D Republica de México, para desarrollar la estructura de los
conceptos que vamos a implementar en nuestra situación fundamental.

30
 2. Mantener una secuencia lógica para el desarrollo de la actividad diagnostica
estableciendo un orden de conceptos previos necesarios (área, perímetro, lados,
ángulos, vértices, de las figuras geométricas básicas respectivas), para identificar lo
esperado en el primer objetivo.

Objetivos del estudiante.

1. Identifica conceptos previos de grados anteriores como: los polígonos que se

encuentran dentro de una figura tridimensional, enunciando sus características y las
propiedad que los conforman como el área y el perímetro, que se encuentran dentro
del pensamiento espacial y geométrico, relacionándolos entre sí con el pensamiento
variacional, implementándolos en el desarrollo de cada ítem de la guía.
2. Reconoce las características de figuras geométricas básicas planas, y el cálculo de sus
medidas, para resolver situaciones más complejas, donde se evidencie el uso de
estas.

Objetivos de cada ítem

1. Establecer un concepto previo de las principales medidas de una figura geométricas

para acerarse a una posible definición general y así tener un mejor manejo propicio
del tema para el desarrollo de la situación fundamental.
2. Identificar las principales figuras geométricas planas (cuadrado, triangulo, rectángulo,
rombo, circunferencia) sus principales características (ángulos, lados, vértices).
3. De acuerdo en el anterior identifique la magnitud de un polígono en términos de su
perímetro y área, que son elemento base para nuestra situación fundamental.
4. Describir y analizar las situaciones de variación en la representación geométrica ya
que es un fundamento clave dentro del desarrollo de la situación fundamental.
5. Aplicar los conocimientos puestos en juego en los anteriores puntos para determinar
la solución de una situación problema grafica, para así determinar un posible nivel
del estudiante y empezar el trabajo de nuestra situación fundamental.

Evaluación.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la geometría es más significativo con el uso de los
niveles establecidos por Van Hiele, recurrimos a ellos para la enseñanza por parte nuestra, y
aprendizaje por parte de los estudiantes, teniendo en cuenta que se debe pasar por cada
nivel para avanzar al siguiente. Con esto se hace referencia a que los puntos establecidos en
la guía, van de nivel menor a mayor, y si el estudiante únicamente responde el ítem uno, es

31
porque está ubicado en nivel 0, pero si responde correctamente toda la guía, es porque su
nivel de conocimiento está ubicado en el nivel 4.
Los niveles son 5 (visualización o reconociendo, análisis, ordenación o clasificación,
deducción formal y rigor).
El uso de cada nivel de Van Hiele, nosotros los relacionamos con la guía de actividad
diagnóstico de la siguiente manera:

Nivel 0. Reconocimiento
Identifica las principales figuras geométricas, destacando sus principales atributos como
lado, ángulos, caras y el posicionamiento de la figura respectiva de una manera sencilla y
espontánea sin indicar con exactitud, señalando y midiendo los lados sin generalizar ni
determinar las cualidades geométricas.

Nivel 1. Análisis
Señala y comprueba las características de las figuras geométricas para dibujarlas y desarrolla
un correcto criterio para la clasificación de las cualidades de cada figura, calculando de una
manera sencilla el área y perímetro de algunas figuras geométricas, no identificando ni
justificando el desarrollo completo de su problema.

Nivel 2. Ordenación/Clasificación
Caracteriza y justifica las propiedades de cada figura geométrica mediante dibujos o
construcciones, definiendo las cualidades y propiedades de las figuras respectivamente
hallando el área y perímetro de cada forma geométrica no utilizando los fundamentos
teóricos y generando una deducción informal de sus justificaciones.

Nivel 3. Deducción formal.

Utiliza distintas formas de solución para llegar a la respuesta correcta, determinando

deducciones lógicas y formales, justificando objetivamente lo realizado. El razonamiento
lógico lo utiliza para desarrollar el último ítem de la guía, con la ayuda de axiomas
(euclidianos o no euclidianos) que pueda comprender el estudiante obteniendo así una
visión más globalizadora de las matemáticas. Esto se puede evidenciar también en el punto
5, ya que se pueden dar distintas soluciones.

Nivel 4. Rigor

Distinto al nivel anterior, el estudiante reconoce distintos sistemas axiomáticos, y con ellos
compara las distintas respuestas que le pueda dar a un problema, y describe la forma de
hallar el área y perímetro de otras figuras geométricas no expuestas en la guía,
demostrando que no necesita de ejemplos para evidenciar lo que se pide en cada punto. Se
determina que no necesita mucho del uso gráfico en el último punto.

32
 5.1.1. PROTOCOLO 1

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR L.E.B.E.M.
ESPACIO DE FORMACIÓN PRÁCTICA INTERMEDIA IV
ENTREGADO POR: LEIDY JOHANA MORALES 20071145063
JULIÁN MENDOZA BERNAL 20071145026

PROTOCOLO DE CLASE Nº 1 ACTIVIDAD DIAGNOSTICO

La clase inicia a las 9:10 am, con una presentación a los estudiantes como profesores
de apoyo en el área de matemáticas, específicamente en el asignatura de geometría,
poniendo en claro las pautas con las cuales íbamos a trabajar durante el semestre.
Dichas pautas tienen que ver con desarrollo normal de la clase como la disciplina, la
asistencia y el cuaderno o carpeta con la cual se trabajara, entre otras.
Posteriormente repartimos la guía preparada para esta clase, detallando que esto
era algo serio, pues, el desarrollo de futuras actividades dependía claramente de los
resultados de esta. Fue necesaria separar a los estudiantes u organizar el salón en
filas para garantizar que esta fuera resuelta individualmente; los estudiantes
tuvieron una muy buena disposición y disciplina para el progreso de esta actividad,
sin embargo se presentaron algunos desordenes, por causa de la escases de
materiales para resolver dicha prueba, desorganización que fue resuelta
inmediatamente. A demás recordábamos constantemente a los estudiantes que a
nosotros no nos interesaba saber las respuestas de sus compañeros, y que si o
sabían algo, que lo intentaran hacer o si no, no lo hicieran; y que esta guía no tenía
ningún tipo de nota ni haría repercusión en su nota de geometría.
El profesor Jorge Peña, profesor titular de matemáticas del grado 902, explicó a
demás a los estudiantes que nosotros estaríamos de ahora en adelante en el área de
geometría y que estaría a cargo de nosotros la nota para esta área.
Del mismo modo se presentaron demasiadas inquietudes por la gran mayoría de
alumnos que se encontraban resolviendo la prueba o actividad, y no es para menos
pues los resultados no fueron los mejores. A continuación presentamos los
resultados de esta actividad tomando como referencia los niveles de Van Hiele.

33
Los niveles de Van Hiele9 están divididos en 4 niveles del 0 al 4, basados en la
geometría, por ende será nuestro punto de referencia para hacer este análisis:

 NIVEL 0: Visualización o reconocimiento

 NIVEL 1: Análisis
 NIVEL 2: Ordenación o clasificación
 NIVEL 3: Deducción formal
 NIVEL 4: Rigor
De acuerdo con lo visto en las pruebas podemos analizar que los estudiantes no
pasan del nivel 0, puesto que en este nivel se encuentran los estudiantes si cumplen
las siguientes características:
1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes.

2) Se describen por su apariencia física mediante descripciones meramente

visuales y asemejándoles a elementos familiares del entorno (parece una
rueda, es como una ventana, etc) No hay lenguaje geométrico básico para
llamar a las figuras por su nombre correcto.

3) No reconocen de forma explícita componentes y propiedades de los objetos

motivo de trabajo

De acuerdo a estas características y lo que mostraron los estudiantes es que

podemos decir que no pasan de este nivel.
………………

De acuerdo a lo visto anteriormente, les dejamos a los estudiantes la “tarea” de

consultar como es que se halla el área de algunas figuras. A demás, haiendo un
análisis de esto, nuestro propósito durante el semestre es que los estudiantes logren
llegar a un nivel más avanzado, un nivel 1 y si los chicos trabajan muy bien y logran
hacerlo, llegar al nivel 2.

9
Fouz, Fernando. Donosti, Berritzeguni de. Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría.

34
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
10 DE MARZO 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 1: Actividad Diagnóstico

En esta sesión de clase se diagnosticó en los estudiantes una prueba escrita con el
fin de saber e identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen con
respecto al tema de geometría. Fue una prueba donde se evidenciaron 5 puntos, los
cuáles consistían en definir área y perímetro de una figura, y dibujar unas figuras
geométricas dando la fórmula con la que se hallaba el área de esas figuras. Los
puntos establecidos en la guía, a nuestro parecer, eras ítems que los estudiantes de
noveno grado ya deberían reconocer y resolver.

La clase comenzó a las 10:55 de la mañana, ya que el salón se demoró en abrir

debido a que el profesor Jorge Peña (docente titular) llego un poco tarde. Ya con
todos los estudiantes dentro del aula, se prosiguió presentarnos como los
profesores de geometría, explicándoles a los estudiantes en que iba a consistir la
clase y que esperábamos lo mejor de ellos para nosotros poder implementar de la
mejor manera en ellos los temas a tratar.
Después de la breve charla con los alumnos, comenzamos a llamar a lista, para saber
que estudiante había faltado a la clase, y se dio paso a comenzar a repartir la prueba
que íbamos a implementar, mencionándoles que era de manera individual y que no
podían sacar ningún cuaderno ni libro para resolver la guía.

Durante la sesión de clase, y mientras los estudiantes desarrollaban la guía, los

practicantes íbamos resolviendo dudas o inquietudes que los alumnos presentaran,
pero nos llevamos la sorpresa de notar que los puntos establecidos en la guía no
eran de gran conocimiento para los estudiantes de noveno grado, ya que nos decían
que no sabían que era el área y el perímetro de una figura, ni tampoco sabían que
un triángulo rectángulo, equilátero, isósceles, etc., y por ende, la mayoría de la guía

35
no fue resuelta de manera correcta por ellos. Desde que los alumnos comenzaron a
resolver la guía, y se dieron cuenta que no tenían conocimientos previos respecto a
los puntos, el grupo se desordenó con el fin de hacerse al lado de las personas que
supieran como responder la guía, pero nuevamente los practicantes les recordamos
que la idea era que la actividad la desarrollaran de manera individual, explicándoles
que era para identificar que conocimientos y que argumentos daban. Desde ese
momento fuimos un poco más drásticos y comenzamos a ser un poco más fuerte
con la voz para que ellos comprendieran que no debían charlar con nadie ni debían
valerse de libros ni cuadernos, pues hubo que decomisar dos diccionarios que unos
estudiantes sacaron para dar la definición de área y perímetro y para dibujar las
figuras que se pedían en la guía.

Hubo muy pocos estudiantes que tenían ideas de algunos ítems, y utilizando la
lógica de ellos daban respuestas a algunas preguntas.
El profesor Jorge Peña en un momento de la clase, comenzó a entregar las
calificaciones de una evaluación que el hizo antes, y esto realmente generó más
desorden por parte de los estudiantes, ya que tenían que ponerse de pie para recibir
la hoja, y después de ello no se volvían a sentar en sus respectivos puestos, sino que
se dirigían hacia sus compañeros para hablar sobre la nota del examen. Esto fue algo
que nos disgustó un poco, ya que el espacio de la clase era nuestro, y el profesor
Jorge fácilmente podía escoger el final de la clase, o una sesión de el para entregar
las evaluaciones. Con el desorden que se generó, los practicantes nuevamente les
llamamos la atención para que se sentaran y siguieran resolviendo la actividad
propuesta por nosotros.

Cuando faltaban 20 minutos para el final de la clase, comenzamos a recoger las

hojas, y explicar en el tablero de qué manera se resolvía cada punto. En el punto 4, el
cuál consistía en hallar las medias de los ángulos internos de un triángulo, hubo un
estudiante que los resolvió correctamente, pasando al tablero a explicar su solución,
y seguido a esto nosotros explicamos otra manera de resolverlo, y dándoles a ver
que los puntos establecidos eran temas que ellos fácilmente podían manejar.

Por último, les dejamos una tarea de 3 puntos para que la lleven la siguiente clase,
“definir área y perímetro de una figura, dibujar las figuras de la guía, y escribir como
se halla en área y el perímetro de esas figuras.

36
 5.2. FASE DE ACCIÓN (ACTIVIDAD Nº 1)

Institución Educativa Distrital Ciudad de México

Fecha a Realizar: 10 de Marzo 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°1 Fase de Acción

Planteamiento de la situación

JUSTIFICACIÓN
Esta actividad inicial está diseñada para organizar el equipo de trabajo de los estudiantes, la
presentación y primer acercamiento a la situación fundamental elaborada previamente, que
el estudiante indague utilizando concepto previos y nociones fundamentales para así darle
comienzo a la construcción del conocimiento requerido y establecido desde nuestro marco
legal.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad estará abordada por cuatro etapas o fases de desarrollo, tanto logísticos
como de procesos.
Fase 1: Una explicación respecto a los temas de la actividad diagnóstico, teniendo en cuenta
que lo establecido en la prueba hecha a los estudiantes, no era de un conocimiento
coherente y/o correcto en ellos, y que la gran mayoría de alumnos se equivocaron en el
desarrollo de la guía, la idea es explicar de manera sencilla esos temas, para que lo
comprendan y lo implementen correctamente en el desarrollo de la situación fundamental
que se va a realizar, y en cualquier aspecto que los rodee en su vida cotidiana. Los temas a
trabajar durante esta fase son:

 Definición de área y perímetro de una figura.

 Fórmula para hallar el área y el perímetro de un cuadrado, triángulo, rectángulo,
rombo, circunferencia y paralelogramo.

El docente dará la explicación por medio del tablero, para que todos los estudiantes
comprendan lo enseñado.

Fase 2: Dar a conocer a los estudiantes nuestra situación fundamental:

La CONSTRUCTORA BOLÍVAR invita a los estudiantes de grado noveno del colegio República
de México a un concurso sensacional.
Dentro del Barrio México, constructora dispone de un terreno con unas determinadas
características, buscamos la mejor maqueta, de un conjunto residencial para ubicar dentro de
este terreno los lugares que ocupan una amplia zona urbana.

37
 Presenta la propuesta más innovadora y
creativa y gana un fabuloso premio. Ten
en cuenta las siguientes condiciones para
participar en el sorteo:
3. Muchas propuestas ha sido
rechazadas por tener un diseño poco
creativo e inestable.
4. Deben tener en cuenta el terreno
que dispone el barrio para poder
reubicar los diseños de una manera
exacta y precisa.
Lo importante al momento de desarrollar esta fase es generar expectativa en el estudiante,
en el cual van a aplicar sus conocimientos básicos con respecto al pensamiento espacial y
geométrico tanto en dos dimensiones como en tres y una vez proporcionada la situación de
manera individual procedemos a la ejecución de manera grupal.
Fase 3: Establecer los grupos de trabajo y orientar al estudiante; en esta primera fase de
desarrollo los estudiantes se establecerán sus equipos de trabajo, esto con el fin de
socializar la anterior fase, comiencen a especular acerca del proyecto que involucra una gran
remodelación del barrio donde viven. Para esto se orientara unas preguntas al momento de
socializar en los pequeños grupos:
 ¿Qué materiales utilizar para desarrollar la maqueta?
 Para la remodelación, ¿Que debe contener un amplio sector urbano como el barrio
México?
 ¿Cómo se haría para que todo quede de una manera exacta?
 ¿Que se utilizaría para desarrollar un proyecto único e innovador?
Los grupos establecidos estarán durante todo el desarrollo de la situación fundamental, ya
que en esta fase se plantea que comiencen a idear un “megaproyecto” con las ideas,
material y preconcepto útiles en abordar este trabajo. Esto lograría un esquematización de
las ideas para que los estudiantes comiencen el desarrollo de la situación planteada.

Fase 4: Con la colaboración de los estudiantes, se socializará con el fin de acordar un

cronograma de actividades que se adapte al desarrollo de la situación fundamental. Es
necesario que el docente explique de que manera cada grupo debe trabajar con su
respectiva maqueta, para que ningún grupo de trabajo se deje atrasar y al final de las
sesiones, todos los estudiantes hayan cumplido con los establecido en la materia.

38
OBJETIVOS

General
A partir del reconocimiento de un terreno para un proyecto arquitectónico desarrollar las
primeras nociones de pensamiento espacial en los estudiantes de los grados 902 y 903 del
I.E.D. Ciudad de México

Específicos
 Identificar primaras nociones básicas para abordar la situación fundamental
 Reconocer un acercamiento de las posibles relaciones entre el campo bidimensional y
tridimensional
 Establecer una ruta clara para poder desarrollo el proyecto de remodelación del barrio
México.

METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta las 4 fases donde se detallan la descripción de la actividad, se planea

trabajar de la siguiente manera:

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: Los estudiantes se ubicaran en Profesor:

sus respectivos puestos, y el trabajo  Orienta y guía al estudiante hacia una
será entre todo el salón. compresión significativa.
30 minutos  Organiza los grupos de trabajo, con el fin de
Fase 2: identificar estrategias utilizadas por los
15 minutos estudiantes en las actividades de la clase.
Fase 3: Estudiante:
30 minutos  Ser participe activo de los temas a tratar
Fase 4: Entre todos se desarrollara durante la clase.
esta fase de socialización.  Respetar lo propuesto por el docente.
15 minutos  Organizar grupos de trabajo acordes a un
buen desarrollo cognitivo para la sesión de
clase.

INDICADORES DE LOGROS
Conceptuales  Reconocer e identificar que en espacios bidimensionales existen objetos
tridimensionales
Procedimentales  Establece una noción de área a partir de un plano
 Describe posibilidades de encontrar objetos tridimensionales en varias áreas.
Actitudinal  Muestra interés y respeto en el desarrollo de la actividad colaborando con el
desarrollo de la primera actividad.

39
 5.2.1. PROTOCOLOS N° 2

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

22 DE MARZO DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 1: FASE DE ACCIÓN
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN

Para esta sesión, la cual corresponde a la fase de acción, en la cual se dio a conocer
a los estudiantes de grado 902 la situación fundamental planteada, con el objetivo
de que los estudiantes hicieran un primer acercamiento con ella, experimentaran y
empezaran a buscar las estrategias e ideas para el desarrollo de la maqueta de su
barrio.
Se dio inicio a la sesión, con el saludo respectivo a la hora determinada y el llamado
de lista a los estudiantes.
Seguido a esto, se hizo una socialización acerca de la tarea dejada en la clase
anterior, en la cual los estudiantes debían consultar acerca de las definiciones de
área y perímetro y como se hallaban para algunas figuras. Nos dimos cuenta que los
estudiantes, en su mayoría cumplieron con el compromiso, acatando el contrato
didáctico acordado, el cual incluía llevar un cuaderno exclusivo para esta área.
En esta primera socialización, se presento una conversación interesante de analizar:
P: Profesor
E1: Estudiante 1
E2: Estudiante 2

P: Bueno chicos, que averiguaron acerca de qué es perímetro.

E1: Son los lados
P: ¿Cómo así los lados?
E1: pues si los lados, porque son los que encierran el área.
P: O sea que en una figura, como un cuadrado, hay 4
perímetros, porque esos son 4 lados
E 2: No profe así no es
P: ¿entonces como es que tienen que ver los lados?

40
 E2: pues tienen que ver, pero no porque cada uno sean iguales a
un perímetro, si no porque la suma de los lados es el perímetro.
P: La suma de los lados, o sea que el perímetro de un triangulo
es 3, porque son 3 lados.
E2: No, así, mire (paso al tablero) e hizo un dibujo así…

…por ejemplo acá el perímetro seria igual a 4+10+4+10=28, o

sea se suman lo que miden.
P: aaaaa ya, es decir que lo que es que el perímetro es la suma
de las medidas de los lados.
E2: Si.

Esta conversación nos damos cuenta de varios aspectos analizar, en la primera parte
es evidente que los estudiantes o por lo menos la gran mayoría piensan o tiene la
noción de lo que es perímetro, pero no lo expresan o no saben dar una definición
correcta de él; solo hacen referencia a los lados y no interiorizan acerca de su
longitud y la relación de esta con la cantidad de lados de determinada figura.
Esto lo relacionamos con los niveles de Van Hiele, donde nos muestran que si
estudiante no reconoce de forma explícita los componentes y propiedades de los
objetos, este se encuentra en un nivel cero con respecto a la geometría. Creemos
que lo que hicimos nosotros como docentes, en esta situación fue el camino
correcto, puesto que los estudiantes gracias a las respuestas del maestro, llegan a
un conocimiento acertado de lo que es perímetro, y que a demás es construido por
ellos.

41
Seguido a esto los estudiantes se reunieron por grupos, (los cuales son 12, formados
en la clase anterior), se les dio a cada grupo una copia de la guía diseñada, con el fin
de que empezaran hacer un “cacharreo”, y que empezaran a realizar unas primeras
planeaciones de lo que construirán. Primero se leyó con ellos la guía para despejar
las dudas acerca de lo que debían hacer. La primera duda fue: ¿Cómo así diseños
poco creativos?, a lo que se contesto que: si, pues por ejemplo este barrio no es
creativo, solo hay casas y todas son iguales, entonces que harían ustedes para ser
creativos, porque o si no van hacer rechazadas. Entonces los estudiantes comenzaron
a decir que sitos podrían ir en su barrio, las respuestas dadas por los estudiantes
fueron:

 Casas
 Colegio
 Biblioteca
 Parque
 Centro comercial
 Estación de policía
 Estadio
 Museos
 Supermercado

Entre otros, entonces les pedimos que al finalizar la clase, ellos, por grupos, debían
entregar una hoja en la cual escribieran que sitios pondrían en su construcción, que
formas usarían, que materiales, y, a demás que se asignaran unas tares que ellos
crean que deberían realizar para llevar a un buen termino su proyecto.
Los estudiantes trabajaron toda la clase en sus proyectos, y notamos que estaban
súper animados con la actividad, lo cual nos alegro mucho, y a demás nos confirma
la idea que llevar propuestas innovadoras a las estudiantes, permite el mejor trabajo
e interés por los estudiantes.
Para finalizar la clase, recogimos las hojas y les dijimos a los estudiantes que en la
próxima sesión debían traer ideas y hechas las tares, para seguir con el proyecto.
Inclusive les comentamos que nosotros haríamos una propuesta que presentaríamos
a la constructora, para que ellos traten de superarla y les sirva de guía para realizar la
suya.

42
Teniendo en cuenta lo anterior se establecieron unos niveles de la actividad que
están en torno al pensamiento espacial.

NIVELES
NIVELES LO QUE HICIERON GRUPOS
Nivel 1: Reconoce una noción previa Describen que es área, pero no la
de área y perímetro, desconociendo especifican para cada figura, a demás la
como se desarrolla en las principales idea de perímetro no se encontraba muy
figuras geométricas, afirma la clara, saben acerca de los elementos
existencia de objetos tridimensionales, sin reconocer su
9
tridimensionales dentro de esta área nombre, a excepto de los cubos. Y a
olvidando la relación de las mismas, pesar que tienen idea de que el área y el
utiliza la perspectiva y el tanteo para perímetro les servirá para algo, no
ejemplificar su respuesta. tienen claro cuál será su función dentro
de esto.
Nivel 2: Ve la necesidad de medir y Describen los lugares a ubicar en la
calcular características para ubicar reestructuración, reconocen la necesidad
los objetos tridimensionales dentro de realizar un “dibujo” que les permita
de un área determinada olvidado la ubicar estos lugares, pero no tienen en 2
relación de los espacios o las dos cuenta el área del terreno para ubicarlos,
dimensiones. o sea que no saber si todo lo que
quieren hacer si cabe en este terreno.
Nivel 3: Clasifica y ordena la relación Describen los elementos más
del espacios bidimensional del representativos dentro de la zona
tridimensionales estableciendo urbana clasificándolos y estableciendo
características de las figuras u una relación entre los poliedros como
1
objetos que lo conforman cubo, paralelepípedo etc. Desarrolla
generando una estrategia para la como podría encajar una figura de estas
ubicación de elementos dentro del teniendo en cuenta las medidas del
mapa. objeto y el plano donde las va a ubicar

En conclusión, podemos decir que para las próximas actividades, debemos tener en
cuenta las preguntas que pueden hacer los estudiantes, para dar respuestas que
generen construcción del conocimiento. Es para nosotros como docentes
importante resaltar que creemos que nuestra situación fundamental, a demás de
permitir que los estudiantes aprendan, también genera interés por parte de los
estudiantes, lo cual nos parece muy importante, puesto que si les gusta algo van a
trabajar con una mejor disposición.

43
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
17 DE MARZO 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 2: Fase de acción

Para esta sesión, en donde se trabaja la fase de acción, se dio a conocer a los
estudiantes del grado 903 la situación fundamental planteada, con el objetivo de
que experimentaran y buscaran estrategias respecto al desarrollo de la maqueta del
barrio México.

La clase inició a la hora determinada (10:45 am.), con el saludo de los profesores
hacia los estudiantes y viceversa y el llamado a lista de cada estudiante. Seguido a
esto, se recogió la tarea que se había dejado en la clase anterior, la cual consistía en
escribir el significado de algunas figuras que se evidenciaban en la actividad
diagnóstico la respectiva forma de hallar el área y perímetro de cada una de estas
figuras. La tarea no fue presentada por la gran mayoría de los estudiantes, y por tal
razón se acordó con los alumnos que los que no la entregaron este día la podían
presentar en la próxima sesión pero con la condición de que se iba a calificar sobre 4
(sobresaliente), a lo que los estudiantes estuvieron de acuerdo; y a los alumnos que
la había este día se les dio también la oportunidad de subir la nota o complementar
lo que habían llevado y que la nota iba a estar sobre 5 (excelente), señalando que el
curso en general también estuvo de acuerdo con esto. Cabe resaltar que la tarea fue
calificada inmediatamente se recogió.

Posterior a esto se pidió a los estudiantes que se organizaran en grupos de máximo

4 personas, para así dar entrega a la hoja en donde estaba reflejado el trabajo que
se va hacer con ellos durante el semestre (la situación fundamental). Ya con todos
los grupos organizados y cada uno con la hoja de la situación, se explicó en que
consistía la actividad, diciéndoles que la maqueta a construir no se tenía que llevar a
la próxima clase, ya que hubo grupos de trabajo que preguntaron si la maqueta
debía llevarse en la próxima clase. Después de esto, se anotó en el tablero unas
preguntas que debían ser discutidas por cada grupo, con la idea de que comenzaran

44
a generar ideas de cómo se puede construir la maqueta con el diseño establecido
por los profesores.

Mientras cada grupo iba indagando las preguntas, los profesores iban pasando por
cada unos de ellos con el fin de despejar dudas al respecto. Una parte de lo que los
estudiantes debían responder, consistía en escribir que creen que objetos deben
haber en la construcción de una zona urbana, a lo que los grupos de trabajo
respondieron así:

 Casas.
 Colegio.
 Panaderías, droguerías, carnicerías, etc.
 Parques o zonas verdes.
 Apartamentos
 Iglesia

Esto entre las cosas o lugares más destacados que cada grupo evidenció; pero hubo
un grupo en donde a esta parte respondió de manera muy distinta a los demás:

 Cemento
 Ladrillos
 Agua

Esto entre lo más importante de lo que el grupo mencionado nombró, y debido a

esto se generó la siguiente discusión:

Profesor: ¿eso es lo que ustedes creen que debe haber dentro de una zona urbana,
o barrió?
Estudiantes: Pues creemos que si
P: ¿O sea que puede haber una casa en agua?
E: ahh, ya entendimos.

Es evidente que con este contraste de respuesta que se generó, entre los profesores
sobresalen interrogantes y/o dudas como, ¿será que la pregunta no esta bien
formulada?, ¿o será que falto ser más claro al querer preguntar esto?, llegando a la

45
conclusión de que puede que si hayamos tenido un pequeño error con la
formulación de la pregunta, pero creemos que en parte también fue falta de
comprensión del grupo, ya que fue el único grupo que respondió de esa manera, sin
omitir que los profesores debemos ser un poco más claros para actividades
próximas.

Los estudiantes prosiguieron con el trabajo, y las inquietudes por parte de los ellos
no cesaron, ya que en el punto donde se preguntaba que cómo ubicarían ellos los
objetos del punto anterior dentro del diseño dado, ellos preguntaban:

E: Profe, no entendemos este punto.

P: mmm, ¿ustedes anteriormente respondieron que en la zona urbana hay casas,
tiendas, etc., cierto?
E: Si…
P: Y con esos objetos, después de nombrarlos, que creen que debe proseguir,
¿únicamente mencionarlos y ya?
E: No, hay que saber dónde ubicarlos.
P: ¿Y cómo lo harían?
E: Pues el colegio puede estar acá (indicando una parte de la hoja del diseño), la
iglesia acá, y así…
P: Si, esta bien lo que dicen, ¿pero únicamente se hace así?, o se debe tener algún
otro tipo de información.
E: mmm, pues las medidas de el objeto y del lugar donde se va a ubicar.
P: Pues entonces indáguenlo entre ustedes haber si es eso.

La mayoría de los grupos generaron esta clase de preguntas, haciendo que los
profesores de manera indirecta o disimulada se remitieran a utilizar el efecto topaze.
No se puede omitir que esto de algún modo estuvo mal, ya que la idea de la
actividad consiste en lograr que los estudiantes creen maneras o estrategias para dar
solución al problema. Con esto se establece que no es una correcta forma de
responder a las preguntas de ellos, ya que es mejor que entre los mismos
estudiantes den sus propias respuestas, teniendo en cuenta que al final de cada
sesión se va a socializar con todo el salón, para llegar a generalizaciones coherentes.
Después de que todos los grupos culminaron con la actividad, se dio paso a la
socialización, anotando en el tablero la respuesta que cada grupo diera, pero el

46
único punto que se socializó fue el primero, del que se preguntaba qué objetos
deben estar dentro de la zona urbana. En el segundo punto, los estudiantes
respondieron que se necesitaba saber las medidas para poder ubicar objetos dentro
de un lugar determinado, generando con ello la tarea para la próxima sesión:

 ¿Cómo se puede hallar la medida de un objeto y de un lugar, para ubicar el

objeto dentro del lugar?

Posterior a esto, se dejó esta parte de la clase hasta ese momento, para proseguir
con la corrección de la actividad diagnóstico y enseñarles el tema de área y
perímetro para que no les sea problema dentro del desarrollo de la situación
fundamental, y lo puedan implementar en la misma. Se les explicó como debían
desarrollar el último ítem de la actividad diagnóstico, pero se tuvo que ser muy
paciente al desarrollar ello, ya que algunos estudiantes no comprendían con la
misma facilidad que otros. En el momento de hallar un lado del triángulo (la
hipotenusa) se les explicó como hallarlo, utilizando el teorema de Pitágoras, pero
nos dimos cuenta de que los estudiantes si habían visto en clases y/o cursos
anteriores este tema, porque algunos alumnos daban señales de medio conocer
sobre ello.

Cuando se terminó de explicar esta parte del Teorema de Pitágoras, la clase terminó,
y se les recordó a los estudiantes el trato que se había hecho respecto a la tarea que
se debía presentar este día, y la tarea que deben presentar la próxima sesión.
Teniendo en cuenta lo anterior establecimos unos niveles de la actividad que están
en torno al pensamiento espacial.

NIVELES
NIVELES LO QUE HICIERON GRUPOS
Nivel 1: Reconoce una noción Describir cada elemento que esta
previa de área y perímetro, dentro de una comunidad, barrio,
desconociendo como se pueblo o zona urbana
desarrolla en las principales describiendo donde 3
figuras geométricas, afirma la tentativamente pude ir cada
existencia de objetos objeto dentro del mapa por gusto
tridimensionales dentro de del estudiante, no tienen en

47
esta área olvidando la relación cuenta el espacio que le rodea ni
de las mismas, utiliza la cuánto mide en la realidad ya que
perspectiva y el tanteo para no justifica sus criterio de
ejemplificar su respuesta. organización ni distribución
dentro del mapa.
Nivel 2: Ve la necesidad de Describen los elementos de la
medir y calcular características zona urbana pero les genera
para ubicar los objetos necesidad de encontrar las
tridimensionales dentro de un medidas para que los elementos 6
área determinada olvidado la correspondan al sitio más
relación de los espacios o las adecuado teniendo en cuenta
dos dimensiones. únicamente el mapa.
Nivel 3: Clasifica y ordena la Describen los elementos más
relación del espacios representativos dentro de la zona
bidimensional del urbana clasificándolos y
tridimensionales estableciendo estableciendo una relación entre
características de las figuras u los poliedros como cubo,
1
objetos que lo conforman paralelepípedo etc. Desarrolla
generando una estrategia para como podría encajar una figura
la ubicación de elementos de estas teniendo en cuenta las
dentro del mapa. medidas del objeto y el plano
donde las va a ubicar

En la actividad se establecieron un objetivo general que involucraba a los

estudiantes, pero no al profesor ni a la interacción del el docente y el estudiante con
el saber, entonces a partir de estos objetivos los clasificamos para el docente y el
estudiantes por medio de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Lo Esperado Lo Obtenido
Estudiante Los estudiantes aceptan que en un
Conceptual: Reconoce e identifica plano o mapa puede verse un espacio
que en espacios bidimensionales tridimensional y que además necesitan
pueden existir objetos medidas para ubicar objetos dentro de
tridimensionales este espacio, pero no conocen estas
medidas.

48
Procedimental: Desarrolla estrategias Los estudiantes crean una noción de
que le permitan llegar a una noción de área a partir de una vista bidimensional
área y perímetro teniendo en cuenta y sugiere la ubicación de objetos
que estos espacios se pueden tridimensionales, no recrean una
construir objetos tridimensionales. estrategia fija, pero establecen
perspectivas y juicios críticos de lo que
creen.
Actitudinal: Muestra interés y respeto La gran mayoría de estudiantes
en el desarrollo de la actividad colaboraron de una manera eficiente
colaborando con el desarrollo de la con el desarrollo de la actividad,
primera actividad. generando así discusión en el
momento de las socialización, los
estudiantes que no lo hicieron
desarrollaron un débil trabajo
individual
Docente Se desarrollo la actividad teniendo en
Conceptual: Establece una ruta de cuenta el proceso individual y grupal
guía base para la implementación de de los estudiantes donde el profesor
área y perímetro, teniendo en cuenta encaminaba las inquietudes de los
que allí se van a crear objetos estudiantes con respecto a: la
tridimensionales. formulación de las preguntas
orientadores de la situación y el
objetivo de la actividad.
Procedimental: Organiza acciones Las acciones vistas como estrategias
que pueden ayudar al estudiante a utilizadas por el profesor con una
desarrollar el pensamiento espacial inquietud del estudiante, las
teniendo en cuenta el proceso encaminaba haciendo preguntas que
personal del estudiante. orientara el pensamiento del
estudiante, mas no se limito esta
capacidad, dejando así las definiciones
matemáticas como elementos de
consulta a los estudiantes.
Actitudinal: Muestra respeto por los La actividad se desarrollo de una
estudiantes, por su proceso grupal y manera eficaz, pero falta dominio de
personal, estableciendo normas claras grupo para poder desarrollar mas

49
que ayudan a la dinámica del curso. avances con los estudiantes, las normas
permiten que los estudiantes estén
organizados, demos tener en cuenta a
los pocos estudiantes que estuvieron
dispersados y desarrollaron un trabajo
débil.

Para concluir podemos decir que dentro de la actividad encontramos falencias que
toca trabajar dentro de las futuras sesión teniendo en cuenta el trabajo de los
estudiantes, por otro lado la interacción de nosotros con ellos es fundamental para
que no se desvíen los estudiantes, la aptitudes y comportamientos de nosotros
como profesores dentro del aula de clase son fundamentales para poder guiar las
actividades de una manera correcta y eficaz.
El desarrollo de la primera actividad fue muy bueno pero toca tener en cuenta las
preguntas orientadores para avanzar con los estudiantes y poder seguir abordando
la situación fundamental.

50
 5.3. FASE DE ACCIÓN (ACTIVIDAD Nº 2 y 3)

Institución Educativa Distrital Ciudad de México

Fecha a Realizar: 24 de Marzo 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°2 Fase de Acción

Entrega de proyectos a la constructora

JUSTIFICACIÓN

La siguiente actividad se plantea para que los estudiantes por grupos presentes una
propuesta escrita de lo que será su proyecto, incluyendo las especificaciones del diseño,
materiales, formas y las posibles propiedades matemáticas. Con el fin que los estudiantes
tengan claro que es lo que van a construir, para que así su proceso sea más eficiente y
menos complejo.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad estará abordada por cuatro etapas o fases de desarrollo, tanto logísticos
como de procesos.

Fase 1: Una pequeña socialización de lo que hicieron la sesión anterior con respecto a las
formas, los materiales, y los lugares que van a ubicar en su construcción, a demás la
intención es que ellos hablen acerca de las cosas que tendrían que hacer para llevar a una
excelente culminación su proyecto.

Los estudiantes por grupo, expondrán sus ideas con respecto a los ítems anteriormente
mencionados, y los docentes haremos preguntas, que generen reflexión frente a lo que ellos
plantean, por ejemplo ¿ese material si sirve para lo que quieres?, ó, ¿en ese terreno si cabe
todo eso?

Fase 2: Los estudiantes se reunirán por grupos y entre ellos socializaran las tares que se
asignaron en la clase anterior. Y los profesores pasaremos pasando por los grupos
haciéndoles preguntas para saber en qué les va a servir lo que consultaron. O si eso no les
sirve, entonces que es lo que tienen que hacer para avanzar.

Fase 3 En esta fase, los estudiantes deberán construir un documento escrito, en el cual
hagan la presentación formal de su proyecto, el cual debe incluir todas las especificaciones

51
en las que se pondrán de acuerdo en la fase 1 y 2, con respecto a cada uno de los lugares y
sus respectivas formas, los materiales y un primer plano del barrio, puesto que en la clase
anterior en su mayoría dijeron que es necesario hacer un plano antes de la construcción.

Fase 4: En la última parte de la actividad, los chicos deben hacer entrega de sus proyectos y
para la próxima clase deberán traer los materiales necesarios para empezar hacer su
construcción.

OBJETIVOS

General

Los estudiantes realizan la primera propuesta innovadora, de forma escrita, haciendo uso de
las consultas realizadas y de las exposiciones de sus compañeros.

Específicos
 Identificar primaras nociones básicas para abordar la situación fundamental
 Reconocer un acercamiento de las posibles relaciones entre el campo bidimensional y
tridimensional
 Establecer una ruta clara para poder desarrollo el proyecto de remodelación del barrio
México.

METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta las 4 fases donde se detallan la descripción de la actividad, se planea

trabajar de la siguiente manera:

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: Los estudiantes expondrán Profesor:

sus trabajos por grupos.  Orienta y guía al estudiante hacia una
30 minutos compresión significativa.
Fase 2:  Organiza las exposiciones de forma
15 minutos ordenada y orienta al curso a un buen
Fase 3: comportamiento frente a ellas
30 minutos  Plantea preguntas que guíen al estudiante a
Fase 4: Entre todos se desarrollara un mejor desarrollo.
esta fase de socialización. Estudiante:
10 minutos  Ser participe activo de los temas a tratar
durante la clase.
 Respetar lo propuesto por el docente.
 Organizar grupos de trabajo acordes a un

52
 buen desarrollo cognitivo para la sesión de
clase.
 Respetar lo propuesto por los otros grupos
en sus exposiciones.

INDICADORES DE LOGROS

Conceptuales  Reconocer e identificar que en espacios bidimensionales existen objetos

tridimensionales
Procedimentales  Establece una noción de área a partir de un plano
 Describe posibilidades de encontrar objetos tridimensionales en varias áreas.
Actitudinal  Muestra interés y respeto en el desarrollo de la actividad colaborando con el
desarrollo de la primera actividad.

NIVELES DE COMPLEJIDAD

Como se está planeando la fase de acción podemos ver que los estudiantes comienzan a
abordar el tema proponiendo, conjeturando y planeando en esta actividad queremos
desarrollar con los estudiantes un plano de acción en el momento del desarrollo de la
situación fundamental

Nivel 1: Reconoce una noción previa de área y perímetro, desconociendo como se

desarrolla en las principales figuras geométricas, afirma la existencia de objetos
tridimensionales dentro de esta área olvidando la relación de las mismas, utiliza la
perspectiva y el tanteo para ejemplificar su respuesta, establece una secuencia de acciones a
seguir

Nivel 2: Ve la necesidad de medir y calcular características para ubicar los objetos

tridimensionales dentro de un área determinada olvidado la relación de los espacios o las
dos dimensiones, desarrolla un plan de trabajo con los momentos a seguir teniendo en
cuenta lo anterior al momento del desarrollo.

Nivel 3: Clasifica y ordena la relación del espacios bidimensional del tridimensionales

estableciendo características de las figuras u objetos que lo conforman generando una
estrategia para la ubicación de elementos dentro del mapa, desarrollan un plan de trabajo
con los momentos a seguir teniendo en cuenta lo anterior al momento del desarrollo.

53
 5.3.1. PROTOCOLOS N° 3

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

06 DE MARZO DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 3: FASE DE ACCIÓN
ANÁLISIS SOBRE LA PLANEACIÓN

Cuando nosotros como docentes diseñamos una clase, no solo podemos pensar
en cumplir con preparar algo, si no, que eso que estamos preparando permita
que nuestros estudiantes comprendan y se interesen por el trabajo que se les
propone, y que eso que estamos planeando cumpla con nuestros objetivos
tanto actitudinales como conceptuales.

Para las actividades planteadas, no solo para la planeada para la próxima sesión,
se debe tener en cuenta que estas deben cumplir con las características
necesarias en la teoría de las situaciones fundamentales, eso quiere decir que
éstas, deben permitir que el estudiante construya conocimiento, y que valla
aprendiendo a consignar lo que piensa y que lo sustente. Por ejemplo en esta
actividad, se planea que los estudiantes construyan un documento escrito en el
cual consignen lo que pretenden, pero no solo eso, si no que a demás logren
sustentar desde la teoría lo que van hacer; Lo que pretendemos con esto es que
ellos vean la importancia de lo que van a buscar, y no lo hagan por cumplir una
simple tarea asignada.

Al diseñar la actividad de una sesión, hay que hacer estrictamente una revisión de
la teoría de situaciones fundamentales propuesta por Brosseau, y así poder
diseñarla de forma tal que cumpla con esas condiciones, y, partiendo de que esta
teoría dio grandes resultados en el aprendizaje, la intención es que en nuestro
proceso y cada una de las fases propuestas ayude a construir conocimiento en
los estudiantes.

Partiendo de lo anterior creemos que una de las cosas más importantes en el

momento de la planeación y ejecución de una actividad, son las preguntas que
hacemos a los estudiantes, con el fin de que estas preguntas los encaminen a

54
llegar a lo que estamos buscando sin darles las respuestas de lo que tienen que
hacer ni la intención que teneos con lo que se les ha propuesto..

El último aspecto importante que debemos tener en cuenta son los relacionados
con los niveles de complejidad, pues estos nos determinan lo que saben los
estudiantes de acuerdo a las capacidades y acciones que reflejan. Los niveles de
complejidad, determinan ciertas características con las que cumplen los
estudiantes que son las que los hacen ubicarse en cierto nivel, a demás estos
niveles muestran es lo que hacen y no lo que no hacen los alumnos. De igual
forma, cada una de las planeaciones, ejecuciones y protocolos de una actividad
nos permiten reflexionar acerca de nuestra profesión y de la importancia de
hacer esta planeación, y una secuencia que nos permita construir conocimiento y
comprensión que es finalmente lo que se busca con este proceso, y que sea este
el que nos permita llevar a nuestros estudiantes de un nivel a otro mas alto.

55
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
24 DE MARZO 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 3

Para esta sesión se tenía planeado continuar con el desarrollo de la situación

fundamental, con el fin de que los estudiantes siguieran buscando estrategias para
la construcción de su maqueta, y prosiguieran cohesionando las ideas que iban
surgiendo entre cada grupo.

La planeación que se tenía, no se pudo desarrollar ya que los estudiantes se

encontraban realizando unas pruebas escritas de español, lo que conllevó a que los
practicantes ayudáramos al profesor Jorge a cuidar de los estudiantes mientras
resolvían las pruebas de lenguaje que realiza el estado. Mientras colaborábamos al
profesor Jorge, él nos entregó las pruebas de matemáticas que se les realizó a los
alumnos, pidiéndonos que le lleváramos las calificaciones después de Semana Santa,
y diciéndonos que esa nota nos podía servir de calificación para las notas finales del
curso.

Los practicantes no sabían en que consistía la prueba, por lo tanto no era posible
una ayuda coherente a las dudas mostradas por los estudiantes mientras
desarrollaban el examen:

E: Profe, es que no entiendo este punto, es que dice que las palabras subrayadas en
el texto (una lectura de la que debían responder unas preguntas) y ahí no hay nada
subrayado.
P: mmm....., no, la verdad yo tampoco entiendo, porque en el texto no hay palabras
subrayadas.
E: entonces, ¿que hago?
P: preguntémosle al profesor Jorge.
E: gracias

56
Esta clase de dudas eran las que presentaban los estudiantes, pero por el hecho de
que nosotros los practicantes no sabíamos en que consistía la prueba, no hubo
mucha ayuda hacia ellos.

Hubo un momento en el que una profesora (creemos que la que le dicta español a
ese curso) llegó a pedirnos que dejáramos que ella cuidara el curso, pero el profesor
Jorge no dejó que abandonáramos el curso porque estábamos en nuestra hora de
clase, así que nuevamente entramos al salón, a esperar a que los estudiantes
culminaran con la prueba.

Aproximadamente a las 8:35 am, los estudiantes entregaron las guías a la profesora,
y de esa manera nosotros comenzamos a realizar nuestra clase, pero hubo
inconformidad en los alumnos diciendo que no había tiempo para hacer la clase y
que ellos no sabían que nosotros íbamos a ir, por lo tanto no habían llevado la tarea
que se había dejado en la clase anterior, y por lo tanto los practicantes aclaramos
que la tarea era para después de Semana Santa, pero que durante ese día ellos
tenían que hacerse en los grupos de trabajo (los grupos para el desarrollo de la
situación fundamental) para resolver una actividad mientras terminaba la clase.

Partiendo en lo desarrollado en la actividad diagnostico, en el cual el objeto era ver

que los estudiantes recordaban de la geometría que desarrollaron en pasados
cursos y de ahí fijar un punto de partida para desarrollar la fase de acción, este
ejercicio consistió en resolver tres puntos en donde se evidenciaba el uso del
Teorema de Pitágoras, dibujando en el tablero los triángulos en los que se debían
enfocar, y el lado que debían hallar de cada triángulo, que este caso era el lado que
corresponde a la hipotenusa del triángulo. A continuación queríamos desarrollar un
ejercicio que parte de un problema grafico que muestre un ejercicio pequeño,
concreto y claro del contrato didácticos entre el profesor y el alumno, donde el
estudiante espera unas acciones determinadas del docente e inversamente.
Dependíamos del tiempo para establecer un pequeño ejercicio donde pudiéramos
ver como se puede el estudiante manejar un contexto abstracto, que utilizando los
conocimiento aplicados en la actividad diagnostico (características de una figura de
tres lados) y la ayuda del profesor, pudiera darle solución a los ejercicios planteados.
Durante el desarrollo de la “mini-actividad” hubo grupos que aun no tenían muy
claro que uso correcto de este Teorema.

57
E: profesor, ¿los catetos deben ser sumados o multiplicados?
P: deben ser sumados.
E: ahh, gracias.
P: pero si en caso es hallar la longitud de un cateto, que se debe hacer.
E: mmm, no sabemos.
P: tenemos que la ecuación para hallar la hipotenusa es h 2  c 2  c 2 , ¿cierta?
E: si
P: y si queremos hallar el valor de este cateto (señalando con el dedo una de las dos
incógnitas “ c 2 ”) que se debe hacer
E: ahh, se debe dejar esa letra.
P: exacto, entonces como se resolvería
E: la otra c 2 para al otro lado a restar, quedando de esta manera:  c 2  h 2  c 2 .
P: mmm, si, pero esto se puede organizar así. h 2  c 2  c 2 , y de esta manera se
resuelve igual que cuando se quiere hallar la hipotenusa.
E: ¿o sea que también se debe sacar raíz cuadrada?
P: si la “c” queda al cuadrado, cómo se quita el cuadrado.
E: con la raíz cuadrada
P: entonces…
E: pues también se saca la raíz.
P: exacto

Con esta clase de explicaciones los estudiantes resolvieron la actividad que se puso
en el tablero, y de esta manera comprender de manera más correcta el uso del
Teorema de Pitágoras.

Como la actividad tuvo que ser modificada a último momento, la finalidad y los
objetivos también tuvieron que ser modificados, de tal manera que fuera acorde a la
actividad que se improvisó durante la sesión de clase.

Tratando de seguir la línea de TSD (Teoría de la situaciones didácticas) lo

desarrollado en la clase fue que colocamos en la mesa de trabajo ejercicios pero
además el conocimiento, luego en vez de tratar de implementar una variable
didáctica (Brousseau 1986) donde queríamos ver que los estudiantes utilizaran una
estrategia que la implementaran en el desarrollo de la situación fundamental, pero

58
por la intensión que tenían los ejercicios y por la intervención del profesor donde se
produce el efecto Topaze, el docente asume el problema del estudiante, y a partir de
esto podemos decir que se implementó una situación no didáctica. Pero esto no
significa que no la pudiéramos utilizar dentro del proceso general de resolución del
problema.

A media que fue avanzando y finalizado los ejercicios propuestos con las efectivas
intervenciones del profesor en la solución, llegamos a la conclusión de que hicimos
un repaso a los estudiantes, de lo que pudieron haber visto en pasadas clases de
matemáticas, no significa que no haya sido útil dentro del desarrollo de nuestra
situación fundamental, ya que como ellos se encuentran en la fase de acción, aun se
encuentran interactuando con el problema y la sesión del este día les ayudara como
herramienta teórica para su solución y adquirir lo que se quiere enseñar (figuras
tridimensionales y propiedades).

LO ESPERADO LO OBTENIDO
ESTUDIANTE Los estudiantes por medio de la
 Comprende correctamente de qué solución de la actividad establecida,
manera se halla el lado de un comprenden cual es la ruta más eficaz
triángulo rectángulo, teniendo las
para hallas lados de triángulos
medidas de los otros dos lados.
rectángulos.
 Resuelve problemas o ejercicios
donde sea necesario el uso del De forma organizada, los grupos de
Teorema de Pitágoras. los estudiantes desarrollan los
ejercicios en donde se evidencia el uso
del Teorema de Pitágoras,
comprendiendo de qué manera se
DOCENTE
soluciona.
 Organizar de manera ordenada el
salón de clase, de tal manera que Con el inconveniente presentado en la
cada estudiante trabaje con el clase, el docente organiza el aula
grupo establecido durante la implementando una actividad de
primera sesión. última hora, para que los estudiantes
 Organiza acciones que pueden comprendan temas que van a ser
ayudar al estudiante a desarrollar
necesarios en el desarrollo de la
el pensamiento geométrico
citación fundamental.
teniendo en cuenta el proceso
personal del estudiante. Además de que no deja que el poco

59
 tiempo de clase, se pierda, y ayuda a
que se los estudiantes resuelvan
dudas.

Dentro de lo trabajado en clase manejamos unos criterios de evaluación a lo

desarrollado y elaborado con respecto al uso del teorema de Pitágoras (recordamos
que se hizo como ejercicio).

Niveles de Complejidad Lo Observado

Nivel 1
Identifica las partes triangulo La gran mayoría de estudiantes
un
rectángulo (2 catetos e hipotenusa) utilizaron la formula de Pitágoras
para hallar cualquiera de ellos usando h2=a2+b2, para hallar el cateto o la
la ecuación del teorema de Pitágoras. hipotenusa deseada, dando los
(Anexo 1. Enciso a) resultados de una manera sistémica.
Grupos: 7
Nivel 2
Resuelve y argumenta la resolución del Algunos grupos identificaron que en
problema utilizando el teorema de un triangulo isósceles (dos lados
Pitágoras para cualquier triangulo iguales y uno distinto) su respectiva
dado, teniendo en cuenta las altura trazada, forma dos triángulos
características y propiedades de los rectángulos y a su vez un cateto
mismos, haciendo uso de compartido para los dos.
representaciones gráficas. Grupos:2
(Anexo 1. Enciso b)
Nivel 3
Resuelve, Expone y comunica sus ideas Solo un grupo pudo establecer lo
y procesos argumentado la resolución pedido por este nivel, donde justifican
del problema, usando estrategias que de manera escrita cada paso de lo
le permitan hallar en cualquier desarrollado en este ejerció, teniendo
triangulo alguna de sus partes (altura, en cuenta los ejercicios desarrollados
base, hipotenusa y catetos) usando el justifica en que momento utiliza el
teorema de Pitágoras. teorema de Pitágoras y para qué fin lo
(Anexo 1. Enciso c) quiere desarrollar.
Grupos: 1

60
A partir de lo desarrollado en la corta sesión de este día debemos tener encueta
varios aspectos para la solución de nuestra situación fundamental:
 Tener en cuenta las devoluciones que se producen cuando el estudiante
desarrolla un problema y entra en una situación a-didáctica basado en la
situación fundamental, ya que esto es lo que queremos observar con
profundidad.
 Establecer un ambiente propicio manteniendo el contrato didáctico, y las
reglas implícitas que se producen en el salón de clase, la relación del profesor
y el estudiante.
 Observa las aptitudes de los profesores, tener en cuenta sus acciones y los
posible efectos que puede ocurrir dentro de un aula de clase.
 De consolidar la fase de acción de los estudiantes teniendo en cuenta las
observaciones anteriores.

BIBLIOGRAFÌA
Guy Brousseau (1986). Fondements et methods de la didactique des mathematiques.
Universidad del Burdeos. Publicado con el título, FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA
DE LAS MATEMÁTICAS la revista, Recherches en Didactique des Mathématiques, Vol.
7, n. 2, Traducción: Julia Centeno Pérez, Begoña Melendo Pardos, Jesús Murillo
Ramón.

61
Anexo 1 (Ejemplos)
a)

h=?
h2= a2+ b2
b=4

a=2

b)

1. h2= a2 + “Argumenta y
h2= h=8
b2 (despeja y explica lo que
?
b=? halla b) hizo”

d=3
2. b2= h2 - a2
a=5
(luego halla e)

3. h2=d2+b2
c)

h=8 “Argumenta,
h=? h2=
b=4
? comunica y explica lo
b=?
que hizo, utiliza
a=2 d=3 a=5 lenguaje formal para
referirse a su de
solución y
justificación,
comunicando
correctamente su
Isósceles, la altura
demostración”
produce dos
triángulos
rectángulos, luego si
hallo un triangulo,
obtener la base y la
altura del triangulo
62
isósceles.
 5.3.2. PROTOCOLOS N° 4

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

06 DE MARZO DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 4: FASE DE ACCIÓN

Para esta sesión de clase, la cual corresponde a la fase de acción, nos fijamos como
objetivo, que los estudiantes realizaran una primer propuesta innovadora (de forma
escrita) haciendo uso de consultas realizadas por ellos mismos y de las exposiciones
realizadas también por sus compañeros. La clase, en su totalidad, se llevo a cabo en
ya mencionadas presentaciones de los proyectos que cada uno de los grupos
expuso en el aula y posteriormente la reunión de cada uno de los grupos, para
realizar y presentar una primera propuesta formal con respecto a nuestra situación
fundamental expuesta ya anteriormente. Tanto en la primera parte de la clase
(exposiciones) como en la segunda (reunión de los grupos); esperábamos que los
estudiantes identificaran las primeras nociones básicas para abordar la situación
fundamental, tuvieran un primer acercamiento de las posibles relaciones entre
campo bidimensional y tridimensional y como ultimo que establecieran una ruta
clara para poder desarrollar el proyecto de remodelación del barrio México.
Durante las exposiciones, que por cierto se realizaron en su totalidad, los estudiantes
debían dar a conocer al grupo, cuales son los sitios de su interés; los cuales ubicaran
en el barrio, las distintas formas que usaran para la construcción, los materiales y las
tareas que ellos mismos se habían asignado la clase anterior que les sirviera para su
proyecto. En esta parte de la clase se presentaron varias situaciones analizar donde
los estudiantes mencionan aspectos importantes de su aprendizaje donde nosotros
los maestros no intervenimos:

E:…. Las formas que vamos a trabajar son varias, como la

caja, las cajas largas, las que tienen formas triangulares y
circulares.
P: En la clase pasada ustedes tenían una idea interesante
de construcción, que era de forma como de una calavera.
¿A partir de que figuras formarían esa calavera?

63
 E: Pues podríamos hacer la cara de la calavera con la
figura que tiene forma de cilindro y los dientes con varias
cajas alargadas.
P: Debemos recodar que la propuesta nos dice que las
construcciones deben tener formas innovadoras y esta es
una de ellas.

Este grupo fue el primer grupo en presentar la idea de construcciones distintas y

creativas, pero no fue el único pues varios grupos presentaron ideas de
construcciones de formas diferentes a los prismas y cubos, por ejemplo algunos
grupos propusieron hacer edificaciones de forma piramidal, de esfera (Maloka) y
otra que nos llamo la atención en formas de rostros. Vemos en esta conversación
implícita los niveles de Van Hiele en este caso el nivel 0 (Visualización o
reconocimiento), donde los estudiantes describen los objetos por su apariencia física
mediante descripciones meramente visuales y asemejándolas con objetos familiares,
en este caso los objetos los cuales tratan de ser descritos son las figuras
tridimensional con las cuales construirán los sitios escogidos por ellos. Sin embargo
como lo indicábamos al principio una de las intenciones era identificar las primeras
nociones básicas para abordar la situación fundamental, y vemos como los
estudiantes están empezando a identificar las distintas figuras tridimensionales que
utilizaran en su proyecto.
Del mismo modo vemos como el profesor lleva a que el estudiante responda, lo que
él quiere que los demás educandos vean, pues es importante que ellos den cuenta,
de si quieren construir figuras irregulares lo pueden realizar por medio de otras que
son regulares; y por medio de esto no se le dificulte el informe matemático con
respecto al área, volumen o perímetro que necesitan hallar de las distintas figuras
que formen dentro del barrio; un así es también significativo que nosotros como
profesores hagamos que lo alumnos se den por si solos cuenta de dicha
importancia. Vemos también como nosotros en nuestro papel como educadores (en
esta conversación), hacemos unas devoluciones a los estudiantes en forma de
pregunta, para orientar su respuesta hacia lo que esperamos que aprendan; esto con
el fin de no caer en ninguno de los efectos como topaze (dar la respuesta inmediata
a las inquietudes de los estudiantes), puesto que si caemos en alguno de estos
efectos no estaríamos permitiendo al construcción y la comprensión por parte de los
alumnos, como lo platea Brosseau en su teoría de las situaciones fundamentales.

64
Después de haber terminado las exposiciones, los estudiantes deberían trabajar en
una primera entrega de la propuesta, que cada grupo presentara a “La Constructora
Bolívar”; y fue en este espacio de tiempo donde se nos presento la siguiente
situación:
P: Niñas se organizan por favor en los grupos.
E: Profe queríamos pedirle el favor que nos dejara hacer un
grupo de a cuatro.
P: No desde el principio entre todos establecimos que los
grupos serian de máximo tres personas, cuatro ya son
recocha.
E: Profe nosotros no elegimos nada ustedes fueron los que
dijeron que lo de grupos serian de a tres y además nosotras
trabajamos mejor de a cuatro.
P: No las puedo dejar de a cuatro, si lo hago, sus
compañeros también van a querer hacerse de a cuatro y
no podemos permitir eso. Lo mejor es que trabajen en
parejas y si trabajan mejor las cuatro pueden reunirse pero
los trabajos serán aparte.
E: Listo profe mejor así
A pesar que esta situación no tiene que ver con ningún aspecto cognitivo, si con un
aspecto instructivo, puesto que esto hace parte del contrato didáctico, porque
aunque la norma de que los grupos fuesen de a tres y no excediendo esta cantidad,
estos fue impuestos por nosotros como docentes; lo que implica que nunca existió
un contrato, ya que un contrato didáctico hace referencia a una negociación entre el
profesor y el alumno que en este caso no existió. Sin embargo dicho contrato si
existió en un segundo momento por que existió una negociación con las
estudiantes. Hay que decir que al comenzar nuestra practica creímos, que esto que
habíamos realizado (dar la cantidad máxima de integrantes de un grupo) si
correspondía a un contrato didáctico, pero al realizar una revisión bibliográfica
acerca de lo que es el contrato didáctico y encontramos que Brosseau define el
contrato didáctico como:
El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia
no enunciadas explícitamente- que organizan las relaciones
entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de
la clase de matemática (Brousseau, 1986).

65
Partiendo de esta definición que plantea Brousseau, y de otros aportes recibidos en
el espacio de formación, practica intermedia IV, es que podemos decir que no exista
contrato didáctico en el momento de la imposición de ya mencionada cantidad de
integrantes del cada grupo.
Partiendo de lo anteriormente nombrado, los aspectos que debemos tener en
cuenta para la próxima sesión son:
 Hacer devoluciones a los estudiantes que permitan orientarlos hacia la
construcción de figuras tridimensionales irregulares a partir de las mismas
figuras tridimensionales pero regulares.
 Llevar a los estudiantes una herramienta en la cuan puedan encontrar el área,
perímetro y volumen de diferentes figuras bidimensionales y tridimensionales.
(Partiendo del hecho de que los estudiantes han hecho referencia que
necesitan de estos elementos y que además han hecho consultas acerca de
ellos para el avance en su proyecto)

PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá

7 DE ABRIL 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 4

Antes de empezar, nosotros debíamos situar a los estudiantes en el problema que ya

habíamos empezado desde hace dos semanas, recordando el primer proceso que
desarrollaron dentro de la fase de acción.

Para la sesión número 4, se tenía planeado continuar con el desarrollo de la

situación fundamental, con el fin de que los estudiantes siguieran buscando
estrategias para la construcción de su maqueta, y prosiguieran cohesionando las
ideas que iban surgiendo entre cada grupo. Lo primordial era que cada grupo
comenzara a organizar de qué manera iban a diseñar el barrio, dando así los
primeros avances respecto al plano de su proyecto con cada objeto que conforma
una zona rural.

66
La clase comienza alrededor de las 10:50 de la mañana con el habitual llamado a
lista, ya que es algo que se debe hacer durante todas las sesiones. Prosiguiendo con
ello, se les entrega a los estudiantes las notas de la actividad que se realizó la clase
anterior, la cual se implementó en grupos, y que evidentemente se tiene en cuenta
para la nota final de la clase. El profesor Jorge (docente titular) nos pidió el favor de
que le enviáramos las notas que se llevaban hasta el momento del curso, porque se
debían dar las notas del primer semestre.

Antes de iniciar la sesión de clase establecimos implícitamente el contrato didáctico

(Brousseau, 1986) con respecto a la organización de clase, para el desarrollo de la
situación.

A los estudiantes se les pidió que se organizaran con los grupos de trabajo, o sea,
los que se formaron para desarrollar la situación fundamental. Durante esta
organización tuvo un poco de desorden porque hubo estudiantes que no querían
seguir con los compañeros de antes:

E: Profesor, es que no quiero seguir con ellos en el grupo. ¿Será que me puedo
cambiar?
P: Lo que pasa es que eso lo tuvo que haber pensado antes, o sea, cuando se
conformaron los grupos de trabajo.
E: Hay Profe, es que ellos no trabajan casi.
P: Y entonces con quién se quiere hacer.
E: Con este grupo, yo se que con ellos si hago más.
P: Bueno, vamos hacer una cosa, hágase con ellos, pero ya se quedan así. Si la otra
semana también se quiere cambiar de grupo, ni modos, ya no se puede modificar
ningún grupo.
E: Listo, yo ya me quedo con ellos.
P: Ah, otra cosa, espero con ellos de más ideas, ya que usted dice que con ellos si va
a trabajar.
E: Si claro.
P: Bueno, y esto va para todos los estudiantes que se cambiaron de grupos de
trabajo, ya no hay más cambios, porque lo que sigue se ahora en adelante, es de
más compromiso con el grupo. ¿De acuerdo?
Ets: Si señor.

67
Fueron varios los alumnos que pidieron esta clase de cambios, y tal vez hubo error
de nuestra parte haberlos dejado, ya que era primordial que desde el principio se
mantuvieran los grupos conformados, pero hay que tener en cuenta que los
practicantes pensamos que a lo mejor esto serviría un poco, ya que podría
evidenciarse más trabajo de parte de los estudiantes, pues ellos pidieron hacerse
con los compañeros que podrían trabajar más. Por parte de los estudiantes y del
profesor, hubo un contrato de reorganización de grupos, donde nosotros los
dejábamos modificar los grupos, pero ellos mostraban más empeño y dedicación,
además de que no debían pedir más adelante que los dejáramos buscar nuevamente
otros compañeros para la actividad a desarrollar. El argumento que se dio para
establecer el contrato fue que se producía más desorden dentro de la clase y no se
avanzaba en el tema dentro de la clase y mucho menos de la situación.

Seguido de esto, y con los estudiantes organizados, se pasó a explicar en que

consistía la clase de este día, pidiéndole a los grupos que sacaran la hoja que se les
había dado en la segunda clase, donde estaba el diseño de la situación fundamental.
Con hoja en mano, les dijimos a los alumnos que en otra hoja escribieran de la
mejor manera cómo organizarían el barrio, acomodando todo lo que ellos habían
escrito respecto a lo que debe tener una zona rural.

La idea es que ellos se guiaran con el diseño real que se les dio del barrio, pero que
eran libres de hacerlo como quisieran, con la condición de que no debía salirse de
los límites que se marcaban en el mapa. Las ideas por parte de los estudiantes
comenzaron a fluir, pidiéndonos a los practicantes ayudas para que ellos las
pudieran acoplar correctamente.

Dentro de la teoría de las situaciones didácticas resaltan a el medio, como un

elemento que conforma el tetraedro del sistema didáctico (Brousseau, 1986), en este
apartado es de importancia la interacción del objeto, el estudiante y el profesor con
el avance de la situación problema, ya que se encuentra directamente implicado con
el espacio que el estudiante tiene que desarrollar y dicha interacción hace parte de
la fase de acción del estudiante.

68
E: Profesor, es que tenemos la idea de dejar cada cinco cuadras una tienda, para que
las personas no tengan que ir únicamente a una, y encuentren varias, y los mismo
con las panaderías.
P: mmm, si claro, pero como organizarían esas cinco cuadras.
E: pues dejaríamos varias filas de cuadras, y saldrían como 6 filas. Pero no
acomodamos las tiendas, sino que también dejamos que toda esta parte sea de
casas.
P: Bien, pero les falta acomodar más objetos.
E: Si claro.
P: Bueno, entonces todas esas ideas que van surgiendo, las van escribiendo de tal
manera que se entienda.
E: ¿Hacemos en la hoja el diseño de nuestro nuevo mapa?
P: preferiblemente si. Pues es importante ver el avance que ustedes dan.
E: Listo.

Hubo grupos que en vez de avanzar, no hacían mucho, porque decían que no
entendían bien en que consistía la actividad, lo que generaba que los practicantes
explicáramos nuevamente lo que había que hacer, y cabe denotar que estas
explicaciones hubo que hacerlas varias veces, lo que conllevó a que los practicantes
nos cuestionáramos del por qué estaría pasando ello, y pensando en que era posible
que no explicábamos bien a los alumnos las actividades a realizar, y llegando a
conclusiones de error, como que estábamos cayendo en un deslizamiento
metacognitivo, dejando de explicar bien lo que se debe enseñar a los estudiantes, y
con ello cayendo en un error de abuso de analogías , pues se genera que por medio
de varias explicaciones los alumnos deduzcan de que manera se puede llegar a una
solución coherente.

Es importante que el contrato que se estableció al inicio de la clase fue incumplido

ya que los estudiantes se fueron alternando entre ellos terminando grupos de 5
personas, que no fue admitido en el principio de las clases, esto afecta el proceso de
los estudiantes, ya que dentro de la misma estructura de los grupos es donde se
establecen roles de organización que solo uno o dos desarrollan. Es importante
tener en cuenta esto dentro de las clases futuras tanto del estudiante, como el
profesor ya que al ver que el contrato se incumple tomar un argumento valido en el

69
cual el estudiante este de acuerdo y que favorezca la producción del desarrollo de la
situación.

Un obstáculo que se presentaba al seguir en fase de formulación es el

entendimiento de las pregunta de apoyo o orientadoras, por parte de los
estudiantes hubieron pequeños errores de entendimiento de la actividad, pero pues
como ya se mencionó anteriormente, pudo ser error de los practicantes, ya que ellos
pensaban que lo que debían hacer era únicamente escribir que cosas debía tener el
barrio. Hubo un grupo con el que se evidenció más problema, ya que no tomó la
actividad con mucha seriedad, porque escribían lugares que no deberían estar
dentro de la actividad, lo que generó que los practicantes en la nota de la clase, les
dejáramos una calificación baja.

Dos aspectos que se resaltan dentro de este apartado son: nosotros debemos tener
en cuenta en la planificación de la actividad las posibles confusiones u obstáculos
que los estudiantes desarrollen al momento de abordar un problema presente en la
situación; por otro lado se están apreciando la devoluciones que se producen al ver
que algunos grupos adoptan los problemas presentes en la situación, como algo
propio donde existe interés por desarrollo de la misma, haciendo uso de sus
preconceptos y destrezas, como el trazado de mapas y ubicación de objetos.

Esto genera que los roles de los estudiantes dentro de la fase de acción se estén
cumpliendo de una manera eficaz, donde los estudiantes generen estrategias,
hipótesis y necesidades teóricas para empezar la fase de formulación.

Hubo un momento de la clase en la que el profesor Jorge comenzó a entregar unos

cuadernos a los estudiantes, haciendo que con esto se fomentara desorden por
parte de los estudiantes, ya que de manera desordenada se pusieron de pie
dirigiéndose hacia el puesto donde estaban todos los cuadernos, además de que
aun niño se le extravió en cuaderno de él, generando con ello más desorden para
encontrarlo. Esto fue algo que a los practicantes nos incomodó un poco, ya que el
profesor debía tener en cuenta que estaba en el espacio nuestro, y en ningún
momento habló con nosotros para hacer esto, y más inconformidad hubo por parte
de nosotros hacia él, porque era la segunda vez que lo hacía, y en las dos veces los
niños se desordenaron.

70
Para evitar este tipo de inconvenientes y en especial cuando lográbamos la atención
completa de los estudiantes, es necesario establecer un acuerdo con el profesor
Jorge, para que podamos disponer de este tipo de acciones al finalizar la sesión.

Cuando logramos que los grupos se organizaran de nuevo, se prosiguió con la

actividad de socialización, notando que había varios grupos que tenían ideas muy
buenas respecto al diseño del barrio, y donde utilizaban las medidas para denotar
cada cuadra o lugar del mapa, o diciendo que el barrio de ellos iba a tener dos
entradas principales, lo que para ellos era dos calles principales, para que la gente
tuviera más maneras de entrar al barrio. Esto muestra que algunos grupos toman la
actividad de muy seriamente, y que el entusiasmo es evidente en ellos. Por otro lado
el avance que tuvieron los estudiantes genero sabe cual es la medida real del barrio
y como se encuentra distribuido actualmente ya que no les basta con un mapa con
la distribución espacio, si no un mapa que vea como se encuentra el barrio
actualmente para su remodelación y su vez comparar con lo desarrollado en el clase.

Creemos que para clases futuras es necesario implementar mayor elocuencia por
parte nuestra y en el diseño de la actividad explicar correctamente en qué cosiste el
trabajo de los estudiantes, para que no exista la necesidad de explicar muchas veces,
y que con ello se llegue a errores de que indirectamente se les de respuestas a los
estudiantes que ellos deben dar de sus propias ideas.

Para establecer lo que estudiante piensa a medida que avanza la sesión de clase es
necesario fijarnos en lo obtenido en el momento de la socialización donde los
estudiantes entran en la culminación de la fase de acción y comienzan a entrar en la
fase de formulación del problema pero antes de llegar a este establecieron ciertos
criterios, conjeturas e hipótesis para abarcar el problema desde la perspectiva
teórica.
A continuación se muestra lo niveles de complejidad observado en la clase con
respecto al pensamiento espacial del estudiante.

71
Niveles de compresión

Nivel 0
Establece y ubica los principales elementos de un
contexto dado (viviendas, tiendas, iglesias, parques,
etc.), destacando las características cualitativas de de
dichos objetos.

Nivel 1
Genera estrategias para la remodelación del contexto
o entorno dado, haciendo uso representaciones
gráficas y escritas de los objetos que enuncia

Nivel 2
Desarrolla conjeturas y estrategias partiendo de la
ubicación topológica de los objetos (viviendas,
iglesias, parques, etc.) y el entorno dado, para resaltar
y desatacar las características cuantitativas con
representaciones graficas, abstractas y escritas de
dichos elementos.

72
 5.4. FASE DE FORMULACION (ACTIVIDAD Nº 5)
Institución Educativa Distrital Ciudad de México
Fecha a Realizar: 21 de Abril 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°5 Fase de Formulación

ESTABLECIENDO REPRESENTACIONES
JUSTIFICACIÓN
La siguiente actividad se plantea para que los estudiantes por grupos presentes una
propuesta escrita de lo que será su proyecto, incluyendo las especificaciones del
diseño, materiales, formas y las posibles propiedades matemáticas. Con el fin que los
estudiantes tengan claro que es lo que van a construir, para que así su proceso sea
más eficiente y menos complejo.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad estará abordada por cuatro etapas o fases de desarrollo, tanto
logísticos como de procesos.
Fase 1: Una pequeña socialización de lo que hicieron la sesión anterior con respecto
a las inquietudes presentadas en la elaboración del informe y el plan que van a
desarrollar en la sesiones restantes

Los estudiantes por grupo, expondrán sus ideas con respecto a los ítems
anteriormente mencionados, y los docentes haremos preguntas que orienten
partiendo desde informe y lo que van a elaborar guiando las consultas teóricas
elaboradas por los estudiantes.

Fase 2: Una vez hecha la primera entrega de los informes los estudiantes
desarrollaran en sus grupos la integración de lo que desarrollaron en la fase de
acción, y de los relazado en el primer informe donde van a consultar el marco
teórico referente a la inquietudes planteadas en el informe y lo tanteado en la fase
de acción.
Fase 3 En esta fase, los estudiantes tendrán contrastar sus propuestas con otra ya
efectuadas como el mapa original de barrio México y la ubicación de la urbanización

73
actual, allí encontraran más elementos que les serán útiles en la construcción de su
proyecto final, esto con relación a la medida.

Fase 4: En la última parte de la actividad, los chicos deben hacer una socialización de
lo avanzado en el proyecto para que en la próxima clase deberán traer los materiales
y herramientas necesarias para empezar hacer su construcción y poder desarrollar la
estrategias de las misma.

Los profesores apoyaran y guiaran las inquietudes y observaciones de los

estudiantes frente al proceso de la actividad de este día, a su vez estarán revisando
los escritos que los estudiantes realizaron en base a la fase de acción que ya habían
realizado.

OBJETIVOS

General

Establece estrategias para medir las los objetos que están inmersos en el mapa del
barrio México, desatacando así la principales figuras geométricas.

Específicos
 Identificar primaras nociones básicas para la acción de medir objetos
 Reconocer un acercamiento de las posibles relaciones entre el campo
bidimensional y tridimensional
 Establece criterios que permitan el desarrollo de las principales definiciones
teóricas y la implementación de las figuras geométricas en la práctica.

METODOLOGÍA

Teniendo en cuenta las 4 fases donde se detallan la descripción de la actividad, se

planea trabajar de la siguiente manera:

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: Los estudiantes expondrán Profesor:

sus trabajos por grupos.  Orienta y guía al estudiante hacia una
20 minutos compresión significativa.
Fase 2: pequeños grupos de  Organiza las exposiciones de forma
trabajo ordenada y orienta al curso a un buen

74
20 minutos comportamiento frente a ellas
Fase 3: Pequeños grupos de  Plantea preguntas que guíen al
trabajo estudiante a un mejor desarrollo.
20 minutos Estudiante:
Fase 4: Entre todos se desarrollara  Ser participe activo de los temas a tratar
esta fase de socialización. durante la clase.
20 minutos  Respetar lo propuesto por el docente.
 Organizar grupos de trabajo acordes a
un buen desarrollo cognitivo para la
sesión de clase.
 Respetar lo propuesto por los otros
grupos en sus exposiciones.

INDICADORES DE LOGROS
Conceptuales  Reconocer e identificar que en espacios bidimensionales
existen objetos tridimensionales y que pueden ser medidos
Procedimentales  Establece una noción de área a partir de un plano
 Describe posibilidades de encontrar objetos tridimensionales
en varias áreas.
Actitudinal  Muestra interés y respeto en el desarrollo de la actividad
colaborando con el desarrollo de la primera actividad.

NIVELES DE COMPLEJIDAD
Como se está planeando el comienzo de la fase de formulación podemos ver que los
estudiantes comienzan a abordar el tema proponiendo, conjeturando y planeando
en esta actividad queremos desarrollar con los estudiantes el acto de comenzar a
analizar lo obtenido en la fase de acción.
Nivel 0:
Diseña el mapa del barrio México, teniendo en cuenta los objetos que menciona
para la construcción de la maqueta y sus características de medida.
Nivel 1
Diseña el mapa del barrio México, teniendo en cuenta los objetos que menciona
para la construcción de la maqueta, además hace uso de la comparación con el
mapa original de barrio México, como herramienta heurística, para compara los
datos referentes al espacio.
Nivel 2

75
Diseña el mapa de barrio México, teniendo en cuenta la comparación con el diseño
original, estableciendo un proceso de metacognición (describiendo su proceso) para
la medición de las principales figuras llegando a una definición exacta de perímetro
y área.
5.4.1. PROTOCOLOS N° 5

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

14 DE ABRIL DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 5: FASE DE FORMULACIÓN

En esta sesión de clase, la cual aun corresponde a la fase de acción, pretendíamos

que los estudiantes formalizaran la primera propuesta en la que habían trabajado en
la clase anterior, dicha formalización quería que los alumnos incluyeran en esa
propuesta las primeras especificaciones matemáticas, más exactamente trabajar con
el perímetro, del barrio y de las edificaciones que lo conformarán. Sin embargo la
clase desarrolló en su gran mayoría en la corrección del la prueba tipo ICFES, que
desarrollaron los estudiantes el 24 de marzo del año en curso, prueba fue preparada
por nosotros mismos, adoptando las pruebas saber para grado noveno en el año
2003; se decidió realizar dicha corrección a luz de los resultados escasos que
obtuvieron los estudiantes, resultados que creemos fueron insuficientes a razón de
la poca interpretación y compresión de lectura que tienen los estudiantes al
momento de enfrentarse a pruebas o exámenes, los cuales exigen que sean leídos
correcta y detenidamente, pues en algunos casos en el mismo enunciado está la
respuesta a la pregunta. Todo esto lo podemos ver representado en la siguiente
situación:

P: …….. La primera pregunta decía lo siguiente: Siga

estrictamente el orden de las operaciones indicadas y veras que
siempre llegas al mismo resultado.

Los números que al ubicarse en el lado

2, NO cumplen con la condición
requerida para que el resultado final
sea 24 son, respectivamente:

a) 4y2
b) 16 y 8
c) 22 y 16
d) 26 y 13

76
E1: Profe esa pregunta creo que yo la tenia bien no entiendo por
que me saque mal, la respuesta era la a.

E2: No, yo también la tenía bien pero la respuesta era la b.

P: Y ustedes porque creen que la tienen bien.

E1 y E2: Por que hicimos la operación y si nos daba.

P: Pasen al tablero y hacen las operaciones.

E1: No profe desde acá; vea 2 por 4 es igual a 8, dividido 2 es

igual a 4 y 4 por 6 es igual a 24.

E2: Si y 2 por 16 es igual a 32, dividido 8 es igual a 4, y 4 por 6 es

igual 24 hay también da.

P: Vuelvan a leer el enunciado y podrán ver el error que están

cometiendo…………. Alguien ya vio el error.

E3: Si profe en la pregunta están diciendo es que necesitamos los

números que no cumplen la condición.

P: Exactamente y si no cumplen la condición ¿Que necesitamos?

E: Que no dé el resultado

P: Muy bien, lo que necesitamos es que la operación no nos de

24, ósea que las operaciones que realizaron sus compañeros esta
bien pero, el enunciado nos pide es una operación que no nos de
ese número. Lo que realizaron sus compañeros nos sirve es para
descartar dos posibles respuestas que son la a y la b, pues ya
ellos probaron que si daba 24, nos falta descartar una; ¿cuál
será?

E3: Descartamos la d, porque si nos da 24. Ósea que la respuesta

es la c por que no nos da 24.

P: Exactamente, la respuesta es la c…………. Ojo muchachos este

tipo de pruebas tienen que ser leídas muy detenidamente y si no
se entiende es necesario que se lea hasta poder identificar bien
que es lo que se esta preguntando, inclusive muchas veces la
respuesta esta en el mismo enunciado. Y para resolverlas, el
método que acabamos de hacer es bueno, descartando las
respuestas incorrectas y así poder llegar con total seguridad a la

77
 correcta, todo esto comprendiendo bien que es lo que se esta
pidiendo o preguntando.

Esta fue una de las preguntas que mas se respondió desacertadamente por parte de
los estudiantes, y fue también la pregunta que al momento de corregir nos permitió
mostrarles el cuidado que se debe tener con respecto a la lectura y comprensión de
la misma. A demás, es importante resaltar que en nuestra función como educadores,
debemos hacer caer en cuenta a nuestros estudiantes de esos errores, pues su gran
problema y algo que se les dijo en clase fue que por salir del paso no leen bien, que
uno debe leer y releer la prueba, y que no es conveniente que este tipo de pruebas
se respondan al “pinochazo”. Según la información recolectada por Manuela Daishy
(Docente universitaria en la universidad de la habana), quienes presenta una
monografía relacionada con la comprensión de lectura de los estudiantes, y quienes
plantean que la comprensión de lectura es un proceso, que con ella se puede
interpretar, retener, organizar y valorar, a demás es una de las mejores formas para
el procesamiento de la información y del aprendizaje; si bien nuestro énfasis no es la
educación de la lengua castellana, el habito de la lectura es un habito importante en
todos las ciencias de la educación, en las pruebas tipo ICFES, o en las mismas
pruebas Saber por ello es importante que no dejemos pasar por alto este hecho en
nuestra aula, y que ayudemos a nuestros estudiantes hacerlo.

Al terminar de corregir la prueba, seguiríamos con el trabajo realizado desde la clase

anterior, la primera propuesta del proyecto, pero esta vez los estudiantes deberían
incluir la primera especificación matemática, que tiene que ver con el perímetro del
barrio y de las distintas construcciones o sitios de interés que lo conformarán. Para
trabajar ya con perímetro nosotros quisimos que los estudiantes vean la necesidad
de utilizarlo por lo que surgió el siguiente contexto:

P: Ojo muchachos en muchos proyectos e visto un sin fin de

construcciones, pero nuestro espacio es limitado, acuérdense
bien que es el espacio comprendido es solo el del barrio México.
Por ejemplo el grupo 4 léanme que lugares construirán en el
barrio.

E: Nosotros queremos construir un estadio, una universidad, una

biblioteca, un hospital, un casino, parques, un centro comercial,
una estación de policía y Casas.

P: Bien, y las personas van a llegar a esos lugares. ¿En

helicóptero?

E: Jajajajajaja………..Hay si faltan las calles.

78
 P: Exactamente, hemos visto en la gran mayoría de grupos no
han tenido en cuenta las calles. Y ahora de todos esos lugares
que ustedes tuvieron en cuenta como van a ser las medidas de
ellos. O el estadio va ser igual de grande a las casas.

E: Pues no profe. Teníamos pensado hacer un el plano, pero

necesitamos el mapa del Barrio con sus limites y saber cuanto
miden.

P: Y ¿para qué necesitan saber todo eso de los límites?

E: Para saber cuánto espacio tenemos para no pasarnos.

P: Muy bien, necesito que piensen ahora en los limites pero de

todo lo que van a construir. Y como nos sirven las calles en todo
esto.

E: Pues profe las calles son las que nos rodean, si medimos las
calles podemos hallar las medidas de lo que nos rodea.

P: Claro que si, empecemos a trabajar en eso, y vayan pensando,

todos los grupos ya que e visto construcciones circulares, como
trabajar o encontrar los limites de ellas.

Creemos que en esta parte los estudiantes ya sintieron una primera necesidad de
utilizar el perímetro, sin embargo no lo hablan como tal, sino que todavía lo
entienden como “limite” o “lo que rodea” determinada figura. Creemos que la
utilización de las calles como medida del posible perímetro de las construcciones, es
acertado sin contar que no todas las figuras tendrán una base recta, como se
menciona en la conversación también existen edificaciones de bases circulares por
lo que los invitamos a que vallan investigando y/o estar al tanto de cómo medirían
el perímetro de ellas. En este momento, podemos retomar a Jean Piaget, cuando
presenta sus niveles de nociones del espacio y las recomendaciones que da frente a
estas nociones, en este caso en los estudiantes de edades entre 12 y 15 años:

79
De 12 a 15 El pensamiento del adolescente se Enseñársele a razonar y
años sitúa en un nivel conceptual, posee relacionar, a organizar y
mayor capacidad para generalizar y clasificar los conceptos. Las
usar abstracciones; cada vez es más descripciones deben
capaz de un aprendizaje que acompañarse, gradualmente, de
implique conceptos y símbolos en razonamientos concretos y
lugar de imágenes de cosas explicaciones teóricas, haciendo
concretas. Es el paso del ver las interrelaciones de los
pensamiento lógico-concreto al fenómenos sociales, políticos,
pensamiento lógico-abstracto. económicos, etc.
Aunque los alumnos siguen
interesados por lo descriptivo, poco
a poco precisan una explicación de
los fenómenos. Hay que tener en
cuenta que la facultad de
razonamiento abstracto evoluciona
lentamente en el adolescente, y el
grado y ritmo de ese desarrollo varía
considerablemente de un sujeto a
otro. Por ello es preferible prescindir
todavía, en términos generales, de
exposiciones explicativas de teorías
muy complejas.

Partiendo de este cuadro, en este caso nuestros estudiantes si están cumpliendo con
estas nociones, puesto que tienen una mayor capacidad para generalizar, pero
algunos alumnos solo se quedan en lo descriptivo, y están dando paso de un
pensamiento de lógica a un nivel concreto, a demás nosotros como docentes
también estamos ayudando a este proceso, guiando a los estudiantes a que
relacionen conceptos, y que a demás los justifiquen, haciendo caer en cuenta a sus
estudiantes basándonos en aspectos sociales ( desde el punto de vista de los sitios y
la ubicación del barrio) y en aspectos de ubicación, por ejemplo el hecho que los
estudiantes presenten planos así:

80
 coleg
colise io
o Universi
dad

Y cuestionando a los estudiantes con cosas como ¿por dónde van a entrar las
personas?, generando en el estudiante un auto cuestionamiento con respecto al
cómo hacer, y decir que deben generar calles, y que se deben ver en el plano. Con
respecto a la forma en cómo mencionan lo del perímetro, mencionándolo como un
límite o lo que encierra, podemos decir que los estudiantes logran definirlo pero con
palabras propias, pero no logran dar una definición formal.

Del mismo modo no creímos necesario decirles que eso que sentían y que
necesitaban trabajar era el perímetro pues hasta el momento estamos en una fase
de acción, donde ellos ya hicieron un desarrollo y aplicación de técnicas de
solución de problemas, hacen uso de los conocimientos previos identificando
elementos dados en la situación para diseñar estrategias y que plantean conjeturas
e hipótesis, usando sus conocimientos previos para realizar acciones, y son estas
hipótesis, las que permiten que los estudiantes realicen consultas y ya no se queden
en solo hablando y contando, o solo por intuiciones, por ende creemos que este ya
es un buen preámbulo para entrar en una fase de formulación ya que los estudiantes
están empezando a ver la necesidad de incluir conceptos como perímetro,
posteriormente será el área y como ultimo el volumen, por ella esta actividad es
tenida en cuenta para empezar en la próxima sesión con la fase de formulación que
Brousseau plantea en su teoría de las situaciones en las que el estudiante debe
formular enunciados, construir modelos, lenguajes, los pone a prueba y los
intercambia con otros.

Es este proceso de gran importancia, puesto que los estudiantes empiezan a

formalizar todo lo que están percibiendo, y creemos que el hecho de proponerles

81
que escriban es una buena forma de llevar a los estudiantes a que consulten y
formalicen esas intuiciones, para que pasen de un lenguaje cotidiano a un lenguaje
formal, de llamar a cada una de las cosas por su nombre formal y así pasar a un nivel
más alto, con respecto a los de Van Hiele, entre los que los estudiantes deben:

1) Se perciben las componentes y propiedades (condiciones

necesarias) de los objetos y figuras. Esto lo obtienen tanto
desde la observación como de la experimentación.
2) De una manera informal pueden describir las figuras por
sus propiedades pero no de relacionar unas propiedades
con otras o unas figuras con otras. Como muchas
definiciones en Geometría se elaboran a partir de
propiedades no pueden elaborar definiciones.
3) Experimentando con figuras u objetos pueden establecer
nuevas propiedades
4) Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y
figuras a partir de sus Propiedades.

Pasando así los estudiantes de un nivel de visualización a un nivel de análisis, en los

que los estudiantes ya deberán hablar de las figuras y sólidos a trabajar dando
características propias de ellos (caras, volumen) que los permitan definir unas
propiedades, que permitan comparar con otras figuras.

Teniendo en cuenta lo ocurrido en esta sesión, es que podemos decir que para la
próxima sesión los estudiantes estará en una etapa de formulación, en la que los
maestros seremos orientadores a que los estudiantes empiecen a formalizar su
lenguaje y complejizar su conocimiento.

82
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
14 DE ABRIL 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 5

Temática
Antes de comentar lo realizado en la pasada sesión de clase en el grado 903 del Colegio
Republica de México, es necesario tener en cuenta las temáticas desarrolladas realizadas
dentro del aula de clase. De acuerdo a la planeación en esta sesión deberíamos tener en
cuenta las pruebas de tipo ICFES que realizaron en el colegia en pasadas semanas, donde la
primer fase fue corregir con los estudiantes estas pruebas.

La segunda fase corresponde al trabajo escrito de los estudiantes y las inquietudes con
respecto al proyecto en desarrollo, los estudiantes en su procedimiento de construir una
maqueta han encontrado muchas apreciaciones que se sale de un problema práctico a uno
teórico y encuentran relaciones entre los conceptos geométricos.

En la sesión, se tuvo como objetivo que los estudiantes experimenten ensayen y generen
estrategias, en torno a la situación fundamental planteada, donde implementaran una
variable didáctica como el mapa original del barrio México, pero en un esquema un poco
más real, ya que se estaba produciendo por parte de los profesores el envejecimiento de la
situaciones de enseñanza, donde los resultados en los estudiantes no avanzaban.
El objeto matemático que se desarrolló está enmarcado dentro de la geometría del espacio,
donde los estudiantes ubicaron e hicieron el reconocimiento necesario para poder llegara a
las representaciones geométricas.

Secuencia gráfica del objeto matemático llevada hasta el momento.

Geometrí Nociones Ubicación

a Topológica
s Descripció
n
Representación

Por la línea de la Teoría de situaciones didácticas se incluyó como referente importante el

marco teórico implementado para nuestra secuencia didáctica de la geometría, teniendo en

83
cuenta el saber sabio como las representaciones en la Grecia clásica y el antiguo Egipto
haciendo uso de la trasposición didáctica para llegar al saber enseñar, teniendo como base
lo que implementa Van Hiele en la etapa de reconocimiento y por ultimo desde lo
estándares lo pedido por la comparación de lo tanteado. Esta es la situación actual de
nuestro objeto matemático dentro de nuestro ideograma, dentro de la fase de acción.

Además de esto, la idea fue corregir la prueba de matemáticas que se les hizo antes de
Semana Santa, para que de esta manera ellos denotaran los errores que tuvieron para esta
prueba, y en futuras sesiones les pueda servir de ayuda con problemas donde se evidencie
lo que se les corrigió.

Descripción
Se dio inició a la sesión como primera medida con el saludo respectivo a los estudiantes y el
llamado a lista de los mismo. Seguido de esto, se continuó con lo que se tenia preparado
para la clase, entregándoles las pruebas ya calificadas y comenzando con la corrección de
esta. Cabe mencionar que en varios de los ítems, se reflejó que los estudiantes no leen para
comprender o analizar, sino que simplemente leen por leer, dando como ejemplo el
siguiente:

 24 = 2 * ¿? ÷ ¿? * 6 = 24

Los números que al ubicarse dentro de cada signo de interrogación NO cumplen la

condición requerida para que el resultado final sea 24 son, respectivamente:

a) 4 y 2 c) 22 y 16
b) 16 y 8 d) 26 y 13

Es evidente que los números que aparecen en las opciones a, b, y c son operables con los
números del ejercicio y su resultado es 24, pero en el enunciado se dice que los que NO
cumplen con la condición son…, cosa que los estudiantes no leyeron atentamente
respondiendo así las opciones que hacen que la operación sea correcta. Para esto, se les
aclaró que es importante concentrarse muy bien en lo que están resolviendo en alguna
actividad, porque pueden cometer errores como este.

También se generaron confusiones respecto a los números primos, pues en un punto de la

guía se preguntaba que si los números 2, 3, 11, 5 son impares, primos, pares o enteros
negativos, a lo que algunos estudiantes respondieron que eran impares, dándonos la
explicación de que los números impares son los que únicamente son divisibles por si mismos,
permitiendo con esto que nosotros los practicantes nos diéramos cuenta de que los

84
alumnos confunden los números primos, con los números impares. Fue necesario que
nosotros les corrigiéramos el error, explicándoles que los números impares son aquellos que
no son pares, o sea, son los que van de dos en dos comenzando desde uno, y que al mismo
tiempo no son divisibles por 2, y que los números impares son los que únicamente son
divisibles por si mismos y por 1.

Hubo un punto en el que se pedía hallar el perímetro de una figura (no de manera directa,
pues el enunciado se hizo de manera sumisa para que no fuera tan evidente), y fue
satisfactorio observar que la gran mayoría de los estudiantes respondieron correctamente
este ítem, ya que al principio de las sesiones, sobretodo en la actividad diagnóstico, ellos no
sabían que era el perímetro de una figura y de que manera se hallaba este, algo que da
muestras de que en el poco tiempo que estamos con ellos han aprendido algo que es
importante para futuras ocasiones, incluyendo el desarrollo de la actividad de la situación
fundamental.

En esta corrección de la prueba, también hubo un error por parte de los practicantes,
mencionando que no fue por falta de conocimiento sino por una pequeña confusión, pues
este se hizo evidente en el momento que se quería hallar el valor de una incógnita (x),
porque al querer organizar la ecuación, hubo un desliz al clocar un signo, que realmente era
positivo, pero los practicantes lo colocamos de manera negativa, lo que generó omitir la
explicación de este punto, haciéndose evidente un deslizamiento metacognitivo, porque no
se enseñó lo que se tenia que enseñar de manera correcta.

Una vez terminado el ejercicio anterior se siguió con la actividad preparada para este día.
Respecto a lo que se planeó referente a la situación fundamental, le pedimos a los
estudiantes que se organizaran en grupos, para continuar con esta parte de la case, ya que
es el tema más importante dentro de las sesiones que vamos a implementar en el colegio.
Lo primero que se les dijo, fue que debían tener en cuenta el perímetro real del barrio, pero
ese dato nosotros se lo escribimos en el tablero, 1.998 metros y que con esta ayuda, ellos
comenzaran a darle las medidas a cada objeto que iba a estar dentro de la maqueta a
construir.

Es importante recordar que lo implementado en esta actividad se dio como variable

didáctica, teniendo en cuenta las dudas de los estudiantes en la pasada clase y con los
avances que habían llegado (protocolo 4)

La idea fue que entre los dos practicantes fuéramos pasando por cada grupo de trabajo,
para hablar con los alumnos y así evidenciar que tanto iban adelantados, atrasados o entre

85
uno y el otro, y al mismo tiempo mostrarle a cada grupo la hoja donde esta el diseño del
mapa real del barrio México, como representaba su esquema y como lo podían comparar
con el mapa original del barrio México, teniendo en cuenta el perímetro ya dado, como lo
comparaban con su proceso anterior.
Este cambio de metodología implico hacer uso de herramientas heurísticas como la
analogía, para establecer un criterio frente a lo que los estudiantes estaban desarrollando
frente a su representación (figuras geométricas) y la realidad.

P: Bueno, como van con las ideas para reorganizar el barrio.

E: pues profe, ya tenemos cuantas casas vamos hacer y como las vamos a distribuir, para
que las podamos distribuir entre las tiendas, el colegio, el parque y las otras cosas.
P: Bien, pero es necesario que tengan en cuenta las medidas que van a darle a cada objeto,
y para eso es necesario que vean un momento este mapa.
E: Si profe, vamos a terminar de cuadrar lo que debe tener el barrio, para comenzar con las
medidas.
P: Bueno, miren acá (se les mostró el mapa del barrio). Donde creen que esta el colegio.
E: Acá (señalando con el dedo índice el lugar donde esta el colegio)
P: Exacto, ahora observen las casas, y compárenlas con el colegio.
E: mmm, son más pequeñas.
P: Exacto, eso es lo que queremos que vean, que es necesario tener en cuenta el tamaño
real de cada objeto, para que ustedes no lo omitan dentro de la construcción de la maqueta.
O sea, son más pequeñas las casas y tiendas que el colegio.
E: Si profe, es de casi una cuadra completa el colegio.
P: Si, a diferencia de que en una cuadra, hay más de 6 casas.

Con esto notamos que los grupos llevan un pequeño avance en cuanto a las nociones
topológicas de los objetos, cuando se refieren a que algo más grande que o más pequeño
que, y que al tener un prediseño del barrio que van a construir, pueden pensar en que va a
ser más alto y que otra cosa, y que debe ocupar más espacio en algún lugar determinado,
reflejando que han hecho o se han cuestionado respecto a esto, ya que en el diseño que
tienen, organizan los objetos de manera coherente, sin dejar espacios sobrantes. Ahora que
lo desarrollen frente a la representación de los anterior.

Con cada grupo se detalló en este aspecto, ya que es relevante que ellos lo analicen, y
traten de hacer construcciones algo reales, para que no terminen haciendo las casas más
grandes que el colegio. En la socialización pasada los estudiantes establecieron medidas
propias a su proyecto, esto influyo mucho dentro de la representación que llevaban ya que
hubo un conflicto con la medida real del barrio. En este caso es necesario tener en cuenta

86
nosotros como profesores como manejamos dos variables que al no ser bien guiadas se
produce el deslizamiento metacognitivo,

P: Bueno, y que estrategia van a utilizar para tratar de darle las medidas a los objetos.
E: Pues profe, nosotros vamos a buscar en Internet el mapa, y vamos a ver si están las
medidas de las cosas.
P: mmm, y en el caso de q no estén.
E: mmm, no las inventamos…
P: No, ese no es el caso, y la idea es que busquen de que manera podrían hallar medidas
para sus objetos de maqueta.

Vemos que para este análisis, los estudiantes no han generado ideas de cómo podrían hallar
las medidas de los lugares, y que en el caso de tener algún tipo de pensado, es con la ayuda
tecnológica, pero lo primordial es que después de hallar estas medidas, utilicen lo que se ha
estudiado, más específicamente, en cuanto a perímetros, y áreas, y si es posible, volúmenes
de una figura.
La idea de que el estudiante interactué con el objeto matemático y así entre a un proceso de
metacognición y su aprendizaje sea por experiencias dadas, como la acción de reconocer,
ubicar y representar.

Hubo grupos de trabajo, en donde lo hecho hasta el momento no ha sido del todo muy
avanzado, ya que se quedaron en cosas que ya debían tener hace varios días, mejor dicho,
no han pasado de describir que objetos deben estar plasmados en una zona rural, y con
ellos se trató de hablar un poco más para que no se dejaran atrasar y se nivelen con los
demás grupos, pero se hace evidente que son grupos un poco difíciles de trabajar, pero que
con paciencia y brindándoles ayuda, podrían avanzar un poco más, y realizar lo que se les
pide. Hay grupos que ya han diseñado un mapa con todo lo que para ellos debe estar en el
nuevo barrio, caracterizando cada objeto que este en él, y describiendo cada aspecto
importante que hace que sirva de estrategia.
El rol del docente se ve un poco opacado por las expectativas de la fase de acción,
produciendo los llamados efectos o fenómenos didácticos, cuando se trata de guiar a un
estudiante.

Para establecer un proceso de metacognición mas estructurado, les pedimos a los

estudiantes que hagan uso de la heurística planteada: “que para la próxima sesión, debían
llevar un informe escrito donde se mencione, de qué forma o como iban a implementar el
valor de las medidas, y que si era posible, llevaran un adelanto de estas longitudes, para que
comiencen a avanzar en el trabajo de modelación, y darle cabida a la explicación de las

87
figuras tridimensionales que se deben tener en cuenta para implementarlas en esta
construcción. Esto con respecto a la socialización final de sesión.

Niveles de Complejidad

Dentro de la sesión de clase se estableció la representación geométrica, como elemento

que está dentro de nuestro objeto matemático a analizar teniendo que Van Hiele menciona
dentro de la fase de reconocimiento el uso de los sentidos (visualización y percepción).

Nivel 0:
Diseña el mapa del barrio México, teniendo en cuenta la representación de los objetos
que menciona para la construcción de la maqueta.
Dentro de lo desarrollado por los estudiantes se evidencio que todos tenían un primer
diseño grafico, teniendo en cuenta su percepción inicial y reconocimiento de las
características principales de los objetos (viviendas, edificaciones, parques, etc.,), referente a
los espacios a utilizar.

Nivel 1
Diseña el mapa del barrio México, teniendo en cuenta la representación de los objetos
que menciona para la construcción de la maqueta, además hace uso de la comparación
con el mapa original de barrio México, como herramienta heurística.
Varios grupos hicieron uso del mapa original de barrio México, donde compararon las
construcciones originales con las propias, llegando a formalizar su proyecto, también tiene
en cuenta las características que existen en la representación.

Nivel 2
Diseña el mapa de barrio México, teniendo en cuenta la comparación con el diseño
original, estableciendo un proceso de metacognición (describiendo su proceso) para la
representación geométrica del proyecto.
Un grupo destacó las figuras básicas geométricas presentes en la representación propia y
original del Mapa de barrio México, describiendo su proceso de utilización y adecuación al
proyecto y la situación fundamental.

88
 5.5. FASE DE FORMULACIÓN (ACTIVIDAD Nº 6)

Institución Educativa Distrital Ciudad de México

Fecha a Realizar: 28 de Abril 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°6 Fase de Formulación

Entrega de proyectos a la constructora II

JUSTIFICACIÓN
La siguiente actividad se plantea para que los grupos de estudiantes, presenten la
propuesta terminada, puesto que en la clase anterior no lo pudieron hacer, en el cual
incluyan las consultas que han realizado y todas las especificaciones pedidas en la
clase anterior para este informe. Con el fin que los estudiantes, aparte de tener claro
lo que van a construir, también logren ver si lo que están haciendo es pertinente
con lo que les pide.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad estará abordada por cuatro etapas o fases de desarrollo, tanto
logísticos como de procesos.
Fase 1: Los estudiantes se reunirán por grupos de trabajo para terminar lo que les
haya quedado pendiente del proyecto que van a entregar y discutan acerca de las
consultas que realizaron para ver qué es lo que les sirve para cada elemento con los
que van a trabajar, haciendo una formalización de ras relaciones entre las figuras y
los perímetros de ellas partiendo de dichas consultas.

Los docentes estaremos observando lo que los estudiantes discuten y lo que

plantean en el informe para tener en cuenta esas intervenciones en la segunda fase.

Fase 2: Una vez terminada la fase 1 y teniendo los estudiantes terminado su

proyecto escrito, los docentes pasaremos grupo por grupo planteando unas
preguntas orientadoras que lleven a los estudiantes reflexionar sobre su proceso y
sobre sus conocimientos acerca del perímetro y las formas de medir.

89
Fase 3: En esta fase, los estudiantes volverán a tener un tiempo para reflexionar
acerca de lo que los docentes les propusieron y lo que les preguntaron, generando
así algunas correcciones (teniendo en cuenta lo que hicieron en la clase anterior y en
la fase uno de esta actividad), ó aportes a su informe.

Fase 4: En la última fase, los grupos contarán a sus demás compañeros que era lo
que tenían pensado y que es lo que piensan ó lo que surgió después de reunirse
con los docentes, haciendo una metacognición (los estudiantes) del antes y después
de reflexionar sobre lo que están haciendo.

OBJETIVOS

General

El estudiante hace una validación de sus estrategias y de su proceso metacognitivo,

estableciendo nuevas estrategias y sustentos para dichas estrategias.

Específicos
 Reconocer la definición de perímetro y la importancia de este en el trabajo
planteado.
 Realiza un acercamiento de las posibles relaciones entre el campo bidimensional
y tridimensional
 Establece criterios que permitan el desarrollo de las principales definiciones
teóricas y la implementación de las figuras geométricas en la práctica.

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: Pequeños grupos de Profesor:

trabajo  Orienta y guía al estudiante hacia una
20 minutos compresión significativa.
Fase 2: pequeños grupos de  Organiza las exposiciones de forma
trabajo y aportes de los maestros ordenada y orienta al curso a un buen
20 minutos comportamiento frente a ellas
Fase 3: Pequeños grupos de  Plantea preguntas que guíen al
trabajo estudiante a un mejor desarrollo.
20 minutos Estudiante:
Fase 4: Entre todos se desarrollara  Ser participe activo de los temas a tratar
esta fase de socialización. durante la clase.
20 minutos  Respetar lo propuesto por el docente.
 Organizar grupos de trabajo acordes a

90
 un buen desarrollo cognitivo para la
sesión de clase.
 Respetar lo propuesto por los otros
grupos en sus exposiciones.
 Realizar aportes en su grupo, ayudando
al avance del mismo.
 Genera una meta cognición de sus
estudiantes presentando sus estrategias
y defendiéndolas desde lo teórico.
 Valida sus conocimientos, consultas y
argumentos.

NIVELES DE COMPLEJIDAD

NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2

Comunica las diferentes Comunica cada una de Comunica las relaciones
relaciones entre los las diferentes relaciones entre los sólidos,
sólidos y los poliedros entre los sólidos, los poliedros, sus áreas y
haciendo uso de la poliedros y sus
volúmenes y logra
representación verbal. relaciones de área y
pasarlo del plano
volumen haciendo uso
de la representación bidimensional al
grafica. tridimensional, en la
construcción de los
poliedros.

91
 5.5.1. PROTOCOLOS N° 5

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

21 DE ABRIL DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 6: FASE DE FORMULACIÓN

La clase realizada el día 21 de abril del año 2010, correspondiente aun a la fase de
formulación, tenía como fin que los estudiantes terminaran la primera propuesta del
proyecto de renovación del barrio México; en la cual ellos identificarían las
especificaciones del diseño, materiales, formas y las posibles propiedades
matemáticas. Con el fin que los alumnos tengan claro que es lo que van a construir
y donde nosotros como profesores percibiríamos en concreto las primeras
especificaciones matemáticas, mas exactamente el perímetro. Esta entrega es
resultado de todas las sesiones anteriores, mas exactamente de las ultimas dos,
tiempo en el que los educandos han trabajado y/o pensado en esta primera
propuesta. En la totalidad de la clase se busco que los distintos grupos terminaran
dicha propuesta por lo que las situaciones y/o conversaciones fueron escasas, sin
embargo con la entrega de dichos proyectos si damos cuenta de varios resultados y
avances de los estudiantes con respecto al perímetro y algunos otros temas; como lo
vemos representado en la siguiente conversación:

E1: Profe nosotros acomodamos el mariposario, en esta parte pero

nos dio esta figura. Esta no es una figura normal.
¿Cómo hago para medirle todos los limites y
poderle escribir el perímetro?

P: Estas segura que a esa figura no le puedes

medir los límites. ¿Que es el perímetro?

E1: Pues es lo que lo

rodea…………………………………….aaaaaaaahhhhhhh
pero si lo puedo medir. Pero si me piden lo de
adentro ¿Como es que se llama?

E2: La superficie, el área.

E1: Eso, si me piden el área tengo que tener

superficies que tengan formas de figuras

92
 normales.

P: ¿Cómo puedes convertir esas figuras normales?

E1: ¿Como así?

P: ¿Como esa figura que tienes la puedes componer de figuras

normales para ti?

E1: Pues por ejemplo

acá este mariposario
lo podemos repartir
en estos dos
triángulos.

P: Claro que si.

En este contexto vemos como el estudiante se da cuenta, como primera medida, que
a algunas figuras irregulares se les puede medir el perímetro y del mismo modo,
incluyendo conceptos poco distinguidos por ellos, como lo es el área, el alumno
identifica que para poder hallarla en una figura irregular tendrá que descomponerla
en figuras que si son regulares para así obtenerla. En esta conversación podemos
analizar como los docentes hacemos las devoluciones, partiendo que la enseñanza
según lo que dice Brosseau10, es la devolución al alumno de una situación a-
didáctica correcta; el aprendizaje es una adaptación a esta situación, a demás, el
maestro no debe efectuar la comunicación de un conocimiento, sino la devolución
de un buen problema y si esta devolución se lleva a cabo, el alumno entra en el
juego y si acaba por ganar, el aprendizaje se ha realizado. Por ende lo que hicimos
en esta conversación lleva a una buena devolución, porque partiendo de las
intervenciones o preguntas que plantea el docente los estudiantes llegan a darse
cuenta de un conocimiento, que si bien ellos no lo conocen formalmente, si logran
interpretarlo y saber para que le sirve, como lo es la descomposición de figuras
irregulares, para logar hallar el área de un polígono irregular.

También en esta sesión logramos darnos cuenta de los avances que han tenido los
estudiantes, con respecto a la clase anterior, como lo habíamos nombrado en el
protocolo 5, los estudiantes lograron darse cuenta que en sus planos debían mostrar
calles, porque no existía un lugar por el cual transitaría la gente y los automóviles y
la relación de diseñar calles con el perímetro, puesto que lo que elles plantean es
que el perímetro es lo que rodea y en efecto lo que rodearan las edificaciones son
las calles. En esta clase trajeron diseñados los nuevos planos:

10
Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.

93
 Antes

Después

Esta fue la situación o conversación más llamativa y la que decidimos analizar de lo

que ocurrió durante la clase; aunque con la entrega de cada una de las primeras
propuestas realizadas por los estudiantes nos dimos cuenta de dos aspectos que
cabe la pena resaltar.

I. Formas innovadoras, constituidas a partir de formas regulares:

El total de los
estudiantes en sus
propuestas nos
mostraron distintas
formas que nos
llamaron la atención,
pues ni nosotros
mismos al momento de
diseñar nuestra situación fundamental pensamos que se presentarían figuras
como estas, y del mismo modo es alentador como se reactiva la creatividad e

94
 imaginación de los alumnos, en este caso adolecentes de grado noveno cuya
edad esta
Entre los 14 y 16
años de edad.

En este
caso los
estudiantes partieron del hecho que
debían entregar unas especificaciones del diseño, y que de acuerdo con lo
planteado del perímetro y el área buscaron la forma en que lo podían calcular,
siendo para ellos la forma más sencilla el partir de figuras regulares, a demás
también los estudiantes han tratado de ver cómo pueden construir las figuras que
van a trabajar, y, se dan cuenta que deben partir de sólidos normales como las cajas
o pirámides para hacer las construcciones de las figuras, por ejemplo:

Por ejemplo en esta figura, los integrantes de este

grupo decían que para construirla, podían hacer dos
“cajas alargadas” como lo dicen ellos, que son los
prismas, y una cajita o cubo en medio, y así lo
lograran construir, mucho más fácil, puesto que han
averiguado de que formas pueden hacer estas
figuras y encontraron el origami como una opción y
Como este grupo, hay otroya
que ya está
saben cómo construir los cubos.
haciendo los
cálculos de perímetro, y que han
encontrado la
necesidad de indagar para poder avanzar
en su proceso.

En estas dos últimas situaciones, podemos hacer un análisis acerca de: por un lado
los avances en el proceso y en las fases de las situaciones, por otra parte la
evolución en su pensamiento geométrico a partir de los niveles de van Hiele, y por
último las características de su proceso con la noción del espacio según Jean Piaget.

95
El primer análisis, es cómo, lo que los estudiantes hacen si corresponde
acertadamente a la fase de formulación y la coherencia que tiene con nuestra
secuencia, por un lado la fase de formulación según la TSD (Teoría de las situaciones
didácticas) es aquella en la que los estudiantes formulan enunciados, construye
modelos, lenguajes, los pone a prueba y los intercambia con otros, que es lo que los
chicos hacen en la primer imagen ellos construyen un modelo para la construcción
de sus figuras, que es armarlas a partir de figuras más regulares, a demás lo pondrán
a prueba a partir de sus consultas y dicen a sus compañeros tratándolos de
convencer que es más fácil hacerlo de esa manera; a demás también podemos decir
que estamos en una fase de formulación en nuestro proceso, ya que en la fase de
formulación según nuestra secuencia, los estudiantes : “Se cuestiona y consulta
acerca de los poliedros y su construcción. Analiza y discute acerca de la mejor forma
de darle solución a la situación” y en este caso los estudiantes empiezan a realizar
consultas para sustentar lo que dicen y piensan y llevan esos conocimientos y
herramientas al aula, preparándose así para pasar a una fase de validación en la cual
los estudiantes verán y validarán sus estrategias y sus conocimientos

Por otro lado, podemos decir que los estudiantes han avanzado en su pensamiento
geométrico, pues partiendo de los niveles propuestos por van hiele11, los chicos, en
su mayoría, ya no hacen parte de un nivel 0 de visualización y reconocimiento, si no
que logran avanzar al nivel 1, pues los estudiantes perciben los componentes y
propiedades de los objetos o figuras, como se había mostrado antes ya hablan más
formalmente de las figuras, por ejemplo diciendo que una figura es un prisma de
base octagonal y no una simple caja. Experimentando con las figuras establecen
nuevas propiedades de ellas, y a demás de maneras informales las pueden describir.
Estas características son las que nos aseguran que los estudiantes ya están en un
nivel de análisis.

Por último, en esta parte, según lo propuesto por Jean Piaget12 los estudiantes de
este salón, si están en un estado consecuente, y lógico de acuerdo a sus edades,
pues si bien los estudiantes siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco
precisan una explicación de los fenómenos, a demás tienen más coherencia con la
distribución en el espacio, y logran plasmas eso en el plano.

11
Fouz, fernando; de Donosti, Berritzegune. Modelo de Van Hiele para la didactica de la geometría.
12
http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

96
 II. Impacto social del proyecto

A pesar de ser profesores de matemáticas,

nos damos cuenta como actividades que
tengan ver con los estudiantes y su
entorno, los motiva a trabajar proponiendo
no solo resultados matemáticos si no
también sociales que sin lugar a dudas son
una necesidad en el Barrio.

Cuando una situación puede ser abordada

y a demás permite que el estudiante se
desenvuelva en su entorno, esta
cumpliendo con condiciones muy
importantes de la teoría de las situaciones
didácticas, a demás nosotros como
docentes hemos logrado darnos cuenta
que los estudiantes se interesan por
aprender más cuando la situación que se les plantea es significativa para ellos, en
este caso los estudiantes están tratando de mejorar su barrio y eso es importante
para ellos, no sería lo mismo que ponerlos a remodelar un barrio que ni siquiera
conocen o un lugar en otro país, esto lo podemos sustentar según lo que plantea
Díaz Barriga Arceo acerca de la cognición situada13 , en el sentido, que los
estudiantes no se interesan por situaciones a las cuales no les ven ningún sentido,
que están descontextualizadas, por lo tanto no les interesa trabajar ni darle
soluciones a ellas.

Partiendo de ocurrido en esta sesión, podemos analizar a los estudiantes, no solo

de los niveles propuestos para esta actividad, si no que a demás de los niveles
planteados para la fase de formulación:

13
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2).
Consultado el día de mes de año en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

97
NIVELES PLANTEADOS PARA ESTA ACTIVIDAD

NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2

Diseña el mapa del Diseña el mapa del Diseña el mapa de barrio

barrio México, teniendo barrio México, teniendo México, teniendo en
en cuenta los objetos en cuenta los objetos cuenta la comparación
que menciona para la que menciona para la con el diseño original,
construcción de la construcción de la estableciendo un
maqueta y sus maqueta, además hace proceso de
características de uso de la comparación metacognición
medida. con el mapa original de (describiendo su proceso)
barrio México, como para la medición de las
herramienta heurística, principales figuras
para compara los datos llegando a una
referentes al espacio. definición exacta de
perímetro y área.

Según estos niveles, los estudiantes del grado 902, estarían en un nivel 1 puesto que
todos los grupos hacen el plano, partiendo de las siguientes evidencias:

A demás los estudiantes hacen uso del mapa original para la comparación y
construcción de su plano:

98
A pesar de ello, también incluiríamos un factor más a este nivel, y es que los
estudiantes logran definir y aplicar el perímetro, pero no tienen clara la noción del
área. Ahora bien, según los niveles planteados para esta fase:

NIVELES PARA LA FASE DE FORMULACIÓN

NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2

Comunica las diferentes Comunica cada una de Comunica las relaciones

relaciones entre los las diferentes relaciones entre los sólidos,
sólidos y los poliedros entre los sólidos, los poliedros, sus áreas y
haciendo uso de la poliedros y sus
volúmenes y logra
representación verbal. relaciones de área y
pasarlo del plano
volumen haciendo uso
de la representación bidimensional al
grafica. tridimensional, en la
construcción de los
poliedros.

De acuerdo con estos niveles, podemos decir que los estudiantes logran comunicar
las diferentes relaciones entre sólidos y poliedros hablando que sus caras son
cuadrados, rectángulos o triángulos, haciendo uso de las representaciones graficas,
pero aun no logran hacer las relaciones de área y volumen, solo se quedan en el
perímetro; por este motivo, en la próxima sesión plantearemos devoluciones que
hagan que los estudiantes lleguen a la necesidad de usar el volumen y de esta forma
avanzar a un nivel más alto.

99
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
14 DE ABRIL 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 6

Temática

Dentro de lo desarrollado en la pasada sesión de clase, los estudiantes comenzaron

a desarrollar un avance de su proceso metacognitivo, es decir desarrollaron un
informe en el cual, plantearon, describieron y diseñaron su proyecto, teniendo en
cuenta lo trabajo en las clases hasta el momento.

En la sesión, se tuvo como objetivo que los estudiantes retomaran su proceso ya

construido y generaran expectativas que contribuyeran a la construcción de su
maqueta, evidenciando los objetos que plasman en su informe escrito y posterior a
esto empezaron a plantear ideas para hallar la medidas (perímetro) de cada
elemento.

Al igual que en la sesión anterior el objeto matemático que se desarrolló está

enmarcado dentro de la geometría del espacio haciendo uso de la descriptiva,
donde los estudiantes ubicaron e hicieron el reconocimiento necesario para poder
llegara a las representaciones geométricas.

Secuencia gráfica del objeto matemático llevada hasta el momento.

100
Por la línea de la Teoría de situaciones didácticas se incluyó como referente
importante el marco teórico implementado para nuestra secuencia didáctica de la
geometría, teniendo en cuenta el saber sabio como las representaciones en la
Grecia clásica y el antiguo Egipto haciendo uso de la trasposición didáctica para
llegar al saber enseñar, teniendo como base las etapas que menciona Piaget y por
ultimo desde lo estándares lo pedido por la comparación de lo tanteado. Esta es la
situación actual de nuestro objeto matemático dentro de nuestro ideograma, dentro
de la fase de acción.

Además de esto, la idea fue corregir la prueba de matemáticas que se les hizo antes
de Semana Santa, para que de esta manera ellos denotaran los errores que tuvieron
para esta prueba, y en futuras sesiones les pueda servir de ayuda con problemas
donde se evidencie lo que se les corrigió.

Descripción

La sesión se inició a las 10:50 de la mañana, con el habitual llamado a lista. Seguido
de esto les pedimos a los estudiantes el informe escrito que debían llevar donde se
evidenciara un adelanto del proyecto que se está realizando en la clase, pero que
por parte de los estudiantes fue incumplido ya que únicamente un grupo llevó el
adelanto. Por esta razón, los practicantes tuvimos que hacer uso de una variable
didáctica en el aula implementando un cambio en la actividad, denotando que este
cambio se hizo respecto a que les dijimos que debían comenzar a escribir un
borrador del informe y en el caso de tener dudas, preguntarnos a los practicantes
para orientarlos a un desarrollo mas correcto.

Un aspecto importante que nos dimos cuenta por parte del profesor, es que
estamos empleando todo el tiempo que el estudiante responda al proceso de la
TSD, sin tener en cuenta que el maneje una autonomía completa, es decir sin que el
profesor este todo el tiempo suministrando la información para su aprendizaje, a
esto se retomaron una metodología que implicara la relación del estudiante, el
medio y el conocimiento con el profesor. En pasadas sesiones siempre los
estudiantes se encontraban a la deriva con la situación, sin tener una ruta
esquematizando su proceso, esta falla que nosotros como profesores identificamos
para determinar un trabajo enfocado a enseñar a pensar (Nickerson 1998), este
proceso de pensamiento crítico en el que los estudiantes se enfocarían a tomar la
situación problema no una obligación, sino como una oportunidad de aprendizaje

101
significativo. Dentro de esta nueva metodología que se implemento en la clase
tuvimos en cuenta la organización y el proceso llevado hasta el momento y la tarea
propuesta más reciente que era el informe del proyecto.

En la sesión se emplearon unas asesorías personales del grupo de trabajo con el

profesor para así determinar un compromiso del profesor con el estudiante y a su vez
con el proceso de la construcción de la maqueta.

A medida que los estudiantes iban trabajando en el avance del trabajo escrito, los
profesores comenzaron a llamar grupo por grupo, con el objetivo de hablar con
cada grupo y observar el adelanto que llevan en todo el trabajo del proyecto. Por
parte nuestra, hubo recomendaciones mostrándoles en que estaban fallando o que
les faltaba para que el desarrollo de la maqueta tuviera mejores propuestas.

Hubo grupos de trabajo que iban muy atrasados, algo que nos generó varios
interrogantes hacia ellos, a lo que ellos respondían que no se sentían conformes con
los compañeros que estaban trabajando, o que no habían venido a la clase anterior
y por ende se sentían atrasados. A los estudiantes que decían estar inconformes con
los compañeros de trabajo, les recordamos el trato (o contrato didáctico) que se
había establecido con ellos, donde se les había dicho que no se hacían más cambios
de grupos y que como se habían acomodado la última vez, iban a trabajar más.

Dentro de la tutoría que los practicantes hicimos, s los estudiantes se les hizo una
serie de preguntas que se enfocaban hacia el análisis del proceso que están
desarrollando:

(El profesor llama a uno de los grupos de trabajo para la asesoría y los estudiantes
se dirigen con el informe)

Antes de que el profesor lea el informe

P: Bueno, muchachos cuenteen lo que han desarrollado en el proyecto.

E: Pues, profe nosotros tenemos ya las cosas que vamos a colocar.
P: ¿Qué cosas?
E: Casas, parques, una gran iglesia, pues la idea es colocar las tiendas necesarias
para no ir al centro que allá esta todo, y pues que la personas se puedan mover con
facilidad, que haya seguridad con varias estaciones de policías y muchas zonas
verdes.

102
P: Bien, pero es importante que lo escriban en su informe ya que no lo veo.
E: Ahh profe si lo tenemos, lo que pasa es que se nos quedó.
P: Bueno cuénteme lo que escribieron en su proyecto.
E: Pues nosotros presentamos nuestro proyecto, después escribimos todo lo que iba
a llevar y después nos pusimos a contar todo lo que hemos hecho hasta hoy en día.
P: ¿y según eso hasta donde han llegado?
E: Pues, pues.
(Momento de silencio)
P: ¡Entonces no han terminado el informe!
E: Pues profe la próxima clase se lo traemos completo.
P: Bueno entonces ¿muéstrenme el mapa que han hecho?
E: Si profe, pues nuestra casas en el mapa como se ve desde arriba se ven cuadradas
de forma cuadrada, pero cuando la vemos de otro Angulo, el techo tiene una forma
de un triangulo. (Mostraron un ejemplo construido de la casa para la maqueta)

P: ¡Triángulo!, ¿seguros que en esa figura solo hay un triangulo?

E: No profe son como pirámides (risas).
P: Bueno muchachos, los veo muy quedados pero veo que tiene muchas ideas para
la maqueta, la idea es que avancen

Hay 2 aspectos importantes, en esta conversación de un grupo de estudiantes, se

puede ver ejemplificado el proceso meta cognitivo que nosotros los profesores les
pedíamos a los estudiantes que plantearan como una ayuda en la construcción de la
maqueta y de su aprendizaje siguiendo por la línea de la TSD.
Por otro lado podemos ver como el concepto matemático, dentro de la
conversación prevalece, ya que las representaciones geométricas que los estudiantes
desarrollaban en el mapa, trataron de darle forma con el ejemplo de la casa,
identificando algunas características principales. Dentro del cambio de lo
bidimensional a lo tridimensional, teniendo en cuenta que la percepción de los
estudiantes en la fase de acción fue de lo tri a lo bi. Esto esquematiza aun más lo

103
que los estudiantes están comprendiendo con el problema de la maqueta. Esta
actividad matemática se establece dentro de las representaciones que se
constituyen por medio de lo grafico, estableciendo así figuras geométricas.
Dentro de las representaciones graficas encontramos un proceso de lo visualizado
hacia lo abstracto, donde se produce un análisis geométrico en la maquetas, dentro
de este juega el papel de los saber que los estudiantes tiene de interpretación de los
objetos reales y de sus ideas abstractas planteas en imágenes mentales y luego
plasmadas a un contexto contundente (Alsina, Burgués y Fortuny 1998) como el
plano del barrio México, ahora dentro de esto se encuentra el paso que hicieron los
estudiantes en representarlo como un sólido a modelos escala, esto se presenta
como una hipótesis del aprendizaje.

Este tipos de acciones comprueba las devoluciones que se producen como efecto
del estudiante con el problema planteado con el profesor, mostrando así el
cumplimiento del contrato didáctica establecido en la situación fundamental y
retribuido con las habilidades y proceso que han desarrollado los mismo en notar
características comunes y a su vez contrastarlo.

La dinámica de la clase fue iterativa es decir, se siguieron llamando grupos a ver

como se encuentran en su proceso con la evidencia del informe y a su vez como
hacen uso de las representaciones graficas de los estudiantes.
Otra conversación que nos inquieto por el análisis que los estudiantes de daba fue el
siguiente:

P: Bueno el siguiente grupo.

E: Acá profe que no nos ha revisado
P: (El profesor lee el adelanto del informe) Bueno muchachos muy importante lo que
escriben con respecto a su proceso inicial ya que esta esquematizando su proceso y
esto va a ser de mucha ayuda en la construcción final de la maqueta. Pero es
importante que ya que llegaron a medir las figuras que completen el mapa o que lo
especifiquen por completo, (el profesor señala algunos vacios en el mapa).
E: ¡Ahh! si profe eso ya lo tenemos, pero es que tenemos una pregunta, es que
estábamos dando los valores aproximados de acuerdo al perímetro que usted nos
escribió.
P: Si

104
E: y no sabemos en qué medida está el perímetro de la casa, si en cm2, ¿cierto?.
P: es muy importante que ya estén pensando en esto, pero también es importante
que trabajen por completar para poder avanzar a esta fase.
E: Profe pero entonces.
P: Muchos termines el avance del informe que hay pocos errores y también
comiencen a consultar sobre cómo medir esas figuras.
E: Área y perímetro.
P: Exacto y cualquier duda ya consultado eso me dicen
E: Ahhh bueno profe, ¡muchas gracias!

Es importante mirar esta conversación para que los estudiantes no se confundan con
los términos si aun no saben cómo está compuesto, por eso les dijimos que terminar
su proceso de metacognición, para poder inicial en la fase de la medida que es muy
importante dentro de la representación que se quiere llegar a una esquema
abstracto del proceso llevado.
Es importante resaltar el uso de las heurísticas que se tuvieron en cuenta en el
desarrollo de la actividad, donde le objeto principal fueron las representación que el
estudiantes concibe y el informe que describe el proceso de metacognicion
Finalizando la clase, se efectuó una tarea de consulta donde los estudiantes deben
averiguar como se pueden medir las figuras que establecen en su diseño del mapa,
para construir así la maqueta.

Niveles de Complejidad
Dentro de la sesión de clase se estableció las representaciones geométricas, como
tema general y el objeto que se desarrolla son las representaciones de las figuras
bidimensionales que está dentro de nuestro objeto matemático a analizar teniendo
en cuenta las etapas que menciona Piaget, y dentro de la fase de acción que
efectuamos el uso de los sentidos (visualización y percepción).

Nivel 0:
Representa las figuras bidimensionales, tenidos en cuenta para el diseño de la
maqueta del barrio México mencionando las características que se presentan.
Dentro de lo desarrollado por los estudiantes se evidencio que todos tenían un
primer diseño grafico, teniendo en cuenta su percepción inicial y reconocimiento de
las características principales de los objetos (viviendas, edificaciones, parques, etc.,),

105
referente a los espacios a utilizar. Esto se evidenciaba en la lectura de los procesos
iniciales que tenían los estudiantes de su informe.

Nivel 1
Representa las figuras bidimensionales, tenidas en cuenta para el diseño del
plano y la maqueta del barrio México, además hace uso de la comparación con
el mapa original de barrio México, como herramienta heurística, destacando
sus principales características.
Varios grupos hicieron uso del mapa original de barrio México, donde compararon
las construcciones originales con las propias, llegando a formalizar su proyecto,
también tiene en cuenta las características que existen en la representación. Donde
se pueden evidenciar en la lectura de sus respectivos informes.

Nivel 2
Representa las figuras bidimensionales, para el diseño del barrio México
teniendo en cuenta la comparación con el diseño original, estableciendo un
proceso de metacognición (describiendo su proceso), describe sus
características identificando así las principales figuras geométricas.
Dos grupos destacaron las figuras básicas geométricas presentes en la
representación propia y original del Mapa de barrio México, describiendo su proceso
de utilización y adecuación al proyecto y la situación fundamental, este grupo en su
informe destaca los lados, vértices, propios de cada figura implementada en su
diseño.

106
 5.6. FASE DE VALIDACIÓN (ACTIVIDAD Nº 7 Y 8)

Institución Educativa Distrital Ciudad de México

Fecha a Realizar: 05 de mayo 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°7 Fase de Formulación – Validación
Mido para construir

JUSTIFICACIÓN

La siguiente actividad se plantea para que los grupos de estudiantes, socialicen lo

que han realizado y las estrategias que han utilizado. A demás para que los docentes
presenten un proyecto de remodelación para otro barrio, con el fin que los
estudiantes tomen una idea más clara y a demás validen lo que han diseñado.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad estará abordada por cuatro etapas o fases de desarrollo, tanto
logísticos como de procesos.
Fase 1: Los grupos, expondrán las estrategias, y en general sus procesos. Escucharán
las estrategias diseñadas y planteadas por los demás grupos. Planteando y/ó
respondiendo preguntas entre los diferentes grupos.

Fase 2: Una vez terminada la fase 1 y teniendo en cuenta lo expuesto por cada uno
de los grupos, los docentes llevaremos una propuesta para la remodelación del
barrio Meissen, presentando todas las especificaciones matemáticas y del diseño.

OBJETIVOS

General

El estudiante comunica su proceso, teniendo en cuenta el desarrollo matemático,

estrategias y dudas presentadas.

Específicos
 Desarrolla la definición de perímetro y la importancia de este en el trabajo
planteado.

107
  Desarrolla la nociones de la acción de medir las figuras presentes de su proyecto
 Establece criterios que permitan el desarrollo de las principales definiciones
teóricas y la implementación de las figuras geométricas en la práctica.

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO ROLES

Fase 1: Pequeños grupos de Profesor:

trabajo  Orienta y guía al estudiante hacia una
40 minutos compresión significativa.
 Organiza las exposiciones de forma
ordenada y orienta al curso a un buen
comportamiento frente a ellas
 Plantea preguntas que guíen al
estudiante a un mejor desarrollo.
Estudiante:
 Ser participe activo de los temas a tratar
durante la clase.
 Respetar lo propuesto por el docente.
 Organizar grupos de trabajo acordes a
un buen desarrollo cognitivo para la
sesión de clase.
 Respetar lo propuesto por los otros
grupos en sus exposiciones.
 Realizar aportes en su grupo, ayudando
al avance del mismo.
 Genera una meta cognición de sus
estudiantes presentando sus estrategias
y defendiéndolas desde lo teórico.
 Valida sus conocimientos, consultas y
argumentos.
Fase 2: Individual Profesor
 Expone un propuesta acerca de la
remodelación del barrio Mesen,
teniendo encuentra las especificaciones
del proyecto.
 Resuelve dudas presentadas por los
estudiantes.
Estudiante
 Ser participe pasivo dentro de la
exposición del proyecto de los
profesores.

108
  Generar inquietudes con respecto a la
propuesta presentada y su relación con
las de cada grupo.

VARIABLE MAPA DEL BARRIO SAN BENITO

Nivel 0
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto para el cálculo de su espacio, omitiendo las relaciones con su entorno.
Nivel 1
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto, asemejando la relación con el medio para el cálculo de su espacio (área y
perímetro).
Nivel 2
El estudiante relaciona las medidas reales de los objetos principales del barrio como
las casas, para establecer una medida patrón en el análisis de área y perímetro de los
objetos de su proyecto.

109
 5.6.1. PROTOCOLOS N° 5

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

28 DE ABRIL DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 7: FASE DE FORMULACION

La sesión de clase programada para el día 28 de abril del año 2010, correspondiente
a la fase de formulación, tenía como objetivo que los estudiantes formalizaran las
especificaciones matemáticas entregadas en el informe anterior, mas exactamente
terminaran con las medidas perimetrales de cada uno de los lugares que ellos
mismos habían diseñado; y del mismo modo comenzaran a especular acerca de la
medición de la superficie que del terreno que ocuparían los distintos sitios de interés
dentro del barrio. Esto se hace con el fin que los alumnos interpreten y/o se den
cuenta de la importancia que tiene este tipo de medidas al momento de diseñar
planos en proyectos como el presentado en la situación fundamental.
La clase dio inicio con el saludo habitual, pero esta vez llevaba una felicitación
superpuesta, por los trabajos o informes entregados en la clase anterior, los cuales
muestran el interés y el empeño que la mayoría de estudiantes le están poniendo a
este trabajo, pues los resultados han sido satisfactorios y nos han dado la
oportunidad de llevar a fondo el análisis de cada uno de los sobresalientes trabajos
entregados, además de de llevarnos
una grata satisfacción de estar
haciendo bien el trabajo. A
continuación se reunieron cada uno
de los grupos los cuales, como lo
mencionábamos anteriormente,
hallarán los distintos perímetros de
los lugares que propusieron; y fue
en esta parte de la actividad donde
se presento la siguiente situación:
E1: Profe nosotros
usamos algo que nos
explicaron el año pasado,
¿Cómo es que se llama?
E2: La regla de tres, con el
perímetro del barrio que
ustedes escribieron la

110
 semana pasada, que es…………..1998 km
P: ¿Y para que les sirve la regla de tres?
E2: Es que con la regla medimos todo el perímetro del barrio y
nos dio 60 centímetros
P: Ósea que ustedes salieron, cogieron una regla y midieron
todo el perímetro del barrio ¡y les dio 60 centímetros!
E1:Noooooooooo.....jajajajajaja…..Medimos con la regla el
perímetro del barrio pero en el Plano.
P: Bueno ¿Y para que les sirve la regla de tres?
E2: Pues que si 60 centímetros son 1998 km, por ejemplo en el
cine este lado mide 2 centímetros………….son 66.6 kilómetros.
P: Muy bien muchachos, ósea que esos cines van a ser inmensos
E1: ¿Por qué?
P: ¿Cuantos metros tiene un kilometro?
E2: Creo que 1000 metros
P: Ósea que cuantos metros tiene en ese lado el cine
E1:Lo mismo con la regla de tres………………….son 66.600
metros…………….. ¡Huich si queda re grande!
Esta situación nos permite ver como el estudiante hizo uso de un conocimiento
previo para abordar la situación, lo que nos lleva a reconocer una de las
características de las situaciones didácticas, que el estudiantes usa sus
conocimientos previos para abordar la situación, del mismo modo nos damos
cuenta como, los alumnos ya hablan formalmente de perímetro y reconocen que es
la medida del contorno de una figura. A demás logramos evidenciar como los
estudiantes alcanzan, haciendo uso de la regla de tres, establecer proporciones entre
las medidas:

Siendo la proporción una relación entre un grupo de cantidades, los estudiantes

logran aplicar correctamente dicha relación entre metros y kilómetros, y, entre
metros y los centímetros.
El acto de medir, según Linda Dickson (1991, el aprendizaje de las matemáticas)
referenciando a Piaget, se va desarrollando de acuerdo a la edad en una serie de
estadios de desarrollo de la comprensión del proceso de medida. Es precisamente
basados en estos estadios, que podemos caracterizar lo que hacen los estudiantes
en el acto de medir, pues si fuese por la edad deberían estar en un cuarto estadio,

111
pero los alumnos aun lo logran medir áreas y volúmenes, lo que los devuelve a una
etapa tres, en la cual los estudiantes cumplen con las siguientes características:

Estadio en que se capta la idea de unidad de medida que el objeto que se

va a medir
“… es capaz de proceder de modo más calculado. Piaget afirma que hasta el
momento el desarrollo de los conceptos de medida lineal, superficial y de
capacidad han tenido un lugar recurrente. Sin embargo la medida de un
volumen entendida como la cantidad de espacio ocupado, se ve rezagada…”

En esta conversación, también podemos analizar como el docente realiza las

devoluciones, no solo de preguntas, si no que le plantea diferentes situaciones para
que el estudiante, vuelva aplicar la regla de tres, pues el docente lleva al estudiante a
que aplique correctamente este término, para establecer las conversiones de las
medidas. A demás pudimos evidenciar el primer error de nuestra actividad, el cual es
que los lugares que van a ubicar van a quedar de un tamaño muy grande. A pesar
de ello, no cambiaremos la actividad, pues los estudiantes llevan un gran avance.
Al pasar por cada uno de los grupos nos dimos cuenta como uno en especial ya
traía las formas y/o las construcciones solidas que pensaban poner en su maqueta;
además vemos como algo explicado en la clase pasada le sirvo a los alumnos para
analizar en un primer momento las figuras solidas que habían traído para esta
cesión, así como también una confusión generada por una figura solida; esto lo
vemos reflejado en la siguiente conversación:

E1: Profe nosotras ya trajimos esta

figuritas para empezar armar la
maqueta
P: Huy muy bien, pero como van a
analizar por ejemplo esta figura
E1: Pues profe como hicimos la clase
pasada cuando la figura no era
normal. La dividimos en figuras que
sean normales.
P: Por eso como van a analizar esta
casita si les
pido que me den la medida de lo de
adentro
E1: Esta parte de abajo es una cajita y la
de arriba es una pirámide
P: Bien pero
mal….Jajajajajajajaja…………. La parte de
abajo si es una cajita pero la de arriba
no es una pirámide.
E1: Como que no es una pirámide, si
tiene triángulos
P: Investiguen como se llama esta figura, y verán que no todas
las figuras formadas por triángulos son pirámides; pero igual el

112
 análisis que ustedes hacen esta bien al momento de dividir la
casa en figuras normales para ustedes y así se les facilite
encontrarle sus medidas

En esta situación, encontramos un error, las estudiantes, construyeron las figuras sin
tener en cuenta el plano realizado, lo que las llevará a construir la maqueta y luego
si dibujar el plano. Esto teniendo en cuenta que el grupo logra ver lo bidimensional
de lo tridimensional, y evidencian que el plano es la vista aérea de la construcción.
Por ejemplo:

En este caso, el grupo nos decía:

“estudiante: profe o sea que en este caso el
plano iría así:

Profe:
exacto
, en
los
edifici
os, el
plano
se
debe ver de esa forma.

También, este grupo aplica lo que planteamos en el protocolo anterior, acerca de la

descomposición de figuras para plantear las áreas.
Esta sesión, especialmente fue muy agradable, pues los estudiantes presentaron un
gran interés y grandes avances en el trabajo que están realizando, se nota que están
trabajando fuera del aula.
Teniendo en cuenta lo ocurrido en esta sesión podemos decir que los estudiantes se
acercan cada vez más a un proceso de validación, pues ya empiezan a formalizar sus
estrategias.

Nivel 0
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto para el cálculo de su espacio, omitiendo las relaciones con su entorno.
En algunos grupos, se presento que los chicos dieron medidas alectorias a sus
lugares, sin tener en cuenta sus características. Pues en algunos casos los estudiantes
daban medidas a un triangulo rectángulo sin tener en cuenta la relación de sus
lados.

113
Nivel 1
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto, asemejando la relación con el medio para el cálculo de su espacio
(área y perímetro).
La mayoría de los estudiantes se encuentran en este nivel, pues dan medidas
arbitrarias, logran hallar área y perímetro de esta figuras, pero no hacer una relación
de estas con las medidas reales.
Nivel 2
El estudiante relaciona las medidas reales de los objetos principales del barrio
como las casas, para establecer una medida patrón en el análisis de área y
perímetro de los objetos de su proyecto.
Como vemos, en la primera conversación, los estudiantes se encuentran en este
nivel, pues ellos logran establecer las relaciones de las medidas de sus lugares con
las medidas reales del perímetro del barrio.

Pues que si 60 centímetros son 1998 km, por ejemplo en el cine

este lado mide 2 centímetros………….son 66.6 kilómetros.

114
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
14 DE ABRIL 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 7

Temática
Teniendo el diseño de su maqueta en el plano tomamos la figura que conforman la
ubicación evidenciando en los objetos que plasman en su informe escrito para hallar
las medidas como perímetro y área del espacio dentro del barrio. Dentro de la
práctica se tomaron temas como conversión de unidades métricas para la
comparación de las medidas reales y las de su diseño, en esta no se enfatizó mucho
ya que nos desviábamos de nuestra ruta general
El cambio de la noción matemática de representaciones geométricas al de
perímetro y área se unen en el proceso del estudiante de visualización,
representación y razonamiento. (Alsina, Burgués, Fortuny, 1997)

Secuencia gráfica del objeto matemático llevada hasta el momento.

Geometría Nociones Ubicación

Topológicas

Descripció
Representaciones n
graficas

Geométricas

Tridimensionales Bidimensionales

Poliedros
Figuras
Geométricas
Volumen Perímetro y área
Medidas

115
Descripción
Para esta sesión de clase, comenzamos a desarrollar la fase de formulación, ya que la
idea es que cada grupo de trabajo, abordara cada una de las estrategias impuestas
por ellos, y las formalizaran para que de esta manera, los conocimientos que han
adquirido durante cada clase, los pudieran exponer a los compañeros de salón. Para
esto, los practicantes les formulamos una pregunta orientadora con el fin de que
dieran un avance hacia su proyecto, y para darle cabida a otro aspecto importante
del desarrollo de la situación fundamental, más exactamente las medidas que debe
tener cada objeto que esta inmerso en el proyecto de grupo.

La sesión de clase se inicia con el habitual llamado a lista, para saber que estudiante
no fue, ya que la asistencia es un aspecto a evaluar. Seguido de ello, les pedimos a
los estudiantes que se organizaran en los respectivos grupos de trabajo, pero con
ello se generó desorden en un grupo, porque los estudiantes que lo conformaban ya
no querían seguir trabajando entre en el, diciendo que al principio si se entendían
pero que ya no.
Durante toda la clase, hubo inconvenientes con este grupo, ni siquiera los
practicantes logramos tratar de arreglar las diferencias entre los estudiantes, ya que
hablamos con ellos por bastante tiempo, pero fue imposible que este grupo
continuara con el trabajo. Por esta razón, y con el irrespeto por parte de una
estudiante del grupo, tuvimos que llamar al profesor Jorge (docente titular) para
comentarle lo sucedido. Con la ayuda del profesor, logramos que el grupo trabajara
como ya se habían organizado desde el principio, además de que en sesiones
anteriores habíamos dejado claro que ningún grupo se podía modificar más.

Prosiguiendo con lo sucedido en la clase, y lo que se tenía planeado, después de

organizar los grupos, hubo estudiantes que no aun no tenían muy claro como hallar
el perímetro de una figura geométrica, lo que generó que nuevamente los
practicantes cayéramos en el error del efecto topaze, el cuál explica que cuando el
docente muestra a los estudiantes lo que deben aprender, irrumpe la construcción
del conocimiento del este, haciendo que el alumno llegue a la solución de un
problema, pero no por sus propios medios, sino porque el profesor asume la
resolución del problema. Aclaramos que tal vez si se cayó en el efecto topaze, pero
porque era algo que los estudiantes ya habían investigado antes, pero que algunos

116
estudiantes no habían entendido bien, pidiendo que nosotros les aclaráramos las
dudas.

Con la explicación que le dimos a los estudiantes respecto al significado de

perímetro, y al mismo tiempo de área, pasamos a preguntarles que si estos
significados eran relevantes para el proyecto a realizar, a lo que los estudiantes
respondieron que si, argumentándose en que era necesario saber cuanto espacio iba
a ocupar cada objeto de la maqueta, mostrándonos que de a poco iban
complementando cada concepto, y evidenciando la utilidad de cada uno de estos.

Lo siguiente en hacer, consistió en darles a conocer la pregunta orientadora, y con la

que se debían basar durante la clase, para llegar a resultados más concretos del
proyecto, “¿que estrategias deben implementarse para obtener la medida de cada
objeto de diseño, basándose en las medidas reales del barrio?”, con esta pregunta
los grupos comenzaron a organizar ideas para estructurar la maqueta, y pasar a lo
métrico, que prácticamente es parte de lo más importante para la elaboración del
proyecto.

Durante la sesión, hubo estudiantes que frecuentemente pedían a los practicantes

guiar y/o corregir lo que iban describiendo, y con ello nos dimos cuenta de que
hubo ideas bastante interesantes para abordar el aspecto métrico del trabajo, pero
al mismo tiempo observamos que la mayoría de los estudiantes no comprendían
muy bien el paso de un sistema de medida a otro, generando con ello, algunas
consideraciones de nuestra parte, y una explicación breve al respecto.

Piaget establece (Dickson 1991), estados iniciales dentro del campo de la medida,
identifica que el estudiante tienen dos operaciones fundamentales en las que se
basa el proceso de conservación donde se analiza el uso de las características de las
figuras y su relación con el entorno real, y la transitividad que establece la relación
de medidas dentro del campo, ente caso se puede ver como la relación que el
estudiante tiene con las medidas reales de su entornos, lo que mide una casa ya
construida y lo otro es la medida de las casas que se plantean en su diseño del
mapa, esto se establece al mismo tiempo que el análisis de las figuras que se
implementa dentro de la geometría espacial.

117
E: Profe, nuestra es idea es que de cada metro que tenga cada objeto, nosotros en el
diseño y maqueta, lo pondríamos de medio centímetro.
P: mmm, como así, o sea que ¿si una casa mide por un lado 5m, la medida de
ustedes en su diseño para ese lado sería de 2,5 cm?
E: Exacto profe…
P: ahh, si, suena muy lógico. Entonces si una casa tiene 5m por un lado, y 7m por el
otro, ¿Cuál es el valor de su perímetro?
E: mmm, sería de 24cm
P: ¿Y no sería mejor de 24cm 2 ?
E: no profe porque no se están multiplicando las medidas.
P: Si, bien lo que dicen… Y respecto a la idea que exponen, esta muy bien, pero
ahora descríbanla.
E: Listo profe.

En esta conversación analizamos que no hubo necesidad de que le grupo de

estudiantes tuvieran que hacer paso de metros a centímetros, ya que especificaban
que de cada metro, ellos trabajaban con un centímetro.

En este siguiente grupo, se va a evidenciar algo muy distinto.

E: Profe, nosotros hemos pensado en la siguiente idea.
P: lo escucho…
E: Pues como las casas y construcciones del barrio, casi siempre las dan con metros,
nosotros hemos pensado en pasarla a centímetros.
P: Como así, o sea que ¿si una casa mide 5m, ustedes convierten esa medida en cm?
E: Si profe, pues porque trabajar con esos metros es algo muy grande
P: Y entonces esos 5m, a cuando equivale en cm.
E: mmm, no estamos muy seguros.
P: Haber les explico lo siguiente. ¿1 metro, a cuanto equivale en centímetros?
E: mmm, ¿a 100 cm?
P: Exacto, y ¿1Km, a cuanto equivale en metros?
E: mmm… ¿a 100 metros?
P: No, equivale a 1000 metros.
E: Ahh…
P: O sea, que si 1Km son 1000 metros, entonces ¿1Km cuantos centímetros son?
E: mmm…

118
P: Pues si 1 metro tiene 100 centímetros y un kilómetro tiene 1000 metros. Entonces
un Km tiene 100,000 cm (esto se les mostró dentro de una tabla)
E: ahh, si, ya nos acordamos
P: Bueno, entonces volviendo a la idea de ustedes, que es volver los metros en
centímetros, entonces, ¿si una casa tiene un lado de 5m, cuanto es esto en cm?
E: Es 500 cm...
P: Exacto, pero ustedes me dicen que ¿en vez de dibujar y hacer una casa de 5m, la
harían de 500 centímetros?
E: mmm, si…
P: Pero acaso ¿no sería prácticamente lo mismo?
E: Como así profe
P: Pues ¿si ustedes dibujan una casa de lado de 500 centímetros, no seria lo mismo
que dibujar ese lado de 5 metros?, teniendo en cuenta que 5 metros es igual a 500
centímetros
E: ahh ya le entendimos. Si profe, si sería lo mismo.
P: ¿Ven?, no se trata de decir que cómo 1 cm es menor que 1 metro, entonces pasar
de metro a cm va a ser lo mismo.
E: Si profe, no estábamos teniendo en cuenta eso…
P: Pues es que en realidad la idea no es mala, solo que tienen que pensarla mucho
mejor, para que la medida original, pasándola a su diseño no sea tan grande.
E: Si, gracias profe, vamos a pensarla mejor.
P: Vale…

119
Dentro de esta conversación se produce el efecto Topaze, donde la situación que se
producen entre los estudiantes que no se tenía una idea clara de las tablas de
conversión de medida, específicamente el cambio de metros a centímetros. Entonces
en la planeación no teníamos plateada un pregunta que no ayuda con este tipo de
inquietud así que formulamos una con respecto a unas preguntas que no fueron tan
efectivas dentro de los esperado por el rol del profesor donde se cae en el efecto,
pero si se pudo ver un ejemplo muy claro de conversión de unidades de medida
.
Respecto a este grupo, notamos lo que nombrábamos antes, donde se decía que
habían estudiantes no entendían bien el paso de una medida a otra, además de que
mostraron algunas confusiones al decir que una medida en metros, pasándola a cm,
iba a ser menor. Referente a esto, los practicantes tuvimos que hacer una
intervención con cada uno de estos estudiantes para dejarles claro como se podía
pasar de metros a cm, además el hecho de pasar una medida a otra, iba a ser de
mayor o menor medida, sino que únicamente iba a servir para trabajar con una sola
medida.

Hubo otro grupo que dio una idea distinta, pero al mismo tiempo válida, ya que
tenían en cuenta la medida real de una casa en metros, pero que en vez de diseñarla
en metros, lo hacían con cm.

E: Profe, nuestra idea es que si una casa tiene un metro en un lado, nosotros lo
pasamos a cm, midiendo de esta manera 1 cm.
P: mmm, como así, ¿ustedes no pasan el metro a 100 cm?
E: No profe, o sea, sin la casa mide 1 metro por un lado, para nuestro proyecto es 1
cm, y si mide 4 metros por el otro lado, en nuestro diseño es 4 cm.
P: Ahh, ya les entendí… Dejan la misma medida, solo que le quitan dos ceros, y los
expresan en cm
E: Si profe.
P: mmm, si, es una interesante idea. Ahora descríbanla bien, explicado paso por paso
E: Vale profe…

Para la próxima clase tenemos en cuenta las implicaciones que ocurrieron dentro de
lo planeado en la cantidad y lo evidenciado en la práctica.

120
Con esta actividad de describir el paso a darle medidas a las figuras, comenzamos a
centrarnos más en la fase de formulación, pidiéndole a los estudiantes que para la
próxima clase, cada grupo debía exponer lo que han hecho hasta el momento,
mostrándonos a todos los errores cometidos, las ideas, estrategias, y todo lo que
hace referencia al proyecto. Para esta exposición, se sugirió que cada grupo debía
guiarse por medio de carteleras, además de que era de gran ayuda para los demás
estudiantes pudieran comprender mejor de que manera han abordado el trabajo, los
estudiantes que hacen la exposición.

Es necesario resaltar que dentro de este protocolo en las conversaciones queremos

desatacar la acción de medir el área y perímetro de las figuras o formas que los
estudiantes tienen con su diseño del barrio México, teniendo en cuenta la
explicación como variable didáctica de respuesta a la tarea que no fue realizado por
los estudiantes, se hizo una similitud entre las figuras geométricas tales como:
cuadrado, triangulo y rectángulo, ya que a medida que el estudiante tenga la
necesidad de saber cómo se halla las demás figuras necesarias para su diseño del
plano se le proporcionara la guía necesaria.

En el compromiso de los estudiantes se está desarrollando en la planeaciones una

posible estrategia de mostrarles un proyecto de diseño de otro barrio aledaño al
México. Como lo estudiantes ya tienen una idea con el hecho de medir las figuras
que más adelante serán objetos dentro del barrio miren una posible propuesta para
que ellos validen posibilidades, teniendo en cuenta restricciones para que no sea la
resolución de su proyecto final, es importante resaltar el proceso matemático que
los estudiantes obtuvieron dentro de esta sesión de clase que con las medida que
proporcionaban los estudiantes estableció un proceso metacognitivo que los
estudiantes desarrollaban, donde se evidenciaba un proceso de concientización y
compresión de los eventos matemáticos de al desarrollo de la situación en general.
En el ejercicio del informe que los estudiantes desarrollan no da cuenta total del
proceso metacognitivo que lo estudiantes desarrollan ya que las adquisición del
conocimiento propio en una evolución que solo el docente puede percibir ya que
uno de los objetivos que quiere llegar la TSD donde el estúdiate llegue a una
compresión de un conocimiento generando así estrategias y autorregulación de su
aprendizaje (Nickerson 1998).

121
Nivel 0
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto para el cálculo de su espacio, omitiendo las relaciones con su entorno.
En varios estudiantes se observó una regularidad dentro de su proceso de medir las
figuras de su proyecto, teniendo en cuenta las principales figuras geométricas y a su
vez la relación con sus características (lados, superficie, ángulos). Ellos tomaron unas
reglas como herramienta de medida y establecieron aleatoriamente unas medidas
para la construcción de su casa, no tienen en cuenta el medio real que los rodea.

Nivel 1
El estudiante establece las medidas imprevistas de los objetos principales de su
proyecto, asemejando la relación con el medio para el cálculo de su espacio
(área y perímetro).
Dentro de los estudiantes que alcanzaron este nivel, establecieron varias
particularidades, ya que media con una unidad patrón, es decir median con una
regla y establecían una relación con las medidas generales del diseño de su mapa,
por ejemplo median una casa con en vista aérea de 3 cm ancho por 5 cm de largo, y
así ver una similitud entre como seria construir un parque, teniendo en cuenta a la
medida de la casa como base. Esto lo hace para sacar el área y perímetro de las
figuras.

Nivel 2
El estudiante relaciona las medidas reales de los objetos principales del barrio
como las casas, para establecer una medida patrón en el análisis de área y
perímetro de los objetos de su proyecto.
En esto estudiantes que fueron significativos, se vio un progreso amplio, donde
teniendo en cuenta las medidas reales de una casa del barrio que aproximaban a
decir que: de ancho tenían 6 metros y de largo unos 12 metros, donde en las
conversaciones se ejemplifica la relación que ellos desarrollaban, es importante este
proceso que ellos tiene ya que es unas de las nociones iniciales de la medida que
menciona Piaget de conservación y transitividad, todo esto para llegar al análisis del
área y perímetro de las figuras que ellos implementan en su diseño del mapa
relacionándolas con las figuras geométricas como: cuadrado, rectángulo y triángulo
como las principales.

122
 5.7. FASE DE INSTITUCIONALIZACIÓN (ACTIVIDAD Nº9 Y 10)

Institución Educativa Distrital Ciudad de México

Fecha a Realizar: 19 de mayo 2010
Grado: 902 y 903 Jornada Mañana
Docentes: Leidy Morales, Julián Mendoza, Miguel Cuervo, Fabián Bogotá
Actividad N°6 Fase de Institucionalización

JUSTIFICACIÓN
La siguiente actividad se plantea con el fin de formalizar o institucionalizar cada uno
de los objetos matemáticos que se pretendían enseñar durante este semestre,
dando así cierre al proceso realizado en este tiempo. Retomar lo hecho por los
grupos de trabajo, argumentando y justificando el trabajo que han realizado, el por
qué y para qué el uso de cada uno de los objetos matemáticos.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad, se desarrollará de forma magistral, pues lo que haremos será retomar
lo hecho por cada uno de los grupos, formalizando cada uno de los conceptos, que
sin saber han utilizado, por ejemplo la escala, haciendo la relación de lo que ellos
realizaron, con lo que es real dentro del entorno, teniendo en cuenta que los
estudiantes plasmaron sus ideas de construcción, guiándose de los objetos reales,
formalizando el concepto de escala como la relación entre dos magnitudes, y del
mismo modo la relación entre la construcción diseñada por ellos, y la construcción
de los objetos del barrio México.

La idea es que los estudiantes se den cuenta de que el trabajo realizado con ellos,
fue como un juego en donde al desarrollar lo impuesto, había inmerso unos
conceptos matemáticos los cuales debían denotar, para obtener una ruta de
aprendizaje coherente en el momento de analizar cada paso del proyecto realizado.
Por medio de esta sesión de clase se quiere dar a conocer que conceptos son los
que exactamente se quería que ellos implementaran durante el proceso llevado con
nosotros, de tal manera que el conocimiento adquirido estuviera acorde a lo

123
estipulado en los lineamientos curriculares, pero sobretodo el plan diseñado por
nosotros los practicantes.
Para un primer momento se formalizarán los conceptos geométricos, explicando
cada paso de la ruta de aprendizaje planteada. Esto se hará de forma magistral, para
que todos los estudiantes comprendan lo expuesto por los profesores.
Seguido de esto, se dará paso a revisar el proyecto de la materia, y el informe escrito
que cada grupo debe entregar, acorde a lo estipulado en la primer sesión en donde
se explicó en qué consistía el trabajo.

OBJETIVOS

General

Los estudiantes hacen entrega de su maqueta, formalizan su conocimiento a partir

de la institucionalización hecha por los docentes.

Específicos
 Identificar las nociones matemáticas implícitas en cada uno de los procesos de
los grupos.
 Establecer las posibles relaciones entre el campo bidimensional y tridimensional
 Formalizar cada uno de los objetos matemáticos evidenciados en el proceso del
grupo.

Roles

Profesor
Da estatus a la construcción del conocimiento, dando a conocer el lenguaje
matemático apropiado, los objetos y las nociones construidas durante el proceso.

Estudiante
Hacer relaciones entre las nociones matemáticas que presentan el docente y lo
realizado por cada uno de ellos en sus grupos de trabajo.
Debe estar en la capacidad de reconocer cuál fue aprendizaje.

124
 5.7.1. PROTOCOLOS N° 9

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL REPÚBLICA DE MÉXICO

12 DE MAYO DE 2010
GRADO: 902 JORNADA: MAÑANA
PRACTICANTES: MENDOZA JULIÁN, MORALES LEIDY
PROTOCOLO 9: FASE DE VALIDACIÓN-INSTITUCIONALIZACIÓN

La clase realizada el día 12 de mayo del presente año, correspondiente a la etapa de

validación, tenía como objeto matemático y de reflexión la medida; del mismo
modo tuvo como fin que los estudiantes comenzaran a trabajar en la entrega de su
informe final, el cual consiste en que cada uno de los grupos entregue su maqueta
con las respectivas especificaciones matemáticas correspondientes al perímetro, área
y volumen de las figuras que realizaron dentro de su proyecto. Por cuestiones de
tiempo, de itinerario e inconvenientes económicos se acordó con los estudiantes,
que ellos podrían entregar en vez de la maqueta, dos de las principales figuras, las
cuales hacían parte de las formas innovadoras y/o creativas diseñadas por ellos; esto
es opcional ya que algunos sí lo preferían podrían entregar normalmente su
maqueta; con respecto a está situación se presentó la siguiente conversación:
P: ………..Entonces muchachos tan solo nos quedan dos
clases, la propuesta que nosotros les tenemos es que para
que no se les amontone trabajo, nos presenten dos de las
construcciones mas innovadoras que están dentro de su
proyecto, al igual que con la maqueta ustedes deben
presentar las especificaciones matemáticas de esas dos
figuras y además de eso deberán presentar el plano del
barrio un poco mas grande de cómo nos lo han
presentado ósea en medio o un cuarto pliego de cartulina.
¿Están de acuerdo?
E1 (representando un grupo): profe y que pasa si nosotros
queremos presentar la maqueta.
P: Muchachos en ese caso la presentan con las
especificaciones matemáticas sin embargo deben entregar
el informe completo con todas las figuras y el plano
grande.

125
 E2 (representando otro grupo): ¡aaaaaahhhhh! Ósea que si
presentamos las dos figuras nos toca es entregar el plano
dibujado pero grande, nosotros preferimos así.
P: Exactamente, entonces por favor cada uno de los grupos
por favor nos entregan en una hoja marcada con los
nombres de los integrantes y el numero del grupo que es
lo que desean hacer si la maqueta o dos figuras. ¿Alguna
sugerencia?
E1 (representando un grupo): Si, Profe cuando usted nos
entrego el proyecto hay decía que al mejor diseño se le
entregarían premios no creo que sea lo mismo entregar
maqueta que entregar solo dos figuras, seria bueno
entregar un premio para los que hacen maquetas y otro
para los que hacen las otras figuras.
P: Listo muchacho entonces así va hacer un premio para lo
de maquetas y otro para los que entreguen las mejores
figuras. ¿Alguna otra cosa?

Podemos ver como en esta parte de la clase, los docentes realizamos una especie de
renegociación del contrato didáctico, partiendo de la definición de contrato
didáctico dada por Brosseau (1986)14:

“El contrato didáctico es la regla de juego y la estrategia de

la situación didáctica. Es el medio que tiene el maestro de
ponerla en escena. Pero la evolución de la situación
modifica el contrato, que permite entonces obtener
situaciones nuevas. De igual forma, el conocimiento es lo
que se expresa por las reglas de la situación a-didáctica y
por las estrategias. El contrato didáctico no es un contrato
pedagógico general; depende estrechamente de los
conocimientos en juego”

De acuerdo a esta definición, y precisamente por el hecho que hay muchos factores,
muchas variables didácticas que influyen en el proceso; en este caso el tiempo fue
un factor que tuvimos en contra, por lo que fue el principal elemento para

14
Ver Guy Brousseau (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.

126
renegociar el contrato y decidir que los estudiantes entregaran solo dos de los
elementos de la maqueta. Otra variable fue el dinero, pues la plata que debía invertir
para hacer la maqueta era un monto algo alto.
Respecto esta situación también creímos que para saber si los estudiantes tienen
claro cada uno de los conceptos de área, volumen, perímetro y escala, no
necesitábamos tener toda la maqueta, pues con cada una de las figuras harían lo
mismo, por lo que solo con dos de las figuras nos daríamos cuenta de eso, al igual
todos entregaran el informe y el plano.
En el caso anterior, podemos también hacer una reflexión acerca de nosotros como
docentes, pues ahora ya no tomamos el contrato didáctico como el yo doy las
ordenes y ustedes aceptan, si no que lo entendemos como una negociación entre
los estudiantes y los maestros, teniendo en cuenta que no debemos afectar el objeto
matemático.
Seguido a esto continuamos con el resto de exposiciones, las cuales no se realizaron
la clase pasada por inconvenientes de tiempo; recordemos que en estas
exposiciones, los estudiantes deberían expresar lo realizado hasta el momento
haciendo énfasis en los procesos realizados por cada uno de los grupos, teniendo en
cuenta los lugares que construirían, las medidas con las que trabajarían y algunos
aspectos como el área y el perímetro de estas
formas. Y fue una de estas exposiciones donde
se describían uno de esos procesos en el cual se
presentó la siguiente situación:

E1: Para hallar la medida de este lado de este

triangulo utilizamos el teorema de Pitágoras.
P: muy bien muchachos, me pueden escribir en el
tablero y explicarnos como utilizaron el teorema
de Pitágoras
E2: Claro profe…(Escriben el proceso en el
tablero)……….Entonces este lado mide 7 y este
otro lado mide 14 elevamos eso dos números al
cuadrado y los sumamos y después les sacamos
raíz, y nos dio 12,84.
P: Bien el proceso lo hacen muy bien, pero eso
para qué les sirve.

127
E1: Para saber cuánto mide ese lado que nos falta
P: ¿Y eso lo hicieron con todas las figuras en forma de triangulo que hay en su plano?
E1: No profe solo en dos, el triangulo de Pitágoras solo se hace para triángulos
rectángulos por ejemplos estos no se puede. (Mostrando el isósceles y el equilátero)
P: ¿Y después que piensan hacer con esas medidas? ¿Que de lo que hayan visto en las
anteriores exposiciones les sirve?
E2: Pues si profe nos queremos guiar de la exposición del grupo de Laura, que se
guiaron por el perímetro del barrio que ustedes nos habían dado para saber estos
centímetros cuantos kilómetros son y empezar a trabajar con la medidas reales.
Con respecto a esta conversación, podemos realizar varios tipos de análisis,
respecto a la teoría de las situaciones didácticas, de acuerdo a su avance cognitivo,
al docente y de acuerdo a la situación.
El primer análisis, es cómo, lo que los estudiantes hacen si corresponde
acertadamente a la fase de validación y la coherencia que tiene con nuestra
secuencia, por un lado la fase de validación según la TSD (Teoría de las situaciones
didácticas) es aquella en la que los estudiantes validan sus estrategias,
comunicándolas a los demás y reformulándolas o confirmándolas, sustentando de la
manera mejor posible lo que están haciendo, que es lo que los estudiantes logran
hacer en la sesión anterior y en esta, en la cual presentan sus estrategias, y de
acuerdo a las intervenciones y aporte que los docentes y los compañeros hacen
durante cada una de las exposiciones; a demás también podemos decir que estamos
en una fase de validación en nuestro proceso, ya que en la fase de formulación
según nuestra secuencia, los estudiantes : “Sustenta y argumenta en la construcción
de la maqueta, fundamentándolas desde la semejanza de triángulos, teniendo en
cuenta las figuras tridimensionales y su composición.” Aunque nuestra idea era que
con esta situación los estudiantes lograran evidenciar la semejanza de triángulos, el
tiempo no fue suficiente. Sin embargo si se logra que los estudiantes sustenten y
argumenten la construcción de su maqueta a partir de las medidas de las figuras
bidimensionales que compones las formas tridimensionales con las que van a
trabajar.

El segundo análisis lo hacemos a partir del docente y las devoluciones, teniendo en

cuenta el siguiente concepto de devolución:
“El maestro debe por tanto efectuar no la comunicación
de un conocimiento, sino la devolución de un buen
problema. Si esta devolución se lleva a cabo, el alumno
entra en el juego y si acaba por ganar, el aprendizaje se
ha realizado”

128
Como podemos ver, cada una de las preguntas que se presentan en esta
conversación sí se muestra como devoluciones, pues cada una de ellas orienta a que
el estudiante no solo aplique el teorema de Pitágoras si no que a demás encuentre
su utilidad, saben para que lo usan, y podrían reconocer en qué caso lo pueden usar
y en cuáles no.
En esta situación también podemos analizar cómo este grupo ha avanzado, no solo
en su pensamiento geométrico y espacial, el primero de los pensamientos, lo
analizaremos a partir de los niveles de Van Hiele (Recuperado de Modelo de Van
Hiele para la enseñanza de la geometría, Fernando Fouz), ubicándolos y avanzando a
un tercer nivel:

NIVEL 2: ORDENACIÓN O CLASIFICACIÓN

Antes de señalar las características del nivel conviene señalar que, en el

anterior nivel, los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que
inician el razonamiento matemático, señalando qué figuras cumplen
una determinada propiedad matemática pero siempre considerará las
propiedades como independientes no estableciendo, por tanto,
relaciones entre propiedades equivalentes. Alcanzar este nivel significa
que...

1) Se describen las figuras de manera formal, es decir, se señalan las

condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es
importante pues conlleva entender el significado de las definiciones, su
papel dentro de la Geometría y los requisitos que siempre requieren.
2) Realizan clasificaciones lógicas de manera formal ya que el nivel de
su razonamiento matemático ya está iniciado. Esto significa que
reconocen cómo unas propiedades derivan de otras, estableciendo
relaciones entre propiedades y las consecuencias de esas relaciones.
3) Siguen las demostraciones pero, en la mayoría de los casos, no las
entienden en cuanto a su estructura. Esto se debe a que en su nivel de
razonamiento lógico son capaces de seguir pasos individuales de un
razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les
impide captar la naturaleza axiomática de la Geometría.

Recordemos que en la actividad diagnostico los estudiantes estaban ubicados en un

nivel 0, pero ahora han avanzado a un nivel 2, el cual era uno de los propósitos

129
planteados al plantear la situación fundamental. Los estudiantes, en este grupo,
logran describir las figuras formalmente, dar sustentación a lo que hacen, aplican
teoremas correctamente, aunque aun no logran asimilarlo globalmente. Por eso
nos sentimos muy satisfechos con la labor realizada, pues es acá donde nos damos
cuenta del avance de los alumnos, y es precisamente eso, avanzar, lo que ha hecho
este grupo.
De igual forma, logramos hacer un análisis acerca de la situación planteada, pues en
ningún momento nosotros como docentes les informamos que debían usar esos
conceptos, teoremas, etc. para abordar la situación, sin embargo ellos lo hacen de
forma correcta.
A demás podemos hacer una reflexión de los avances que han tenido los estudiantes
de acuerdo a su pensamiento espacial, Pues en esta parte, según lo propuesto por
Jean Piaget15 los estudiantes de este salón, si están en un estado consecuente, y
lógico de acuerdo a sus edades, pues si bien los estudiantes siguen interesados por
lo descriptivo, poco a poco precisan una explicación de los fenómenos, a demás
tienen más coherencia con la distribución en el espacio, y logran plasmar eso en el
plano. A demás los estudiantes ya logran hacer formalizaciones de los procesos con
los que trabajan.

Teniendo en cuenta lo sucedido en la sesión anterior, para esta sesión pensamos en

plantear preguntas que fuesen devoluciones en las exposiciones. Para la próxima
sesión haremos una clase de institucionalización en la cual se les diga a los
estudiantes ó se les formalice cada uno de los conceptos que se pretendía que
comprendieran.

Los niveles planteados para esta sesión, son los mismos planteados para la sesión
anterior:
• Nivel 0
El estudiante establece las medidas arbitrarias de los objetos principales de
su proyecto para el cálculo de su espacio, omitiendo las relaciones con su
entorno.

• Nivel 1
El estudiante establece las medidas arbitrarias de los objetos principales de su
proyecto, asemejando la relación con el medio para el cálculo de su espacio
(área y perímetro).

15
http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

130
 • Nivel 2
El estudiante relaciona las medidas reales de los objetos principales del barrio
como las casas, para establecer una medida patrón en el análisis de área y
perímetro de los objetos de su proyecto.

El grupo analizado para esta sesión, podemos ubicarla en un nivel 2, puesto que no
están dando medidas arbitrarias, si no que tienen en cuenta la relación pitagórica
para establecer las medidas de el triángulo que muestran.

131
PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá
12 DE MAYO 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana

PROTOCOLO 9

Descripción.

Para esta sesión de clase, se tenía como planeación que los estudiantes comenzaran
a construir los objetos que deben estar dentro de la maqueta del trabajo final. Lo
ideal era que cada grupo de trabajo llevara materiales para realizar lo pedido. Junto
a esto, también se tenía planeado, que nosotros los practicantes les mostráramos a
los alumnos unas figuras construidas por nosotros (una casa, una iglesia y un
edificio), para que ellos las observaran con el fin de que tuvieran una ayuda acerca
del tamaño y formas de cada objeto, por ejemplo, la casa se construyó con un cubo
y una pirámide, la iglesia se construyó con un cubo, un paralelepípedo, una torre, y
un hexaedro. Por cada grupo de trabajo se pasó explicándoles como debía ser el
análisis del trabajo que debían hacer, y para ello también fue necesario tener en
cuenta las figuras que construimos.

Como es particular, la sesión inició a las 10:50 de la mañana, con el habitual llamado
de lista, pero con el inconveniente de que 7 estudiantes no estaban en el salón de
clase, y con la ayuda del profesor Jorge (maestro titular) nos dimos cuenta de que de
los 7 estudiantes, 5 estaban por fuera del salón, o como generalmente se dice,
estaban “capando clase”. Frente a esto, el profesor Jorge llamó a la casa de cada uno
de estos estudiantes, pero de los cinco que no habían entrado, fueron encontrados
dos, con la excusa de que unos de ellos estaba enfermo.

Seguido de esto, les pedimos a los estudiantes, que se organizaran en los grupos de
trabajo, para que comenzaran a realizar el trabajo, y para que a nosotros nos fuera
más factible pasar por cada grupo, asesorándolos y respondiendo a sus dudas.

Como no todos los grupos llevaron materiales de trabajo, nosotros separamos los
grupos que si habían llevado materiales para la clase, y a los que no habían llevado
nada, los hicimos a otro lado, ya que de cualquier modo molestaban a los grupos
que si estaban un poco más interesados por la clase.

132
En uno de los grupos:

P: Haber muchachos, como vamos con ese trabajo

E: Bien profe, ya tenemos algunos objetos
P: Bien, ahora necesito que le pongan cuidado por un momento a esto. Que objeto
ven aquí…
E: Una casa
P: Exacto, y con que figuras geométricas está conformada.
E: Con un cubo, y una pirámide.
P: Bien, ahora en una hoja dibujen como se ve esta casa desde acá arriba (la vista
aérea)
E: mmm.
P: ¿Cómo se ve?
E: Así…
Figura 1

P: Ahora dibújenla de esta manera (una vista frontal, de forma bidimensional)

E: Quedaría así…
Figura 2

P: Y si la dibujan ahora de esta manera (De forma tridimensional)

E: Queda así…
Figura 3

P: Bien, y que figuras observamos en esas gráficas…

E: Triángulos y cuadrados.
P: Bueno, y si es un cubo, y un lado del cubo mide 2 centímetros, ¿cuanto miden los
otros lados?
E: mmm..., pues dos centímetros
P: ¿Y por qué?
E: Pues porque son cuadrados
P: ¿Cómo así que son cuadrados?
E: Pues que el cubo se hace con cuadrados…

133
P: Ahh ya. Bien, y si en este dibujo (figura 1) un lado mide dos centímetros, ¿Cuánto
mide la parte de abajo en este dibujo? (figura 2)
E: Mide dos centímetros
P: ¿Por qué?
E: Porque la medida sigue siendo la misma
P: O sea que en esta parte (figura 3), las dos partes de abajo, cuando miden…
E: También miden dos centímetros.
P: Bien. Eso es lo que deben tener en cuenta ustedes a la hora de hacer el análisis de
proyecto, tener en cuenta como se realizó o construyó cada objeto de la maqueta.
E: Pero profe, si nosotros tenemos 10 casa que son iguales, ¿tenemos que hacer el
análisis de cada casa?
P: No, no hay necesidad, porque ustedes especifican que hay 10 casa con las mismas
longitudes.
E: Ahh bueno profe.

Con los grupos se tuvo conversaciones similares, pero hubo un grupo que no
analizó fácilmente la intervención que el profesor hacia, ya que se equivocaban al
dibujar las figuras, evidenciando que no les era fácil observar de que manera se
comportaba un objeto al cambiar la posición, o sea no conservan la figura por más
que la ubicación no sea la misma.

De esto se puede analizar las devoluciones que los practicantes hicieron a los
estudiantes, ya que como se sabe, una devolución es la intervención que el profesor
hace al alumno para mantenerlo en la tarea de analizar, transformar y organizar el
saber, dándoles pautas para que ellos puedan, por si mismos generar el saber.

Los estudiantes de a poco fueron generando nuevos significados y conocimientos,

pidiendo al profesor ayuda para que fuera utilizado correctamente dentro del
proyecto, ya que aun se generaban inconvenientes en el momento de querer
entender algo.

E: Profe, cuál es la fórmula del volumen.

P: Como así que la fórmula.
E: Si profe, la fórmula para sacar el volumen de una figura.
P: Y de que figura quiere obtener el volumen.
E: De un cuadrado.
P: ¿Un cuadrado tiene volumen?
E: Si profe, es lo que ocupa.
P: ¿Lo que ocupa?, como así…
E: Si, o sea esto… (En el tablero dibujó un cuadrado y señaló la de adentro)

134
P: mmm…, ¿pero acaso eso no es el área?
En este momento llega otro estudiante.
E2: Si profe, eso es el área…
E1: mmm… entonces el volumen cuál es profe.
E2: Profe, yo averigüé y el volumen no es para un cuadrado, sino para un cubo…
P: Para un cubo, y que función cumple el volumen en ese cubo.
E2: Pues creo que muestra el espacio que ocupa
P: ¿Y eso no lo hace el área?
E2: Si, pero para un cuadrado. Para el cubo esta el volumen.
P: mmm, y que más averiguó…
E2: Creo que el volumen es lado por ancho por altura.
P: Y cuál es el lado, el ancho y la altura.
E2: Pues el ancho es este, la altura esta y el lado este… (Señalando cada uno de estos
aspectos en un dibujo hecho en el tablero)
P: Y dígame una cosa, ¿esos lados no son iguales?
E2: Si…
P: O sea que eso se puede abreviar a L3.
E2: También…
P: ¿Ya le quedó claro? (preguntándole al primer estudiante que llegó preguntando la
inquietud)
E1: Si profe.
P: Una pregunta para los dos… ¿Un cubo no tiene área? No me lo respondan ya,
solamente es para que lo averiguan.
E1, E2: Listo profe…

135
Según Chamorro (1991), citando a Piaget menciona que en los estudiantes debe
existir una secuencia lógica y evidente para el aprendizaje de la magnitud.
En las conversaciones anteriores se pueden observar las intencionalidad del docente,
donde se tiene establecido un concepto de longitud, con la medida de los lados de
las figuras ahora el estudiante entra en la comprensión de la superficie ya que
ocasiones anteriores recurre en la algoritmizacion, el hecho de hallar un área no se
comprendía el porqué se multiplicaba los lados y no se sumaban, ¡ah claro porque si
se suman será el perímetro!,-afirma el estudiante, pero sigue cayendo en la
algoritmizacion, es necesario poner en juegos los estadios que plantea Piaget para la
comprensión de la geometría, si se esta pensado en longitud, es necesario
establecer los elementos necesarios de una dimensión.

Luego hacer las representación ahora el estúdiate entra al análisis, donde se

encuentra en un proceso de validación de conceptos, comunicando sus compañeros
lo entendido, pero como en este caso existe un atascamiento o conflicto cognitivo,
es importante que en la medida de la superficie se crea una variable puesta en juego
por el docente acompañada por una serie de cuestionamientos guía para aclarar el
concepto de medida de una figura. Esta retroalimentes hace parte de un proceso
que el estudiante ya conoce, o por lo menos distingue.

Después de haber completado el ejercicio visual y grafico se le pregunta al

estudiante sobre las magnitudes de la longitud y sus aristas o esquinas como
denotan ellos, de una figura donde se quiere desarrollar el paso de longitud a
superficie se formula los siguientes pasos.
Si una línea es una sucesión de putos, una superficie que vendría siendo, una
sucesión de líneas que se unen dentro de una figura marcado por unos vértices que
son las intersecciones de las líneas. Si estamos hablando del la longitud los límites
de la ciudad de Bogota, o en el caso de un cuadrado el límite de sus esquinas, se
puede decir que es una distancia, afirman ellos.
Pero como se puede recorrer de igual manera todo lo que se encuentra dentro de
Bogota, o del cuadro en este ejemplo (señalamos una figura con 4 lados), -si se
podría pero se demoraría mucha para determinar la distancia de todo el interior en
el caso de Bogota, entonces ¿cómo se podría hallar el valor?
Si tenemos la casa con la vita aérea:

Sus medidas de los lados suponemos que valen 4 cm por cada lado.

136
Es aquí cuando el docente con ayuda de una herramienta heurística como el plano
cartesiano para esquematizar un posible acercamiento formal del área a parir de la
definición de: ser una sucesión de líneas.
Vemos que la intersección de la prolongación de líneas correspondientes a dos de
sus lados, van marca un área de referencia (parte sombreada)donde se encuentra
nuestra figura.

Los estudiantes al escuchar este tipo de análisis hacen conjeturas diciendo, por eso
se multiplican los lados, -¿Por qué? Responde el profesor con una serie de
inquietudes.
-El estudiante afirma diciendo lo mismo pasa con las tablas de multiplicar donde
tenemos los lados y su proyección nos da el resultado deseado. Por ejemplo:

x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63

Acá colocando el ejemplo numérico que el lado valga dos la intersección de los dos
lados, en este caso en tipo de tabla de multiplicar nos muestra el ejemplo del
estudiante. Se puede apreciar un concepto claro de área y llega a desarrollarlo como
un método posible de algoritmizacion valido donde se ve lo que el estudiante está
pensando.

Dentro de la conversación con estos dos estudiantes, también hubo algunas

intervenciones con el fin de que lo que ellos querían saber, la respuesta no fuera
dicha por nosotros, sino que ellos mismos con lo que sabían se respondieran.

137
Hubo un grupo que aun no salía de obtener las medidas para los objetos de la
maqueta, además de que era de los que no habían llevado materiales para construir
las cosas, pero aun así, los practicantes les hicimos las misma observación respecto
al análisis de cada figura, ya que a pesar de que aun no habían avanzado mucho, es
uno de los grupos que en clase trabaja sin fomentar desorden.

Con una estudiante hubo un inconveniente, ya que los compañeros de trabajo de

ella, no iban mucho a clase, y la dejaban prácticamente sola, además de que ella no
era que también se ayudara mucho, porque en clase no trabajaba mucho, pero aún
así, nosotros le dijimos que ya que estaba sola, y que no tenía mucho del trabajo,
para la próxima clase, o sea la última y la de la entrega del proyecto, ella debía traer
como tarea al menos un objeto, o sea, una casa, o un edificio, o un colegio, etc., y
junto a ello, el análisis matemático que nosotros pedimos para el trabajo, pero que
la figura debía estar bien construida y bien analizada. Fue la única manera de
ayudarla para que no perdiera la materia, teniendo en cuenta que durante todas las
clases, la impulsamos y la tratamos de ayudar para que trabajara en algo dentro del
salón.

Para finalizar con la clase, les recordamos a los estudiantes que para la próxima clase
debían llevar el trabajo terminado, o sea la maqueta y el informe escrito, pero que si
para ese miércoles aun no tenían todo terminado, era necesario mostrar lo que tenía
hecho, porque era la mayor parte de la nota final de la materia.

Niveles de Complejidad

Nivel 0

Reconoce las magnitudes presentes en las principales figuras de su diseño del mapa
del barrio, pero no las caracteriza a través de un análisis.
Nivel 1

Reconoce las magnitudes presentes en las figuras de su diseño del mapa,

destacando la longitud en las aristas y la superficie en el interior de estas figuras.
Nivel 2
Reconoce, caracteriza y halla las principales magnitudes presentes en las figuras de
su diseño de la maqueta del barrio México, destacando así la longitud como el
perímetro y la superficie como el área, llegando a una noción de capacidad.

138
 5.7.2. PROTOCOLO N° 10

PRACTICANTES: Miguel Cuervo – Fabián Bogotá

19 DE MAYO 2010
COLEGIO REPÚBLICA DE MÉXICO
GRADO: 903
JORNADA: Mañana
PROTOCOLO 10
Fase de institucionalización
Descripción.

Para esta sesión de clase, a diferencia de las

demás, se hizo énfasis en la ruta de aprendizaje
que se llevó a cabo durante el proceso llevado
en el curso 903. De esta manera se dio inicio a la
fase de institucionalización, en donde la idea fue
formalizar los conceptos que se querían ellos
obtuvieran durante las clases llevadas a cabo.
Cabe mencionar que muchos estudiantes
llegaron a contrastes respecto al momento de
mostrar lo explicado, ya que se habló de los
conceptos que ellos debieron manejar para el
desarrollo de la situación fundamental, y de los
significados que era necesarios y tal vez no
fueron tomados en cuenta por parte de ellos.

La clase se inició a las 10:50 am, con el habitual

llamado de lista, y seguido de esto, se pasó a desarrollar lo planeado en cuanto a la ruta de
aprendizaje. Los profesores mencionaron paso a
paso cada fase, y lo que se debía desarrollar en
cada una de estas, pues se nos hizo necesario
que ellos se dieran cuenta de que lo que el
trabajo que se llevó a cabo con ellos, aparte de
ser tomado como un juego por parte de los
estudiantes, debían notar que estaba inmerso
un saber matemático del que en parte ellos no
comprendían muy bien, o en su defecto, no era
conocido.

139
Dentro de esta sesión se expuso la tura de aprendizaje que se estuvo tratando y como ellos
lo desarrollaban en que y cada momento desarrollado a lo largo de las sesiones de clase.

GEOMETRÍA
NOCIONES
REPRESENTACIONES GRÁFICAS MAGNITUDES
TOPOLÓGICAS

Ubicacion Descripcion Geométricas Suceptibles a ser medidos

Bidi- Tridi-
Uni-
mensionels mensionales Longitud Superficie Capacidad
dimensionales
(Punto y linea) (Fifuras (Solidos,
geometricas) poliedros)

Durante la intervención de los

practicantes, no hubo estudiantes que
pidieran o dieran puntos de vista,
entendiendo con esto que lo que ellos
estaban observando fue algo
novedoso, pero si se resalta el haber
visto que muchos de ellos tomaron
apuntes de lo que se estaba
mostrando en el tablero,
comprendiendo que era de
importancia para los alumnos.

Al finalizar la explicación, se dio paso a revisar

el proyecto final. Cabe aclarar que durante las
sesiones pasadas, a los estudiantes se les dijo
que el trabajo final debía tener un informe
escrito, en donde describieran todo el
proceso llevado, incluyendo un análisis
matemático de la maqueta final, con los
errores mostrados, y los conceptos
comprendidos. Respecto a esta parte de la
clase, hubo algunos grupos de trabajo que no

140
llevaron nada de lo pedido por los practicantes, y por ello tuvimos que decirles que el
próximo miércoles llevaran el trabajo pero con la condición de que ya se calificaba sobre 5.

De los trabajos que se entregaron, hubo sorpresa por parte de nosotros, porque hubo
proyectos totalmente complejos y completos, donde se evidenció dedicación e interés
reflejando que desde el principio estos grupos se preocuparon por complementar los
conocimientos e investigas nuevos conceptos. A estos grupos se les corrigió verbalmente
algunos errores, por más pequeños que fueran, para que en futuros proyectos los tuvieran
en cuenta.

LOS GRANDES GANADORES QUE ESTABLECE LA SITUACIÓN, FUE UN GRUPO DEDICADO

DESDE EL PRIMER DÍA, CON MAYORES APORTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Este grupo destaco en su informe adjunto a la entrega de esta maqueta un buen análisis a
los edificios presentes en la maqueta con su respectivo plano, de vista aéreas y su análisis de
percepción geométrica de las figuras, destacado las magnitudes que se pueden ver
reflejadas en su preciso diseño de la maqueta..

141
142
 6. REFLEXIONES DIDÁCTICAS

(Julián Mendoza)

La práctica docente debe ser la materia o la cátedra, que encuentra a un estudiante

de licenciatura con su futura vocación como profesor, y a mi parecer el proceso que
se lleva a cabo en el proyecto curricular LEBEM con respecto a dicha práctica es el
apropiado; pues con el correr de dichas prácticas el futuro docente se siente más
arraigado con dicha profesión. En la práctica intermedia IV cuyo énfasis es
evaluación y geometría y donde se trabaja "La teoría de situaciones didácticas"
propuesta por Brosseau, la cual propone crear una situación que le permita al
estudiante desenvolverse en su entorno y que al mismo tiempo comprenda un
concepto o tema el cual el profesor desee enseñar; nos permite ver la importancia
de que un estudiante vea que lo que está aprendiendo, y sí en verdad sirve y/o tiene
un uso en la vida cotidiana, lo que a su vez genera interés y compromiso por parte
del alumno.

Es bastante interesante ver como dicho interés y compromiso, genera no sólo

conocimientos matemáticos, lo cuales son los que queremos impartir; sí no que
podemos crear también una situación que busqué en el estudiante un
desenvolvimiento en áreas distintas como las sociales o la naturales y de este modo
crear conciencia en los alumnos que el área de matemáticas puede ir de la mano con
las demás materias; está es la principal razón que hace ver interesante está práctica
docente, separándonos de un modelo tradicional impartido en la gran mayoría de
colegios y a su vez proponiendo la creatividad no sólo del alumno sino del docente
a la hora de preparar su clase y que está le sirva para enseñar determinados
conocimientos.

143
 (Leidy Johanna Morales Ramírez)

La importancia del que hacer docente, siempre he pensado que va más allá de la
transmisión de conocimientos, pues si lo único que importara en el proceso de
enseñanza - aprendizaje fuese la repetición de conceptos, sería lo mismo que los
estudiantes leyeran un diccionario, o se aprendieran de memoria algunos
algoritmos.
Es por eso que esta práctica fue tan importante para mí, pues, logre entender la
importancia de la comprensión, la forma de generar comprensión en nuestros
estudiantes, y lo más importante, aprender a relacionarse con adolescentes, de
hacerlos crecer, no solo académicamente sino como personas.
A demás, durante este semestre, he podido aprender y reflexionar mucho acerca de
la importancia de platear situaciones del interés de los estudiantes, y que la única
forma de evaluar no es hacer una prueba escrita. Todo esto me lo permitió cada una
de las lecturas relacionadas con la TSD de Brosseau y con la evaluación.
La teoría de las situaciones didácticas, ó trabajar a partir de una situación
fundamental permite a los estudiantes comprender, tener conciencia del por qué,
para qué y cuándo usan un objeto matemático, a demás de lograr ver la
importancia, la necesidad y la utilidad de lo que aprenden, y con ello lograr
comprender.
A demás en el transcurrir del proceso de enseñanza-aprendizaje consideramos que
es indispensable no forzar el proceso que cada niño lleva, porque no todos
aprenden de la misma forma, ni van al mismo nivel, pero lo ideal de nuestra labor
como docentes es identificar en que etapa o estadio se encuentra para diseñar
preguntar orientadores implementando diferentes estrategias y situaciones
adecuados que le permitan avanzar en su proceso de aprendizaje.
Personalmente quiero agradecer a la profesora Marcela por su colaboración y
apoyo en este nuevo proceso de acople al método de Brosseau, realmente me
aporto mucho y personalmente aprendí y comprendí muchísimas cosas nuevas.

144
 (Miguel cuervo)

En la labor docente es necesario trabajar con distintas metodologías que permitan

denotar de qué manera es más factible obtener buenos resultados en el momento
de diseñar una ruta de enseñanza-aprendizaje, la cual se desarrollará en el aula. En
semestres inferiores se realizaron prácticas con métodos diferentes al plasmado en
esta práctica Intermedia IV, lo cual al principio me generó discrepancias por no saber
cómo manejar esta metodología de la Teoría de Situaciones Didácticas, teniendo en
cuenta que antes se trabajó en el aula de clases de manera magistral, en donde al
estudiante se le enseñaba matemáticamente algoritmos, pero no se hacía un énfasis
en los ellos de por qué se resolvía de cierta manera lo enseñado, pero con la teoría
implementada por Brousseau (TSD) se llegó a resultados distintos, ya que se
evidencia que el estudiante aprende lo que consulta, y comprende lo que otros
estudiantes expongan.

La investigación refuerza el saber, y genera conocimientos que han sido olvidados o

ignorados, por ello resalto que esta práctica fue fundamental para diseñar un
proceso coherente en cuanto al uso del espacio geométrico y su implementación
dentro de aula, con el fin de que estudiantes de grado noveno comprendieran la
noción estudiada. Me refiero a investigación, porque fue un aspecto que se tuvo que
llevar a cabo durante cada sesión y cada análisis de dicha sesión, obteniendo ayudas
teóricas de autores que mencionan el por qué de cada respuesta o actitud de los
alumnos frente a una situación. Pero cabe mencionar que esta investigación no fue
llevada únicamente por los practicantes, ya que los niños del salón de clases, tenían
que argumentar las ideas expuestas por medio de consultas que hacían para dar
solución al problema planteado, mostrando con esto emotividad e interés por parte
de ellos para generar nuevos conocimientos.

En sí, esta práctica fue muy interesante ya que como mencioné al principio del
escrito, pude conocer una metodología diferente a la tradicional, y que a parte de
brindar a los estudiantes novedosas maneras de obtener conceptos nuevos, permite
que el docente pueda analizar cada acción del alumno, observando la manera en
que justifica lo que dice, y dando una posible solución para el que el camino llevado
por el niño sea el correcto, sin necesidad de darle respuesta a lo que desee saber.

145
Además de esto, se hace necesario conocer los efectos o errores que comete el
docente a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza, para que en futuras
ocasiones no se cometan nuevamente ya que puede inferir en el aprendizaje de
alumno generando contrastes en la manera de recibir el conocimiento, y de este
modo confundir su manera de resolver los problemas matemáticos planteados. Fue
agradable trabajar en esta Práctica Intensiva IV, porque se asumió el reto de manejar
un nuevo método, y se logró llevar a cabo correctamente, notando así, que la
vocación de docente es el camino correcto para llevar a cabo un proyecto de vida
eficaz, trabajando con niños en el aula, tratando de enseñar conceptos importantes
para el futuro.

(FABIÁN BOGOTÁ RIVEROS)

En el desarrollo del curso de práctica intermedia IV, he podido evidenciar dentro de mi
desarrollo de personal y conceptual algunos aspectos que considero importantes para el
trabajo en el aula de clases estos aspectos son:

El desarrollo en el aula del pensamiento crítico de los estudiantes, es lo más significativo que
evidencio y nutritivo para mi desempeño personal en la carrera docente, como poder llegar
a los estudiantes a través de elementos no necesariamente propios de un aula de clase
convencional.

“Del cielo a la tierra”; esta frase representativa al llegar a esta práctica siendo muy escéptico
de la teoría de situaciones didácticas, llegando a pensar que es un método muy eficaz en la
valoración de procesos de un estudiantes, de un profesor y de un saber.

La secuencia didáctica me permitió dar a los estudiantes un desarrollo organizado de

conceptos que se preocupe de la interiorización de estos en cada uno de los estudiantes, a
partir del análisis de cada una de las actividades planteadas dentro de los protocolos, esto
para tener una secuencia didáctica muy estructurada en donde cada diseño de actividades
intente dar un buen manejo de los conceptos como también el desarrollo significativo de
estos en los estudiantes, dichos diseños de actividades está planteado con el objetivo de
identifica lo propio del pensamiento de un estudiante convencional y el aporte que el deja
para la pedagogía que se construye en el aula, muy resaltante el uso de conversaciones
propias de la clase, ya que esto ayudaba a fijarnos más en los estudiantes y su pensamiento
que en lo que sucede en una evaluación de matemáticas tradicional. Así pues cada actividad
planteada cumplía de manera distinta los objetivos o algunas veces no las cumplía y por
esta razón se debía plantear de otra forma, esto protocolo son de gran valor ya que en ellos

146
se puede describir una clase de matemáticas de una manera verídica y concisa; “que mas
cierto que la palabra de un estudiante que quiere aprender”

El diseño de actividades no solo por ser uno de los principales temas en esta práctica si no
que también porque tiene una gran influencia sobre los diferentes conceptos que se han
trabajado durante las sesiones de clase, pues el planteamiento de un marco teórico
sustentaba la metodología que se implemento a llevar y los momentos que estaban dentro
de las actividades, además de proponer unos objetivos de enseñanza que encaminaran a un
completo aprendizaje de los estudiantes sobre este tema. Partiendo de la situación
fundamental que personalmente no pensé que se cumplirían antes de ver los resultados
finales que fueron muy contundentes en la interiorización de los estudiantes con nuestra
practica.

En conclusión y viéndolo de esta manera la práctica docente que he desarrollado durante

este curso de formación ha sido revelador no solo en la parte intelectual o en el desarrollo y
diseño de actividades si no que también en el desarrollo personal en cuanto a la profesión
que voy a desempeñar, es por esto que en esta práctica veo muchas fortalezas, pues aun
estamos comenzando, pero dejando a una lado el marco académico es importante resaltar
que los estudiantes “no son ganado que se les inyecta un químico para que su carne sepa a
bueno”, sino que son personas y que podemos aprender mucho de ellos tanto como
piensan, como sienten y como lo manifiestan en un aula de clase.

147
 7. CONCLUSIONES
Gracias al manejo de la teoría de las situaciones didácticas en el aula se
comprendió la importancia que tiene abordar lecturas de interés y de ayuda
como análisis para actuar correctamente frente a un grupo de estudiantes en
el momento de emprender un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esto a su vez enmarcó una práctica en la que se construyó nuevos conceptos

para implementar ideas novedosas en al aula con el fin de fomentar
aprendizaje cognitivo en los estudiantes implementando un método donde es
posible analizar coherentemente las actitudes y maneras de conceptualizar
conocimientos de los estudiantes, y a su vez analizar los errores cometidos
por parte del docente, pues es pertinente mencionar que aunque no sea tan
visible, los docentes también cometen errores que obstaculizan de algún
modo el aprendizaje autónomo de los alumnos.

La teoría de las situaciones didácticas fue un método de enseñanza-

aprendizaje en el que se hizo evidente un pequeño problema para entender la
manera de trabajarlo, ya que se hace mucho énfasis en análisis de varios
aspectos, y ello fue algo a lo que no estábamos muy acostumbrados en las
prácticas anteriores, pero con fuentes de ayuda se hizo corregible esta clase
de inconvenientes, permitiendo con ello que esta metodología se llevara a
cabo en el aula de la mejor manera.

Respecto al tema trabajado en el grado noveno, en el colegio República de

México, fue pertinente el desarrollo de la situación fundamental implantada
por nosotros los practicantes hacia los profesores, ya que los conceptos que
se querían generar en los estudiantes, y los significados que ellos debían
comprender, fue algo que no se omitió durante este proceso, pues al final del
curso de geometría los alumnos demostraron que aprendieron lo que se
quería, inclusive dieron resultados sorprendentes en la realización del
proyecto formulado, denotando que se vio interés por parte de los alumnos y
mucha creatividad en el momento de desarrollar cada objeto de la maqueta a
construir.

148
 BIBLIOGRAFÍA

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