BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES

PASO A PASO es publicado por la Fundación Paso a Paso cuatro veces al año
Vol. 21 No. 1
Editor: Angela M. de Couret | pasoapaso@cantv.net
Depósito legal: No. pp 199103cs168 | ISSN: 1317-1119 Sept. - Nov. 2010

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Baruta… y ¡muy pronto en Sucre! Angela Couret
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Sucre y Banesco, hemos llevado y continuaremos llevando
nuestro mensaje de tolerancia, respeto y empatía a niños, Contenido
niñas y adolescentes en primarias y bachilleratos de nuestra
¿Qué hay en un nombre? Sobre las etiquetas Pág. 2
ciudad. ¡Invítanos a tu escuela!
TDAH: Cinco secretos para mejorar la disciplina Pág. 4
Programa formativo de X.Aptitud crece saludablemente Ayudando a superar la barrera motivacional Pág. 5
Hemos iniciado actividades formativas pre-laborales en Dile NO al acoso escolar Pág. 6
nuestra sede en Chuao. En curso: Computación básica y
avanzada; Club de Lectura Fácil y “Pasos en Escena”, actividad Lágrimas de alegría Pág. 7
teatral para mejorar dicción, postura y autoestima. Actores en el proceso de integración Pág. 8
¡Infórmate llamando a nuestras oficinas! Adaptaciones curriculares. Pág. 9
¿Cómo entender a un amigo con Autismo? Pág. 10
Best Buddies llega a Venezuela de la mano de Paso-a-Paso
Reportamos con mucho entusiasmo que Fundación Paso-a- Familia y Discapacidad. 1ra parte Pág. 12
Paso se suma a la familia de Best Buddies trayendo a nuestro Cuidad al Cuidador Pág. 13
país este hermoso programa que busca crear oportunidades El “estira y encoge” de fomentar la independencia
de amistad, uno a uno, entre un voluntario y una persona con
de los adolescentes Pág. 14
discapacidad intelectual, así como desarrollar su integración
laboral y su capacidad de liderazgo. Comunicaremos noveda- De la vida real: La diversidad como valor Pág. 16
des vía nuestra web y página en Facebook.
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
¿Qué hay en un nombre?
Nuestra única etiqueta debería ser nuestro
propio nombre...
Autora: Kim Davis, Consultora Educativa en el Centro de
Recursos para Autismo del Instituto para la Discapacidad
de la Universidad de Indiana (Bloomington, IN, EE.UU.).
Traducción: Angela Couret
“Etiquetar es un proceso en que se crean descriptores para
identificar a las personas que difieren de la norma. Normas
es un término amplio y relativo. Cada uno de nosotros es
diferente de otra persona de alguna forma.”
(Darrow y White)
“Etiquetar es algo definitivo; una vez que lo decimos, toma
significado.” (Namka).
¿Cuántas etiquetas utilizamos a diario sin pensarlo? El
alumno, el maestro, el terapeuta o el director son etiquetas
que evocan imágenes de quienes son esas personas, cómo
lucen y cómo podrían actuar. ¿Qué etiquetas podrían
aplicarse a nosotros? ¿Nos gustarían? ¿Logran describir
todos los aspectos de quienes somos? ¿Nos cuesta más
identificarnos con algunas etiquetas que otras? ¿Cómo nos
sentimos cuando somos etiquetados y categorizados?
Ahora bien, piense en los alumnos de educación especial
y sus etiquetas; los severos, los que tienen trastornos de
conducta y, por supuesto, los autistas.¿Qué imágenes y
qué sentimientos crean esas etiquetas? ¿Qué hacen las
etiquetas? ¿Cómo se utilizan? ¿Son útiles?
Las etiquetas pueden ser útiles, pero también pueden ser
peligrosas. Pueden crear imágenes estereotipadas basadas
en el pensamiento colectivo, rumores, prejuicios, temores
y la incapacidad de separar a la persona de la discapacidad
o de las conductas que puedan presentarse. Como afirmó
Mike Squires en su artículo “Labels: A Liability of Disability”,
“juntar a un grupo diverso de personas...anula todo senti-
do de identidad.”
¿Por qué utilizamos etiquetas?
Entonces, ¿por qué utilizar etiquetas? Quizás porque “hay
algunos aspectos positivos en etiquetar la discapacidad de
una persona. Las etiquetas a veces son un requisito para re-
cibir recursos federales o para reconocer las adecuaciones
que deben hacerse para una persona con discapacidad”
(Cassidy & Sims, 1990 en Darrow y White). Sin embargo,
una etiqueta de discapacidad es sencillamente un diag-
nóstico médico y educativo. Cuando nos referimos a las
personas con discapacidad por sus diagnósticos médicos
o educativos, los hemos devaluado como seres humanos.
Para muchas personas con discapacidad, sus diagnósticos
médicos definen quienes son (Snow, 2003). Si bien las
etiquetas son frecuentemente útiles para comunicarse
2 | Paso a Paso
con otros profesionales y para determinar los servicios para
las personas con discapacidad, raras veces nos dicen algo
sobre la persona (Darrow & Hurt, 1998).
En su libro, Learning to Listen, Herb Lovett (1996) ilustra
cómo las etiquetas son utilizadas frecuentemente. Cuando
Herb preguntó al personal de una institución sobre una
señora específica, la respuesta fue:
“Es una mujer blanca, de 32 años, zurda, tendiente a la
obesidad con una historia de crisis convulsivas, trastorno
fronterizo de la personalidad, depresión y compromiso
intelectual. Actualmente es residente de un centro de aten-
ción para personas con discapacidad intelectual donde
está siendo tratada con Haldol y Dilantin. Pasa su día en
un centro de entrenamiento vocacional en la comunidad
donde ha manifestado tendencias psicóticas, aislamiento y
agresividad tanto física como verbal.”
Para que los profesionales puedan “comprenderla”, ha
sido descrita únicamente en términos médicos, en lugar
de fijarse en su vida y en las relaciones que le afectan. Los
profesionales frecuentemente utilizan las etiquetas inten-
tando comprender a la persona pero pocas veces esas des-
cripciones ayudan a conocer al individuo como persona.
En su lugar, pueden crear estereotipos y estigmatizaciones
que causan aislamiento.
Las estigmatizaciones y el alumno en el aula
Durante una conferencia reciente, Anne Donnellan
compartió una historia sobre un gato completamen-
te negro a quien, desafortunadamente, le pintan una
raya en el lomo. Ahora parece un zorrillo, aunque sigue
siendo un inofensivo gatito. Sin embargo, el gato ahora
tiene la marca o el estereotipo pegado al lomo y recibe
ese nombre, creándose un prejuicio. El prejuicio cambia
nuestras expectativas y reacciones. Es importante
recordar que el contexto es crucial para las necesidades
individuales. Tenemos que apreciar la situación dentro
de cada contexto y nuestra propia historia dentro de ese
contexto antes de llegar a alguna conclusión.
(Donnellan, 1999).
¿Qué prejuicio se crea cuando decimos al maestro que un
“alumno autista” estará en su salón? Probablemente le ven-
gan a la mente los estereotipos manejados sobre alumnos
con trastornos del espectro autista. Categorizaremos a ese
alumno, junto con todos los demás alumnos con autismo,
según los estereotipos que asociamos con esa etiqueta.
Al igual que otros grupos de personas son categoriza-
dos basado en estereotipos y etiquetas (por ejemplo, las
madres solteras, los maníaco/depresivos, los alcohólicos)
la etiqueta de “autista” puede perjudicar a las personas
a quienes se les adjudica. Escuchar que un alumno es
“de alto funcionamiento” o “de bajo funcionamiento”, nos
genera responsabilidades, roles y obligaciones precon-
cebidos, tanto al maestro como al alumno. Las etiquetas,

particularmente la de “autismo de bajo funcionamiento”
puede encubrir competencias, habilidades y fortalezas.
Muy frecuentemente, en lugar de ver a Johnny o a Susy,
vemos autismo, conductas o simplemente discapacidad.
“Etiquetar siempre ha creado imágenes negativas cuando
se aplica a personas con discapacidad, ya que siempre
se proyecta la discapacidad en lugar de los talentos de
la persona” (Forts, 1998). Estas etiquetas nos llenan de
sentimientos y expectativas que posiblemente no tengan
nada que ver con las habilidades, necesidades, intereses y
preferencias de la persona.
Las etiquetas pueden crear expectativas basadas en
experiencias previas, rumores o lo que se nos enseñó
durante nuestra formación docente. Cuando una persona
ingresa a una profesión de servicios humanos (por eje.
docencia, orientación laboral, paraeducadores, terapeutas,
etc.) los que han venido brindando esos servicios están
ansiosos de ofrecernos sus opiniones sobre cada persona
con discapacidad. Corremos el riesgo de asumir que esas
opiniones son la realidad sobre esa persona, distorsio-
nando nuestra percepción. Por ejemplo, debido a que la
persona etiquetada Autista y sus profesionales de apoyo
tuvieron una mala experiencia en el pasado, se genera una
expectativa u opinión que esta experiencia recurrirá. Por
lo tanto, los profesionales de apoyo de esa persona con
autismo asumen una actitud de poder y control en lugar
de compasión y comprensión. Se esfuerzan porque las co-
sas pasen en la forma que “se supone” que pasen en lugar
de tratar de identificar el por qué de las dificultades. Es así
que corremos el riesgo de pasar por alto al ser humano y
ver solo la etiqueta y la situación que debemos controlar.
Es importante descartar opiniones de terceros y conocer a
cada persona en base a interacciones personales y no las
experiencias de los demás.
El lenguaje que usamos
El lenguaje que usamos dice mucho sobre nosotros. Es
una indicación de cómo percibimos a los demás y su valía
en el mundo. Nuestras palabras pueden reflejar nuestras
acciones. Sabemos que la autoimagen de una persona está
estrechamente vinculada a las palabras o etiquetas que se
utilizan para describirla. Si decimos a un niño que es flojo o
lento, puede empezar a creérselo e incluso “esforzarse” por
estar a la altura de la etiqueta. Por otra parte, si le decimos
que es brillante, podría esforzarse por ser brillante. Las
palabras empoderan.
“¿Qué palabras emplearía para describir a personas con
trastornos del espectro autista si no tuvieran una dis-
capacidad? ¿Interesantes? ¿Aburridas? ¿Divertidas? Las
semejanzas entre personas con y sin discapacidad superan
mucho sus diferencias” (Darrow & White, 1998).
Se dice que las personas con autismo tienen dificultades para
generalizar. Posiblemente los no autistas también tenga-
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
mos problemas de generalización, pero por excedernos al
generalizar nuestros conocimientos y experiencia en relación
con las etiquetas para encajárselos a las personas con quienes
tratamos. Eso puede ser más “discapacitante” que el propio
diagnóstico.
Sin embargo, muy frecuentemente las etiquetas relacionadas
con la discapacidad se utilizan innecesariamente para descri-
bir una persona. La discapacidad no debe utilizarse como el
adjetivo primario para identificar a alguien. Por ejemplo, “el
alumno autista en mi salón.” Una discapacidad no es el des-
criptor más importante de nadie. Es mejor fijarnos primero en
la persona y no en la discapacidad. Definir a una persona por
su discapacidad, como si la discapacidad englobara la
integridad de la persona, frecuentemente causa el aislamien-
to y la segregación de las personas y más importante aún,
deja de reconocer su humanidad, cualidad que va mucho
más allá de su discapacidad. “La naturaleza de los descriptores
y cómo se utilizan frecuentemente infieren connotaciones
negativas sobre las personas con discapacidad.” (Kailes, 1986).
Preeminencia de la persona sobre la discapacidad
Las personas que trabajan con personas con discapacidad
deben empezar por darle preeminencia a la persona en su
diálogo cotidiano. Esto significa que al escoger palabras que
describan a una persona con discapacidad, el principio esen-
cial es anteponer la persona a su discapacidad. Por ejemplo,
persona con autismo o alumno con trastorno del espectro
autista. De esta forma describimos lo que la persona TIENE y
no lo que la persona ES. Antepone la persona a su discapaci-
dad. Cuando empecemos a reconocer que las personas con
discapacidad son ante todo personas, podremos empezar a
apreciar que son mucho más similares que diferentes de las
personas sin discapacidad.
En una conversación vía internet sobre etiquetas como
metáforas, Scott Danforth afirmó: “En mi experiencia, lo
que da más miedo con las etiquetas es la forma en que las
creamos y entonces corremos por ahí pretendiendo que no
son creadas y perpetuadas por nosotros los humanos. Las
tratamos como si fueran tan sólidas como piedras, inmu-
tables, indiscutibles. También pretendemos que todos los
que utilizamos una etiqueta queremos decir lo mismo, una
inevitabilidad en el uso del lenguaje.”
Es importante recordar que cualquier etiqueta es una herra-
mienta y que para que sea útil debe tener una determinada
finalidad. Utilizar una etiqueta nos dice muy poco sobre la
persona excepto que existe una discapacidad. Con frecuencia
es más prudente conocer a las personas como individuos con
fortalezas, intereses, preferencias, temores y frustraciones y
comprender que su discapacidad es solo un aspecto de la
persona. Si podemos apartarnos del estigma de las etiquetas,
quizás podamos empezar a ver una forma de asumir la capa-
cidad y la competencia y permitirle a cada persona estar a la
altura de las expectativas en lugar de permitir que la etiqueta
fije expectativas más bajas.-
Paso a Paso | 3
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Cinco secretos para mejorar
la disciplina de tu hijo con TDAH
Autor: Peter Jaksa, Ph.D., Psicólogo, Presidente y
Director Clínico de ADD Centers of America.
Fuente: ADDitudeMag.com. Traducción: A. Couret
Fecha: Otoño 2009
Todos los muchachos ocasionalmente se rebelan ante
las normas que se le imponen. Los muchachos con TDAH
tienden a resistirse más que los demás.
Para controlar mejor a los niños rebeldes e impulsivos sin
caer en una lucha de poderes o enloquecer, los padres de-
ben ser pacientes, persistentes y creativos en su respuesta.
Siguen cinco problemas disciplinarios (con posibles solu-
ciones) a los cuales se enfrentan con frecuencia los padres
con hijos con TDAH.
“Mi hijo se niega rotundamente a hacer lo que le
digo.”
A veces los padres y los muchachos caen en una rutina
nociva en que las tareas diarias (hacer los deberes, alistarse
para la cama) provocan una batalla. En la mayoría de los
casos, el muchacho cede eventualmente, pero el conflicto
altera a todos los involucrados.
¿Cuál es la mejor solución a largo plazo? Establecer rutinas.
Por ejemplo, establecer y hacer cumplir – calmadamente
pero con firmeza – un horario de estudios para cada hijo.
Puede llevar semanas, o incluso meses, hasta que el mu-
chacho con TDAH acepte estas rutinas y las siga consisten-
temente. No importa cuánto tiempo tarden, no se den por
vencidos y no caigan en un conflicto innecesario con su
hijo. Cuando se caldéen los ánimos, el padre debe mante-
nerse calmado y en control de la situación.
“A mi hijo no le importan las consecuencias.”
Bien sea al retirar algún privilegio – ver la tele, por ejemplo-
o al no permitirle ir a una fiesta, las consecuencias son
mucho más efectivas cuando se aplican lo antes posible
siguiendo la infracción. Si demoramos en aplicar la conse-
cuencia, mermamos el impacto emocional.
A veces las consecuencias que eran efectivas dejan de
serlo después de un tiempo. Al igual que en tantas otras
cosas que se relacionan con el TDAH, la repetición lleva al
aburrimiento. Piense en una variedad de consecuencias y
altérnelas esporádicamente.
Las consecuencias deben tener limitaciones de tiempo:
deben durar el tiempo necesario para enseñar la lección
pero no tanto que el niño no pueda pasar a conductas
más positivas. El castigo debe ser proporcional al “crimen”.
4 | Paso a Paso
Imponer consecuencias demasiado rigurosas hará que su
hijo resienta las normas y también su autoridad, generan-
do más rebeldía.
“Mi hijo no me toma en serio.”
¿Por qué será que su hijo no le muestra respeto a Ud. y
a sus normas? ¿Son las normas lo suficientemente claras
para el niño? Las normas importantes deben quedar por
escrito.
¿Será que el niño no acepta las normas porque las conside-
ra injustas? Si ese es el caso, deberán conversar sobre
las objeciones del niño y el razonamiento de sus padres.
Si quiere que su hijo respete las normas, hágalas cumplir
de manera consistente. Eso significa no “olvidarse” de las
normas o suspenderlas ocasionalmente porque Ud. se
siente culpable o porque su hijo (o su esposo) le presione.
Si Ud. hace amenazas vacías, está sacrificando su credibili-
dad y debilitando su autoridad como padre.
“Mi hijo reacciona exageradamente a casi todo.”
Una de las características de los niños con TDAH es una
emocionalidad exacerbada. (…) Mientras que la mayoría
de los muchachos se quejan un poco cuando son discipli-
nados, los muchachos con TDAH frecuentemente reaccio-
nan con una indignación intensa e iracunda. Disciplinar a
un niño con la emocionalidad a flor de piel es riesgoso…
¡podría detonar la 3ra Guerra Mundial!
Una reacción exacerbada crónica ante la disciplina –parti-
cularmente cuando se manifiestan sentimientos intensos
de ira y frustración- posiblemente no se deba exclusiva-
mente al TDAH. ¿Será que el niño reacciona de esa forma
porque se siente permanentemente criticado? ¿Poco queri-
do? ¿Inadecuado? ¿Impotente? ¿Abrumado? ¿Serán sus
expectativas como padres demasiado altas?
“Mi hijo no me escucha.”
Existe algún padre que no haya tratado de sostener una
conversación seria con su hijo –solo para toparse con una
apabullante indiferencia (“¿Quién eres tú para molestarme
con todo esto?”). Si una de estas conversaciones tiene
que ver con la disciplina, su mensaje no está llegando a su
destino.
Si su hijo tiende a ignorarlo regularmente, haga un
autoanálisis. ¿Será que Ud. está siendo demasiado crítico
o negativo? ¿Se enfoca demasiado en los problemas y no
suficientemente en las soluciones? ¿Será que sus conver-
saciones se están convirtiendo en sermones, en lugar de
un intercambio? ¿Se sentirá el hijo excluido del proceso de
toma de decisiones?
Independiente de la edad de su hijo, Ud. puede involu-
crarlo en la formulación de normas y consecuencias. Un
muchacho que se siente partícipe en el establecimiento de
las reglas probablemente las acate mejor. -

Ayudando a los muchachos a superar
la barrera motivacional
Entrevista con Richard Lavoie
Fuente: USA Today, Octubre 2007
Reporta: Tracey Wong. Traducción: Angela Couret
Richard Lavoie es ampliamente conocido por sus talleres y
videos que muestran a los maestros lo que representa la escuela
para muchachos con dificultades de aprendizaje. Lavoie se ha
desempeñado como maestro de educación especial por más de
30 años y ha escrito recientemente el libro: El Descubrimiento
Motivacional: 6 secretos para infundir entusiasmo en el niño
desmotivado (The Motivation Breakthrough: 6 Secrets for Turning
On the Tuned-Out Child).
Ud. afirma que cuando empezó a estudiar la motiva-
ción, descubrió que lo que venía pensando hasta ese
momento no era cierto. ¿Podría explicarse?
Bueno, al igual que muchos maestros, yo solía etiquetar
a los muchachos como flojos. Pensaba que simplemente
no estaban poniendo de su parte, mientras que ahora
comprendo que en realidad se trata de algo que solemos
llamar “incapacidad aprendida”. Cuando un muchacho se
enfrenta al fracaso suficiente número de veces, empieza a
sentir que no va a lograrlo y no percibe que tiene sentido
aplicarse. Todo muchacho se enfrenta a esta suerte de
“barrera motivacional” en algún momento, y desafortuna-
damente, lo que solemos hacer los maestros y los padres
es culpar a la víctima y afirmar que es su culpa.
¿Qué pueden hacer los padres si su hijo está teniendo
dificultades en el colegio?
Tienen que colaborar con la escuela. Cuando los adultos en
la vida del niño se enfrentan, es el niño quien sale perdien-
do. Lo que yo estoy observando es padres muy críticos del
desempeño de los maestros y de las tareas que asignan.
Si la mamá tiene problemas con las tareas que el maestro
manda a casa, debería hablar directamente con el maestro
y no hablarle a través del niño.
Además, es muy importante comunicarse con el niño,
efectivamente y con frecuencia. No esperar a que llegue
la boleta para sentarse y conversar. Ayúdele a hacer la
conexión entre lo que está aprendiendo en la escuela y lo
que sucede en el mundo.
Pero lo más importante que deben hacer padres y
maestros es tener presente el equilibrio entre apoyar y
estimular. Hay que plantearle al muchacho nuevos retos
constantemente. Pero a la vez hay que brindarle el apoyo
para enfrentarse a esos retos.
Ud. cuestiona la eficacia de algunas prácticas muy comu-
nes, por ejemplo, el sistema de premios, la competencia y
el castigo. ¿Es realista eliminar todo esto?
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
No se trata de eliminarlos, para nada, sino comprender que
no funcionan con todos los alumnos. Un buen ejemplo es
la competencia. La realidad es que la única persona que se
motiva con la competencia es la persona que piensa que
tiene oportunidad de ganar.
Los premios tampoco funcionan cuando el niño tiene
dificultades. Todos los sistemas de premios se basan en
el concepto que el niño puede hacerlo, solo que elige no
hacerlo.
El castigo es una manera completamente ineficaz de
motivar a los muchachos. Quitarle a un niño su objeto
preferido, bien sea un balón de fútbol o una patineta, y
quitárselo cuando “es malo”, esto simplemente constituye
malas relaciones humanas.
Ud. aborda el tema de las diferentes fuerzas motivaciona-
les, refiriendo que se manifiestan en diferentes grados en
diferentes personas. ¿Y qué hay de la maestra de primaria
con 25 muchachos, o del profesor de bachillerato que ve
150 muchachos al día. ¿No le parece que es mucho pedir?
Ciertamente es mucho pedir y no espero que cada maestro
aborde a cada alumno de manera diferente. Lo que se re-
quiere es manejar una amplia variedad de técnicas motiva-
cionales para alcanzar a cada tipo de muchacho en algún
momento, en diferentes situaciones. Claro que no puedes
ajustar cada lección para los 35 alumnos en tu clase, pero
puedes emplear cuatro ó cinco técnicas que te permitirán
alcanzar prácticamente a todos los muchachos.
¿Se hace más fácil motivar a los muchachos a medida que
van creciendo?
Probablemente se hace más difícil. Nunca he conocido
a un niño de 5 años que no se sintiera emocionado por
subir al autobús para ir a la escuela y hacer lo mismo que
hicieron sus hermanos. Pero ese entusiasmo empieza a
mermar a medida que el niño se enfrenta al fracaso y a ma-
yores desafíos. La ironía del asunto es que los profesores
de bachillerato particularmente, y los padres de alumnos
de bachillerato, necesitan ser más hábiles para motivar y
sin embargo es el profesor de bachillerato el que dice con
frecuencia “No es mi trabajo hacerlo.”
Esos muchachos no vienen con las pilas puestas, y hay que
ponerles esas pilas. Recuerdo un maestro que me dijo una
vez, “Yo se lo enseñé, pero él no lo aprendió.” Yo le dije, “Eso
es como un vendedor que le dice a su jefe, ‘Yo se lo ofrecí,
pero él no lo compró’”. Creo que particularmente en los
grados superiores, asumimos que el niño va a entrar por
la puerta totalmente motivado y sentarse allí y aprender, y
eso simplemente no sucede.
Como maestro de bachillerato, tienes que seguir siendo
el vendedor hábil y el motivador. Lo mismo aplica para los
padres de alumnos de bachillerato.-
Paso a Paso | 5
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Dile NO al acoso escolar
Fuente: Adaptado de Stopbullyingnow.hrsa.gov
Traducción: Angela Couret
¿HAS SIDO TESTIGO DE UNA SITUACIÓN DE ACOSO? ¿TE
MANTUVISTE COMO ESPECTADOR?
Si has presenciado un acto de acoso u hostigamiento hacia
algún compañero, hay acciones que puedes tomar para
ayudar. Podría ser más fácil mantenerte como espectador
(o tratar de ignorar la situación), pero recuerda, todos
necesitamos ayuda de vez en cuando. Piensa en cómo te
sentirías si te pasara a ti y la próxima vez que veas a un
compañero siendo víctima del hostigamiento, prueba
algunas de las siguientes estrategias.
Reporta el acto de acoso a un adulto. Muchos niños objeto
de intimidación sienten temor de comunicarlo a un adulto
(especialmente a un maestro o al director) porque temen
que el hostigador se entere y que la situación empeore.
Es allí que tú puedes intervenir. Aún cuando te dé temor
decírselo a un adulto, sería lo correcto. No es cuestión
de ser un soplón – se trata de ayudar a un compañero.
¿A quién decírselo? Podrías contárselo a tu maestro, al
psicólogo u orientador escolar, a tus padres, a tu entrena-
dor o a cualquier adulto en quien confíes. Podría ser más
fácil si le pides a algún amigo que te acompañe. Asegúrate
de explicarle al adulto exactamente lo que pasó – a quien
hostigaron, quien fue el hostigador, dónde y cuándo. Si no
estás seguro de la situación de acoso, pero lo sospechas,
sería bueno informarlo de todos modos. La mayoría de los
adultos se preocupan por este tipo de situación y se ale-
grarán mucho de que se lo comentes. Si ya lo comunicaste
a un adulto pero te parece que no han tomado ninguna
acción (o sientes que las cosas no han mejorado), encuen-
tra otro adulto a quien confiárselo.
Apoya a la persona que está siendo intimidada. A veces
lo mejor que puedes hacer por una persona objeto de
hostigamiento es simplemente ser un buen amigo. Podrías
acompañarlo camino a casa o pasar un rato juntos a la
salida de la escuela; sentarte a su lado en el transporte o en
el comedor; tratar de incluirlo en las actividades académi-
cas o sociales o simplemente pasar tiempo juntos y tratar
de comprender lo que le está sucediendo. Verás que estas
acciones sencillas tendrán un gran impacto y demostrarán
a tu compañero que te importa lo que le sucede.
Enfrenta al hostigador. Si te sientes seguro enfrentándote
al hostigador, dile, de manera sencilla, que lo que está
haciendo está mal y que debería dejar de hacerlo. Por
ejemplo: “Juan, deja eso. A nadie le parece simpático.” Si
es posible, haz que otros amigos te apoyen. Cuando los
hostigadores se dan cuenta que sus acciones no resultan
simpáticas a los demás, probablemente las abandonen.
6 | Paso a Paso
Eso sí, no siempre es fácil enfrentarse a muchachos más
grandes o más fuertes o más populares que tú así que si no
te sientes cómodo enfrentándote, no hay problema. Eso sí,
al menos dícelo a un adulto.
¿ERES VÍCTIMA DE ACOSO ESCOLAR?
Si eres objeto de intimidación, seguramente te sientes muy
mal. Pero no importa lo mal que te sientas, debes saber
que no estás solo. Así es. Hay muchos muchachos en todo
el mundo que atraviesan situaciones similares a la tuya a
diario. Y aunque a veces te sientas impotente, hay muchas
cosas que puedes hacer para detenerlo. Prueba estas ideas.
Infórmale a un adulto siempre. A veces es difícil hablar con
los adultos sobre lo que te pasa pero ellos pueden ayudar-
te. Coméntaselo a un adulto en quien confíes – tus padres,
tu maestro, el orientador escolar, tu entrenador, tu vecino.
Si en el pasado acudiste a un adulto y no hicieron nada al
respecto, busca otra persona en quien confiar. Y si tienes
miedo de ir solo a contarlo, busca alguien que te acompa-
ñe – un amigo, un hermano. Cuando alguien nos apoya,
es menos difícil hacerlo. Explícale al adulto exactamente
lo que sucedió – quien te intimidó, dónde y cómo sucedió,
desde cuando viene sucediendo y cómo te sientes. Si lo
comentas con un adulto en tu escuela, pregúntale qué
medidas tomará para detener la situación. Una de sus res-
ponsabilidades es asegurar tu bienestar. La mayoría de los
adultos se preocupan mucho por el acoso escolar y harán
todo lo posible por ayudarte.
Mantente dentro de un grupo. Los muchachos que intimi-
dan suelen victimizar a los que pasan mucho tiempo solos.
De esa forma es más fácil y tienen mayores probabilidades
de pasar desapercibidos. Si pasas más tiempo con tus
compañeros, no serás una víctima tan fácil y tendrás otros
compañeros a tu alrededor para ayudarte si se presenta
una situación difícil.
Si te sientes seguro haciéndolo, enfréntate a la persona
que te está intimidando. Si esa persona piensa que no vas
a hacer nada al respecto, probablemente se ensañe con-
tigo. Esto no significa que debas buscar pleito con ellos o
convertirte tú en acosador. Más bien intenta expresarle con
firmeza que no te gusta lo que está haciendo y que deje
de hacerlo. Bien sencillo. Podrías decir algo como: “Déjame
tranquilo, Juan”, y luego alejarte. De ser posible, habla de
manera calmada. A los hostigadores les gusta ver que te
molestan. Si tienes miedo de enfrentarte a la persona por
ti solo, pídele a alguien que te acompañe y apoye. Los aco-
sadores probablemente te escuchen y se detengan cuando
vean que no estás solo. Si no te sientes cómodo enfrentán-
dote, no lo hagas. Simplemente aléjate. Pero asegúrate de
comunicárselo a un adulto.
Intégrate a algún grupo o asociación o participa en activi-
dades donde puedas conocer a otros muchachos. A veces
es muy bueno unirte a clubes o participar en actividades

que te interesen. ¿Qué tal integrarte a un equipo en algún
deporte o unirte a una tropa Scout? Podrás conocer a otros
muchachos que compartan tus intereses y hacer buenos
amigos.
“Me gustaría decírselo a mis padres o al profesor, pero no
sé cómo hacerlo…”
Muchos chicos querrían hablar de sus problemas o comen-
tar lo que están viendo que sufren otros pero no se atreven
a hacerlo, ni ven el momento adecuado para ello. A veces
ni siquiera se atreven a comentarlo con un compañero,
aunque sea su amigo. Les da vergüenza y les duele recono-
cer que están en una situación de indefensión que refleja
debilidad ante alguien que se ha erguido como poderoso.
Sin embargo, es necesario que el maltrato salga a la luz. Es
la única forma en que paren las agresiones.
En ocasiones no se ha producido una agresión física, sino
que se trata de una amenaza velada o indirecta -por ejem-
plo, a través del teléfono celular o internet- y no se puede
determinar quién está detrás de ella. Por eso no se sabe
cómo explicarlo. Aún así, es necesario que se comente, que
se hable de ello y que se ayude, tanto al que agrede como
al agredido.
Si no sabes cómo contarlo a un adulto o tienes miedo de
parecer un “soplón”, piensa que no hay ninguna justifi-
cación para que seas víctima o que un compañero sea
víctima de esta situación. Los conflictos hay que abordarlos
para que se resuelvan. Te sugerimos:
- No esperar hasta que el nivel de daño u hostigamiento
haya causado mucho miedo o malestar. Actúa cuando
sientas que se están pasando contigo, que cada vez son
más las personas que te maltratan o lo hacen con más
frecuencia o intensidad. Actúa cuando antes.
- Decidir a qué adulto o compañero le contarás tu proble-
ma. Busca un momento tranquilo en el que puedas hablar
con sinceridad para expresar lo que te pasa. Deberás con-
tar los hechos, tus emociones (lo que sientes, tus inquietu-
des, tus miedos…), tus deseos… y solicitar ayuda.
- Pedirle ser discreto, que no vaya contando a cualquiera lo
que te está pasando y que te ayude a definir un plan para
detener el maltrato.
- Confiar en que, en realidad, casi todo el mundo piensa
que no está bien que un compañero sufra por la agresión
de otro. Tendrás muchos más aliados de lo que piensas.
Cree en ti y en los demás.
Qué NO hacer si eres objeto de hostigamiento.
- Creer que es tu culpa. ¡Nadie merece ser intimidado!
- Entrarte a puños con el intimidador o acosarlo de vuelta.
Esto no mejorará las cosas y podría meterte en problemas.
Además, tú eres mejor que él.
- Callarte y aguantar esperando que la situación de acoso
se esfume sola. Es normal querer ignorar la intimidación o
desear que termine – incluso deseando que otra persona
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
se convierta en la víctima. Pero, frecuentemente, la situa-
ción de intimidación no se detendrá hasta que los adultos
u otros compañeros se involucren. Por eso, asegúrate de
reportar la situación de acoso.
- Ausentarte de la escuela o evitar actividades porque
tienes miedo que te intimiden. Faltar a la escuela o a las
actividades que te gustan no es la respuesta. ¡Tienes todo
el derecho de participar!
- Pensar que eres un “soplón” por reportarle a un adulto la
situación. ¡Reportarlo NO significa soplar! Es lo que debes
hacer.
- Autolesionarte. Algunos muchachos víctima del acoso se
sienten tan tristes y deprimidos que pueden intentar lesio-
narse porque piensan que no hay nada más que puedan
hacer. Definitivamente esa no es la respuesta. Conversa
con un adulto inmediatamente y dile como te sientes.
Ellos podrán intervenir.-
Lágrimas de alegría
Autora: Denise Wolfbiss
Fuente: EP Magazine, Marzo 2009
Después de cenar con mi esposo, Allen, y nuestro hijo,
Brandon, quedábamos solo Brandon y yo sentados en la
mesa. Yo estaba tan cansada que recosté la cabeza en el
brazo de su silla de ruedas. Coloqué su mano sobre mi
cabeza para que tuviera esa experiencia “sensorial” de
sentir mi cabello entre sus dedos... El reposabrazos de la
silla de ruedas es en realidad muy suave y cómodo y nos
quedamos en silencio así durante al menos 5 minutos.
Creo que incluso me adormecí.
De repente escuché una voz… la voz digitalizada de Bran-
don a través de su dispositivo de comunicación: “Te quiero.”
Lo miré sorprendida, y mientras se me llenaban los ojos de
lágrimas (al igual que ahora, mientras les cuento lo sucedido),
Brandon empezó a sonreir. Él sabía cuál sería mi reacción a lo
que decía, incluso antes de ver la expresión de mi cara. Sabía
lo feliz que me haría con esas tres palabras. Sabía que lo que
había dicho me iba a hacer llorar “lágrimas de alegría”.
Le parece cómico que yo llore lágrimas de alegría.
Así que compartimos juntos nuestra increíble felicidad –yo
con lágrimas porque mi hijo me había dado este momento
inolvidable y Brandon sonriente porque sabía que me
había dado este momento, un momento que durará para
siempre.
Así que fíjense, sin importar las circunstancias, nunca se
sabe qué puede hacer feliz a una persona, ni la forma en
que se manifestará esa felicidad. Es diferente en cada caso
pero todos debemos sentirla y compartirla.
Espero que mi cuento le haya hecho a Ud., lector, feliz y
que esa felicidad le acompañe por un rato o por toda la
vida. Bien sea que sonrió o que se le aguaron los ojos o
ambos, espero que mis palabras le llegaran al corazón.-
Paso a Paso | 7
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Funciones de cada actor en el proceso
de integración
Fuente: Ararú, No. 30, Mayo-Julio 2002
Nota: Síntesis de un documento de trabajo elaborado por
Alicia Molina y Marta Ezcurra
Nota de Paso-a-Paso: Si bien la terminología -y los conceptos- han
ido evolucionando en años recientes, a nuestro parecer, las obser-
vaciones propuestas en esto artículo permanecen vigentes. Como
siempre, expuestas con la claridad que caracterizó a la revista Ararú.
Capacitación : Para comprender y asumir este para-
digma, todos los actores de este proceso deben recibir
capacitación, contar con las herramientas necesarias para
aprender a trabajar en equipo y colaborar de manera inte-
grada. Se requiere capacitar:
- A los maestros en formación, de manera que desde
la escuela normal reciban la instrucción necesaria para
enfrentar el reto de la integración educativa.
- A los maestros y especialistas en educación especial,
para usar toda su experiencia en estas nuevas condiciones
de trabajo.
- A los maestros en ejercicio, que, generalmente, se sien-
ten incapaces y desarmados frente a este reto.
- A las familias, para convertirse en un apoyo activo en la
educación de sus hijos.
Diagnóstico y evaluación. Es el proceso de valoración
del niño y su contexto de desarrollo para determinar si
tiene necesidades educativas especiales y la causa, natura-
leza y características de las mismas.
La evaluación debe ser realizada por un especialista expe-
rimentado que cuente con los instrumentos de valoración
y medición necesarios. Un diagnóstico completo debe
tener en cuenta la detección y valoración de las habili-
dades del niño y no sólo de sus limitaciones.
Quien hace la evaluación debe tomar en cuenta que el
objetivo de la misma es encontrar las estrategias más
adecuadas para que el niño tenga más éxito en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Plan de atención integral . Abarca todos los aspec-
tos de la inserción del niño con n.e.e. en la comunidad
educativa. Incluye un plan académico específico pero,
también, estrategias y recursos que apoyen su integración
social y su participación en los diferentes aspectos de la
vida comunitaria de la escuela, así como el apoyo psicoló-
gico, para él y su familia, en los casos en que se requiera.
Adaptación curricular . El currículum es la columna
vertebral de la acción educativa de la escuela, el organiza-
dor de las actividades. Mediante él, el Sistema Educativo
se compromete ante la sociedad a cumplir determinados
objetivos, impartir ciertos contenidos, con criterios y
métodos pedagógicos explícitos.
8 | Paso a Paso
La integración de un niño será mejor cuanto mayor sea
su participación en las actividades curriculares, pero la
escuela también debe dar una respuesta a las necesida-
des individuales de sus alumnos y es necesario buscar un
equilibrio entre estos dos aspectos.
Hacer adaptaciones curriculares supone partir de un currí-
culum flexible, amplio y equilibrado. Cada ajuste parte de
una evaluación profunda de las necesidades y capacidades
de cada niño:
- Ajustes en los objetivos. Cuando las condiciones del niño
hacen evidente que no podrá cumplir con todos los obje-
tivos propuestos en el tiempo marcado por el período es-
colar. Tendrán que calibrarse, cuidadosamente, cuáles son
los objetivos prioritarios y cuál es la manera de graduarlos,
secuenciarlos y programarlos en un cronograma para que
el alumno los pueda alcanzar.
- Ajustes en los contenidos. En algunos casos, el maestro
está seguro de que el niño tiene la capacidad de cumplir
todos los objetivos, pero debe hacer adecuaciones en la
cantidad y dificultad de los contenidos de cada objetivo.
- Ajustes de los métodos. Se realizan cuando las necesida-
des educativas de un niño ofrecen retos a la creatividad
pedagógica del maestro, quien debe encontrar estrategias
diferentes para que el niño, a partir de sus capacidades, al-
cance los contenidos y objetivos propuestos para el grupo.
- Adecuación de materiales. Se usan para enfrentar las
limitaciones específicas del alumno o en función de una
estrategia pedagógica especial, diseñada para satisfacer
sus necesidades. Se requiere de materiales especiales,
distintos de los que usa el resto del grupo para aprender.
Ayudas técnicas . Son aquellas que los niños con
discapacidad requieren para facilitar su independencia e
integración. En el caso de los alumnos con hipoacusia, la
ayuda técnica indispensable son sus auxiliares auditivos,
mientras un alumno ciego requerirá material especial para
escribir en sistema Braille, por ejemplo.
Este equipo, que en algunos casos es muy costoso, no lo
proporciona la escuela ni el sistema de salud. Es responsa-
bilidad de los padres obtenerlo.
Adaptaciones físicas . Si el niño integrado tiene algún
tipo de discapacidad que afecte su movilidad, serán nece-
sarias algunas adaptaciones físicas en la escuela para favo-
recer su independencia. Los niños con problemas motores
o con ceguera requerirán rampas, ranuraciones en el piso,
barandales o modificaciones en el baño. Esto no siempre
implica costosas adaptaciones sino flexibilidad para hacer
ajustes en los horarios o en la asignación de los salones.
Integración académica. Si bien el niño con n.e.e. tiene
requerimientos pedagógicos que harán necesario un tra-
bajo individual a partir de su propio ritmo y modalidades,
es muy importante que no se convierta solamente en un
alumno que recibe clases especiales dentro del aula. En la
medida de sus capacidades debe participar, con el resto de

sus compañeros, del trabajo del grupo.
Integración social . Es la meta más importante del
proceso de integración escolar, pero no se da automática-
mente.
El niño con n.e.e. tiene que desarrollar las habilidades
sociales básicas y la comunidad escolar tiene que ser
sensibilizada. En la familia, en la escuela y en la sociedad
la aceptación de la diferencia requiere fortalecer valores
de colaboración y no de competencia, de solidaridad
social, de respeto a la dignidad de la persona. Esto exige
un seguimiento sobre la acción, para que, realmente, sean
incorporados en la formación de los niños y adultos de la
comunidad escolar.
Seguimiento y evaluación contínua . Deben estar
centradas en el niño y no en el sistema. Esto es, evaluar el
progreso del alumno en relación con sus logros y difi-
cultades previas, y no sólo en relación con la “norma”. El
seguimiento exige una planeación y evaluación de metas,
contenidos, estrategias pedagógicas y materiales espe-
cíficos. La evaluación no puede ser ocasional ni puede
darse globalmente al final del período escolar. Debe estar
planeada en relación con un cronograma de los resultados
esperados y lograr el consenso de todo el equipo.
La evaluación continua podrá señalar:
- La necesidad de un servicio complementario de educa-
ción especial en un turno alterno, donde se le proporciona-
rá al niño apoyo pedagógico suplementario manteniendo,
en el turno contrario, la asistencia a la escuela regular.
También puede ser canalizado a un servicio de salud o de
recreación que favorezcan su desarrollo.
- La conveniencia de canalizarlo a un servicio de educación
especial para atender sus necesidades especiales, cuando
se considera que la escuela regular no logró responder a
ellas, por no contar con los medios y apoyos suficientes.
- El término de la intervención si el niño ha superado sus
necesidades especiales.
Continuidad . El compromiso de la integración es un
reto para toda la comunidad educativa. No se trata de
que un maestro acepte a un niño con n.e.e., sino de que
la escuela en su conjunto se asuma como una escuela
integradora. El niño que entra al primer grado de primaria
debe tener continuidad en sus estudios y el sistema debe
garantizarle, como a todos los niños, una preparación que
le permita incorporarse a la vida productiva. Esto implica
sinergia entre las diferentes instancias dentro de la escuela
y dentro del sistema educativo en su conjunto.
Acreditación . En todos los casos, el esfuerzo y el pro-
ceso educativo de los niños debe ser acreditado con un
certificado formal que avale sus estudios y les dé acceso a
otros niveles educativos y laborales.
La inclusión de cada niño exige de todos los participantes,
un proceso paralelo de integración para formar un equipo
sólido, dispuesto a reeducarse enfrentando este reto.-
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
Adaptaciones curriculares
Por la participación del alumno con
síndrome de Down en el aula
Nota de Paso a Paso: Fortuitamente encontramos el si-
guiente material entre papeles pendientes por publicar.
Lamentablemente no contiene referencia sobre su autoría.
El proceso de reflexión y análisis de lo que implica la diver-
sidad y el respeto por la diferencia son una aproximación
necesaria para entender y manejar la heterogeneidad que
existe en cada individuo y en cada grupo.
Todos los alumnos que conforman un grupo dentro de
una institución educativa, presentan unas características
determinadas, poseen un potencial que podríamos llamar
inteligencia, unas habilidades particulares, un ritmo y
estilo de aprendizaje propios de cada individuo, y al mis-
mo tiempo algunas necesidades específicas.
Esto -traducido al salón de clase- se ve representado en
aquellos alumnos que leen con fluidez, sin embargo poseen
una letra poco legible; algunos alumnos que aprenden
fácilmente a restar y sumar y otros a los cuales le cuesta
trabajo y por lo tanto se demoran más tiempo en manejarlo;
algunos alumnos que responden con mayor facilidad a los
estímulos visuales que auditivos, o lo contrario.
Es por esto que el papel del maestro no es nada sencillo.
Requiere construir ambientes apropiados de aprendizaje
para todos sus alumnos, empleando métodos didácticos
que apunten a cubrir las diversas características del grupo
en general y supone además el uso de diferentes recursos
y materiales didácticos, favoreciendo así la participación
de cada uno de los alumnos, a partir de sus propios poten-
ciales, habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje.
Cuando el maestro logra desarrollar una serie de estrate-
gias pedagógicas y de interacción, teniendo en cuenta tan-
to fortalezas como necesidades de todos los alumnos, para
que se dé el proceso de aprendizaje, estará respondiendo
a la diversidad, a la heterogeneidad y fundamentalmente
estará respetando realmente la diferencia.
Entonces así no tendremos que detenernos a pensar si
éste niño presenta un déficit atencional, si otro presenta
dificultades de aprendizaje, si aquel definitivamente no
podrá rendir en el área de lecto-escritura porque sus trazos
no siguen la direccionalidad correcta. Esto no significa
negar una serie de necesidades que pueda tener cualquier
niño en un momento determinado, y por lo tanto requerir
de una intervención terapéutica, pero sí implica encontrar
un punto de equilibrio entre aquellas dificultades que
pueden cubrirse a través de un acercamiento acertado del
profesor hacia el alumno, y otras con las cuales sea necesa-
rio establecer un plan terapéutico específico, que
(Sigue en la página 11...)
Paso a Paso | 9
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
¿Cómo entender a un amigo con
Autismo?
Fuentes: Poema: Cortesía de Families Together, Inc.
Sobre el Autismo: Adaptado de Kidshealth.org
¡Amigo!
¡Conversa conmigo!
No puedo entenderlo todo, pero puedo aprender...
¡Juega conmigo!
No puedo entender todas las reglas, pero puedo aprender
¡Fíjate en lo que puedo hacer y no en lo que no puedo
hacer!
¡Escúchame!
No siempre puedo comunicarme con palabras, pero puedo
aprender...
¡Sé mi amigo!
No siempre sé compartir mis sentimientos, pero puedo
aprender...
¡Aprende conmigo!
Nosotros aprendemos de forma diferente, pero podemos
aprender juntos...
¡Sé paciente conmigo!
Puedo demorarme en aprender, pero aprendo...
¡Tú eres mi amigo!
¡Aprenderemos juntos!
¡Todo lo que te pido es que lo intentes!
¡Comprende mis dificultades!
¡Tolera mis diferencias!
¡Soy un niño como tú!
¡Mira el mundo a través de mis ojos!
¡Haz una diferencia en mi mundo!
¡Sé mi amigo!
¡Crée en mi!
¿Qué es el Autismo?
Un niño con Autismo percibe el mundo de una manera
diferente. Posiblemente le cueste relacionarse con otras
personas y reaccione de manera inusual a lo que sucede
a su alrededor. Por ejemplo, los ruidos normales del día a
día podrían molestarle tanto que trate de taparse los oídos.
También es posible que no le guste que lo toquen, aunque
sea suavemente.
Los problemas para relacionarse pueden resultar por una
dificultad para interpretar los sentimientos e intenciones
de los demás. Por ejemplo, cuando alguien sonríe, sabe-
mos que esa persona se siente feliz o quiere ser amistosa.
Sin embargo, el chico autista posiblemente no comprenda
los sentimientos que transmite esa sonrisa.
Adicionalmente, algunos chicos con autismo tienen
dificultad para asociar las palabras con su significado. Ima-
gínate que trates de entender lo que te dice tu mamá sin
comprender lo que sus palabras significan. Todavía es más
frustrante cuando el niño no puede encontrar las palabras
adecuadas para expresarse.
10 | Paso a Paso
El Autismo puede hacer que los niños se comporten de
manera inusual. Por ejemplo, aleteando las manos, repi-
tiendo ciertas palabras una y otra vez e insistiendo en jugar
con un mismo juguete. Además, a la mayoría de los niños
con autismo les alteran los cambios de rutina. Les gusta
y tranquiliza hacer las cosas de la misma forma siempre.
Posiblemente insistan en acomodar sus juguetes u otros
objetos de cierta forma y se molestan si los mueven o
cambian de lugar.
El cerebro de un niño con autismo suele tener dificultad
para descifrar y comprender el mundo a su alrededor.
Todos los días nuestro cerebro interpreta las imágenes,
sonidos, olores y todas las sensaciones que sentimos. Si
nuestro cerebro no pudiera interpretar los estímulos de
forma convencional, sería difícil funcionar, conversar, ir
a la escuela y hacer las cosas de todos los días según las
normas convencionales establecidas.
Hay niños que tienen un grado leve del Autismo y tienen
pocas dificultades en su vida. Otros están más afectados y
necesitan más ayuda.
¿Qué ocasiona el Autismo?
El Autismo afecta a 1 de cada 150 niños pero las causas
aún son desconocidas, aunque hay diversos factores que
podrían incidir en que se manifieste.
Conocer la causa exacta es difícil porque el cerebro es muy
complejo. Los científicos están trabajando muy duro para
comprender por qué sucede esto.
¿Qué pueden hacer los médicos?
Determinar que un niño tiene Autismo puede ser difícil.
Usualmente los padres son los primeros en sospechar que
algo no anda bien. Quizás el niño tenga la edad para em-
pezar a hablar, pero no lo ha hecho. Tal vez no se interese
mucho en las personas o se comporte de manera inusual.
Pero el Autismo no es el único problema que puede oca-
sionar estos síntomas. Por ejemplo, los niños con proble-
mas de audición pueden tener dificultades para hablar.
Frecuentemente los especialistas deben trabajar en equipo
para determinar lo que sucede. El equipo podría estar con-
formado por un pediatra, un neuropediatra, un psiquiatra
infantil, un psicólogo infantil, un terapeuta de lenguaje y
otros.
Los miembros del equipo observan cómo el niño juega,
aprende, se comunica y se comporta. El equipo también
escucha lo que los padres han notado. Utilizando toda esta
información se determina si el niño tiene Autismo o algún
otro trastorno del desarrollo.
¿Cómo se trata el Autismo?
Hasta la fecha no se ha encontrado una cura para el
Autismo. Sin embargo, el Autismo es tratable y las perso-
nas pueden mejorar mucho su adaptación y desempeño.

Los médicos, terapeutas y maestros especialistas pueden
ayudar a los muchachos con Autismo a superar o manejar
mejor sus dificultades. Eso sí, mientras más temprano se
comience el tratamiento, mucho mejor.
¿Cuál es el futuro de un niño con Autismo?
Todos los niños con Autismo tienen un futuro mejor si re-
ciben los apoyos y tienen la comprensión de sus médicos,
maestros, cuidadores, padres, hermanos y amigos.
(Viene de la pág. 9...Adaptaciones curriculares)
...finalmente tendrá como objetivo favorecer el desempeño
del niño.
Contexto en el que se desarrolla el quehacer del
maestro
El maestro desarrolla su labor pedagógica a partir del cono-
cimiento y manejo del currículo correspondiente al nivel en
el cual se va a desempeñar; ese currículo comprende unas
áreas determinadas y unos contenidos aplicables dentro de
una metodología específica. Para cada área se plantean una
serie de objetivos que permiten desarrollar los contenidos
propuestos para el nivel, y el cumplimiento de estos se dá
a través de una planeación de actividades, con el uso de
diferentes recursos y la evaluación correspondiente.
Todos estos aspectos mencionados son los que determi-
nan y orientan la labor del maestro en un nivel escolar par-
ticular. De esta manera cuando el maestro asume un grupo
de alumnos, tiene claro “¿Qué va a enseñar?”. El “¿Cómo
lo va a enseñar?” involucra, como ya se dijo, la planeación
de actividades y recursos. Pero también implica que el
maestro conozca a cada alumno desde sus habilidades y
necesidades para que desarrolle estrategias acordes a la
particularidad de sus alumnos, lo que dinamiza y flexibiliza
la planeación.
En resumen, con lo anterior se plantea el contexto en el que
se desarrolla el quehacer pedagógico del maestro. Asimismo
se rescata lo que implica el cómo de su labor, con un grupo
de alumnos “promedio”, por llamarlo de alguna manera.
Participación de un alumno con síndrome de Down dentro
de la clase.
Debemos tener en cuenta dos interrogantes:
1. ¿Qué debe identificar el maestro?
Es necesario que el maestro identifique que el alumno
con síndrome de Down también posee un potencial, que
de hecho es diferente, porque presenta una condición
determinada –discapacidad intelectual- y que desde su
condición también cuenta con habilidades, estilo y ritmo
de aprendizaje particulares, que por supuesto son propios
y diferentes a los de otro niño con síndrome de Down.
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
El alumno con síndrome de Down, como cualquier otro
alumno, es un ser integral que posee capacidades a nivel
cognitivo, comunicativo, social y afectivo, que como
cualquier otro alumno presenta fortalezas y necesidades
correspondientes a su potencial, a sus habilidades y a las
oportunidades que le haya ofrecido el medio ambiente
familiar, escolar y social en general.
2. ¿Qué le implica al maestro en su labor pedagógica?
Le implica, como con cualquier otro alumno, conocerlo
desde sus habilidades, necesidades, ritmo y estilo de
aprendizaje.
A partir del conocimiento del alumno con síndrome de
Down, el maestro podrá desarrollar los objetivos del nivel,
haciéndose la siguiente pregunta:
¿Podrá el alumno manejar...
a. El objetivo igual, con las mismas actividades y el uso de
los mismos recursos?
Ejemplo: Tema: Figuras geométricas. El niño podrá identifi-
carlas, colorearlas y nombrarlas.
b. El objetivo igual, con actividades diferentes y un nivel de
exigencia diferente?
Ejemplo: Tema: Las vocales. Mientras el grupo apren-
derá todas las vocales durante el semestre, el alumno con
síndrome de Down únicamente aprenderá tres de ellas.
La letra a utilizar será imprenta y en caso de reforzar a
través de planas, sólo se exigirá la mitad de la hoja.
c. Objetivo diferente, actividad diferente y recursos
diferentes?
Ejemplo: Clase de matemáticas. Tema para el grupo: Suma
y resta. Adaptación: Trabajo de conjuntos.
Para finalizar, y siendo consecuentes con lo planteado an-
teriormente se puede decir que una ADAPTACIÓN CURRI-
CULAR se refiere a la graduación o el ajuste de los objetivos
del currículo, a partir del conocimiento del alumno. Estas
adaptaciones son indispensables en el individuo con sín-
drome de Down para que se dé el proceso de integración
como tal.
Si hablamos de integración y diversidad es importante
resaltar que:
* Un currículo restrictivo al que se imposibilita el acceso
a alumnos con alguna discapacidad... no es integrador.
* Un currículo academicista que exige fundamentalmen-
te niveles altos y amplios de asimilación de contenidos...
no es integrador.
* Un currículo centrado en materias “duras”, que da poco
campo a materias menos cargadas de contenidos acadé-
micos... no es integrador.
* Un currículo uniforme que sólo admite una opción de
niveles de aprendizaje... no es integrador.
Paso a Paso | 11
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Familia y Discapacidad. 1ra Parte
Autora: Vanesa E. Leonard
Fuente: Revista San Pablo, Año VIII. No. 358, Sept. 2008.
El concepto de familia es complejo y difícil de delimitar,
sobre todo porque hay una multiplicidad de formas fami-
liares en función de las épocas históricas, de las distintas
culturas e incluso de los diferentes grupos dentro de una
misma cultura.
Según Minuchín, “La familia no es una entidad estática, sino
una organización abierta que está en un proceso continuo
de transformación a través del tiempo, sometida en forma
constante a demandas de cambios de dentro y de fuera”.
En el momento que estamos viviendo no hay un único
modelo de familia, sino que la vida familiar está caracteri-
zada por la diversidad; por ese motivo no es posible una
definición abarcativa de estas divergencias.
Según la autora Blanca Núñez, familia viene del latín famu-
lus, que significa sirviente, esclavo. El significado etimoló-
gico de familia es “un conjunto de esclavos y criados que
sirven a un señor”.
Creo que lograr una definición de familia se hace muy difí-
cil cuando nos enfrentamos con las variaciones históricas
y culturales que ha presentado la familia, y en el momento
actual cuando asistimos a formas alternativas de ser familia
o a diferentes acuerdos de vida doméstica.
Por lo tanto, no existe una definición única y abarcativa de
familia. La diversidad que presenta la vida en familia no
puede ser reducida a una única definición.
De todos modos, podríamos acercarnos a una cierta
conceptualización partiendo de la caracterización de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS): “La fa-
milia es el entorno donde por excelencia se debe dar el
desarrollo integral de las personas, especialmente el de
los niños, pero la familia es mucho más que el cuidado y
apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos nuestras
más profundas experiencias humanas. Los más profundos
sentimientos tienen fuente en la familia; lo mejor y lo peor
tienen lugar en ella”.
La familia tiene en sí el potencial para enfermar o para
curar. O sea, puede ser un entorno íntimo, confiable, de
amor, apoyo, contención, compasión, felicidad, crecimien-
to y desarrollo integral de sus miembros. También puede
ser fuente de miedo, inseguridad, infelicidad, odio, dolor
profundo, y hasta ser un entorno peligroso para la salud
mental y/o física de quienes forman parte de ella. En su
seno puede tener cabida tanto lo mejor como lo peor de
los sentimientos humanos.
En cuanto institución social, tiene el cumplimiento de
distintas funciones, como la de satisfacer las necesidades
12 | Paso a Paso
biológicas, psicológicas y sociales de sus miembros.
Esta trama vincular es la matriz de la constitución psíqui-
ca del individuo, de su nacimiento como sujeto, y donde
adquiere progresivamente su identidad. En relación a esto,
Pérez dice que “la Familia es una placenta extrauterina, que
sustenta el crecimiento biológico del ser humano nacido
en indefensión, que provee los elementos para su humani-
zación, para su devenir en individuo maduro de la especie,
fundador de otros grupos familiares que perenniza a la
familia de origen”.
También la familia es el vehículo de transmisión de los valo-
res familiares, de las tradiciones, los mandatos, los legados.
Es función, además, de este sistema el favorecer la ten-
dencia de sus miembros hacia el crecimiento y la indepen-
dencia como sujetos de la cultura, al mismo tiempo que
ofrecerles un sentimiento de pertenencia.
A su vez, en el transcurrir vital de todo grupo familiar hay
sucesivos momentos evolutivos que implican embates y
nuevas problemáticas que van a conducir a desestructura-
ciones en todo el acomodamiento anterior, para dar lugar
a lo nuevo. El pasaje a través del ciclo vital produce estrés
en la familia. Las transiciones, en la medida en que signifi-
can cambios, implican estrés.
La familia, transita momentos del ciclo vital: la constitución
de la pareja; el nacimiento del primer hijo; la aparición del
segundo; el inicio del jardín de infantes y de la escuela
primaria, que implica la socialización del niño en el afuera de
la familia; el advenimiento de la pubertad y la adolescencia;
con la maduración sexual en los hijos y su salida exogámica;
la adultez de los hijos; el nacimiento de los nietos; etc.
Todos estos momentos que se suceden, constituyen como
una historia natural que da cuenta del cambio y el desarro-
llo del grupo humano familia. Esto también es válido para
la familia con un integrante con discapacidad.
El enfrentamiento a la discapacidad se verá influido por el
momento del ciclo vital del individuo o de las familia en el
que acontece.
Los estadios del desarrollo en una familia que tiene un hijo con
discapacidad serán atravesados por este hecho. Esta familia se
enfrenta al estrés de la cronicidad a lo largo del ciclo vital.
Finalmente, compartimos con Freixa Niella que “el mayor
estrés del ciclo vital para estas familias es el futuro. La falta
de servicios para adultos con disminución cognitiva y de la
tercera edad cada vez más numerosos por el aumento de
la esperanza de vida, la incertidumbre y la poca experien-
cia de las leyes en los aspectos de la tutela, provoca que
éste estrés se convierta en un auténtico miedo”.
De todos modos, las familias difieren en cuanto a su vulnerabilidad
ante los estímulos, en la interpretación que hacen de los mismos, y
en los recursos internos y externos que instrumentan.-

Cuidad al cuidador
Fuente: Editorial Canal Down21, Julio 2009
La familia es el ámbito natural y el más adecuado en el que
cada ser humano es acogido y querido por lo que es y no
por lo que rinde o produce. La familia le proporciona los
medios para crecer, desarrollar sus capacidades y llegar a
ser autónomo y responsable. También el hogar familiar es
lugar en el que, o desde el que, cada uno de sus miembros
es cuidado, protegido y atendido cuando enferma, sufre
un accidente o envejece. Todos los niños son dependientes
de sus cuidadores que habitualmente son sus progenitores
biológicos, teniendo un mayor protagonismo las madres.
Sin embargo, esa dependencia va disminuyendo a lo largo
de su vida.
Pero las familias que tienen un bebé o niño pequeño con
discapacidad, se enfrentan a una tarea ardua, difícil y de
larga duración. Tienen que afrontar y dar soluciones a las
necesidades, aún desconocidas, de su hijo tanto a corto
plazo como a lo largo de toda la vida. Al mismo tiempo
tienen que atender el resto de sus obligaciones “sin
romperse”. Es deber de todos comprender a esos padres y
ayudarles en su tarea. Toda la sociedad saldrá beneficiada a
corto, medio y largo plazo.
Hay una serie de notas diferentes e importantes que carac-
terizan de un modo particular a las familias con hijos con
síndrome de Down. Porque han de recorrer todo un proceso
desde el momento del diagnóstico o del nacimiento del
bebé, que está marcado por constantes exigencias y proble-
mas de tipo sanitario, psicosocial, educativo. Un proceso que
se prolonga a través de múltiples edades y etapas con sus
características particulares. Un proceso que no pocas veces
la familia ha de recorrer sola. Un proceso que fatiga y agota,
especialmente a quien con inusitada frecuencia carga con la
mayor parte de las exigencias: la madre.
La cuidadora principal es la madre por naturaleza: por
biología y psicología, pero es conveniente y necesaria la
participación del padre y, a ser posible, de otros familia-
res. Esa madre puede sentirse muy mal. ¡Motivos tiene!
Empieza una carrera que va a durar toda la vida, y puede
sentirse sola, incomprendida, juzgada, exigida, decepcio-
nada, triste, incompetente, agobiada, cansada, deprimi-
da, preocupada. Si ya muchas madres con niños recién
nacidos sin problemas especiales se sienten así, ¿cómo no
se van a sentir, pero más difícil todavía, si el bebé tiene una
discapacidad?
Pues bien: es preciso cuidarse si queremos asegurar la
capacidad de cuidar. He aquí algunas recomendaciones:
• contar más con la participación del cónyuge
• dejarse sustituir: en todo lo material (comidas, limpieza
de la casa, compra, plancha) aunque no lo hagan del
mismo modo ni “tan bien”
• pedir más colaboración familiar y dejarse ayudar (dar la
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
oportunidad a otros de hacer algo por ti, no sólo la propia
madre sino la suegra, las cuñadas, los sobrinos)
• delegar en familiares cercanos una parte de la atención
personal de algunas facetas de los otros hijos, porque no
deben “sufrir” las consecuencias y crearse un problema
adicional
• descansar, especialmente cuando ya no hay que dar el
pecho, y otra persona (marido, abuela) puede dar el
biberón, donde no se oiga al bebé
• mantener una afición aunque sea un pequeño rato: leer,
oír música, gimnasia, cine, internet, a diario o semanal-
mente
• comer bien siempre, incluso darse algún capricho
• limitar la información que se desea recibir, seleccionar
la buena, con criterio
• evitar culpabilidad si no se hace todo lo que aconsejan
o leo
• en ningún caso aislarse de los amigos habituales, e inclu-
so originar otros con motivo de las afinidades de nuestros
hijos, pero evitar las relaciones personales con personas
que tienen actitudes negativas, pesimistas, agoreras, y
fomentar las que tienen actitudes positivas
• elegir con sentido común los servicios, visitándolos, y
cambiar tranquilamente cuando se considere conveniente
• acogerse a jornada reducida (aconsejable a todas las
madres y no facilitado por muchas empresas)
• negociar con la empresa el horario, forma de trabajo.
La realidad es que existe un desgaste. Y es posible amino-
rarlo si entre todos colaboramos más. El cansancio físico
puede ser muy grande en algunos casos por actividades
que exigen “cargar” o empujar, o por la salud o la edad de
la cuidadora, por las malas noches... Y ello conlleva desgas-
te psicológico y al revés. Pero no son menores los proble-
mas emocionales: la frustración, los objetivos que no se
alcanzan, las incomprensiones, los juicios de otros sobre
la actuación personal. Todo ello produce fatiga, insomnio,
ansiedad.
Atender al cuidador: desde todos los niveles - individuales,
familiares, escolares, institucionales, profesionales. Nos va
en ello la felicidad de todos.
Paso-a-Paso, boletín informativo, es publicado 4 veces al año
Edita: Angela Martínez de Couret
Publicado por: Fundación Paso a Paso.
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Paso a Paso | 13
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
El “estira y encoge” de fomentar la
independencia de los adolescentes
Autora: Melinda Sacks, periodista especializada en temas
de familia, educación y Dificultades de Aprendizaje
Traducción: Angela Couret
Fuente: Schwablearning.org, ahora Greatschools.org
Durante una discusión reciente a la hora del desayuno
sobre cuántas horas pasaba delante del televisor, nuestro
hijo argumentó exasperado, “Mamá, ¡ya tengo 18 años!”.
Alex tiene razón. Esta primavera cumplió 18 años, convir-
tiéndose legalmente en adulto en el estado de California.
Puede votar, firmar contratos de arrendamiento, tener su
propia cuenta bancaria y requerir que sus expedientes
médico y escolar se mantengan en privado.
Pero siendo un adolescente con Dificultades de Apren-
dizaje significativas y algo de TDAH, Alex puede ser muy
impulsivo, olvidadizo, obsesivamente empecinado e insen-
sible a las normas y a la autoridad.
Para su papá y para mi, navegar esa ténue línea entre ser
padres sobreprotectores (que no dejan a su hijo crecer) y
darle demasiada libertad (con consecuencias potencial-
mente devastadoras) representa un acto de malabarismo.
Aunque Alex ya tiene 18 años, continúan las batallas de
siempre - sobre el tiempo a pasar frente a la televisión y
el computador, sobre la hora de llegada, sobre las conver-
saciones telefónicas a altas horas de la noche y los límites
a su vida social. Pero, ¿podemos mantener las mismas
normas a los 18 años de edad?
El peligro de comparar a nuestro hijo con sus
compañeros
¿Estará mi hijo listo para conducir? ¿Preparado para ma-
nejar su dinero? ¿Para cuidarle la casa a un amigo? ¿Para
viajar fuera del país?
Es posible que estos ritos de independencia no sean tan
significativos para cualquier joven de 18, pero cuando nues-
tro hijo tiene la madurez emocional de alguien 3 ó 5 años
menor - tal como sugieren las investigaciones realizadas con
muchachos con TDAH - las cosas pocas veces son tan nítidas.
Según Eileen Bailey, una consejera profesional que respon-
de consultas en la página informativa de Add.com, lo más
importante que deben recordar los padres es que los mu-
chachos con TDAH y Dificultades de Aprendizaje “tienden a
tener menor madurez emocional que sus compañeros”.
“Es muy importante que los muchachos y sus padres com-
prendan en que punto se encuentran en ese momento y
no en que punto deberían estar,” afirma Bailey. “Olvídense
14 | Paso a Paso
aquello de que el hijo de mi amiga está haciendo tal cosa
y por lo tanto mi hijo debiera hacer lo mismo, y parta de la
situación actual de su muchacho.”
Este es un buen consejo. Lo sé por experiencia propia. Solo
por el hecho que los amigos de nuestro hijo sacaran sus
permisos de conducir el día que cumplieron 16, no signifi-
có que Alex estuviera en condiciones de hacerlo. Para los
adolescentes con problemas de atención y de impulsividad
que los llevan a actuar antes de pensar, la idea de colocar-
se detrás del timón de un vehículo de dos toneladas nos
resulta terrorífica.
Abrir una cuenta bancaria también ha sido todo un desa-
fío. El día que cumplió 18, Alex fue al banco cercano donde
teníamos una cuenta conjunta desde hace dos años, para
abrir su propia cuenta corriente y de ahorro. Pero un mes
después de abrirlas, su saldo era de cero por haber sido
demasiado generoso invitando a sus amigos y familiares
a cenar. Él pensaba que como su tarjeta de débito seguía
funcionando, no había problema. Nosotros asumimos
que Alex sabía cómo llevar su cuenta y no le ofrecimos la
orientación adecuada. Otra lección aprendida.
Progreso paulatino hacia la independencia
“Todas las cosas normales que quieres que tu adolescente
aprenda para hacerse independiente también aplican para
los adolescentes con Déficit de Atención y Dificultades de
Aprendizaje, pero ellos requieren entrenamiento adicional,”
señala Tonia Casselman, quien tiene un Ph.D. en desarro-
llo infantil, es profesora de la Universidad de Oklahoma y
tiene una consulta privada especializada en adolescentes.
“Mientras que otros adolescentes aprenden sobre el mane-
jo de dinero o cómo conducir observando a sus compa-
ñeros, tomando una clase o escuchando a sus padres, es
posible que su hijo no internalice estos conocimientos de
esa forma. Ésto significa que es necesario que los padres
intervengan, y es ahí donde las cosas se complican. Se
requiere supervisión e interacción justo en momentos en
que el joven quiere menor supervisión.”
Casselman sugiere enlistar el apoyo de la familia extensa,
los maestros, vecinos y otros jóvenes adultos para ayudar
en la enseñanza de destrezas básicas para la indepen-
dencia. Los adolescentes tendrán menor resistencia
cuando el que ofrece consejo o ayuda no es el padre,
añade. Casselman recuerda haberle pedido a un plomero
que vino a la casa que le mostrara a su hijo lo que estaba
haciendo. Si bien su hijo no le permitiría a ella enseñárselo,
estaba abierto a la instrucción de manos de alguien que él
consideraba un profesional.
Cómo evaluar si su hijo está listo
Convertirse en alguien verdaderamente independiente es
un proceso complejo, pero hay numerosas destrezas y

características que constituyen buenos indicadores del
nivel de competencia de su hijo. Los expertos sugieren
evaluar estos indicadores en su propio adolescente antes
de tomar decisiones sobre las libertades que usualmente
se asocian con la mayoría de edad:
- ¿Puede su hijo estar pendiente del tiempo? Esta destre-
za impacta desde poder recordar las citas médicas hasta
presentarse a tiempo para una entrevista de trabajo o
entregar un proyecto en el colegio.
- ¿Cuán impulsivo es su hijo? Para los adolescentes que
actúan antes de pensar, numerosas tareas relacionadas
con la adultez resultan desafiantes. ¿Cómo se comportaría
su hijo si se le atraviesa un carro en la vía? ¿Podría su hijo
mantenerse calmado si el niño que está cuidando lo morti-
fica demasiado?
-¿Cómo se comporta su hijo adolescente en situaciones de
emergencia? Si se encuentra en casa y hay un terremoto o
un incendio, ¿podría lidiar con ésto?
A medida que los padres responden estas preguntas, po-
drán tomar una decisión en torno a cuánta independencia
sería apropiada y qué destrezas quedarían por enseñarse,
comenta Sheldon Horowitz, Director de Servicios Profesio-
nales del Centro Nacional para las Dificultades de Aprendi-
zaje (NCLD).
“Todo padre quiere que su hijo sea independiente, pero
evidentemente, el objetivo subyacente es mucho más
complicado,” comenta Horowitz, quien tiene un doctorado
en educación. “Ser independiente significa llegar al trabajo
a tiempo, cuidar de sus pertenencias, apegarse a un crono-
grama, llegar a tiempo a las citas y mucho más. Estas son
áreas que los adolescentes y jóvenes adultos con dificulta-
des de aprendizaje ciertamente pueden llegar a dominar
con un entrenamiento bien concebido y apoyo sostenido.”
Escoja sus batallas: Sugerencias de los expertos
Conversando sobre los temas relacionados con la indepen-
dencia de su adolescente, los padres tienen que decidir
aquellas cosas que significan más para ellos y centrarse en
ellas. Siguen algunas sugerencias de expertos asesores.
Aprovéchese de las estadísticas. Compartir información
sobre las consecuencias de ciertas conductas puede
constituir una lección poderosa. Por ejemplo Casselman
recuerda haberle mostrado a un joven con TDAH las esta-
dísticas sobre la probabilidad (significativamente mayor)
de que un conductor con problemas de atención tenga un
accidente automovilístico. Según estadísticas recientes, los
conductores con TDAH tienen hasta 6 veces mayor proba-
bilidad de que les pongan una multa o tener un accidente.
Esta información podrían servir de argumento convincente
para reforzar el entrenamiento de su hijo que se prepara
para conducir.
Vol. 21 No. 1 |Sept. - Nov. 2010
No caiga en batallas tipo “Todos los demás lo están hacién-
dolo.” En lugar de enfrascarse en un argumento destinado
al fracaso sobre por qué los amigos pueden hacer cosas
que Ud. no le permite a su hijo, intente responder,
“Mientras vivas en mi casa, deberás seguir mis reglas. Si
te mudas y te mantienes solo, entonces podrás hacer tus
propias reglas.”
Aumente paulatinamente el nivel de independencia que le
permite a su hijo. Si su hijo consistentemente acata la hora
límite para llegar a casa (por eje. 10 pm) durante un mes,
aumente la hora límite a las 10:30. Sin embargo, si no lo
cumple, recorte los 30 minutos.
Busque situaciones vivenciales donde enseñar las destrezas
que le resultan particularmente difíciles a su adolescente.
“Los muchachos con dificultades de aprendizaje y TDAH
tienden a aprender mediante las experiencias,” comenta
Casselman. “No siempre es suficiente explicárselos, tienen
que experimentarlo. En relación con la independencia,
permítales aprender lo más que puedan a través de las
experiencias siempre que Ud. sepa que las consecuencias
no serán demasiado devastadoras.” Si estamos hablando de
conducir, considere que haga un curso sobre cómo manejar
a la defensiva o un curso más extenso sobre cómo conducir.
Si se trata del manejo de dinero, averigue sobre cursos de
manejo de finanzas que le enseñe cómo presupuestar.
Negociando con el adulto emergente
Una vez que Ud. comprenda los desafíos que su hijo
enfrenta camino a la independencia, sería recomendable
hacer una lista de sus preocupaciones. Las normas en
torno a la seguridad no son negociales, por ejemplo, en lo
referente a manejar y tomar, utilizar drogas y las relaciones
responsables con el sexo opuesto. Sin embargo otros áreas
tales como las tareas, las obligaciones en casa o el manejo
del dinero si bien son importantes, no involucran la seguri-
dad y podrían someterse a negociación.
El refrán “escoge tus batallas” es adecuado en las relaciones
con los muchachos y en nuestro caso, tenemos amplia
experiencia implementándolo. Cuando Alex insiste en ver
televisión hasta altas horas de la noche aunque tenga que
levantarse a las 7:30 am el día siguiente, mi impulso es de
regañar y amenazar. Pero unas cuantas mañanas yendo a
su trabajo como guía de campamento con apenas 5 horas
de descanso resultó la mejor lección sobre por qué no es
una buena idea quedarse despierto hasta tan tarde - una
lección más potente que cualquier regaño.
No he tenido tanto éxito intentando librarme de la idea
que Alex tiene que desayunar antes de salir de casa. Nin-
guna de mis charlas sobre nutrición ha resultado exitosa.
Cuando no puedo contenerme, le hago unas tostadas y se
las pongo debajo de sus narices, pero no insisto si las deja
sobre la mesa.
(Sigue en la pág. 16)
Paso a Paso | 15
 BOLETIN INFORMATIVO PARA PADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES
De la vida real:
La diversidad como valor
Autora: Angela Couret, Editora de Paso-a-Paso
Nos hemos paseado por varios colegios de la zona metro-
politana de Caracas presentando nuestra charla interactiva
y sensibilizadora Respetando las Diferencias. Usualmente
en colegios que conciben la diversidad como valor, aunque
aún no incorporan en sus filas a alumnos con discapacida-
des significativas. Tienen uno que otro alumno con Déficit
de Atención, con alguna dificultad específica del aprendi-
zaje, con un problema emocional o conductual. Sin embar-
go, aún no desfilan por sus pasillos y salones compañeros
con, digamos, parálisis cerebral o síndrome de Down.
Es así que al plantear el concepto “Discapacidad” mediante
un Mapa Conceptual, los muchachos tardan en responder
con sus asociaciones en torno a este término. Su conoci-
miento sobre la discapacidad es limitado, plagado de con-
ceptos equivocados y a veces contaminado por temores y
prejuicios que absorben de su entorno.
Esta es la norma. Desconocimiento, curiosidad, ideas
desajustadas. Y nos encanta acercarnos y llevar nuestro
mensaje allí, donde podemos sembrar tolerancia y respeto.
Sin embargo, hay excepciones a la norma del desconoci-
miento y la curiosidad.
Muy recientemente visitamos uno de los escasos colegios
realmente inclusivos en Caracas. Incluso desde preescolar
hasta bachillerato. En los salones de clase de este colegio
comparten la jornada escolar alumnos con discapacidad
intelectual, alumnos con parálisis cerebral, alumnos con
Autismo y alumnos “del montón.” Donde “el montón” se
hace diverso por principio.
Entonces, al plantear ese Mapa de Conceptos partiendo
del término “discapacidad”, los muchachos, inclusive los
más pequeños, comienzan a lanzar cualquier cantidad
de términos “síndrome de Down”, “parálisis”, “los que usan
andadera”, “los que usan computador para escribir”… Wow!
Luego, a lo largo de la charla, al abordar, por ejemplo, los
trastornos neuromusculares y describir el cuadro de un com-
pañero con parálisis cerebral, uno dejaba escapar “¡Pero si es
igual a Dani!”. ¿El síndrome de Down?…¡Cómo Gabriela!
Confieso que sentí mucha emoción y corroboré lo que ya
sabía, que la mejor forma de sensibilizar es mediante la
convivencia y el contacto cotidiano.
Que la mejor forma de comprender las diferencias y
apreciar las semejanzas es conociendo la discapacidad no
como una definición de diccionario, sino porque es lo que
tiene mi amigo, ese que comparte me mesa en el salón.
¡Sí puede ser!, pensé.
16 | Paso a Paso
(Viene de la página 15...Adolescentes...)
Un día sin desayunar no va a matarlo, me digo a mi misma.
Pero el uso del casco al montar bicicleta es algo que no
negociamos.
Manteniendo una red de seguridad
Ninguno de nosotros quiere que nuestro hijo se de una
caida demasiado dura. De hecho, a veces es difícil dejarles
resbalar. Pero ese es el camino de la independencia, alegan
los expertos en adolescentes. El “estira y encoge” normal
camino a la autosuficiencia requiere disminuir gradual-
mente el “cerco protector.” Sucede más léntamente con
los jóvenes con dificultades de aprendizaje y TDAH, pero
inevitablemente debe ocurrir.
“En cuánto a ofrecerles una red de seguridad yo diría que se
detengan y viren al revés la ecuación,” comenta Horowitz. “Los
padres no debieran ser quienes tiendan la red. Más bien son
ellos quienes deberían ofrecerle a sus hijos oportunidades de
reconocer sus fortalezas y sus dificultades.”
Esperen lo inesperado, sugiere Horowitz, y estarán mejor
equipados para lidiar con cualquier revés que surja camino
a la independencia. “Es posible que no sea fácil mante-
nerse orientando y alentando a los jóvenes mientras ellos
construyen sus propias redes personales de seguridad,”
comenta Horowitz, “pero es la única forma de asegurarnos
que encuentren su camino hacia la independencia como
adultos responsables y autosuficientes.”
Estirar las alas
Como madre, sé que no hay nada más gratificante que ver
a mi hijo tener éxito siendo independiente, sea despertán-
dose solo y llegando a su trabajo a tiempo todos los días de
una semana, o ahorrando suficiente dinero para invitar a la
familia a cenar. Alex ha hecho ambas cosas este verano, aun-
que ha sido un camino accidentado. Aún se sienta con los
ojos enrojecidos viendo televisión mucho después que su
papá y yo nos acostamos, a pesar de que le recuerdo cinco
veces que tiene que levantarse a las 7:30 am. Su nueva cuen-
ta bancaria estuvo sobregirada por dos días antes de que
el banco lo llamara a casa una noche y se diera cuenta que
aquello no era un pozo inagotable. Ahora rectifica su saldo
dos veces cada vez que va a utilizar su tarjeta de débito.
Estos pequeños logros posiblemente no sucedieron tan rápi-
damente como con sus compañeros, pero quizás es justo ésto
lo que los hace tan satisfactorios cuando ocurren. Un pasito de
bebé a la vez, ¡a pesar que Alex ya usa zapatos talla once!
Sobre Melinda Sacks: Es periodista especializada en temas relaciona-
dos con los niños, la familia, la educación y las dificultades de aprendi-
zaje. Ha escrito para numerosos periódicos y revistas de San Francisco.